Índice

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

Professor
de Ensino Fundamental II e Médio
História
Apostila de acordo com a Resolução SE 52, de 14 de agosto de 2013 e
Instruções Especiais SE 2, de 26/09/2013

BIBLIOGRAFIA-LIVROS E ARTIGOS

1. AZEVEDO, Cecília e RAMINELLI, Ronaldo. História das Américas: novas perspectivas. Rio de Janeiro: Fundação
Getúlio Vargas, 2011....................................................................................................................................................................01
2. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.......20
3. BURKE, Peter. Variedades de História Cultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006...............................25
4. CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo. Novos domínios da História. Rio de Janeiro: Editora Campus,
2012...............................................................................................................................................................................................39
5. CERRI, Luis Fernando. Ensino da História e consciência histórica. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas,
2011................................................................................................................................................................................................41
6. FONSECA, Selva G. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas: Editora Papirus, 2005.........................45
7. FREITAS, Marcos Cezar de. Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Editora Contexto, 2001..........58
8. FUNARI, Pedro Paulo e PIÑON, Ana. A temática indígena na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2011............58
9. FUNARI, Pedro Paulo; FILHO, Glaydson José da e MARTINS, Adilton Luís. História Antiga: contribuições
brasileiras. São Paulo: AnnaBlume, 2009..................................................................................................................................61
10. HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de Aula: visita à História contemporânea. São Paulo: Editora Selo
Negro, 2010...................................................................................................................................................................................64
11. HOURANI, Albert. Uma história dos povos Árabes. São Paulo: Editora Companhia das Letras, 2005...............71
12. JUNIOR, Hilário Franco. A idade Média: nascimento do Ocidente. São Paulo: Editora Brasiliense, 1988..........72
13. MONTEIRO, Ana Maria; GASPARELLO Arlete Medeiros e MAGALHÃES (Orgs.). Ensino de História: sujeitos,
saberes e práticas. Rio de Janeiro: Editora Mauad X, 2009....................................................................................................88
14. PINSKY, Carla Bassanezi e LUCA, Tania Regina de (Orgs.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto,
2009...............................................................................................................................................................................................95
15. REIS, José Carlos. As identidades do Brasil: de Varnhagem a FHC. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas,
2002.............................................................................................................................................................................................105
16. RUSEN, Jorn. O livro didático ideal. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel e MARTINS, Estevão de
Rezende. Jorn Rusen. O ensino da História. Curitiba: Editora UFPR, 2011.......................................................................108
17. SAID, Edward W. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo: Editora Companhia das
Letras, 1996................................................................................................................................................................................109
18. SILVIA, Janice Theodoro da. Descobrimentos e coloniza-ção. São Paulo: Editora Ática,1998............................ 113
19. SOIHET, Rachel; BICALHO, Maria Fernanda Baptista e GOUVÊA, Maria de Fátima Silva (Orgs.). Culturas
políticas. Rio de Janeiro: EDITORA Mauad/FAPERJ, 2005................................................................................................ 115

Didatismo e Conhecimento
 Índice

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história. Brasília: MEC/SEF,
1998. .............................................................................................................................................................................................01
2. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. História e geografia, ciências
humanas e suas tecnologias: livro do professor – ensino fundamental e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002.....................34
3. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: ciências humanas e suas
tecnologias; história. Brasília, MEC/SEB, 2006. ......................................................................................................................79
4. BRASIL. Secretaria de Educação Continuada. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais:
educação ético-racial. Brasília. MEC/SECAD, 2006. ............................................................................................................125
5. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: história. In: ___________________.
Currículo do Estado de São Paulo: ciências humanas e suas tecnologias. São Paulo: SE, 2012. p. 25-27, 28-73. ...........197

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Didatismo e Conhecimento
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E
ARTIGOS (História)
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Sinópse
1. AZEVEDO, CECÍLIA E RAMINELLI,
RONALDO. HISTÓRIA DAS AMÉRICAS: Os textos deste livro refletem a experiência docente e de pes-
NOVAS PERSPECTIVAS. RIO DE JANEIRO: quisa de professores de História da América da UFF. Cada capítulo
FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS, 2011. explora debates historiográficos em torno de temas fundamentais
da área, apresentando-se como uma excelente ferramenta para o
ensino na graduação. Os trabalhos estimulam o espírito crítico, na
medida em que explicitam conflitos entre distintas correntes ex-
Sumário plicativas, questionam paradigmas e lançam questões polêmicas.
Mostram, enfim, que a História está sempre em movimento.
Introdução
História da América na Universidade Federal Fluminense Resumo
(UFF) em retrospectiva
Rachel Soihet
Baseado na obra, organizamos o seguinte conteúdo:
Capítulo 1
A monarquia católica e os poderes locais do Novo Mundo Monarquia
Ronald Raminelli
Monarquia é um sistema de governo em que o monarca (rei)
Capítulo 2 governa um país como chefe de Estado. A transmissão de poder
Os índios e as reformas bourbônicas: entre o “despotismo” e ocorre de forma hereditária (de pai para filho), portanto não há
o consenso eleições para a escolha de um monarca. Este governa de forma
Elisa Fruhauf Garcia vitalícia, ou seja, até morrer ou abdicar.
Capítulo 3
Revolução e independências: notas sobre o conceito e os pro- Monarquia no Brasil
cessos revolucionários na América espanhola
Maria de Fátima Silva Gouvêa Primeiro Reinado (1822-1831)

Capítulo 4 Proclamada a independência, o Brasil assumiu a form­a monár-

Populações indígenas e Estados nacionais latino-americanos: quica de governo. Uma monarquia imperial que teria no príncipe
novas abordagens historiográficas D. Pedro de Alcântara, herdeiro da Casa de Bragança, seu primeiro
Maria Regina Celestino de Almeida imperador. O governo de D. Pedro I, entre 1822 e 1831, denomi-
nou-se Primeiro Reinado, momento em que se inicia a instalação
Capítulo 5 do Estado Nacional brasileiro, em meio a dificuldades econômico-
Soltando-se das mãos: liberdades dos escravos na América
financeiras e aos primeiros conflitos internos, típicos de uma fase
espanhola
María Verónica Secreto em que se acomodam os múltiplos interesses que marcaram a luta
pela independência.
Capítulo 6 As propostas liberais da nova elite dirigente, agora dividida ao
Lutas políticas, relações raciais e afirmações culturais no pós sabor de antigas divergências, entrou em choque com o absolutis-
-abolição: os Estados Unidos em foco mo do Imperador, provocando o rom­pimento da aliança que asse-
Martha Abreu gurou a ruptura com Portugal. Opondo-se aos liberais brasileiros,
Larissa Viana que novamente se uniram para resistir ao autoritarismo imperial,
o grupo português (comerciantes, militares e burocratas) aproxi­
Capítulo 7 mou-se de D. Pedro I, manobrando para garantir suas van­tagens e,
Imprensa liberal no pós-abolição (1865-1877) no limite, inviabilizar a independência.
Marco Antonio Pamplona

Capítulo 8 O reconhecimento internacional da independência

A sociedade de massas: os populismos
Norberto Ferreras Uma vez vencida a resistência interna, o Império buscou o
reconhecimento externo, francamente apoiado pela Inglaterra no
Capítulo 9 âmbito europeu, onde Portugal recu­sava-se a aceitar a nova situa-
Ditadura, violência política e direitos humanos na Argentina, ção da ex-colônia. Contudo foram os Estados Unidos (26/5/1824)
no Brasil e no Chile o primeiro país a reconhecer oficialmente a nação brasileira. O
Samantha Viz Quadrat reconhecimento norte-americano baseava-se na Doutrina Monroe,
que defendia o princípio “A América para os americanos”, reagin-
Capítulo 10 do à ameaça de intervenção da Santa Aliança na América. Além
Relações interamericanas no século XX: percursos e debates disso, era parte de uma política de resguardo dos promissores mer-
acadêmicos cados da América Latina. A partir daí, o México e a Argentina tam-
Cecília Azevedo
bém deram o seu reconhecimento.

Didatismo e Conhecimento 1
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O reconhecimento português, sob pressão inglesa, deu-se em
agosto de 1825, através do Tratado Luso-Brasi­leiro. Por esse trata-
do, Portugal concordava com a emanci­pação brasileira, mediante o
pagamento, pelo Império, de uma indenização de dois milhões de
libras esterlinas, além da concessão a D. João VI do título de Im-
perador Hono­rário do Brasil. Em outubro do mesmo ano, a França
também reconhecia o Império, em troca de vantagens comerciais.
A Inglaterra reconheceu o Brasil independente apenas em ja-
neiro de 1826. Para tanto, exigiu a renovação dos tratados de 1810
por mais 15 anos, garantindo aos produtos ingleses baixas taxas
alfandegárias, além de do governo imperial o compromisso de
extinguir o tráfico negreiro, provocando assim, reações das elites
agrárias.
A primeira constituição - 1823
Firme oposição aos portugueses (militares e comerciantes)
que ameaçavam a independência e queriam a recolonização.
A constituição proibia os estrangeiros de ocupar cargos públi-
cos de representação nacional e tinha a preocupação de limitar e
diminuir os poderes do imperador e aumentar o poder legislativo.
Também tinha a intenção de manter o poder político nas mãos
dos grandes proprietários rurais. O projeto estabelecia que o eleitor
precisava ter uma renda anual equivalente a, no mínimo, 150 alquei-
res de mandioca. Por isso o projeto ficou conhecido como Constitui-
ção da Mandioca. (Ver: Assembleia Constituinte de 1823).
A constituição outorgada de 1824
Em seguida à dissolução da Constituinte de 1823, D. Pedro
I, já governando de forma autoritária, nomeou um Conselho de
Estado com a tarefa de redigir o novo projeto de Cons­tituição, que
ficou pronto em janeiro de 1824. Depois de enviado a todas as Câ-
maras Municipais do país e não ter recebido emendas ou críticas
significativas, o projeto foi assinado por D. Pedro I, tornando-se a
Constituição do Império do Brasil, na prática, uma carta outorgada
pelo Imperador em 25 de março de 1824.
Essa carta, defendida pelo Imperador como uma cons­tituição
“duplicadamente liberal” era, na realidade, uma simplificação da
Constituição da Mandioca, uma vez que se mantinha fiel aos prin-
cípios e às aspirações políticas da aristocracia rural. (Ver: Caracte-
rísticas da constituição de 1824).
Confederação do Equador
O nordeste atravessava uma grave crise econômica devido à
queda das exportações de açúcar. Tomados por um sentimento an-
ti-lusitano, diferentes setores da sociedade uniram-se em torno de
ideias contrárias à monarquia e a centralização do poder. Diziam
que o sistema de governo no Brasil deveria ser republicano, com a
descentralização do poder e autonomia para as províncias. Os es-
tados que participaram do movimento foram: Pernambuco, Ceará,
Rio Grande do Norte, Paraíba e Alagoas. Os líderes mais democrá-
ticos da confederação defendiam a extinção do tráfico negreiro e
a igualdade social para o povo. (Ver: Confederação do Equador)
A guerra Cisplatina
- Conflito armado entre Brasil e Argentina, disputando o atual
Uruguai.
Didatismo e Conhecimento
- Inglaterra interfere (por motivos econômicos) e cria o Uru-
guai. (Ver: Guerra da Cisplatina)
A questão da sucessão portuguesa
Com a morte de D. João VI, em 1826, D. Pedro foi aclamado
rei de Portugal. A aceitação do título pelo Impe­rador provocou um
profundo mal-estar entre todos os brasileiros, que se viam agora
ameaçados pela reunifica­ção das duas coroas, o que colocava em
risco a indepen­dência do Brasil.
Diante das sucessivas manifestações no Rio de Janeiro, D. Pe-
dro renunciou ao trono português em favor de D. Maria da Glória,
sua filha, que ainda era criança.
Para governar como regente, D. Pedro indicou seu irmão, D.
Miguel, de tendência absolutista e que acabou se apos­sando ilegi-
timamente do trono português.
Sempre sob suspeita dos brasileiros e apoiado pelos consti-
tucionalistas lusos, D. Pedro começou uma longa luta contra o
irmão, sustentada por recursos nacionais e pelos empréstimos in-
gleses. A questão do trono português foi solucionada em 1830; um
ano depois, abdicando ao trono brasileiro, D. Pedra se tomaria rei
de Portugal. Com título de Pedro IV.
O problema dos tratados com a Inglaterra
O Brasil independente herdou os tratados de 1810, celebrados
por D. João com a Inglaterra. Foram esses tratados, especialmente
o de Comércio e Navegação e o de Aliança e Amizade, que ga-
rantiram a continuidade da preponderância britânica no Império
brasileiro.
Em 1826, para garantir o reconhecimento da independência,
D. Pedro I cedeu aos interesses ingleses, renovando a taxa prefe-
rencial de 15% sobre os produtos ingleses por mais quinze anos,
com dois de carência, além da promessa de acabar com o tráfico
negreiro. Em 1827, sob pressão da diplomacia inglesa, ocorreu a
ratificação do acordado no ano anterior com um novo adendo: o
Brasil assumia o compromisso de extinguir o tráfico de escravos
em três anos.
Com isso, D. Pedro I mostrava sua fraqueza diante dos inte-
resses britânicos e, especialmente com relação ao tráfico negreiro,
feria diretamente os interesses da aristocracia rural escravista. Em
vista disso, a Assembleia Geral procurou facilitar a concessão de
privilégios semelhantes a outras nações, como a França, Áustria e
Estados Unidos, entre outros.
Em 1828, para melhorar a imagem desgastada, D. Pedro pas-
sou a adotar uma postura nacionalista e decretou a unificação das
tarifas alfandegárias, ou seja, toda e qualquer mercadoria, proce-
dente de qualquer país do mundo, pagaria apenas 15% de taxa al-
fandegária quando entrasse no Brasil.
A redução das tarifas aduaneiras, na prática, a instauração do
livre-cambismo no Brasil, reduziu drasticamente a arrecadação do
governo e contribui, ainda mais, para o desequilíbrio na balança
comercial brasileira.
Economia e finanças do primeiro reinado
O início do Primeiro Reinado coincide com o início do perío-
do, que se prolongou até 1860, em que o comércio exterior brasi-
leiro foi quase o tempo todo deficitário. Isto é, importávamos mais
do que exportávamos: estávamos sempre devendo.
2
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Para pagar as dívidas, o país fazia empréstimos externos, solu-
ção que ia transferindo o problema para o futuro. Novos pagamen-
tos eram acrescidos a títulos de juros e amortizações. O resultado
era contínuo aumento do desequilíbrio em nossas contas com o
exterior.
Em nossas exportações, destacavam-se:
- Açúcar, principal produto durante o primeiro reinado, era
vendido a preços baixos, por causa concorrência das Antilhas e do
açúcar de beterraba; o café transformou-se em principal produto
de exportação;
- Algodão, que enfrentava a concorrência americana;
- Fumo, cacau, arroz e couro, não tinham tanta expressão e
enfrentavam a concorrência americana (arroz) e platina (couro).
As importações incluíam manufaturados da Inglaterra, benefi-
ciada ainda pelas tarifas privilegiadas em 1810; trigo dos Estados
Unidos e da Europa; produtos alimentícios da Europa; escravos
da África.
O Brasil enfrentava também escassez de dinheiro, resultante
dos seguintes fatores:
- Esvaziamento dos cofres da família real, quando voltou a
Portugal em 1821.
- Indenização paga a Portugal para que reconhecesse nossa
Independência
- Gastos com a guerra da Cisplatina e revoltas internas
Por falta de recursos e máquinas, as indústrias não puderam
desenvolver-se. A Inglaterra tinha substituído Portugal tanto no
comércio como na criação de dificuldades para o desenvolvimento
da indústria brasileira. O caso da indústria têxtil foi um exemplo
típico. A Inglaterra, favorecida pelas baixas taxas alfandegárias,
sufocou-a colocando aqui seus tecidos em melhores condições que
os nossos e criando dificuldades para a importação de máquinas
por brasileiros. Em 1840, mais da metade de nossos gastos com
importações de manufaturados referia-se ao pagamento de produ-
tos de vestuário.
A indústria de mineração só alcançou alguns progressos, no
entanto, com ajuda de capitais ingleses.
Nas exportações, o café, que tomou a dianteira na Regência,
lideraria por muito tempo, seguido de longe por outros produtos
tropicais, como açúcar, algodão, couro e pele, tabaco, cacau, mate
e borracha.
As dificuldades econômicas durante meio reinado e a Regên-
cia atingiriam mais as cidades que as grandes propriedades rurais,
pois estas eram quase autossuficientes. As crises se deviam aos
empréstimos, à má administração e aos excessivos privilégios con-
cedidos à Inglaterra, a potência capitalista da época. As dificulda-
des e a dependência aos ingleses não cessariam durante o segundo
Reinado. Pelo Contrário, cresceriam.
O fim do primeiro reinado
Desde 1823, D. Pedro I trilhava o caminho do abso­lutismo,
aliando-se ao Partido Português e chocando-se com o liberalismo
dos brasileiros. Estes, aliados dentro do Partido ­Brasileiro, deixa-
ram de lado as antigas divergências e passaram a fazer cerrada
oposição ao Imperador. A resposta foi a crescente violência de D.
Pedro e de seus partidários.
O rompimento da aliança D. Pedro/elites agrárias, que levou
à independência, iniciou-se em 1823, quando da dissolução da
Constituinte pelo Imperador, seguida da outorga da Carta de 1824
Didatismo e Conhecimento
e da violenta repressão à Con­federação do Equador. A isso, soma-
ram-se o envolvi­mento de D. Pedro na questão sucessória portu-
guesa e a desastrosa Guerra da Cisplatina, abertamente condenada
pela opinião pública. Todas essas ocorrências foram permeadas
pela crise econômico-financeira que se agravava durante o perío-
do: a falência do Banco do Brasil, em 1828, espelha a situação do
Brasil na época.
Nesse quadro, cresceu e se fortaleceu a oposição ao imperia-
lismo imperial, com a multiplicação dos jornais de liberal - “Au-
rora Fluminense”, “O Republico” e “A Malagueta”, entre outros -,
e com os veementes pronunciamentos na Câmara dos Deputados,
nos momen­to’” de curta convocação do Parlamento brasileiro.
Abdicação de D. Pedro I
Após oito anos pontuados por sucessivas crises, D. Pedro I
acabou cedendo às pressões da aristocracia rural brasileira e ab-
dicou ao trono brasileiro em favor de seu fi­lho, também chamado
Pedro de Alcântara, dando início ao Segundo Reinado.
Período Regencial
O período regencial começa em 1831, com a abdicação de
dom Pedro I, e estende-se até 1840, quando dom Pedro II é aceito
como maior de idade. É uma das fases mais conturbadas da histó-
ria brasileira e de grande violência social. A menoridade do prín-
cipe herdeiro acirra as disputas pelo poder entre as diferentes fac-
ções das elites. Pela primeira vez no país, os chefes de governo são
eleitos por seus pares. Os brasileiros pobres continuam alijados da
vida política da nação. As revoltas regionais, os motins militares e
os levantes populares são violentamente reprimidos.
A composição das forças políticas
Na esfera política das Regências digladiaram-se as forças dis-
postas na estrutura da sociedade imperial, basi­camente a mesma
da época colonial. Ao iniciar-se o perío­do, eram três as facções
políticas entrechocando-se na luta pelo poder: os restauradores, os
liberais moderados e os liberais exaltados.
Os restauradores, também denominados caramurus, repre-
sentavam uma parcela da classe dominante que ha­via apoiado o
Imperador, quando este tendeu ao absolu­tismo. Mesmo depois
da abdicação, passaram a lutar pela sua volta ao trono brasileiro,
agitando os primeiros anos da Menoridade. Para eles, a monar-
quia não significava apenas a preservação da antiga estrutura de
dominação, nem dos privilégios. Estavam convictos, também, de
que só o regime monárquico autoritário permitiria a continui­dade
da tranquilidade e disputada preponderância. Dentre eles, muitos
eram restauradores por interesse pessoal, como é o caso de José
Bonifácio, agora tutor de D. Pedro de Alcântara. O seu reduto era
o Senado e a associação política que os representava era o Clube
Militar.
Com a morte de D. Pedro I, em 1834, os caramurus passaram
a compor, com os direitos liberais ou moderados, o “regresso con-
servador”. Tornaram-se parte dos maioristas em 1840 e da facção
áulica do início do segundo Reinado.
Os liberais moderados, entendidos como a direita li­beral, cor-
respondiam à outra parcela da aristocracia rural. Eram monarquis-
tas, evidentemente, pois viam nela a pro­teção dos seus privilégios.
Porém, desejavam-na constitu­cional, uma vez que a Constituição
de 1824 assegurava a sua continuidade na posição de mando. De-
3
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
fendiam a manutenção da ordem em primeiro lugar e não preten-
diam nenhuma reforma econômica ou social. Como opositores das
reformas políticas, batiam-se pela centralização político-adminis-
trativa. O liberalismo que rotulava essa facção era apenas de facha-
da, adequado às suas neces­sidades de classe dominante. Preponde-
rou durante os primeiros anos das Regências, dividindo-se a partir
de 1835. Eram denominados chimangos e uniam-se sob a égide
da Sociedade Defensora da Liberdade e Indepen­dência Nacional,
fundada por Evaristo da Veiga. Empe­nharam-se no combate aos
restauradores e exaltados fede­ralistas, na defesa da ordem e da
centralização, fornecen­do subsídios para a orientação governista.
Os liberais exaltados, fazendo às vezes da esquerda liberal,
eram representados não só por algumas parcelas da aristocracia
rural, como também por outros segmento sociais. Apresentavam-
se divididos em camadas sobre­postas, constituindo-se inicialmente
por uma camada de homens livres, destituídos de propriedades, ou
pequenos proprietários. Variando de região para região, desenvol­
viam atividades nos centros urbanos ou nos campos, osci­lando
numa relação de dependência, entre a classe domi­nante e a classe
que fornecia o trabalho. Seguia-se o aglo­merado urbano e rural
marginalizado de recursos: agre­gados, lavradores e citadinos, de-
dicados a pequenos expe­dientes e biscates.
Enquanto os moderados batiam-se pela preservação da ordem
e instituições, opondo-se a qualquer alteração no status quo, os
exaltados eram os reformistas. Defen­diam o direito de manifes-
tação, reformas políticas, desde o estabelecimento de uma mo-
narquia descentralizada até a proclamação de uma República, a
reforma na Constitui­ção de 1824, ampliando principalmente a au-
tonomia pro­vincial, batendo-se pelo federalismo. Sem muita cla-
reza, exigiam reformas na estrutura econômica e social. Apela­vam
para a violência, arrastando as forças de composição variada, sob a
bandeira do federalismo. Eram também chamados de jurujubas ou
farroupilhas, e se organiza­vam em tomo da Sociedade Federal e de
clubes federa­listas espalhados pelas províncias.
O avanço liberal
As tendências e evolução destes grupamentos políti­cos e da
própria vida política do período regencial devem ser entendidas
em dois momentos que o caracterizam: o avanço liberal e o regres-
so conservador.
O primeiro momento decorreu entre 1831 e 1834, quando as
forças liberais uniram-se para combater os restauradores. Juntos,
também estabeleceram reformas insti­tucionais, entendidas tradi-
cionalmente como liberais ou descentralizadoras, com o objetivo
de acalmar as tensões regionais latentes. Na realidade, as refor-
mas propaladas não passaram de concessões dos moderados, então
pre­ponderantes, no sentido de deter a vaga revolucionária, esva-
ziando-a. É evidente que a união entre moderados e exaltados era
precária e circunstancial, não se apoiando em bases sólidas. Daí,
sua efemeridade.
É neste primeiro momento que se desenrolam as duas primei-
ras regências trinas, assinaladas pelo precário equi­líbrio político.
- Regência Trina Provisória
Instalada no mesmo dia da abdicação de dom Pedro I, em 7
de abril de 1831, a regência trina é uma exigência da Constituição
para o caso de não haver parentes próximos do soberano com mais
Didatismo e Conhecimento
de 35 anos e em condições de assumir o poder. Ela é provisória
porque não há quórum suficiente no dia da abdicação para a elei-
ção de uma regência permanente. A primeira tarefa do novo gover-
no é atenuar os impasses que levaram à abdicação de dom Pedro
I, quase todos resultantes dos excessos de um poder extremamen-
te centralizado. O último ministério deposto por dom Pedro I, de
maioria liberal, é reintegrado e os presos políticos são anistiados.
O poder dos regentes é limitado. Não podem, por exemplo, dissol-
ver a Câmara, que, na prática, torna-se o centro do poder do país.
Composição política da regência – A composição do primeiro
trio de governantes é fruto de uma negociação entre os restaura-
dores e liberais moderados. É composto pelos senadores José Joa-
quim Carneiro Campos, marquês de Caravelas, representante dos
restauradores; Nicolau de Campos Vergueiro, representante dos li-
berais moderados; e, no papel de mediador, o brigadeiro Francisco
de Lima e Silva, representante da oficialidade mais conservadora
do Exército. Os liberais radicais não participam do governo, mas
obtêm vitórias importantes no Legislativo.
- Regência Trina Permanente
A regência trina permanente é eleita pela Assembleia Geral
em 17 de junho de 1831. Sua composição inclui as facções políti-
cas que se expressam na capital e também os interesses regionais
da elite agrária. É integrada pelos deputados moderados José da
Costa Carvalho, marquês de Montalvão, representante do sul, e
João Bráulio Muniz, representante do norte, além do brigadeiro
Francisco de Lima e Silva, que já integrara a regência trina provi-
sória. O padre Diogo Antônio Feijó é nomeado ministro da Justiça.
Guarda Nacional – A formação da Guarda Nacional é pro-
posta pelo padre Diogo Antônio Feijó e aprovada pela Câmara em
18 de agosto de 1831. Sua criação desorganiza o Exército. Com
a Guarda Nacional, começa a se constituir no país uma força ar-
mada vinculada diretamente à aristocracia rural, com organização
descentralizada, composta por membros da elite agrária e seus
agregados. Os oficiais de alta patente são eleitos nas regiões e,
para muitos historiadores, é um dos componentes fundamentais do
coronelismo político – instituição não-oficial determinante na po-
lítica brasileira e que chega ao apogeu durante a República Velha.
Reformas liberais – As bases jurídicas e institucionais do
país são alteradas por várias reformas constitucionais que, em sua
maioria, favorecem a descentralização do poder e o fortalecimento
das Províncias. Em 29 de novembro de 1832 é aprovado o Código
do Processo Criminal, que altera a organização do Poder Judiciá-
rio. Os juízes de paz, eleitos diretamente sob o controle dos senho-
res locais, passam a acumular amplos poderes nas localidades sob
sua jurisdição.
Ato Adicional de 1834 – A tendência à descentralização do
poder é reforçada pelo Ato Adicional assinado pela regência trina
permanente em 12 de agosto de 1834. Considerado uma vitória
dos liberais no plano institucional, o Ato extingue o Conselho de
Estado, transfere para as Províncias os poderes policial e militar,
até então exclusivos do poder central, e permite-lhes eleger suas
assembleias legislativas. O poder Executivo provincial continua
indicado pelo governo central e o caráter vitalício do Senado tam-
bém é mantido. A regência trina é substituída pela regência una
eletiva e temporária, com um mandato de quatro anos para o re-
gente.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
- Primeira Regência Una
O processo de escolha do primeiro regente único do país co-
meça em junho de 1835. Os principais concorrentes são o padre
Diogo Antônio Feijó, de tendência liberal, e o deputado pernam-
bucano conservador Antônio Francisco de Paula e Holanda Caval-
canti. Feijó defende o fortalecimento do poder Executivo e vence
o pleito por uma pequena margem de votos.
Governo Feijó – Empossado dia 12 de outubro de 1835 para
um mandato de quatro anos, padre Feijó não completa dois anos no
cargo. Seu governo é marcado por intensa oposição parlamentar e
rebeliões provinciais, como a Cabanagem, no Pará, e o início da
Guerra dos Farrapos, no Rio Grande do Sul. Com poucos recursos
para governar e isolado politicamente, renuncia em 19 de setembro
de 1837.
Diogo Antônio Feijó (1784-1843) nasce em São Paulo numa
família de “barões do café”. Ordena-se sacerdote católico em 25
de outubro de 1805. Em 1821 é eleito deputado às Cortes Consti-
tucionais, em Lisboa. Defensor de ideias separatistas é perseguido
pela Coroa portuguesa, refugiando-se na Inglaterra. Volta ao Brasil
após a independência. Deputado nas legislaturas de 1826 a 1829 e
de 1830 a 1833, combina ideias de um liberal radical com propos-
tas e práticas políticas conservadoras. Luta contra o absolutismo,
a escravidão e o celibato clerical. Chama os liberais de “clube de
assassinos e anarquistas” e também se afasta dos restauradores.
Ocupa o Ministério da Justiça entre 5 de julho de 1831 e 3 de agos-
to de 1832. Em 1833 é eleito senador e, em 1835, regente único
do reino. Autoritário na condução do Estado e sem bases de apoio
próprias, é obrigado a renunciar em 1837. Participa da Revolução
Liberal em 1842. Derrotado, foge para Vitória. Volta ao Rio de
Janeiro em 1843 e, nesse mesmo ano, morre em São Paulo.
- Segunda regência Una
Com a renúncia de Feijó e o desgaste dos liberais, os conser-
vadores obtêm maioria na Câmara dos Deputados e elegem Pedro
de Araújo Lima como novo regente único do Império, em 19 de
setembro de 1837.
Governo Araújo Lima – A segunda regência una é marcada
por uma reação conservadora. Várias conquistas liberais são abo-
lidas. A Lei de Interpretação do Ato Adicional, aprovada em 12 de
maio de 1840, restringe o poder provincial e fortalece o poder cen-
tral do Império. Acuados, os liberais aproximam-se dos partidários
de dom Pedro. Juntos, articulam o chamado golpe da maioridade,
em 23 de julho de 1840.
Golpe da Maioridade
A política centralista dos conservadores durante o governo
de Araújo Lima estimula revoltas e rebeliões por todo o país. As
dissidências entre liberais e conservadores fazem crescer a instabi-
lidade política. Sentindo-se ameaçadas, as elites agrárias apostam
na restauração da monarquia e na efetiva centralização do poder.
Pela Constituição, no entanto, o imperador é considerado menor de
idade até completar 18 anos.
Clube da maioridade – Os liberais lançam a campanha pró
-maioridade de dom Pedro no Senado e articulam a popularização
do movimento no Clube da Maioridade, presidido por Antônio
Carlos de Andrade. A campanha vai às ruas e obtém o respaldo
da opinião pública. A Constituição é atropelada e Dom Pedro é
declarado maior em 1840, com apenas 14 anos.
Didatismo e Conhecimento
Segundo Reinado (1831-1889)
Golpe da Maioridade (1840): Início do Segundo Reinado.
Partidos liberal e conservador. As disputas políticas entre
progressistas (Feijó) e regressistas (Araújo Lima), durante as re-
gências, resultaram posteriormente no Partido Liberal e no Partido
Conservador, que se alternaram no governo ao longo do Segundo
Reinado.
Enquanto o Partido Liberal se aglutinou em torno do Ato Adi-
cional, o Partido Conservador foi se organizando em torno da tese
da necessidade de limitar o alcance liberal do Ato Adicional, atra-
vés de uma lei interpretativa.
O período regencial começou liberal e terminou conservador.
E há uma explicação para esse fato: a ascensão da economia ca-
feeira.
Por volta de 1830, o café havia deixado de ser uma cultura ex-
perimental e marginal para se tornar o principal produto de expor-
tação, suplantando o açúcar. Os principais lideres conservadores
eram representantes dos interesses cafeeiros.
Com a formação desses dois partidos e a ascensão da econo-
mia cafeeira, a vida política brasileira parecia ganhar finalmente a
necessária estabilidade. Porém, as regras do jogo foram quebradas
pelos liberais, com o Golpe da Maioridade. Para compreendê-lo,
retomemos o fio da meada.
A aclamação de D. Pedro II. No Brasil, as agitações políticas e
sociais tomaram conta do país logo depois da abdicação de D. Pe-
dro I em 7 de abril de 1831. Diante das crises vividas pelo regime
regencial, ficou parecendo a todos que elas haviam sido facilitadas
pelo caráter transitório do governo, que atuava apenas como subs-
tituto do poder legítimo do imperador, constitucionalmente impe-
dido de exercer a autoridade devido à menoridade.
A fim de conter as agitações e o perigo da fragmentação terri-
torial, a antecipação da maioridade de D. Pedro de Alcântara pas-
sou a ser cogitada. Levada à apreciação da Câmara, a questão foi
aprovada em junho de 1840. Assim, com 15 anos incompletos, D.
Pedro de Alcântara jurou a Constituição e foi aclamado imperador,
com o título de D. Pedro II.
A antecipação da maioridade, entretanto, foi maquinada e pos-
ta em prática, com êxito, pelos liberais, que, desde a renúncia de
Feijó em 1837, haviam sido alijados do poder pelos regressistas.
Tratou-se, portanto de um golpe - o Golpe da Maioridade.
Essa manobra política que possibilitou o retorno dos liberais
ao poder teve como consequência a afirmação da aristocracia rural
e o estabelecimento de sua dominação sobre todo o país. Como
a burguesia, que na Europa abandonara definitivamente o ideal
revolucionário, os grandes proprietários de terras e escravos que
haviam lutado contra o domínio colonial adotaram finalmente uma
política conservadora e antirrevolucionária.
O gabinete da maioridade ou o Ministério dos Irmãos. Ime-
diatamente após o golpe, organizou-se o ministério, o primeiro da
maioridade, dominado pelos “maioristas”, todos eles ligados ao
Partido Liberal. Do novo gabinete participavam os irmãos Andra-
da (Antônio Carlos e Martim Francisco) e os irmãos Cavalcanti
(futuros viscondes de Albuquerque e de Suassuna), donde decor-
reu o nome de Ministério dos Irmãos.
As disputas políticas, contudo, tornaram-se sangrentas a partir
da ascensão liberal, e governar havia se tornado sinônimo de exer-
cício do poder discricionário*. Assim, para controlar o país, o par-
tido que se encontrava no governo estabelecia a rotina de nomear
presidentes de províncias de seu agrado e de substituir autoridades
judiciais e policiais de fidelidade duvidosa.
5
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Nas eleições, os chefes políticos colocavam nas ruas bandos
armados; o governo coagia eleitores e fraudava os resultados das
urnas. A eleição de 13 de outubro de 1840, que deu início a esse
estilo novo (e violento) de fazer política, ficou conhecida como
“eleição do cacete”, e deu vitória aos liberais. Todas as outras elei-
ções realizadas depois disso não escaparam à regra: continuaram
igualmente violentas.
Medidas Antiliberais
A unidade da aristocracia rural. Apesar das disputas políticas
violentas, os partidos Conservador e Liberal eram diferentes ape-
nas no nome. Um e outro eram integrados pelos grandes proprietá-
rios escravistas e defendiam os mesmos interesses: estavam unidos
contra a participação do povo nas decisões políticas. Liberal ou
Conservador - não importava -, a aristocracia rural era a favor de
uma política antidemocrática e antipopular.
Essa evolução no sentido da maior unidade de interesse e na
defesa de uma política conservadora foi, em grande parte, moti-
vada pelo fortalecimento econômico da aristocracia rural. Desde
a década de 1830, a cafeicultura havia se deslocado para o vale
do Paraíba, onde rapidamente se tornaria a principal atividade
agroexportadora brasileira, beneficiando particularmente as três
províncias do sudeste: Rio de janeiro, São Paulo e Minas Gerais.
A projeção política dessas três províncias, as mais ricas e podero-
sas do Brasil, já se fazia sentir desde a transferência da Corte, em
1808. Representadas agora pelos “barões do café”, elas fortalece-
ram ainda mais as suas posições relativas, tornando-se capazes,
efetivamente, de impor nacionalmente a sua política.
Como segmento mais rico e próximo do poder central, os ba-
rões do café estavam em condições de submeter à sua liderança
a aristocracia rural das demais províncias. Formando então um
bloco cada vez mais poderoso, imprimiram uma direção precisa
à política nacional: o centralismo e a marginalização dos setores
radicais e democráticos.
A reforma do Código de Processo Criminal. Assim, a partir de
1840 firmou-se uma tendência política centralista e autoritária. O
primeiro passo nesse sentido foi a instituição da Lei Interpretativa
do Ato Adicional. Em dezembro de 1841, foi a vez da reforma do
Código de Processo Criminal, que, como já vimos, havia conferido
às autoridades locais uma enorme soma de poderes. Com a refor-
ma, o antigo código foi descaracterizado no seu conteúdo liberal,
pois toda autoridade judiciária e policial foi submetida a uma rígi-
da hierarquia e diretamente subordinada ao Ministério da Justiça.
O poder central tinha agora nas mãos instrumentos eficientes para
assegurar a ordem pública.
A restauração do Conselho de Estado. Durante o Primeiro
Reinado, o Conselho de Estado era um órgão consultivo do im-
perador D. Pedro I, para o qual ele havia nomeado membros do
“partido português”. Na Regência, esse órgão foi extinto pelo Ato
Adicional (1834). Em 1841 foi restaurado e se tornou o principal
órgão de assessoria direta do imperador, através do qual a aristo-
cracia rural garantia a sua presença no centro do poder.
A presidência do Conselho de Ministros e o parlamentarismo
às avessas. No Primeiro Reinado foi constante o conflito entre o
poder Moderador (D. Pedro I) e a Câmara dos Deputados. Para di-
minuir os atritos entre os poderes, foi criado, em 1847, a Presidên-
cia do Conselho de Ministros. Ficou convencionado que o impera
dor nomearia apenas o presidente do Conselho, que, por sua vez,
escolheria os demais ministros.
Didatismo e Conhecimento
Nascia desse modo, o parlamentarismo* brasileiro. Mas esse
era um parlamentarismo muito diferente daquele praticado na Eu-
ropa, que seguia o modelo inglês.
No parlamentarismo europeu, o primeiro-ministro (que equi-
vale ao nosso presidente do Conselho de Ministros) era escolhido
pelo Parlamento, que também tinha força para depô-lo. Além dis-
so, o ministério era responsável perante o Parlamento, ao qual era
obrigado a prestar contas. Em suma, o Legislativo contra lava o
Executivo.
No Brasil era o contrário. O ministério era responsável peran-
te o poder Moderador (imperador). O Parlamento (poder Legisla-
tivo) nada podia contra os ministros, que governavam ignorando-o
e prestando contas apenas ao imperador. Por esse motivo, esse
parlamentarismo brasileiro ganhou o nome de “parlamentarismo
às avessas”.
Política Protecionista
Tarifa Alves Branco (1844). Da cobrança de taxas alfande-
gárias o governo brasileiro obtinha a maior parte de sua receita.
Contudo, desde os tratados de 1810, que reduziram os direitos al-
fandegários das mercadorias inglesas para 15% ad valorem, essa
fonte de receita encontrava-se incomodamente restringida. A situa-
ção havia se agravado mais ainda com as concessões comerciais
feitas aos Estados Unidos e a outros países europeus, por ocasião
do reconhecimento da emancipação do Brasil.
O débil desempenho da economia brasileira até por volta de
1840 foi tornando cada dia mais precária a situação do Tesouro. A
inexistência de uma produção nacional que suprisse as necessida-
des internas de consumo fez do Brasil uma economia inteiramente
dependente do fornecimento externo. Os gêneros alimentícios e os
produtos de uso corriqueiro, como sabão, velas, tecidos, etc., eram
trazidos de fora, e a sua importação, naturalmente, tinha um custo
monetário que deveria ser saldado com as exportações de produtos
nacionais.
A dependência em que o Brasil se encontrava em relação à In-
glaterra e em menor escala em relação aos Estados Unidos e outros
países europeus apenas havia transferido par muitos os benefícios
que antes só cabiam Portugal. O país continuava, no plano econô-
mico, essencialmente colonial.
Essa distorção, que dificultava a acumulação interna de capi-
tal, foi parcialmente corrigida em 1844, com a substituição do li-
vre cambismo por medidas protecionistas, através da Tarifa Alves
Branco, como ficou conhecido o decreto do ministro da Fazenda
Manuel Alves Branco.
Segundo a nova legislação aduaneira, os direitos duplicaram
(passaram para 30%) para mercadorias sem similares nacionais e
60% em caso contrário. Evidentemente, as pressões internacionais
contra a medida foram muitas, sobretudo por parte dos britânicos,
que perdiam boa parte dos privilégios que tinham no mercado bra-
sileiro.
Embora a nova política protecionista não formasse uma bar-
reira intransponível, nem estimulasse decisivamente o desenvolvi-
mento do mercado interno, foi, todavia, um importante passo nesse
sentido.
A Abolição do Tráfico Negreiro
A pressão britânica na abolição do tráfico. Em meados do sé-
culo XIX foi extinto no Brasil o tráfico negreiro. A iniciativa não
foi por vontade e decisão do governo brasileiro, mas resultou da
eficiente pressão britânica nesse sentido. Várias razões explicam
6
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
essa atitude do governo britânico. Em primeiro lugar, a Revolução
Industrial do século XVIII, na Inglaterra, que generalizou o empre-
go do trabalho assalariado, pondo fim a toda forma compulsória de
exploração do trabalhador, tornou a sociedade sensível ao apelo
abolicionista.
De fato, para as sociedades europeias do século XIX, que
acompanhando o exemplo britânico evoluíam no sentido do em-
prego generalizado do trabalho livre assalariado, a escravidão, em
contraste, começou a ser vista em toda a sua desumanidade, crian-
do bases para uma opinião abolicionista. Evidentemente, os bons
sentimentos por si sós eram insuficientes para qualquer ação con-
creta contra a escravidão. Na verdade, o capitalismo industrial é
um sistema baseado no crescimento permanente, com abertura de
novos mercados. Ora, os escravos, por definição, não são consumi-
dores e, portanto, as sociedades escravistas representavam sérios
bloqueios àquela expansão.
Os acordos para a extinção do tráfico. Tendo abolido o tráfico
em suas colônias em 1807 e a escravatura em 1833, a Inglaterra
passou a exigir o mesmo do Brasil, a partir dos tratados de 1810.
Pelo tratado de 23 de janeiro de 1815, assinado em Viena, esta-
beleceu-se a proibição do tráfico acima da linha equatorial, o que
atingiu importantes centros fornecedores de escravos, como São
Jorge da Mina. Em 18 de julho de 1817, os governos luso-brasilei-
ro e inglês decidiram atuar conjuntamente na repressão ao tráfico
ilícito, inspecionando navios em alto mar. Para efeitos práticos,
contudo, apenas a Inglaterra possuía recursos para isso.
Após 1822, a Inglaterra estabeleceu o fim do tráfico negreiro
como uma das exigências para o reconhecimento da emancipação
do Brasil. Assim, o tratado de 3 de novembro de 1826 fixou o pra-
zo de três anos para a sua completa extinção. O tráfico passou a ser
considerado, a partir de então, ato de pirataria, sujeito às punições
previstas no tratado. Finalmente, a 7 de novembro de 1831 - com
atraso de dois anos em relação ao estipulado pelo tratado de 1826
-, uma lei formalizou esse compromisso.
As resistências do Brasil. Apesar das crescentes pressões bri-
tânicas, o tráfico continuou impune no Brasil. E a razão era sim-
ples: toda a economia brasileira, desde a época colonial, estava
assentada no trabalho escravo. Em tal circunstância, a abolição do
tráfico criaria enormes dificuldades à economia, comprometendo
as suas bases produtivas.
Ademais, desde a abdicação de D. Pedro I em 1831, os senho-
res rurais haviam se apropriado do poder político, o que fortalecera
consideravelmente a sua posição na sociedade. Por isso, nenhum
dos acordos assinados com a Inglaterra foi cumprido, de modo que
o tráfico continuou com o consentimento tácito das autoridades.
A Inglaterra, por sua vez, esforçou-se para fazer cumprir os
termos dos tratados, de modo unilateral. E o fez em meio a difi-
culdades, pois os traficantes, cercados em alto mar, atiravam os
negros ao oceano, atados a uma pedra que os impedia de vir à tona.
Além disso, o tráfico, ao invés de se extinguir, continuou a crescer
incessantemente.
Bill Aberdeen. A passividade do governo brasileiro ante o trá-
fico e, portanto, o não cumprimento dos compromissos assumidos
através de vários tratados fez a Inglaterra tomar uma atitude ex-
trema. Em 8 de agosto de 1845, o Parlamento britânico aprovou
uma lei, chamada Bill Aberdeen, conferindo à Marinha o direito
de aprisionar qualquer navio negreiro e fazer os traficantes res-
ponderem diante do almirantado ou de qualquer tribunal do vice
almirantado dos domínios britânicos.
Didatismo e Conhecimento
A repressão ao tráfico foi assim intensificada, e os navios bri-
tânicos chegaram a apreender navios em águas territoriais brasilei-
ras, até mesmo entrando em seus portos.
A lei Eusébio de Queirós (1850). Em março de 1850, o todo
-poderoso primeiro-ministro Gladstone obrigou o Brasil ao cum-
primento dos tratados, ameaçando-o com uma guerra de extermí-
nio. O governo brasileiro finalmente se curvou ante as exigências
britânicas e em 4 de setembro de 1850 promulgou a lei de extinção
do tráfico pelo ministro Eusébio de Queirós. A tabela abaixo mos-
tra os efeitos imediatos da medida.
Consequências da extinção do tráfico. A lei Eusébio de Quei-
rós, que pôs fim ao tráfico negreiro de forma súbita, como se verifi-
ca na tabela, liberou uma soma considerável de capital, que passou
a ser aplicado em outros setores da economia. As atividades co-
merciais, financeiras e industriais receberam um grande estímulo.
Em 1854 começou a funcionar a primeira estrada de ferro
brasileira, de Mauá a Fragoso (futura Leopoldina Rafways); em
1855, iniciou-se a construção da estrada de ferro D. Pedro II (fu-
tura Central do Brasil); o telégrafo apareceu em 1852. Enfim, um
novo horizonte se descortinou.
Com a abolição do tráfico, os dias da escravidão no Brasil
estavam contados e, portanto, os dias de existência do Império,
cuja riqueza baseava-se fundamentalmente no fruto do trabalho
escravo, também estaria no fim. Basta que nos lembremos de que
a escravidão foi abolida em 1888 e o Império caiu já no ano se-
guinte, em 1889.
O Iluminismo e o “Despotismo Esclarecido”
Os escritores franceses do século XVIII provocaram uma
revolução intelectual na história do pensamento moderno. Suas
ideias caracterizavam-se pela importância dada à razão: rejeita-
vam as tradições e procuravam uma explicação racional para tudo.
Filósofos e economistas procuravam novos meios para dar felici-
dade aos homens. Atacavam a injustiça, a intolerância religiosa,
os privilégios. Suas opiniões abriram caminho para a Revolução
Francesa, pois denunciaram erros e vícios do Antigo Regime.
As novas ideias conquistaram numerosos adeptos, a quem
pareciam trazer luz e conhecimento. Por isto, os filósofos que as
divulgaram foram chamados iluministas; sua maneira de pensar,
Iluminismo; e o movimento, Ilustração.
 
A Ideologia Burguesa
 
O Iluminismo expressou a ascensão da burguesia e de sua
ideologia. Foi a culminância de um processo que começou no Re-
nascimento, quando se usou a razão para descobrir o mundo, e que
ganhou aspecto essencialmente crítico no século XVIII, quando
os homens passaram a usar a razão para entenderem a si mesmos
no contexto da sociedade. Tal espírito generalizou-se nos clubes,
cafés e salões literários.
A filosofia considerava a razão indispensável ao estudo de fe-
nômenos naturais e sociais. Até a crença devia ser racionalizada:
Os iluministas eram deístas, isto é, acreditavam que Deus está pre-
sente na natureza, portanto no próprio homem, que pode descobri
-lo através da razão.
Para encontrar Deus, bastaria levar vida piedosa e virtuosa;
a Igreja tornava-se dispensável. Os iluministas criticavam-na por
sua intolerância, ambição política e inutilidade das ordens monás-
ticas.
7
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Os iluministas diziam que leis naturais regulam as relações
entre os homens, tal como regulam os fenômenos da natureza.
Consideravam os homens todos bons e iguais; e que as desigual-
dades seriam provocadas pelos próprios homens, isto é, pela so-
ciedade. Para corrigi-las, achavam necessário mudar a sociedade,
dando a todos liberdade de expressão e culto, e proteção contra a
escravidão, a injustiça, a opressão e as guerras.
O princípio organizador da sociedade deveria ser a busca da
felicidade; ao governo caberia garantir direitos naturais: a liberda-
de individual e a livre posse de bens; tolerância para a expressão
de ideias; igualdade perante a lei; justiça com base na punição dos
delitos; conforme defendia o jurista milanês Beccaria. A forma po-
lítica ideal variava: seria a monarquia inglesa, segundo Montes-
quieu e Voltaire; ou uma república fundada sobre a moralidade e a
virtude cívica, segundo Rousseau.
Principais Filósofos Iluministas
 
Podemos dividir os pensadores iluministas em dois grupos:
os filósofos, que se preocupavam com problemas políticos; e os
economistas, que procuravam uma maneira de aumentar a riqueza
das nações. Os principais filósofos franceses foram Montesquieu,
Voltaire, Rousseau e Diderot.
Montesquieu publicou em 1721 as Cartas Persas, em que ridi-
cularizava costumes e instituições. Em 1748, publicou O Espírito
das Leis, estudo sobre formas de governo em que destacava a mo-
narquia inglesa e recomendava, como única maneira de garantir a
liberdade, a independência dos três poderes: Executivo; Legislati-
vo, Judiciário.
Voltaire foi o mais importante. Exilado na Inglaterra, publi-
cou Cartas Inglesas, com ataques ao absolutismo e à intolerância
e elogios à liberdade existente naquele país. Fixando-se em Fer-
ney, França, exerceu grande influência por mais de vinte anos, até
morrer. Discípulos se espalharam pela Europa e divulgaram suas
ideias, especialmente o anticlericalismo.
Rousseau teve origem modesta e vida aventureira. Nascido
em Genebra, era contrário ao luxo e à vida mundana. Em Dis-
curso Sobre a Origem da Desigualdade Entre os Homens (1755),
defendeu a tese da bondade natural dos homens, pervertidos pela
civilização. Consagrou toda a sua obra à tese da reforma necessá-
ria da sociedade corrompida. Propunha uma vida familiar simples;
no plano político, uma sociedade baseada na justiça, igualdade
e soberania do povo, como mostra em seu texto mais famoso, O
Contrato Social. Sua teoria da vontade geral, referida ao povo, foi
fundamental na Revolução Francesa e inspirou Robespierre e ou-
tros líderes.
Diderot organizou a Enciclopédia, publicada entre 1751 e
1772, com ajuda do matemático d’ Alembert e da maioria dos pen-
sadores e escritores. Proibida pelo governo por divulgar as novas
ideias, a obra passou a circular clandestinamente. Os economistas
pregaram essencialmente a liberdade econômica e se opunham a
toda e qualquer regulamentação. A natureza deveria dirigir a eco-
nomia; o Estado só interviria para garantir o livre curso da natu-
reza. Eram os fisiocratas, ou partidários da fisiocracia (governo
da natureza). Quesnay afirmava que a atividade verdadeiramente
produtiva era a agricultura.
Gournay propunha total liberdade para as atividades comer-
ciais e industriais, consagrando a frase:
“Laissez faire, laissez passar”.(Deixe fazer, deixe passar.).
Didatismo e Conhecimento
O escocês Adam Smith, seu discípulo, escreveu A Riqueza
das Nações (1765), em que defendeu: nem a agricultura, como
queriam os fisiocratas; nem o comércio, como defendiam os mer-
cantilistas; o trabalho era a fonte da riqueza. O trabalho livre, sem
intervenções, guiado espontaneamente pela natureza.
Os novos déspotas
 
Muitos príncipes puseram em prática as novas ideias. Sem
abandonar o poder absoluto, procuraram governar conforme a ra-
zão e os interesses do povo. Esta aliança de princípios filosóficos
e poder monárquico deu origem ao regime de governo típico do
século XVIII, o despotismo esclarecido. Seus representantes mais
destacados foram Frederico II da Prússia; Catarina II da Rússia;
José II da Áustria; Pombal, ministro português; e Aranda, ministro
da Espanha.
Frederico II (1740-1786), discípulo de Voltaire e indiferente
à religião, deu liberdade de culto ao povo prussiano. Tornou obri-
gatório o ensino básico e atraiu os jesuítas, por suas qualidades de
educadores, embora quase todos os países estivessem expulsando
-os, por suas ligações com o papado. A tortura foi abolida e orga-
nizado novo código de justiça. O rei exigia obediência mas dava
total liberdade de expressão. Estimulou a economia, adotando
medidas protecionistas, apesar de contrárias às ideias iluministas.
Preservou a ordem: a Prússia permaneceu um Estado feudal, com
servos sujeitos à classe dominante, dos proprietários.
O Estado que mais fez propaganda e menos praticou as no-
vas ideias foi a Rússia. Catarina II (1762-1796) atraiu filósofos,
manteve correspondência com eles, muito prometeu e pouco fez.
A czarina deu liberdade religiosa ao povo e educou as altas classes
sociais, que se afrancesaram. A situação dos servos se agravou. Os
proprietários chegaram a ter direito de condená-los à morte.
José II (1780-1790) foi o déspota esclarecido típico. Aboliu a
servidão na Áustria, deu igualdade a todos perante a lei e os im-
postos, uniformizou a administração do Império, deu liberdade de
culto e direito de emprego aos não-católicos.
O Marquês de Pombal, ministro de Dom José I de Portugal,
fez importantes reformas. A indústria cresceu, o comércio passou
ao controle de companhias que detinham o monopólio nas colô-
nias, a agricultura foi estimulada; nobreza e clero foram persegui-
dos para fortalecer o poder real.
Aranda também fez reformas na Espanha: liberou o comércio,
estimulou a indústria de luxo e de tecidos, dinamizou a adminis-
tração com a criação dos intendentes, que fortaleceram o poder do
Rei Carlos III.
Independência
A Independência do Brasil é um dos fatos históricos mais im-
portantes de nosso país, pois marca o fim do domínio português
e a conquista da autonomia política. Muitas tentativas anteriores
ocorreram e muitas pessoas morreram na luta por este ideal. Pode-
mos citar o caso mais conhecido: Tiradentes. Foi executado pela
coroa portuguesa por defender a liberdade de nosso país, durante o
processo da Inconfidência Mineira.
A Família Real no Brasil
No início do século XIX, a Europa estava agitada pelas guer-
ras. Inglaterra e França disputavam a liderança no continente euro-
peu. Em 1806, Napoleão Bonaparte, imperador da França, decre-
8
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
tou o Bloqueio Continental, proibindo que qualquer país aliado ou
ocupado pelas forças francesas comercializasse com a Inglaterra.
O objetivo do bloqueio era arruinar a economia inglesa. Quem não
obedecesse, seria invadido pelo exército francês.
Portugal viu-se numa situação delicada. Nessa época, Portu-
gal era governado pelo príncipe regente D. João, pois sua mãe, a
rainha D. Maria I, enlouquecera. D. João não podia cumprir as
ordens de Napoleão e aderir ao Bloqueio Continental, pois tinha
longa relação comercial com a Inglaterra, por outro lado o governo
português temia o exército francês.
Sem alternativa, Portugal aceitou o Bloqueio, mas, continuou
comercializando com a Inglaterra. Ao descobrir a trama, Napo-
leão determinou a invasão de Portugal em novembro de 1807. Sem
condições de resistir à invasão francesa, D. João e toda a corte
portuguesa fugiram para o Brasil, sob a proteção naval da marinha
inglesa. A Inglaterra ofereceu escolta na travessia do Atlântico,
mas em troca exigiu a abertura dos portos brasileiros aos navios
ingleses.
A corte portuguesa partiu às pressas de Lisboa sob as vaias do
povo, em 29 de novembro de 1807. Na comitiva vinha D. João,
sua mãe D. Maria I, a princesa Carlota Joaquina; as crianças D.
Miguel, D. Maria Teresa, D. Maria Isabel, D. Maria Assunção, D.
Ana de Jesus Maria e D. Pedro, o futuro imperador do Brasil e
mais cerca de 15 mil pessoas entre nobres, militares, religiosos e
funcionários da Coroa. Trazendo tudo o que era possível carregar;
móveis, objetos de arte, jóias, louças, livros, arquivos e todo o te-
souro real imperial.
Após 54 dias de viagem a esquadra portuguesa chegou ao
porto de Salvador na Bahia, em 22 de janeiro de 1808. Lá foram
recebidos com festas, onde permaneceram por mais de um mês.
Seis dias após a chegada D. João cumpriu o seu acordo com os
ingleses, abrindo os portos brasileiros às nações amigas, isto é, a
Inglaterra. Eliminando em parte o monopólio comercial português,
que obrigava o Brasil a fazer comércio apenas com Portugal.
Mas o destino da Coroa portuguesa era a capital da colônia, o
Rio de Janeiro, onde D. João e sua comitiva desembarcaram em 8
de março de 1808 e onde foi instalada a sede do governo.
Na chegada ao Rio de Janeiro, a Corte portuguesa foi rece-
bida com uma grande festa: o povo aglomerou-se no porto e nas
principais ruas para acompanhar a Família Real em procissão até a
Catedral, onde, após uma missa em ação de graças, o rei concedeu
o primeiro “beija-mão”.
A transferência da corte portuguesa para o Rio de Janeiro
provocou uma grande transformação na cidade.  D. João teve que
organizar a estrutura administrativa do governo. Nomeou minis-
tros de Estado, colocaram em funcionamento diversas secretarias
públicas, instalou tribunais de justiça e criou o Banco do Brasil
(1808).
Era preciso acomodar os novos habitantes e tornar a cidade
digna de ser a nova sede do Império português. O vice-rei do Bra-
sil, D. Marcos de Noronha e Brito cedeu sua residência, O Palácio
dos Governadores, no Lago do Paço, que passou a ser chamado
Paço Real, para o rei e sua família e exigiu que os moradores das
melhores casas da cidade fizessem o mesmo. Duas mil residên-
cias foram requisitadas, pregando-se nas portas o “P.R.”, que sig-
nificava “Príncipe Regente”, mas que o povo logo traduziu como
“Ponha-se na Rua”. Prédios públicos, quartéis, igrejas e conventos
também foram ocupados. A cidade passou por uma reforma geral:
limpeza de ruas, pinturas nas fachadas dos prédios e apreensão de
animais.
Didatismo e Conhecimento
As mudanças provocaram o aumento da população na cidade
do Rio de Janeiro, que por volta de 1820, somava mais de 100 mil
habitantes, entre os quais muitos eram estrangeiros – portugueses
comerciantes ingleses corpos diplomáticos – ou mesmo resultado
do deslocamento da população interna que procurava novas opor-
tunidades na capital.
As construções passaram a seguir os padrões europeus. Novos
elementos foram incorporados ao mobiliário; espelhos, bibelôs,
biombos, papéis de parede, quadros, instrumentos musicais, reló-
gios de parede.
Com a Abertura dos Portos (1808) e os Tratados de Comércio
e Navegação e de Aliança e Amizade (1810) estabelecendo tarifas
preferenciais aos produtos ingleses, o comércio cresceu. O porto
do Rio de Janeiro aumentou seu movimento que passou de 500
para 1200 embarcações anuais.
A oferta de mercadorias e serviços diversificou-se. A Rua do
Ouvidor, no centro do Rio, recebeu o cabeleireiro da Corte, costu-
reiras francesas, lojas elegantes, joalherias e tabacarias. A novida-
de mais requintada era os chapéus, luvas, leques, flores artificiais,
perfumes e sabonetes.
Para a elite, a presença da Corte e o número crescente de
comerciantes estrangeiros trouxeram familiaridade com novos
produtos e padrões de comportamento em moldes europeus.  As
mulheres seguindo o estilo francês; usavam vestidos leves e sem
armações, com decotes abertos, cintura alta, deixando aparecer
os sapatos de saltos baixos. Enquanto os homens usavam casa-
cas com golas altas enfeitadas por lenços coloridos e gravatas de
renda, calções até o joelho e meias. Embora apenas uma pequena
parte da população usufruísse desses luxos. Sem dúvida, a vinda
de D. João deu um grande impulso à cultura no Brasil.
Em abril de 1808, foi criado o Arquivo Central, que reunia
mapas e cartas geográficas do Brasil e projetos de obras públicas.
Em maio, D. João criou a Imprensa Régia e, em setembro, surgiu
a Gazeta do Rio de Janeiro. Logo vieram livros didáticos, técnicos
e de poesia. Em janeiro de 1810, foi aberta a Biblioteca Real, com
60 mil volumes trazidos de Lisboa.
Criaram-se as Escolas de Cirurgia e Academia de Marinha
(1808), a Aula de Comércio e Academia Militar (1810) e a Aca-
demia Médico-cirúrgica (1813). A ciência também ganhou com a
criação do Observatório Astronômico (1808), do Jardim Botânico
(1810) e do Laboratório de Química (1818).
Em 1813, foi inaugurado o Teatro São João (atual João Caeta-
no). Em 1816, a Missão Francesa, composta de pintores, esculto-
res, arquitetos e artesãos, chegaram ao Rio de Janeiro para criar a
Imperial Academia e Escola de Belas-Artes. Em 1820, foi a vez da
Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura-civil.
A presença de artistas estrangeiros, botânicos, zoólogos, mé-
dicos, etnólogos, geógrafos e muitos outros que fizeram viagens
e expedições regulares ao Brasil, trouxeram informações sobre o
que acontecia pelo mundo e também tornou este país conhecido,
por meio dos livros e artigos em jornais e revistas que aqueles
profissionais publicavam. Foi uma mudança profunda, mas que
não alterou os costumes da grande maioria da população carioca,
composta de escravos e trabalhadores assalariados.
Com a vitória das nações europeias contra Napoleão em 1815,
ficou decidido que os reis de países invadidos, pela França deve-
riam voltar a ocupar seus tronos.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
D. João e sua corte não queriam retornar ao empobrecido
Portugal. Então o Brasil foi elevado à categoria de Reino Unido
de Portugal e Algarves (uma região ao sul de Portugal). O Brasil
deixava de ser Colônia de Portugal, adquiria autonomia adminis-
trativa.
Em 1820, houve em Portugal a Revolução Liberal do Porto,
terminando com o Absolutismo e iniciando a Monarquia Constitu-
cional. D. João deixava de ser monarca absoluto e passava a seguir
a Constituição do Reino. Dessa forma, a Assembleia Portuguesa
exigia o retorno do monarca. O novo governo português desejava
recolonizar o Brasil, retirando sua autonomia econômica.
Em 26 de abril de 1821, D. João VI cedendo às pressões, volta
a Portugal, deixando seu filho D.Pedro como príncipe regente do
Brasil.
Se o que define a condição de colônia é o monopólio impos-
to pela metrópole, em 1808 com a abertura dos portos, o Brasil
deixava de ser colônia. O monopólio não mais existia. Rompia-se
o pacto colonial e atendia-se assim, os interesses da elite agrária
brasileira, acentuando as relações com a Inglaterra, em detrimento
das tradicionais relações com Portugal.
Esse episódio, que inaugura a política de D. João VI no Brasil,
é considerado a primeira medida formal em direção ao “sete de
setembro”.
Há muito Portugal dependia economicamente da Inglaterra.
Essa dependência acentua-se com a vinda de D. João VI ao Brasil,
que gradualmente deixava de ser colônia de Portugal, para entrar
na esfera do domínio britânico. Para Inglaterra industrializada, a
independência da América Latina era uma promissora oportunida-
de de mercados, tanto fornecedores, como consumidores.
Com a assinatura dos Tratados de 1810 (Comércio e Nave-
gação e Aliança e Amizade), Portugal perdeu definitivamente o
monopólio do comércio brasileiro e o Brasil caiu diretamente na
dependência do capitalismo inglês.
Em 1820, a burguesia mercantil portuguesa colocou fim ao
absolutismo em Portugal com a Revolução do Porto. Implantou-
se uma monarquia constitucional, o que deu um caráter liberal ao
movimento. Mas, ao mesmo tempo, por tratar-se de uma burguesia
mercantil que tomava o poder, essa revolução assume uma postura
recolonizadora sobre o Brasil. D. João VI retorna para Portugal e
seu filho aproxima-se ainda mais da aristocracia rural brasileira,
que se sentia duplamente ameaçada em seus interesses: a intenção
recolonizadora de Portugal e as guerras de independência na Amé-
rica Espanhola, responsáveis pela divisão da região em repúblicas.
Os Movimentos de Emancipação
A Inconfidência Mineira destacou-se por ter sido o primeiro
movimento social republicano-emancipacionista de nossa história.
Eis aí sua importância maior, já que em outros aspectos ficou mui-
to a desejar. Sua composição social por exemplo, marginalizava as
camadas mais populares, configurando-se num movimento elitista
estendendo-se no máximo às camadas médias da sociedade, como
intelectuais, militares, e religiosos. Outros pontos que contribuíram
para debilitar o movimento foram a precária articulação militar e a
postura regionalista, ou seja, reivindicavam a emancipação e a re-
pública para o Brasil e na prática preocupavam-se com problemas
locais de Minas Gerais. O mais grave contudo foi a ausência de
uma postura clara que defendesse a abolição da escravatura. O des-
fecho do movimento foi assinalado quando o governador Visconde
de Barbacena suspendeu a derrama, seria o pretexto para deflagar a
revolta, e esvaziou a conspiração, iniciando prisões acompanhadas
de uma verdadeira devassa.
Didatismo e Conhecimento
Os líderes do movimento foram presos e enviados para o Rio
de Janeiro responderam pelo crime de inconfidência (falta de fi-
delidade ao rei), pelo qual foram condenados. Todos negaram sua
participação no movimento, menos Joaquim José da Silva Xavier,
o alferes conhecido como Tiradentes, que assumiu a responsabili-
dade de liderar o movimento. Após decreto de D. Maria I é revo-
gada a pena de morte dos inconfidentes, exceto a de Tiradentes.
Algum tem a pena transformada em prisão temporária, outros em
prisão perpétua. Cláudio Manuel da Costa morreu na prisão, onde
provavelmente foi assassinado.
O exemplo parece que não assustou a todos, já que nove anos
mais tarde iniciava-se na Bahia a Revolta dos Alfaiates, também
chamada de Conjuração Baiana. A influência da loja maçônica Ca-
valeiros da Luz deu um sentido mais intelectual ao movimento
que contou também com uma ativa participação de camadas po-
pulares como os alfaiates João de Deus e Manuel dos Santos Lira.
Eram pretos, mestiços, índios, pobres em geral, além de soldados
e religiosos. Justamente por possuir uma composição social mais
abrangente com participação popular, a revolta pretendia uma re-
pública acompanhada da abolição da escravatura. Controlado pelo
governo, as lideranças populares do movimento foram executadas
por enforcamento, enquanto que os intelectuais foram absolvidos.
Outros movimentos de emancipação também foram controla-
dos, como a Conjuração do Rio de Janeiro em 1794, a Conspiração
dos Suaçunas em Pernambuco (1801) e a Revolução Pernambu-
cana de 1817. Esta última, já na época que D. João VI havia se
estabelecido no Brasil. Apesar de contidas todas essas rebeliões
foram determinantes para o agravamento da crise do colonialismo
no Brasil, já que trouxeram pela primeira vez os ideais iluministas
e os objetivos republicanos.
O Processo de Independência do Brasil
Em primeiro lugar, entender que 07 de setembro de 1822 não
foi um ato isolado do príncipe D. Pedro, e sim um acontecimento
que integra o processo de crise do Antigo Sistema Colonial, inicia-
da com as revoltas de emancipação no final do século XVIII. Ain-
da é muito comum a memória do estudante associar a independên-
cia do Brasil ao quadro de Pedro Américo, “O Grito do Ipiranga”,
que personifica o acontecimento na figura de D. Pedro.
Em segundo lugar, perceber que a independência do Brasil,
restringiu-se à esfera política, não alterando em nada a realidade
sócio-econômica, que se manteve com as mesmas características
do período colonial.
Desde as últimas décadas do século XVIII assinala-se na
América Latina a crise do Antigo Sistema Colonial. No Brasil,
essa crise foi marcada pelas rebeliões de emancipação, destacan-
do-se a Inconfidência Mineira e a Conjuração Baiana. Foram os
primeiros movimentos sociais da história do Brasil a questionar o
pacto colonial e assumir um caráter republicano. Era apenas o iní-
cio do processo de independência política do Brasil, que se estende
até 1822 com o “sete de setembro”. Esta situação de crise do anti-
go sistema colonial era na verdade, parte integrante da decadência
do Antigo Regime europeu, debilitado pela Revolução Industrial
na Inglaterra e principalmente pela difusão do liberalismo econô-
mico e dos princípios iluministas, que juntos formarão a base ideo-
lógica para a Independência dos Estados Unidos (1776) e para a
Revolução Francesa (1789). Trata-se de um dos mais importantes
movimentos de transição na História, assinalado pela passagem da
idade moderna para a contemporânea, representada pela transição
do capitalismo comercial para o industrial.
10
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A aristocracia rural brasileira encaminhou a independência do
Brasil com o cuidado de não afetar seus privilégios, representados
pelo latifúndio e escravismo. Dessa forma, a independência foi im-
posta verticalmente, com a preocupação em manter a unidade na-
cional e conciliar as divergências existentes dentro da própria elite
rural, afastando os setores mais baixos da sociedade representados
por escravos e trabalhadores pobres em geral.
Com a volta de D. João VI para Portugal e as exigências para
que também o príncipe regente voltasse, a aristocracia rural passa
a viver sob um difícil dilema: conter a recolonização e ao mesmo
tempo evitar que a ruptura com Portugal assumisse o caráter revo-
lucionário-republicano que marcava a independência da América
Espanhola, o que evidentemente ameaçaria seus privilégios.
A maçonaria (reaberta no Rio de Janeiro com a loja maçônica
Comércio e Artes) e a imprensa uniram suas forças contra a postu-
ra recolonizadora das Cortes.
D. Pedro é sondado para ficar no Brasil, pois sua partida po-
deria representar o esfacelamento do país. Era preciso ganhar o
apoio de D. Pedro, em torno do qual se concretizariam os inte-
resses da aristocracia rural brasileira. Um abaixo assinado de oito
mil assinaturas foi levado por José Clemente Pereira (presidente
do Senado) a D. Pedro em 9 de janeiro de 1822, solicitando sua
permanência no Brasil. Cedendo às pressões, D. Pedro decidiu-se:
“Como é para o bem de todos e felicidade geral da nação, estou
pronto. Diga ao povo que fico”.
É claro que D. Pedro decidiu ficar bem menos pelo povo e bem
mais pela aristocracia, que o apoiaria como imperador em troca da
futura independência não alterar a realidade sócio-econômica co-
lonial. Contudo, o Dia do fico era mais um passo para o rompimen-
to definitivo com Portugal. Graças a homens como José Bonifácio
de Andrada e Silva (patriarca da independência), Gonçalves Ledo,
José Clemente Pereira e outros, o movimento de independência
adquiriu um ritmo surpreendente com o cumpra-se, onde as leis
portuguesas seriam obedecidas somente com o aval de D. Pedro,
que acabou aceitando o título de Defensor Perpétuo do Brasil (13
de maio de 1822), oferecido pela maçonaria e pelo Senado. Em 3
de junho foi convocada uma Assembleia Geral Constituinte e Le-
gislativa e em primeiro de agosto considerou-se inimigas as tropas
portuguesas que tentassem desembarcar no Brasil.
São Paulo vivia um clima de instabilidade para os irmãos An-
dradas, pois Martim Francisco (vice-presidente da Junta Gover-
nativa de São Paulo) foi forçado a demitir-se, sendo expulso da
província. Em Portugal, a reação tornava-se radical, com ameaça
de envio de tropas, caso o príncipe não retornasse imediatamente.
José Bonifácio transmitiu a decisão portuguesa ao príncipe,
juntamente com carta sua e de D. Maria Leopoldina, que ficara no
Rio de Janeiro como regente. No dia sete de setembro de 1822 D.
Pedro que se encontrava às margens do riacho Ipiranga, em São
Paulo, após a leitura das cartas que chegaram a suas mãos, bra-
dou: “É tempo... Independência ou morte... Estamos separados de
Portugal”. Chegando ao Rio de Janeiro (14 de setembro de 1822),
D. Pedro foi aclamado Imperador Constitucional do Brasil. Era
o início do Império, embora a coroação apenas se realizasse em
primeiro de dezembro de 1822.
A independência não marcou nenhuma ruptura com o proces-
so de nossa história colonial. As bases sócio-econômicas (trabalho
escravo, monocultura e latifúndio), que representavam a manu-
tenção dos privilégios aristocráticos, permaneceram inalteradas.
O “sete de setembro” foi apenas a consolidação de uma ruptura
política, que já começara 14 anos atrás, com a abertura dos por-
tos. Ocorreram muitas revoltas pela libertação do Brasil, nas quais
muitos brasileiros perderam a vida.
Didatismo e Conhecimento
Os que morrem achavam que valia a pena sacrificar-se para
melhorar a situação do povo brasileiro. Queriam uma vida melhor,
não só para eles, mas para todos os brasileiros.
Mas a Independência do Brasil só aconteceu em 1822. E não
foi uma separação total, como aconteceu em outros países da Amé-
rica que, ao ficarem independentes, tornaram-se repúblicas gover-
nadas por pessoas nascidas no país libertado. O Brasil independen-
te continuou sendo um reino, e seu primeiro imperador foi Dom
Pedro I, que era filho do rei de Portugal.
Historicamente, o processo da Independência do Brasil ocu-
pou as três primeiras décadas do século XIX e foi marcado pela
vinda da família real ao Brasil em 1808 e pelas medidas tomadas
no período de Dom João. A vinda da família real fez a autonomia
brasileira ter mais o aspecto de transição.
O processo da independência foi bastante acelerado pelo que
ocorreu em Portugal em 1820. A Revolução do Porto comandada
pela burguesia comercial da cidade do Porto, que foi um movi-
mento que tinha características liberais para Portugal, mas para o
Brasil, significava uma recolonização.
As mudanças econômicas no Brasil: Depois da chegada da
família real duas medidas de Dom João deram rápido impulso à
economia brasileira: a abertura dos portos e a permissão de montar
indústrias que haviam sido proibidas por Portugal anteriormente.
Abriram-se fábricas, manufaturas de tecidos começaram a
surgir, mas não progrediram por causa da concorrência dos tecidos
ingleses. Bom resultado teve, porém, a produção de ferro com a
criação da Usina de Ipanema nas províncias de São Paulo e Minas
Gerais.
Outras medidas de Dom João estimularam as atividades eco-
nômicas do Brasil como: Construção de estradas; Os portos foram
melhorados. Foram introduzidas no país novas espécies vegetais,
como o chá; Promoveu a vinda de colonos europeus; A produção
agrícola voltou a crescer. O açúcar e o algodão passaram a ser pri-
meiro e segundo lugar nas exportações, no início do século XIX.
Neste período surgiu o café, novo produto, que logo passou do
terceiro lugar para o primeiro lugar nas exportações brasileiras.
Medidas de incentivo à Cultura: Além das mudanças co-
merciais, a chegada da família real ao Brasil também causou um
reboliço cultural e educacional. Nessa época, foram criadas es-
colas como a Academia Real Militar, a Academia da Marinha, a
Escola de Comércio, a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios,
a Academia de Belas-Artes e dois Colégios de Medicina e Cirur-
gia, um no Rio de Janeiro e outro em Salvador. Foram fundados o
Museu Nacional, o Observatório Astronômico e a Biblioteca Real,
cujo acervo era composto por muitos livros e documentos trazidos
de Portugal. Também foi inaugurado o Real Teatro de São João e o
Jardim Botânico. Uma atitude muito importante de dom João foi a
criação da Imprensa Régia. Ela editou obras de vários escritores e
traduções de obras científicas. Foi um período de grande progresso
e desenvolvimento.
As Guerras pela Independência
A Independência havia sido proclamada, mas nem todas as
províncias do Brasil puderam reconhecer o governo do Rio de Ja-
neiro e unir-se ao Império sem pegar em armas. As Províncias da
Bahia, do Maranhão, do Piauí, do Grão-Pará e, por último, Cis-
platina, dominadas ainda por tropas de Portugal, tiveram que lutar
pela sua liberdade, até fins de 1823.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Na Bahia, a expulsão dos portugueses só foi possível quando
Dom Pedro I enviou para lá uma forte esquadra comandada pelo
almirante Cochrane, para bloquear Salvador. Sitiados por terra e
por mar, as tropas portuguesas tiveram finalmente que se render
em 02 de julho de 1823.
Após a vitória na Bahia, a esquadra de Cochrane, seguindo
para o norte, bloqueou a cidade de São Luís. Esse bloqueio apres-
sou a derrota dos portugueses não só no Maranhão, mas também
no Piauí.
Do Maranhão um dos navios de Cochrane continuou até o ex-
tremo norte, e, ameaçando a cidade de Belém, facilitou a rendição
dos portugueses no Grão-Pará.
No extremo Sul, a cidade de Montevidéu, sitiada por terra e
bloqueada por uma esquadra brasileira no rio da Prata teve de se
entregar.
Com o reconhecimento da Independência pela Cisplatina
completou-se a união de todas as províncias, sob o governo de
Dom Pedro I, firmando assim o Império Brasileiro.
O Reconhecimento da Independência
Unidas todas as províncias e firmado dentro do território bra-
sileiro o Império, era necessário obter o reconhecimento da Inde-
pendência por parte das nações estrangeiras.
A primeira nação estrangeira a reconhecer a Independência do
Brasil foram os Estados Unidos em maio de 1824. Não houve difi-
culdades, pois os norte-americanos eram a favor da independência
de todas as colônias da América. (Independência dos EUA)
O reconhecimento por parte das nações europeia foi mais di-
fícil porque os principais países da Europa, entre eles Portugal,
haviam-se comprometido, no Congresso de Viena em 1815, a de-
fender o absolutismo, o colonialismo e a combater as ideias de
liberdade.
Entre as primeiras nações europeias apenas uma foi favorável
ao reconhecimento do Brasil independente: a Inglaterra, que não
queria nem romper com seu antigo aliado, Portugal, nem prejudi-
car seu comércio com o Brasil. Foi graças à sua intervenção e às
demoradas conversações mantida junto aos governos de Lisboa e
do Rio de Janeiro que Dom João VI acabou aceitando a Indepen-
dência do Brasil, fixando-se as bases do reconhecimento.
A 29 de agosto de 1825 Portugal, através do embaixador in-
glês que o representava, assinou o Tratado luso-brasileiro de reco-
nhecimento. O Brasil, entretanto, teve que pagar a Portugal uma
indenização de dois milhões de libra esterlinas, e Dom João VI
obteve ainda o direito de usar o título de Imperador do Brasil, que
não lhe dava, porém qualquer direito sobre a antiga colônia.
A seguir as demais nações europeias, uma a uma, reconhece-
ram oficialmente a Independência e o Império do Brasil.
Em 1826 estava firmada a posição do Brasil no cenário in-
ternacional. Enquanto o Brasil era colônia de Portugal, o Brasil
enfrentou com bravura e venceu os piratas, os franceses e os ho-
landeses. Ocorreram muitas lutas internas e muitos perderam a sua
vida para tentar tornar seu país livre e independente de Portugal.
Essa luta durou mais de trezentos anos. O processo da Indepen-
dência foi muito longo e por ironia do destino foi um português
que a proclamou.
O Estado Brasileiro: o Estado no Brasil resultou de uma
enorme operação de conquista e ocupação de parte do Novo Mun-
do, empreendimento no qual se associaram a Coroa portuguesa,
através dos seus agentes, e a Igreja Católica, representada primei-
Didatismo e Conhecimento
ramente pelos jesuítas. Política e ideologicamente foi uma aliança
entre o Absolutismo ibérico e a Contra-Reforma religiosa, preo-
cupada com a posse do território recém-descoberto e com a con-
versão dos nativos ao cristianismo. Naturalmente que transcorrido
mais de 450 anos do lançamento dos seus fundamentos, o Estado
brasileiro assumiu formas diversas, sendo gradativamente nacio-
nalizado e colocado a serviço do desenvolvimento econômico e
social. A transformação seguinte será a do Estado Imperial bra-
sileiro, legalizada depois da proclamação da independência, em
1822, pela Constituição outorgada de 1824. D.Pedro I dedica-se
a obter a legitimidade, contestada por oficiais lusitanos (general
Madeira) e por líderes populares do Nordeste (Frei Caneca). A
Carta determinou, além dos poderes tradicionais, executivo-le-
gislativo-judiciário, a implantação de um poder moderador (que
de fato tornou-se uma sobreposição da autoridade do imperador).
Os objetivos gerais do Estado Imperial, que se estendeu até 1889,
podem ser determinados pela: a) consolidação da autoridade im-
perial sobre todo o território brasileiro; b) manutenção do regime
escravista; c) preservação da paz interna e do reconhecimento in-
ternacional.
Constituição da Mandioca (1824): figurando um passo
fundamental para a consolidação da independência nacional, a
formulação de uma carta constituinte tornou-se uma das grandes
questões do Primeiro Reinado. Mesmo antes de dar fim aos laços
coloniais, Dom Pedro I já havia articulado, em 1822, a formação
de uma Assembleia Constituinte imbuída da missão de discutir as
leis máximas da nação. Essa primeira assembleia convocou oitenta
deputados de catorze províncias. Uma das mais delicadas questões
que envolvia as leis elaboradas pela Assembleia, fazia referência
à definição dos poderes de Dom Pedro I. Em pouco tempo, os
constituintes formaram dois grupos políticos visíveis: um liberal,
defendendo a limitação dos poderes imperiais e dando maior au-
tonomia às províncias; e um conservador que apoiava um regime
político centralizado nas mãos de Dom Pedro. A partir de então, a
relação entre o rei e os constituintes não seria nada tranquila.
O primeiro anteprojeto da Constituição tendia a estabelecer
limites ao poder de ação política do imperador. No entanto, essa
medida liberal, convivia com uma orientação elitista que defendia
a criação de um sistema eleitoral fundado no voto censitário. Ou-
tro artigo desse primeiro ensaio da Constituição estabelecia que
os deputados não pudessem ser punidos pelo imperador. Mediante
tantas restrições, Dom Pedro I resolveu dissolver a primeira As-
sembleia Constituinte do Brasil.
Logo em seguida, o imperador resolveu nomear um Conselho
de Estado composto por dez membros portugueses. Essa ação po-
lítica sinalizava o predomínio da orientação absolutista e a aproxi-
mação do nosso governante junto os portugueses. Dessa maneira,
no dia 25 de março de 1824, Dom Pedro I, sem consultar nenhum
outro poder, outorgou a primeira constituição brasileira. Contradi-
toriamente, o texto constitucional abrigava características de orien-
tação liberal e autoritária. O governo foi dividido em três poderes:
Legislativo, Executivo e Judiciário. Através do Poder Moderador,
exclusivamente exercido por Dom Pedro I, o rei poderia anular
qualquer decisão tomada pelos outros poderes. As províncias não
possuíam nenhum tipo de autonomia política, sendo o imperador
responsável por nomear o presidente e o Conselho Geral de cada
uma das províncias.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O Poder Legislativo era dividido em duas câmaras onde se
agrupavam o Senado e a Câmara de Deputados. O sistema eleitoral
era organizado de forma indireta. Somente a população masculina,
maior de 25 anos e portadora de uma renda mínima de 100 mil
-réis anuais teriam direito ao voto. Esses primeiros votavam em
um corpo eleitoral incumbido de votar nos candidatos a senador e
deputado. O cargo senatorial era vitalício e só poderia ser pleiteado
por indivíduos com renda superior a 800 mil-réis.
A Igreja Católica foi apontada como religião oficial do Esta-
do. Em contrapartida, as demais confissões religiosas poderiam ser
praticadas em território nacional. Os membros do clero católico
estavam diretamente subordinados ao Estado, sendo esse incumbi-
do de nomear os membros da Igreja e fornecer a devida remunera-
ção aos integrantes dela.
Dessa maneira, a constituição de 1824 perfilou a criação de
um Estado de natureza autoritária em meio a instituições de apa-
rência liberal. A contradição do período acabou excluindo a grande
maioria da população ao direito de participação política e, logo em
seguida, motivando rebeliões de natureza separatista. Com isso,
a primeira constituição apoiou um governo centralizado que, por
vezes, ameaçou a unidade territorial e política do Brasil.
Ditaduras políticas na América Latina
O processo de independência das nações latino-americanas, ao
longo do século XIX, deu origem a uma série de Estados indepen-
dentes em sua maioria influenciados pelo ideário iluminista. No en-
tanto, a obtenção dessa soberania política não foi capaz de dar fim à
dependência econômica que submetia tais países aos interesses das
grandes potências econômicas da época. Ao mesmo tempo, a conso-
lidação da democracia ainda era prejudicada pela ação de governos
tomados por uma elite conservadora e entreguista.
No século XX, a desigualdade social e a exclusão econômica
ainda eram questões que permaneciam pendentes nas várias na-
ções latino-americanas. Contudo, a ascensão de forças reformistas
e nacionalistas passou a se contrapor à arcaica hegemonia caudi-
lhista das elites. A insistência em manter as classes populares ex-
cluídas do jogo político e, ao mesmo tempo, preservar a economia
nacional atrelada aos interesses dos grandes centros capitalistas
começou a sofrer seus primeiros abalos.
Após a Segunda Guerra Mundial, a instalação da ordem bipo-
lar e o sucesso do processo revolucionário cubano inspiraram di-
versos movimentos de transformação política no continente ame-
ricano. Em contrapartida, os Estados Unidos – nação que tomava
a dianteira do bloco capitalista – preocupava-se com a deflagração
de novas agitações políticas que viessem a abalar a hegemonia po-
lítica, econômica e ideológica historicamente reforçada nos com-
balidos Estados latino-americanos.
Nesse contexto, ao longo das décadas de 1960 e 1970, os
diversos movimentos de transformação que surgiram em nações
americanas foram atacados pelo interesse das elites nacionais. Para
tanto, buscavam o respaldo norte-americano para que pudessem
dar fim aos movimentos revolucionários que ameaçavam os inte-
resses da burguesia industrial responsável por liderar essas ações
golpistas. Com isso, a ingerência política dos EUA se tornou agen-
te fundamental nesse terrível capítulo da história americana.
A perseguição política, a tortura e a censura às liberdades in-
dividuais foram integralmente incorporadas a esses governos au-
toritários que se estabeleceram pelo uso da força. Dessa forma, os
Didatismo e Conhecimento
clamores por justiça social que ganhavam espaço no continente
foram brutalmente abafados nessa nova conjuntura. Ainda hoje, as
desigualdades sociais, o atraso econômico e a corrupção política
integram a realidade de muitos desses países que sofreram com a
ditadura.
Ditadura na Argentina
A Ditadura na Argentina começou com um golpe de Esta-
do dado por militares que assumiram o poder do país. Durante
sua vigência, foi um dos governos mais autoritários da América
Latina no século XX.
Na segunda metade do século XX surgiram vários governos
ditatoriais na América Latina. Essas formas de governo normal-
mente eram comandadas por militares que assumiam o controle
do país, geralmente através de golpes de Estado. A conjuntura da
época no mundo era de Guerra Fria, então esses defensores da ex-
trema direita governavam com o discurso de combater os males do
comunismo em seus respectivos países.
A Argentina passou por situação semelhante a do Brasil em
relação a existência de um governo militar ditatorial. ADitadura
na Argentina teve início com um golpe militar no ano de 1966. O
presidente Arturo Illia, que exercia o cargo legalmente dentro da
constituição, foi deposto no dia 28 de junho daquele ano e a partir
de então se sucedeu uma série de governos de militares até 1973.
Embora o tempo de vigência da Ditadura na Argentina tenha
sido de apenas sete anos, bem menos do que os 21 anos de ditadura
militar no Brasil, foi tempo suficiente para as várias atrocidades
cometidas pelos governantes autoritários.
Os promovedores da Ditadura na Argentina, em semelhança
ao Brasil, a determinavam como Revolução Argentina. Logo após
a tomada de poder, entrou em vigor no país o Estatuto da Revolu-
ção Argentina que legalizou as atividades dos militares. O intuito
dos golpistas era de permanecerem no poder por tempo indeter-
minado, enquanto fosse necessário para sanar todos os problemas
argentinos. A nova ‘constituição’ proibia a atividade dos partidos
políticos e cancelava quase todos os direitos civis, sociais e políti-
cos por conta de um quase constante Estado de Sítio. Era a derro-
cada da cidadania.
Ao longo do período de governo militar, três indivíduos ocu-
param o poder: o general Juan Carlos Onganía, o generalRoberto
Marcelo Levingston e o general Alejandro Agustín Lanusse.
Juan Carlos Onganía governou de 1966 a 1970 e entregou o
poder debilitado por conta de protestos. Em seu lugar, a Junta de
Comandantes em Chefe das forças armadas assumiram o governo
do país e decidiram pela indicação do general Roberto Marcelo
Levingston para a presidência. Levingston era um desconheci-
do militar e governou a Argentina até 1971 pela incapacidade de
controlar a situação política, econômica e social do país. Em seu
lugar entrou o homem forte da ditadura, o general Alejandro Au-
gustín Lanusse. Este governou entre 1971 e 1973, sua gestão que
foi empenhada em obras de infra-estrutura nacional era vista com
desgosto da população.
As crescentes manifestações populares causaram as eleições
para novo presidente na Argentina em 1973. A população que-
ria Perón no governo do país, mas o candidato do povo foi barrado
pelo então presidente militar que alterou as leis eleitorais da cons-
tituição de forma que barrasse sua candidatura. Impossibilitado
de ser eleito, Perón e o povo passaram a defender a candidatura
de Hector José Cámpora, que saiu vitorioso no pleito.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O período da Ditadura Militar na Argentina foi cruel e san-
grento, a estimativa é de que aproximadamente 30 mil argentinos
foram sequestrados pelos militares. Os opositores que conseguiam
se salvar fugiam do país, o que representa aproximadamente 2,5
milhões de argentinos. Os militares alegam que mataram “apenas”
oito mil civis, sendo que métodos tenebrosos de torturas e assas-
sinatos foram utilizados pelos representantes do poder. O governo
autoritário deixou marcas na Argentina mesmo após a ditadura,
com a democracia poucos presidentes conseguiram concluir seus
mandatos por causa da grande instabilidade econômica e social.
Ditadura Militar na Bolívia
Na Guerra do Pacífico (1879/1884), a Bolívia perde para o
Chile seu acesso ao oceano Pacífico. Em 1903 encerra o conflito
com seringueiros brasileiros ao vender ao Brasil o atual estado do
Acre. A descoberta de petróleo no sudeste provoca a Guerra do
Chaco (1932-1935), e a Bolívia perde o território para o Paraguai.
Em 1951, Víctor Paz Estenssoro é eleito presidente. Os militares
impedem sua posse, mas ele estabelece o poder civil em 1952,
apoiado em uma rebelião popular. A reforma agrária e a nacio-
nalização das minas provocam boicote internacional ao estanho
boliviano. Um golpe militar em 1964 leva à Presidência o general
René Barrientos.
 Após a morte de Barrientos, em 1969, o país mergulha na
instabilidade. Em 1971, o general Hugo Bánzer Suárez assume o
governo, suspende as eleições e bane os sindicatos e os partidos
políticos. Sua renúncia, em 1978, abre novo período de golpes.
Em 1980, Hernán Siles Zuazo, de centro-esquerda, elege-se presi-
dente, mas um golpe instala no poder o general Luis García Meza.
Acusado de ligações com o narcotráfico, Meza é deposto em 1981.
Em 1982, os generais entregam o poder a Siles Zuazo.
Ditaduta no Chile
Nos anos 60, duas correntes políticas dividiam o Chile:  liberdade de expressão; liberdade de imprensa; programas sociais
1. a frente popular, socialista e democrata, e 
2. as forças imperialistas internas e externas. 
A batalha de ideias atingiu seu auge no final daquela década
e, em 1970, o socialista Salvador Allende chegou à presidência.
Allende foi o primeiro presidente de orientação marxista elei-
to no Chile. Seu governo bateu de frente com os interesses dos
Estados Unidos e das oligarquias de seu país. Essa insatisfação
instigou as forças armadas chilenas a prepararem um golpe de es-
tado em agosto de 1973, liderados pelo vice-almirante José Merino
e o general Gustavo Leigh.
Ainda em agosto, o comandante geral das forças armadas,
Carlos Prats, renunciou ao seu posto após manifestações de repú-
dio das esposas dos generais. Para o seu lugar, indicou o general
Augusto Pinochet, por considerá-lo um militar leal e apolítico.
Mas, com o desenrolar do golpe (iniciado pela marinha), o general
que deveria reprimi-lo passou a tomar parte ativa, aderindo aos
comandantes rebelados. Pinochet chefiou a junta militar que depôs
Allende e anunciou-se novo presidente.
Pinochet Liderou Uma Ditadura Violenta Por 17 Anos No
Chile
A figura de Augusto Pinochet era desconhecida para os 15 mi-
lhões de chilenos até a manhã daquele 11 de setembro de 1973,
Didatismo e Conhecimento
quando liderou o golpe militar que terminou com o suicídio do
presidente socialista, Salvador Allende, no Palácio de La Moneda.
Assim iniciou-se um terrível regime de repressão contra o povo
chileno, que durou mais de uma década.
A justificativa desse, que foi um dos golpes de Estado mais
sangrentos da América Latina, foi a de impedir a nacionalização
dos bancos e das minas de cobre.
O Chile deixava de ser a sociedade liberal que era desde 1930.
Tornou-se palco de uma repressão criminosa, torturas e assassi-
natos. Cerca de trinta mil chilenos foram mortos e mais de cem
mil foram presos sem julgamento. Foi o reinado do terror. Quem
se opôs à junta de Pinochet foi perseguido e eliminado. O Estádio
Nacional de Santiago era a última parada para milhares de vítimas.
Mais de vinte e dois mil estudantes foram expulsos das uni-
versidades. Mais de cento e cinquenta mil chilenos foram para o
exílio.
A meta de Pinochet era juntar uma economia de livre iniciati-
va com um Estado autoritário. A partir disso, nem as ideias podiam
circular livremente.
Com outros ditadores do Cone Sul, em novembro de 1975,
organizou a “Operação Condor” para eliminar os opositores além
das fronteiras de seus respectivos países.
“No Chile não há uma folha que se mova sem que eu saiba”,
foi uma de suas declarações mais famosas, quando se confirmou
na chefia da ditadura mais prolongada que o Chile enfrentou em
sua história republicana.
Na época, ele não poderia imaginar os problemas que o es-
peravam a partir de 16 de outubro de 1998, quando foi detido em
Londres para ficar exposto, durante 503 dias, perante a comuni-
dade internacional como a encarnação das piores violações dos
direitos humanos.
Os chilenos perderam não só seus direitos, mas também os
direitos adquiridos com as reformas de Allende: liberdade política;
para a infância; direito à educação universitária; reforma agrária;
sindicatos; organizações de serviço social; e fábricas e minas, que
foram devolvidas aos monopólios chilenos e estrangeiros.
E Pinochet, que justificou o golpe contra Allende apontando
a nacionalização das minas de cobre, empreendeu essa própria na-
cionalização quando sobiu ao poder.
Durante seu governo Pinochet fechou o Parlamento, aboliu os
partidos políticos e a Central Unitária de Trabalhadores (CUT) e
instaurou a censura de imprensa.
As Torturas
Reclusão e tortura constituíram uma prática institucional do
Estado”, afirmou, às lágrimas, o presidente do Chile, Ricardo La-
gos, ao receber, no dia 10 de novembro de 2004, o Relatório da Co-
missão Nacional sobre prisão política e tortura, por ele nomeada,
um ano antes, para investigar as violações dos direitos humanos
durante a ditadura do general Augusto Pinochet (1973-1990). Pre-
sidida pelo bispo Sergio Valech, a Comissão trabalhou com afinco
e, em um ano apenas, recolheu depoimentos de 35.000 vítimas da
repressão do regime militar entre as mais de 100.000. Organismos
pela defesa dos direitos humanos falam do dobro.
O Relatório divide o período estudado em três fases: na pri-
meira, durante os meses que se seguiram imediatamente ao golpe
(1973), a repressão foi muito pesada e golpeou sobretudo jovens
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
ligados ao partido de Salvador Allende, Unidad Popular, e às orga-
nizações sociais; na segunda (1974-78), enquanto a oposição po-
lítica se reorganizava, a violência tornou-se mais seletiva e esteve
sobretudo nas mãos dos serviços secretos, a Dirección de Inteli-
gencia Nacional (DINA), de triste memória; na terceira (1978-90)
foi investigada sobretudo a ação da Central Nacional de Informa-
ciones (CNI), que substituiu a DINA. A tortura era a forma mais
generalizada de violação dos direitos humanos e era aplicada em
todas as prisões.
O poder político acobertava a ação e garantia a impunidade a
seus executores. Estes consideravam normal o seu trabalho, justi-
ficado pela acusação de subversão, de comunismo, contra as víti-
mas. A finalidade principal da tortura era destruir a dignidade dos
vitimados. As formas mais frequentes eram açoites prolongados,
ameaças de morte (por fuzilamento ou asfixia), choques elétricos
nas partes mais sensíveis do corpo, fome e frio, interrupção do
sono, exibição da própria nudez e humilhações corporais, estupros
de homens e mulheres, presenciar sessões de tortura e de estupros,
inclusive de familiares, forçar a comer os próprios escrementos e
a beber a própria urina.
Fim Da Era Pinochet
Nos primeiros anos da ditadura, o governo Pinochet conse-
guiu reverter o quadro de crise econômica provocado pelo fracasso
da política socializante de Salvador Allende. Algumas das medidas
tomadas foram a autorização da entrada de capitais estrangeiros e a
liberalização da economia, o que ajudou o Chile a crescer bastante
na década de 70.
Mas o sucesso econômico foi manchado com sangue. A opo-
sição dos EUA e as crises econômicas internacionais do começo
da década de 80 criaram um quadro de grandes complicações in-
ternas, aumentando o desemprego e o déficit na balança comercial.
Cresceram, assim, a insatisfação geral e as contestações à ditadura
de Pinochet.
Os protestos populares e a crise econômica forçaram o gover-
no a colocar em discussão a continuidade do regime e do general
na presidência do país. Em um plebiscito realizado em 1988, o
povo chileno disse não à reeleição e forçou uma abertura negocia-
da que resultou no fim da ditadura, em 1990, com a posse de um
presidente eleito.
Pinochet foi detido e julgado em seu próprio país, em 31 de
janeiro de 2001 por ordem do juiz Juan Guzmán Tapia, que conse-
guiu despojá-lo de sua imunidade para submetê-lo a um primeiro
julgamento por violações dos direitos humanos e enfrentar um pe-
dido de extradição para a Espanha que não se concretizou.
Liberado por “razões humanitárias”, Pinochet voltou ao Chile
em 3 de março de 2000, doente, humilhado e sem suas antigas
posições de poder.
Esta surpreendente detenção em Londres foi o início de seu
ocaso, que nos últimos anos o obrigou a se retirar em sua residên-
cia situada ao leste de Santiago ou no sítio de Los Boldos, na costa
central chilena.
Ali, ao lado da esposa, recebe as visitas periódicas de seus
cinco filhos, de seus netos e dos poucos partidários que ainda lhe
restam.
“No dia em que tocarem algum de meus homens se acaba o
Estado de Direito”, advertiu Pinochet pouco antes de deixar o po-
der, em 11 de março de 1990, mas no ano 2000, a Suprema Corte
o despojou de sua imunidade parlamentar para enfrentar mais de
100 processos por crimes contra a humanidade.
Didatismo e Conhecimento
Desde 27 de novembro, o ex-ditador cumpria prisão domici-
liar no âmbito de um processo por dois dos desaparecidos deixados
pela “Caravana da Morte”, uma comitiva militar que percorreu o
Chile no início da ditadura.
A nova detenção ocorreu um ano depois da primeira, que du-
rante seis meses também cumpriu em sua residência, quando foi
submetido a dois julgamentos que ainda estão em andamento.
Em um deles, foi acusado dos desaparecimentos durante a
“Operação Colombo”, um plano repressivo executado por agentes
do regime militar para eliminar opositores.
No outro, o juiz Carlos Cerda estabeleceu a responsabilida-
de de Pinochet em fraude tributária, falsificação de documentos e
outros crimes vinculados com as contas secretas que manteve em
bancos dos Estados Unidos e de outros países, descobertas pelo
Senado americano em meados de 2005.
O general enfrentou há seis anos um primeiro julgamento no
Chile por 75 assassinatos e sequestros executados pela “Caravana
da Morte”, mas a Suprema Corte encerrou o processo sem sanções
em julho de 2002, ao considerar que o ex-ditador sofria de uma
“demência moderada” que o impedia de se defender perante os
juízes.
Ditadura em Cuba – Revolução Cubana
Cuba estava sobre o poder dos Estados Unidos, era um lugar
com cassinos e bordéis frequentados pela máfia e pelos fuzileiros
dos EUA. Há mais de duzentos anos que Cuba tenta a independên-
cia ou anexação aos EUA. Antes da revolução cubana, a popula-
ção vivia em extrema pobreza, pessoa morriam de doenças que já
existia cura, milhares eram analfabetos e estavam desempregados. 
Em 1952 sob a ditadura de Fulgêncio Batista que chegou ao
poder por um golpe militar. Em 26 de julho de 1953, formou-se
uma oposição contra Batista e Fidel Castro se destacou atacando
um quartel de Moncada com um grupo de companheiros. Seu ata-
que fracassou e todos seus companheiros foram encarcerados. Fi-
del procurou exílio no México. Em 1956 retornou a Cuba para um
novo confronto com Batista e novamente fracassou. Refugiou-se
na Serra Maestra, lugar que começaram a planejar um novo ataque. 
O ataque de Fidel manteve distante do capitalismo e do co-
munismo e manteve simpatia por todos os cubanos. É durante esse
ataque que Che Guevara, médico da guerrilha decide entrar em
combate com toda coragem e crueldade com os inimigos. Rapida-
mente se tornou homem de confiança de Fidel Castro e em pouco
tempo torna-se um líder com bastante liderados. 
Os revolucionários em 1959 ganharam uma batalha e Batista
se exilou em São Domingos. A partir deste exílio, Cuba se torna
um país comunista comandado por Fidel Castro. Em 1962, Kenedy
fez uma denúncia contra Cuba, dizia que havia mísseis soviéticos
e então foi ordenado o bloqueio naval de Cuba. A partir de então,
Fidel Castro passou a trabalhar pela inclusão na América Latina
para acabar com o isolamento. 
Por causa do bloqueio econômico, Cuba se encontrava em
situação crítica. Em 1965 os revolucionários decidiram: ou ape-
lavam para soluções políticas e econômicas ou pregariam a revo-
lução novamente. Che Guevara optou pela segunda opção, mas
como a América Latina era seu único apoio e não havendo total
decisão dos revolucionários, decidiu-se que era suicídio abrandar
a revolução em Cuba. 
Em 1968, os dirigentes cubanos sem outras alternativas diante
aos revolucionários, se retraíram, mas as guerrilhas não ultrapas-
sou o ano de 1975.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Ditadura no Equador
O primeiro presidente foi o general Juan José Flores. Em
1833, foi desencadeada uma guerra civil entre os conservadores
e os liberais, a primeira de uma extensa série de confrontos, que
tiveram como consequência a subida ao poder de três ditadores:
Juan José Flores, Gabriel García Moreno e Eloy Alfaro. No meio
destas lutas, situa-se o período presidencial do general José María
Urbina.
Na vida política equatoriana sempre opuseram-se liberais e
conservadores, os primeiro dos litoral e os segundos da zona mon-
tanhosa. O governo de Gabriel García Moreno (1861-1865 e 1869-
1875), conservador, salientou-se pelo progresso material ao lado da
férrea ditadura clerical, estabelecendo exclusividade de cidadania
aos católicos praticantes e suprimindo a oposição parlamentar. Os
liberais, liderados pelo escritor Juan Montalvo, agitaram o país até
a morte de Moreno, assinado em 1875. Em 1895 subira os liberais,
com a presidência de Eloy Alfaro, nas gestões de 1895-1901 e de
1905-1911, tendo construído a ferrovia de Quito a Guayaquil, sa-
neado a fazenda pública, apoiado a educação primária e universitá-
ria, criado serviços de saúde, bem como nacionalizado os bens da
Igreja, amealhados pelo confisco de propriedades dos espanhóis,
durante a Independência. O general Leónidas Plaza, presidente de
1901-1905 e 1912-1916 governou sob a paz constitucional, ga-
rantindo a liberdade de imprensa e desenvolveu a comunicação
ferroviária, bem como livrou Guayaquil da febre amarela.
Até 1944, os liberais radicais governaram o país, sendo depos-
tos por uma coligação esquerdista, Alianza Democrática Equato-
riana, que colocou no poder José Maria Velasco Ibarra. De 1948 a
1952 sucedeu-lhe o filho Leónidas Plaza. Galo Plaza Lasso, assu-
mido para a gestão 1952-1956 novamente Velasco Ibarra, seguido
por Ponce Enriquez (1956-1960). Velasco Ibarra foi reeleito para
o mandato de 1960-1964, deixando o governo em 1961 pra o vice
Carlos Julio Arosemena Monroy, devido às pressões do Congres-
so, que o acusou de desejar fechamento do Legislativo e insta-
lar uma ditadura. Arosemena tentou uma política de aproximação
com os países socialistas e em consequência de divergência com
os Estados Unidos, pronunciou em julho de 1963 violento discurso
atacando aquele país, numa festividade à qual comparecera o em-
baixador norte-americano.
Nesta ocasião, o Exército tomando o poder e prendendo todos
os esquerdistas do país, suspendeu as eleições. Em 1967, foi pro-
mulgada uma nova constituição. A assembléia nomeou um presi-
dente provisório Otto Arosemena Gómez, sucedido, em 1968 por
Velasco Ibarra, que eme 1970 dirigiu um golpe de Estado, encami-
nhando o Equador numa linha política bastante independente, no-
tadamente no relativo ao controvertido mar territorial superior a 3
milhas, que originou vários atributos diplomáticos com os Estados
Unidos, pelo apresamento de embarcações de pesca daquele país
que não respeitou o limite fixado pelo Equador.
Velasco Ibarra ,em 1972, foi novamente derrubado por um
golpe militar, cujo principal dirigente, o general Guillermo Ro-
dríguez Lara, tomou o poder como presidente, sendo substituído
alguns anos depois. Segundo exportador de petróleo da América
Latina (em 1973 tornou-se membro da OP), mas nem por isso se
acentuou o seu desenvolvimento econômico, prejudicado pela ins-
tabilidade política social: em 1974 as atividades políticas e social;
em 1975 houve uma fracassada tentativa de golpe de Estado; em
1976 assumiu o poder uma Junta Militar; em 1978, foi aprovada
Didatismo e Conhecimento
por meio de referendum uma nova constituição prevendo eleições
gerais, mas tumulto de rua, com estudantes protestando contra o
aumento das tarifas de transporte urbanos levaram as Forças Ar-
madas a declararem o estado de sítio. Em 1979, foram realiza-
das eleições presidenciais. Desde então têm se sucedido diversos
governos constitucionais. Em 1981 reativaram-se os conflitos de
fronteira com o Peru (questões de limites, existentes desde 1942).
Ditadura no Haiti
Um dos períodos mais conturbados da história do Haiti teve
início em 1957. Naquele ano, o médico François “Papa Doc” Du-
valier foi eleito presidente da nação, instalando um regime dita-
torial baseado na repressão militar que perseguiu muitos oposito-
res – inclusive a Igreja Católica –, sua guarda pessoal, os tontons
macoutes (bichos papões) eram os responsáveis pelos massacres. 
O Papa Doc foi assassinado em 1971, no entanto, seu filho
Jean-Claude Duvalier, o Baby Doc, assumiu a presidência do Hai-
ti, dando continuidade às perseguições. Os protestos populares
contra o regime ditatorial se intensificaram, e Baby Doc fugiu para
a França em 1986, deixando no poder uma junta chefiada pelo ge-
neral Henri Namphy. 
Sob nova Constituição, realizaram eleições presidenciais li-
vres em 1990, a maioria dos eleitores (67%) optou pelo padre es-
querdista Jean-Bertrand Aristide. Porém, no mesmo ano, Aristides
foi deposto por um novo golpe militar e a ditadura foi novamente
imposta no país. A Organização das Nações Unidas (ONU) impôs
sanções econômicas ao Haiti para forçar a volta de Aristides. So-
mente em 1994, Aristide retornou ao cargo de presidente do Haiti. 
Entretanto, os problemas no Haiti persistiram, fazendo com
que Aristides fugisse para a África em fevereiro de 2004 e, atual-
mente, o país sofre intervenção internacional pela ONU. 
Ditadura na Nicarágua
Em 1928 e 1932, os EUA supervisionaram as eleições que
elegeram dois presidentes liberais: Moncada(1928-1933) e Saca-
sa (1933-1936). As tropas norte-americanas abandonaram o país
em 1933, depois de terem treinado a Guarda Nacional Nicaragua-
na, criada pelos americanos na gestão de Díaz com o objetivo de
manter a ordem interna. Com a retirada dos fuzileiros, Sandino
depôs as armas e reconciliou-se com Sacasa. No ano seguinte, o
comandante da Guarda Nacional, o general Anastasio (Tacho) So-
moza García, sobrinho de Sacasa, instigou o assassinato do líder
rebelde liberal, Augusto César Sandino.
Em 1936, Anastasio Somoza ganhou as eleições presidenciais
e, durante vinte anos, governou o país, diretamente ou por interpos-
tas pessoas, com pulso de ferro até ser assassinado em 1956 pelo
poeta Rigoberto López Pérez. Foi sucedido pelo filho, Luís Somoza
Debayle (1957-1963). René Schick Gutiérrez (1963-1966), morto
no exercício da presidência, foi sucedido por Lorenzo Guerrero
Gutiérrez(1966-1967), a que se seguiu Anastasio (Tachito) Somo-
za Debayle (1967-1972, 1974-1979), irmão mais novo de Luís e o
último membro da família Somoza a assumir a presidência.
As aparências democráticas desapareceram em 1971, quando
Somoza revogou a constituição e dissolveu a Assembleia Nacio-
nal. Aproveitando-se do terremoto que em 1972 arrasou Manágua,
Somoza obteve do Congresso poderes ilimitados.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Ditadura no Paraguai
A crise democrática atual do Paraguai suscitou uma série de
discussões sobre a política paraguaia e, principalmente, latino-a-
mericana. Muitas vezes deixada de lado nos estudos brasileiros, a
história paraguaia mostra-se imprescindível para a compreensão
da política latino-americana. O Paraguai, que vivia um processo
democrático desde a última Ditadura Militar (1954-1989), enfren-
ta uma das mais severas crises políticas de sua história do século
XXI.
O ex-presidente Fernando Lugo, eleito em 20 de abril de 2008
com 41% dos votos, rompeu com uma hegemonia de mais de seis
décadas do Partido Colorado (partido tradicional e de direita) na
presidência paraguaia, incluindo os 35 anos de Ditadura Militar.
Ex-bispo católico ligado aos movimentos sociais de esquerda,
Lugo tem um histórico de atuação com os sem-terra paraguaios.
Os conflitos agrários vêm crescendo no país e culminou no conflito
de Curuguaty, estopim para o processo de impeachment que desti-
tuiu Lugo da presidência.
Em 15 de junho de 2012, um confronto violento entre poli-
ciais e sem-terra deixou 17 mortos (11 trabalhadores rurais sem-
terra e 6 policiais) na reintegração de posse de uma fazenda perto
da fronteira com o Brasil. Este conflito foi uma das razões citadas
pelos congressistas para destituir o presidente; com um Parlamen-
to cuja maioria era de direita e formava a oposição, o impeachment
foi votado e o resultado foi 39 dos votos a favor e apenas 4 contra.
No lugar de Fernando Lugo, assume o vice-presidente Frederico
Franco, do Partido Liberal Radical Autêntico (PLRA), que rompeu
com a coligação de Lugo há um ano atrás.
O processo relâmpago de impeachment chamou atenção dos
líderes políticos do mundo todo, principalmente dos países latino
-americanos; considerado por muitos desses como um golpe po-
lítico, remete a uma inevitável associação com o ultimo período
ditatorial do país que teve início em 1954 e terminou apenas em
1989, com outro golpe político.
Ditadura Militar Paraguaia (1954 – 1989)
A história paraguaia é marcadamente militar, pois as mu-
danças políticas sempre foram acompanhadas de grandes even-
tos militares. As Forças Armadas atuaram como agente político
e ator importante no controle do Estado dada a vitória paraguaia
na Guerra do Charco (1932-1935) – guerra contra a Bolívia, cuja
reivindicação boliviana era a saída para o mar. Esta guerra e sua
consequente vitória permitiram aos militares definirem sua identi-
dade e desfrutarem de alta simpatia da população.
Entre os anos de 1936 e 1954 o Paraguai enfrentou uma série
de golpes e contragolpes,  sempre com a atuação determinante das
Forças Armadas e dos partidos políticos mais influentes da cena
política, o Partido Liberal, Partido Corolado e Partido Febreris-
ta. A partir de 1948 houve um domínio governamental colorado,
neste período os partidos opositores foram duramente perseguidos,
e seus militantes, em sua maioria, foram exilados. O domínio go-
vernamental colorado (1948 a 1954) garantiu a filiação partidária
dos membros das Forças Armadas e da Polícia.
Foi nesse cenário político de sucessivos golpes, violentas per-
seguições, hegemonia e fortalecimento do Partido Colorado e da
imagem das Forças Armadas, caracterizado pelo terror político,
que se desenhou a ascensão política do general Alberto Stroess-
ner. Com a queda do presidente Frederico Chávez, por um gol-
pe em maio de 1954 arquitetado por Méndez Fleitas, aliado de
Didatismo e Conhecimento
Stroessner, o então chefe das Forças Armadas. Foi nomeado como
presidente Tomam Romero e, em 11 de julho do mesmo ano, em
eleições sem concorrência, Stroessner articulou para ser candidato
único do Partido Colorado e ganhou as eleições com 99% dos vo-
tos e em 15 de agosto assumia a presidência da República.
O general teve o apoio da base política colorada, da oligarquia
agropecuária e dos Estados Unidos, que transformou o Paraguai
em um laboratório da Doutrina de Segurança Nacional. De acordo
com Miguel López em A construção Social dos Regimes Autoritá-
rios, pouco depois que assumiu a presidência, Stroessner se reuniu
com membros do Comando Sul dos Estados Unidos e ali assinou
um pacto com os altos oficiais americanos e brasileiros em que se
comprometia a barrar qualquer crescimento ou avanço dos comu-
nistas.
Por chegar ao poder em um momento de instabilidade, Stroes-
sner apresentou um discurso pacificador e teve sua imagem asso-
ciada ao propósito modernizante. Sua política não diferiu subs-
tancialmente das demais ditaduras militares da América Latina,
perseguiu e torturou seus opositores; recebeu investimentos finan-
ceiros dos EUA; atuou contra o comunismo; criou redes de apoio e
defesa; desestabilizou as instituições democráticas, etc.
 A ditadura impôs a filiação partidária ao Partido Colorado
como condição primária para ter acesso a cargos públicos, para
ingressar na Universidade, e muitas vezes a exigência da filiação
acontecia também no setor privado, nas empresas cujos proprie-
tários eram aliados do regime. Sendo assim, o Partido Colorado
se constituiu como a base social da Ditadura Militar paraguaia;
os sindicatos de trabalhadores, o movimento estudantil e outros
setores que poderiam atuar como opositores do regime eram am-
plamente formados por colorados, deixando assim a oposição cada
vez mais débil.
Outro fator importante para a manutenção desse regime mi-
litar foi a criação da rede de delação no país. Funcionando como
órgão de controle social, o governo criou a cultura da traição e
da denúncia. Os chamados pyrague (em Guarani, delator, espião),
formaram um verdadeiro exército que levou milhares de homens e
mulheres ao cárcere, tortura e desaparecimento. A sociedade vivia
com medo, pois qualquer um poderia ser um espião em potencial.
Existiam aqueles que eram agentes permanentes e que recebiam
até salários do governo, como também cidadãos que denunciavam
simplesmente para não serem acusados de omissão.
No campo econômico o Paraguai assistiu durante a ditadura
Militar de Stroessner um intenso crescimento. Os agropecuários se
fortaleceram com o aumento de fluxo de capitais estrangeiros, com
a isenção de impostos e créditos a juros baixos. Da mesma maneira
que o setor industrial também tirou suas vantagens, principalmente
com a construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu, que teve um
investimento de 18 bilhões de dólares e fez surgir uma nova classe
de ricos, chamados barões de Itaipu. Esse crescimento certamente
não alcançou a maioria da população, dados apontam que 1% da
população detinha 80% de toda a riqueza nacional.
A partir dos anos de 1980, a ditadura militar de Stroessner
começou a perder força, motivada pela desaceleração econômica
e um novo golpe de Estado foi planejado por alguns setores do
Partido Colorado, nos dias 2 e 3 de fevereiro de 1989 um novo gol-
pe destituiu o ditador da presidência paraguaia. A longa sucessão
de governos autoritários e militaristas salienta uma característica
política autoritária na história paraguaia. Uma das maiores preo-
cupações de Stroessner era travestir seu governo autoritário com
um manto de legitimidade, ou seja, buscou manter uma fachada
democrática e institucional. A convocação rotineira de eleições,
sistematicamente fraudulentas confirmaram sempre expressivos
resultados eleitorais favoráveis ao Partido Colorado.
17
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Durante a Ditadura Militar e personalista do general Alfredo
Stroessner, dezenas de milhares de paraguaios e paraguaias foram
detidos, torturados e levados ao exílio – aproximadamente um
terço da população segundo organizações de direitos humanos.
Os números são imprecisos, mas indicam que alguns milhares de
cidadãos podem ter sido assassinados pelo regime. Assim como
as demais ditaduras latino-americanas, não cabe medir o grau de
brutalidade e intensidade pelo número de mortos e vítimas por elas
geradas, a ditadura paraguaia deixou marcas profundas em sua so-
ciedade, gerou traumas e ressentimentos presentes até hoje; como
toda ditadura, esta cerceou liberdades e foi cruel.
Assim como ocorreu outrora, a tentativa de travestir golpes e
regimes autoritários com uma fachada de legalidade é recorrente
na política paraguaia e latino-americana. E, por isso, temos que
observar com cuidado o fato ocorrido em junho de 2012 no Para-
guai. A destituição de Fernando Lugo é considerada pelo Partido
Colorado como fato jurídico estritamente legal e democrático. As-
sim como salienta o jurista Luis Regules, “quase todos os golpes
de Estado na América Latina se deram com apoio parlamentar. É
uma história de tristes resultados que insiste em se repetir cada vez
mais como farsa. Ação foi vista por muitos países latinos como um
golpe de Estado e pela União das Nações Sul-Americanas (Una-
sul) como uma “violação da ordem democrática”.
Ditadura no Peru
As recentes eleições no Peru demonstram mais uma vez ao
mundo uma das principais características históricas da América
Latina: o autoritarismo.
No entanto o autoritarismo não é uma característica do povo
ou do caráter latino americano, mas fruto de condições históricas
que se desenvolveram desde o século anterior, em grande parte
determinada pela política das grandes potências internacionais, a
partir da divisão internacional do trabalho, imposta com a Segunda
Revolução Industrial.
O Peru Atual
As eleições peruanas foram responsáveis por atrair a atenção
internacional a partir do momento em que a justiça autorizou o
presidente-ditador Alberto Fujimori a concorrer, possibilitando-
lhe o terceiro mandato consecutivo.
A legislação casuística e a subordinação do Poder Judiciário
ao Executivo são os elementos que mais evidenciam o caráter au-
toritário do governo; no entanto, a utilização do aparelho repressi-
vo das Forças Armadas desde que assumiu o poder, com o pretexto
de combater a guerrilha, foi responsável pela eliminação de vários
grupos de oposição e intervenção na imprensa, possibilitando ao
governo desenvolver uma política subordinada aos interesses do
FMI.
Desta maneira os trabalhadores rurais, de origem indígena, fo-
ram os mais afetados pela política recessiva, que tem seus efeitos
surgindo neste momento com cerca de 8 milhões de desemprega-
dos no país, acabando com a ilusão dos primeiros anos de governo,
quando o apoio norte americano, criou a expectativa de prosperi-
dade. Eliminados os principais focos de resistência, os EUA con-
sideram que chegou a hora de o Peru cumprir seus compromissos
internacionais. Foi neste quadro que surgiu a candidatura de Ale-
jandro Toledo.
Didatismo e Conhecimento
A candidatura de Toledo aglutinou principalmente as cama-
das populares do campo, setores intelectualizados de classe média
e estudantes, em parte por sua origem mestiça e pobre, uma vez
que ainda hoje o mestiço é maioria na população do país. Isso não
significa, porém que o candidato oposicionista seja um legítimo re-
presentante dos camponeses, pois na verdade possui um programa
político reformista.
O militarismo no Peru
No Peru o militarismo teve características bastante peculiares:
Assumindo o poder em 1968, o general Juan Velasco Alvarado deu
início a uma política caracterizada por um discurso nacionalista e
anti-imperialista e colocou e marcha a reforma agrária, garantin-
do a uma parcela dos camponeses o acesso a terra, reivindicação
secular da sociedade rural, reformou a legislação social criando
condições para a elevação do nível de consumo do país, fato que
interessou tanto a burguesia internacional como à incipiente bur-
guesia nacional.
O governo militar ( 1968-75) foi responsável por importantes
mudanças, eliminando o poder das oligarquias, transferiu a hege-
monia econômica para a burguesia; a sindicalização aumentou,
assim como a participação do Estado na economia.
No entanto a repressão interna e a crise internacional determi-
naram o fim do Peruanismo e o regresso de uma política conser-
vadora, pautada pelos interesses internacionais ditados pelo FMI,
fato que foi responsável por violenta crise, caracterizada pelo de-
semprego e miséria. É nesse novo quadro que surgiram os movi-
mentos guerrilheiros do Sendero Luminoso (1980) de tendência
Maoísta e o Movimento Revolucionário Tupac Amaru (1984).
Ditadura na República Dominicana - o regime de Trujillo
Sua história política é marcada por ditaduras e intervenções
militares dos Estados Unidos. Entre os anos de 1930 a 1961, a Re-
pública Dominicana foi governada pelo ditador Rafael Leónidas
Trujillo. Esse período foi caracterizado por perseguições a oposi-
tores, corrupção e concentração das riquezas nacionais (estima-se
que o ditador possuía 70% das áreas cultiváveis do país e 90% das
indústrias). A ditadura só teve fim com o assassinato de Trujillo,
em maio de 1961. Alguns historiadores afirmam que a Agência
Central de Inteligência (CIA) estadunidense foi responsável por
esse assassinato.
Após esse período, o país sofreu uma intervenção militar es-
tadunidense até que, em 1966, Joaquín Balaguer assumiu a presi-
dência.
Todo esse contexto de políticas ditatoriais e corrupção contri-
buíram para o baixo padrão de vida dos habitantes. A subnutrição
atinge 21% da população; o índice de analfabetismo é de 11% e
a taxa de mortalidade infantil é de 28 óbitos a cada mil nascidos
vivos.
Ditadura Militar no Uruguai
Na América do Sul, assim como nos países do Cone Sul, o
Uruguai também enfrentou um processo de ditadura militar nos
anos 70. Até a década de 60, o país era uma espécie de “Suíça da
América”, fato decadente durante a década de 60.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O país caiu numa crise econômica e social que gerou movi-
mento guerrilheiro articulado pelos Tupamaros. A guerrilha urbana
dos Tupamaros foi base para a implantação da ditadura militar em
1973.
O Uruguai, principalmente naquela época, sempre foi um país
dependente das potências capitalistas centrais, das quais provinha
o preço, as armas, os carros e o pensamento. A militarização do
Uruguai não correspondeu a nenhum projeto expansionista, assim
como ocorrera no fascismo e no comunismo soviético.
O Uruguai chegou a ter cerca de cinco mil presos políticos,
abrangendo sindicalistas, intelectuais e políticos. A falência da di-
tadura ocorreu nos anos 80, em virtude do agravamento dos pro-
blemas estruturais do país.
Mediante intensos protestos, o Estado Militar se viu obrigado
a ceder às pressões civis. Realizaram uma transição política com
grupos civis. Realizaram uma transição política com grupos civis
dos partidos Blanco e Colorado.
Ditadura Militar no Brasil
É conhecido no Brasil como “Regime Militar” o período que
vai de 1964 a 1985, onde o país esteve sob controle das Forças
Armadas Nacionais (Exército, Marinha e Aeronáutica). Neste pe-
ríodo, os chefes de Estado, ministros e indivíduos instalados nas
principais posições do aparelho estatal pertenciam à hierarquia
militar, sendo que todos os presidentes do período eram generais
do exército. Era denominada ”Revolução” em sua época, sendo
que os principais mentores do movimento viam o cenário político
do início dos anos 60 como corrupto, viciado e alheio às verdadei-
ras necessidades do país naquele momento. Assim, o seu gesto era
interpretado como saneador da vida social, econômica e política
do país, livrando a nação da ameaça comunista e alinhando-a in-
ternacionalmente com os interesses norte-americanos, trazendo de
volta a paz e ordem sociais.
Os antecedentes do Regime Militar podem ser encontrados
no período Vargas, entre os responsáveis pela sua derrubada em
1945, pondo fim ao Estado Novo. Este contingente de oposição
se agruparia logo depois na UDN, União Democrática Nacional,
partido de orientação liberal-conservadora. Com a volta de Getúlio
por meio de eleições diretas em 1951, tal grupo continuaria fazen-
do oposição à sua política, considerada “populista”. Tal pressão
acabaria por provocar o suicídio do presidente. Este gesto, apesar
de frear o movimento das forças conservadoras, não impediu algu-
mas tentativas, em especial a manobra para que o presidente eleito
Juscelino Kubitschek não tomasse posse. Uma intervenção de um
grupo militar não-ortodoxo garantiria a posse de Kubitschek.
Eleito Jânio, parecia finalmente que as forças que dariam res-
paldo aos militares subiria ao poder, mas, o temperamento ímpar
do novo presidente, e sua surpreendente renúncia implodiriam o
projeto conservador. Outra vez as ideias de Vargas estariam repre-
sentadas por um de seus mais aplicados discípulos, João Goulart,
que tinha o talento de atrair a repulsa de todos os movimentos um
pouco mais à direita do espectro político. O medo de que Goulart
implantasse no Brasil uma república sindicalista com o apoio dis-
creto do Partido Comunista Brasileiro acabou lançando a classe
média contra o presidente, entendendo que o Brasil caminhava
para o caos do socialismo operário e campesino.
Do mesmo modo que acreditavam estarem mantendo a lega-
lidade ao garantir a posse de Juscelino, quase dez anos antes, os
militares decidiram entrar em cena novamente. Agora, a deposição
do presidente asseguraria a ordem e a legalidade.
Didatismo e Conhecimento
Na noite de 31 de março para 1 de abril de 1964 começa en-
tão um período de exceção, arbitrariedade, desrespeito aos poderes
estabelecidos, aos direitos dos cidadãos, à sua integridade física,
bem como sua liberdade de expressão. Certos de que realizavam
um gesto de “purificação” do poder, o projeto de aparência edifi-
cante dos militares descamba para a repressão de toda uma nação.
A Constituição seria rasgada, o judiciário perderia sua indepen-
dência, e pior, os membros do legislativo seriam depostos de seus
cargos como representantes legítimos do povo.
A ideia era de que quando o Marechal Humberto Castelo
Branco assumisse o poder, logo o devolveria a um representante
civil, garantindo mesmo as eleições previstas para 1965. Caste-
lo Branco pertencia ao grupo moderado do movimento, chamado
de “Grupo de Sorbonne”. Logo, porém, os radicais assumiriam o
controle do movimento, forçando a permanência dos militares no
poder, em plena crença de que os entes responsáveis pelos males
políticos do país ainda poderiam voltar a comandar o país.
É por obra dos radicais que ocorre a posse de Costa e Silva
como segundo presidente militar, e onde se inicia o período mais
pesado da repressão. Das perseguições a parlamentares da gestão
anterior, os militares decidiram fechar o Congresso Nacional em
1968, através do infame Ato Institucional número 5. Costa e Silva
morre em pleno mandato, e mais uma vez o grupo radical conspira
para que o vice presidente, Pedro Aleixo, um civil, não assuma;
no lugar, o poder seria entregue a uma Junta formada por três mi-
litares, um de cada força. A repressão chegaria ao seu auge com o
presidente seguinte, Emílio Médici, que acaba com qualquer mo-
vimento armado da oposição, dando a ideia da completa predomi-
nância e popularidade do regime, sob pleno “Milagre Econômico“,
em meio à conquista definitiva da Taça Jules Rimet na Copa do
México de 1970.
Ao aproximar-se a Primeira Crise do Petróleo, sobe ao po-
der justamente o presidente da Petrobrás, General Ernesto Geisel,
confrontado com o disparo da inflação e fim do milagre. Modera-
do, ele é incumbido de preparar a volta à normalidade, fazendo a
distensão “lenta, gradual e segura”. Apesar de casos infames como
a morte do jornalista Vladimir Herzog e do operário Manuel Fiel
Filho, Geisel parece conseguir seu objetivo, entregando o poder
ao último general da era militar, João Batista Figueiredo. Apesar
da crise econômica, que começava a atingir níveis insuportáveis,
da concreta “quebra” do Brasil no plano econômico, e da impuni-
dade de vários personagens da época da repressão, Figueiredo irá,
depois de 21 anos de ditadura, transferir o poder a um civil, ainda
indiretamente eleito: Tancredo Neves, que morre antes de subir ao
poder. Seu vice, José Sarney, proveniente dos quadros políticos da
ditadura, acabaria incumbido de guiar o país até as tão esperadas
eleições diretas em mais de 25 anos, previstas para 1989.
Estado Novo – Era Vargas
Dado como um governo estabelecido por vias golpistas, o Es-
tado Novo foi implantado por Getúlio Vargas sob a justificativa de
conter uma nova ameaça de golpe comunista no Brasil. Para dar
ao novo regime uma aparência legal, Francisco Campos, aliado
político de Getúlio, redigiu uma nova constituição inspirada por
itens das constituições fascistas italiana e polonesa.
Conhecida como Constituição Polaca, a nova constituição
ampliou os poderes presidenciais, dando a Getúlio Vargas o direito
de intervir nos poderes Legislativo e Judiciário. Além disso, os
19
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
governadores estaduais passaram a ser indicados pelo presidente.
Mesmo tendo algumas diretrizes políticas semelhantes aos gover-
nos fascista e nazista, não é possível entender o Estado Novo como
uma mera imitação dos mesmos.
A inexistência de um partido que intermediasse a relação entre
o povo e o Estado, a ausência de uma política eugênica e a falta
de um discurso ultranacionalista são alguns dos pontos que distan-
ciam o Estado Novo do fascismo italiano ou do nazismo alemão.
No que se refere às suas principais medidas, o Estado Novo adotou
o chamado “Estado de Compromisso”, onde se criaram mecanis-
mos de controle e vias de negociação política responsáveis pelo
surgimento de uma ampla frente de apoio a Getúlio Vargas.
Entre os novos órgãos criados pelo governo, o Departamento
de Imprensa e Propaganda (DIP) era responsável por controlar os
meios de comunicação da época e propagandear uma imagem po-
sitiva do governo. Já o Departamento Administrativo do Serviço
Público, remodelou a estrutura do funcionalismo público prejudi-
cando o tráfico de influências, as práticas nepotistas e outras rega-
lias dos funcionários.
Outro ponto importante da política varguista pode ser notado
na relação entre o governo e as classes trabalhadoras. Tomado por
uma orientação populista, o governo preocupava-se em obter o fa-
vor dos trabalhadores por meio de concessões e leis de amparo ao
trabalhador. Tais medidas viriam a desmobilizar os movimentos
sindicais da época. Suas ações eram controladas por leis que regu-
lamentavam o seu campo de ação legal. Nessa época, os sindicatos
transformaram-se em um espaço de divulgação da propaganda go-
vernista e seus líderes, representantes da ideologia varguista.
As ações paternalistas de Vargas, dirigidas às classes trabalha-
doras, foram de fundamental importância para o crescimento da
burguesia industrial da época. Ao conter o conflito de interesses
dessas duas classes, Vargas dava condições para o amplo desenvol-
vimento do setor industrial brasileiro. Além disso, o governo agia
diretamente na economia realizando uma política de industrializa-
ção por substituição de importações.
Nessa política de substituições, o Estado seria responsável por
apoiar o crescimento da indústria a partir da criação das indústrias
de base. Tais indústrias dariam suporte para que os demais setores
industriais se desenvolvessem, fornecendo importantes matérias
-primas. Várias indústrias estatais e institutos de pesquisa foram
criados no período. Entre as empresas estatais criadas por Vargas,
podemos citar a Companhia Siderúrgica Nacional (1940), a Com-
panhia Vale do Rio Doce (1942), a Fábrica Nacional de Motores
(1943) e a Hidrelétrica do Vale do São Francisco (1945).
Em 1939, com o início da Segunda Guerra Mundial, uma im-
portante questão política orientou os últimos anos do Estado Novo.
No início do conflito, Vargas adotou uma postura contraditória:
ora apoiando os países do Eixo, ora se aproximando dos aliados.
Com a concessão de um empréstimo de 20 milhões de dólares, os
Estados Unidos conquistaram o apoio do Brasil contra os países do
Eixo. A luta do Brasil contra os regimes totalitários de Adolf Hitler
e Benito Mussolini gerou uma tensão política que desestabilizou a
legitimidade da ditadura varguista.
Durante o ano de 1943, um documento intitulado Manifesto
dos Mineiros, assinado por intelectuais e influentes figuras polí-
ticas, exigiu o fim do Estado Novo e a retomada da democracia.
Acenando favoravelmente a essa reivindicação, Vargas criou uma
emenda constitucional que permitia a criação de partidos políticos
e anunciava novas eleições para 1945. Nesse meio tempo surgiram
Didatismo e Conhecimento
as seguintes representações partidárias: o Partido Trabalhista Bra-
sileiro (PTB) e o Partido Social Democrata (PSD), ambos redutos
de apoio a Getúlio Vargas; a União Democrática Nacional (UDN),
agremiação de direita opositora de Vargas; e o Partido Comunista
Brasileiro (PCB), que saiu da ilegalidade decretada por Getúlio.
Em 1945, as medidas tomadas pelo governo faziam da saída
de Vargas um fato inevitável. Os que eram contrários a essa pos-
sibilidade, organizaram-se no chamado Movimento Queremista.
Empunhados pelo lema “Queremos Getúlio!”, seus participantes
defendiam a continuidade do governo de Vargas. Mesmo contan-
do com vários setores favoráveis à sua permanência, inclusive de
esquerda, Getúlio aceitou passivamente a deposição, liderada por
militares, em setembro daquele ano.
Dessa maneira, Getúlio Vargas pretendeu conservar uma ima-
gem política positiva. Aceitando o golpe, ele passou a ideia de que
era um líder político favorável ao regime democrático. Essa estra-
tégia e o amplo apoio popular, ainda renderam a ele um mandato
como senador, entre 1945 e 1951, e o retorno democrático ao posto
presidencial, em 1951.
Bibliografia
Livro: História das Américas: novas perspectivas;
Autores: Cecília Azevero e Ronaldo Raminelli;
Referências:
2. BITTENCOURT, CIRCE MARIA
FERNANDES. ENSINO DE HISTÓRIA:
FUNDAMENTOS E MÉTODOS. SÃO PAULO:
CORTEZ, 2005.
Autor
Circe Maria Fernandes Bittencourt: possui graduação em His-
tória pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - USP
(1967), pós-graduação em Metodologia e Teoria de História pela
faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - USP (1969),
mestrado em História Social pela Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas - USP (1988) e doutorado em História Social
pela Universidade de São Paulo (1993). Atualmente é professor
pós-graduação da Faculdade de Educação USP e da Pontificia Uni-
versidade Católica- SP. Tem experiência na área de história das
disciplinas e currículos escolares e educação indígena. Desenvolve
pesquisas atualmente sobre a história dos livros didáticos, manten-
do a organização do banco de dados LIVRES referente aos livros
didáticos brasileiros de 1810 a 2007, sobre ensino de historia e
história da educação, em especial história da educação indígena.
Sinópse
O que é disciplina Escolar?
Quando se analisa a trajetória da disciplina História, constata-
se que esta faz parte dos “planos de estudos” de 1837 da primeira
escola pública brasileira. Entretanto, acompanhando a trajetória da
história no nível superior, constata-se que o primeiro curso de his-
20
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
tória surgiu apenas na década de 30 do séc. XX. Tal situação pro-
voca algumas indagações: O que é uma disciplina escolar e quais
são suas especificidades? Quais as relações entre disciplina escolar
e disciplina acadêmica? Como os estudos históricos se constituí-
ram, para os níveis secundário e primário, ao longo da educação
escolar? Qual tem sido a participação dos professores na constru-
ção da disciplina de história nas salas de aula? (...)
A história e outras tantas disciplinas escolares tem feito parte
do cotidiano de milhares de alunos e professores de tal forma que
acabamos por achar natural essa organização curricular e essa ma-
neira de “ser da escola”.
Existem as “matérias” e os respectivos professores encarre-
gados de ministrá-las, obedecendo à determinada carga horária no
decorrer de um tempo específico chamado “ano letivo”. Os pro-
fessores são classificados por grupos: disciplinas cientificas, hu-
manas, exatas, etc. Além de outra divisão entre os docentes: os
especialistas das disciplinas e os polivalentes das séries iniciais
do ensino fundamental. Diante desse quadro, este capítulo procura
entender o que é disciplina escolar e os saberes por ela produzido.
A história e os demais escolares fazem parte de um sistema
educacional que mantém especificidades no processo de constitui-
ção de saberes ou de determinado conhecimento- o conhecimento
escolar.
1. Polêmicas sobre a concepção de disciplina escolar.
Responder à pergunta “o que é disciplina escolar?” não é sim-
ples. Os debates mais significativos em torno dessa concepção tem
sido realizado por pesquisadores franceses e ingleses, com diver-
gências importantes e significativas entre eles.
Existem os defensores da ideia de disciplina como “transpo-
sição didática” e os que concebem disciplina como um campo de
“conhecimento autônomo”.
1.1. Uma Transposição Didática.
Para determinados educadores, franceses e ingleses, as dis-
ciplina escolares decorrem das ciências eruditas de referência,
dependentes da produção das universidades, e servem como ins-
trumento de “vulgarização” do conhecimento produzido por um
grupo de cientistas.
O pesquisador francês Yves Chevellard, passou a designar tal
concepção como “transposição didática”. Ele entende ser a escola
parte de um sistema no qual o conhecimento por ela reproduzi-
do se organiza pela mediação da “noosfera ”, que corresponde ao
conjunto de agentes sociais externos a sala de aula – Inspetores,
autores de livros didáticos, técnicos educacionais, famílias. Esses
agentes garantem à escola o fluxo e as adaptações dos saberes pro-
venientes das ciências produzidas pela academia.
Essa abordagem considera a disciplina escolar dependente
do conhecimento erudito ou cientifico. Também se consolida, por
essa concepção uma hierarquia de conhecimentos, encontrando-se
a disciplina escolar em uma escala inferior, como saber de segunda
classe.
No que refere aos conteúdos e métodos de ensino e aprendiza-
gem, entende-se que os conteúdos escolares provem direta e exclu-
sivamente da produção cientifica e os métodos decorrem apenas de
técnicas pedagógicas, que transforma-se em didáticas.
Didatismo e Conhecimento
Segundo esse ponto de vista, a escola é o lugar de recepção
e de reprodução do conhecimento externo. E a figura do profes-
sor aparece como um intermediário desse processo de reprodução,
cujo grau de eficiência é medido pela capacidade de adaptação do
conhecimento cientifico ao meio escolar.
1.2. Disciplina escolar como entidade específica.
Para pesquisadores como, o inglês Ivor Goodson e o francês
André Chervel, a disciplina escolar não se constitui pela simples
“transposição didática” do saber erudito, mas, antes, por intermé-
dio de uma teia de outros conhecimentos.
Para os autores que se opõem à concepção de “transposição
didática”, um ponto inicial é o fato de que aquela abordagem acen-
tua a hierarquização de saberes como base para a constituição de
conhecimentos para a sociedade.
Além disso, afirmam que essa hierarquização do conhecimen-
to tem conotações sociais, como instrumento de poder de determi-
nados setores da sociedade.
André Chervel, ao defender a disciplina escolar como entida-
de relativamente autônoma, considera as relações de poder pró-
prias da escola.
É preciso deslocar o acento das influências exteriores a escola,
inserindo o conhecimento por ela produzido no interior de uma
cultura escolar.
Chervel concebe a escola como uma instituição que, embora
obedeça a uma lógica, deve ser considerada como lugar de pro-
dução de um saber próprio. As disciplinas escolares devem ser
analisadas como parte integrante da cultura escolar. Conteúdos e
métodos, não podem ser entendidos separadamente, e os conteú-
dos escolares não são vulgarizações ou mera adaptações de um
conhecimento produzido em “outro lugar”.
A seleção dos conteúdos escolares, por conseguinte, depende
de um complexo sistema de valores e de interesses próprios da
escola e do papel por ela desempenhado na sociedade letrada e
moderna.
1.3 Constituintes das disciplinas escolares.
Para entender as disciplinas escolares, é preciso situá-las em
um processo dinâmico de produção. Segundo Chervel, as disci-
plinas escolares constituíram-se efetivamente a partir de 1910. A
constituição das disciplinas foi resultado de disputas entre os co-
nhecimentos que deveriam fazer parte do currículo escolar.
Desde o fim do séc. XIX se discutia sobre a necessidade de
manter um currículo humanístico organizado pelo estudo das lín-
guas e da oratória. Que eram entendidas como fundamentais para
a formação das elites.
Com o desenvolvimento da industrialização, os conhecimen-
tos das áreas denominadas exatas, passaram a ser consideradas
importantes e disputavam espaço com as áreas das “humanidades
clássicas”. Foi importante nesse momento, estabelecer as finalida-
des de cada uma das disciplinas, explicitar os conteúdos selecio-
nados para serem ensinados e definir os métodos que garantissem
tanto a apreensão de tais conteúdos como a avaliação da aprendi-
zagem.
As finalidades de uma disciplina escolar, cujo estabelecimento
é essencial para garantir sua permanência no currículo, caracteri-
zam-se pela articulação entre os objetivos instrucionais mais espe-
cíficos e os objetivos educacionais mais gerais.
21
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
As finalidades de uma disciplina tendem sempre a mudanças,
de modo que atendam diferentes públicos escolares e respondam
às suas necessidades sociais e culturais inseridas no conjunto da
sociedade.
Outro constituinte fundamental da disciplina escolar é o con-
teúdo explicito. Os conteúdos explícitos são geralmente organiza-
dos por temas específicos e apresentados em planos sucessivos,
conforme os níveis de escolarização e devem estar em sintonia
com os objetivos educacionais e instrucionais.
Os conteúdos explícitos articulam-se intimamente com os mé-
todos de ensino e de aprendizagem. Tais conteúdos são apresenta-
dos ao público por intermédio de diferentes métodos, indo da aula
expositiva até o uso dos livros didáticos ou da informática. O mé-
todo é importante por ser um dos elementos que estão diretamente
vinculados ao conteúdo explícito e aos objetivos das disciplinas.
E por fim, temos a avaliação, essencial para se ter controle so-
bre o que é ensinado ou aprendido pelo aluno. Na avaliação reside
o maior poder do professor.
2. Disciplina escolar e produção do conhecimento.
2.1 Disciplina escolar ou matéria escolar.
Ivor Goodson entende a disciplina como uma forma de co-
nhecimento oriunda e característica da tradição acadêmica e para o
caso das escolas primárias e secundárias utiliza-se o termo matéria
escolar.
Goodson explica que muitas matérias escolares não apresen-
tam as mesmas estruturas das disciplinas acadêmicas e não se uti-
lizam de conceitos e metodologias semelhantes. Ademais, argu-
mentando que muito do que se trabalha na escola nem tem uma
disciplina base ou ciência referência, pois, constituindo-se numa
comunidade autônoma recebe múltiplas interferências de profes-
sores, administradores da escola ou da sociedade.
Podem-se identificar diferenças entre as disciplinas acadêmi-
cas e as escolares, embora elas tenham relações entre si. Uma das
diferenças importantes diz respeito a seus objetivos, que evidente-
mente não são os mesmos. A disciplina acadêmica visa formar um
profissional. Já a matéria escolar visa formar um cidadão comum
que necessita de ferramentas intelectuais variadas para compreen-
der o mundo físico e social em que vive.
2.2. Disciplina escolar e conhecimento histórico.
O historiador francês Henri Moniot, ao estudar a história en-
quanto disciplina escolar conclui que seu ensino, no fim do séc.
XIX, assegurou a existência da história universitária.
A divisão da história em grandes períodos (Antiguidade, mé-
dia, moderna e contemporânea), criada para organizar os estudos
escolares acabou por definir as divisões das disciplinas históricas
universitárias.
Essa organização das disciplinas é uma das evidencias que
permitem refletir sobre as relações entre o conhecimento acadê-
mico e o escolar
Modificar o currículo do ensino fundamental e médio, como
quer as recentes propostas do ensino temático, implica mudanças
no currículo de nível superior.
A história escolar tem um perfil próprio, mas há um intercâm-
bio de legitimações entre as duas entidades específicas
Didatismo e Conhecimento
A articulação entre as disciplinas escolares e as disciplinas
acadêmicas é, portanto, complexa e não pode ser entendida como
um processo mecânico e linear, pelo qual o que se produz enquanto
conhecimento histórico acadêmico seja necessariamente transmiti-
do e incorporado pela escola.
2.3. Professores e disciplina escolares.
O professor é quem transforma o saber a ser ensinado em sa-
ber aprendido, ação fundamental no processo de produção do co-
nhecimento. Conteúdos, métodos e avaliações constroem-se nesse
cotidiano e nas relações entre professores e alunos.
“Dar aula” é uma ação complexa que exige o domínio de
vários saberes característicos e heterogêneos. De acordo com o
canadense Maurice Tardif, e a brasileira Ana Maria Monteiro, os
professores mobilizam em seu oficio os saberes das disciplinas,
os saberes curriculares, os saberes da formação profissional e os
saberes da experiência. A pluralidade desses saberes corresponde
a um trabalho profissional que se define como “saber docente”.
Comentário
A obra aborda aspectos do ensino e aprendizagem de História
do ponto de vista dos problemas teóricos que fundamentam o co-
nhecimento escolar. Propiciará aos docentes de diferentes níveis
base para refletir sobre as finalidades do ensino de História e seu
papel na formação.
Resumo
Suas contribuições na área de ensino de história e participação
em diversas obras fazem de Circe Maria Fernandes Bittencourt
uma referência no tocante ao ensino no Brasil, seus métodos e
fundamento ao longo da história da educação brasileira. Recente-
mente vem trabalhando com a formação de professores e tem se
dedicando à educação indígena.
Suas orientações de cursos de pós-graduação trazem para
suas obras novas abordagens e questionamentos sobre o ensino
de história em todo país. Há, inclusive, no presente tralhado, re-
ferências feitas a grupos de pesquisas, os quais considera de suma
importância para mostrar as dados sobre o ensino e contribuir com
apontamentos recentes pois o ensino é algo dinâmico e requer um
acompanhamento rigoroso por parte do pesquisador.
É justamente a preocupação de Circe Bittencourt com ques-
tões inerentes ao ensino de história que insticou um trabalho sobre
seus fundamentos e métodos. Os questionamentos e polêmicas que
circundam a área educacional e as polêmicas sobre o método de
ensino ideal para as novas gerações são lançadas no intuito de aju-
dar o público docente, chamando a atenção para os novos desafios
da profissão.
A partir do ano de 1967, quando obtem o nível superior, Circe
se envolver a história das disciplinas escolares e Currículos além
de estudos sobre a história do livro didático. Não só suas pesqui-
sas, mas também os trabalhos de tantos outros pesquisadores bra-
sileiros e estrangeiros ajudaram a compor a presente obra, cuja
intenção central é abrir caminhos para uma prática de ensino pra-
zerosa e ao mesmo tempo difícil e desafiante.
22
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A autora trás uma vasta linha de discussões a cerca da história
do ensino de história dividido sistematicamente em três unidades.
Como abordagem essencial para a importância da prática escolar,
trás uma reflexão sobre o conceito de disciplina escolar, fazendo
apontamento de alguns autores ingleses e franceses sobre como
eles vêem a disciplina escolar e sua relação com o conhecimento
produzido na academia.
Segundo o pesquisador francês Yves Chevallard, que rotula a
disciplina escolar como apenas sendo uma “transposição didática
do conhecimento acadêmico, a disciplina escolar depende do co-
nhecimento erudito e que essa didática vulgariza o conhecimento
científico. Alguns estudiosos, sobretudo franceses e ingleses não
legitimam o conhecimento produzido em sala de aula, outros vão
mais além, acreditam numa hierarquização entre os dois níveis,
em que o conhecimento escolar e totalmente dependente do co-
nhecimento acadêmico, o papel do professor é de um adaptador do
conhecimento científico ao meio escolar, fazendo uso da didática
para transformar esse conhecimento acessível aos alunos.
Cice Bittencourt também expõe as versões antagônicas, citan-
do o inglês Ivor Goodson e o francês André Chervel que defendem
a disciplina escolar como entidade específica e com um conheci-
mento próprio e distinto do acadêmico. Seus argumentos se ba-
seiam no caráter prático que o conhecimento escolar possui, o qual
dispõe de uma nova conotação, ou seja, a ação dos agentes sociais
e políticos, os quais necessitam de mudanças constantemente, fa-
zendo-os abandonar, muitas vezes, referências científicas.
Segunda André Chervel, as disciplinas escolares se constituí-
ram de acordo com as necessidades sociais que variam no tempo
e no espaço, ou seja, o desenvolvimento industrial, a tentativa de
criar um sentimento patriótico na sociedade etc, criam necessida-
des no meio escolar, ou numa cultura escolar e estabelecem finali-
dades conteúdos, métodos e forma de avaliação das disciplinas que
compõem, não aleatoriamente, o currículo escolar.
Em seguida, Ivor Goodson é novamente mencionado quando
a autora fala que o conhecimento escolar produz seu próprio co-
nhecimento, atendendo as necessidades sociais e políticas, toman-
do como exemplo, a Educação Ambiental.
Para o historiador francês Henri Moniot, a divisão dos pe-
ríodos históricos surgiu de uma necessidade escolar que forneceu
modelos para a academia criando áreas de pesquisa em História
Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. Os cursos superio-
res, mencionado o caso específico de História se apóiam no con-
teúdo do livro didático ou de programas de vestibulares. Com tom
de conclusão, Bittencourt encerra com a afirmativa que a História
escolar tem um perfil próprio, assim como a academia e que não se
pode separar os dois níveis de conhecimento.
Ao destacar o papel do professor neste processo, Circe inicia
o parágrafo “Professores e Disciplina Escolares” afirmando ser o
professor um peça fundamental do processo de ensino e que é ele
quem transforma o saber a ser ensinado em saber a ser apreendido.
O professor não é um mero “reprodutor do saber, sua atividade
exige saber complexo, desenvoltura, domínio.
Para os estudiosos do saber docente, o canadense Maurice
Tardif e a brasileira Ana Monteiro, os professores dominam os sa-
beres das disciplinas, os currículos, o saber da formação profissio-
nal e os saberes da experiência, dessa forma, o saber docente deve
ser reconhecido como saber original.
Como componente da primeira unidade o capítulo II faz um
breve histórico do ensino de história.
Didatismo e Conhecimento
Isolado do conhecimento científico na época do Brasil impé-
rio, a História, dentro do ensino tinha funções determinadas pelos
agentes políticos, como para desenvolver na criança um sentimen-
to de identidade nacional com o intuito de homogeneizar. Em 1827
no Brasil, o básico considerado para se aprender no ensino primá-
rio era leitura, escrita e aritmética. Qualquer tema histórico abor-
dado tinha o caráter exemplar de dever patriótico e respeito aos
governantes. Os vertentes históricas abordadas nas escolas tinha
a finalildade específica de modelar comportamento e a forma de
pensar do indivíduo vista pela História Sagrada (aplicada muitas
vezes sob sabatina e castigos físicos, História Patriótica, cívica e
moralista, A história Heróica e a História Biográfica. Caucando-se,
sobretudo no modelo educacional francês, o Brasil acabou adotan-
do estereótipos preconceituosos europeus que levaram ao enalte-
cimento de uma história elitizada, voltada para contar apenas as
glórias que os “descobridores” tiveram ao levar a “civilização” ao
Brasil.
Em seguida a autora fala de da memorização do processo de
aprendizagem que perdura até hoje no sistema de ensino brasileiro,
como datas nomes e frases repetidas em toda parte.
Já no ensino secundário no primeiro império, prevalece uma
história humanística de estudos clássicos e do latin, esse tipo de
conhecimento diferenciava a elite do povo iletrado e sem acesso
à educação. Esse mesmo humanismo é bastante criticado pelos
cientistas posittistas que se voltavam para para a influência do ca-
pitalismo industrial, a ahistória e usada essencialmente para jus-
tificar ações e louvar os constritores do estado-nação, um herói
branco, europeu, sobretudo português. Seja nas escolas ou nos
discussos públicos eram contada uma história fantasiosa e mani-
pulada pelos agentes do poder. Tansmitia-se ao povo a ideia de
uma Europa boa e bela, berço da nação brasileira. Isso explica, por
exemplo, a organização dos períodos históricos em quais o Brasil
“nasce” depois do medievo, vem sempre depois como algo “atra-
sado”. A História Geral é tida como algo maior, mais importante.
Ainda dentro do histórico da disciplina, temas na obra da Cir-
ce Maria Fernandes Bittencourt tópicos dedicados às renovações
curriculares e a atuação dos novos métodos e tecnologias o qual
elenca uma necessidade de os novos métodos de ensino entrarem
na órbita do mundo globalizado. A autora lança alguns questiona-
mentos sobre como a escola se prepara para receber as novas gera-
ções na “cultura das mídias”. Além disso, ressalva o cuidado com
as informações das novas mídias como a televisão e o computador.
O acesso a essas novas tecnologias não pode servir de instrumento
de exclusão social e cultural, tendo em vista e realidade precária da
escola pública brasileira.
Diante de tantos desafios que as novas gerações fornecem para
as propostas curriculares, podem ser destacados alguns avanços:
- Maior autonomia do professor;
- Fundamentação pedagógica construtivista;
- O aluno é visto como sujeito do processo, interferindo no
andamento com seu “conhecimento prévio”.
Desde a década de 1930 que formuladores de propostas cur-
riculares já vinham
Pensando em substituir as História e Geografia por Estudos
Sociais tendo como influência pedagógica as teorias do suíço Jean
Piaget (1896 – 1980), segundo a qual as crianças desenvolvem por
estágios determinados pela maturação biológica que delimitam
sua capacidade de aprendizagem, ou seja, nas séries iniciais do
primário as crianças não teriam condições de aprender conceitos
históricos, lhe bastando um conteúdo bem mais simples como a
23
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
realidade de sua família ou do seu bairro e a sociedade que a re-
deiam, cabendo às séries posteriores (atual 5ª ano) o estudo da his-
tória mundial e dos conceitos. Esse modelo foi implantado a partir
da década de 1960 pelos governos militares. A partir de 1985, sob
propostas e reivindicações de professores e defensores do retorno
da história e Geografia não só no ensino primário (substituindo
Estudos Sociais), mas também secundário (substituindo os estudos
de Organização Social e Política Brasileira), termina a ditadura e
com ela alguns aspectos de seu modelo de ensino.
A partir de 1985 se tornou cada vez mais presente nas propos-
tas de modelos de ensino no Brasil e se consolidou com a Lei de
Diretrizes e Bases da educação (LDB/96) e os novos PCNs (Planos
Curriculares Nacionais) o ensino de História e Geografia para to-
dos os níveis de ensino.
Baseados na perspectiva teórica de um dos grandes críticos da
teoria de Piaget, o desenvolvimentalista Levy Vygotsky que consi-
derava as crianças exploradoras independentes de suas condições
biológicas, os PCNs prevêem o estudo dos conceitos históricos,
noção de tempo e espaço históricos já na alfabetização, partindo de
uma premissa que o conteúdo pode ser introduzindo de um modo
adequado a cada fase da criança.
Ao falar dos PCNs a autora pontua algumas de suas caracterís-
ticas e objetivos do ensino de história imprícitos como a intenção
de criar cidadãos políticos com um sentimento de identidade.
Bittencourt aborda, embora de maneira sucinta, alguns mé-
todos inovadores no ensino de história que não vingaram, mais
causaram polêmica e representaram uma tentativa de ruptura ao
sistema de ensino tradicional como a história temática que valoriza
as ações sociais ao invés das políticas. Paulo Freire (1921 – 1997)
foi um dos maiores representantes de um ensino inovador, total-
mente desvinculado de interesses políticos.
Na unidade II, Circe Bittencourt dispõe de diretrizes de como
selecionar os conteúdos históricos e alerta o profissional educador
para o “conteúdo significativo”, insistindo que o professor deve
ter condições de atender a um público diverso que exige o uso de
diferentes estratégias: o alunato. Além disso, deve estar sempre
atualizador e atento às produções historiográficas.
Sobre o conteúdo a ser ensinado, deve-se observar as diversas
maneiras de transmiti-lo, por exemplo, uma história narrativa, eco-
nômica ou social. A história das mentalidades assim como a his-
tória coletiva ou a micro-história, surgidas com o Annales. Novas
abordagens possibilitam o aparecimento de novos sujeitos, o que
significa uma visão mais social e cultural da história.
Ao falar sobre conteúdos históricos, surge a crítica da autora
sobre o trato atual da história nacional, que vem sendo deixada
para segundo plano, dando lugar a uma história geral ou global. O
sistema econômico, atrelado ao estágio de uma mundialização da
economia, relega a abordagem do nacional a algo menos impor-
tante, embora ajam muitas correntes historiográficas que rompem
com o modelo de ensino vinculado a padrões político-econômicos.
O mesmo tipo de crítica é feito à história regional subordinada
à história nacional, que no caso brasileiro, acaba sendo história da
região hegemônica, geralmente São Paulo. A historiadora Maria de
Lourdes Janotti enfatiza que as transformações sociais e econômi-
cas não determinam o destino de um país imenso como o Brasil,
as outras regiões também tiveram sua parcela de importância no
processo histórico. Bittencourt sublinha essa questão com o exem-
plo do livro didático que privilegia a história do local em que foi
produzido.
Didatismo e Conhecimento
Ao dialogar com o leitor a respeito de como o professor de
história deve falar dos conceitos em sua disciplina, Circe Bitten-
court descreve três procedimentos fundamentais de como dever
ser passados conceitos como: capitalismo, escravidão, aristocra-
cia, liberalismo e cidadania:
- Situá-los no tempo e no espaço;
- Explicar que são produtos de uma classe, numa determinada
época, criados ou substituídos;
- O contato entre sociedades provocam mutações de conceitos
e agregação de outros.
Em seguida, a autora lança um panorama sobre o método de
ensino tradicional e o inovador considerando suas características
ao longo do tempo.
O método tradicional começou a ser criticado no Brasil na
década de 1980 quando surgem em sua oposição muitas propostas
inovadoras, porém não deve ser banido do ensino tendo em vista
que já foram muito importantes e fazem parte de uma cultura es-
colar e que qualquer mudança que venha a ocorrer dever ser cons-
truída e não imposta.
Dentre os métodos inovadores há o dialético o qual permite
o confronte de ideias e a formação crítica do aluno. Em história
tem que haver espaço para o contrário, a dúvida, tal perspectiva se
torna viável para a educação construtivista prevista nos próprios
PCNs. Essa proposta, tão difundida pelo educador Paulo Freire,
não abandona o crédito que é dado ao conhecimento prévio do
aluno, cabendo ao professor o papel diagnosticar e reorientar.
Ao elencar a importância da interdisciplinaridade em história
para o ensino, Circe Bittencourt cita as aproximações necessárias
entre história e meio ambiente ou a História Ambiental, iniciada
pelos estudos dos annalistas franceses na segunda metade do sé-
culo XX, como March Bloch, Fernand Braudel e Le Roy Ladurie,
além de destacar os estudos dos brasileiros Sérgio Buarque de Ho-
landa e Josimar de Almeida e do americano Warren Dian que se
dedicou aos estudos da devastação da Mata Atlântica e a cultura
dos povos indígenas.
Outra aproximação citada é o estudo do patrimônio e da me-
mória coletiva que são de suma importância por serem capazes de,
através do estudo do meio, introduzirem os alunos no método de
investigação histórica.
Na terceira e última unidade é dado atenção especial ao livro
didático e a inserção do documento histórico no ensino de história.
O livro didático não é tudo, além de a autora entender que é
exercício de política em sala de aula feito pelo agente do poder,
sugere que com a ajuda do professor o material didático pode ser
produzido pelo próprio aluno, ao escrever sobre um documento
histórico, além de poderem produzir jogos, mapas, maquetes etc.
O conteúdo do livro didático é visto com preocupação por
Bittencourt não só por ser um instrumento ideológico, mas ser tra-
tado como lucro dentro do sistema capitalista. Além disso, trás a
consagração de fatos considerados eixos centrais da história como
revoluções, guerras, descobrimentos e independências. Outros es-
tudiosos tecem preocupações parecidas sobre as imagens e suas
legendas, pois constroem o imaginário do aluno. O livro didático
tem uma difícil, por ser categórico, dificulta a correção de este-
reótipos preconceituosos formados com o seu mal uso. A autora
também trata algumas características com a mistura de instrumen-
tos tradicionais e inovadores como a cronologia, a presença do
estruturalismo, indicações de atividades lúdicas para determinada
faixa etária.
24
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Apesar de muitas vezes ser tratado como fonte única do co-
nhecimento, a autora não descarta a importância do seu uso, defen-
de um uso adequado, ou seja, o livro é uma possibilidade auxiliar
no conhecimento, pode ser usado como um guia e ser lido de for-
ma espontânea pelo aluno.
O uso didático dos documentos escritos e não escritos em sala
de aula encerra as discussões propostas por Circe Bittencourt. Fer-
ramenta que possibilitam a dinamização do conhecimento histó-
rico, o uso de documentos históricos em sala de aula possibilita à
livre interpretação do aluno em contato com métodos de pesquisa
histórica, embora alguns historiadores sejam contra por acharem
que há nesse método a tentativa de criar “pequenos historiadores”.
Bittencourt salienta que a atividade da pesquisa histórica re-
quer cuidados ao trabalhar com esse documentos de maneira didá-
tica, esse método apenas deve incitar a criatividade do aluno que
deve ter apenas um primeiro contato e não ser obrigado a fazer
uma análise complexa.
Os documentos que devem se inseridos em sala de aula men-
cionados são: jornais, poemas, textos literários, romances, docu-
mentos pessoas dos alunos, obras de arte, peças de museus, icono-
grafias diversas, filmes e músicas.
Diante das abordagens feitas por Circe Bittencourt, podemos
concluir que a atividade pedagógica em História é bastante com-
plexa, levando em consideração as várias metodologias que podem
ser adotadas pelo professor, tais discussões servem como solucio-
nadoras de muitos problemas que acompanham a história da disci-
plina. A subjugação do modelo educacional brasileiro à economia
neoliberal representa o novo obstáculo à realização de um ensino
voltado parta atender a realidade brasileira, ou seja, o ensino fei-
to para elevar o padrão de vida da sociedade. Questionamentos,
críticas construtivas e discussões são meios para se chegar a uma
conclusão, essa conclusão pode gerar reivindicações da sociedade
ou de seus representantes o que interfere de alguma forma nas po-
líticas públicas voltadas para um ensino de qualidade. Hoje temos
um ensino e um profissional educador mais aberto a mudanças,
uma história disposta a ser vista de diversas maneiras, um ensi-
no que pelo menos em propostas é instigante e enriquecedor da
consciência, embora ainda não despreze a prática tradicional da
memorização.
Bibliografia
Livro: Ensino de história: fundamentos e métodos;
Autores: Circe Maria Fernandes Bittencourt;
Referências: RODRIGUES, W. C. T.; SANTOS, R. B. dos.
3. BURKE, PETER. VARIEDADES DE
HISTÓRIA CULTURAL. RIO DE JANEIRO:
CIVILIZAÇÃO BRASILEIRA, 2006.
Sumário
Esta obra está dividida em 11 capítulos:
AGRADECIMENTOS
1. Origens da história cultural
2. A história cultural dos sonhos
Didatismo e Conhecimento
3. História como memória social
4. A linguagem do gesto no início da Itália moderna
5. Fronteiras do cômico no início da Itália moderna
6. O discreto charme de Milão: viajantes ingleses no século
XVII
7. Esferas pública e privada na Gênova de fins do Renasci-
mento
8. Cultura erudita e cultura popular na Itália renascentista
9. A cavalaria no Novo Mundo
10. A tradução da cultura: o Carnaval em dois ou três mundos
11. Unidade e variedade na história cultural
BIBLIOGRAFIA
Índice
Autor
Peter Burke (Stanmore, 1937) é um historiador inglês. Dou-
torado na Universidade de Oxford (1957 a 1962) foi professor de
História das ideias na School of European Studies da Universi-
dade de Essex, por dezesseis anos professor na Universidade de
Princeton (1967); atualmente é professor emérito da Universidade
de Cambridge (1979). Foi professor visitante do Instituto de Pes-
quisas Avançadas da USP (IPEA – USP) de Setembro de 1994 a
setembro de 1995, período em que desenvolveu o projeto de pes-
quisa chamado “Duas Crises de Consciência Histórica”.
Vive em Cambridge juntamente com sua esposa, a historiado-
ra brasileira Maria Lúcia Garcia Pallares-Burke, da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo.
Foi o historiador equatoriano Juan Maiguashca (professor de
história Econômica da América Latina da Universidade de Toron-
to, discípulo de Chaunú, quem introduziu Peter Burke no mundo
dos Annales). É também um dos maiores especialistas mundiais na
obra de Gilberto Freire.
Sinopse
O objetivo desta coletânea de ensaios é discutir e exemplifi-
car algumas das principais variedades de história cultural surgidas
desde o questionamento do que se poderia chamar de sua forma
“clássica”, exemplificada na obra de Jacob Burckhardt e Johan
Huizinga. Esse modelo clássico não foi substituído por nenhuma
ortodoxia nova, apesar da importância das visões inspiradas pela
antropologia social e cultural.
A coletânea começa com um capítulo sobre as origens da his-
tória cultural, que suscita questões gerais sobre a identidade do
tema. Os capítulos sobre sonhos e memória são substantivos, mas
também comparativos, além de tentar abordar problemas gerais na
prática da história cultural.
Seguem-se cinco estudos de caso detalhados do início da Itá-
lia moderna, de meados da década de 1960 a meados da de 1980.
Todos esses estudos se situam nas fronteiras da história cultural
(no sentido de constituírem áreas só recentemente examinadas) e
também nas fronteiras culturais - entre a cultura erudita e a cultura
popular, as esferas pública e privada, o sério e o cômico.
Seguem-se dois ensaios sobre o Novo Mundo, em especial
o Brasil (um mundo novo, que descobri há apenas uma década).
Esses se concentram nos romances de cavalaria e no Carnaval, mas
sua preocupação essencial é com a “tradução” cultural nos senti-
dos etimológico, literal e metafórico do termo. Deu-se particular
ênfase às consequências de encontros culturais, nas circunstâncias
em que se podem descrevê-los em termos de mistura, sincretismo
ou síntese.
25
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O volume termina com um artigo teórico que discute as va-
riedades de história cultural comparando e contrastando o estilo
clássico com o “novo”, ou “antropológico” e tentando responder à
questão de saber se a chamada “nova” história cultural está conde-
nada à fragmentação.
As ideias aqui apresentadas se desenvolveram a partir de uma
espécie de diálogo entre fontes dos séculos XVI e XVII, historia-
dores mais recentes (Jacob Burckhardt, Aby Warburg, Marc Blo-
ch, Johan Huizinga) e teóricos culturais modernos, de Sigmund
Freud, Norbert Elias e Mikhail Bakhtin a Michel Foucault, Michel
de Certeau e Pierre Bourdieu. Nos ensaios a seguir, tentarei evitar
os perigos opostos do “construtivismo” (a ideia da construção cul-
tural ou discursiva da realidade) e do “positivismo” obsoleto (no
sentido de empirismo confiante em que “os documentos” revelarão
“os fatos”).
Resumo
1. Origens da história cultural
Não há concordância sobre o que constitui história cultural,
menos ainda sobre o que constitui cultura. Há mais de quarenta
anos, dois estudiosos americanos começaram a mapear as varia-
ções do emprego do termo em inglês, e reuniram mais de duzentas
definições concorrentes. Levando-se em conta outras línguas e as
últimas quatro décadas, seria fácil reunir muito mais. Portanto, na
busca de nosso tema talvez fosse adequado adaptar a definição de
homem dos existencialistas e dizer que a história cultural não tem
essência. Só pode ser definida em termos de nossa própria história
(p.13)
Nesse caso, as perguntas motivadas pelo presente são as se-
guintes: qual a idade da história cultural, e como mudaram os con-
ceitos de história cultural ao longo do tempo? O obstáculo a se
evitar é dar a essas perguntas respostas igualmente motivadas pelo
presente. O problema é escorregadio. Não somos o primeiro povo
no mundo a compreender que a cultura, como hoje a chamamos,
tem uma história. O termo “história cultural” remonta a fins do
século XVIII, pelo menos na Alemanha.
A ideia de que a literatura, a filosofia e as artes têm histórias é
muito mais antiga. Essa tradição merece ser lembrada. A dificulda-
de é fazer isso sem incorrer no erro de imaginar que o que defini-
mos (e na verdade, em alguns lugares, institucionalizamos) como
“tema” ou “subdisciplina” existia nessa forma no passado (p.14).
Nesta obra, Burke faz uma coletânea de ensaios, dispostos
em onze capítulos, discutindo algumas das muitas variedades de
história cultural, com o objetivo de demonstrar que o questiona-
mento da forma clássica de tal modo de fazer história resultou em
uma multiplicidade de abordagens e objetos, bem como suscitou
a importância da interdisciplinaridade para embasar a emergência
destes novos dimensionamentos.
O primeiro capítulo trata das origens da história cultural e as
possíveis identidades do tema.
No conjunto em que a história cultural aborda, as histórias
da literatura, das artes e das línguas emergiram como efeitos do
Renascimento, interligando cultura e sociedade. O fato é que as
diferenças entre costumes – rudes ou requintados – estavam asso-
ciadas também aos diferentes modos de pensamento, onde as civi-
lidades estavam ligadas ao intelecto. Assim, enquanto os alemães
centravam-se em cultura, os franceses usavam a expressão como
“o progresso do espírito humano”.
Didatismo e Conhecimento
Para o autor, o significado de cultura, diante das mais pos-
síveis traduções e empregos, só pode ser definida em termos de
nossa própria história, diferenciando-se conforme as regiões, cos-
tumes e épocas. Porém, mesmo sabendo que toda cultura tem uma
história, o termo história cultural remonta a fins do século XVIII,
na Alemanha.
Para o segundo capítulo, Burke explicita as possíveis subjeti-
vidades abarcadas pela história cultural, principalmente o reconhe-
cimento dos territórios oníricos, reivindicados pelos historiadores
das últimas gerações, como Michel Foucault. O ensaio apresen-
tado neste capítulo defende a possibilidade de “uma história dos
próprios sonhos” (BURKE, 2006: 41) e suas implicações meto-
dológicas e investigativas. O fato é que o autor concluiu que os
sonhos são uma fonte em potencial para analisar a história cultural.
Com cautela, este universo onírico de símbolos pode ser tratado
em conjunto, como indícios para os historiadores, categorizando
e comparando-os a fim de uma possível interpretação cultural dos
sonhos.
O ensaio seguinte trata do delicado embate entre história e
memória. Burke intitula tal capítulo como “História e memória
social”, apontando desta forma um resumo dos complexos meios
pelos quais se recorda e se registra o passado. Um dos problemas
levantados é o da memória individual e coletiva, onde uma influen-
cia a outra formando as estruturas sociais e culturais. Além disso,
cinco variedades de meios de comunicação nas organizações das
memórias são analisadas: as tradições orais; a ação do historiador;
as imagens; os rituais e os espaços. E para finalizar o capítulo, o
autor demonstra os usos da amnésia social como uma obliteração
de memórias em conflito, onde o historiador, em alguns casos, de-
sempenha o papel de lembrar às pessoas o que muitas delas gosta-
riam de ter esquecido.
Para o terceiro ensaio, é suscitada uma interessante aborda-
gem sobre o estudo da linguagem gestual, como um subsistema in-
serido em uma estrutura maior de comunicação: a própria cultura.
Embora o autor tenha feito tal abordagem culturalista com
foco na Itália, este caminho que tem os gestos e o controle do cor-
po como objetos são indícios de comportamento e conivência com
a cultura social, isto é, relativizam a própria cultura e sua história
(já que os gestos também se modificam em relação ao tempo).
Assim como os gestos, o riso também tem sua importância na
história sociocultural. Tão aplicável quanto os modos à mesa, o
chiste tem muito a dizer de cada cultura e de cada geração. O riso,
portanto, é tratado pelo autor como uma medida social, revelando
determinadas tensões em culturas diferentes. A ideia do cômico
como cultura material parte do pressuposto de que é impossível
reprimir de todo o riso, bem como as mudanças nas convenções
sociais. Isto é, o riso é reflexo dos objetos de seu tempo, seja ironi-
zando, subvertendo ou comicizando, com significados que mudam
com o decorrer do tempo.
No ensaio seguinte, Burke apresenta os diários e correspon-
dências de viagens como fontes para a história cultural. A possi-
bilidade de se colocar tanto o leitor quanto o historiador no lugar
do viajante - e ver através dos olhos deste, experimentando como
se fosse o próprio – é tentadora, mas deve ser levada com pre-
caução. Isto porque os limites entre estranhamento e preconceitos
são muito tênues e podem se emaranhar, levando às enganosas in-
terpretações. Contudo, o autor tenta evitar os perigos opostos do
construtivismo e do positivismo, abordando estas narrativas como
documentos preciosos para a história, percebendo que as distan-
cias culturais também são percepções importantes, desde que cor-
retamente tratadas.
26
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A importância do urbano e das cidades em geral como mate-
rial para a história é debatida no sétimo ensaio. O valor atribuído
à vida privada tem como espaço referencial também os lugares
públicos, onde um encontra-se imbricado no outro. Logo, os es-
paços urbanos – sejam no concerne do público ou privado – são
lugares de cultura, onde os sujeitos atuam e agem na construção e
manutenção da história, através das estruturas sociais e políticas.
Tal temática tem certa continuidade no oitavo capítulo, pois Burke,
dentro dos espaços das cidades italianas, analisa as diferenciações
e aproximações entre cultura popular e erudita. O fato é que ele-
mentos eruditos e populares transitam nas estruturas sociais, ca-
bendo aos historiadores e estudiosos em geral reconhecerem os
poliformismos destes processos.
Extrapolando fronteiras, o autor evidencia a América Latina
como inserção do Novo Mundo, no nono ensaio. Interessantemen-
te, Burke inicia sua análise com os romances de cavalaria, de fins
do século XIX, e como estes estão presentes no Brasil em forma de
literatura de cordel, desde o mesmo período. A maior importância
desta abordagem está na persistência dos temas, geralmente estru-
turados em termos de tradições culturais e condições sociais que
favorecem a manutenção dessas tradições.
Continuando seus ensaios sobre o Brasil, no penúltimo capí-
tulo é feita uma abordagem do Carnaval brasileiro como objeto
legitimo e recorrente da própria cultura do país. A partir de uma
visão estrangeira, Burke discute a interação cultural entre diferen-
tes grupos, afirmando que, no caso do Brasil, um processo de re-
descoberta da cultura popular esteja evidenciando novas estruturas
de valorizações, principalmente a afro – americana por parte das
elites, como uma “re-africanização do Carnaval” (BURKE, 2006:
230).
Em sua conclusão, o autor afirma que estes novos estudos cul-
turais – como uma “virada cultural” (BURKE, 2006: 233) – flores-
cem no âmbito das humanidades, onde os estudiosos se definem
como pesquisadores das mais diversas possibilidades de “culturas”
(cultura visual, cultura da ciência, cultura política e outras). Tantas
variedades praticadas desde o fim do século XVIII, para Burke,
ainda não estão estabelecidas de maneira tão sólida, mas evocam
sua importância. Diante de tantos questionamentos, em uma era de
fragmentações e relativismos, a história cultural se demonstra es-
sencialmente necessária não somente para dar respaldo aos novos
interesses por parte dos historiadores e estudiosos, promovendo
respostas às fraquezas de paradigmas anteriores, mas também para
dar vozes àqueles antes vistos como uma grande unidade massifi-
cada, como se não houvesse diferenciações entre os grupos e in-
divíduos.
A história cultural se demonstra como uma possibilidade de
tradução do passado, tornando esta inteligível ao presente, pois
ao invés de uma opção somente pela alteridade, onde a oposição
é a forma redutível de percepção, esta se demonstra como uma
abordagem dos distanciamentos culturais – ao invés dos “choques
culturais” - minimizando as diferenças. O que antes era marginal é
deslocado para o centro dos olhares, redefinindo as fronteiras entre
cultural e social. Não se trata de homogeneizações, mas sim de
encontros culturais nos quais as diferenças são perceptíveis e não
anuladas, onde as fronteiras são atravessadas por repetidas vezes,
em um processo de interação entre diferentes subculturas - embora
o termo empregado pelo autor pareça, neste contexto, tão pejora-
tivo.
Didatismo e Conhecimento
Por fim, e também por falta de uma definição exata para cultu-
ra, tanto Burke quanto os interessados nestas questões galgam uma
concepção de bricolagem cultural, onde o processo de assimilação
e apropriação deslocam-se como essências para suas abordagens.
Silvia Sasaki
Mestranda em História pela Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC)
Sempre que se começa uma história, pode-se dizer que teria
sido melhor começar antes. Este capítulo começa com os humanis-
tas da Itália renascentista, de Petrarca em diante, cujas tentativas
de desfazer a obra do que eles foram os primeiros a chamar de
“Idade Média” e reviver a literatura e o saber da Antiguidade clás-
sica envolviam uma visão de três eras de cultura: antiga, medieval
e moderna. De fato, como bem sabiam os humanistas, alguns gre-
gos e romanos antigos já haviam afirmado que a linguagem tem
uma história, a filosofia tem uma história, os gêneros literários têm
uma história e a vida humana vinha sendo mudada por uma suces-
são de invenções. É possível encontrar essas ideias na Poética de
Aristóteles, por exemplo, no tratado de Varro sobre a linguagem,
na discussão de Cícero sobre a ascensão e queda da oratória e na
versão da primeira história do homem apresentada no poema de
Lucrécio sobre a natureza das coisas (tão importante para Vico, e
outros, nos séculos XVII e XVIII) (p.15).
História da língua e da literatura
Os humanistas tinham uma história mais dramática para con-
tar sobre a língua e a literatura do que seus antigos modelos. Uma
história de invasões bárbaras e do consequente declínio e destrui-
ção do latim clássico, seguida por uma história de renascimento,
obra (claro) dos próprios humanistas. Em outras palavras, uma era
de luz foi seguida de uma “Idade das Trevas” por sua vez seguida
de outra era de luz. Essa é a história que emerge de alguns textos
italianos do início do século XV, por exemplo, as vidas de Dante e
Petrarca, de Leonardo Bruni, a história da literatura latina escrita
por Sicco Polenton, ou a introdução histórica à gramática latina,
de Lorenzo Valla, as Elegantiae. Essa interpretação da história da
literatura fazia parte da justificação do movimento humanista.
Nos séculos XV e XVI, debates em torno dos méritos relativos
do latim e do italiano como língua literária e qual a melhor forma
do italiano a usar geraram pesquisas sobre a história da língua,
de Leonardo Bruni, Flávio Biondo e outros. Eles discutiam, por
exemplo, que línguas os antigos romanos falavam na verdade, se
latim ou italiano. No início do século XVI, o cardeal humanista
Adriano Castellesi apresentou uma história do latim, De sermone
latino (1516), dividida em quatro períodos - “muito antigo”, “anti-
go”, “perfeito” (a era de Cícero) e “imperfeito” (desde então). Ou-
tro humanista e crítico, Pietro Bembo, que fez mais para imobilizar
o italiano em determinado ponto de seu desenvolvimento do que
todos os demais, permitiu a uma das personagens em seu famoso
diálogo sobre o vernáculo, a Prose dela volgar lingua (1525), ob-
servar que a língua muda “como as modas das roupas, os modos
da guerra e todas as outras maneiras e costumes” (Livro 1, capítulo
17)(p.16)
Os humanistas do norte, logo imitadores e adversários de seus
antecessores italianos, ampliaram a história chamando a atenção
para as evoluções linguísticas em seus próprios países. Na Fran-
ça, por exemplo, dois advogados humanistas, Étienne Pasquier em
Rechercbes de la France (1566) e Claude Fauchet: em Origine de
la langue et poésie françoises (1581), narraram e festejaram as rea-
27
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
lizações de escritores franceses desde o século XIII à era de Fran-
cisco I e a Plêiade. Na Inglaterra, pode-se encontrar uma discussão
sobre a poesia inglesa a partir de Chaucer num tratado intitulado
The Arte of English Poesie, publicado em 1589 e atribuído a Geor-
ge Puttenham. Também foi publicada em 1606 uma história do es-
panhol, Del origen y principio de la lengua castellana, de Bernardo
Aldrete, no mesmo ano que um estudo semelhante do português,
Origem da língua portuguesa, do bacharel Duarte Nunes de Leão.
Os alemães tiveram de esperar até o século XVII por uma história
equivalente, assim como tiveram de esperar até o século XVII por
um equivalente dos poetas da Plêiade, mas a história, quando che-
gou, era mais elaborada e comparativa. O polímata Daniel Morhof
pôs a história da língua e da poesia alemãs numa estrutura europeia
comparativa em Unterricht von der Teutscben Sprache und Poesie
(1682) (p.17)
Com base nesses fundamentos, muitos eruditos do século
XVIII apresentaram histórias em múltiplos volumes de literaturas
nacionais, sobretudo as da França (de uma equipe de pesquisa de
monges beneditinos liderados por Rivet de ta Grange) e da Itália
(compiladas por Girolamo Tiraboschi sozinho, sem ajuda). A am-
plidão da noção de “literatura” de Tiraboschi é digna de nota.9
Na Grã-Bretanha, surgiram movimentos semelhantes. Alexander
Pope publicou um “esquema da história da poesia inglesa”; Tho-
mas Gray aprimorou-a. Enquanto isso, a história era assegurada
por Thomas Warton, que jamais foi além do início do século XVII,
embora sua inacabada History of Englisb Poetry (4 vols., 1774-8)
continue sendo impressionante(p.17)
Também se escreveram monografias sobre a história de deter-
minados gêneros literários. O erudito protestante francês Isaac Ca-
saubon publicou um estudo da sátira grega em 1605, e John Dryde,
seguindo-lhe o exemplo, escreveu um Discourse Concerning the
Original and Progress of Satire (1693), que discutia seu desenvol-
vimento desde o que chamou de sátira extemporânea “tosca, não
trabalhada” da Roma antiga até as criações aperfeiçoadas de um
período em que os romanos “Começavam a ficar um tanto mais
bem-educados, e a entrar, com a permissão da palavra, nos rudi-
mentos da conversa polida”. Mais uma vez, o surgimento do ro-
mance nos séculos XVII e XVIII veio acompanhado de pesquisas
sobre suas origens orientais e medievais, feitas pelo bispo polímata
Pierre-Daniei Huet, em sua Lettre sur Porigine des romans (1669),
logo seguido por Thomas Warton, que inseriu em sua história da
poesia uma digressão “Sobre a origem da ficção romântica na Eu-
ropa”(p.18)
História de artistas, arte e música
Não chega a ser uma surpresa o fato de se encontrarem ho-
mens de letras que dedicavam atenção à história da literatura. A
arte era um objeto menos óbvio para a atenção do historiador, mes-
mo no Renascimento. Os eruditos nem sempre levaram os pintores
a sério, ao mesmo tempo que faltava aos pintores aquela prepara-
ção necessária à pesquisa histórica. Quando, na Florença do século
XV, o escultor Lorenzo Ghiberti apresentou um esboço literário da
história da arte, no autobiográfico Comentários, fazia uma coisa
meio incomum (p.18)
Também não podemos dar por certo o caso de Vasari. Ele foi
notável em sua época porque tinha uma formação cultural dupla,
não apenas o aprendizado no ateliê de um pintor, mas também uma
educação humanista subvencionada pelo cardeal Passerini.
Didatismo e Conhecimento
O livro de Vasari inclui uma história da ascensão da arte na
Antiguidade, seu declínio na Idade Média e seu reflorescimento,
na Itália em três estágios, culminando no mestre de Vasari, Mi-
chelangelo.
O livro de Vasari foi tratado como um desafio. Artistas e eru-
ditos de outras partes da Itália compilaram vidas de artistas locais
para mostrar que Roma, Veneza, Gênova e Bolonha eram concor-
rentes dignas de Florença. Contudo, prestaram muito menos aten-
ção ao que Vasari fizera para as tendências gerais na arte.
O surgimento, do que convém chamar-se, em retrospecto, de
história da arte, em oposição às biografias de artistas, ocorrera an-
tes em estudos da Antiguidade clássica por uma razão bastante ób-
via. Apesar das famosas historietas de artistas gregos contadas por
Plinio (e adaptadas por Vasari), pouco se sabia de Apeles, Fídias e
o resto, o que dificultou a organização de um estudo da arte anti-
ga como uma série de biografias. O erudito florentino Gianbattista
Adriani, que escreveu uma breve história da arte antiga em forma de
carta a Vasari (1567), para ajudá-lo em sua segunda edição de Vidas,
preferiu organizá-la em torno da ideia de progresso artístico.
O ensaio de Félibien sobre a origem da pintura e o de Huet
sobre a origem dos romances foram escritos na França na mes-
ma década, de 1660, como se expressassem uma mudança mais
geral na preferência historiográfica. De acordo com a tradição de
Félibien era a obra do pintor da corte, Monier, Histoire des arts
(1698), escrita a princípio como palestras para alunos da Real Aca-
demia de Pintura. A interpretação cíclica de Monier começou com
a ascensão da arte na Antiguidade e prosseguiu até seu declínio na
Idade Média e seu renascimento entre 1000 e 1600. A data relati-
vamente antecipada do reflorescimento permitiu a Monier dar um
importante papel a franceses como Pasquier e Fauchet: no domínio
da literatura.
Deve-se considerar a destacada realização nessa área, History
of the Ancient Art (1764), de johan joachim Wincklemann, não
como uma nova partida radical, mas o apogeu de uma tendência,
uma tendência que era estimulada não apenas pelo exemplo de
histórias da literatura, mas também por várias novas práticas, entre
elas o surgimento do colecionador de arte, do mercado da arte e do
conhecimento especializado em arte(p.21)
A história da música foi praticamente uma invenção do século
XVIII. No século XVIII, houve uma explosão de interesse pela
história da música. Na França, a família Bonnet-Bourdelot publi-
cou em 1715 um importante estudo, Histoire de la musique.
A história da doutrina
As histórias da língua, da literatura e das artes parecem ter
começado como efeitos colaterais do Renascimento. A Reforma
também teve seus subprodutos. Assim como os humanistas defi-
niram seu lugar na história ao dividir o passado em antigo, medie-
val e moderno, também o fizeram os reformadores, ao remontar
a antes da Idade Média e reviver a Antiguidade cristã, ou “igreja
primitiva” como a chamavam. As histórias da Reforma começam
com a própria Reforma. Entre as mais famosas, estão os Commen-
taries, de Johann Steidan (1555), e os Acts and Monuments, de
John Foxe (1563). Tendiam a ser histórias dos fatos ou histórias
das instituições, mas algumas delas - como a História eclesiástica,
do cristão antigo Eusébio de Cesaréia - encontraram um espaço
para a história das doutrinas(p.22)
28
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Pode-se ver com clareza ainda maior a preocupação com as
mudanças nas doutrinas no século XVII. Do lado protestante, a
Theologia historica (1664), de Heinrich Alting, defendia uma
“teologia histórica” com base em que a história da Igreja não era
apenas a dos fatos, mas também a dos dogmas (dogmatum narra-
tio), da sua corrupção (depravatio) e reforma (reparatio, restitutío,
reformatio). Do lado católico, a aceitação da ideia de mudança nas
doutrinas foi mais difícil, apesar do exemplo do jesuíta espanhol
Rodriguez de Arriaga (m. em 1667), que elaborou o que se chamou
de “uma das mais extremas teorias de desenvolvimento já apresen-
tadas por um conceituado pensador católico”. Professor em Praga,
Arriaga ensinava que a proclamação da doutrina pela Igreja “é tor-
nar explícito o que não era explícito, e que também não precisava
ter sido implícito” (p.22).
Em relação à história da doutrina religiosa, os equivalentes
seculares parecem não ter dado nenhum grande passo. Contudo,
nessa área (ao contrário da história da arte ou da história da litera-
tura e da língua), parece ter havido poucos desmembramentos an-
tes do ano de 1600. Talvez a necessidade de avaliar as realizações
do passado fosse um subproduto da revolução científica do século
XVII, em que a “nova” filosofia mecânica, como muitas vezes a
chamaram, se tornou um tema de debate.
O exemplo clássico da história da filosofia foi Vidas dos fi-
lósofos, escrita no século III por Diógenes Laércio, modelo que
Eusébio adaptou no século seguinte para sua história das primeiras
seitas cristãs, e que Vasari remodelou com radicalismo ainda maior
para suas Vidas dos pintores, escultores e arquitetos. Esse modelo
biográfico continuou sendo tentador. Contudo, também se fizeram
tentativas para contar uma história que fosse além da reunião de
biografias, praticar o que Thomas Burnet (quase três séculos antes
de Foucault) chamou de “arqueologia filosófica” e escrever a his-
tória intelectual não apenas dos gregos e romanos, mas também
dos “bárbaros”.
Acredita-se, de maneira generalizada, que a expressão “histó-
ria das ideias” foi lançada pelo filósofo americano Arthur Lovejov,
quando fundou o Clube da História das Ideias, na Universidade
Johns Hopkins, na década de 1920.
A história das disciplinas
Da tradição história-da-filosofia, ramificaram-se vários estu-
dos de disciplinas específicas.
No lado das artes, a história da retórica e a história da própria
história merecem menção. Um jesuíta francês, Louis de Cresolle,
apresentou uma história notável da retórica dos antigos sofistas.
A primeira história da literatura histórica foi apresentada
pelo senhor feudal de La Popelinière, em L’Histoire des histoires
(1599), afirmando que a historiografia atravessou quatro estágios
- poesia, mito, anais e, por fim, uma “história perfeita” (histoire
accomplie), que era filosófica, além de exata(p.25)
No caso da medicina, alguns médicos do século XVI (em par-
ticular Vesálio e Fernel) dedicaram suficiente atenção à história
para pôr sua própria obra no contexto do reflorescimento, ou Re-
nascimento no qual viviam. A primeira obra substancial da história
médica, contudo, foi publicada muito mais tarde, em fins do século
XVII.
Na história da matemática, aos estudos das vidas de matemáti-
cos segundo o modelo de Diógenes Laércio se seguiram, no século
XVIII, empreendimentos mais ambiciosos. Pierre Rémond de?-
Didatismo e Conhecimento
Montiriort pretendia escrever uma história da geometria segundo
o modelo das histórias existentes da pintura, música e assim por
diante, mas morreu em 1719, antes de realizar seus planos.
A história dos modos de pensamento
Outro desenvolvimento decorrente da história das disciplinas
foi à história dos modos de pensamento. Esse desenvolvimento
tem uma impressionante semelhança, e não de todo ilusória, com
algumas das “novas direções” pregadas e praticadas hoje.
John Locke tinha aguda consciência das diferenças entre os
modos de pensamento nas diferentes partes do mundo.
Este argumento relativista, alimentado por relatos recentes da
África, dá óbvio apoio à polêmica de Locke contra ideias inatas.
Não há uma distância tão grande assim entre o interesse pelas
variações de pensamento em diferentes lugares e o interesse por
diferentes períodos. É bem possível que tenha sido a revolução
do pensamento, associada ao surgimento da “filosofia mecânica”,
que tornou alguns europeus conscientes do “mundo intelectual que
haviam perdido”.
O ensaio de Fontenelle, a origem “dos mitos”), publicado em
1724, afirmava que os sistemas de filosofia eram necessariamente
antropomórficos e mágicos. Vico chegou de modo independente
a conclusões semelhantes, expressas com um tanto mais de afini-
dade pelo que chamou de “lógica poética” do homem primitivo.
O mesmo tipo de preocupação com a mentalidade exótica
encontra-se subjacente ao interesse cada vez maior pela história da
cavalaria, estudada pelo erudito francês Jean-Baptiste de La Curne
de Sainte-Palaye, com base em romances medievais e outras fon-
tes. Robertson afirmou que a “cavalaria (...) embora considerada
em geral uma instituição primitiva, efeito de capricho, e origem
da extravagância, surgiu naturalmente do estado da sociedade na-
quele período, e exerceu uma influência muito séria sobre o refina-
mento dos costumes das nações europeias”.
Ao ler as obras de um autor que viveu em uma era remota, é
necessário que (...) nos coloquemos em sua situação e circunstan-
cias; que possamos ficar mais capacitados para julgar e discernir
como foram influenciados seu pensamento e sua maneira de escre-
ver, e como foram impregnados por aparências muito familiares e
reinantes, mas inteiramente diferentes das que nos circundam no
presente.
A história das crenças não expressas e das representações con-
tinua sendo fundamental para o empreendimento da história cultu-
ral, como argumentará o capítulo seguinte.
Alguns homens de letras se dedicaram ao estudo da história
do que J. C. Adelung e J. G. Herder, os dois escrevendo em fins do
século XVIII, parecem ter sido os primeiros a chamar de “cultura
popular”.
Em 1800, era tão grande o interesse por canções, lendas e
contos folclóricos que parece razoável falar em “descoberta” da
cultura popular pelos intelectuais europeus (p.31).
Dado o crescente número de histórias sobre artes e ciências no
início do período moderno, não é nenhuma surpresa descobrir que
algumas pessoas tentaram colocá-las juntas.
Contudo, o principal modelo de história cultural geral no iní-
cio do período moderno poderia ser descrito como o dos translatio
studá, em outras palavras, o sucessivo domínio ou de diferentes
regiões do mundo ou de diferentes disciplinas. Em seu admirável
ensaio sobre história comparativa, Vicissitudes (1575), o humanis-
29
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
ta francês Louis Le Roy afirmou que “todas as artes liberais e me-
cânicas floresceram juntas, e depois decaíram” (“tous arts liberaux
et mécaniques ont fleuri ensemble, puis decbeu»), de modo que
diferentes civilizações, grega, árabe, chinesa e assim por diante,
têm seus diferentes picos e quedas(p.31).
Um humanista menor, Rainer Reineck, em seu Method for
Reading History (1583), inspirado no famoso estudo de mesmo
nome de Jean Bodin, discutiu o que chamou de bistoria scholasti-
ca, em outras palavras, a história da literatura, das artes e discipli-
nas intelectuais (p.32).
Francis Bacon tinha conhecimento da obra de Le Roy, assim
como do tratado de Vives, mas foi além, pelo menos em inten-
ção, em seu famoso apelo no segundo volume de Advancement
of Learning (1605) a “uma história justa do saber, contendo as
antiguidades e origens do conhecimento e suas seitas, invenções,
tradições, diversas administrações e gerenciamentos, florescimen-
tos, oposições, decadências, quedas, esquecimentos e afastamen-
tos, com as causas e ocasiões de tudo isso”. A referência, incomum
para a época, às “administrações e gerenciamentos” do conheci-
mento sem dúvida denuncia o homem de negócios. Esses negócios
impediram Bacon de apresentar essa história proposta, mas seu
programa inspirou alguns escritores no século seguinte (p. 32).
O Ensaio sobre os costumes (1751) e A era de Luís XIV
(1756), de Voltaire, foram manifestos em favor de um novo tipo
de história, que desse menos espaço à guerra e à política, e mais
ao “progresso da mente humana”. Na prática, Voltaire deu mais
espaço às guerras de Luís XIV que ao patrocínio do rei às artes e
ciências, mas suas histórias têm de fato muito a dizer sobre o re-
nascimento das letras e o refinamento dos costumes. D’Alembert
fez um relato semelhante do progresso intelectual, em seu discurso
preliminar à Encyclopédie (1751), redigindo algumas das histórias
das disciplinas (como fez Montucla na matemática), e afirmando
que a história deveria se interessar tanto pela cultura como pela
política, pelos “grandes gênios” como pelas “grandes nações”, pe-
los homens de letras como pelos reis, pelos filósofos como pelos
conquistadores (p.32).
2. A história cultural dos sonhos
Teorias dos sonhos
Segundo Freud e Jung, os sonhos têm dois níveis de significa-
do, o individual e o universal. No nível individual, Freud conside-
rava os sonhos como manifestações dos desejos inconscientes do
sonhador (uma visão que ele mais tarde modificou para explicar os
sonhos traumáticos das vítimas de choques causados por bombar-
deios). jung, por sua vez, afirmava que os sonhos desempenhavam
várias funções, como a de avisar ao que sonha dos perigos de sua
maneira de viver ou compensá-lo por suas atitudes conscientes.
Os dois teóricos chamaram a atenção para a analogia entre
sonho e mito, mas Freud tendia a interpretar os mitos em termos de
sonho, e jung em geral interpretava os sonhos em termos de mito.
Nem Freud nem jung trataram os símbolos oníricos como fixos,
embora tenham muitas vezes sido criticados por não o fazer. Esta-
vam preocupados demais com o nível individual para imobilizar os
significados dessa maneira.
É na negligência da teoria clássica com um terceiro nível de
significado dos sonhos, intermediário entre o individual e o univer-
sal - o nível cultural ou social-, que ela é mais criticada.
Didatismo e Conhecimento
A defesa da atribuição de significados sociais ou culturais aos
sonhos foi feita pela primeira vez por antropólogos, em particular
por antropólogos psicólogos, formados nas duas disciplinas, além
de trabalhar em duas culturas. Em um estudo pioneiro, Jackson Lin-
coln sugeriu que se podiam encontrar dois tipos de sonho em cultu-
ras primitivas, ambos com significados sociais. O primeiro tipo era
o sonho espontâneo ou “individual”, cujo conteúdo manifesto refle-
tia a cultura, enquanto o conteúdo latente era universal. O segundo
tipo, Lincoln chamou-o de sonho “padrão da cultura”, que em cada
tribo correspondia a um estereótipo estabelecido por aquela cultura.
Nesses casos, mesmo o conteúdo latente do sonho era influenciado
por sua cultura. Em suma, em uma determinada cultura, as pessoas
tendem a ter determinados tipos de sonho (p.43).
A hipótese de que os sonhos têm um significado cultural foi
confirmada por dois estudos sobre os zulus, dos aldeões de Raias-
tan, de negros em São Paulo e de estudantes em Tóquio e Ken-
tucky. 8 Examinados juntos, esses estudos sugerem, como faz a
obra de J. S. Lincoln, que os sonhos são moldados de duas manei-
ras pela cultura daquele que sonha (p.45).
Em primeiro lugar, os símbolos oníricos podem ter determi-
nados significados em determinada cultura, como no exemplo da
cobra d’água entre os Hopi. Quando uma pessoa sonha com um
mito, não devemos tomar por certo, como parecem fazer Jung
e seguidores, que isso é uma recriação espontânea do mito, um
“arquétipo do inconsciente coletivo”. Devemos começar por per-
guntar se ela está ou não consciente do mito. Uma das objeções
possíveis é que as variações no conteúdo manifesto dos sonhos não
são importantes; a sociologia dos sonhos fica superficial se levar
apenas à conclusão de que os mesmos temas ou problemas básicos
são simbolizados de diferentes modos em diferentes sociedades.
Essa questão da importância relativa do conteúdo manifesto dos
sonhos é uma das questões polêmicas entre psicólogos, e na qual
os historiadores não devem se intrometer. Contudo, permite obser-
var que, se pessoas de uma determinada cultura sonham os mitos
dessa cultura, seus sonhos por isso autenticam os mitos, sobretu-
do em culturas em que o sonhar é interpretado como “ver” outro
mundo. Os mitos modelam os sonhos, mas os sonhos, por sua vez,
autenticam os mitos, em um círculo que facilita a reprodução ou
continuidade cultural (p.46).
Em segundo lugar, pode-se argumentar que o conteúdo laten-
te também é modelado em parte pela cultura do sonhador. Uma
breve justificação para essa hipótese, ao mesmo tempo mais fun-
damental e controvertida que a anterior, pode ser apresentada da
seguinte forma: os sonhos se relacionam com tensões, ansiedades
e conflitos do sonhador. As tensões típicas ou recorrentes, as ansie-
dades e os conflitos variam de uma cultura para outra. Um estudo
comparativo de “sonhos típicos” que atravessam culturas mostrou
que a relativa frequência de diferentes sonhos de ansiedade va-
riava consideravelmente. Os americanos, por exemplo, sonhavam
mais vezes que chegavam atrasados a encontros, compromissos
e eram surpreendidos nus, enquanto os japoneses sonhavam que
estavam sendo atacados. O contraste sugere o que outro indício
confirma: os americanos são mais preocupados com pontualidade
e com “vergonha do corpo”, e os japoneses mais ansiosos com a
agressão (p.46).
Os sonhos na história
O fato de pessoas terem sonhado no passado e às vezes regis-
trado seus sonhos é uma condição necessária, mas não suficiente
para que os historiadores se interessem por eles. Se os sonhos não
30
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
têm significado, os historiadores não teriam por que se interessar
por eles. Se o significado universal dos sonhos fosse o único, eles
se limitariam a anotar a recorrência em sua época de sonhos com
voos, perseguições ou perdas de dentes, e passar logo para outros
tópicos.
Se, contudo, os sonhos nos dizem alguma coisa sobre o sonha-
dor individual, os historiadores têm de dedicar-lhes mais atenção.
Tornam-se uma fonte potencial a ser tratada, como outras, com
cautela, como observou o próprio Freud. Os historiadores devem
procurar ter em mente o tempo todo o fato de que não têm acesso
ao sonho em si, mas na melhor das hipóteses a um registro escrito
modificado pela mente pré-consciente ou consciente no decorrer
da recordação e escrita (sobre o problema da “memória”). É pro-
vável, contudo, que essa «elaboração secundária» revele a perso-
nalidade e os problemas do sonhador com tanta clareza quanto o
próprio sonho (p.47)
Os historiadores também precisam lembrar que, ao contrário
dos psicanalistas, eles não têm acesso às associações que o so-
nhador faz com os incidentes do sonho, associações que permitem
aos analistas evitar uma decodificação mecânica e os ajudam a
descobrir o que significam os símbolos do sonho para os próprios
sonhadores. Para o historiador, o melhor a fazer é trabalhar com
uma serie de sonhos do mesmo indivíduo e interpretar cada um em
termos dos outros.
Para que sirva para os historiadores é preciso analisar os so-
nhos individuais e em determinadas culturas e tentar categorizá
-los para conseguir obter uma linearidade na pesquisa.
3. História como memória social
A visão tradicional da relação entre a história e a memória é
relativamente simples. A função do historiador é ser o guardião da
memória dos acontecimentos públicos quando escritos para pro-
veito dos atores, para proporcionar-lhes fama, e também em pro-
veito da posteridade, para aprender com o exemplo deles. A histó-
ria, como escreveu Cícero em um trecho que se tem citado desde
então (De oratore, ii. 36), é a “vida da memória” (vita memóriae).
Historiadores tão diversos quanto Heródoto, Froissart e Lorde Cla-
rendon afirmaram que escreviam para manter viva a memória de
grandes feitos e grandes fatos (p.69).
O primeiro pesquisador sério da “estrutura social da memó-
ria”, como a chamou, foi, é claro, o sociólogo ou antropólogo fran-
cês Maurice Halbwachs, na década de 1920.1 Halbwachs afirmou
que as memórias são construídas por grupos sociais. São os indiví-
duos que lembram, no sentido literal, físico, mas são os grupos so-
ciais que determinam o que é “memorável”, e também como será
lembrado. Os indivíduos se identificam com os acontecimentos
públicos de importância para seu grupo. “Lembram” muito o que
não viveram diretamente. Um artigo de noticiário, por exemplo, às
vezes se torna parte da vida de uma pessoa. Daí pode-se descrever
a memória como uma reconstrução do passado (p.70).
Como fiel discípulo de Émile Durkheim, Halbwachs assentou
seus argumentos sobre a sociologia da memória de uma forma só-
lida, embora não extrema.
Halbwachs fez uma incisiva distinção entre a memória cole-
tiva, que era uma construção social, e a história escrita, por ele
considerada - à maneira tradicional - objetiva.
Didatismo e Conhecimento
Os historiadores se interessam, ou de qualquer modo preci-
sam se interessar, pela memória a partir de dois pontos de vista.
Em primeiro lugar, tem de estudar a memória como uma fonte
histórica, elaborar uma crítica da confiabilidade da reminiscência
no teor da crítica tradicional de documentos históricos. Esse em-
preendimento já se acha de fato em movimento desde a década de
1960, quando historiadores do século XX passaram a compreender
a importância da “história oral”.
Em segundo lugar, os historiadores se interessam pela memó-
ria como um fenômeno histórico, pelo que se poderia chamar de
história social do lembrar. Considerando-se o fato de que a memó-
ria social, como a individual, é seletiva, precisamos identificar os
princípios de seleção e observar como eles variam de lugar para
lugar, ou de um grupo para outro, e como mudam com o passar do
tempo. As memórias são maleáveis, e é necessário compreender
como são concretizadas, e por quem, assim como os limites dessa
maleabilidade (p.73).
Trata-se de tópicos que por algum motivo só atraíram a aten-
ção de historiadores em fins da década de 1970. Desde então, mul-
tiplicaram-se os livros, artigos e conferências sobre eles, incluindo
o levantamento, em múltiplos volumes, dos “domínios da memó-
ria” editados por Pierre Nora, desenvolvendo as percepções de
Halbwachs na relação entre a memória e sua estrutura espacial, e
oferecendo uma pesquisa da história francesa desse ponto de vista
(p.73).
Transmissão da memória social
As memórias são influenciadas pela organização social de
transmissão e os diferentes meios de comunicação empregados.
1) As tradições orais, discutidas do ponto de vista do historia-
dor, em um famoso estudo de Jan Vansina.
2) A tradicional esfera de ação do historiador, as memórias e
outros “relatos” escritos (outro termo relacionado a lembrar, ricor-
dare em italiano).
3)As imagens, sejam pictóricas ou fotográficas, paradas ou
em movimento. Os praticantes da chamada “arte da memória”, da
Antiguidade clássica ao Renascimento, enfatizavam o valor de as-
sociar o que se quisesse a imagens imponentes.
4) As ações transmitem memórias ao transmitir aptidões, do
mestre ao aprendiz, por exemplo.
5) Uma das mais interessantes observações no estudo de Hal-
bwachs sobre a estrutura social da memória se referia à importân-
cia de um quinto meio de comunicação na transmissão de memó-
rias: o espaço. Ele tornou explícito um ponto implícito na arte da
memória clássica e renascentista, o valor de “pôr” imagens que
desejamos lembrar em locais imaginários impressionantes, como
palácios ou teatros memoráveis, explorando assim a associação de
ideias.
Usos da memória social
Quais as funções da memória social? É difícil chegar a ar-
rematar uma questão tão ampla como essa. Um advogado bem
poderia discutir a importância do costume e precedente, a justifi-
cação sobre a legitimação de ações no presente com referência ao
passado, o lugar das memórias de testemunhos em julgamentos,
o conceito de “tempo imemórial”, em outras palavras, tempo “de
que a memória do homem (...) não corra para o sentido inverso”,
e a mudança de atitude para o indício da memória resultante na
disseminação dos registros literários e escritos.
31
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Os exemplos de governantes como heróis populares ilustram
os usos das memórias coletivas. Nas histórias, os desastres acom-
panham a morte ou desaparecimento do herói. Contudo, há uma
circunstância para inverter isso e afirmar que um governante cujo
reino é seguido de desastres - da invasão estrangeira ao exorbi-
tante aumento de impostos - é um candidato com boas chances de
transformar-se em herói, pois as pessoas lembrarão o passado com
nostalgia dos bons tempos sob seu governo (p.81).
Os irlandeses e os poloneses oferecem, em particular, exem-
plos claros do uso do passado, da memória social e dos mitos
para definir a identidade. A finalidade e de lembrar 1690 (de uma
maneira especial), reencenar o 12 de julho, explodir a Coluna de
Nelson em Dublin como fez o IRA em 1966 - ou reconstruir o an-
tigo centro de Varsóvia, depois de destruída por bombardeios dos
alemães - como fizeram os poloneses após 1945 -, a finalidade de
tudo isso é, sem dúvida, dizer quem somos “nós”, e diferenciar o
“nós” do eles. Poderíamos multiplicar esses exemplos. No caso da
Europa, é particularmente fácil encontrá-los no século XIX (p.83).
Os usos da amnésia social
É sempre esclarecedor abordar problemas por trás, virá-los
pelo avesso. Para entender os mecanismos da memória social, tal-
vez valha a pena examinar a organização social do esquecer, as re-
gras de exclusão, supressão ou repressão e a questão de quem quer
que quem esqueça o quê e por quê. Em suma, a amnésia social.
Amnésia se relaciona a «anistia», com o que se chamava de «atos
de esquecimento» a obliteração oficial de memórias em conflito no
interesse da coesão social (p.86).
4 - a linguagem do gesto no início da italia moderna
Este capítulo discutirá, com referência especial à Itália, os
problemas em se escrever a história do gesto, ou melhor, integrar
o gesto à história. Tratará do problema da conceituação, distin-
guindo os gestos conscientes e inconscientes, ritualizados e espon-
tâneos, das origens (tanto visuais como literárias), das variações
regionais e sociais, e acima de tudo das mudanças com o passar
do tempo, em particular a ênfase cada vez maior na disciplina e
autocontrole do corpo, recomendados em tratados de autores tão
diferentes quanto Baldassare Castiglione e Carlo Borromeo.
A tarefa de reconstruir o repertório completo dos gestos ita-
lianos é evidentemente ambiciosa demais para um capítulo curto.
Tudo o que posso fazer de maneira razoável é discutir o que pa-
recem ser as principais mudanças no sistema entre 1500 e 1800.
Ao contrário de obras anteriores sobre o assunto, este capítulo se
concentrará mais na vida cotidiana que nos gestos ritualizados de
beijar os pés do papa, caminhar em procissão e assim por diante.
Seguindo a parcialidade das fontes, será difícil deixar de dedicar
uma atenção desproporcional as classes mais altas e também aos
homens, pois uma das regras da cultura era que as mulheres respei-
táveis não gesticulavam, ou pelo menos não muito (p.97).
Podemos resumir as mudanças a serem aqui enfatizadas em
três hipóteses. A primeira é a de um crescente interesse pelos
gestos neste período, não apenas na Itália, mas de maneira mais
generalizada na Europa. A segunda hipótese é de que essa auto-
consciência foi estimulada por um movimento pela “reforma” dos
gestos que ocorreu tanto na Europa católica quanto na protestante
no período das Reformas. A terceira e última hipótese tenta vincu-
lar essa reforma ao surgimento do estereótipo nortista do italiano
gesticulador (p.97).
Didatismo e Conhecimento
Um novo interesse pelos gestos
O historiador francês Jean-Claude Schmitt observou um inte-
resse cada vez maior pelos gestos no século XX. Um comentário
semelhante poderia ser feito sobre a Europa Ocidental no início
do período moderno, em particular no século XVII, como admite
o próprio Schmitt. No caso da Inglaterra, por exemplo, também se
pode ver esse interesse nos textos de Francis Bacon; no guia dos
gestos de mão de John Bulwer, a Chirologia (1644), que afirma
que tais gestos “revelam o atual humor, estado de espírito e dispo-
sição”; e nas observações de viajantes ao exterior, entre eles John
Evelyn, Thomas Coryate e Philip Skippon. No caso da França, en-
contram-se análises perspicazes do gesto nos textos de Montaigne,
Pascal, La Bruyère, La Rochefoucauld e Saint-Simon, assim como
na teoria da arte de Charies Lebrun. A história do gesto e postura
atraiu a atenção de estudiosos e pintores como Nicolas Poussin,
cuja última ceia revela sua consciência do costume da Roma antiga
de recostar-se para comer. Antoine Courtin, em Nouveau traité de
la civilité (1671), ofereceu um conselho mais prático, dizendo aos
leitores que não cruzassem as pernas nem fizessem “grandes ges-
tos com as mãos” ao falar. A postura de pernas cruzadas, a propó-
sito, tinha vários sentidos. Em alguns contextos, significava poder,
mas em outros falta de dignidade. Proibia-se a postura as mulhe-
res, mas também nem sempre era permitida aos homens (p.98).
A multiplicação de textos italianos que discutem o gesto do
Renascimento em diante (mais ou menos um século antes que em
outros países) confirma a impressão de crescente interesse pelo
assunto. A literatura da moral e costumes contém muitas observa-
ções pertinentes sobre os gestos adequados para mulheres e para
homens. Por exemplo, o anônimo Decor puellarum (1471), um
texto vernáculo apesar do título em latim, ensina meninas a man-
ter os olhos baixos, comer e falar com circunspeção, andar e ficar
com a mão direita sobre a esquerda e manter os pés juntos, para
não se parecerem com as prostitutas de Veneza. O gesto de uma
mão apertando a outra era uma “fórmula de submissão” que se
encontra, por exemplo, em algumas figuras femininas de Giotto. O
Courtier (1528) de Castiglione também comenta a postura (lo sta-
re) e os gestos (i movimenti) mais adequados para mulheres e ho-
mens, enfatizando a necessidade de “suprema graça” nas mulheres
e também uma espécie de timidez que revele sua modéstia (p.100).
Às suas diferentes maneiras, os textos acima citados reve-
lam considerável interesse não apenas pela psicologia dos gestos,
como os sinais externos de emoções ocultas, mas também - e nisso
reside à inovação - pelo que poderíamos chamar de «sociologia».
Já se afirmou com frequência que os gestos formavam uma lin-
guagem universal, mas a essa posição «universalista» se opunha
uma «culturalista». Muitos autores se preocupavam com a maneira
como variavam, ou deviam variar os gestos segundo o que se po-
deriam chamar os vários «domínios» dos gestos (a família, a corte,
a igreja e assim por diante) e também dos atores - jovens ou velhos
masculinos ou femininos, respeitáveis ou despudorados, nobres ou
comuns, leigos ou clericais. Portanto, poder-se-ia dizer que os tex-
tos modernos oferecem testemunho de um interesse crescente não
apenas pelo vocabulário dos gestos, exemplificado no dicionário
de Bonifácio, mas também por sua «gramática», no sentido das
regras de expressão correta, e por fim por seus vários «dialetos»
(para usar o termo de Jorio) ou «socioletos», como diriam os lin-
guistas modernos (p.101, 102).
32
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A reforma dos gestos
Vinculou-se a consciência cada vez maior dos gestos às tenta-
tivas de algumas pessoas para mudar os gestos de outras. Os pro-
testantes se preocupavam com o comportamento, do mesmo modo
que com a crença, enquanto nos países católicos uma reforma
dos gestos fazia parte da disciplina moral da Contrarreforma. Por
exemplo, nas Constituições que emitiu para sua diocese de Verona,
por volta de 1527, Gianmatteo Giberti, que veio a ser considerado
um bispo modelo, ordenou a seu clero que mostrasse circunspeção
“nos gestos, no andar e no estilo do corpo” (“in gestu, incessu et
habitu corporis”). O termo “babitus” era, é claro, famoso nesse
período graças às traduções latinas de Aristóteles, muito antes de
Marcel Mauss e Pierre Bourdieu fazerem as suas.
Não se deve vincular de forma tão estreita a reforma dos ges-
tos italianos à Contra-Reforma. Cícero já desestimulava o que
chamou de movimentos “teatrais”, ou andar depressa demais (ou
devagar demais), e do Renascimento em diante sua autoridade era
levada muito a sério tanto no domínio dos gestos quanto no da fala.
Se os reformadores de gestos tinham um ideal em mente,
qual era? Podia ser (e às vezes era, como vimos) descrito como
um modelo espanhol, influente na Europa Central, assim como na
Itália, e incluía língua, roupas e também gestos. Se se tivesse de
resumir esse ideal em uma única palavra, talvez fosse “gravidade”.
O humanista alemão Heinrich Agrippa afirmou em 1530 que os
italianos “andam um tanto devagar, são dignos nos gestos”. Outro
alemão, Hieronymus Turler, insistiu na mesma afirmação (seja a
partir de observação ou copiando Agrippa), na década de 1570;
“o italiano tem um modo de andar meio lento, gestos graves”
(“incessum tardiusculum, gestum gravem”).43 Joseph Addison,
chegando a Milão (ainda parte do Império Espanhol) oriundo da
França, achou os italianos “hirtos, cerimoniosos e reservados”, em
contraste com os franceses(p.107).
A atração do modelo espanhol nos séculos XVI e XVII sem
dúvida se deu porque encontrou uma demanda já existente de con-
trole mais rigoroso do corpo, a reforma dos gestos discutida nesta
seção.
A história dessa demanda foi escrita pelo sociólogo Norbert
Elias em seu famoso estudo do “processo civilizador” (com o que,
em geral, quer dizer autocontrole, particularmente os modos à
mesa), concentrando-se no norte da Europa, mas incluindo algu-
mas observações sobre os italianos, que foram, afinal, pioneiros no
uso do garfo. Mais recentemente, Michel Foucault ofereceu uma
história alternativa do corpo, examinando os aspectos negativos
em Vigiar e punir, os mais positivos em História da sexualidade e
enfatizando o controle sobre o corpo dos outros assim como sobre
o eu. Elias e Foucault se dedicaram ao estudo da prática, assim
como da teoria, dos gestos e do controle do corpo. É hora de per-
guntar se os reformadores italianos dos gestos tiveram êxito em
suas metas (p.109).
O italiano gesticulador
A reforma discutida na seção anterior não foi peculiarmente
italiana, mas parte de um “processo civilizador” ocidental (há pa-
ralelos em outras partes do mundo, como a China e o Japão, mas
sua história carece de ser escrita). A hipótese a ser aqui apresentada
é que a reforma dos gestos, se não mais rigorosa, foi pelo menos
mais bem-sucedida nas regiões protestantes do norte da Europa -
Didatismo e Conhecimento
como a Grã-Bretanha, a Holanda e as áreas de língua alemã - do
que nas católicas do sul. O resultado foi a dilatação da lacuna entre
os comportamentos do norte e do sul, e, em particular, os nortistas
se tornaram mais críticos em relação aos italianos. O estereótipo
do italiano gesticulador parece ter nascido no início do período
moderno, refletindo o contraste entre duas culturas gestuais, asso-
ciadas a dois estilos de retórica (laconic versus copious), além de
outras diferenças (p.109).
5 fronteiras do cômico no início da itália moderna
O chiste (ou o riso) tem seu lugar entre os objetos da história
sociocultural. Na década de 1960, Mikhail Bakthin fez do assunto
tema central de seu estudo sobre Rabelais, enfatizando o que des-
creveu como função liberadora do riso.
Os chistes são difíceis de traduzir de um período para o outro,
assim como de uma cultura para outra. Daí a existência de um
lugar para a história do riso.
Na língua italiana haviam muitas palavras para o próprio chis-
te: baia, beffa, burla, facezia e outras.
A beffa
Beffa era uma brincadeira de mau gosto ou truque e muitas
vezes descritas em livros de anedotas, historias e outras fontes.
Esse tipo de humor era prevalente na Itália, sobretudo em Flo-
rença, “la capitale de la beffa”.
Decameron, de Boccaccio é um ponto de partida para o estudo
do gênero. Os truques ocorrem em 27 histórias e usam-se os ter-
mos beffa, beffare e beffatore oitenta vezes.
Na novela do século XVI, encontramo-las em toda parte.
6. O discreto charme de milão: viajantes ingleses no século
xvii
Desde que se aprenda a usá-los, os diários ou correspondên-
cias de viagens, travelogues, estão entre as mais eloquentes fontes
para a história cultural.
A tentação, tanto para os historiadores quanto para outros
leitores, é imaginar-se olhando através dos olhos dos escritores,
ouvindo através de seus ouvidos e percebendo uma hoje remota
cultura como realmente era.
Como viajar
Também se revela que muitos desses diários e cartas de via-
gem seguem as receitas dadas em livros sobre a “arte de viajar”.
Instruções sobre “como viajar” eram um gênero literário estabele-
cido por volta do século XVII. Contribuições ao que às vezes se
chamou de “arte apodêmica”, em outras palavras, viagem metódi-
ca, incluem De peregrinatione (1574), de Hieronymus Turler, De
arte apodêmica (1577), de Hilarius Pyrckmair, Methodus apodê-
mica (1577), de Theodor Zwinger, De ratione peregrinandi (1578),
de Justus Lipsius, Methodus (1587), de Albert Meier, De peregri-
natione (1605), de Saiomon Neugebauer e Metbodus peregrinandi
(1608), de Henrik Rantzau. o ingresso em uma cultura estranha
ou semiestranha transforma o viajante em espectador, observador
se não em voyeur. Como diz Henry James em suas Italian Hours
(1877): “Viajar é, por assim dizer, ir ao teatro assistir a uma peça.”.
33
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Visões da Itália
Dois importantes reformadores, Erasmo e Lutero, visitaram
a Itália e relataram seu desagrado por alguns costumes italianos,
como o Carnaval em Siena, testemunhado por Erasmo em 1509.
Contudo, a rejeição pela Reforma de imagens, rituais, santos e as-
sim por diante só pode ter aumentado a distância da cultura italiana
sentida por viajantes protestantes do norte da Europa.
Apesar de seu desprezo, ou medo, do catolicismo (ou “pa-
pismo”, como dizem), um considerável número de britânicos das
classes mais altas sentia um vívido interesse pela cultura italiana.
O italiano era provavelmente a língua estrangeira mais conhe-
cida dos ingleses nessa época, ultrapassada pelo francês apenas no
decorrer do século XVIII. Admirava-se muito a literatura italiana,
sobretudo a poesia de Petrarca, Ariosto e Tasso.
Portanto, não surpreende a existência de um substancial nú-
mero de viajantes ingleses à Itália no início do período moderno.
As diferenças de religião, língua, clima e costumes proporcio-
navam aos viajantes um agudo senso de distância cultural.
A princípio, vira-se a Itália como o centro da civilização, mas
no século XVIII ela já se transformava em uma Arcádia. Nos dois
casos, encontramos um mito de lugar não muito diferente dos mi-
tos de tempo.
O mito da Itália não impediu que alguns visitantes observas-
sem cuidadosamente os costumes locais, como os guias de viagem
recomendavam.
Visões de Milão
Para uma análise intensiva mais precisa da interação entre
estereótipo cultural e observação pessoal, podemos recorrer às vi-
sões de Milão registradas por viajantes britânicos no decorrer de
um longo século XVII, da década de 1950 ao inicio da década de
1700. Nessa época, os britânicos tinham uma impressão razoavel-
mente clara de pelo menos quatro cidades italianas. Associava-se
Roma, é claro, às ruínas da Antiguidade e ao papado. Veneza era
famosa pelo Carnaval além de sua “constituição mista”. Floren-
ça era célebre pelas obras de arte, e Nápoles pela beleza natural
(p.148).
7. Esferas pública e privada na Gênova de fins do renasci-
mento
Historiadores e sociólogos urbanos concentravam a atenção
na economia das cidades, sua estrutura social e política, mas na
última geração passaram cada vez mais a preocupar-se com o que
se denominou de “a cidade como artefato”, incluindo a história do
espaço urbano. O que chama de “queda do homem público” e seu
oposto complementar, o valor cada vez maior atribuído à vida pri-
vada, foram estudados pelo sociólogo americano Richard Sennett
em termos espaciais. Sennett descreve o “teatro” social e político
de Paris e Londres e seu cenário, as praças públicas, das quais se
baniram o comércio e a diversão popular do final do século XVII
ao início do XVIII, e outros lugares, de teatros a parques, onde
estranhos podiam se encontrar (p.161).
Gênova é a Cinderela dos estudos do Renascimento Italiano,
em geral negligenciada. Até certo ponto, essa negligência é quase
justificada, no sentido de que no início do Renascimento, e mesmo
no Alto Renascimento, os genoveses não deram a contribuição que
se poderia esperar de uma cidade do norte da Itália de suas dimen-
sões (cerca de 90 mil habitantes).
Didatismo e Conhecimento
Historiadores, sobretudo Roberto Lopez, ele próprio genovês
de nascença, ofereceram várias explicações para a falta de parti-
cipação genovesa no Renascimento. Para tratar de uma das mais
convincentes, a falta de patrocínio cívico. Segundo Baron, o surgi-
mento do patriotismo cívico parece ter sido uma reação não apenas
à ameaça política, mas também a uma econômica: a ascensão do
luxo.
Os anos após 1528 (“28”, como chamavam os genoveses)
foram assinalados por mudanças culturais além de econômicas e
políticas. Descreve-se às vezes o Renascimento veneziano como
“tardio”, porém os genoveses entraram no campo ainda mais tarde.
O gasto impressionante em arte e arquitetura começou na era da
conexão espanhola.
Contudo, o verdadeiro ponto crucial chegou na década de
1550, com a construção da Strada Nuova, uma rua de palácios que
pertenciam às grandes dinastias financeiras.
Houve o surgimento da literatura política (impressa e manus-
crita), de 1559 quando o advogado humanista Oberto Foglietta
publicou seu Republica di Gênova - ao início da década de 1620.
O que se publica é o mais importante, mas pode-se dizer que
na Gênova de fins do Renascimento as coisas funcionavam de ou-
tro modo. O que se publicava era geralmente (embora nem sem-
pre) anódino. Por outro lado, as críticas ao governo circulavam em
manuscrito, às vezes em múltiplas cópias, uma espécie de samiz-
dat. A maioria das obras era anônima. Algumas adotavam a forma
de diálogos humanistas à maneira de Luciano, com títulos como
“O sonho” ou os “Diálogos de Caronte”.
A linguagem de mais de um texto é uma reminiscência de
Maquiavel, aplicando suas ideias à análise de Gênova e suas fac-
ções, e um diálogo o menciona pelo nome. Um dos poucos textos
impressos é em verso, uma série de sonetos em dialeto, descre-
vendo a República Romana, “Quell antiga República Romanna”,
mas obviamente pensando no presente. Alguns desses textos fo-
ram impressos nos séculos XIX e XX, mas outros permanecem
em manuscrito nos arquivos e bibliotecas genoveses, merecendo
uma análise mais detalhada do ponto de vista dos historiadores do
pensamento político formam a base deste capítulo.
Os genoveses, ou alguns deles, temiam o domínio político dos
espanhóis.
8. Cultura erudita e cultura popular na Itália renascen-
tista
O estudo da Itália renascentista continua a prosperar. A histó-
ria da cultura popular continua a se expandir. Estudos recentes da
cultura popular afirmaram, de maneira muito razoável, que é mais
proveitoso estudar as interações entre a cultura erudita e a cultura
popular do que tentar definir o que as separa. Apesar disso, os estu-
dos do Renascimento italiano pouco têm a dizer sobre a cultura po-
pular, e os estudos da cultura popular italiana ainda menos a dizer
sobre o Renascimento. Examinar se a lacuna deve ser preenchida é
o propósito deste capítulo (p.179)
Os historiadores da cultura italiana desse período têm de lidar
com um processo de mão dupla. De um lado, a propagação das
formas e ideias do Renascimento das elites para o povo, sua difu-
são social, assim como geográfica. Por conveniência - usando uma
simples metáfora espacial - podemos chamar isto de movimento
“de cima para baixo”. Do outro, há um movimento “de baixo para
cima”, em que os pintores e escritores italianos recorreram à he-
rança cultural popular (p.180).
34
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Um exemplo relativamente bem delineado de baixo para cima
é o da popularização de Orlando, furioso, de Ariosto. O poema foi,
é claro, escrito por um nobre para nobres, e em sua forma publica-
da era muito expressivo. Contudo, os anientos” de personagens do
poema, como Bradamante, Isabella, Rodomonte, Ruggiero e ou-
tros, além de outras paráfrases em verso, suplementos e resumos,
circulavam em livrinhos de contos e baladas populares no século
XVI. Alguns desses textos eram anônimos, mas um - uma tentativa
de comprimir as -belezas” do poema em dezesseis páginas - foi
obra do poeta bolonhês Giulio Cesare Croce, um famoso mediador
entre cultura erudita e popular(p.181).
No caso das artes visuais, a relação entre erudito e popular é
consideravelmente mais complicada, porque a arte “superior” do
Renascimento italiano era em geral produzida por homens com
formação e status de artífices. Eles produziam pinturas religiosas
sem a oportunidade de estudar teologia e cenas da mitologia clás-
sica sem ter condições de ter em latim, para não falar de grego.
A obra de arte já ingressara na era da reprodução mecânica.
Como a pintura, a gravura era um grande popularizador, pelo me-
nos no sentido de que permitia que muito mais pessoas vissem as
imagens, e talvez também mais tipos de pessoas.
A cerâmica oferecia outro meio de difundir imagens de ma-
neira mais generalizada, pois a matéria-prima era barata.
Evidentemente, a questão é descobrir como as pessoas que
não eram membros de uma elite cultural percebiam esses objetos,
e em especial se se interessavam ou não por estilos, assim como
pelas histórias.
Inspiração popular no renascimento
É hora de deixarmos a popularização do Renascimento e pas-
sar para a importância dos elementos «baixos» na cultura «alta». O
gênio que preside esta seção do capítulo é, evidentemente, Mikhail
Bakhtin, cujo Mundo de Rabelais (escrito na década de 1930, mas
só publicado em 1965) afirmou que o autor de Gargântua e Panta-
gruel se inspirou maciçamente na «cultura de humor popular», em
particular o grotesco e o carnavalesco. 15 Tomaram-se essas obras,
que são tours de force da imaginação histórica, como modelo para
estudos recentes de Breughel, Shakespeare e outros artistas e escri-
tores do Renascimento (p.185).
O mundo de Rabelais também foi criticado por especialis-
tas do Renascimento. Na suposição de que Bakhtin afirma que
Gargântua e Pantagruel pertence por completo à cultura popular,
os críticos salientaram que Rabelais era um homem erudito e sua
obra não teria sido completamente compreensível para as pessoas
comuns.
Outra distinção importante que permanece obscura na obra
de Bakhtin é a entre a apropriação (e transformação) de elementos
da cultura popular (que Rabelais sem dúvida faz) e a participação
total daquela cultura. As elites europeias do século XVI eram “bi
culturais”. Tinham uma cultura erudita da qual as pessoas comuns
eram excluídas, mas também participavam do que hoje chamamos
de cultura “popular”.
No caso da arte, pode-se começar pelo estudo da interação
entre alta e baixa com algumas esculturas grotescas ou cômicas.
Talvez seja insensato supor que tudo que é cômico é neces-
sariamente popular, mas vale lembrar que Aristóteles - como era
interpretado pelos humanistas italianos afirmou que a comédia es-
tava ligada a pessoas “inferiores”.
Didatismo e Conhecimento
A Comedia delatar-te também merece estudo do ponto de vis-
ta deste ensaio, com especial referência ao fascinante e confuso
problema da relação entre as personagens e as máscaras dessa for-
ma de arte de aparência popular- o soldado fanfarrão, o velho tolo,
o criado astuto - e as do antigo drama grego e romano.
O aumento da complexidade ao longo do tempo talvez não
seja acidental, mas resultado de um processo que se pode descre-
ver como a “retirada” das elites da participação na cultura popular.
O lugar óbvio para começar é o Decameron, de Boccaccio.
Como no caso de Rabelais, Boccaccio é hoje lembrado pela sua
“vulgaridade”, portanto é necessário enfatizar que também ele
era um homem erudito, um professor universitário que escreveu
tratados em latim e fazia palestras sobre Dante. Seu toscano foi
“canonizado” no século XVI (junto com o de Dante e Petrarca)
como modelo de italiano puro. Apesar disso, fica claro que muitas
das histórias no Decameron foram extraídas da tradição oral popu-
lar, do que os estudiosos do século XIX chamavam de “Contos e
lendas populares” e também exemplificam alguns dos temas pre-
feridos de Bakhtin (p.188).
O lugar do carnavalesco na obra de Boccaccio é bastante cla-
ro, Várias histórias incluem episódios do que Bakhtin chama de
“realismo grotesco” ou “degradação”. Logros e intrigas se repetem
várias vezes nas novelle de Boccaccio, como também nas outras
histórias do Renascimento (como as de Sacchetti, Masuccio Saler-
nitario, Bandello e Grazzini), O monge beneditíno Teofilo Folengo
que descreve uma viagem no mar com o dono de um rebanho de
ovelhas, O tema do poema de Folengo é híbrido, ao mesmo tempo
bucólico e cavalheiresco, e o estilo, de maneira bastante adequada,
também é híbrido. A linguagem é uma forma de latim que muitas
vezes se comporta como se fosse italiano ou dialeto - uma mistura
de dois ou três códigos, ou melhor, um produto de sua interação.
O primeiro exemplo, o de Boccaccio, mostra um homem eru-
dito que recorre a uma tradição popular da qual participava. O se-
gundo, o de Folengo, é mais complexo, pois mostra um homem
erudito que faz uma síntese autoconsciente das tradições eruditas e
populares, ou pelo menos joga com as tensões entre elas.
Ariosto é ainda mais complexo. Orlando furioso é um roman-
ce de cavalaria ou um romance de cavalaria zombeteiro - Um ro-
mance do escritor brasileiro Jorge Amado, Tereza Batista cansada
de guerra (1972), por exemplo, recorre a um livrinho de cordel de
Rodolfo Coelho Cavalcanti (esses livrinhos populares circulavam
e talvez ainda circulem no Nordeste do Brasil, pelo menos nas
áreas mais remotas das cidades e da televisão).
Pietro Aretino, que fez reputação em. A pasuinata era um gê-
nero fronteiriço entre cultura erudita e popular.
Contudo, o melhor exemplo da mistura ou interação de ele-
mentos eruditos e populares na obra de Aretino é, sem dúvida, seus
Ragionamenti, diálogos em que uma velha prostituta instrui uma
nova sobre as aptidões da profissão.
Aretino explora as semelhanças entre os termos cortegiano,
“cortesão”, e cortegiana, “cortesã”. Aretino era filho de um arte-
são, foi criado no mundo da cultura popular e até o fim da vida
apreciou os cantadores de rua.
Os exemplos citados neste capítulo não esgotam o âmbito de
possibilidades, mas talvez sejam pelo menos suficientes para su-
gerir a notável variedade das relações possíveis entre alta e baixa
culturas, os usos da cultura popular por escritores renascentistas,
os usos do Renascimento pelas pessoas comuns e, por fim, a im-
portância da “viagem circular” de imagens e temas, uma viagem
circular em que o que retorna jamais é o mesmo que partiu.
35
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A cavalaria no Novo Mundo
Pode-se resumir a mensagem deste capítulo em uma frase,
quase um título. Carlos Magno não morreu; vive na América Lati-
na, ou vivia até relativamente pouco tempo atrás. O Novo Mundo
chegou atrasado à cavalaria, pois era obviamente impossível para
seus habitantes conhecerem esse sistema de valores europeus e os
romances que o expressaram até 1492. E talvez se possa julgar que
o comportamento de Cortês e Pízarro no México e no Peru nada
fez para tornar o sistema de valores mais inteligível para os astecas
e os incas. Por outro lado, assim que se transplantou a tradição, foi
no Novo Mundo, ou em partes dele, que os romances de cavalaria
conservaram seu apelo por mais tempo, sobretudo no Nordeste do
Brasil (p.197).
Na Espanha da Idade Média, os romances de cavalaria eram
um gênero popular oral e literário. Os muçulmanos, assim como
os cristãos, os compunham, recitavam e liam, e um número con-
siderável dessas histórias, incluindo os gigantes habituais, os cas-
telos encantados, as espadas com nomes e as mulheres guerreiras,
sobrevivem no espanhol escrito em caracteres árabes. 1 Como em
outras partes da Europa renascentista, muitos espanhóis humanis-
tas rejeitaram os romances de cavalaria como livros “tolos” ou
“idiotas”.
Dom Quixote era considerado o melhor livro do seu tipo no
mundo. Ainda mais bem-sucedidos no século XVI foram dois
ciclos de romances em castelhano: Palmerín de Oliva, cuja pu-
blicação começou em 1511, e Amadís de Gaula, publicado pela
primeira vez por volta de 1508. Amadis foi não apenas reeditado
muitas vezes, mas também seguido por uma série de continuações
de cerca de meia dúzia de autores, girando sobre as aventuras do
filho de Amadís, o neto de Amadís e assim por diante, heróis com
nomes como Espladián, Lisuarte e Amadís da Grécia. Em 1546,
o ciclo já se estendera a doze livros. Essas histórias de aventuras
tiveram um amplo apelo na Itália do Renascimento, na França, na
Inglaterra e em outros lugares.
O humanista João de Barros não apenas foi um famoso histo-
riador das façanhas dos portugueses na Ásia, mas também autor de
um romance, Clarimundo (1520), que desfrutou considerável su-
cesso. Escritores portugueses, como Francisco de Moraes e Diogo
Fernández, deram continuidade ao ciclo Palmerín. Quando o poeta
Luís de Camões introduziu o épico Os lusíadas (1572), contras-
tando sua narrativa com os feitos “fantásticos” ou “fabulosos” de
Rolando e Roger, talvez imaginasse que os leitores já conheciam
esses romances. Um dos editores dos ciclos Amadís e Palmerín foi
Marcos Borges, nomeado gráfico real em 1566.
Em vista do continuado interesse pelo gênero na Espanha e
em Portugal, quase não surpreende encontrar referências aos ro-
mances de cavalaria no início da história da conquista e coloniza-
ção do Novo Mundo.
Uma das mais interessantes peças de comprovação vem da
história da conquista do México, escrita por Bernal Díaz del Cas-
tillo.
Outra interessante peça antiga indicadora dos romances de ca-
valaria no Novo Mundo é um nome: Califórnia.
No romance Esplandián, uma continuação da história de
Amadís, publicada pela primeira vez em 1510, viemos a saber de
um grupo de mulheres guerreiras governadas por uma certa rainha
Catafia, “amante da grande ilha da
Califórnia, célebre por sua esplêndida abundância de ouro e
joias”.
Didatismo e Conhecimento
Os mitos ou estereótipos tradicionais das chamadas “raças
monstruosas” eram assim revitalizados e projetados no Novo
Mundo.
Os emigrantes da Espanha para o México e o Peru levaram
consigo esses romances de cavalaria, ou conseguiam que vende-
dores de livros os fornecessem.
No caso do Brasil, parece não haver quaisquer referências aos
romances de cavalaria. Na verdade, uma história da imprensa no
país comenta a ausência de livros de qualquer tipo, segundo os
inventários, já no século XVII, em impressionante contraste com
os vice-reinados do México e do Peru. Podiam-se importar livros,
mas não se tinha permissão para imprimi-los no Brasil até o início
do século XIX. Apesar disso, é no Brasil que encontramos a mais
rica documentação sobre cavalaria no Novo Mundo em fins do
século XIX e início do XX. Carlos Magno e seus paladinos ocupa-
vam um importante lugar na imaginação popular brasileira.
No próprio Brasil, os livrinhos, que eram chamados de fo-
lhetos e agora são mais conhecidos por “literatura de cordel”, só
começaram a ser impressos em fins do século XIX. Esses textos
continuam hoje sendo produzidos em números consideráveis.
Como no caso dos livrinhos vendidos por mascates do início da
Europa moderna, os de cordel eram e são bem adaptados a uma
situação de alfabetização limitada. Em geral são em verso, quase
sempre no que se conhece por sextilhas (estrofes de seis versos
de sete sílabas). Eram (e são) na maioria das vezes impressos em
gráficas pequenas e distribuídos em primeira instância pelos pró-
prios compositores ou cantadores, que fazem apresentações orais,
acompanhados de música nos mercados em dias de feira, e de-
pois os vendem aos ouvintes. Pode-se considerar o texto como a
espécie de lembrança da apresentação, ou a apresentação como
uma espécie de comercial para o texto. Não importa muito se pois
geralmente é possível encontrar outra pessoa que leia ou cante o
texto para eles(p.204, 205).
Também se pode interpretar o grande clássico da literatu-
ra brasileira moderna, Grande sertão (1956), de João Guimarães
Rosa, como uma transformação dos romances de cavalaria do
Novo Mundo feita por um autor conhecedor desde a infância da
História de Carlos Magno. Grande sertão trata das aventuras de
Riobaldo e Diadorim, um par de jagunços, isto é, homens de vio-
lência, honrados, que vivem no sertão.
A relação de Guimarães Rosa com a cultura popular não era
diferente da de Ariosto. Diplomata, polímata e poliglota, grande
conhecedor da literatura europeia, trabalhara antes como médi-
co clínico no sertão de Minas Gerais. Dizia-se que, quando seus
pacientes não podiam lhe pagar, ele lhes pedia em vez disso que
contassem uma história. Foi sem dúvida um estudioso assíduo do
folclore local, que aparece em suas próprias histórias, coexistindo
e interagindo, como no caso de Diadorim, com temas da alta cul-
tura europeia.
Esse contraste entre Oriente e Ocidente corrobora explicações
da persistência de temas que são estruturados em termos de tradi-
ções culturais e de condições sociais que favorecem a persistência
dessas tradições.
10. A tradução da cultura: o carnaval em dois ou três mun-
dos
O Carnaval não é apenas um tema de romances e filmes sobre
o Brasil, como Orfeu negro (1958), de Marcel Carné, mas tam-
bém um tema recorrente na própria cultura brasileira. O roteiro
de Orfeu negro foi obra do poeta Vinicius de Moraes, que adaptou
36
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
sua peça Orfeu da Conceição, e a música do filme composta por
Luís Bonfá e Antônio Carlos Jobim, mais conhecido como “Tom”.
Outros exemplos literários incluem Carnaval (1919), de Manuel
Bandeira, Carnaval carioca (1923), de Mário de Andrade, e o pri-
meiro romance de Jorge Amado, O país do Carnaval (1932). Al-
gumas das melhores músicas de Chico Buarque, Gilberto Gil e
outros importantes compositores foram originalmente compostas
para determinados carnavais. Sobre representações do Carnaval
na cultura popular, basta assistir a séries como Carnaval Duchen
(Rádio e TV Record), Meu Carnaval não era assim (TV Tupi) ou
Carnaval do passado (TV Rio) (p.215).
Qualquer pessoa familiarizada com os carnavais europeus se
sentirá em casa ao observar ou, na verdade, participar de carnavais
no Novo Mundo. Os paralelos são impressionantes. O lançamento
de cascas de ovo ou bisnagas de cera cheias de água, muito prati-
cado no Rio do século XIX, por exemplo, derivou da tradição do
entrudo português, uma tradição com muitos paralelos na França,
Espanha e Itália, embora os misseis fossem ovos ou laranjas. Fan-
tasiar-se e usar máscaras eram um costume tradicional europeu, e
mesmo alguns dos costumes preferidos dos americanos, como os
hussardos, os arlequins do Rio e os pierrôs e polichinelos de Trini-
dad, copiavam modelos europeus. O desfile das escolas de samba
do Rio hoje lembra as paradas e carros alegóricos que já se viam
em Florença e Nuremberg no século XV.
Mais uma vez, as escolas de samba e seus antecessores da
classe média, como os “Democráticos”, “Tenentes do Diabo” e
“Fenianos” no Rio do século XIX, são reminiscências dos Abades
da juventude e outras sociedades festivas europeias. (p.218).
No caso da relação do Brasil com a Europa, precisamos levar
em conta não apenas a tradição inconsciente, mas também a imi-
tação consciente. Os brasileiros, em particular das classes médias,
eram e na verdade ainda são muito atraídos por modelos culturais
estrangeiros. Em particular, os carnavais de Veneza, Roma e Nice
são exemplares no Brasil do século XIX. (p.218).
Esse Carnaval do Novo Mundo é muito mais que uma im-
portação europeia. Como muitos aspectos da cultura europeia, foi
transformado ao longo de sua permanência nas Américas, trans-
portado ou “traduzido” no sentido de ser adaptado às condições
locais.
Essas transformações são mais importantes ou pelo menos
observáveis com mais facilidade em três domínios - o lugar das
mulheres, da dança e da cultura africana. (p.219).
Por outro lado, no Novo Mundo, apesar da transplantação do
patriarcalismo - descrito por escritores latino-americanos, de Gil-
berto Freyre a Gabriel García Márquez -, as mulheres há muito
têm sido mais visíveis e ativas no Carnaval. Assim, em 1826, um
oficial inglês em Trinidad observou que “um grupo de mulheres,
tendo se transformado em um grupo de bandoleiros, atacou-me
nos meus alojamentos”. No Brasil, a participação feminina no
entrudo foi considerada digna de nota por visitantes estrangeiros,
como Thomas Lindley (1805), Henry Koster (1816), John Mawe
(1822), Robert Walsh (1830) e Ferdínand Denis (1837). (p.220).
Ligada ao papel mais ativo de mulheres, a importância da dan-
ça torna os carnavais do Novo Mundo característicos. A dança não
era de todo ausente na Europa.
Em particular as de espada ocorriam nos tradicionais carna-
vais europeus. Apesar disso, não tinha ali a mesma importância de
que no Brasil (digamos) ou em Trinidad, onde a cafinda ou dança
do pau é parte essencial das festividades desde, pelo menos, o iní-
cio do século XIX, ou em Nova Orleans, que impressionou um
visitante francês porque “eles dançam em toda parte”. (p.220).
Didatismo e Conhecimento
O exemplo clássico de dança mista é o do Brasil, na era da
polca, predominante dos anos 1850 a 1900, a era do maxixe, da dé-
cada de 1870 à de 1910, a era do samba, predominante de cerca de
1916 até hoje. No Rio, a dança era e é a parte mais importante do
desfile, o cortejo carnavalesco que, em si, se tornou a parte essen-
cial das festividades de meados do século XIX em diante. (p.221).
A dança é o lugar ocupado pelos elementos africanos no Car-
naval e em outras festividades latino-americanas. A comemoração
da festa de Corpus Christi no Brasil colonial, na província de Mi-
nas Gerais, por exemplo, incluía carros alegóricos e danças de ne-
gros com bandeiras, instrumentos de percussão e músicas - todos
elementos a serem encontrados mais tarde nos carnavais brasilei-
ros. A tradição do maracatu, cucumbi, congada ou “reis do Con-
go”, a entronização de reis e rainhas negras vestidas com fantasias
deslumbrantes na festa de Nossa Senhora do Rosário, mais uma
vez em Minas Gerais, também foram transferidos para o Carnaval.
(p.221)
A dança, religiosa ou secular, era e talvez continue a ser uma
forma de arte mais importante na África do que em qualquer outro
lugar. Na África oriental, por exemplo, havia a tradição da ngoma,
dança que muitas vezes adota a forma de parada militar ou “re-
vista de tropas” por membros de diferentes associações de dança,
em que as mulheres desempenhavam um papel predominante. Em
Mombasa de fins do século XIX, essas paradas incluíam carros
alegóricos reminiscentes “dos carnavais em Nice e em Nova Or-
leans”, segundo um oficial britânico. Na África ocidental, mais
relacionada às Américas, pois a maioria dos escravos é oriunda
daquela região, a dança muitas vezes se associava intimamente as
práticas religiosas. A associação entre dança e religião era mais
estreita do que na Europa, onde havia uma longa tradição de hosti-
lidade oficial a danças na igreja ou mesmo por ocasião de festivais
religiosos. (p.223).
Os instrumentos e os movimentos da religião africana (can-
domblé) foram mesclados ao carnaval brasileiro.
As danças do candomblé são às vezes comparadas ao samba
do Carnaval não apenas por observadores, mas também por parti-
cipantes. No Brasil, incorporaram-se outras práticas religiosas ao
Carnaval, por meio do afoxé, palavra que significa não apenas um
instrumento musical (a maraca) um cortejo carnavalesco de adep-
tos do candomblé. O compositor e cantor brasileiro Gilberto Gil
conta que, quando desfilava no Carnaval de Salvador com o resto
de seu grupo de afoxé, certa vez viu uma mulher de meia-idade
benzer-se, na certa pensando que o que estava vendo era uma pro-
cissão religiosa. (p.225).
Os elementos mencionados talvez sejam suficientes para lan-
çar a hipótese de que os carnavais do Novo Mundo são “super-
determinados”, no sentido de que surgiram do encontro de duas
tradições festivas, a europeia e a africana. Há “sincretismo”, no
sentido preciso de coexistência e interação temporárias de elemen-
tos de diferentes culturas, assim como há “anti-sincretismo” no
sentido de tentativas de purificar o Carnaval, primeiro de seus ele-
mentos africanos (em fins do século XIX), e mais recentemente de
seus elementos europeus.36 Também pode ter havido elementos
ameríndios nesse composto, mas, se assim for, é muito difícil iden-
tificá-los hoje (o uso de fantasias de índios por negros e brancos é
outra questão).
As festas exemplificam, assim, o que o sociólogo e folcloris-
ta cubano Fernando Ortiz, ele mesmo um entusiasta de Carnaval,
chamou de “transculturação” (p. 262), em outras palavras, a inte-
ração recíproca entre duas culturas, em oposição à “aculturação”,
em que se supõe que a influência se dê em um só sentido. (p.227).
37
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
11. Unidade e variedade na história cultural
Atravessamos hoje um período da chamada “virada cultural”
no estudo da humanidade e sociedade. “Estudos culturais” flo-
rescem agora em muitas instituições educacionais, sobretudo no
mundo de língua inglesa. Muitos estudiosos que há mais ou menos
uma década se descreviam como críticos literários, historiadores
da arte ou historiadores da ciência hoje preferem definir-se como
historiadores culturais, trabalhando em “cultura visual”, “a cultura
da ciência” e assim por diante. “Cientistas” políticos e historiado-
res políticos pesquisam “cultura política”, enquanto economistas
e historiadores econômicos desviaram a atenção da produção para
o consumo, e assim para desejos e necessidades moldados em ter-
mos culturais.
Apesar disso, a história cultural ainda não está estabelecida
de maneira muito sólida, pelo menos no sentido institucional. Pen-
sando bem, não é fácil responder à pergunta: que é cultura? Parece
ser tão difícil definir o termo quanto prescindir dele. Como vimos
no Capítulo 1, muitas variedades de “história cultural” vêm sen-
do praticadas em diferentes partes do mundo desde fins do século
XVIII, quando se cunhou originalmente o termo na Alemanha (p.
14). Nos últimos anos, a história cultural se fragmentou ainda mais
que antes. A disciplina da história está se dividindo em cada vez
mais subdisciplinas, e a maioria dos estudiosos prefere contribuir
para a história de “setores” como ciência, arte, literatura, educação
ou a própria historiografia, em vez de escrever sobre culturas to-
tais. De qualquer modo, a natureza, ou pelo menos a definição de
história cultural, é cada vez mais questionada. (p.234).
Em meados do século XIX, quando Matthew Arnold fazia
suas palestras sobre “Cultura e anarquia”, e Jacob Burckhardt
escrevia sua Kultur der Renaissance in Italien, a ideia de cultura
parecia praticamente prescindir de explicações. A situação não era
muito diferente em 1926, quando Johan Huizinga fez sua famosa
palestra, em Utrecht, sobre “A tarefa da história cultural”.
Para os três historiadores, “cultura” significava arte, literatura
e ideias “suaves e leves”, como a descreveu Arnold, ou, na for-
mulação mais precisa, embora mais prosaica, de Huizinga, “figu-
ras, motivos, temas, símbolos e sentimentos”. A literatura, ideias,
símbolos, sentimentos, e assim por diante, eram em essência os
encontrados na tradição ocidental, dos gregos em diante, entre as
elites com acesso à educação formal. Em suma, cultura era algo
que as sociedades tinham (ou, mais exatamente, que alguns grupos
em algumas sociedades tinham), embora faltasse a outros (p.235).
Em alguns países, associa-se esse apelo cada vez maior ao
surgimento de cursos multidisciplinares sob a égide de “estudos
Culturais”.
História antropológica
Os leitores talvez estejam se perguntando se a moral das crí-
ticas relacionadas acima é o abandono total de toda a história cul-
tural.
Os chamados “teóricos da recepção”, entre os quais incluo o
jesuíta antropólogo-historiador Michel de Certeau, substituíram a
tradicional suposição de recepção passiva pela nova de adaptação
criativa. Afirmam que “a característica essencial da transmissão
cultural é que tudo o que se transmite muda”.
Didatismo e Conhecimento
Os Problemas
O problema essencial para os historiadores culturais hoje, é
de que modo resistir à fragmentação sem retornar à suposição en-
ganadora da homogeneidade de determinada sociedade ou perío-
do. Em outras palavras, revelar uma unidade subjacente (ou pelo
menos ligações subjacentes) sem negar a diversidade do passado.
Por isso talvez seja útil chamar a atenção para um corpo de obras
recentes e destacadas sobre a história de encontros culturais.
O modelo de encontro
Nos últimos anos, os historiadores culturais têm se interessa-
do cada vez mais por encontros, e também por “choques”, “con-
flitos”, “competições” e “invasões” culturais, sem esquecer ou
minimizar os aspectos destrutivos desses contatos. De sua parte,
os historiadores da descoberta ou colonialismo começaram a exa-
minar as consequências culturais, além das sociais e políticas, da
expansão europeia. (p.255)
Seria, é claro, insensato tratar esses encontros como se ocor-
ressem entre duas culturas, recuando a uma linguagem de homo-
geneidade cultural e tratando as culturas como entidades objetiva-
mente ligadas (os indivíduos às vezes têm um forte senso de limi-
tes, mas na prática as fronteiras são atravessadas repetidas vezes).
A questão a ser aqui enfatizada é o interesse relativamente
novo pela maneira como as partes envolvidas percebiam, enten-
diam ou, na verdade, não entendiam umas às outras.
Se nenhuma cultura é uma ilha, nem mesmo o Haiti ou a Grã
-Bretanha, deve ser possível empregar o modelo de encontro para
estudar a história de nossa própria cultura, ou culturas, que deve-
mos considerar variadas em vez de homogêneas, múltiplas em vez
de singulares. Portanto, os encontros e interações precisam juntar-
se às práticas e representações que Chartier descreveu como os
principais objetos da nova história cultural.
As consequências
As consequências dos encontros entre culturas foram estu-
dadas pela primeira vez de maneira sistemática por estudiosos
de sociedades do Novo Mundo, onde os encontros haviam sido
particularmente drásticos. No início do século XX, antropólogos
norte-americanos, entre eles o imigrante Franz Boas, descreveram
as mudanças nas culturas indígenas americanas como resultantes
do contato com a cultura branca em termos do que denominaram
“aculturação”, a adoção de elementos da cultura dominante.
Um discípulo de Boas, Melville Herskovits, definiu a acul-
turação como um fenômeno mais abrangente do que a difusão,
e tentou explicar por que alguns traços, mais que outros, foram
incorporados à cultura receptora. À fase de apropriação segue-se
a da “cristalização” os estudiosos da cultura, a começar por espe-
cialistas em história da religião no antigo mundo mediterrâneo,
muitas vezes falaram em “sincretismo”.
Herskovits se interessava, sobretudo pelo sincretismo reli-
gioso, como por exemplo, a identificação entre deuses africanos
tradicionais e santos católicos no Haiti, Cuba, Brasil e em outros
lugares. Outro discípulo de Boas, Gilberto Freyre, interpretou a
história do Brasil colonial em termos do que chamou de “socie-
dade híbrida”, ou “fusão” de diferentes tradições culturais. Pelo
menos um historiador do Renascimento, Edgar Wind, empregou o
termo “hibridização” para descrever a interação de culturas pagãs
e cristãs.
38
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O sociólogo cubano Fernando Ortiz afirmou que se devia Portanto, deduz-se que uma história cultural centrada em en-
substituir o termo “aculturação” por “transculturação”, baseando- contros não deve ser escrita segundo um ponto de vista apenas.
se em que duas culturas eram modificadas em consequência de Nas palavras de Mikhail Bakhtin, essa história tem de ser “poli-
seus encontros, e não apenas a chamada “doadora”. fônica”. Em outras palavras, tem de conter em si mesma várias
Um bom exemplo desse tipo de aculturação, em que os con- línguas e pontos de vista, incluindo os dos vitoriosos e vencidos,
quistadores são conquistados, é o dos “creoles”, homens e mu- homens e mulheres, os de dentro e os de fora, de contemporâneos
lheres de origem europeia, mas que nasceram nas Américas e se e historiadores. (p.267).
tornaram, com o passar do tempo, cada vez mais americanos em
cultura e consciência. Bibliografia
Emprega-se uma grande variedade de termos em diferentes
lugares e diferentes disciplinas para descrever os processos cul- Livro: Variedades de história cultural;
turais de empréstimo, apropriação, troca, recepção, transferência, Autores: Peter Burke;
transposição, resistência, sincretismo, aculturação, enculturação, Referências: SASAKI, S.
inculturação, interculturação, transculturação, hibridização (mes-
tizaje), creolização e interação e interpenetração de culturas. Em
seguimento ao redespertar de interesse pela arte mudéjar mencio- 4. CARDOSO, CIRO FLAMARION E
nada acima (ela própria relacionada a uma consciência cada vez VAINFAS, RONALDO. NOVOS DOMÍNIOS
maior hoje do mundo muçulmano), alguns espanhóis agora se re- DA HISTÓRIA. RIO DE JANEIRO: EDITORA
ferem a um processo de “mudejarismo” em sua história cultural. CAMPUS, 2012.
Alguns desses novos termos talvez soem exóticos, e mesmo bár-
baros. Sua variedade presta eloquente testemunho à fragmentação
do mundo acadêmico atual. Também revela uma nova concepção
de cultura como bricolagem, em que o processo de apropriação e Sumário
assimilação não é secundário, mas essencial.
Os linguistas oferecem outro meio de abordar as consequên- Esta obra está dividida em 16 capítulos:
cias dos encontros culturais. O encontro de culturas, como de lin-
guagens, poderia ser descrito em termos do surgimento primeiro Introdução - História e conhecimento - uma abordagem epis-
do pidgin, uma forma de língua reduzida ao essencial para fins temológica
de comunicação intercultural, e depois do creoles. A “creolização”
descreve a situação em que um pidgin desenvolve uma estrutura Capítulo 1 - História, memória e tempo presente
mais complexa no momento em que as pessoas começam a usá-lo
como sua primeira língua e para propósitos gerais. Capítulo 2 - História e poder - uma nova história política?
Os linguistas afirmam que o que antes era considerado ape-
nas erro, como inglês “malfalado” ou latim “de cozinha”, devia Capítulo 3 - História e teoria política
ser visto como uma variedade de língua com suas próprias regras.
Também se pode fazer uma afirmação semelhante sobre (digamos) Capítulo 4 - História das relações internacionais
a linguagem da arquitetura na fronteira entre culturas. (p.266)
Alguns observadores ficam impressionados com a homo- Capítulo 5 - História e movimentos sociais
geneização da cultura mundial, o “efeito Coca-Cola”, embora
muitas vezes não levem em conta a criatividade da recepção e a Capítulo 6 - Nova história militar
transposição dos sentidos discutidas antes neste capítulo. Outros
Capítulo 7 - História e cultura material
veem mixagem ou ouvem pidgin em toda parte. Alguns acreditam
poder discernir uma nova ordem, a “creolização do mundo”. Um
Capítulo 8- História e antropologia
dos grandes estudantes da cultura em nosso século, o erudito russo
Mikhail Bakhtin, costumava enfatizar o que chamava de “hete-
Capítulo 9 - História oral - velhas questões, novos desafios
roglossia”, em outras palavras, a variedade e conflito de línguas
e pontos de vista dos quais, segundo sugeriu, se desenvolveram Capítulo 10 - História e Biografia
novas formas de linguagem e novas formas de literatura (em par-
ticular o romance). Capítulo 11 - Micro-história
Retornamos ao problema fundamental de unidade e varieda-
de, não apenas na história cultural, mas na própria cultura. É ne- Capítulo 12 - História e textualidade
cessário evitar duas supersimplificações opostas: a visão de cultura
homogênea, cega às diferenças e conflitos, e a visão de cultura es- Capítulo 13 - História e imagem - iconografia/iconologia e
sencialmente fragmentada, o que deixa de levar em conta os meios além
pelos quais todos criamos nossas misturas, sincretismos e sínteses
individuais ou de grupo. A interação de subculturas às vezes pro- Capítulo 14 - História e Fotografia
duz uma unidade de opostos aparentes.

Didatismo e Conhecimento 39
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Capítulo 15 - História e cinema
Capítulo 16 - História e Informática
Conclusão - Avanços em xeque, retornos úteis.
Autor
Ciro Flamarion Cardoso: professor titular de história antiga e
medieval da UFF. Doutor pela Universidade de Paris X. Autor de
vastíssima obra, entre livros e artigos, destacando-se Os métodos
da história, em parceria com Héctor Pérez Brignoli (Graal, 1979),
e Ensaios racionalistas (Campus, 1988).
Ronaldo Vainfas: professor titular de história moderna da
UFF. Mestre pela UFF, doutor pela USP. Autor de numerosos arti-
gos e livros, entre os quais Trópico dos pecados (Campus, 1989) e
A heresia dos índios (Companhia da Letras, 1995).
Sinópse
Novos domínios da história é obra dedicada, antes de tudo, a
complementar Domínios da história, publicado em 1997, livro que
firmou-se como obra de referência para os profissionais da área.
Para isso, novos territórios são explorados como, por exemplo, a
“nova história militar”, a “história do tempo presente” e a própria
“micro-história”.
A par dos novos territórios, foram incluídos no presente volu-
me alguns domínios muito tradicionais, quase canônicos, que têm
sido objeto de renovação nas últimas décadas, como a chamada
“nova história política”, a “biografia histórica” e a “história das
relações internacionais”.
Comentário
Visa a complementar a obra “Domínios da História”, publica-
do em 1997, uma vez que mesmo trazendo a abordagem de nume-
rosos autores, nos ambientes de História e Ciências Sociais, muitos
temas e aspectos da disciplina histórica ficaram de fora. Reúne,
portanto, novas abordagens e abarca inúmeros autores, mapeando
e explorando areas do pensamento e da pesquisa praticadas pelos
historiadores contemporâneos.
Resumo
Neste novo livro, que também contou com a participação de
diversos autores, novos campos da História foram explorados a
exemplo da “História do Tempo Presente”, tema de Márcia Me-
nendes Motta. Em seu texto, Motta discute as relações entre His-
tória, memória e tempo presente; e comenta sobre o surgimento e
consolidação da História do Tempo Presente. Entretanto, ao men-
cionar os trabalhos desenvolvidos no Brasil inseridos neste novo
campo disciplinar, a autora restringe as produções do Laborató-
rio do Tempo Presente (UFRJ) à temáticas relacionadas apenas à
América do Sul. Além disso, sua exposição exclui a possibilidade
de pesquisas sobre a HTP desenvolvidas em outras regiões do país,
que não o Sudeste. Nesse sentido, Motta não menciona, por exem-
plo, os trabalhos do Grupo de Estudos do Tempo presente (UFS).
Didatismo e Conhecimento
Assim como a “História do Tempo Presente”, a “Nova Histó-
ria Militar”, apresentada por Luiz Carlos Soares e Ronaldo Vain-
fas; e a “Micro-história”, tema de Henrique Espada Lima, também
são abordadas nesta obra. Tais autores analisaram as proposições
dessas novas áreas de conhecimento e apontaram os principais de-
safios que a elas se impõem.
Além dos novos territórios explorados, o livro também apre-
senta algumas exposições sobre domínios da história bastante
tradicionais que, nas últimas décadas, passaram por um processo
de renovação. São os casos da “Nova História Política”, tema de
Sônia Mendonça, Virginia Fontes e Ciro F. Cardoso; da “Biografia
Histórica”, tema de Benito Shmidt; e da “História das Relações
Internacionais”, abordada por Estevão R. Martins. Nestes capítu-
los, foram avaliados os avanços que cada um desses campos pôde
alcançar ao longo dos últimos anos.
Algumas temáticas apresentadas no livro anterior foram atua-
lizadas, passando a compor, também, o presente volume. Dentre as
quais, podemos citar as relações entre “História e Antropologia”,
tema de Maria Regina C. de Almeida; e a “História dos Movi-
mentos Sociais”, campo que vem despertando nos últimos anos
um crescente interesse entre os pesquisadores, e que foi abordado
no livro por Hebe Matos. Uma outra temática também foi reto-
mada nesta obra: os usos da informática no ofício do historiador.
No capítulo “História e Informática”, Célia Tavares reflete sobre
o impacto das novas tecnologias para a produção e divulgação do
conhecimento científico.
Diferindo da edição de 1997, Novos Domínios da História
apresenta abordagens mais profundas sobre certos campos da his-
tória, como “História e Cultura Material”, tema da contribuição
de Marcelo Rede; “História e Imagem”, temática de Ulpiano de
Menezes; “História e Fotografia”, abordada por Ana Mauad e Mar-
cos Brum Lopes; “História e Cinema”, tema de Alexandre Valim;
e “História e Textualidade”, tema de Ciro F. Cardoso. De acordo
com os organizadores, esses domínios ganharam uma maior no-
toriedade no livro devido aos avanços e à especialização que vêm
alcançando nas últimas décadas.
A “História Oral”, tema que não esteve presente no livro an-
terior, também ganhou espaço neste novo volume. Em seu ensaio,
Marieta de Moraes Ferreira evidencia que a história oral, apesar
de ter sido alvo de críticas de muitos historiadores nos anos 1960
e 1970, tornou-se no século XXI uma metodologia fundamental
nas pesquisas realizadas no Brasil, sobretudo, nas relacionadas a
temáticas contemporâneas.
Em Novos Domínios da História a introdução e a conclusão
desempenham a função de equilibrar as discussões apresentadas
ao longo dos capítulos. A introdução, escrita por Ciro F. Cardoso,
apresenta os problemas específicos da epistemologia das ciências
sociais e humanas, e discorre sobre as três modalidades básicas do
conhecimento histórico: o reconstrucionismo, o construcionismo e
o desconstrucionismo. A conclusão, elaborada por Ronaldo Vain-
fas, dialoga com a introdução, analisando os “novos domínios” da
história apresentados no livro a partir da tipologia epistemológica
desenvolvida por Ciro F. Cardoso na parte inicial da obra.
Como bem indicam os organizadores no prefácio do livro, nos
dias atuais a história apresenta uma grande diversidade de abor-
dagens, temas e conceitos. Sendo assim, Novos Domínios da His-
tória, ao oferecer um panorama amplo e atualizado dos domínios
da história – novos e antigos –, torna-se extremamente útil aos
estudiosos e profissionais da história, podendo interessar também
aos que atuam nas demais ciências humanas e sociais.
40
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Bibliografia
Livro: Novos domínios da História;
Autores: Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas;
Referências: MOURA, L. M.
5. CERRI, LUIS FERNANDO. ENSINO
DA HISTÓRIA E CONSCIÊNCIA HISTÓRICA.
RIO DE JANEIRO: FUNDAÇÃO GETÚLIO
VARGAS, 2011.
Sumário
Esta obra está dividida em três capítulos:
Introdução
Capítulo 1
O que é a consciência histórica
Consciência histórica, fenômeno humano
Capturando a consciência histórica
Didática da história, uma disciplina de investigação do uso
social da história
Capítulo 2
Consciência histórica?
Pensar historicamente
A consciência histórica é histórica... e múltipla
Capítulo 3
Consequências para a prática do profissional de história
Ensinar história para quê, afinal?
Consciência histórica e o problema dos conteúdos
Palavras finais
Referências
Autor
Luis Fernando Cerri possui graduação em História pela Uni-
versidade Estadual de Campinas (1992), mestrado em Educação
pela Universidade Estadual de Campinas (1996) e doutorado em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2000). Atual-
mente é professor associado da Universidade Estadual de Ponta
Grossa, consultor das revistas Tempos Históricos (UNIOESTE) ,
Educere et Educare (Unioeste), Cultura Histórica & Patrimônio
(UNIFAL), Clio & Asociados - La Historia Enseñada (Santa Fe/
La Plata) e TEL - Tempo, Espaço e Linguagem (UEPG). Tem ex-
periência na área de História, com ênfase em ensino de História,
atuando principalmente nos seguintes temas: didática da história,
consciência histórica, identidade social, ensino de história, forma-
ção de professores de história e nacionalismo. É líder do Grupo
de Pesquisa em Didática da História (GEDHI), da UEPG. É tutor
no Programa de Educação Tutorial do Ministério da Educação, do
grupo PET História UEPG.
Didatismo e Conhecimento
Sinópse
Além da introdução e das considerações finais, “Ensino de
História e Consciência Histórica” encontra-se dividido em três ca-
pítulos. No primeiro, intitulado “O que é a consciência histórica”,
o objetivo, segundo o próprio autor é “recompor e procurar alinha-
var a contribuição de diferentes autores, originários de diferentes
lugares, tanto físicos quanto epistemológicos, visando uma maior
sistematização sobre a “consciência histórica” e suas implicações
sobre o fazer atual da história nos múltiplos espaços que ela ocu-
pa”. Pra isso, Cerri aprofunda-se no conceito de “consciência” de
Karl Marx e, sem seguida, o leva para o contexto da história, atra-
vés da leitura de filósofos/historiadores de peso como Raymond
Aron, Hans-Georg Gadamer, Agnes Heller e, principalmente, Jörn
Rusen, sua principal referência ao longo do livro. Deste último,
Cerri toma emprestada a definição de “consciência história”: “a
suma das operações mentais com as quais os homens interpretam
sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mes-
mos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida
prática no tempo”. Assim, a consciência histórica seria algo que
existe independente da vontade dos homens, com um bem univer-
salmente humano.
Já no capítulo 2, “Conscientização histórica?”, Cerri desen-
volve o “pensar historicamente” como uma competência inerente
ao trabalho do professor, relacionada a construção da cidadania.
Tal relação seria, no olhar do autor, uma das principais contribui-
ções da história para a formação do aluno. E mais: esta perspectiva
- que também pode ser tomada como uma reflexão - está associado
com o conceito de “conscientização” do educador Paulo Freire.
Freire afirmava que conscientização é o oposto de doutrinação.
Está na base da construção de indivíduos autônomos, algo que
pode ser mais ou menos desenvolvido. Ao conectar esses dois con-
ceitos, Cerri politiza o trabalho do professor de história.
Por fim, o terceiro capítulo, chamado de “Consequenciais para
a prática do profissional de história”. Neste capítulo, o autor fala
sobre o porque do ensinar história. Para responder a pergunta, são
discutidas questões como política de identidades, racionalidade
da história científica e experiências narrativas. No fechamento do
livro, Cerri explica como o conceito de consciência histórica ofe-
rece para o ensino da história:
“Em primeiro lugar, afasta-se uma visão voluntarista e mes-
siânica que, sob diferentes formas, proponha a ‘conscientização
histórica” dos “sem consciência” porque, como argumentamos,
isso não existe: como todo navegam por suas vidas conduzidos
pela correnteza do tempo, todos tem que definir instrumentos e
projetos para navegá-lo, e esse procedimento básico de viver é a
consciência histórica em ação. (…) Ensinar história considerando
a consciência histórica é desenvolver atividades que permitam que
o educando conheça a história - de preferência a história que, de
forma mais aproximada, seja sua história - ao mesmo tempo que
conhece diferentes formas pelas quais se lhe atribuiu sentido”.
“Ensino de história e consciência histórica” é um livro que
interessa basicamente dois grupos: professores escolares e alunos
que estão começando a graduação em história. Oferece um pano-
rama elaborado sobre o ensino de história, embora quase sempre a
ótica marxista predomine, o que acaba reduzindo algumas discus-
sões importantes. No mais, Cerri consegue realizar uma conexão
entre os campos da teoria da história e do ensino da história, algo
que é bastante comum em países com tradição na filosofia da his-
41
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
tória, como a Alemanha. Essa articulação demonstra que o passado
é móvel, fluido, frágil. E que é justamente essa fluidez que provoca
deslizamentos também na aprendizagem e no ensino. Está ainda
no cerne de nossas projeções e de nossa identidades, individuais
ou coletivas. Como o próprio autor coloca, “quem acreditamos
que somos depende de quem acreditamos que fomos”. O passado,
neste sentido, é a pedra basilar que norteia nossa aço no mundo.
Comentário
A noção de consciência histórica tem se constituído em uma
importante ferramenta para pensar as relações entre o conhecimen-
to científico, produzido pelos acadêmicos, e a vida prática. Nesse
sentido, a noção de consciência histórica nos permite rever ques-
tões fundamentais para professores e demais interessados nos usos
sociais do conhecimento histórico. Os leitores terão acesso às prin-
cipais contribuições que envolvem o tema, refletindo sobre o papel
da História dentro e fora da escola.
Este título da Série História integra a Coleção FGV de Bolso,
voltada para a produção de obras de síntese sobre os mais diver-
sos temas das ciências humanas e sociais. Destina-se a estudantes,
professores e profissionais interessados em conhecer de maneira
rápida e eficaz, por meio de textos claros e acessíveis, os assuntos
tratados em cada volume.
Resumo
Parece obvio que o passado e o futuro participam ativamente
d presente de nossas sociedades. Esse é o ponto de partida das re-
flexões que o tema deste livro quer proporcionar. Alguns exemplos
sobre o passado que constitui o presente nas sociedades do Cone
Sul servirão para iniciarmos as argumentações referentes ao tema
da consciência histórica. É na história recente que podemos colher
esses exemplos, uma vez que suas conexões com o nosso cotidiano
são mais frequentes e significativas. Mas também os exemplos em
nossas vidas pessoais podem ser muito interessantes para pensar
essa articulação entre passado presente e futuro.
O último ciclo ditatorial latino-americano, embalado pela
Guerra Fria e pela mudança do papel da região no concerto da eco-
nomia e da política mundial, estendeu-se dos anos 1960 aos anos
1980 e teve um componente adicional: a fratura na sociedade foi
tão profunda que suas feridas permanecem abertas até a atualida-
de. No caso particular do Brasil, a ditadura encontrou uma classe
média em ascensão econômica e política, que começava a superar
com passos mais largos as marcas de uma sociedade que teve 200
anos de escravidão. No bojo dessa sociedade, o proletariado dos
setores mais dinâmicos da economia desequilibrou a balança do
controle social em favor da oposição democrática e precipitou o
fim da ditadura. A tradição brasileira de conciliação política e tran-
sições “pelo alto”, sem mudanças expressivas no cotidiano, fez
com que ditadura e ditadores saíssem de cena quase despercebi-
dos, sem movimentos populares por ajustes de contas, como foi o
“ponto final”. Mesmo com uma transição tão “anestesiada” como
a brasileira, diferente em tantos pontos da transição argentina e
semelhante em tantos outros à transição uruguaia, os esqueletos no
armário da ditadura não se calaram totalmente. De tempos em tem-
pos, algum protesto, alguma manifestação ou concessão de pensão
a ex-presos políticos ou às famílias de desaparecidos por ação das
forças repressivas recoloca no centro da cena aquelas feridas co-
bertas que ainda doem.
Didatismo e Conhecimento
Como exemplo dessas agitações periódicas no lago calmo
da representação nacional sobre seu próprio tempo, em agosto de
2007 foi lançado mais um livro-relatório da Comissão Especial de
Mortos e Desaparecidos sobre a repressão realizada pela ditadura
militar brasileira, que governou o país entre 1964 e 1985. Seu lan-
çamento ganhou espaço na imprensa, e o comando do Exército,
em nota, mostrou que continua e continuará disposto a manter viva
e atuante a sua leitura dos acontecimentos do período. A nota da
corporação reafirmou a Lei da Anistia e afirmou que “fatos histó-
ricos têm diferentes interpretações, dependendo da ótica de seus
protagonistas”. Se por um lado aponta a força da permanência das
razões militares em sua recente intervenção na vida pública e nos
poderes constituídos, por outro essa curiosa peça de relativismo
histórico, assinada pelo comandante do Exército, indica o reconhe-
cimento de outras versões e, ainda, que a versão militar encontra-
se na defensiva.
A nota foi apresentada ao ministro da Defesa, Nelson Jobim,
antes de ser entregue à imprensa. Jobim propôs – e foram acata-
das – algumas mudanças no documento e avalizou a publicação
do comunicado. Assim, o governo do presidente Lula referendava
uma nota com o seguinte teor: “A Lei da Anistia, por ser parâmetro
de conciliação, produziu a indispensável concórdia de toda a so-
ciedade [...]. Colocá-la em questão importa em retrocesso à paz e
à harmonia nacionais, já alcançadas”. Logo a seguir, o ministro da
Defesa compareceu à cerimônia de lançamento do livro-relatório
e deu um recado aos militares, alertando que eventuais reações
contrárias ao lançamento, por parte deles, também seriam respon-
didas. Um delicado equilíbrio.
O equilíbrio do governo Lula para, por um lado, preservar
suas origens políticas na oposição à ditadura e, por outro, não des-
contentar demais os militares, é similar a outro equilíbrio delicado.
O comandante do Exército também se equilibra entre afirmar que
os fatos históricos são relativos ao ponto de vista do sujeito, ao
mesmo tempo em que utilizar os mitos fundadores da instituição
para afirmar que uma unidade que parece ser questionada quando
se afirma que o mesmo Exército, hoje comprometido com a demo-
cracia e com a inviolabilidade dos direitos civis, torturou e matou
poucos anos atrás. A nota indicava também que o Exército, voltado
para suas missões constitucionais, conquistou os mais elevados ín-
dices de confiança e de credibilidade junto ao povo brasileiro [...]
não há Exércitos distintos. Ao longo da história, temos sido sempre
o mesmo Exército de Caxias, referência em termos de ética e de
moral, alinhado com os legítimos anseios da sociedade brasileira.
A própria existência de uma nota do Exército em tensão com o
Ministério da Defesa mostra que, além de uma passado com senti-
do em disputa, temos um passado que condiciona o presente.
Pouco mais de dois anos depois, nos primeiros meses de 2010,
o tema volta ao noticiário e ao debate nacional com a promulgação
do Plano Nacional de Direitos Humanos, que previu um amplo
conjunto de ações visando ampliar a democratização da socieda-
de brasileira, reduzir desigualdades e retomar questões do passado
ainda não resolvidas, como a responsabilidade penal dos agentes
do governo envolvidos nas violações da integridade física e da
vida dos opositores da ditadura. Desagradando aos conglomera-
dos de mídia por propor a revisão da Lei da Anistia e a criação
de uma Comissão da Verdade, o plano foi reescrito para suavizar
suas posições dado o potencial de desgastar o governo em um ano
eleitoral, como efetivamente ocorreu.
42
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Os pontos do passado coletivo que implicam situações de
ruptura e violência acabam por gerar memórias ou esquecimentos
traumáticos. Isso é ainda mais intenso quando os grupos contendo-
res são patrícios, e sua luta implica também a definição do sentido
da história nacional. Começamos, então, a nos aproximar do tema
desse livro a partir de um olhar sobre o uso que é feito da história,
passado e persente, para significar o tempo vivido coletivamente e
vincular projetos contemporâneos da sociedade, cultura e política
ao futuro nacional projetado em função da leitura do passado.
Para os personagens envolvidos nesses exemplos, o passado
deve ser deixado em paz, porque tem o potencial de atrapalhar, e
mesmo de comprometer, o presente e o futuro. Por outro lado, es-
ses críticos dos mandatários presidenciais que se originaram poli-
ticamente no combate às ditaduras militares não pretendem renun-
ciar ao passado, mas buscam referências para identidade nacional
num passado mais distante e (aparentemente) menos controverso.
Podemos, ainda, citar outros exemplos. A conciliação, na re-
memoração história de personagens que representaram grupos e
projetos adversários na história, como Tiradentes, o revolucioná-
rio de origem militar metido em uma conspiração sediciosa contra
a coroa portuguesa, e o imperador d. Pedro I, aproximados pela
máquina de propaganda da ditadura sob o general Médici, que os
representou como heróis de um processo único, como se passas-
sem o “bastão” da corrida pela independência um para o outro. OU
entre Rosas, na Argentina, tido com caudilho autoritário e nacio-
nalista, e Sarmiento, presidente liberal e cosmopolita, contrários
aproximados pela ritualística cívica no governo de Carlos Menem,
quando promoveu a repatriação do restos mortais de Rosas como
estratégia legitimadora da conciliação nacional e do indulto a mili-
tares condenados por crimes contra os direitos humanos (Amézola,
2002:133-154).
Lembrar ou esquecer os dilaceramentos da nação realizados
sob as ditaduras militares não é, ao contrário do que poderia pare-
cer, escolher entre passado e futuro, mas sim escolher entre distin-
tas articulações de passado, presente e futuro. O passado não está
a salvo das intenções do presente de dar tal ou qual significado
ao tempo, aos personagens históricos, à nação. O presente – bem
como o futuro – depende de um passado relativamente móvel,
que possa ser relido. Mas antes de cairmos em discussões sobre a
viabilidade ou não da objetividade no estudo da história, que não
é intenção desse pequeno estudo, pensemos sobre o significado
desses exemplos. Haveria outra maneira de abordar esses assuntos
sem esgrimir argumentos históricos, ou seja, referentes ao signifi-
cado de passado, presente e futuro? Decerto que sim: poder-se-ia,
por exemplo, discutir o assunto com base em termos jurídicos,
somente, apelando para conceitos internacionais referentes aos
direitos humanos e à democracia, por ambos os lados, não que
tal discussão não ganharia o mesmo espaço na mídia e na atenção
popular sem os ingredientes históricos, pois não passaria por um
conjunto de questões subjacentes: “quem somos nós, coletividade
nacional”, “de onde viemos e como nossa origem nos define hoje”,
“para onde vamos, qual é nosso destino comum” e, ainda, “quem
sou eu, e de que lado me posiciono”.
Discussão semelhante vem das reivindicações dos movimen-
tos negros organizados, no sentido de obter reparações para os
cidadãos prejudicados pela escravidão e pelo racismo, de modo
que seus descendentes possam recuperar o patamar educacional,
econômico e social que poderia ter tido se não existissem aque-
las restrições. Essas reivindicações começaram a ser em parte
Didatismo e Conhecimento
atendidas por políticas de reserva de vagas para alunos negros ou
afrodescendentes em universidades e cargos públicos preenchidos
através de concursos. A efetivação de cotas raciais é demonstração
de um debate nacional sobre o passado: para que fossem aceitas,
foi preciso que pessoas em pontos-chave da administração de mui-
tas instituições estivessem convencidas de que a condição de negro
está associada a desvantagens pessoais comprovadas estatistica-
mente; de que essas desvantagens se ligam a um tratamento his-
toricamente desfavorável, devido a instituições e práticas racistas;
de que políticas universais (o tratamento igual aos desiguais) não
superaram as diferenças e, por fim, de que o projeto nacional brasi-
leiro não comporta que essas situações permaneçam. A negação ou
a indiferença a todas essas teses ainda marca parcelas expressivas
da sociedade brasileira, mas a criação e a manutenção de políticas
afirmativas mostram um deslocamento das opiniões sobre a iden-
tidade, o passado e o futuro da nação, que, por sua vez, conduzem
a determinadas decisões e investimentos no presente. E esse mo-
vimento não decorre de outra coisa senão de deslocamentos na
aprendizagem e no ensino da história, em parte dentro da escola, e
em parte no debate proporcionado pelos movimentos sociais, pelas
ações de parlamentares e administradores ou junto a eles, e pelo
debate público em geral.
Tais questões, de fundo identitário, estão na base do conceito
de consciência histórica que, em poucas palavras, podemos definir
como uma das estruturas do pensamento humano, o qual coloca
em movimento a definição da identidade coletiva e pessoal, a me-
mória e a imperiosidade de agir no mundo em que se está inserido.
Para evocar a imagem poética judaico-cristá, depois que Deus so-
pra as narinas de barro de Adão e lhe impulsiona para a vida, esse
impulso continua para sempre, até a morte de cada homem e de
cada mulher: mesmo que decida não agir, o indivíduo terá optado
por uma forma de ação, ainda que passiva e indireta. Mas não basta
esse impulso irrecorrível de agir; é preciso saber para onde agir, e
essa é a busca por sentido inerente a todo ser humano e à sua his-
tória, que se liga à história da coletividade. Temos a necessidade
constante de atribuir sentido ao tempo, às origens do mundo, do
nosso grupo e da humanidade.
No que se refere à experiência pessoal, podemos ainda exem-
plificar de outra forma a consciência história. Suponhamos uma
situação totalmente banal e cotidiana: acordar pela manhã. Se está
frio, minha primeira reação biológica é permanecer na cama mais
10 minutos. Se lembro que da outra vez que fiz isso, acabei pegan-
do ônibus lotado ou trânsito pesado no meu caminho para o traba-
lho, tenho que escolher qual é o conforto que prefiro: mais 10 mi-
nutos de cama quente ou ruas mais livres/ônibus vazio. Se decido
levantar-me, posso escolher usar os chinelos para ir até o banheiro
ou não. Se decido não usar, alguma coisa me incomoda, além de
sentir o chão frio: as insistentes vezes em que minha mãe me disse
para sempre andar calçado, para não me resfriar. Talvez por esses
motivos, de sensibilidade e de memória, eu decida sair da cama e
ir calçado ao banheiro. Novamente, ao tomar o café da manhã vou
alimentar-me do resultado de escolhas baseadas em interpretações
do passado e na cultura de meu país e de minha família: no Brasil
talvez eu tome um café com leite e um pão francês com margina;
na Argentina pode ser que eu tome uma medialuna com chá; no
pampa argentino, no Uruguai ou no sul do Brasil é provável que
eu comece o dia com uma cuia de mate. Nos Estados Unidos será
comum se eu recorrer a uma tigela com cereais industrializados de
milho e leite.
43
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Por outro lado, se concebo a história como uma mera aparên-
cia, e acredito que a essência da realidade está num outro mundo,
regido por uma divindade, pode ser que eu não saia da cama sem
antes fazer uma prece. Essa consciência pode fazer a diferença
na hora de decidir entre um abaixo-assinado ou uma corrente de
orações, ambos visando a paz no mundo. Essa vinculação fará a
diferença no meu dia, que pode ser pontuado por diversos momen-
tos de oração, ou apenas um momento específico, ou a minha ida
diária a um templo de minha fé.
Não se passou nem meia hora desde o momento em que des-
pertamos, e já estamos sofrendo a influência de nosso passado,
nossa memória e nossa cultura. A consciência história, entretanto,
não se resume ao passado e a à memória, mas às projeções que
fazemos para o nosso futuro. Escovarei os dentes para adiar ao
máximo a próxima ida ao temido dentista, ou porque quero estar
com bom hálito ao encontrar uma namorada daqui a pouco – por
mais que minha biologia tenda ao menor esforço e me dê preguiça
(ou pressa) de voltar ao banheiro e escovar os dentes, pentear o
cabelo, fazer a barba. Projeto o futuro, imediato, de médio prazo
ou distante, e com isso tomo as decisões que me permitem agir,
porque nunca ajo apenas para que hoje seja igual a ontem , mas
trabalho a partir da possibilidade de que no amanhã se realizem
minhas expectativas, mesmo que de um cotidiano pacato e seguro.
Nessa dinâmica, a minha identidade (constituída em grande parte
pela minha história) e a identidade coletiva (constituída em grande
parte pela história nacional) são fundamentais. E aqui está a liga-
ção entre a consciência histórica e o ensino de história, bem como
com os vários usos sociais que o conhecimento histórico assume.
Quem acreditamos que somos depende de quem acreditamos
que fomos, e não é à toa que o ensino de história – escolar ou
extraescolar, formal ou informal – é uma arena de combate em
que lutam os diversos agentes sociais da atualidade. Definir quem
somos e quem são os outros é parte do condicionamento da nossa
ação e paixão, e da ação e paixão dos outros. Se eu conseguir con-
vencer meu adversário de que ele é um absoluto incompetente, não
precisarei seque me bater com ele para alcançar a vitória, o que é a
mais perfeita definição de sucesso militar, por exemplo. O milenar
Sun Tzu já pontificava que a vitória completa se dá quando suas
forças não lutam: o cúmulo da habilidade é atingir seus objetivos
sem luta. Assim, por exemplo, se minha diplomacia e minha in-
fluência na cultura e no pensamento econômico são valores em si
que, assumidos, levam o país a algum objetivo que parece radiante
como “progresso” ou “modernidade”, posso lograr desmontar par-
ques industriais inteiros sem ter que bombardeá-los e subjugar ou-
tro país economicamente, enquanto sigo protegendo normalmente
a minha própria economia da concorrência estrangeira.
Esta reflexão é apenas aparentemente restrita à teoria da his-
tória e à sociologia/antropologia do conhecimento histórico. O es-
tudo das formas e conteúdos pelos quais o conhecimento sobre o
passado é mobilizado e manipulado publicamente para produzir
tais ou quais efeitos públicos e privados, coletivos ou individuais,
envolve por completo o estudo do ensino da história e seu aperfei-
çoamento, pois desde suas origens europeias no século XIX, nossa
disciplina científica e escolar participa intensamente desses jogos
de saber-poder. Logo, os professores de história somos também
protagonistas desse jogo, voluntária ou involuntariamente, cons-
ciente ou inconscientemente. Produzimos, com nosso trabalho,
parte de nossas identidades pessoais, políticas e profissionais, e
participamos da constituição das identidades dos outros.
Didatismo e Conhecimento
Quando nos acercamos de um recorte mais específico de nos-
sas sociedades, os nossos sistemas escolares, a discussão sobre
o conceito de consciência história vêm abrir uma nova frente de
reflexão quanto ao antigo problema: o que é e o que significa ensi-
nar história? Que consequências essa reflexão tem para o ensino?
Como os saberes sobre o tempo (nesse sentido, históricos) adquiri-
dos antes, durante e apesar da escolarização afetam o aprendizado,
suas características e sua qualidade.
O estudioso alemão Jörn Rusen (2006) afirma que professores
e alunos podem estar trabalhando em sala de aula com quadros
e matrizes de significação que nem sempre são conscientes. Po-
demos exemplificar esses quadros e matrizes com as noções de
progresso, decadência e futuro. Considerando isso, pode ser que
muitos dos problemas dos alunos no aprendizado da história, dos
quais nos queixamos há décadas, venham tendo suas causas in-
corretamente identificadas, pelo menos em parte. A perspectiva
da consciência história nos impõe, também, outro ponto de vista
sobre a nossa disciplina: o de que ela é resultado de necessidades
sociais e políticas na formação da identidade de novas gerações
e, portanto, o seu problema não é somente de ordem cognitiva
ou educacional, mas também sociológica e cultural. A rejeição
de muitos alunos em estudar história pode não ser somente uma
displicência com os estudos ou uma falta de habilidade com essa
matéria, mas um confronto de concepções muito distintas sobre o
tempo, que não encontram nenhum ponto de contato com o tempo
histórico tal como aparece na narrativa de caráter quase biográfico
das nações ou da humanidade. Talvez, ainda, o “código genético”
da disciplina escolar história, nascido no século XIX sob o influxo
do nacionalismo, do iluminismo ou do romantismo, do racionalis-
mo, da perspectiva do progresso (ainda que em última instância),
imponha a nós, professores, uma concepção de tempo, de identida-
de e de humanidade que não se encaixa nas visões das novas gera-
ções, marcadas por perspectivas de futuro (e, portanto, de tempo,
de identidade e de humanidade) distintas. Pode ser que venha daí
a dificuldade de dialogar com a vivência dos indivíduos jovens em
convivência com suas comunidades concretas.
O conceito de consciência história é ligado, ainda segundo
Russen, à mudança de paradigma da didática da história nos anos
1960, de acordo com a qual o foco da disciplina passa do ensino
para a aprendizagem histórica, e propõe outra mudança no nos-
so modo de ver o “fazer” da disciplina na escola. Se o ensino da
história implica o gerenciamento dos objetivos curriculares e das
concepções de tempo e de história que os alunos já trazem consigo
desde fora da escola, então o professor de história definitivamente
não é um tradutor de conhecimento erudito para o conhecimento
escolar, um simplificador de conteúdos. É, sim, um intelectual ca-
paz de identificar os quadros de consciência história subjacentes
aos sujeitos do processo educativo – inclusive o seu próprio – e
de assessorar a comunidade na compreensão crítica do tempo, da
identidade e da ação na história.
Por fim, com este pequeno livro temos por objetivo contribuir
para a visão de novos quadros de análise da realidade escolar por
parte do professor, e entendendo-o política e teoricamente como
um intelectual, academicamente procurando promover uma maior
aproximação entre a teoria da história em processo de reflexão di-
dática e a prática cotidiana do ensino.
Bibliografia
Livro: Ensino de história e consciência histórica;
Autores: Luis Fernando Cerri;
44
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
6. FONSECA, SELVA G. DIDÁTICA E
PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA.
CAMPINAS: EDITORA PAPIRUS, 2005.
Sumário
INTRODUÇÃO
Parte I
DIMENSÕES DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
1. Revisitando a história da disciplina nas últimas décadas do
século XX
2. A nova LDB, os PCNs e o ensino de História
3. Abordagens historiográficas e recorrentes no ensino funda-
mental e médio
4. Livros didáticos e paradidáticos de História
5. Como nos tornamos professores de história: A formação
inicial e continuada
6. O ensino de História e a construção da cidadania
Parte II
EXPERIÊNCIAS, SABERES E PRÁTICAS DE ENSINO DE
HISTÓRIA
1. Interdisciplinaridade, transversalidade e ensino de História
2. Projetos de trabalho, teoria e prática
3. A pesquisa e a produção de conhecimento em sala de aula
4. Temas de análise política no ensino de História do Brasil
5. O estudo da História local e a construção de identidades
6. A incorporação de diferentes fontes e linguagens no ensino
de História
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática pedagógica na formação do professor de História:
Reflexões e sugestões
BIBLIOGRAFIA
Autor
Selva Guimarães Fonseca possui Graduação em Estudos So-
ciais pela Universidade Federal de Uberlândia (1982), Graduação
em História pela Universidade Federal de Uberlândia (1985),
Mestrado em História pela Universidade de São Paulo (1991),
Doutorado em História pela Universidade de São Paulo (1996),
Pós-Doutorado em Educação pela UNICAMP (2007). Atualmente
é Pesquisadora de Produtividade do CNPq, Professora Associada
do Programa de Pós-Graduação(Mestrado e Doutorado em Edu-
cação) e da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Uberlândia, Membro da ISHD( International Society for History
Didactics). Possui experiência na área de Educação com ênfase e
publicações nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de Histó-
ria, formação docente, metodologias e práticas de ensino.
Didatismo e Conhecimento
Sinopse
Esse livro apresenta reflexões sobre Didática e Práticas de En-
sino de História desenvolvidas, no ensino fundamental e médio,
pela autora e por diversos professores, formadores, pesquisadores
e alunos, em diferentes espaços e épocas. O texto está dividido
em duas partes. A primeira contém uma análise das principais di-
mensões do ensino de História, que são temas centrais nos cursos
de formação docente; a história da disciplina e seus objetivos, o
currículo, as diretrizes legais, as abordagens historiográficas recor-
rentes, a questão dos livros didáticos e a formação da cidadania.
A segunda parte apresenta questões didáticas, práticas de ensino,
sugestões de metodologia, relatos, técnicas de ensino e comentá-
rios críticos, visando à troca de experiências entre os profissionais
que, cotidianamente, (re)constroem as práticas educativas em sala
de aula. Ao final, encontram-se reflexões e sugestões para o de-
senvolvimento da prática pedagógica nos processos de formação
profissional, a fim de questionar e redimensionar as relações entre
teoria e prática, saberes disciplinares, pedagógicos e experienciais,
nos campos da Didática, da Metodologia e da Prática de Ensino.
Resumo
Nas últimas décadas do século XX a produção historiográfi-
ca e educacional acadêmica aumentou sua presença na indústria
cultural. Assim, além do Estado, do mercado editorial, a mídia
também se fez presente na discussão sobre o que ensinar em his-
tória aos milhões de jovens que frequentam as escolas brasileiras.
Assim, discutir o ensino de história hoje, é pensar os processos for-
mativos que se desenvolvem nos diversos espaços, é pensar fontes
e formas de educar cidadãos, numa sociedade complexa marcada
por diferenças e desigualdades (FONSECA, P.15, 2003)
Isso nos convida à revisitação da história da disciplina no
contexto das mudanças sócio-históricas ocorridas no Brasil pós-
1964. O papel da educação – assim como as metas para o setor,
estabelecidas pelo Estado brasileiro, nesse período- esteve estri-
tamente vinculado ao ideário de segurança nacional e desenvol-
vimento econômico. O projeto delineado nos planos e programas
de desenvolvimento, na legislação e nas diretrizes governamentais
representa o ideário educacional dos setores políticos dominantes
(p.15, 16).
A principal característica da política de ensino de 64 foi a de-
sobrigação do investimento no ensino, especialmente no ensino
médio e superior, a constituição de 1967 não estipulou nenhum
critério para o investimento no ensino, por conta disso o Estado re-
duziu o investimento que era de 10,6% em 1965, e foi decrescendo
até chegar em 4,3% em 1975,que se manteve em 5,5% até 1983,
neste período o ensino privado ou particular cresceu consideravel-
mente principalmente o ensino superior.
No final da década de oitenta, o senador João Calmon, apre-
sentou um projeto de lei no qual o governo fica obrigado a investir
12% da receita de impostos no ensino; estados e municípios 25%.
A aprovação desta emenda se fez pela pressão dos trabalhadores da
educação. Na constituição de 1988 no qual o artigo 212 estabelece
o aumento deste percentual de verbas para o ensino, o governo
passou a investir 18% dos impostos, estados e municípios 25%, no
artigo 213 fica firmado que este investimento será aplicado, não só
nas escolas públicas estendendo-se a todas instituições de ensino
sem fins lucrativos.
45
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A reforma universitária de 1968
A reforma atacou duramente a organização do movimento es-
tudantil, retirando a autonomia universitária e o direito de contes-
tar ou criticar a política do governo dentro das instituições de ensi-
no. Medidas como: departamentização, matriculas por disciplinas,
unificação do vestibular, fragmentação dos cursos, e os controles
de toda a didática que os professores lecionavam, foram imple-
mentadas para controlar o espírito critico e analítico dos alunos.
Os estudantes não podiam pensar, isso era chamado pelo governo
como medida de ajustamento previsto na lei 5.540/68.
A lei 5692 de 1971- a reforma do ensino de 1º e 2º graus.
O governo de Médici completou em 1971, a implantação da
reforma educacional de 1º e 2º graus, que vinha sendo implemen-
tada desde 1964, com a lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. Com
esta lei ficou estabelecido que alunos de 7 a 14 anos cursassem
o 1º grau, ou seja, 1º a 8ª série, e o 2º grau ficaria voltado para o
ensino profissionalizante. As escolas ficavam desobrigadas de ter
formação geral, principalmente em ciências humanas. Os jovens
não podiam acesso ao ensino do pensamento político, para que
desta forma, facilitasse o controle das massas pelo governo mili-
tar, esta lei foi combatida por dez anos, até que o conselho federal
ficou a favor da mudança, que ocorreu em 1982, quando o MEC
sancionou a lei 7.044, alterando alguns artigos da lei 5.692/71,
principalmente a parte que se referia ao 2º grau que tanto preocu-
pou a comunidade acadêmica nos anos 70.
A lei 7044 de 1982.
Muitos destes projetos de lei estão presentes nas nossas esco-
las até hoje, como a formação do pensamento e cidadania. Embora
o acesso a escola tenha sido ampliado, ainda vemos muita evasão,
repetência e o aumento da distorção idade/serie. O elitismo que
foi arduamente combatido permaneceu e a exclusão social ainda
é muito visível.
Após 1982 houve muitas mudanças, embora ainda haja muita
coisa para mudar, o ensino de ciências humanas ainda não é tão
bem aplicada como deveria. Em sua formação, os jovens estão per-
dendo os valores, como pensamento, consciência política, cons-
ciência social; não estão sendo estimulados a aprender e pensar,
que é o fundamento do ensino.
As mudanças do ensino de historia
•A formação do profissional de história
Após 1968 houve muitas mudanças no ensino de história,
com a tentativa do governo autoritário em acabar com o estudo
da história. Podemos observar a participação das forças sociais no
processo de democratização, intervindo diretamente no ensino e na
produção histórica.
A configuração construtiva deste processo começa na for-
mação destes profissionais, que para a realização de um projeto
educacional é de profunda importância o professor, o qual domina
o conhecimento que através de um planejamento, e do desenvol-
vimento no ensino, transmite seu conhecimento para seus alunos,
utilizando de sua autoridade acadêmica e institucional que foi res-
tabelecido pelo MEC em 82, após a tentativa da ditadura militar de
64 em exterminar as ciências sociais da grade de ensino no Brasil.
Didatismo e Conhecimento
O controle técnico e burocrático no interior das escolas.
Com a intervenção do governo nas escolas subordinando pro-
fessores aos supervisores e orientadores nomeados pelo estado, foi
reformulado e imposto todo material didático, como forma de con-
trolar o que era ensinado nas salas de aula.
Após 1969 o ataque aos professores com o AI 5 (ato institu-
cional nº5) com o decreto 547/69 que autorizava o ensino profis-
sionalizante e praticamente proibia o ensino de ciências humanas,
utilizando a desculpa de atender a carência do mercado, o ensino
profissionalizante alastrou-se rapidamente, criando muitas institui-
ções de ensino profissionalizante privado.
O curso de licenciatura rápida tirava muito da autonomia do
professor, pois restringia muito seu conhecimento, assim a licen-
ciatura rápida é a melhor forma de legitimar o controle do Estado
no interior das escolas. Os cursos superiores de estudos sociais
são implantados em todo pais, e só saem da grade curricular entre
os anos 80 e 90. Como pátria, integração nacional, tradição lei, e
heróis brasileiros, autorizados pelos militares, o estudo da história
citado no decreto lei 68065/71, foi vinculada ao estudo moral e
cívica. As escolas foram obrigadas a reduzir a carga horária de
historia, geografia, e estudos sociais para colocar as disciplinas
EMC, OSPB com altas cargas horárias. Os atos cívicos passaram a
serem cada vez mais presentes no dia a dia dos jovens, os símbolos
cívicos e heróis passaram a ser implantados fortemente na cabeça
dos jovens.
•As novas disciplinas criadas.
Com o decreto lei 869/69, amparado pelo AI 5, foi implantado
o estudo moral e cívica para graduação e pós-graduação com a
desculpa do estudo ser direcionado ao estudo dos problemas bra-
sileiros.
O Estado cria uma comissão para implantar e fiscalizar o en-
sino de moral e cívica tanto nas escolas quanto em outras esferas.
O conteúdo era basicamente formado por conceitos de historia co-
meçou a se confundir com moral e cívica. Além dos atos cívicos
o Estado tirou toda a autonomia dos centros acadêmicos, e com o
decreto lei 477/69 proibiu qualquer forma de manifestação política
ou subversiva não autorizada. A ordem era homogeneizar o poder
dos grupos dominantes que representavam os militares e moldar o
conceito de moral, liberdade, e democracia aos de civismo, com
repressão de pensamento, de livre debate de ideias e cultos de he-
róis e datas nacionais.
Em 1971 com a lei 5700 que continha 45 artigos foi definidas
penalidades a quem desrespeitasse qualquer símbolo cívico.
A implantação da moral e cívica gerou muita oposição pele
despreparo de professores e diretores que eram indicados pelo Es-
tado, à transmissão do conhecimento se deu por professores de
ciências humanas como filosofia, pedagogia, historia geografia, e
ciências sociais, professores que eram fieis opositores ao regime
militar.
•O conteúdo comum exigido nos programas de história.
Com a renovação do ensino que consolidou o EMC e outras
disciplinas obrigatórias no artigo 7º da lei 5692/71 ficou descarac-
terizado o ensino de historia e de geografia transformando-se em
estudos sociais.
46
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Os conteúdos mínimos abrangidos pelos estudos sociais não
contemplavam a história constituída pelo homem e sim interpreta-
vam fatos das ciências sociais.
O foco era sempre o estudo EMC e o OSPB. Analisando este
aspecto fica claro a intenção de dissolver as disciplinas com ên-
fase na criação do espírito critico assim o governo militar pós 68
utilizava a história de forma estratégica manipulando a memória
coletiva para submeter o povo à lógica da política do governo.
Em 1969 o presidente Médici através do decreto lei 65814/69
condicionou o ensino de historia, que sem seu artigo 1º determina
a revisão dos textos para o ensino com o intuito de retirar tudo
àquilo que possa causar aos jovens aversões aos americanos.
Analisando o decreto temos a real ideia do motivo do decreto.
Ele tem por finalidade retirar toda parte da historia que poderia
causar aversão aos povos americanos, que ficou evidenciado no
fato ocorrido quando o presidente americano Trumam convocou o
congresso historical association solicitando uma elaboração de um
programa histórico federal de luta contra o comunismo, firmando
a presença americana em toda América latina.
A presença americana fica clara na política brasileira após o
golpe de 1964, pode ser constatado na educação e na intensa pro-
paganda anticomunista e no conceito da presença e da bondade
americana no mundo, através de estudos de temas e conceitos de
interesse central do governo.
Entre os anos de 70 e 80 vivemos uma realidade contraditória
e rica com a queda da ditadura, houve uma troca de experiências
e um intenso debate sobre o ensino, quando houve uma grande
mudança no currículo escolar em varias partes do país no processo
de redemocratização nos anos 80, tivemos greves de professores e
lutas por eleições diretas que contribuíram muito para o ensino de
história nos últimos anos.
A partir dos anos 90 o contexto neoliberal conservador deu
espaço para nova política educacional, a extinção das disciplinas
EMC, OSPB, EPB com a lei de diretrizes e bases da educação
propiciou que a historia retomasse seu espaço voltando a ter sua
cadeira na comunidade acadêmica como formadora de espíritos
críticos nos jovens estudantes.
A nova LDB, os PCNs e o Ensino de História
O presente texto vem tratar da crise educacional que vem
acontecendo na atualidade. A autora coloca três aspectos que estão
relacionados com a educação, e que de certa forma também são
influenciados por esta crise: a cultura, a memória e o ensino de his-
tória. Para enfrentar o território da crise, o historiador propõe uma
temática: “a relação orgânica entre a educação, cultura, memória
e ensino de história”. Na sociedade atual, a educação se tornou
indispensável e passa a ser de direito universal dos homens. Ela é a
transmissão e preservação da experiência humana entendida como
cultura. Assim, de acordo com a autora, a educação, a memória e a
cultura complementam-se, uma depende da outra.
Segundo Hanna Arendt, citada por Selma Fonseca, define a
educação como uma das atividades mais elementares e necessá-
rias da sociedade. Os pais têm a responsabilidade para com seus
filhos desde o nascimento. A vida dada a esta criança é a primeira
responsabilidade, vindo o cuidado com o seu desenvolvimento e a
continuidade pela sua vida. A autora defende o conservadorismo,
no sentido de preservação e proteção, e coloca a educação como o
ato de formar e socializar o indivíduo para que ele não destrua a si
mesmo nem ao mundo, assim, essa educação deve ter comunica-
ção, reprodução e transmissão.
Didatismo e Conhecimento
O ensino antes era voltado para uma classe privilegiada, mas
com a sua universalização o acesso escolar passou a ser um direito
de todos, e como isso a escola se tornou uma instituição de massa,
mostrando assim as diferenças sociais existentes.
Com essa ampliação do ensino para todos, surge uma preocu-
pação de alguns estudiosos: como trabalhar os elementos culturais
nessa nova classe? Para responder a essa pergunta, a autora se di-
reciona aos pcns, que defende a inclusão das diferentes culturas
e etnias, a exemplo da indígena, africana e europeia. Ela defende
os textos curriculares como “elementos de políticas educacionais
vinculadores de ideologias, de propostas culturais e pedagógicas
com grande poder de penetração na realidade escolar”. Com isso,
é preciso estudar a nova LDB e os Parâmetros Curriculares para
compreender o papel da escola em relação aos saberes transmiti-
dos. Outro autor citado na obra é André Chervel, que vem colocar
a escola como um lugar de formar indivíduos e a cultura; de dinâ-
mica própria, “saberes, hábitos, valores, modos de pensar, estraté-
gias de dominação e resistências”.
No Brasil democrático, consolidou-se, na primeira década do
século XXI, uma rica diversidade de modos de pensar e ensinar
História. A realidade escolar brasileira é complexa, plural e desi-
gual. Não há um ensino único, nem um conhecimento histórico ex-
clusivo. A produção historiográfica e educacional, as publicações
sobre ensino e aprendizagem de História evidenciam uma diversi-
dade de temas, problemas, abordagens e fontes relevantes para o
Ensino de História, produzidos por diferentes agentes (professo-
res, historiadores, educadores, produtores de materiais) em vários
espaços educativos. Em diálogo com experiências internacionais,
o movimento de debates no campo do ensino de História no Bra-
sil demonstra avanços da área na busca de respostas às questões
emergentes na sociedade.
Este texto tem por objetivo refletir sobre as mudanças ocor-
ridas nos últimos anos, discutir os avanços da área em termos de
definição de conteúdos básicos para a formação do cidadão, ana-
lisar as abordagens mais recorrentes no ensino de História, bem
como identificar e explicitar algumas das propostas metodológicas
e estratégias de ensino que vêm produzindo resultados exitosos na
aprendizagem de História por crianças e jovens. Isso requer discu-
tir sobre o lugar, o papel, os objetivos e a importância da História
na educação básica, mais especificamente, no ensino fundamental.
Neste espaço, discutiremos a diversificação de abordagens
teóricas e políticas, bem como perspectivas do ensino de História.
Os conflitos entre as diversas interpretações serão tratados como
uma riqueza do debate, própria ao espaço público. Trataremos de
novos e velhos temas, tendo como referência documentos, suges-
tões curriculares, textos, produtos de políticas públicas, movimen-
tos sociais e experiências de ensino e pesquisa. Portanto, abordare-
mos algumas dimensões do ensino de História no Brasil no início
do século XXI, focalizando “novas necessidades e possibilidades
de conhecimento, sem perder de vista o que se conquistou na área
ao longo das últimas décadas do século XX” (Silva e Fonseca,
2007, p.7).
Os saberes históricos e a formação do cidadão em diferentes
contextos sociais e políticos da nossa história, é possível identi-
ficar intencionalidades educativas (Araújo, 2000) explícitas nos
documentos das políticas públicas.
Após catorze anos da implantação LDB-Lei de Diretrizes
e Bases da Educação ― Lei n.9394/96 ―, é possível fazer um
balanço crítico das imbricações da política educacional dos anos
1990 no contexto de políticas neoliberais, em tempos de globaliza-
ção da economia e desenvolvimento de novas tecnologias.
47
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O lugar e o papel ocupados pela História na educação básica
brasileira, na atualidade, derivam, pois, de transformações na po-
lítica educacional e no ensino de História, conquistadas a partir de
lutas pela democracia nos anos 1980, da promulgação da Consti-
tuição Federal de 1988 e da implantação da nova LDB. Dentre as
transformações que se tornaram realidade nos anos 1990, destaca-
mos aquelas que consideramos avanços significativos para a área:
o fim das disciplinas EMC (Educação Moral e Cívica), OSPB (Or-
ganização Social e Política) e EPB (Estudos dos Problemas Brasi-
leiros) nos diferentes níveis de ensino; as mudanças na formação
de professores com o fim dos cursos superiores de Licenciatura
Curta em Estudos Sociais, que também foram, paulatinamente,
extintos. Em contrapartida, houve um fortalecimento dos cursos
superiores de História, sobretudo nas instituições públicas, e ainda
mudanças na política pública de livros didáticos. Além disso, res-
saltamos as experiências significativas e impactantes de reformas
curriculares no âmbito dos governos municipais e estaduais demo-
cráticos ― em São Paulo e Minas Gerais nos anos 1980 e 1990,
por exemplo, ―, bem como o desenvolvimento de programas e
projetos de formação docente nas diversas regiões do território
nacional.
As reformas curriculares, expressas nos debates e documen-
tos produzidos nos governos democráticos nos níveis federal, es-
taduais e municipais, são reveladoras de objetivos, posições polí-
ticas e teóricas que configuram não apenas o papel formativo da
História como disciplina escolar estratégica para a formação do
cidadão, mas também modos pensar, construir e manipular o co-
nhecimento histórico escolar.
Isso nos remete a algumas perguntas: Se tudo é história, por
que às escolas de educação básica são endereçados determinados
conteúdos específicos, selecionados, elaborados em diferentes lu-
gares de produção? Por que, nas diferentes realidades escolares,
na construção curricular cotidiana, outros conhecimentos são sele-
cionados e ensinados? Como os currículos de História operam no
sentido de selecionar para quê, o quê e como ensinar em História?
As respostas a essas questões podem parecer simples e até
óbvias. Sabemos que estão intimamente ligadas às nossas posi-
ções políticas, nossas escolhas teóricas e metodológicas. Isso nos
remete a outras questões: O que fazem os professores de História
quando ensinam História? Por que ensinam como ensinam? Quais
os temas, as fontes, as metodologias, os materiais, os problemas
que escolhem para fazer as mediações entre o passado e o pre-
sente vivido por nós? Como nos relacionamos com o passado
quando ensinamos História às crianças e aos jovens brasileiros?
Relembrando Jenkins, “(...) nenhum historiador consegue abarcar
e assim recuperar a totalidade dos acontecimentos passados, por-
que o conteúdo desses acontecimentos é praticamente ilimitado”.
“(...) nenhum relato consegue recuperar o passado tal qual era.”
A História, para o autor, “está sempre fadada a ser um construc-
to pessoal, uma manifestação da perspectiva do historiador como
narrador... O passado que conhecemos é sempre condicionado por
nossas próprias visões, nosso próprio presente” (2005 p. 31-33).
Logo, a história ensinada é sempre fruto de uma seleção, ou como
atualmente se diz de um “recorte” temporal, histórico. As histórias
são frutos de múltiplas leituras, interpretações de sujeitos históri-
cos situados socialmente.
Ao refletirmos sobre a definição de conteúdos escolares, não
podemos esquecer que o currículo, assim como a História, não é
um mero conjunto neutro de conhecimentos escolares a serem en-
Didatismo e Conhecimento
sinados, apreendidos e avaliados. Como define Sacristán, o currí-
culo é uma construção social, “um projeto seletivo de cultura, cul-
tural, social, política e administrativamente condicionado” (1998,
p.34); portanto, uma opção cultural. Para Goodson, inspirado em
Hobsbawn, o currículo “(...) é sempre parte de uma tradição sele-
tiva, um perfeito exemplo de invenção da tradição”. (1995, p 27).
A História ocupa um lugar estratégico na “partitura” do currí-
culo da Educação básica, pois como conhecimento e prática social,
pressupõe movimento, contradição, um processo de permanente
re/construção, um campo de lutas. Um currículo de História é
sempre processo e produto de concepções, visões, interpretações,
escolhas de alguém ou de algum grupo em determinados lugares,
tempos, circunstâncias. Assim, os conteúdos, os temas e os pro-
blemas de ensino de História — sejam aqueles selecionados por
formuladores das políticas públicas, pesquisadores, autores de li-
vros e materiais da indústria editorial, sejam os construídos pelos
professores na experiência cotidiana da sala de aula — expressam
opções, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos, aproxima-
ções e distanciamentos; enfim, relações de poder.
Os conteúdos (o que ensinar), os saberes históricos seleciona-
dos e sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
implantados a partir de 1997, apontam uma organização curricu-
lar por eixos temáticos, desdobrados em subtemas. Para os quatro
anos iniciais do Ensino fundamental, foi proposto o estudo de dois
eixos temáticos: I) História local e do cotidiano, subdividida em
dois subitens: ‘localidade’ e ‘comunidades indígenas’; II) História
das organizações populacionais, subdividida em ‘deslocamentos
populacionais’, ‘organizações e lutas de grupos sociais e étnicos’,
e ‘organização histórica e temporal’. Para os anos finais do Ensi-
no fundamental, os PCNs propõem outros dois eixos temáticos: I)
‘História das relações sociais, da cultura e do trabalho’, subdividi-
da em ‘as relações sociais, a natureza e a terra’, e ‘as relações de
trabalho’; II) ‘História das representações e das relações de poder’,
desdobrada também em dois subitens: ‘nações, povos, lutas, guer-
ras e revoluções’; ‘cidadania e cultura no mundo contemporâneo’.
Além disso, o documento curricular estabelece como temas trans-
versais Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Plurali-
dade Cultural, Trabalho e Consumo, demandas sociais emergentes.
A organização dos currículos de História por temas e proble-
mas é fruto do intenso debate curricular ocorrido no Brasil, nos
anos 1980, em diálogo com experiências europeias. É exemplar,
nesse movimento, o debate ocorrido, no estado de São Paulo, em
torno da Proposta Curricular da SEE/CENP (Secretaria de Estado
da Educação/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas)
(Fonseca, 1993). Tal proposição constituía uma busca, uma res-
posta às criticas a estrutura curricular tradicional, que privilegia-
va a organização cronológica linear, baseada em fatos/ marcos da
história europeia, integrados, quando possível, aos fatos/marcos
da história da nação brasileira. Era, assim, uma resposta crítica
ao “quadripartismo francês”, ao eurocentrismo tão bem analisado
pelo historiador Chesneaux (1995) e radicalmente incorporado no
Brasil, formatando (e engessando) currículos e livros didáticos. A
opção por eixos temáticos representava uma insubordinação “ao
império do fato”, “ponto de localização de significações e lugar
onde é entrevista a realização da História”, como bem analisou
Carlos Vesentini em “A teia do fato”, (1997). Na referida obra,
o autor nos alerta: “alguns fatos são difundidos, impondo-se no
conjunto do social antes da possibilidade de qualquer reflexão es-
pecífica voltar-se para o seu exame” (p.19). Assim, a organização
dos conteúdos por eixos temáticos, intensamente discutida a partir
dos anos 1980, passou a ser um desafio teórico e metodológico,
uma postura crítica ante as tramas da produção e difusão do co-
nhecimento histórico.
48
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O texto curricular dos PCNs (1997), ao propor um tema amplo
para os dois últimos anos da primeira fase do ensino fundamental,
possibilitou a professores e alunos problematizar e compreender
temas/dimensões da História do Brasil. Isso significou enfrentar
um velho problema em algumas realidades escolares, uma respos-
ta a uma questão que muito incomodava os educadores: o fato de
o aluno concluir essa fase da escolaridade sem ter contato com
a história do Brasil. Os antigos programas de ensino de Estudos
Sociais, em geral, encerravam o ciclo dos quatro anos do então
ensino de 1º grau (hoje ensino fundamental) com o estudo da his-
tória regional, do município e/ou do estado (unidade da federação
em que vive o aluno), de forma estanque e fragmentada. Assim, no
estado de Minas Gerais, por exemplo, as crianças que estudavam
seguindo o Programa de Estudos Sociais da Secretaria de Estado
da Educação (1975) e os livros didáticos elaborados à semelhança
do Programa chegavam ao final da 4ª série, hoje 5º ano, sem ter
noções mínimas, básicas de história do Brasil. O mesmo ocorria
com os estudos de Geografia. Ora, levando em conta que grande
parte dos alunos brasileiros não ultrapassava, naquele período, os
limites da 4ª ou 5ª série, devido aos elevados índices de evasão
e repetência, muitos encerravam ou interrompiam a escolaridade
sem conhecer aspectos significativos da História e da Geografia do
Brasil. Aqueles que prosseguiam os estudos chegavam, em regra,
a então 5ª série (6º ano) sem uma base conceitual e temática das
disciplinas, sem conhecimentos mínimos de História e Geografia
do Brasil.
O estudo de temas e problemas da História do Brasil nos anos
iniciais do ensino fundamental foi uma mudança curricular rele-
vante no seio de conquistas maiores: o fim das disciplinas “Estu-
dos Sociais” e correlatas, tais como “Formação Social e Política,
Integração Social”; a separação das disciplinas História e Geogra-
fia e, como decorrência, a produção e adoção de livros didáticos
específicos para cada uma das disciplinas nesta etapa de formação.
Essas medidas em âmbito nacional, que em muitos estados e mu-
nicípios já estavam sendo realizadas desde o fim da ditadura, con-
tribuíram para o debate acerca do objeto de estudo e do papel da
História para a formação das identidades e da cidadania desde os
primeiros anos de escolaridade. Nesse sentido, potencializaram-se
as investigações no âmbito acadêmico, o repensar da formação de
professores e os investimentos em produção de livros e materiais
didáticos e paradidáticos voltados para a aprendizagem da Histó-
ria no âmbito da educação das crianças. Em relação ao papel dos
currículos de História na formação de cidadãos, outro movimento
merece ser registrado: as demandas de grupos sociais e étnicos.
Como é amplamente conhecido da sociedade brasileira, desde
os anos 1970, intensificaram-se entre nós, de modo particular, a
mobilização de mulheres, negros e indígenas contra o racismo, os
preconceitos, a marginalização e as diversas práticas e formas de
dominação e exclusão. Esses movimentos foram interpenetrando
espaços por meio de lutas específicas no campo da cultura, da edu-
cação e da cidadania. Alcançaram vitórias expressivas no processo
constituinte na década de 1980 e, em decorrência da Nova Consti-
tuição Federal de 1988, vários projetos de políticas públicas foram
disseminados, alguns específicos na área da cultura e da educação
de afrodescendentes e indígenas. Em 2003, foi sancionada pelo
Presidente da República a Lei Federal nº 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, tornando obrigatória a inclusão da “História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana” nos conteúdos das disciplinas Artes,
História e Língua Portuguesa do ensino básico. Em 2004, foram
Didatismo e Conhecimento
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação as “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana”, bem como a Resolução nº 1 do CNE, de 7 de junho de 2004,
que instituiu as Diretrizes. Essas proposições provocaram altera-
ções na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 ― Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, com o acrés-
cimo de dois artigos referentes ao ensino de História: o “26-A”
trata da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura da África
e Afro-Brasileira, e define “o que ensinar”, “o conteúdo programá-
tico”, “resgatando” a importância do estudo da luta dos africanos e
afro-brasileiros, da História e da cultura destes povos. O parágrafo
2º estabelece que os conteúdos devem ser objeto de todas as disci-
plinas, em especial, das disciplinas Educação Artística, Literatura
Brasileira e História Brasileira. O artigo 79-B inclui no calendário
o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Como a história é dinâmica, campo de lutas e práticas sociais, no-
vas alterações foram feitas na legislação em decorrência das lutas
políticas, articuladas ao movimento acadêmico multicultural crí-
tico. Em 2008, a Lei Federal nº 11.645 alterou a Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir, no currículo oficial da rede de ensino, a obri-
gatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indí-
gena”. Foram feitas alterações e modificações no artigo “26-A” e
respectivos parágrafos, acrescentando a obrigatoriedade dos estu-
dos referentes à questão indígena, passando o texto a ter a seguinte
redação: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étni-
cos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta
dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indí-
gena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacio-
nal, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº
11.645, de 2008). Esse complemento refere-se ao conteúdo, uma
vez que vários outros aspectos relativos à educação escolar indíge-
na eram regulamentados. Pesquisas em desenvolvimento na rede
escolar de ensino público e privado (Paula, 2009; Simonini, 2010)
têm evidenciado contradições e dificuldades dos professores em
ministrar tais conteúdos. As razões teóricas, políticas e pedagógi-
cas narradas pelos professores são múltiplas e diversas. No entan-
to, há pontos em comum. Primeiro, a lacuna existente na formação
inicial. Grande parte dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e
História, em 2008, ainda não preparava os professores para o es-
tudo das temáticas no ensino fundamental. Somam-se a isso difi-
culdades para obtenção de materiais didáticos pertinentes. Logo,
mais um consenso foi produzido: a necessidade de ampliação de
projetos de formação continuada para suprir lacunas teóricas e me-
todológicas, além de revisão dos currículos das Licenciaturas e o
incremento de livros e materiais didáticos no que concerne a essa
problemática. Outras questões curriculares, novas necessidades e
também possibilidades educativas emergiram com a reorganização
da estrutura e duração do ensino fundamental brasileiro. Em 2006,
o Governo Federal, por meio da Lei n.11.274/2006, alterou a re-
49
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
dação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, ampliando para nove
anos a duração do ensino fundamental, com matrícula obrigatória
a partir de 6 anos. O artigo 5º da Lei supracitada estabelece que
municípios, estados e o distrito federal terão prazo até 2010 para
implantar o ensino fundamental de 9 anos. Desde então, passaram
a serem discutidas novas diretrizes curriculares nacionais no âmbi-
to do Conselho Nacional de Educação (CNE), sendo que, em 9 de
julho de 2010, foi publicado o texto do Parecer e o Projeto de Re-
solução (Parecer CNE 7/2010) aprovado pelo CNE e homologa-
do pelo Ministro de Estado da Educação. As Diretrizes reiteram a
configuração da educação básica em três etapas: educação infantil;
o ensino fundamental obrigatório e gratuito, com duração de nove
anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 anos iniciais e a
dos quatro anos finais; e o ensino médio, com duração mínima de
3 anos. Na estrutura curricular que deve integrar a base comum na-
cional, os ensinos de História e Geografia estão contemplados no
Item C do artigo 14, que estabelece como componente curricular:
“o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e
política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História
e das Culturas Afro-brasileira e Indígena (Parecer CNE 7/2010,
p.66.). Essa configuração reafirma diretrizes anteriores recorrentes
na produção curricular e historiográfica escolar. Dentre os vários
aspectos e ângulos, objetos das Diretrizes e merecedores de cuida-
dosa reflexão da área de ensino de História, destacamos: o “foco
central na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos”, como
um dos objetivos da formação básica da criança, definido no Item
II, artigo 24 (2010, p.69). Esse “privilégio” da alfabetização não
quer dizer que não se deva ensinar História, Geografia e Ciências,
mas que, além da própria alfabetização nessas áreas, o trabalho
nelas desenvolvidos pode também, ao mesmo tempo em que se
volta para o ensino de História, ser uma atividade fundamental no
processo de desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Exem-
plo: podemos realizar uma aula de leitura e interpretação de texto
partindo de um texto histórico, assim como trabalhar com a pro-
dução de textos a partir de um tema da história. A leitura propicia
a aprendizagem em História, é inerente à atividade de construção
de saberes históricos.
O “foco na alfabetização” não pode perder de vista as diversas
dimensões que o processo envolve, pois, como nos ensinou Paulo
Freire, ler é ler o mundo (Freire, 2001); logo, não podemos apren-
der a ler as palavras sem a busca da compreensão do mundo, da
história, da geografia, das experiências humanas construídas nos
diversos tempos e lugares. Isto requer de nós outra concepção de
aprendizagem da Língua Portuguesa e da História. À pergunta de
muitos professores ― “é possível ensinar História sem antes al-
fabetizar?” ―, respondemos com outra questão e uma assertiva:
“é possível alfabetizar sem a História”? (Fonseca, 2009). É possí-
vel, sim, alfabetizar as crianças, ensinando e aprendendo História.
Aprender história é ler e compreender o mundo em que vivemos.
Portanto, se ao ensino de História cabe um papel educativo, forma-
tivo, cultural e político e sua relação com a construção da cidada-
nia perpassa diferentes espaços de produção de saberes históricos,
é essencial localizarmos no campo da História questões/temas/pro-
blemas considerados relevantes para a formação da consciência
histórica dos alunos. Isso requer um diálogo crítico com diferentes
sujeitos, lugares, saberes e práticas; entre a multiplicidade de cul-
turas, etnias, sociedades. Ressalto aqui, concordando com Sacris-
tán (1998), o papel do professor, no caso de História, como um
agente ativo, decisivo na seleção e concretização dos conteúdos e
Didatismo e Conhecimento
dos significados dos currículos. No entanto, o professor não está
sozinho frente aos alunos e aos saberes. Nas interações, no entre-
cruzamento das relações dos sujeitos, saberes e práticas em que se
configuram determinadas culturas, os professores leem, interpre-
tam, traduzem, re/constroem propostas curriculares que lhes são
apresentadas, seja pelas instituições e prescrições administrativas,
seja pelos livros didáticos, materiais e fontes, seja pelas demandas
da mídia, do mercado, da comunidade, das famílias e dos próprios
alunos. Trata-se, pois, de um exercício complexo, um ato político,
cultural e pedagógico. No Brasil, os debates sobre ensino de His-
tória, desde os anos de luta contra a ditadura e mesmo de inquie-
tações e movimentos anteriores, contribuíram para um alargamen-
to das concepções sobre esse campo de pensamento e trabalho.
A despeito da força e do poder diretivo dos currículos prescritos,
precisamos atentar para o fato de que as disciplinas não são meros
espaços de vulgarização de saberes, nem tampouco de adaptação,
transposição das ciências de referência, mas produtos dos espa-
ços, das culturas escolares. Os professores têm autonomia ante as
demandas do Estado, da sociedade e dos meios de comunicação;
assim, questionam, criticam, subvertem os saberes e as práticas
no cotidiano escolar. Entre os currículos prescritos e os vividos
nas aulas de História, há diversas mediações entre os sujeitos (alu-
nos e professores), saberes de diferentes fontes (livros didáticos,
fontes históricas, imprensa, textos, filmes, literatura, documentos
e outros), práticas institucionais, burocráticas e comunitárias em
contextos muito diferenciados. Nessa trama relacional, é impres-
cindível a valorização do papel do professor, de sua formação, au-
tonomia e das condições do trabalho docente. A diversificação das
abordagens: a História nos livros didáticos.
Com o objetivo de refletir sobre as abordagens recorrentes na
história ensinada, optamos pela análise, ainda que sintética, do
principal veículo de difusão da história na sociedade brasileira
contemporânea: o livro didático destinado ao ensino fundamental.
Certamente, uma das políticas públicas mais antigas e exitosas do
Estado brasileiro é o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), que prevê a aquisição e a distribuição gratuita de livros
para os alunos da rede pública de ensino. Desde o início dos anos
2000, em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais
de 1997, o PNLD passou a exigir, nos Editais de Livros Didáticos
para os anos iniciais, a inscrição, avaliação e aquisição de livros
didáticos distintos para as duas disciplinas: História e Geografia.
Isso impactou de forma positiva o ensino de História. Bastante co-
nhecidos no meio educacional, os currículos prescritos pelas secre-
tarias estaduais e municipais de diversas regiões do Brasil, a partir
dos anos 1970, pós-Lei 5.692/71, contribuíram para a diluição dos
objetos de ensino de História e Geografia, adicionadas com forte
“tempero” de moral e civismo na fusão “Estudos Sociais”, apre-
sentada nos livros didáticos. O perfil e o baixo padrão de qualidade
dos livros didáticos de Estudos Sociais, adotados e distribuídos
pelo PNLD para os alunos das séries iniciais das escolas públicas
brasileiras nesse período histórico, foram registrados num impor-
tante trabalho realizado pelo MEC/FAE (Fundação de Assistência
ao Educando) em 1993. Em meio a denúncias de deficiências do
PNLD (execução, distribuição) e de problemas de qualidade das
publicações ― identificados por educadores e pesquisadores bra-
sileiros e estrangeiros ―, o MEC criou, em 1993, um grupo de
trabalho formado por especialistas das diversas áreas, indicados
por diferentes entidades, com o objetivo de “definir parâmetros
para avaliar a qualidade e adequação dos conteúdos programáticos
50
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
e os aspectos pedagógico-metodológicos dos livros destinados às
séries iniciais do 1º grau, usualmente adotados no ensino de Portu-
guês, Matemática, Ciências, Estudos Sociais” (Brasil, 1994). Den-
tão, as avaliações periódicas da produção didática pelo MEC têm
evidenciado melhoria do padrão qualitativo dos livros didáticos
(não apenas de História), conforme demonstrado não só pelos
Guias do Livro Didático publicados pelo MEC com os resultados
das avaliações, mas também por estudos e pesquisas acadêmicas
(Oliveira e Stamatto, 2007). Nas Fichas de Avaliação do PNLD
2010 ― História, há um conjunto de critérios avaliativos que per-
mitem diagnosticar as abordagens e a linguagem da obra, as poten-
cialidades de desenvolvimento de capacidades e competências de
leitura, vocabulário, compreensão de gêneros textuais e produção
de textos. Enfim, são avaliadas as possibilidades propiciadas pelos
livros de História (anos iniciais) de aprendizagem histórica rela-
cionada ao domínio da leitura e escrita da língua portuguesa (2009,
p. 327). Portanto, os PCNs e as Avaliações dos Livros Didáticos
contribuíram decisivamente para a construção de um novo perfil
de livros didáticos de História. Nos livros de História para os anos/
séries iniciais do ensino fundamental avaliados pelo PNLD – 2010,
a comissão identificou quatro tendências, abordagens e/ou modos
de organização dos conteúdos históricos: espacial (família, escola,
bairro, campo/cidade, município, estado, país); temporal (unida-
des em ordem cronológica); temática (temas ou eixos temáticos) e
especial (por meio do elemento ficcional: histórias e personagens
ficcionais). A maior parte das coleções e livros regionais opta pela
História temática, seguida dos critérios de organização “tempo-
ral”, “espacial” e, em menor escala, “ficcional”. Nos livros de His-
tória destinados aos anos finais do ensino fundamental, a avaliação
publicada no Guia 2008 evidenciou uma tendência/abordagem
histórica que se consolida na atualidade, nesse segmento. Segundo
o Guia 2008, foi possível agrupar um conjunto de 19 coleções “em
quatro blocos, de acordo com a organização de conteúdos: história
temática (4 coleções); história integrada (7); história intercalada
(7) e história convencional (1 coleção)”. Os avaliadores concluí-
ram “que a maior parte das coleções inscritas neste PNLD-2008
foi elaborada seguindo a organização curricular dos conteúdos que
aborda, concomitantemente, as Histórias da América, do Brasil e
História Geral, sendo que metade, por meio da abordagem deno-
minada “História Integrada” e a outra metade pela “História Inter-
calada”, o que permite a conclusão de que essa é a tendência atual
da área “(2007, p.13)”. Sobre a avaliação realizada em 2009/2010,
o Guia de Livros Didáticos PNLD 2011 ― História nos anos finais
do ensino fundamental ― informa que foram avaliadas 25 (vinte e
cinco) coleções, sendo 16 (dezesseis) aprovadas e 9 (nove) repro-
vadas. Quanto às abordagens norteadoras ou à perspectiva curricu-
lar dominante no universo de coleções analisadas, a Comissão
concluiu que podem ser agrupadas em dois blocos: 94% das cole-
ções aprovadas priorizam a chamada “História Integrada” e 6% a
“História Temática”. Segundo o Guia, “por História Integrada
identificamos as coleções cujo agrupamento pauta-se pela evoca-
ção da cronologia de base europeia, integrando-a, quando possível,
à abordagem de temas relativos à História brasileira, africana e
americana [...]. A organização em torno de uma proposta de Histó-
ria temática ocorre quando os volumes são apresentados não em
função de uma cronologia linear, mas por eixos temáticos que pro-
blematizam as permanências e transformações temporais, sem,
contudo, ignorar a orientação temporal assentada na cronologia”
(2010, p.17). Portanto, as avaliações dos livros didáticos de Histó-
Didatismo e Conhecimento
ria revelam que, nos anos iniciais, há uma diversificação das abor-
dagens com a presença mais forte da história temática; nos anos
finais do ensino fundamental, também estão presentes várias ten-
dências, mas a perspectiva curricular dominante legitima a con-
cepção didática da História chamada “integrada”, pelo critério
temporal, linear, com base na cronologia da História europeia, ar-
ticulada, quando possível, à História do Brasil, América e África.
Evidencia, desse modo, a força dessa concepção de História e de
organização curricular em nossas escolas, no contexto de revisão e
críticas historiográficas e pedagógicas. O conjunto dos autores/
editores/ obras que elege a história temática é minoritário, a des-
peito de sugestões e diretrizes dos PCNs e de propostas curricula-
res institucionais de vários estados e municípios. Logo, esses da-
dos demonstram também que a opção/concepção dominante entre
os professores de História que atuam neste nível de ensino não se
orienta pelo critério “temático”, mas pelo “cronológico”, seja na
versão “integrada”, seja na versão “intercalada” da História Geral
das civilizações, articulada à História do Brasil, da América e da
África. Para não sermos reducionistas nessa análise, lembramos
que a produção didática é fruto de um diálogo permanente entre
distintos espaços e modos de construção do conhecimento históri-
co: a Universidade, que produz a historiografia e também forma os
professores; os pesquisadores e os autores de livros; as escolas,
que também produzem saberes, culturas e práticas educativas; os
diferentes níveis e instâncias do Estado que, por meio de especia-
listas, formulam currículos e implementam políticas públicas re-
guladoras e indutoras; os diversos espaços e movimentos sociais
abordados anteriormente; a indústria cultural, que compreende as
editoras e os variados e poderosos meios de comunicação de mas-
sa. Certamente esse processo exige algumas reflexões: Por que os
autores de obras para os anos iniciais elegem com mais frequência
a história temática? Por que a abordagem cronológica é a mais
adotada nos anos finais? Que dificuldades enfrentam os professo-
res ao lidar com as distintas abordagens? Como são formados os
professores nos cursos superiores de Pedagogia para ensinar His-
tória nos anos iniciais? E nos cursos superiores de História, para
atuar nos anos finais do ensino fundamental e médio? Quais as
relações entre as escolhas curriculares e as condições de trabalho
nas escolas? Novas necessidades? Novas possibilidades de conhe-
cimento? No debate, na busca de respostas, de novas possibilida-
des de conhecimento, nesse universo de ampliação de temas, pro-
blemas e abordagens, livros e materiais didáticos, devemos estar
atentos para o fato de que ninguém poderá aprender, nem ensinar
tudo de tudo. O trabalho de selecionar, eleger é uma exigência per-
manente. Um currículo de História é sempre fruto de uma seleção
cultural. Metodologias e práticas de ensino: desafios permanentes.
No final da primeira década do século XXI, pesquisadores,
formadores, gestores e professores têm uma clara compreensão de
que a escola constitui um espaço complexo de debates, fontes his-
tóricas e diferentes propostas de saber. A escola constitui um espa-
ço democrático, onde diversas possibilidades de ensinar e aprender
estão presentes. Nesse sentido, a concepção de História como dis-
ciplina formativa aponta para a construção de novas práticas e pos-
sibilidades metodológicas que potencializam, indicam outras rela-
ções educativas no ensino de História desde o processo de alfabe-
tização da criança nos primeiros anos de escolaridade. A História,
como componente curricular, não é mais uma instância burocrática
e repetitiva de soluções prévias elaboradas por especialistas. As
respostas para as necessidades são formuladas de muitas maneiras,
51
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
a partir das concepções de História, escola, ensino e mundo de
cada professor, autor, debatedor, pesquisador. Nesse repensar, duas
questões são indissociáveis: o que ensinar e como ensinar, como
se depreende, por exemplo, da leitura de textos curriculares, obras
didáticas e didático-acadêmicas de ampla circulação na área, tais
como Fonseca, 2003; Silva e Fonseca, 2007; Bittencourt, 2003,
2004; Schmidt e Cainelli, 2004, entre outros. Vejamos, então, al-
gumas das propostas metodológicas e estratégias de ensino que
vêm se consolidando entre nós e produzindo resultados exitosos
na aprendizagem de História por crianças e jovens.
- O alargamento do campo da história ensinada. Nas várias
formas de organização curricular, é possível identificar a amplia-
ção do universo de temas, problemas estudados e de materiais/fon-
tes utilizadas no ensino de História.
- A pluralidade de leituras acessíveis às crianças e jovens. Ver-
sões da história que eram recorrentes na historiografia debatida e
ensinada na Universidade têm sido, cada vez mais, incorporadas
à história ensinada na educação básica, por meio de textos didáti-
cos e paradidáticos, de revistas, jornais de História destinados ao
grande público, filmes e outros materiais de ampla divulgação. A
história única, verdade absoluta que privilegia alguns heróis, mitos
e fatos da memória oficial, é combatida e contraposta por meio
de outras leituras, fontes e versões que enfatizam a história como
uma construção. Logo, múltiplas leituras podem ser mobilizadas e
confrontadas nas aulas de História.
- As práticas interdisciplinares. O trabalho pedagógico por
meio de projetos de ensino que articulem temas históricos aos
demais componentes curriculares têm se configurado, na prática,
como possibilidades exitosas de aprendizagem e construção de sa-
beres, valores, habilidades, de modo especial nos primeiros anos
de escolaridade. Bittencourt reconhece a importância da interdis-
ciplinaridade, da compreensão do mundo em sua complexidade,
com as articulações inerentes entre a vida social e a natureza física
e biológica... No entanto, nos alerta para a necessidade de “garantir
a preservação de um conhecimento escolar sem superficialidade,
que aborde temas interdisciplinares em profundidade. Cada disci-
plina tem uma contribuição específica [...], o que exige do docente
um aprofundamento do seu campo de conhecimento específico e
ao mesmo tempo desencadeia um trabalho metodológico conjun-
to” (2004, p.256). Tarefa complexa, que requer envolvimento indi-
vidual e coletivo dos diferentes agentes educativos.
- A produção de saberes históricos na sala de aula por meio
de projetos. Publicações e apresentações expõem experiências di-
dáticas bem sucedidas, em escolas de diferentes lugares do Brasil,
que articulam a pesquisa ao ensino, ou que têm como pressuposto
do ensino a pesquisa. O desafio, em muitas realidades, permanece
o mesmo apontado por nós no final dos anos 1980 e início dos
anos 1990: não banalizar o conceito de “pesquisa”, confundido
muitas vezes com “cópia” de textos produzidos por outros, antes
(nos anos 1980, por exemplo) capturados em enciclopédias e li-
vros e, na atualidade, em sites que disponibilizam “trabalhos es-
colares” prontos sobre diversos assuntos. Mudaram-se as fontes,
os recursos tecnológicos. Mas o procedimento permanece. Sem
incorrer em generalizações, às vezes, o único trabalho do aluno
(da educação básica à universidade) é imprimir o texto e entregar
ao professor. O exercício de produção, os projetos de trabalho que
envolvem pesquisa requerem orientação, acompanhamento, dis-
cussão e avaliação em todas as fases, desde a problematização até
a publicização dos resultados.
Didatismo e Conhecimento
- O trabalho pedagógico de construção de conceitos nas au-
las de História. Para Schmidt e Cainelli, esse trabalho no ensino
de História requer respeito pelo conhecimento e pelo conjunto de
representações que o aluno traz para a sala de aula. Tendo como
referência suas representações, “o aluno tem a possibilidade de
efetivar suas próprias ideias sobre os fenômenos do mundo social”
(2004 p.61-62). Com base em Moniot (1993), as autoras denomi-
nam os conceitos de possibilidades cognitivas. Alguns conceitos
são considerados chaves para o processo de compreensão da His-
tória, tais como tempo histórico e espaço, sociedade e relações so-
ciais, trabalho e cultura. Como possibilidades cognitivas, devem
ser desenvolvidos desde os primeiros anos de escolarização. Ex-
periências significativas têm sido realizadas no cotidiano escolar
envolvendo a história de vida da criança, a história local, a história
oral, documentos e objetos biográficos da criança, da família e da
comunidade.
- A educação patrimonial. O trabalho pedagógico com os di-
ferentes lugares de memória (museus, arquivos, bibliotecas, mo-
numentos, objetos, sítios históricos ou arqueológicos, paisagens,
parques ou áreas de proteção ambiental, centros históricos urbanos
ou comunidades rurais) e com as manifestações populares (as can-
tigas, o folclore, as religiões, os hábitos e costumes, os modos de
falar, de vestir) pode contribuir para o desenvolvimento do respei-
to à diversidade, à multiplicidade de manifestações culturais. Fo-
calizar, desde os primeiros anos de escolaridade, os elementos que
compõem a riqueza e a diversidade cultural dos diferentes grupos
étnicos que formaram, fizeram a história do nosso país certamente
propicia o desenvolvimento da tolerância, da valorização das dife-
rentes culturas, sem distinguir, hierarquizar ou discriminar umas
como melhores do que outras. Assim, consideramos a educação
patrimonial e histórica como parte do processo de alfabetização,
pois possibilita leituras e a compreensão do mundo, bem como de
trajetórias temporais e históricas.
- A incorporação e diversificação de diferentes fontes, lingua-
gens e artefatos da cultura contemporânea no processo de ensi-
no e aprendizagem. Conforme já foi explicitado anteriormente, o
professor, ao ensinar História, incorpora as noções transmitidas
no processo de socialização da criança, no mundo vivido fora da
escola, na família, no trabalho, nos espaços de lazer, nos diversos
ambientes sociais e educativos, etc. A formação do aluno/cidadão
se processa ao longo da vida, nos diversos espaços, entre eles a es-
cola. Logo, devemos considerar como fontes do ensino de História
todos os veículos, materiais, vozes, indícios que contribuem para a
produção e difusão do conhecimento, responsáveis pela formação
do pensamento crítico: os meios de comunicação de massa (rádio,
TV, imprensa em geral), a internet e os espaços virtuais, a literatu-
ra, o cinema, fontes orais, monumentos, museus, arquivos, objetos,
poesias e canções, além de documentos impressos e textuais e das
fontes iconográficas.
Os livros didáticos e paradidáticos como fontes, suportes de
trabalho, também propiciam o acesso de alunos e professores à
compreensão desse universo de linguagens. Incorporando diferen-
tes linguagens ao processo de ensino de História, reconhecemos
não só a estreita ligação entre os saberes escolares e a vida social,
mas também a necessidade de (re) construirmos o nosso conceito
de ensino e aprendizagem. As metodologias propostas para o ensi-
no de História, na atualidade, exigem uma permanente atualização,
investigação e incorporação de diferentes fontes, e respeito às es-
pecificidades de cada uma delas.
52
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Assim, reiteramos posições anteriormente assumidas. Em pri-
meiro lugar: pensar os currículos prescritos de História implica
auscultar os currículos vividos, as culturas escolares, os saberes,
as concepções, as narrativas de professores, crianças e jovens, os
livros e materiais.
A sala de aula é por excelência, um espaço plural, coletivo, o
palco no qual professores e alunos/atores/sujeitos vivem, apren-
dem, ensinam, relacionam-se uns com os outros, com o mundo,
com os saberes. Ali eles se expressam, se expõem, se revelam, se
colocam por inteiro, na totalidade. Objetividade e subjetividade,
corpo e mente, razão e sensibilidade, o bio/psico/social em ação.
Na sala de aula, o professor re/constrói sua bio/grafia, sua história,
sua trajetória, sua experiência pessoal e profissional. Espaço de
aprender e ensinar, logo, um espaço, um campo de relações.
Nesse cenário de construção de experiências, de construção
de identidades, capturamos, em lugares diferentes, vozes de duas
professoras que nos falam muito: “Eu sei o conteúdo, mas não sei
dar aulas!”,
“Eu gosto de ensinar, mas me falta conteúdo!”. A primeira é
graduada em História, professora dos anos finais do ensino funda-
mental em escolas públicas e privadas; a segunda é professora dos
anos iniciais do ensino fundamental em uma escola pública.
Essas lastimáveis incoerências podem suscitar diversas inda-
gações acerca das condições de formação e dos seus impactos no
trabalho do (a) professor (a), muitas das quais amplamente investi-
gadas e conhecidas no meio escolar e acadêmico. Mas, sobretudo,
as duas frases nos incitam a pensar, não apenas no que “falta”,
no “não saber”, mas sobre “quem são elas (es)”, as(os) professo-
ras(es), o que “sabem”, o que “fazem” e “como fazem”, como e o
que aprenderam em seus percursos formativos. Como se relacio-
nam essas dimensões constitutivas do oficio do professor?
Não sendo possível, neste espaço textual, abordar todos es-
ses problemas, apresentamos algumas reflexões, em diálogo com
outras investigações, a respeito de resultados de estudos desenvol-
vidos em grupo de pesquisa colaborativo que reúne professores
formadores em cursos de licenciatura, graduandos, pós-graduan-
dos e professores da educação básica. O objeto central do grupo
é a investigação “Formação docente, saberes e práticas de ensino
de História”.
No que concerne às relações entre sujeitos, saberes e práticas
nos processos formativos e na dinâmica do processo de ensino e
aprendizagem. Buscamos compreender os processos pelos quais
os sujeitos (formadores e formandos, professores/alunos) se apro-
priam dos saberes (docentes, escolares, acadêmicos) e práticas e
os reconstroem e como a formação (diferentes modalidades, ní-
veis; diferentes tempos e espaços) repercute nas ações educativas,
na constituição dos saberes e nas (re) configurações curriculares
em diversos níveis de ensino. Questionamos: Como se dão essas
relações?
Como essas relações entre sujeitos, saberes e práticas se confi-
guram e impactam o trabalho do professor na sala de aula?
Somos sujeitos enredados em um trabalho coletivo de ensi-
no e pesquisa em territórios de formação de professores. Concor-
damos com Burke (2003, p. 18), para quem, quando produzimos
conhecimento e o situamos socialmente, devemos reconhecer que
“alguns dos [nossos] vieses, resultados de classe, gênero, nação
e geração, sem dúvida ficarão logo aparentes”. Logo, esta narra-
tiva contém as marcas de uma experiência pessoal, profissional
e acadêmica tecida em um determinado lugar social de produção
individual e coletiva.
Didatismo e Conhecimento
A formação superior para o trabalho em sala de aula.
Para situarmos o tempo e o espaço dos quais estamos falando,
recorremos às análises de Reis (2002) sobre a globalização “como
metáfora da perplexidade” e os processos geoeconômicos. Segun-
do ele, estamos perante tendências e contra tendências e tempora-
lidades diversas.
Assim, espaço (lugares = identidade, relações sociais e histó-
ria) e tempo (temporalidades) se cruzam.
Nesse contexto, declara o autor, insistimos na convicção de
que a análise das tensões entre mobilidades e localizações não
pode ser remetida para a busca das duas faces de uma mesma
moeda, o que nos conduz a uma visão apenas dialética. O mais
importante, reitera, é a procura das singularidades. A globalização
e a localização são processos conflituais e, até, potencialmente in-
dependentes. Ambos, mas especialmente a localização, são consti-
tutivos de trajetórias inesperadas (Reis, 2002, p. 106).
Para ampliar a compreensão do cenário, recorremos à leitura
de Bhabha (2005, p. 19) sobre o nosso tempo e lugar:
(...) nossa existência hoje é marcada por uma tenebrosa sensa-
ção de sobrevivência, de viver nas fronteiras do “presente”... En-
contramo-nos no momento de trânsito em que espaço e tempo se
cruzam para produzir figuras complexas de diferença e identidade,
passado e presente, interior e exterior, inclusão e exclusão.
Concordamos com esses autores: vivemos (e sentimos isso no
cotidiano) a emergência dos interstícios, sobreposições, desloca-
mentos, mobilidades, tendências e contratendências. Preocupados
com a formação e prática do professor, servimo-nos de uma das
perguntas de Bhabha (2005, p. 20): “Como se formam sujeitos nos
‘entre lugares’, nos excedentes das partes da diferença?”.
Ao defendermos, no ensino de História – reconhecidamente
um lugar de fronteira –, as relações entre sujeitos, saberes e práti-
cas, não estamos pensando apenas na pesquisa sobre a formação
docente, mas, sobretudo, nas relações entre a formação, a pes-
quisa, os saberes e as práticas em sala de aula. Estamos ousando
pensar nas relações que se estabelecem na sala de aula. A nossa
opção é caminhar na intersecção, dialogando com os dois campos:
Educação e História. A formação e a prática docente serão discu-
tidas aqui intimamente relacionadas ao conceito de profissionali-
zação, que, por sua vez, envolve, entre outros aspectos, condições
de trabalho, carreira regulamentada e formação. Logo, inspirados
em Bhabha, ousaremos pensar a formação, os saberes e as práticas
nos “entre lugares”, articulando passado e presente, nas fronteiras
da experiência do ensino e da pesquisa.
Partilhamos as concepções de formação docente, amplamente
defendidas nos cenários nacional e internacional, como processo
educativo que se desenvolve ao longo da vida dos sujeitos e trans-
cende os limites da escolaridade formal – logo, não se inicia nem
termina na educação superior (nos cursos de graduação, pós-gra-
duação e aprimoramento). Processual, permanente, como o pro-
cesso de aprender e ensinar, desenvolve-se na experiência cotidia-
na, em diferentes tempos e espaços educativos, como nos espaços
de lazer, teatros, cinemas e meios de comunicação, em diferentes
lugares de memória, museus, e bibliotecas, em igrejas e sindicatos
e nos espaços e atividades formais e informais.
No exercício da profissão, na prática, na experiência da sala
de aula, o professor também aprende e se forma. A formação é per-
manente e complexa. A identidade profissional docente é definida
social e historicamente. Como é bastante óbvio, não se nasce pro-
53
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
fessor; torna-se professor. É um processo inacabado. O “ser pro-
fessor” é construído na história de vida, no terreno da experiência
pessoal e coletiva em determinados espaços e tempos históricos
(Fonseca, 1997; Fonseca, Silva, 2007; Fonseca, Rocha, 2009; Vas-
concelos, 2000).
Os cursos superiores de licenciatura são espaços de formação
profissional, de aprendizagem da profissão, que possibilitam a arti-
culação das atividades de ensino, pesquisa e extensão e as práticas
pedagógicas.
Como formadores de professores e pesquisadores da área do
ensino e aprendizagem de História e professores de Metodologia e
Prática de Ensino de História, compartilhamos uma situação para
uns dual, interdependente, para outros ambígua, paradoxal, para
muitos complexa, pois, como ponderamos anteriormente, situamo-
nos em uma região de fronteira, território de disputa de poder no
interior da(s) instituição(ões), do(s) curso(s) superior(es) e do pró-
prio meio acadêmico, nos espaços onde se discute a formação do-
cente. Em geral, somos originários de áreas específicas de bacha-
relado/licenciatura, especializamo-nos em pós-graduação em edu-
cação, ensino, e nossas pesquisas têm como objeto/foco problemas
do ensino e da aprendizagem. Na estrutura universitária brasileira,
sobretudo nas universidades públicas, estamos localizados ou so-
mos alocados (a palavra é esta) em departamentos e/ou faculdades/
institutos de educação, programas de pós-graduação e, também,
em menor número, em áreas específicas. Essa não é uma situação
simples e “natural”, como alguns acreditam; em alguns casos é
fonte permanente de conflitos e disputas (nem sempre amigáveis).
Pesquisas indicam que a maior parte da produção científica e
da pesquisa acadêmica sobre ensino e aprendizagem das áreas es-
pecíficas desenvolvida nas universidades se realiza nos programas
de pós-graduação em educação. Em Minas Gerais, por exemplo,
de um total de 43 dissertações e teses que tratam do ensino de
História defendidas no período de 1993-2008 nas instituições de
ensino superior (IES) localizadas no Estado apenas duas foram
produzidas em programas de pós-graduação específicos (Fonse-
ca, Rocha, Silva Junior, 2009). Nos espaços acadêmicos, como as
associações científicas, esses profissionais convivem e se movi-
mentam (alguns em terrenos movediços) entre dois lugares institu-
cionalizados (associações e/ou sociedades da área de Educação e
demais áreas básicas, como, Biologia, História, Matemática, etc.).
Há um terceiro lugar, espaço de afirmação das identidades das
áreas, ou seja, as associações e sociedades específicas das áreas
do ensino de História, Matemática, Biologia, e assim por diante.
Os lugares, ou como nos sugere Bhabha, os entre lugares
que os formadores de professores ocupam nas estruturas institu-
cionais são evidências dos modos de produção de determinadas
concepções, crenças, culturas e práticas de formação de profes-
sores formadores e de futuros professores. É recorrente, nos cur-
sos de licenciatura específicos – em História, por exemplo –, a
crença de que, para ser (bom) professor de História, basta saber
História, ou seja, o importante é o domínio do conteúdo da disci-
plina. Os saberes pedagógicos são considerados complementares,
de segunda ordem, de menor importância na hierarquia disciplinar
do currículo acadêmico. Muitos professores da chamada “área pe-
dagógica” ou de “ensino” sentem o peso do descaso dos alunos
em relação à obrigatoriedade de cursar as disciplinas pedagógicas.
Para exemplificar, relembramos vários registros de professores
que ouviram seus graduandos/futuros professores denominarem
essas disciplinas como “perfumarias”. Esse menosprezo é cons-
Didatismo e Conhecimento
truído socialmente pela desvalorização do trabalho e da profissão
do professor, no cotidiano das famílias, no mercado de trabalho,
em diferentes espaços de vivência e na própria universidade. Os
formadores dessas áreas não são valorizados nem são considera-
dos pesquisadores por muitos. Quantos alunos da universidade es-
tranham o fato de nós, da área do ensino, desenvolvermos projetos
de pesquisas aprovados em agências externas à instituição! São
também comuns relatos de colegas sobre a dificuldade de alguns
cursos para alocarem, entre os professores (que compõem o qua-
dro docente), as disciplinas de Estágio e Prática de Ensino. Isto
geralmente ocorre em instituições onde não há contratações de
professores específicos e qualificados na área e expressa, a nosso
ver, mais uma faceta do desprestígio da formação do professor no
interior dos próprios cursos superiores que têm, na universidade, a
missão de formar professores.
Pesquisas sobre os currículos das licenciaturas que formam
docentes do ensino fundamental evidenciam esses problemas, re-
correntes nas diversas áreas e não apenas em História, como mos-
tram os resultados da pesquisa, realizada pelo Departamento de
Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, com apoio
da Fundação Victor Civita, Formação de professores para o ensino
fundamental: instituições formadoras e seus currículos, coorde-
nada por Bernadete Gatti e Marina Muniz R. Nunes (2008). Nos
currículos das licenciaturas analisadas.
- Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas –,
destacam-se, entre outras, as seguintes características:
Predomina nos currículos a formação disciplinar específica,
em detrimento da formação de professores para essas áreas do co-
nhecimento.
[...]
– Na maior parte dos ementários analisados, não foi obser-
vada uma articulação entre as disciplinas de formação específica
(conteúdos da área disciplinar) e as de formação pedagógica (con-
teúdos da docência).
– Saberes relacionados às tecnologias no ensino estão prati-
camente ausentes.
[...]
– As disciplinas da categoria conhecimentos relativos aos sis-
temas educacionais registram percentuais inexpressivos de presen-
ça em todas as licenciaturas analisadas. [...]. (Gatti, Barreto, 2009,
p. 153-154).
Esses problemas impactam de forma significativa o processo
de construção dos saberes e das práticas docentes. Pesquisas indi-
cam que a realidade dos cursos superiores de Licenciatura em His-
tória é similar às das demais licenciaturas (Mesquita, 1999; Couto,
2004; Moura, 2005; Rassi, 2006; Silva Júnior, 2007). A predomi-
nância dos saberes específicos, a desarticulação, a inexpressiva
presença dos chamados conteúdos pedagógicos, de estudos rela-
tivos ao conhecimento da escola e dos sistemas educacionais são
visíveis nas estruturas “grades curriculares”, no quadro de horários
e na carga horária das disciplinas disponíveis nos sites dos cur-
sos das maiores universidades do País. A pesquisa de Rodrigues
(2010) sobre os saberes e as práticas de professores iniciantes de
História apresenta dados e narrativas que confirmam essa realida-
de, e, mais do que isso, suscitam-nos indagações sobre o trabalho
realizado em sala de aula, como exemplificado pela frase angus-
tiada de uma professora iniciante de História (um a cinco anos de
magistério): “Eu sei o conteúdo, mas não sei dar aulas!”.
54
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Nos cursos de licenciatura em Pedagogia, o outro lado do
“entre”, nós, formadores de professores para a educação infantil
e anos iniciais do ensino fundamental, vivenciamos (nós, forma-
dores da área do ensino de História) uma cultura acadêmica que
valoriza e propaga a crença de que, para ser professor desses ní-
veis de ensino, o importante é o domínio dos saberes pedagógicos,
dos fundamentos gerais da educação, das teorias que embasam o
ensino, a aprendizagem e, por sua vez, desvalorizam os conteúdos
das áreas básicas do currículo escolar: Língua Portuguesa, Ma-
temática, Ciências, História, Geografia, Artes e Educação Física.
O exame dos currículos dos cursos de Pedagogia no Brasil são
reveladores dessa concepção. Qual o lugar dos profissionais das
áreas do ensino nesses cursos? Qual o espaço para o estudo de
conteúdos e das metodologias de ensino das áreas básicas, acima
mencionadas, nos currículos dos cursos de Pedagogia? Como se dá
a formação do professor no campo do ensino e da aprendizagem
de conhecimentos das disciplinas da área básica do ensino fun-
damental? Como se processam o estágio e a prática de ensino na
formação dos cursos de Pedagogia?
Gatti e Barreto (2009) apresentam conclusões preocupantes
sobre os cursos de Pedagogia – responsáveis pela formação de pro-
fessores –, algumas delas velhas conhecidas do meio acadêmico,
mas enraizadas na cultura acadêmica e institucional. Destacamos:
– O currículo proposto tem uma característica fragmentária,
apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso.
– A proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à
formação profissional específica é de 30%, ficando 70% para outro
tipo de matérias oferecidas nas instituições formadoras.
– Na análise das ementas das disciplinas de formação profis-
sional predominam os referenciais teóricos, seja de natureza socio-
lógica, psicológica ou outras com associação em poucos casos às
práticas profissionais.
– Pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desen-
volvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação
nas escolas e nas salas de aula é bastante reduzida.
– Os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na educação
básica (Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Geografia,
Ciências, Educação Física) comparecem apenas esporadicamente;
na grande maioria dos cursos analisados, eles são abordados de
forma genérica ou superficial no interior das disciplinas de Meto-
dologias e Práticas de Ensino, sugerindo frágil associação com as
práticas docentes.
– Os estágios, obrigatórios, são registrados de modo vago,
com pouquíssimas exceções. Não há propriamente projeto ou pla-
no de estágio nem sinalizações sobre o campo de prática ou a ati-
vidade e a supervisão dos mesmos.
– A escola, enquanto instituição social e de ensino, é elemento
quase ausente das ementas, o que leva a pensar numa formação
de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concre-
to onde o profissional-professor vai atuar. (Gatti, Barreto, 2009,
p. 152-153). Gatti e Barreto (2009) apresentam uma cartografia
e possíveis respostas para muitas das questões acima delineadas.
Os currículos dos cursos de Pedagogia são fragmentários; muitos
deles (a maioria) não fornecem uma preparação adequada em rela-
ção aos conteúdos das áreas básicas do ensino, como evidenciam
outras pesquisas, por exemplo, a de Michele Cristina de Moura
(2005). Outro aspecto que chama a atenção de muitos formadores
das áreas específicas – com experiência na prática de ensino de
educação básica – no cotidiano do curso e é retratado nas pesqui-
Didatismo e Conhecimento
sas é o caráter abstrato, genérico, da formação. A escola e a sala de
aula são elementos “quase ausentes” ou são apresentados de forma
descolada da realidade educacional brasileira. Sentimos que paira
no ambiente do curso um discurso generalista, vago, desprovido
de evidências, muitas vezes estereotipado e até deslegitimador da
“escola”.
As cargas horárias registradas nas “grades” (o nome é esse
mesmo) curriculares de cursos de Pedagogia, disponíveis nos sites
de importantes universidades do Brasil, confirmam nossa preocu-
pação com o reduzidíssimo espaço formativo atribuído aos saberes
disciplinares, específicos do ensino fundamental.
A “grade das disciplinas do curso de Pedagogia, a partir de
2009”, da Universidade de São Paulo (USP), apresenta as seguin-
tes disciplinas correlacionadas: Metodologia do Ensino de Mate-
mática – 5º semestre, 4 créditos; Metodologia do Ensino de Por-
tuguês: A alfabetização – 6º semestre, 4 créditos; Metodologia do
Ensino de Arte – 7º semestre, 4 créditos; Metodologia do Ensino
de Ciências – 7º semestre, 4 créditos; Metodologia do Ensino de
Educação Física – 8º semestre, 4 créditos; Metodologia do Ensino
de História – 8º semestre, 4 créditos; Metodologia do Ensino de
Geografia – 9º semestre, 4 créditos (USP, 2009).
A “grade curricular do curso de Pedagogia” da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) é similar em relação ao espa-
ço curricular destinado aos conteúdos dos anos iniciais do ensino
fundamental, no entanto, as disciplinas são descritas com outras
nomenclaturas e com espaço de carga horária para aulas práticas:
Escola, Alfabetização e Culturas da Escrita – 5º semestre, 4 horas
teóricas, 2 práticas; Escola e Conhecimento de História e Geogra-
fia – 5º semestre, 4 horas teóricas, 2 práticas; Escola e Cultura
Matemática – 6º semestre, 4 horas teóricas, 2 práticas; Escola e
Conhecimento em Ciências Naturais – 6º semestre, 4 horas teó-
ricas, 2 práticas; e Educação, Corpo e Arte – 6º semestre, 4 horas
teóricas, 2 práticas (Unicamp, 2007).
No curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlân-
dia (UFU), a nomenclatura das disciplinas é a mesma da USP. A
carga horária das disciplinas é relativamente maior, porém não há
espaço para as aulas práticas, como na estrutura da Unicamp, e os
conteúdos de Arte e Educação Física não são contemplados como
nas outras duas instituições. A grade curricular relaciona as seguin-
tes disciplinas, responsáveis pelos conteúdos e metodologias do
ensino: Metodologia do Ensino de Matemática – 1º ano: 1º e 2º
semestres, 4 horas teóricas; Metodologia do Ensino de Língua Por-
tuguesa – 1º ano: 1º e 2º semestres, 4 horas teóricas; Alfabetização
– 2º ano: 3º e 4º semestres, 3 horas 4 horas teóricas; Metodologia
do Ensino de Ciências – 3º ano: 5º e 6º semestres, 4 horas teóricas
(UFU, 2009, p. 45-47).
Podemos inferir, com base nas pesquisas e nas descrições an-
teriores, que a carga horária das disciplinas específicas não varia
muito – e é, como evidenciaram Gatti e Barreto (2009) em uma
amostra de 71 cursos de Pedagogia, muito inferior à parte do cur-
rículo dedicada à formação geral. Assim, nossa percepção é que
os docentes polivalentes, nos cursos superiores de Pedagogia, re-
cebem uma formação muito frágil na parte de conteúdos (o que
ensinar) e na de metodologias de ensino (como ensinar). Os sabe-
res disciplinares específicos do ensino fundamental são claramente
menosprezados em relação à parte de formação geral.
Isto nos leva a entender a angústia de uma professora do 3º
ano do ensino fundamental, com sete anos de magistério, que nos
afirmou:
55
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
“Eu gosto de ensinar, mas me falta conteúdo!” (Fonseca,
2003, p. 58) e corrobora, também, resultados de investigação com
professoras dos anos iniciais que declaram ensinar História (os
conteúdos e as metodologias) do modo como aprenderam quando
cursaram o ensino fundamental (Alves, 2008).
Assim, vivenciamos cotidianamente, no interior das institui-
ções, uma situação de relativa desvalorização nos dois campos: na
licenciatura em Pedagogia, que oferece um espaço restrito para a
atuação dos profissionais “não pedagogos”, e, também, nas licen-
ciaturas específicas, em que as disciplinas da área de ensino e a
pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem são desvalorizadas.
A experiência na docência nos diversos níveis de ensino e na
pesquisa sobre o ensino autoriza-nos a preconizar a valorização do
diálogo entre as áreas, entre lugares, sujeitos e saberes. Conside-
ramos fundamental uma preparação sólida do professor dos anos
iniciais e finais do ensino fundamental, e, para isto, a nosso ver, é
imprescindível repensar o lugar dos conteúdos e das metodologias
de ensino específicas nesses cursos.
Do mesmo modo, avaliamos imprescindível repensar o lugar
dos conhecimentos pedagógicos, das metodologias de ensino es-
pecíficas nos cursos de licenciatura. A nossa proposta, reiterada em
outros espaços, é articular ensino, pesquisa e prática pedagógica
na graduação, tornando o ensino objeto de investigação nos diver-
sos cursos de licenciatura em parceria com as escolas, campos de
estágios e práticas. A este respeito citamos dois importantes edu-
cadores que, em contextos e propósitos singulares, defenderam a
importância do conhecimento dos professores. Paulo Freire (2001,
p. 2), em carta aos professores brasileiros, em 1993, pouco tempo
depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação
de São Paulo (Seed), afirmou:
O fato, porém, de que ensinar, ensina o ensinante a ensinar
um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o en-
sinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o
autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, polí-
tica e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar,
de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade
docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação,
sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência
docente, se bem percebida e bem ivida, vai deixando claro que ela
requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se
funda na análise crítica de sua prática. (grifos nossos)
António Nóvoa (2010, p. 4), educador português com reco-
nhecida produção na área de formação de professores, atualmente
reitor da Universidade de Lisboa, destaca em recente entrevista
que a análise do trabalho docente nas sociedades contemporâneas
deve considerar os seguintes apontamentos: conhecimento, cultura
profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromis-
so social; sobre o conhecimento, vale-se das palavras do filósofo
francês Alain: “Dizem-me que, para instruir, é necessário conhecer
aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem mais importante é, sem
dúvida, conhecer bem aquilo que se ensina.”.
Como nos alertam os mestres, se conhecer é fundamental para
o exercício do oficio de professor, o curso superior de licenciatura
– ainda que seja considerado o “início” da formação profissional
– constitui um espaço e um tempo privilegiado para a problemati-
zação, produção e aprendizagem de conhecimentos básicos para a
constituição do saber docente, da identidade profissional. Portanto,
os espaços, os sujeitos formadores e os saberes das áreas espe-
cíficas e pedagógicas não podem ser tratados e encarados como
Didatismo e Conhecimento
aqueles de menor prestígio acadêmico no interior das instituições,
territórios em permanente disputa, espaços conflituais não agluti-
nadores. Ao contrário, são interdependentes, relacionais, marcados
por singularidades e diferenças constitutivas dos processos educa-
tivos, potencialmente construtivos.
A sala de aula como espaço de relações
Como declaramos na introdução, concebemos a sala de aula
como o espaço de aprender e ensinar, logo um espaço, um campo
de relações. A nosso ver, os processos e as relações estabelecidas
no interior da universidade, como analisados anteriormente, se ex-
pressam, de algum modo, no interior da sala de aula, no trabalho
do professor, formado em nível superior, em determinados contex-
tos e condições. Em nossas pesquisas, temos buscado investigar as
relações entre a formação e as práticas, os sujeitos e os saberes. A
formação acadêmica, “longe da escola”, faz-se presente “na esco-
la”, assim como a mídia, os currículos oficiais, as políticas públi-
cas do Estado. Neste sentido, compartilhamos com Charlot (2000,
p.78) o seguinte pressuposto: “A relação com o saber (o aprender)
é a relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os
outros. É relação com o mundo como conjunto de significados,
mas também, como espaço de atividades, e se inscreve no tempo.”
Esse exercício relacional nos instiga a pensar além das apa-
rentes imbricações entre a formação, o currículo, os saberes e as
culturas escolares. Segundo a fértil literatura da área de formação
e trabalho docente (Zeichner, 1993, 2002; Ávalos, Nordenflycht,
1999; Tedesco, 1999; Nóvoa, 1992, 2010; Tardif, 2002; Tardif,
Lessard, 2005; Contreras, 2002; Gauthier, 1998; Gauthier, Marti-
neau, 2001; Pereira, Zeichner, 2002; Pimenta, Ghedin, 2002; Gat-
ti, Barreto, 2009) e, no caso, de História (Lautier, 1997; Fonseca,
1997; Fonseca, Silva, 2007; Fonseca, Zamboni, 2008), não pode-
mos deixar de reconhecer a heterogeneidade, as singularidades, as
histórias de vida, a diversificação, as identidades e as diferenças
de professores e alunos no mundo globalizado e multicultural. Na
atualidade, não é mais possível mascarar as desigualdades das con-
dições de oferta da educação escolar, no Brasil sobretudo, nem as
distinções, por exemplo, de formação escolar e acadêmica; grau
de autonomia, de envolvimento institucional; produtividade dos
professores; as diferenciações em termos de salários, geração, for-
mação cultural, gênero, religião, etnia e condições de trabalho.
No exercício da prática docente, sabemos que aquilo que o
professor ensina ou deixa de ensinar, bem como aquilo que o alu-
no aprende ou deixa de aprender, vai muito além do proposto nos
currículos e livros, materiais didáticos e outros. Sabemos também
que não é mera transposição daquilo que foi ensinado nos proces-
sos formativos – o que não diminui a responsabilidade dos cursos
superiores com a qualidade do trabalho realizado pelo professor
na sala de aula – e, certamente, ultrapassa os limites das refra-
tárias culturas escolares. Por isto, defendemos, numa perspectiva
sociohistórica cultural, um diálogo crítico, permanente, entre os
sujeitos (formadores e formandos) que re/constroem saberes e prá-
ticas escolares nos diversos espaços educativos e culturais, como a
escola de educação básica e as universidades.
O professor não opera no vazio – é óbvio. Mas o que isto
significa?
A sala de aula é um espaço pleno de experiências. Os saberes,
os valores culturais e políticos e os hábitos são transmitidos e re-
construídos na escola por sujeitos históricos, que trazem consigo
56
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
um conjunto de crenças, significados, valores, atitudes e comporta-
mentos construídos nos vários espaços de vivência, antes e durante
o processo de escolarização. Isso tem várias implicações. No cam-
po curricular, como nos ensina Goodson (1995, p. 27) inspirado
no historiador inglês Hobsbawn, há necessidade de auscultar, ler o
currículo em suas dimensões “prescrito e vivido”, como o perfeito
exemplo de invenção da tradição. O trabalho do professor produz
e reproduz configurações curriculares no jogo de interações que
envolvem tensões, conflitos, concessões, vinculações e exclusões.
Pesquisas desenvolvidas no nosso grupo (Aguiar, 2006) acerca das
relações entre o currículo oficial prescrito (de História) e o vivido
por professores e professoras em escolas públicas no Estado da
Bahia evidenciaram, no fazer histórico da sala de aula, múltiplas
tensões, aproximações e distanciamentos entre as duas dimensões
curriculares.
De igual maneira, é importante atentarmos para o papel da
cultura escolar no trabalho do professor. Se entendermos cultura
escolar, como conceitua Juliá (2001, p. 10-11), um “conjunto de
normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a incul-
car, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos”, não po-
demos analisá-la, como complementa o autor, “sem se levar em
conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obede-
cer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos
encarregados de sua aplicação”, ou seja, os professores.
Complementamos lembrando Morelo Pintado (2000, p. 226):
“as convicções culturais produzidas pela cultura escolar projetam
influências sobre os aspectos mais íntimos da sala de aula”. O tra-
balho do professor na sala de aula é permeado, atravessado por
múltiplos “fios” explícitos e implícitos – numa urdidura visível e
invisível – que repercutem nas ações de ensino e aprendizagem.
Do mesmo modo que as culturas escolares não são unifor-
mes, a ação dos professores na sala de aula é também multiforme,
complexa. Antes de recorrer aos nossos referenciais, lembro-me
de quando preparava a mesma aula de História (o mesmo tema, a
mesma metodologia) para ministrar em quatro turmas de 8ª série
em uma escola pública em uma mesma tarde. Ao final do dia, saía
da escola com a certeza de que foram ministradas quatro aulas
diferentes em diversos aspectos. Gauthier e Martineau (2001, p.
62-64) sustentam e nos ajudam a entender o argumento da comple-
xidade, com o qual concordamos, recorrendo às seis características
identificadas por Doyle e por eles citadas, a saber: multidimen-
sionalidade, simultaneidade, imediatez, imprevisibilidade, visi-
bilidade e historicidade. Lembram-nos, também, os oito tipos de
ação, identificados por Tardif (apud Gauthier, Martineau, 2001),
“por meio das quais é possível identificar a prática docente: o agir
tradicional, o agir afetivo, o agir instrumental, o agir estratégico,
o agir normativo, o agir dramático, o agir expressivo e o agir co-
municacional”. Destacamos o caráter multi ou pluridimensional e
a historicidade do trabalho do professor no espaço da sala de aula.
O professor não está sozinho, o ensino não é uma tábula rasa, mas,
como afirmamos, uma atividade complexa: expressa um conjunto
variado, emaranhado e diverso de significados, símbolos, represen-
tações e relações, inseridas num espaço social e tempo histórico.
Concordando com Gauthier e Martineau (2001, p. 64), todas essas
dimensões identificadas pelos autores citados “estão no cerne da
prática docente”; logo, no âmbito da instituição educativa, o ensi-
no é uma atividade coletiva, pluridimensional e contextualizada.
Didatismo e Conhecimento
O trabalho do professor na sala de aula pressupõe um conjunto
de relações entre sujeitos, saberes e práticas. No jogo relacional
entre os sujeitos professores e alunos, as pesquisas da área têm
focalizado: as relações interpessoais; o respeito, a aceitação e a
valorização das diferenças entre os alunos; o trabalho em parceria
em oposição às relações verticais; a construção da autonomia; a
sempre destacada motivação para o estudo, a aprendizagem e o
desenvolvimento do prazer de aprender e também de ensinar – ve-
mos aí que as dimensões afetivas e éticas são ressaltadas. No jogo
relacional entre sujeitos, saberes e práticas, salientamos a relação
teoria-prática, o ensino-pesquisa, a organização do trabalho coleti-
vo, as formas de avaliação e a sempre recomendada postura inter/
multi/transdisciplinar.
O professor, como um dos protagonistas, imbuído do princí-
pio de responsabilidade social inerente ao trabalho coletivo institu-
cional, enfrenta inúmeros desafios no cotidiano escolar. E, no tra-
balho coletivo, constrói uma cultura profissional, uma identidade,
uma história pessoal, singular e, ao mesmo tempo, coletiva, pois
partilhada por muitos docentes em diferentes realidades escolares
do Brasil. Para Larrosa (1996, p. 464), o modo como nos com-
preendemos é análogo ao modo como construímos textos sobre
nós mesmos, e como são esses textos depende da relação com os
outros textos e dos dispositivos sociais nos quais se realizam a
produção e a interpretação.
Assim, na atualidade, os desafios da formação, da profissiona-
lização e da ação docente constituem problemas complexos e, nes-
te sentido, demandam políticas sistêmicas capazes de enfrentar as
múltiplas dimensões, pois “ser professor”, “tornar-se professor”,
“constituir-se professor” e exercer o ofício é viver a ambiguida-
de, é exercitar a luta, enfrentar a heterogeneidade, as diferenças
sociais e culturais no cotidiano dos diferentes espaços educativos.
Considerações finais
As fronteiras, os entre lugares, as mediações entre formação
e prática e entre sujeitos, saberes e práticas merecem, a nosso ver,
ser pensados em movimento, no qual os problemas e as experiên-
cias do mundo acadêmico e do cotidiano escolar não se desvin-
culam não se descolam do contexto histórico, social, econômico
e cultural em que se situam. Precisamos questionar os riscos que
podem representar o privilégio, as ênfases ou, em alguns casos, a
mitificação da prática escolar como o locus ou a dimensão prefe-
rencial da formação do professor, da construção de sua identida-
de profissional. É necessário compreendermos o caráter singular,
complementar/dialógico e dialético dessas relações em cada mo-
mento/etapa do processo de formação, de modo que o campo da
prática e da crítica não esvazie o científico, o político, o ético e o
estético. São dimensões do fazer-se, do processo de construção da
identidade profissional. Em outras palavras, não é possível sim-
plesmente substituirmos uma forma de racionalidade por outra.
Portanto, a formação e a atuação do professor em sala de aula
são resultantes de múltiplas determinações e relações, de vontades/
responsabilidades individuais e coletivas, da obrigação institucio-
nal do Estado e da sociedade; logo, devem integrar, de forma ativa
e dinâmica, os conhecimentos/as dimensões da experiência, das
situações práticas, do mundo acadêmico e da realidade sociohistó-
rico e cultural que estamos vivendo. Essas relações são complexas
e abertas a uma variedade de interpretações.
57
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Bibliografia O livro é um ótimo curso de historiografia brasileira. Óbvio
Livro: Didática e prática de ensino de história; que para estudar historiografia nos remetemos ao fato, logo o livro
Autores: Selva G. Fonseca; nos remete a diálogos convergentes e divergentes de diversos inte-
Referências: http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/ lectuais do período colonial, onde nem se tinha a ideia de Brasil até
viewFile/1619/1344; a contemporaneidade. Há um claro debate em relação a Gilberto
http://duvidasdahistoria.blogspot.com.br/2010/05/historia- Freyre e a contraposição Sergio Buarque de Holanda; as visões
da-disciplina-nas-ultimas.html posteriores de Emília Viotti, FHC, Florestan Fernandes, Jacob Go-
reder no que diz respeito a escravidão, enfim o livro percorre o real
caminho da história: “debates, diálogos e indagações.

7. FREITAS, MARCOS CEZAR DE. Resumo

HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA EM
PERSPECTIVA. SÃO PAULO: EDITORA Bibliografia
CONTEXTO, 2001. Livro: Historiografia brasileira em perspectiva;
Autores: Marcos Cezar de Freitas;
Referências: CARVALHO, V. de O.

Autor
8. FUNARI, PEDRO PAULO E PIÑON, ANA.
O campo de Marcos Cezar de Freitas é de atuação é interdisci- A TEMÁTICA INDÍGENA NA ESCOLA. SÃO
plinar abrangendo Educação e Saúde. Nesse sentido, trabalha com PAULO: EDITORA CONTEXTO, 2011.
os temas Pedagogia e Infância usando as contribuições das Ciên-
cias Sociais, particularmente a Antropologia, para estudar crianças
urbanas e suas vulnerabilidades. As vulnerabilidades abordadas
mais frequentemente são aquelas que, no presente e no passado,
se referem aos processos de convívio com severas limitações do Sumário
corpo, adoecimento grave, internação e preterição social. Conside-
rando a singularidade desses processos investiga os temas inclusão Esta obra está dividida da seguinte forma:
e ensino nas situações que dão origem à identificação de crianças
como alunos-problema. Tem Mestrado em Educação pela PUC-SP Os professores e a temática indígena
(1993), Doutorado em Educação pela PUC-SP (1996), Pós-douto-
rado na Faculdade de Educação da USP (2000), Livre-Docência no As identidades
Departamento de Educação da Universidade Federal de São Paulo Europeus e indígenas
- UNIFESP (2008). É Coordenador do Programa de Pós-Gradua- Ser índio
ção Educação e Saúde na Infância e na Adolescência da Unifesp, Diversidade e transculturação
onde dirige o LEVI: Laboratório de Estudos de Vulnerabilidades
Infantis. No ensino de graduação oferece cursos sobre infância e Os índios
ensino. No âmbito da pós-graduação coordena projetos e orienta Como estudar os índios?
dissertações, teses e estágios de pós-doutoramento que abordam: A trajetória dos índios no continente americano
1) O ensino da criança gravemente enferma e a apropriação infan- A colonização do Brasil no contexto sul-americano
til de paliativos; 2) O ensino e as formas sociais da inteligência e A distribuição dos índios
do corpo da criança, 3) Criança, ensino e alteridades. O estatuto jurídico dos indígenas

Sinópse A escola
A educação entre os índios
Reúne 19 dos intelectuais mais prestigiosos do país e permite A escola ocidental chega à América
uma visão do conjunto dos caminhos já percorridos pela História Índios idealizados e índios combatidos
do Brasil, dos “explicadores” aos cultivadores de monografias, dos
positivistas aos marxistas, dos “braudelianos” aos seguidores de A República
Foucault, dos que buscam o “sentido” da História aos que afirmam Mudanças no tratamento da questão indígena
não ter ela sentido algum. Também reflete sobre o estado da arte A figura do índio na escola moderna
dos estudos de vários dos temas mais caros à nossa historiogra- A virada
fia (como sociedade colonial, escravidão, República, operariado) O ensino para as populações indígenas
além de outros que mais recentemente têm ocupado os historiado- Como os alunos de hoje percebem os índios
res brasileiros (mulheres, intelectuais, mitos fundadores da nacio-
nalidade, mentalidades e representações). Conclusão

Comentário Referências e fontes

Didatismo e Conhecimento 58
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Leituras recomendadas
Agradecimentos
Os autores
Autor
Pedro Paulo Abreu Funari: bacharel em História (1981),
mestre em Antropologia Social (1986) e doutor em Arqueologia
(1990), sempre pela Universidade de S. Paulo, livre-docente em
História (1996) e Professor Titular (2004) da Unicamp. Professor
de programas de pós da UNICAMP e USP, Distiguished Lecturer
University of Stanford, Research Associate - Illinois State Uni-
versity e Universidad de Barcelona, atual líder de grupo de pes-
quisa do CNPq, assessor científico da FAPESP, foi colaborador
da UFPR, UFPel, docente da UNESP (1986-1992) e professor de
pós-graduação das Universidades do Algarve (Portugal), Nacio-
nal de Catamarca e del Centro de la Provincia de Buenos Aires e
UFRJ. Supervisionou 13 pós-doutoramentos, 28 doutoramentos,
34 mestrados, hoje destacados pesquisadores e líderes em insti-
tuições de prestígio (Université de Mulhouse, UNICAMP, USP,
UNESP, UFF, UFMG, UFPR, UFRJ, MASJ, UEL, UFPel, UCS,
UEMG, UEM, UMESP, Uniplac, PUCPR, FESB, UNIFAP, UFS,
UNIP, Unifesp, U. Einstein de Limeira, UFG, UFBA, UNIFAL,
UFMA, UFPA, UFV, Museu Nacional da UFRJ, UEG, UFPE,
Museu da Bacia do Paraná, Unip). Na Unicamp, Coordenador do
Núcleo de Estudos Estratégicos (2007-2009), representante do
IFCH na CADI (2005-2009), membro da CAI/Consu (2009), As-
sessor do Gabinete do Reitor e Coordenador do Centro de Estudos
Avançados da Unicamp (2009-2013), apresentador do programa
da RTV Unicamp “Diálogo sem fronteira”, desde 2011. Participa
do conselho editorial de mais de 50 revistas científicas estrangei-
ras e brasileiras. Publicou e organizou mais de 80 livros e reedi-
ções e de 215 capítulos nos Estados Unidos, Inglaterra, Austrália,
Áustria, França, Holanda, Itália, Espanha, Argentina, Colômbia,
Brasil, entre outros, assim como mais de 545 artigos em mais de
130 revistas científicas estrangeiras e brasileiras arbitradas, como
Current Anthropology, Antiquity, Revue Archéologique, Journal
of Social Archaeology, American Antiquity, American Journal of
Archaeology, Dialogues d’ Histoire Ancienne. Foram publicadas
mais de 70 resenhas de seus livros, mais de 30 delas em revistas
estrangeiras de ponta e participou de mais de 300 bancas. Projetos
conjuntos com pesquisadores estrangeiros resultaram na visita de
numerosos estudiosos, das principais instituições de pesquisa do
mundo (Universidades de Londres, Paris, Saint Andrews, Boston,
Southampton, Durham, Illinois, Barcelona, Havana, Buenos Aires,
Londres, CNRS). Co-editou enciclopédias como Encyclopaedia of
Historical Archaeology, Oxford Encyclopaedia of Archaeology e
Encyclopaedia of Archaeology (Academic Press). Participou de
mais de 400 eventos e organizou mais de 115 reuniões científi-
cas. Foi Secretary, World Archaeological Congress (2002-2003),
membro permanente do conselho da Union Internationale des
Sciences Préhistoriques e Protohistoriques (UISPP) e sócio da
ANPUH, ABA, SAB, SBPH, SHA, SAA, WAC, ABIB, AAA, Ro-
man Society. Líder de Grupo de Pesquisa do CNPq, sediado na
Unicamp e vice-líder de dois outros grupos. Editor de coleção de
livros com 33 volumes, a maioria com apoio da FAPESP, CNPq,
CAPES, FAPEMIG e UNICAMP. Tem experiência na área de His-
Didatismo e Conhecimento
tória e Arqueologia, com ênfase em História Antiga e Arqueologia
Histórica, além de Latim, Grego, Cultura Judaica, Cristianismo,
Religiosidades, Ambiente e Sociedade, Estudos Estratégicos, Tu-
rismo, Patrimônio, Relações de Gênero, Estudos Avançados. Foto
de Isaias Teixeira, Unicamp, 28/05/2012.
Sinópse
A escola, ao longo da história do Brasil, tem cristalizado de-
terminadas representações sobre os índios no imaginário das pes-
soas. Mais do que seres reais, indígenas acabam sendo percebidos,
equivocadamente, como figuras romantizadas ou mesmo lendá-
rias. Sua imagem real, a de seres humanos vivos, detentores de
cultura própria, acaba sendo excluída, ou pelo menos esmaecida,
na sociedade e na cultura brasileiras. Contudo, os índios e sua cul-
tura permeiam completamente o cotidiano de todos nós. Voltada
para professores das escolas não indígenas - que muitas vezes não
têm informações suficientes ou bem balizadas sobre os índios -,
esta obra procura mostrar os motivos para essa contradição: o tanto
que temos a ver com os índios e nossa ausência de percepção dessa
realidade. Acreditando no papel da escola como importante polo
de difusão cultural, este livro traz informações, análises e refle-
xões sobre inquietações recorrentes dos professores a respeito da
temática indígena.
Comentário
De acordo com o autor, o livro surgiu da necessidade, tanto
dos professores como dos alunos, de informações mais aprofunda-
das sobre os índios.
“Muitos jovens mencionam que têm parentes e/ou antepas-
sados indígenas. Mas, ao mesmo tempo, ainda localizam o índio
longe: no passado e no mato. Os índios, às vezes, aparecem como
um indivíduo, ao lado de uma oca, sem seu contexto social e co-
letivo”, pontuou.
Ao longo de 128 páginas, os autores discorrem sobre a ques-
tão indígena e suas representações nas escolas brasileiras. No
primeiro capítulo, Funari e Piñón abordam como se formam e se
transformam as identidades sociais e a relação com os índios.
Em seguida, observam os modos de se estudar os índios, na
chamada experiência etnográfica – para os autores, a melhor forma
de se conhecer um grupo humano, em particular uma comunida-
de indígena, é imergir em seu mundo, no seu cotidiano. Depois,
seguem pela trajetória histórica desses habitantes no continente
americano e a situação atual dos índios no país.
Nos demais capítulos, o livro trata da temática indígena utili-
zada pela escola desde os tempos dos jesuítas até a escola republi-
cana como projeto político, passando pela idealização dos índios
no século 19, no âmbito da corte imperial do Rio de Janeiro.
Os autores examinam a influência da administração indígena
pelo Serviço de Proteção aos Índios (SPI) – criado em 1910, ope-
rou em diferentes formatos até 1967, quando foi substituído pela
Fundação Nacional do Índio (Funai) – e finalizam com as trans-
formações nas formas de inclusão da temática nas salas de aula.
Funari considera que, além de estereotipado, o ensino sobre o
tema nas salas de aula está defasado, com o indígena retratado de
forma distante, tanto no espaço como no tempo.
59
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
“Isso transparece na sua presença na maior parte das vezes
referente à pré-história do Brasil. A legislação brasileira reconhece
direitos aos indígenas, do uso da língua até suas terras. Na cons-
tituição e na legislação há uma ênfase grande na valorização da
diversidade, contudo, tais avanços chegam à escola ainda de forma
parcial”, ressaltou.
Formação mais ampla
“A temática indígena ainda é tratada de maneira incipiente e
marginal em cursos de licenciatura em história, geografia e portu-
guês; as que mais tratam do tema. Faltam nesses cursos disciplinas
que tratem da pré-história do Brasil e da América, história indíge-
na, da etnologia indígena e línguas indígenas, e que façam parte do
currículo obrigatório”, disse Funari.
“Dessa forma, os futuros professores terão condições de apro-
fundar seus conhecimentos sobre os índios, aproveitar melhor a
informação dos livros didáticos e ensinar de forma mais adequada
aos alunos”, destacou.
O antropólogo ressalta que o livro poderá contribuir para uma
formação mais ampla e variada dos atuais e futuros professores,
pois apresenta aspectos históricos e culturais não só dos indígenas,
mas do Brasil de forma geral. “A obra fornece, também, indicações
de leituras que permitem ao leitor se aprofundar nos diversos te-
mas tratados”, completou.
Resumo
Este livro trata do índio tal qual é estudado na escola brasi-
leira de fora das aldeias indígenas. Os professores das escolas não
indígenas – a quem este livro se destina – muitas vezes não têm
informações suficientes ou bem balizadas sobre os índios, embora
a cultura indígena faça parte do nosso cotidiano. Nomes de lugares
conhecidos são indígenas – Itacoatiara, Ibirapuera, Pará, Paraná
etc.; de alimentos prosaicos também: angu e pipoca; costumes pra-
zerosos – do espreguiçar-se na rede ao banho de rio – e sensações
profundas – jururu e urucubaca. Tudo isso provém de nossas li-
gações com os índios, mas nem sempre nos damos conta disso.
Por vezes, nem mesmo reconhecemos que, em certa medida, entre
outras coisas, somos também índios. Este livro procura mostrar os
motivos para uma aparente contradição: temos tanto a ver com os
índios e nem sempre vemos isso claramente.
A escola, ao longo da história do Brasil, tem cristalizado de-
terminadas imagens sobre os índios que “fazem a cabeça” dos ci-
dadãos presentes e futuros. Com isso, muitas vezes, acabam favo-
recendo a exclusão ou, pelo menos, o esmaecimento da presença
indígena na sociedade e na cultura brasileiras, como veremos neste
livro. Entretanto, se houver vontade política para tanto, é inegável
o papel que a escola pode ter no sentido de atuar para uma maior
compreensão do quanto o Brasil deve aos índios e como se enri-
quece, em termos culturais, com essa experiência.
No sentido de contribuir para esse reconhecimento, esta obra
traz informações e análises voltadas para as inquietações dos pro-
fessores sobre temas como: os índios são uma raça? São diferentes
dos “brancos”? Existem mesmo “brancos” ou somos todos mis-
turados? Os índios pararam no tempo? Por que estranhamos os
índios, mesmo quando descendemos deles? Essas e tantas outras
questões parecem banais e mesmo torpes, em alguns casos, mas
refletem inquietações, dúvidas e preocupações comuns. Só ao
Didatismo e Conhecimento
enfrentá-las estaremos prontos para avançar, incluindo os índios
como atores históricos até o ponto em que possamos conhecê-los
melhor e, consequentemente, a nós mesmos.
Nenhuma narrativa pode ser neutra nem pretendemos apre-
sentar aqui nossas interpretações como verdades certas e eviden-
tes. Porém, como diria o escritor português Eça de Queirós: “sobre
a nudez forte da verdade, o manto diáfano da fantasia”.
Se a maneira como concebemos a sociedade e as relações so-
ciais constitui as lentes que nos permitem enxergar o nosso tema, é
bom deixar claro quais são nossas premissas.
Assim, para começar, quando se trata de pessoas, só existe
uma raça: a raça humana. A contraposição entre “índios” e “bran-
cos” como categorias de tipo racial, além de ser um erro do ponto
de vista científico, dificulta que o ensino nas escolas abarque a di
versidade existente e, no limite, favorece o racismo. Como adverte
o historiador brasileiro Jaime Pinsky, “somos, na visão reprodu-
zida em muitas escolas, brancos de cultura branca”. Ou seja, as
escolas comuns, do ensino fundamental e médio, quando falam
dos índios, costumam apresentá-los aos alunos em contraste com o
que seriam os brancos, tomados como o termo referente, como se
branco caracterizasse a “sociedade nacional”, na qual o indígena
seria apenas “o outro”. Já está na hora de abandonarmos esse pen-
samento em função daquele que vê a nossa sociedade, em geral,
composta por uma infinidade de grupos étnicos em sua mescla.
Também não é mais possível sustentar o mito de que os colo-
nizadores eram da raça branca porque, como foi dito, não existem
raças que diferenciem os humanos, como também porque os colo-
nizadores europeus não eram “puros”. Eles sempre se mesclaram,
tanto na península ibérica, como no Brasil.
Apresentamos outras de nossas perspectivas interpretativas no
capítulo inicial do livro. Com isso, o leitor saberá de onde falamos
e poderá ter suas próprias e independentes opiniões. Em segui-
da, observamos como podemos estudar os índios, sua trajetória
histórica e sua situação atual. Depois, analisamos como a escola
abordou a temática indígena, do tempo dos jesuítas até a escola
republicana como projeto político, passando pela idealização dos
indígenas no século XIX, no âmbito da corte imperial no Rio de
Janeiro. Examinamos a influência da administração indígena le-
vada a cabo pelo Serviço de Proteção ao Índio nas representações
sobre os indígenas. E terminamos com as transformações – pri-
meiramente acarretadas pelo nacionalismo e, no último quarto do
século XX, pela democratização – nas formas de incluir a temática
indígena nas salas de aula. Concluímos com um balanço dos avan-
ços e desafios da escola, no que se refere ao assunto.
Este livro foi escrito sem notas, mas as referências e fontes
utilizadas estão apresentadas ao final. Evitamos, também, uma lin-
guagem demasiado técnica e marcada por jargões, de modo que
os conceitos são sempre explicados e exemplificados. Diversos
excertos, de poemas a documentos oficiais, enriquecem a leitura.
Alguns dados estatísticos são apresentados, mas de forma esparsa,
de modo a não dificultar o aproveitamento da narrativa. O objeti-
vo maior é convidar o leitor, em particular o professor do ensino
fundamental e médio, a uma viagem pela questão indígena e suas
representações na escola brasileira. E, também, fazer um apelo à
reflexão autônoma e independente – meta maior e mais ambiciosa,
mas não menos importante – sobre os índios e a escola.
Bibliografia
Livro: Temática indígena nas escolas;
Autores: Pedro Paulo Funari;
Referências: PILEGGI, M.
60
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
XIII – A mulher na Palestina e o “background” no ministério
9. FUNARI, PEDRO PAULO; de Jesus
FILHO, GLAYDSON JOSÉ DA E Roberta Alexandrina da Silva
MARTINS, ADILTON LUÍS. HISTÓRIA ANTI-
GA: CONTRIBUIÇÕES BRASILEIRAS. SÃO XIV – Economia e Patronato: as doações de Plínio, o jovem
PAULO: ANNABLUME, 2009. Renata Lopes Biazotto Venturini

Sobre os autores

Sumário Autor

Esta obra está dividida em: Pedro Paulo Abreu Funari: bacharel em História (1981),
mestre em Antropologia Social (1986) e doutor em Arqueologia
Apresentação (1990), sempre pela Universidade de S. Paulo, livre-docente em
História (1996) e Professor Titular (2004) da Unicamp. Professor
Introdução de programas de pós da UNICAMP e USP, Distiguished Lecturer
University of Stanford, Research Associate - Illinois State Uni-
I – Visões modernas do mundo antigo: a egiptomia versity e Universidad de Barcelona, atual líder de grupo de pes-
Margaret Marchiori Bakos quisa do CNPq, assessor científico da FAPESP, foi colaborador
da UFPR, UFPel, docente da UNESP (1986-1992) e professor de
II – Poder e imagens em Roma: Diocleciano, Constantino e a pós-graduação das Universidades do Algarve (Portugal), Nacio-
Nova/Velha Ordem nal de Catamarca e del Centro de la Provincia de Buenos Aires e
Cláudio Umpierre Carlam UFRJ. Supervisionou 13 pós-doutoramentos, 28 doutoramentos,
34 mestrados, hoje destacados pesquisadores e líderes em insti-
III – Sexualidade, política e identidade: as escavações de tuições de prestígio (Université de Mulhouse, UNICAMP, USP,
Pompeia e a coleção erótica UNESP, UFF, UFMG, UFPR, UFRJ, MASJ, UEL, UFPel, UCS,
UEMG, UEM, UMESP, Uniplac, PUCPR, FESB, UNIFAP, UFS,
IV – Evangelho de Judas: uma luz no fim de uma antiga his- UNIP, Unifesp, U. Einstein de Limeira, UFG, UFBA, UNIFAL,
tória sombria? UFMA, UFPA, UFV, Museu Nacional da UFRJ, UEG, UFPE,
André Leonardo Chevitaresi Museu da Bacia do Paraná, Unip). Na Unicamp, Coordenador do
Núcleo de Estudos Estratégicos (2007-2009), representante do
V – Paixão e desejo na sociedade Romana: interpretações his- IFCH na CADI (2005-2009), membro da CAI/Consu (2009), As-
toriográficas sessor do Gabinete do Reitor e Coordenador do Centro de Estudos
Lourdes Conde Feitosa Avançados da Unicamp (2009-2013), apresentador do programa
da RTV Unicamp “Diálogo sem fronteira”, desde 2011. Participa
VI – O interesse pelo Egipto faraônico: uma aproximação ini- do conselho editorial de mais de 50 revistas científicas estrangei-
cial ras e brasileiras. Publicou e organizou mais de 80 livros e reedi-
Raquel dos Santos Funari ções e de 215 capítulos nos Estados Unidos, Inglaterra, Austrália,
Áustria, França, Holanda, Itália, Espanha, Argentina, Colômbia,
VII – Bretanha Romana: repensando os discursos arqueoló- Brasil, entre outros, assim como mais de 545 artigos em mais de
gicos 130 revistas científicas estrangeiras e brasileiras arbitradas, como
Renata Senna Garraffoni Current Anthropology, Antiquity, Revue Archéologique, Journal
of Social Archaeology, American Antiquity, American Journal of
VIII – Uma análise da Damnatio Memoriae de Geta Archaeology, Dialogues d’ Histoire Ancienne. Foram publicadas
Ana Teresa Marques Gonçalves mais de 70 resenhas de seus livros, mais de 30 delas em revistas
estrangeiras de ponta e participou de mais de 300 bancas. Projetos
IX – Liberdade e escravidão na Roma Antiga conjuntos com pesquisadores estrangeiros resultaram na visita de
Fábio Duarte Joly numerosos estudiosos, das principais instituições de pesquisa do
mundo (Universidades de Londres, Paris, Saint Andrews, Boston,
X – Problemas de interpretação e verdade na escrita da histó- Southampton, Durham, Illinois, Barcelona, Havana, Buenos Aires,
ria antiga Londres, CNRS). Co-editou enciclopédias como Encyclopaedia of
Maria Aparecida de Oliveira Silva e Taíse Figueira Motta Historical Archaeology, Oxford Encyclopaedia of Archaeology e
Encyclopaedia of Archaeology (Academic Press). Participou de
XI – A utopia da fronteira segundo Platão e Aristóteles mais de 400 eventos e organizou mais de 115 reuniões científi-
Airton Pollini cas. Foi Secretary, World Archaeological Congress (2002-2003),
membro permanente do conselho da Union Internationale des
XII – A magia na Mesopotâmia Sciences Préhistoriques e Protohistoriques (UISPP) e sócio da
Katia Maria Paim Pozzer ANPUH, ABA, SAB, SBPH, SHA, SAA, WAC, ABIB, AAA, Ro-
man Society. Líder de Grupo de Pesquisa do CNPq, sediado na

Didatismo e Conhecimento 61
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Unicamp e vice-líder de dois outros grupos. Editor de coleção de
livros com 33 volumes, a maioria com apoio da FAPESP, CNPq,
CAPES, FAPEMIG e UNICAMP. Tem experiência na área de His-
tória e Arqueologia, com ênfase em História Antiga e Arqueologia
Histórica, além de Latim, Grego, Cultura Judaica, Cristianismo,
Religiosidades, Ambiente e Sociedade, Estudos Estratégicos, Tu-
rismo, Patrimônio, Relações de Gênero, Estudos Avançados. Foto
de Isaias Teixeira, Unicamp, 28/05/2012.
Glaydson José da Silva: Bolsista Produtividade em Pesquisa
do Fundo de Apoio à Universidade Federal de São Paulo/FADA.
Possui graduação em História pela Universidade Estadual Paulis-
ta Júlio de Mesquita Filho (1996) e mestrado (2001) e doutora-
do (2005), também em História, pela Universidade Estadual de
Campinas, tendo desenvolvido estágio doutoral em História e
Arqueologia (Sanduíche - 2003-2004) junto à Université de Pa-
ris I - Sorbonne e ao Musée des Antiquités Nationales de Saint
Germain-en-Laye, na França. Realizou pós-doutoramento Junto à
Universidade Estadual de Campinas, entre janeiro de 2006 e de-
zembro de 2010, com apoio financeiro da FAPESP até fevereiro de
2008. Realizou, também, pós-doutoramento junto à Université de
Strasbourg, entre novembro de 2011 e março de 2012, com apoio
financeiro da FAPESP. Foi professor Adjunto-A da Universidade
Estadual de Londrina (UEL) - Paraná, entre abril e junho de 2008.
Atualmente é professor Adjunto Nível II da Universidade Federal
de São Paulo (Unifesp), campus Guarulhos. É pesquisador colabo-
rador do Departamento de História da Universidade Estadual de
Campinas. Na Unicamp, ministrou disciplinas de Teoria da Histó-
ria e exerceu, de março de 2007 a abril de 2009, função de Diretor
Associado do Centro de Estudos e Documentação do Pensamen-
to Antigo Clássico, Helenístico e de sua Posteridade Histórica.
Foi Diretor deste mesmo Centro entre abril de 2009 e outubro de
2011. Tem experiência na área de História, com ênfase em Histó-
ria Antiga, atuando, principalmente, nos seguintes temas: tradições
interpretativas em História Antiga, relações entre Antiguidade e
modernidade/leituras contemporâneas do mundo antigo, História
das extremas direitas na França. É coordenador nacional do Gru-
po de Trabalho de História Antiga, da ANPUH. É avaliador do
Ministério da Educação para fins de autorização, reconhecimen-
to e credenciamento de cursos de História. É membro da equipe
responsável pela implantação da Proposta Curricular de História
para o Ensino fundamental e Médio do Estado de São Paulo (2007-
2008). É assessor ad hoc da FAPESP.
Adilton Luis Martins: Possui graduação em Filosofia pela
Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2002), mestrado
em História pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (2007) e doutorado, também em História, pela Universidade
Estadual de Campinas (2012). Tem experiência na área de Filoso-
fia e de História, com ênfase em Ensino de Filosofia e Epistemo-
logia da História, atuando, principalmente ,nos seguintes temas:
Ensino de Filosofia, História Antiga, História Moderna, Subjetivi-
dade, Usos do Passado. Foi pesquisador na Bibliothèque Naciona-
le de France (BNF-2003-2004). É membro da equipe responsável
pela implantação da Proposta Curricular de História para o Ensino
fundamental e Médio do Estado de São Paulo (2007-2008). Pu-
blicou vários livros, material em multimídia e sites acadêmicos
e educacionais sobre estas áreas, em especial, o livro Arestas do
Poder (2010 - Annablume/Fapesp); «HISTÓRIA ANTIGA: con-
Didatismo e Conhecimento
tribuições brasileiras (2009-Annablume/Fapesp), em co-autoria ao
professor Pedro Paulo Funari (Unicamp) e Glaydson José da Sil-
va (Unifesp). Diretor executivo da Revista Aulas (www.unicamp.
br/~aulas) desde 2006.
Sinópse
Este livro oferece ao leitor um painel rico e atualizado da pro-
dução nacional sobre a chamada História Antiga. Embora relati-
vamente recente no panorama historiográfico brasileiro, o estudo
da Antiguidade fincou sólidas raízes em nosso meio acadêmico,
produzindo pesquisas originais e inovadoras que, não apenas se
mostram em sintonia com a vasta produção internacional, mas
conferem à produção em solo brasileiro em caráter específico e
único. A presente obra apresenta uma significativa amostragem da
riqueza e variedade de nossa produção, bem como de sua intensa
preocupação em relacionar o passado mais remoto com o mundo
contemporâneo e, em particular, com a realidade brasileira. Abor-
dagens inovadoras e críticas aliam-se a temas pouco explorados
pela historiografia tradicional: sexualidade, mundo do trabalho,
magia, reapropriação moderna da Antiguidade, propaganda e con-
tra-propaganda, estudos de gênero, relações de dominação e ex-
ploração e muitos outros. Neste livro, o leitor encontrará outras
maneiras de se olhar para a História Antiga: visões produzidas por
historiadores brasileiros com diferentes qualificações acadêmicas,
o que lhe confere um caráter inusitadamente democrático, num
meio em geral rigidamente hierarquizado, propiciando uma sín-
tese altamente enriquecedora do que melhor se produz atualmente
sobre História Antiga no Brasil. De leitura obrigatória para histo-
riadores, especialistas no tema, o livro é também uma saborosa
introdução ao mundo antigo para o público em geral, a partir de
uma perspectiva genuinamente brasileira e plenamente atual.
Comentário
O livro oferece ao leitor um painel rico e atualizado da pro-
dução nacional sobre a chamada História Antiga. Embora relati-
vamente recente no panorama historiográfico brasileiro, o estudo
da Antiguidade fincou sólidas raízes em nosso meio acadêmico,
produzindo pesquisas originais e inovadoras que, não apenas se
mostram em sintonia com a vasta produção internacional, mas
conferem à produção em solo brasileiro em caráter específico e
único. O leitor encontrará outras maneiras de olhar para a Histó-
ria Antiga - visões produzidas por historiadores brasileiros com
diferentes qualificações acadêmicas, propiciando uma síntese al-
tamente enriquecedora do que melhor se produz atualmente sobre
História Antiga no Brasil.
Resumo
A presente obra, de caráter conjunto, dirigida por Pedro Pau-
lo Abreu Funari, Glaydson José da Silva e Adilton Luis Martins,
constitui um bom exemplo para conhecer o que se está fazendo
hoje em dia no Brasil na área de História Antiga, disciplina que
conta a cada dia com um número cada vez mais importante de
estudiosos e seguidores.
Este livro pode considerar-se válido poque supõe um intento,
sempre difícil, de aproximar-se de um público mais amplo, su-
perando assim o exíguo e fechado círculo de especialistas. Este
62
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
propósito se faz sentir praticamente em todas as contribuições con-
tidas no texto, sempre atentas à hora de utilizar nas exposições e
proposições uma linguagem acessível ao grande público, sem per-
der de vista o rigor científico próprio de investigadores especialis-
tas em diversos campos, muitos deles formados em universidades
europeias. Optou-se no livro por um ordem alfabética, segundo o
sobrenome dos autores, ainda que façamos aqui um comentário
atendendo a critérios de cariz temático.
Trata-se de um total de 14 contribuições, nas quais se abordam
praticamente toda a temática própria do mundo antigo. Compreen-
de-se o mundo do Oriente antigo com estudos relativos ao Egito e
Mesopotâmia, de igual modo que se propõem problemas próprios
do estudo da Grécia. Mas, sobretudo, esta obra investiga o mundo
romano ao longo de praticamente toda sua história, em temas de
diverso conteúdo, tanto político como ideológico, historiográfico,
econômico, social, ou relativo a estudos de gênero e sexualidade,
valorando, também, como faz a professora Garrafoni, evidência de
caráter arqueológico e sua interpretação.
K. M. P. Poser, em “A magia na Mesopotâmia antiga”, desen-
volve a dependência existente entre as divindades dos mundos su-
perior e inferior e os acontecimentos relativos aos humanos, que se
concretizam em uma falta de arbítrio que é combatida por meio da
literatura mágica, a qual busca para o homem uma vida sem pade-
cimentos, mediante a prática de encantamentos e rituais mágicos.
M. M. Bakos e R. dos Santos Funari analisam, em “Visões
modernas do mundo antigo: a egiptomania” e “O interesse pelo
Egipto faraônico: uma aproximação inicial”, respectivamente, o
mundo do antigo Egito e sua repercussão na época atual, aprofun-
dando conceitos tais como egiptomania, egiptofilia e egiptologia,
e evidenciando o caráter icônico que um conjunto de objetos ma-
teriais como pirâmides, esfinges e obeliscos têm no mundo con-
temporâneo, incidindo, especialmente, no caso do Brasil. É muito
interessante a relação estabelecida entre a história egípcia e seu
ensinamento escolar, que se explica em grande medida ela fasci-
nação, já desde o século XIX, com Pedro I, que esta civilização
exerce neste país.
A. Pollini, em “A utopia da fronteira segundo Platão e Aris-
tóteles”, medianda análise de textos de Platão e Aristóteles, ob-
serva duas concepções do que seria uma cidade ideal, intentando
observar que a ideia de fronteira era um aspecto indissociável da
organização de uma cidade grega na época clássica. O texto de A.
Chevitarese, “Evangelho de Judas: uma luz no fim de uma antiga
história sombria?”, por sua vez, trata de tema atual e interessante,
a descoberta do codex contendo o evangelho de Judas e suas im-
plicações na analítica do tema.
A historiografia, mas objetivamente os conceitos de subjetivi-
dade-objetividade, é objeto de reflexão no trabalho conjunto de M.
A. de Oliveira e T. F. Motta, em seus “Problemas de interpretação
e verdade na escrita de História Antiga”, analisando a questão da
“verdade histórica” por meio da utilização de diversas metodo-
logias, muitas vezes criadas pela própria tradição historiográfica,
que chega a criar, inclusive, um mundo próprio.
No que concerne à história romana, contamos com a contri-
buição de F. D. Joly, “Liverdade e escravidão na Roma antiga”, um
esforço para oferecer uma alternativa à sempre complexa proble-
mática da escravidão e de sua ideologia intrínseca, mediante uma
Didatismo e Conhecimento
crítica à obra de Finley a este respeito. M. I. Finley, como todos
os clássicos, é sempre um autor interpretável, e, inclusive, reinter-
pretável, e o autor do presente trabalho indaga-se em alternativas a
partir da obra de Tácito. Trata-se de uma prática salutar, na medida
em que toda discussão de conceitos pode aportar sempre proposi-
ções renovadas.
Do mesmo modo podemos entender o trabalho da professora
R. L. B. Venturini, “Economia e patronato: as doações de Plínio, o
Jovem”, que supõe um aprofundamento nas noções de fides e libe-
ralitas dentro do emaranhado social e político do mundo romando.
Os conceitos de poder político e das imagens que estas represen-
tam são estudos a partir de diferentes óticas por C. U. Carlan e A.
T. M. Gonçalves  O primeiro, em “Poder e imagens em Roma:
Diocleciano, Constantino e a nova/velha ordem” estabelece uma
relação entre a emissão de moeda e a propaganda que esta implica,
incidindo na comparação entre as moedas cunhadas sob o Império
de Constantino e sua repercussão nas emissões efetuadas no Brasil
até o ano de 1929 pela Velha Oligarquia, amparada em respeitáveis
formas republicanas.
As histórias de gênero e sexualidade constituem o tema de
M. R. Caviccioli, em “Sexualidade, política e identidade: as esca-
vações de Pompeia e a coleção erótica”, de L. M. G. C. Feitosa,
em “Paixão e desejo na sociedade romana”, e R. A. da Silva, em
“A mulher na Palestina e o “background” no ministério de Jesus”.
Esses trabalhos se inscrevem no interesse suscitado entre os estu-
diosos do mundo antigo por aspectos até recentemente não muito
tratados, ou tratados de maneira marginal. Aqui se aborda a se-
xualidade como um conceito cultural, e, portanto, sujeito a idas e
vindas em função da moralidade e valores reinantes. É interessante
o caráter dos documentos, que estabelecem na maioria dos casos
uma diferença atendendo à diferenciação social, e propugnando,
portanto, a ideia de uma “boa” ou de uma “má” prática sexual,
atendendo a ideias tais como a de virtude, vício, etc. O amor ideal
seria próprio da classe aristocrática, e a imoralidade sempre impu-
tável a grupos populares.
Por último, a professora, R. S. Garraffoni, em seu texto “Bre-
tanha romana: repensando os discursos arqueológicos”, reflete,
com a utilização de um importante aparato crítico e com grande
rigor, sobre a cultura material romana na Bretanha, estabelecendo
relações entre determinado tipo de investigação e sua incidência na
criação de uma determinada idiossincrasia de povo ou nação. Des-
ta maneira, a arqueologia, apesar de certas afirmações, seria obje-
tiva só presumidamente, na medida em que os arqueólogos são, às
vezes, propensos a visões demasiado mecânicas e deterministas.
Para terminar, em boa hora esse tipo de iniciativa, como a aus-
piciada pelos organizadores, desenvolve uma importante função e
constitui um decisivo impulso aos estudos realizados sobre a Anti-
guidade, com importantes resultados nas universidades do Brasil.
Bibliografia
Livro: História antiga: contribuições brasileiras;
Autores: Pedro Paulo Abreu Funari, Glaydson José da Silva
e Adilton Luis Martins;
Referências: PÉREZ-SANCHÉZ, D.
63
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
10. HERNANDEZ, LEILA LEITE. A ÁFRICA
NA SALA DE AULA: VISITA À HISTÓRIA
CONTEMPORÂNEA. SÃO PAULO: EDITORA
SELO NEGRO, 2010.
Sumário
Prefácio
Introdução
1. O OLHAR IMPERIAL E A INVENÇÃO DA ÁFRICA
A África inventada
Repensando o continente africano
África: um continente em movimento
2. O PROCESSO DE “ROEDURA” DO CONTINENTE E
A CONFERÊNCIA DE BERLIM
O impulso de “roedura
Os missionários e os exploradores
A conferência de Berlim e a partilha
3. O “NOVO IMPERIALISMO” E A PERSPECTIVA
AFRICANA DA PARTILHA
Os significados de imperialismo
O “novo” imperialismo
A partilha e a conquista na perspectiva africana
4. “CIVILIZADOS” E “PRIMITIVOS” NA CONSTITUI-
ÇÃO DO SISTEMA COLONIAL AFRICANO
Notas sobre o “imperialismo colonial
Acerca dos sistemas coloniais
As estruturas de poder
As políticas de assimilação de diferenciação
5. OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA NA ÁFRICA
O desafio à autoridade: a concretização das resistências
A resistência cotidiana e o banditismo social
Alguns desafios para a historiografia
6. O PAN-AFRICANISMO
A noção de raça: dominação e resistência
A África para os africanos! (Kuame Nkrumah)
O pan-africanismo como questão política
Os congressos pan-africanos
7. ENTRE A CONCEPÇÃO E A AÇÃO
Os pensares sobre o direito ao autogoverno
Articulação de interesses e organização de solidariedades
8. A NOVA ORDEM POLÍTICA E A QUESTÃO COLO-
NIAL
O período entre guerras: algumas questões econômico-sociais
O impulso revolucionário
Contestação e resistência
Os novos atores políticos
Didatismo e Conhecimento
9. AS VÁRIAS NEGOCIAÇÕES DO IDEAL DE INDE-
PENDÊNCIA:
DO PRAGMATISMO À INTOLERÃNCIA E AOS RACIS-
MOS
A predominância da transformação pacífica: Gana, Nigéria,
Gãmbia e Serra Leoa
Nacionalismo expansionista e religiosidade nacionalista liber-
tária: Sudão Central e Egito
Identidade e nacionalidade: Somália e Djibuti
A “siasa” e a busca da independência: Tanzânia, Uganda,
Ruanda e Burundi
A intolerância e os racismos: Zanzibar, Namíbia e África do
Sul
Independência às avessas – discriminação racial e dependên-
cia econômica: Maláui, Zâmbia e Zimbábue
A teia de segregações: África do Sul, Suazilândia, Lesoto e
Botsuana
10. AS ESPECIFIDADES DOS CAMINHOS PARA A
INDEPENDÊNCIA EM DIFERENTES ESFERAS IMPE-
RIAIS
O impulso revolucionário na África setentrional: Argélia,
Marrocos, Tunísia e Líbia
A apropriação europeia do indico e os destinos de Madagás-
car,
Comores, Maurício, Reunião e Seychelles
Libéria, Etiópia e Eritréia; qual independência
11. O GRADUALISMO COMO ESTRATÉGIA DOMI-
NANTE PARA
A INDEPENDÊNCIA NACIONAL
A desagregação do império francês e o ambiente histórico:
Guiné, Mali, Senegal, Costa do Marfim, alto Volta, Benin, Níger,
Mauritânia,
Chade, República Centro-Africana, república Popular do
Congo e gabão
Os territórios sob tutela: Togo, Ruanda e Burundi
Possessões espanholas – da autonomia à revolução: Canárias,
Saara Ocidental e Guiné Equatorial
12. RUMO À REVOLUÇÃO POSSÍVEL
A falsa reciprocidade e a opção pela guerra de guerrilhas: Re-
pública Democrática do Congo, Camarões, Argélia e Quênia
13. AS ROTAS PARA A INDEPENDÊNCIA E O FIM DO
“ULTRACOLONIALISMO”
14. O império português e a questão colonial na África
O sistema colonial em questão: cabo Verde, Guiné-Bissau,
São Tomé e Príncipe, Angola e Moçambique
Epílogo
Bibliografia
Apêndice 1: Quadro geopolítico do continente africano do im-
perialismo
Colonial de fins do século XIX até as independências
64
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Apêndice 2: Mapa geopolítico do continente africano
Crédito das ilustrações, dos mapas e das vinhetas e legendas
das vinhetas
Fontes das ilustrações
Autor
Leila leite Hernandez possui graduação em Ciências Sociais
pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento da
PUC/SP (1971), Mestrado em Ciência Política pela Universidade
de São Paulo (1980), com a monografia "Movimentos polí-
tico-ideológicos no Brasil de 1930 a 1937". Doutorado em
Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
São Bento da PUC/SP (1993), com a tese "Os filhos da terra
do sol: formação do estado-nação em Cabo Verde", publica-
do em 2002. É Livre-Docente e pesquisadora do Departamento de
História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo desde o ano de 2005. É especialista em
História da África Contemporânea e trabalha, em especial, com
os seguintes temas: colonialismo, movimentos de independência e
nacionalismos. É autora dos livros: Os filhos da terra do sol: for-
mação do estado-nação em Cabo Verde (1ª ed., 2002) e A África na
sala de aula: visita à história contemporânea (1ª ed., 2005; 2ª ed.,
2008 e 3ª ed. 2010).
Linhas de Pesquisa
História dos Movimentos e das Relações Sociais, História
Política, África Contemporânea, Resistência e movimentos de in-
dependência dos territórios colonizados por Portugal em África -
séculos XIX e XX
Orientação dada
Mestrado e Doutorado.
Artigos
Movimentos de resistência na África.
Anotações Preliminares sobre a sociedade caboverdiana.
Movimentos político-ideológicos nos Países Africanos de
Língua Oficial Portuguesa.
Graduação Pós-Graduação em História Social.
Sinopse
Quando se fala da África, uma pergunta precisa ser formu-
lada; existe uma África única, uma identidade comum a todo o
continente? É a essa pergunta que Leila Leite Hernandez responde
neste livro. Ela nos convida a abandonar nossos pressupostos e
estereótipos, propondo um tipo de estudo; aprendermos a enxergar
a África como um entrelaçamento de diversas culturas e processos
históricos, de identidades complexas e, muitas vezes, contraditó-
rias. ()
Resumo
Apenas a partir de 1960, foi reconhecida a necessidade de
identificar as diferentes formas de cultura e as diferentes raças
existentes no continente africano. Para isso, buscaram algumas
escrituras da civilização islâmica medieval, pois a maior parte da
Didatismo e Conhecimento
história original foi passada apenas oralmente de geração em ge-
ração por trovadores. Mesmo assim, essa foi uma das principais
fontes de estudo da história dos povos africanos.
Esses escritos permitiram identificar as principais organiza-
ções sociais e políticas de 1500 a 1800 e ter ideia da complexidade
das relações culturais. O tema da escravidão se internalizou, visto
que escravos eram transportados para Europa permanentemente
até o século XVI. Dois dos maiores fatores que causaram esse ín-
dice de exportação de escravos foram as guerras civis internas e
a fome. Isso sem contar a pífia desculpa da igreja no século XVII
de conter os pagãos. Sendo assim, foi observado que a África é
marcada pela incompetência de se conduzir.
O processo de roedura da África, já começava anteriormente
à conferência de Berlim, com os portugueses. Portugal precisava
de manutenções, em primeiro momento a busca de cereais para
abastecer a economia de subsistência. Em segundo, a intenção de
chegada às índias, que pelo caminho, favoreceu a um comércio de
especiarias e metais preciosos. Tudo financiado pela coroa Portu-
guesa. Em 1530 a região ocidental tornou-se um centro de criação
e circulação de negros.
Além da exportação das riquezas da terra africana, a desmo-
ralização do negro altera as relações, sendo o homem ocidental o
predador e se colocando como juiz que determina. Chegou ao pon-
to de um cavalo valer mais que a vida de um homem negro. A jus-
tificativa europeia era dominar e explorar povos “sem civilização”.
Com o fim do tráfico negreiro em 1850 começam a aparecer
às regiões que se destacam no comércio, onde fundam cidades com
escravos libertos, como: Gabão, Angola, Moçambique, Zanzibar e
Madagascar, com poder e controle político ainda muito reduzido.
Medidas tomadas na Conferência de Berlim, e também após
ela, demonstram as intenções de cada país em relação aos terri-
tórios africanos: ora de cunho político, ora de cunho econômico.
Tratados foram firmados entre as nações europeias e os líderes
africanos que procuravam vantagens políticas em relação a seus
vizinhos, por exemplo, ajuda militar; manutenção da relação entre
soberanos e súditos; e preservação da soberania quando ameaçada
por nações europeias. Esses tratados, assim como os da Conferên-
cia de Berlim, muitas vezes não eram aceitos por uma ou outra
nação que reagiam com medidas diplomáticas ou guerrilhas.
Os movimentos de resistência surgiram em todo o continente.
A reação religiosa também foi um forte componente nesses movi-
mentos. As crenças ajudaram a manifestar um grau de consciência
essencial para que se organizassem os protestos. “De todo modo, o
processo de colonização foi sempre marcado pela violência, pelo
desproposito, e, não raro, pela irracionalidade da dominação. O
confisco de terras, as formas compulsórias de trabalho, a cobrança
abusiva de impostos e a violência do racismo feriram o dinamismo
histórico dos africanos.” (Hernandez, 2005, p.109). Tudo isto co-
labora para um quadro de difícil pesquisa, mostrando que a cultura
local é um vasto mosaico.
As manifestações incluem também as escrituras de intelec-
tuais negros, conferências, congressos e associações que inicia-
ram o movimento pan-africano; cujo lema era: A África para os
africanos. Os temas eram suposições, sentimentos, esperanças,
necessidades e interesses do negro em reação ao preconceito e à
discriminação.
Nesse primeiro processo de colonização há três erros básicos:
* os europeus acreditavam na suposta aceitação tranquila pe-
los povos africanos diante da colonização. O tema da resistência
não tinha muita importância;
65
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
* consideravam os movimentos de resistência sem força, por
isso, insignificantes. Eram classificados como pequenos, desorga-
nizados e estimulados por ideologias irracionais;
* classificava as sociedades africanas em duas partes:
a. aquelas que possuem organização social com hierarquia e
poder político – consideradas potenciais resistências, pois tinham
seu sistema social similar ao europeu;
b. aquelas com hierarquia difusa e com poder político descen-
tralizado – consideradas submissas.
Essas classificações ignoram que em vários momentos os afri-
canos negociavam com os europeus, tentavam colaborar com eles,
e quando não conseguiam, havia conflitos para que seus interesses
fossem defendidos. Assim, é possível identificar que as revoltas
entre 1880 e 1914 – as maiores da época - contribuíram para a
formação dos movimentos de independência.
Nesse momento, houve um sentimento mutuo de transforma-
ção pacífica. Após várias políticas diferentes, quando cada uma
delas trouxe uma consequência, a situação evoluiu, principalmente
durante a segunda guerra mundial. Mesmo que essa tranquilidade
fosse um tanto artificial, serviu para unir diferentes frentes nacio-
nalistas – Gana, Nigéria, Gâmbia e Serra Leoa, principalmente -
em uma única frente nacional.
A população estava em busca da independência. Mas, o má-
ximo que conseguiram, foi uma independência às avessas, com a
discriminação racial ainda mais aflorada e uma total dependência
econômica. A estrutura social não se alterou e nem afetou os cha-
mados “direitos relativos aos minérios”, mais conhecidos como
exploração da supremacia branca. Após quase 15 anos de avanços
e recuos, a independência foi se tornando uma realidade. Os go-
vernadores e altos funcionários reuniram-se para discutir o futuro
de vários territórios nesse pós-guerra reafirmando a expectativa de
independência e libertação da miséria e discriminação.
Desde 1945 houve uma difícil relação entre as colônias e a
oposição. As colônias dividiam-se em colônia de povoamento
ou colônia de exploração. A diferença é que na de exploração, o
número de colonos brancos era muito maior. Assim, os invasores
faziam da população seres humanos dominados pelo medo. Nas
colônias de povoamento, alguns escolheram defender sua liberda-
de por meio de guerrilhas. Esse quadro fez a população passar por
um longo período de sangue e violência.
A África, logo após, passou por um período de transição de
uma idade em que o mito bastava para manter a ordem e a confor-
midade com a tradição, a uma em que a ideologia moderna motiva-
va as mobilizações. Todos esses acontecimentos evidenciaram que
as elites políticas estavam comprometidas em mudar as condições
econômicas sociais e políticas. O clima de liberdade permitiu a
concepção de novos argumentos, alimentados pela vitória da Argé-
lia. Apesar de toda a região africana desejar a independência, cada
território fez sua livre escolha.
Como já foi citado, o império português desejava se instaurar
e colonizar o território africano justificado por uma nobre missão
religiosa. Para tanto, o desenvolvimento da vida comercial e das
crenças religiosas se deram sempre juntos. Nesse ponto, Portugal
se considerava “um país com vocação para a missão civilizatória,
a ponto de dispersar seu corpo e alma pelo mundo inteiro. Essa
mitologia está, até os dias atuais, inscrita na bandeira portuguesa.”
(HERNANDEZ, 2005, P. 505). Sempre presentes na história, os
mitos são marcados por escritores como Camões em Os Lusíadas
e Fernando Pessoa em seus poemas. Ao ler esses textos, é fácil
Didatismo e Conhecimento
entender porque Portugal sempre se viu como o povo único e es-
colhido por Deus. Desse ego exagerado nasceram características
como racismo intrínseco e desigualdade. Em 1850 foi apresentado
o projeto “mapa cor-de-rosa” que propunha a unificação da An-
gola, Moçambique, o baixo do Congo, Zâmbia e Zimbábue para
formar a Colônia angolo-moçambicana, para reeditar a África. A
pressão inglesa impediu o projeto e Portugal entrou em crise. Com
o fim da crise, eles decidem invadir e ocupar militarmente Angola,
Moçambique e Guiné. O tema da ocupação era domesticar e ca-
lar os povos africanos para fazê-los submissos. Portugal instaurou
uma doutrina que considerava as colônias parte da nação, eram
patrimônio sagrado da Mãe-pátria. Essa doutrina dava direito a
Portugal de possuir e civilizar as populações indígenas. O estado
tinha o dever de obrigá-los a trabalhar em obras públicas. E os
costumes indígenas poderiam ser respeitados se fossem compatí-
veis com a moral imposta. Fica claro que o respeito não fazia parte
novo imperialismo.
Mais tarde, a elite africana reivindicou liberdade de expressão
política e religiosa. Os estudantes começaram a se organizar e pe-
dir a emancipação dos africanos e a igualdade racial. Esse conjunto
de ideias se somou a Declaração de Direitos do Homem e ganhou
força.
Com a povoação de Cabo Verde – importante ponto onde eram
cobrados pagamentos de tributos e dízimos – as outras ilhas foram
facilmente dominadas para melhorar o tráfico negreiro e a escravi-
dão. Alguns homens brancos defendiam o escambo e se juntavam
para resgatar escravos, o que criou algumas lutas. Aos poucos a
escravidão foi se tornando muito cara por causa das fugas e da
rebeldia. A abolição foi em 1876, mas o trabalho sem remuneração
continuou em muitos pontos de Cabo Verde incentivado por amea-
ças e burocracias inventadas pelos proprietários. Após a segunda
guerra mundial, as elites de cabo verde começaram a debater sobre
os problemas sociais e políticos. E a reivindicação dos Direitos dos
Homens se tornou mais forte. O movimento de independência de
Guiné e Cabo Verde estabeleceu fronteiras entre eles e os portu-
gueses alegando diferenças raciais e sociais. Pouco a pouco, Por-
tugal foi sendo afastado. Por conta de carências e precariedades.
Eles reivindicavam a ruptura política com Portugal a fim de acabar
com o analfabetismo, colocar em prática a liberdade e promover
a justiça e o desenvolvimento. Entre avanços e recuos deram ao
povo o direito a ilha de Cabo Verde e a independência em 1974.
Guiné, em 1890, junto a Cabo Verde se tornou uma provín-
cia e também foi domesticada. E até 1930 os povos se rebelaram.
Com extrema violência foi instaurada a ideologia da pacificação.
Em 1953 foi fundado o Clube Desportivo e Cultural para estimu-
lar os moradores contra a injustiça imposta. É claro que o clube
não durou muito tempo, mas o desejo coletivo de mudança ficou
na cabeça daquelas pessoas. Pouco a pouco foram se dando con-
ta que era possível organizar manifestações de protesto como a
de 1959. Infelizmente ela foi recebida com violência extrema e
muitas mortes. Com o apoio internacional e popular, outras mani-
festações aconteceram ao longo dos anos. Em 1961 foi declarada a
política de insurreição. Em 66 e 67 o movimento de independência
avançou e chegou a Bissau. Depois de várias lutas, em 1971 ela foi
emancipada e mudou para o nome de Guiné-Bissau.
São Tomé foi invadida por sua posição estratégica próxima ao
reino do Congo. A maior batalha da província foi em 1595, onde
4.000 negros reivindicavam o fim da escravidão. A derrota sofrida
nessa fase foi decisiva para o restante do processo. As revoltas
66
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
continuaram sempre entre os escravos que fugiam para as mon-
tanhas. Após um período de prosperidade, as ilhas se estagnaram
devido à grande competição com a quantidade enorme de açúcar
fabricada no Brasil. Em 1860 passou por um período de recolo-
nização e retomou o crescimento. Atingiu o auge em 1860 com a
produção de cacau e café. Com a necessidade de grande mão-de
-obra, alguns trabalhadores foram contratados por baixos salários.
Com o aumento desses contratados, começaram a surgir pessoas
de todas as raças e a miscigenação foi cada vez maior. Após nego-
ciações, passaram por uma transição pacífica até a independência.
A colônia de Angola surgiu quando 400 soldados e 100 fa-
mílias de colonos se mudaram para aquela região para cultivar
açúcar. Mas, depois de uns anos, o número de colonos era muito
maior que o de portugueses. O período de guerras durou até 1896
quando Henrique Augusto Dias firmou tratados com vários chefes
africanos e portugueses. Depois o território ainda passou por vá-
rias “guerras de pacificação” e muitas pessoas foram escravizadas
para servir de mão-de-obra. As péssimas condições de vida e os
maus tratos levaram os escravos a reagir e fugir para quilombos.
Em 1878 a escravidão foi abolida, mas os escravos eram obriga-
dos a trabalhar para seus ex-donos em troca de pouquíssima coi-
sa. O sentimento da resistência foi ainda maior quando, em 1890,
Portugal divulgou sua intenção de avançar pelas terras angolanas.
Juntaram os povos que ali moravam, os imigrantes e os colonos
que buscaram refugio ali para formar um exercito. Depois de 14
anos de luta, em 1975, Agostinho Neto proclamou a independên-
cia. Mas a divisão interna do território gerou uma segunda guerra
que durou mais alguns anos. A Angola deu início a um processo de
reconstrução que está sendo seguido até os dias atuais.
Em 1507 os Portugueses invadiram a costa de Moçambique
e construíram uma feitoria-fortaleza para controlar o comércio de
exportação de Marfim e ouro e se apossar das especiarias asiáticas
como canela e pimenta. Em pouco tempo, as relações comerciais
foram ampliadas com a venda de escravos capturados nas guer-
ras. Isso atiçou a cobiça por essas terras. No século XIX houve
uma grande seca causando fome, epidemias e muitas mortes, o
que provocou consequências sociais e políticas graves. Moçam-
bique tinha um pedaço de cada canto da África representado em
sua população. Havia várias línguas, tradições religiosas, noções e
valores distintos. Como o solo era muito produtivo e se localizava
em um ponto estratégico, Moçambique passou por muitos confli-
tos e guerras até assinar o tratado de paz em busca de reconciliação
nacional que pôs fim numa guerra que já durava 16 anos.
Quando se ouve falar em África, há uma opinião quase pre-
dominante na historiografia que consiste em afirmar que a grande
contribuição dos africanos para a História Universal foi a partir do
tráfico negreiro, muitas vezes, desconsiderando sua filosofia, seus
valores, crenças e cosmogonias. Entretanto, como a aceitação do
outro implica, sobretudo, na aceitação da sua estética, tem-se os
ventos da História ao nosso favor para lembrar que a África não
tem recebido o merecido tratamento em grande parte dos estudos
acadêmicos e científicos.
O maior exemplo disso é o desconhecimento para com nossas
raízes culturais e os preconceitos e pré-noções criadas em relação
à cultura africana, equivalendo dizer que as generalidades acerca
do continente acabam por esconder particularidades de espaços e
vicissitudes de tempos. Basta se perguntar se as etnias koishan,
que habitam o deserto do Kalahari, na Botswana, são iguais aos
wolofs ou diolas, que vivem nos limites da jurisdição senegalesa?
Didatismo e Conhecimento
Para além do truísmo da pergunta retórica, a dinâmica histórica
mostra que o primeiro passo para quebrar estes paradigmas é atra-
vés do diálogo. Em face disso, é justamente nessa discussão que a
autora se insere.
A obra é prefaciada pelo escritor moçambicano Mia Couto,
personalidade de destaque no cenário literário, cultural e, sobre-
tudo, político, além de ser um dos escritores africanos de maior
relevância. O autor aceita de bom grado a obra de Leila Leite Her-
nandez, enfatizando o seu grau de relevância para contestar o olhar
enviesado em relação à África, via de regra, concebida como um
território homogêneo. Mia Couto contesta, igualmente, a assimila-
ção da identidade dos africanos por meio da questão da raça, que
acaba ofuscando os processos históricos e sociais do continente.
Na esteira do autor, “a visão europeia do ser africano” provém da
genética e não das condições históricas. Daí o sentido da metáfora
trabalhada pelo autor, “África: um retrato sem moldura”, ou seja,
de um lado há uma forma dos africanos se auto-reconhecerem (re-
trato) e por outro lado, há a tentativa de enquadramento da Europa
em relação à África (moldura). Com essa observação arguta o es-
critor Moçambicano, que inclusive tem fomentado esses debates
por meio de suas obras de ficção, questiona a visão de uma África
pré-formatada.
Como não poderia ser diferente, Leila Hernandez parte de
uma preocupação contemporânea, no sentido de compreender a
África integrando o conjunto de temas de fins do século XIX e
meados do XX, desnecessário dizer que esse é um método predo-
minantemente histórico – recorre-se ao passado para melhor com-
preender o presente.
A despeito do caráter extenso da obra (13 capítulos distribuí-
dos em 678 páginas), é possível dividi-la em quatro partes. Na pri-
meira delas (cap. I, II e III), Hernandez traz à baila alguns precon-
ceitos e pré-noções acerca da África, questionando, igualmente, a
aistoricidade (a-historicidade) em relação ao continente, importan-
te mencionar aqui o olhar enviesado do filósofo alemão Friedrich
Hegel (1770-1831), que declarou em suas lições sobre a Filosofia
da História Universal, que a África não possuía “interesse históri-
co próprio, senão o de que os homens vivem ali na barbárie e no
selvagismo, sem aportar nenhum ingrediente à civilização”. Desta
forma, a autora põe em suspenso conceitos oriundos de uma linha
de pensamento ocidental, que perpassa a antropologia funcionalis-
ta de Bronislaw Malinowski (1884-1942) e Radcliff-Brown (1881-
1955), teoria que consiste em pensar as instituições a partir das
suas funções sociais, no mais das vezes, sem levar em contas os
aspectos das culturas locais. Reside aí o legado do “fato social” de
Émile Durkheim, na sua configuração mais teórica e cientificista,
aos trabalhos de Brown. Desnecessário dizer que tais teorias não
são nem um pouco condizentes para a análise das inúmeras etnias
presentes em África. Enfim, o conhecimento apronta das suas, vis-
to que a universalidade acabar por esconder as particularidades
locais. Conforme diria Léon Tolstoi, “Quer ser universal, cante
com a aldeia”.
A autora também alerta-nos acerca do aspecto extremamente
colonialista da Conferência de Berlim, em fins do século XIX e
início do XX, que partilhou a África entre as potências européias,
sem ter em conta as peculiaridades locais, fruto do empreendimen-
to imperialista e neocolonialista que, tempos depois, desencadeou
nas duas grandes guerras mundiais. Leila Leite também enfatiza a
importância das tradições orais para o estudo da África.
67
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Na segunda parte da obra, é problematizada a questão do co-
lonialismo, tendo em vista os instrumentos de luta de dominação:
expansionismo, burocracia colonial e racismo. Aqui as “diferentes
cabeças” do empreendimento colonial ganham maiores contornos,
considerando-se os distintos tentáculos do colonizador, a partir dos
quais a África foi reduzida à fornecedora de matérias primas aos
países do centro numa dinâmica extremamente aviltante para com
os valores humanos, o que levou Hannah Arendt a classificar o
imperialismo colonial como uma pré-figuração dos fenômenos to-
talitários do século XX, a exemplo do nazismo e stalinismo. A meu
ver, se Hernandez se apoiasse em Aimé Césaire (Discurso sobre o
Colonialismo), cuja obra está presente na bibliografia do livro que
se quer resenhado, teria elementos mais consistentes para estabele-
cer o paralelo entre aquilo que Arendt chamou de “pré-figuração”
do totalitarismo na sua configuração nazista e stalinista e o totalita-
rismo propriamente dito, visto que Césaire faz uma crítica ferrenha
à relevância que é dada às atrocidades cometidas no entreguerras
em detrimento ao empreendimento neocolonialista em África e nas
chamadas periferias do capitalismo, que foi tão violento quanto,
isso sem mencionar o grande contingente de africanos que lutaram
na linha de frente dos exércitos coloniais, defendendo uma pátria
que lhes eram alheia. Lembrando Césaire, “É permitido matar na
Indochina, torturar em Madagáscar, aprisionar na África Negra, e
reprimir nas Antilhas”. Essa crítica foi escrita em 1955.
Entretanto, Hernandez traz um interessante contraponto, re-
ferindo-se aos distintos movimentos de resistência existentes em
todo o continente contra as investidas do colonizador, a exemplo
da luta dos sudaneses, egípcios e somalis contra o imperialismo
britânico.
A parte terceira, que abarca o sexto, sétimo e oitavo capítulo,
centra-se no papel desenvolvido pelas elites culturais diante da po-
lítica e da questão da identidade, processo esse que dá ensejo à for-
mação da consciência nacional, pautando-se em ideias elaboradas
por diferentes correntes de pensamentos que foram de encontro
aos preceitos engessadas made in Europa. Em diálogo com outros
autores, Hernandez mostra como a categoria genérica “raça” foi
moldada através de um saber europeu de fins do século XVIII e
reforçado no XIX, na esteira evolucionista e do darwinismo social
levado a cabo por Herbert Spencer (1820-1903), que aplicou à so-
ciologia ideias provenientes das ciências naturais. A esse respeito,
assinala Hernandez:
O significado desse ‘binômio’ composto pelas raças branca e
negra não se encerra, é óbvio, nos limites de uma simples antítese.
Antes, tem o efeito de inspirar a seguinte dúvida: teriam o branco e
o negro a mesma origem? É bom lembrar que essa questão integra
o narcisismo europeu e sua busca de fronteiras entre ele e o outro,
colocando, portanto, o tema da alteridade” (p.132).
Nesse processo de formação de desenvolvimento de uma
consciência nacional, conforme observado pela autora, destaca-
se o papel de intelectuais e membros da elite africana, bem como
o ganense Kuame Nkrumah (1909-1972), que enxergou na união
africana uma possibilidade de superação dos limites impostos pela
violência neocolonialista. Daí ser Nkrumah um dos principais ar-
ticuladores do chamado Pan-africanismo – no seu dizer - “A Áfri-
ca para os africanos”. Resumo da ópera: o “pan-africanismo parte
da preocupação de constituir uma identidade de destino de um
conjunto de povos frente à burocracia colonial e às experiências
colonialistas. Face a isto, a partir do ideário pan-africanista, criou-
se um série de conferências e congressos para discutir a inserção
Didatismo e Conhecimento
das nações africanas no cenário internacional, tendo em conta a
recomposição política da África pós-Conferência de Berlim. No
bojo desse processo surge, igualmente, nos anos 1930, um mo-
vimento encabeçado pelos pensadores Aimé Césaire (Martinica),
Leopold Sedar Senghor (Senegal) e Léon Damás (Guiana France-
sa), que consistiu em pensar a identidade negra a partir de valores
comuns fazendo frente ao racismo das instituições francesas do
período. Interessante notar que, muito embora, a negritude tenha
sido idealizada por intelectuais da diáspora e da África francófo-
na, ela se irradiou para outras paragens. Também é mencionada
a Conferência de Bandung (1955) (Conferência Governamental
Afro-Asiática), que consistiu no encontro entre nações africanas
e asiáticas, onde esses países optaram pelo não-alinhamento, bus-
cando não se inserir na arena bipolar ideológica dominada pelos
EUA (1º mundo) e URSS (2º mundo). Advém daí a disseminação
do termo terceiro mundo, elaborado anos antes (1952) pelo demó-
grafo francês, Alfred Sauvy, em artigo intitulado Trois monde, une
planète, em alusão ao Terceiro Estado (povo) da Revolução fran-
cesa. Em Bandung, os países signatários, a partir de laços assimé-
tricos e interesses comuns, buscaram regulamentar conflitos por
meios pacíficos, pensando na representatividade das respectivas
nações no cenário internacional. Haja vista que dez anos depois,
à conferência se somaram as nações latino-americanas. Esse era o
preço a ser pago pelas potências, tendo em vista a forma arbitrária
que estas conduziam os conflitos nas chamadas periferias do capi-
talismo. Na década de 1960, já amadurecido esses diálogos, obser-
va-se o efeito em escala das independências das nações africanas,
conforme exposto pela autora na última parte da obra.
*Professor de História da Uniban/Anhaguera da unidade
Campo Limpo- Vila Mariana e pesquisador do Cecafro-PUC-SP
e da Cinemateca Brasileira.
Os primeiros seres humanos surgiram na África, os mais an-
tigos fósseis de hominídeos foram encontrados no continente afri-
cano e tem cerca de cinco milhões de anos.
O Egito foi provavelmente o primeiro estado a se formar no
continente há cerca de5000 anos, além disso, os africanos foram
procurados desde a antiguidade por povos de outros continentes
que buscavam as suas riquezas como sal e ouro. Sua divisão ter-
ritorial é muito recente. Realizou-se em meados do século XX, e
resultou na descolonização européia.
Apesar de se registrarem atualmente na África muitos confli-
tos de caráter político, a grande maioria dos países possui gover-
nos democraticamente eleitos. No entanto, as eleições são frequen-
temente consideradas “sujas” devido ás fraudes tanto internamente
como pela comunidade internacional, já que existem países em
que o presidente ou o partido governamental se encontra no poder
a vários anos.
No período da Expansão Marítima Européia, muitas áreas da
costa africana foram conquistadas e o comércio europeu foi esten-
dido para essas regiões. No continente existiam muitas tribos pri-
mitivas, havia guerras entre tribos diferentes e aquelas que saíam
derrotadas se tornavam escravas das vencedoras.
No período da colonização da América ocorria o tráfico ne-
greiro. Eram buscados negros na África para trabalhar como es-
cravos nas colônias, esses eram conseguidos pelos europeus por
negociação com as tribos vencedoras e os escravos eram trocados
por mercadoria de pouco valor na Europa como o tabaco. Após
68
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
a revolução industrial e a independência das colônias americanas
as potências européias começaram o imperialismo ou neocolonia-
lismo em que áreas da África eram dominadas para expandir o
comércio, buscar matéria primas e mercado consumidor.
Devido ao neocolonialismo a África foi dividida em frontei-
ras artificiais de acordo com os interesses europeus, tribos aliadas
foram separadas e tribos inimigas foram unidas.
Essa divisão ocorreu em 1884-1885 na Conferência de Berlin
que institui normas para a ocupação, onde as potências coloniais
negociaram a divisão da África, propondo a não invadir áreas ocu-
padas por outras potências. No início da I Guerra Mundial, 90%
das terras já estavam sob domínio da Europa. A partilha foi feita
de maneira arbitrária, não respeitando as características étnicas e
culturais de cada povo, o que contribui para muitos dos confli-
tos atuais no continente africano.Os principais países foram: Grã
-Bretanha, França, Espanha, Itália, Bélgica, Holanda, Dinamarca,
Suécia, Portugal. Após a II Guerra Mundial as colônias da África
começaram a conquistar independência formando os atuais países.
A África Subsaariana ou África negra corresponde à região
sul do deserto do Saara.
Ao norte encontramos uma organização sócio-econômica
muito semelhante à do Oriente Médio formando um mundo isla-
mizado, ao sul temos a chamada África negra, assim denominada
pela predominância de povos de pele escura, nesta região encon-
tra-se os piores indicadores sociais. Os principais problemas são:
Fome, Guerras civis, Epidemias e Questões ambientais.
Contextos geopolíticos
No início do período das Grandes Navegações, portugueses e
espanhóis estabeleceram na costa ocidental africana feitorias para
o comércio de mercadorias, mais tarde, já no século XIX, outros
países como Reino Unido, França, Alemanha, Bélgica e Itália se
interessaram pelo colonialismo no continente, devido seu enorme
potencial de recursos minerais e energéticos, por causa da dispu-
ta imperialista entre esses países europeus, em 1884, realizouse a
Conferência de Berlin, nela foram delimitadas as áreas coloniais
já conquistadas e definidas as suas fronteiras. Alguns anos depois
dessa reunião o domínio europeu chegou a 90% do território afri-
cano.
A riqueza do subsolo africano foi um dos principais motivos
para o conflito de interesses entre os europeus, dando início a Pri-
meira Guerra Mundial. Em um continente que tem 30% das reser-
vas mundiais de recursos minerais, seria inevitável uma disputa
acirrada pelos territórios. Dentre as riquezas merecem destaque o
ouro – maior produção mundial se encontra na África do Sul, o
diamante – a República Democrática do Congo tem a maior reser-
va, a platina – mais de 90% das reservas mundiais estão na África,
entre outras.
O nacionalismo foi uma das ferramentas que impulsionou a
Segunda Guerra Mundial.
Os alemães ao perderam a Primeira Grande Guerra e também
muitos de seus territórios, a acreditavam fielmente no Fuhrer que
poderiam conquistar não só a África, mas o mundo, a preocupação
da segurança foi substituída pelo desejo de conseguir prestígio e
poder.
Acaba a Segunda Guerra Mundial e após quase quinhentos
anos de expansão, o colonialismo europeu entrou em colapso
graças às crises que atingiram os países dominantes da ordem da
Didatismo e Conhecimento
Revolução Industrial. A Europa estava devastada, e as nações do
Velho Mundo se empenharam na reconstrução de suas economias
arrasadas pela guerra.
Logo a descolonização foi tão rápida quanto a ocupação im-
perialista e teve como uma das causas principais as pressões an-
ti-colonialistas exercidas por movimentos políticos nas principais
nações européias apontando a contradição em manter os laços co-
loniais após o combate ao nazi-fascismo.
Com a Guerra Fria, desenvolveu-se na África um forte nacio-
nalismo caracterizado pelo antiimperialismo e pela noção de busca
da soberania política e econômica. Entre 1950 e 1980 surgiram 45
novas nações no continente africano, entretanto não trouxe paci-
ficação, pois as fronteiras impostas pelos europeus contribuíram
para a eclosão de lutas internas de origem étnica, religiosa, terri-
torial e econômica.
No final da Bipolaridade com a derrota da União Soviética,
eles tinham um armamento bélico tão gigantesco, que ficaram sem
saber como administrá-lo, anos de investimento militar para uma
guerra que nunca aconteceu, foi o ápice do tráfico de armas, que
eram vendidas principalmente para os tiranos e guerrilheiros da
África, devido às guerras civis espalhadas por todo o continente.
Estados Unidos, Federação Russa, Reino Unido, França e China,
são os paises que mais tem armas no mundo e nem sempre estão
em guerra, logo possuem uma reserva imensa. Portanto, surge a
dúvida se seus PIBs seriam tão elevados, devido a venda de armas.
III - Questões Problemáticas: Aids, Fome e Água
Quando se fala em África logo pensamos na fome e na grande
epidemia da AIDS, que juntas são pioradas pela falta de água. Es-
ses problemas em conjunto assolam o continente africano, provo-
cando mais pobreza e desprezo de grandes governantes do mundo,
que fecham III. 1 AIDS A situação provocada pela Aids é catastró-
fica, combinada com a pobreza e a falta de informações tem pro-
vocado uma tragédia de números inacreditáveis. A própria agência
das Nações Unidas para a Aids, Unaids, já considera inevitável nos
próximos dez anos a morte de todas as pessoas hoje portadoras do
vírus no continente africano. O número de infectados com HIV na
África Subsaariana é maior que 28 milhões.
A África do Sul, mesmo sendo o país mais rico do continente,
não ficou fora da epidemia da Aids. Em pouco mais de uma déca-
da, a África do Sul constatou 2,9 milhões de casos, deixando um
rastro de 360 mil mortos. Atingindo principalmente a população
negra e pobre, essa doença prejudica a economia dos países afri-
canos. O Produto Interno Bruto (PIB) da África do Sul, por exem-
plo, será 17% menor em dez anos por causa da Aids. Empresas de
vários países calculam perder entre 6% e 8% dos lucros em gastos
com funcionários contaminados.
Segundo especialistas a razão pela qual o HIV se alastre de
uma forma tão rápida, é a falta de vontade política dos governantes
de lidar com a doença e de tocar em assuntos tidos como tabu para
a maioria das culturas africanas, como o sexo, homossexualismo
e camisinha.
Muitos africanos ignoram o que seja a Aids. Eles acham que
a doença é causada apenas pela pobreza, por bruxaria, inveja ou
por maldição de espíritos antepassados. Esses mitos aumentam o
estigma em torno da Aids, mantida em segredo por doentes e fami-
liares devido ao preconceito e ao isolamento a que são submetidos
na comunidade. Além disso, relataram-se diversos casos nos quais
africanos homossexuais tiveram tratamentos negados ou foram
ridicularizados, mostrando a dupla discriminação, por serem ho-
mossexuais e soropositivos.
69
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Um grande contraste é que as causas da pandemia também es-
tão na política. Mesmo com um PIB per capita de U$ 10,7 mil, na
África do Sul quase 22% da população adulta é portadora do HIV.
Em Uganda, com PIB per capita de U$ 1,8 mil, a prevalência do
vírus entre adultos reduziu-se de 12% para 4% na ultima década. A
diferença entre esses países e que a Uganda forneceu coquetéis as
gestantes e investiu em saneamento básico, garantindo a segurança
da mistura do leite em pó e água aos bebes de mães portadoras do
vírus.
A epidemia de Aids na África tem efeitos similares aos de uma
guerra, vitimando principalmente adultos. Mas, diferente da guer-
ra, a Aids atinge homens e mulheres em proporção semelhante.
Do ponto de vista demográfico, ela tende a produzir sociedades de
adolescentes órfãos.
III. Fome
Segundo as Nações Unidas, mais de trinta milhões de pessoas
em 24 países da África Subsaariana estão passando fome devido
a problemas que vão desde guerras, clima seco a crises econômi-
cas. Doze milhões de pessoas na região sul da África necessitam
imediatamente de ajuda, depois de uma pobre colheita de cereais.
O período entre dezembro a março é conhecido como “Estação da
fome”. Esse é o tempo que precede a colheita, devido à ausência
de alimentos nos armazéns, as famílias passam a fazer uma refei-
ção por dia. Os efeitos da “Estação da fome” não são novos, mas
recentemente têm se agravado com o aumento de conflitos étni-
cos, HIV/AIDS e a pobreza crônica que amplia fatores ambientais
como a seca.
Muitas comunidades não têm recursos para sobreviver a esses
fatores.
A fome é um das piores problemas da África, se não o pior.
A seca e outros desastres naturais em muitas partes do continente
intensificaram a falta de comida, mas pobreza é a causa real desse
empasse. Para piorar as melhores terras agrícolas foram tomadas
para crescer café, cana de açúcar, chocolate, e outras colheitas
de exportação que foram vistas como o meio de desenvolvimen-
to econômico de acordo com a teoria neoclássica de vantagem
comparativa. Fundos privados de governo foram investidos para
desenvolver estas colheitas de dinheiro, enquanto produção de ali-
mento para a maioria pobre foi negligenciada. Usar a melhor terra
para agricultura de exportação degradou o ambiente e empobreceu
a população agrícola rural, forçando muitos trabalhar em planta-
ções .
Um grande mito em relação à fome africana é falar que a
mesma é causada pela população excedentária. Se fosse por esse
motivo esperaríamos achar fome em países densamente povoados
como Japão e os Países Baixos e nenhuma fome em países espar-
samente povoados com Senegal e Zaire, onde alias, deficiência de
nutrição é muito comum.
Em relação à ajuda estrangeira, os EUA doam grandes quan-
tias de alimento para a África. Mas enquanto é essencial ajudar
as pessoas em necessidade, devemos lembrar que essa ajuda de
alimento, no melhor dos casos, só trata os sintomas de fome e po-
breza, não suas causas.
III. Água
Além das guerras étnicas, a África corre outro grande risco:
a disputa pela água para assegurar o suficiente para o povo e seus
animais. Uma catástrofe que pode agravar ainda mais os sofrimen-
Didatismo e Conhecimento
tos do povo africano. São milhares de quilômetros - numa exten-
são que vai da região dos Grandes Laos ao Mar Vermelho - que
compõem a faixa da seca. Essa seca foi provocada pela escassez e
pelo atraso das grandes chuvas características da região central da
África, mas também pelas inúmeras guerras que fizeram mi-
lhares de pessoas abandonarem os campos, fugindo dos exércitos
beligerantes. Nessa faixa de terra, existem cerca de 16 milhões de
pessoas, entre homens, mulheres e crianças, ameaçados pela fome
porque não houve colheitas e os rebanhos começam a definhar.
A falta de chuva e o esvaziamento dos lagos artificiais já obri-
gam, há mais de dez meses, o racionamento de eletricidade. No
Sudão, devido à guerra do sul contra o norte e no chamado Chifre
da África (Eritréia, Somália e Etiópia), a situação é caótica graças
aos deslocamentos de massas humanas para fugir das guerras e da
escravidão, pelo abandono dos campos e pela escassez de chuvas.
Numericamente, o caso mais grave é o da Etiópia, país de clima
semi-árido e montanhoso, onde a subnutrição atinge 10 milhões de
moradores, conferindo-lhe o antepenúltimo lugar na escala mun-
dial da pobreza.
Dentro de alguns anos, um entre dois africanos terá a sua por-
ção de água necessária para sobreviver reduzida pela metade ou
até menos. Tudo indica que mais de 12 países africanos terão que
enfrentar o problema da falta de água para suas populações, talvez
até através de conflitos onde existem as grandes reservas de água,
como as regiões dos grandes lagos e dos grandes rios. Exemplo
disso é o rio Nilo, sobre o qual a Etiópia reclama justos direitos de
reservas, visto que em seu território nasce o Nilo Azul, responsável
pelo fornecimento de 85% das águas de todo o rio.
Se os problemas da África estão se agravando pelas guerras
civis, pelo abandono dos campos e pela falta de aplicações de re-
cursos para melhoramento da conservação do solo, outro fator ne-
gativo é a substancial diminuição da ajuda estrangeira.
Até o início do século XIX, os únicos redutos europeus exis-
tentes na África resumiam-se às regiões litorâneas de Angola, Mo-
çambique e Guiné, ocupadas por Portugal desde o século XVI. A
nova conquista da África ocorreu entre os anos de 1830 e 1880,
e de modo muito mais violento e traumático do que no período
anterior, uma vez que a partilha entre as potências não respeitou a
unidade linguística e cultural preexistente.
Ao fim da 2ª Guerra Mundial, cerca de 800 etnias, falando
mais de mil idiomas, conviviam no continente africano, que estava
dividido em áreas de exploração colonial ente França, Itália, Por-
tugal, Alemanha, Espanha, Bélgica e Grã-Bretanha. E como essas
divisões eram por etnias, as rivalidades tribais eram muitas e aca-
baram beneficiando os europeus, que as estimularam para melhor
dominá-las.
Na verdade, os colonizadores haviam dividido os territórios
segundo seus interesses políticos e econômicos, estabelecendo
fronteiras artificiais, que era muitas vezes a reunião em um mesmo
território de grupos étnicos inimigos, não respeitando as tradições
nem a história desses povos.
Na época da Guerra Fria começou a surgir um grande movi-
mento de libertação nacional na África. Como as antigas potências
colonialistas já estavam desgastadas com a 2ª Guerra Mundial,
elas já não tinham alternativas a oferecer aos movimentos que lu-
tavam pela independência desde a primeira metade do século XX.
Os EUA e a Ex-União Soviéticos, interessados em ampliarem suas
influências no contexto da Guerra Fria, também se posicionaram
favoráveis aos projetos de descolonização. Mas os movimentos
70
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
de independência tiveram que conviver com essas divisões arbi-
trárias. As fronteiras fixadas pelos colonizadores se mantiveram 11. HOURANI, ALBERT. UMA HISTÓRIA DOS
preservadas, adiando a tarefa de redesenhar politicamente o conti- POVOS ÁRABES. SÃO PAULO: EDITORA
nente de acordo com suas tradições. COMPANHIA DAS LETRAS, 2005.
V - Apartheid

Ao fazer uma análise sobre o Apartheid, percebe-se que tal Sumário

sistema de segregação racial é, no mínimo, preconceituoso, uma
vez que coloca o negro em uma condição de rebaixamento, ao A obra está dividida em cinco partes:
considerá-lo inferior ao branco. O negro era considerado e tratado
como um objeto; era impedido de manter uma vida social digna; Sumário
não podia frequentar os mesmos lugares que os brancos; não podia Prefácio Agradecimentos Sobre a grafia e as datas
se servir das mesmas regalias, das mesmas formas de lazer, dos Prólogo
mesmos serviços, enfim, os negros não tinham direitos, mas, sim,
deveres a serem cumpridos. Parte I — a criação de um mundo (séculos VII-X)
Pode não parecer, mas foi uma realidade vivida na África do 1. Um novo poder num velho mundo
Sul durante muitos anos. Esse quadro lamentável só veio a se mo- 2. A formação de um Império
dificar com o surgimento de uma figura heróica, a qual foi capaz 3. A formação de uma sociedade
de se submeter a vários desafios para alcançar seu grande objetivo: 4. A articulação do Islã
o fim do Apartheid.
Tal figura, da qual possuo grande admiração, pela sua garra e Parte II — sociedades muçulmanas árabes(séculos XI-XV)
coragem, é Nelson Mandela,advogado, principal representante do 5. O mundo muçulmano árabe
movimento anti-apartheid, como ativista, sabotador e guerrilheiro. 6. O campo
Considerado pela maioria das pessoas um guerreiro da luta pela 7. A vida das cidades
liberdade; considerado pelo governo sul-africano um terrorista. 8. Cidades e seus governantes
Após o fim do regime de segregação, em 1994, Mandela foi 9. Os caminhos do Islã
eleito presidente da África do sul. Encerrou seu mandato em 1999 10. A cultura dos ulemás
e, a partir desse ano, passou a defender causas humanitárias pelo 11. Caminhos divergentes de pensamento
mundo. 12. A cultura das cortes e do povo
Nós, como cidadãos, deveríamos seguir o exemplo de Nelson
Mandela – o de lutar pelos nossos interesses, o de tentar construir Parte III — a era otomana (séculos XVI-XVIII)
um mundo melhor. Mas, o que acontece, infelizmente, é que nós 13. O Império Otomano
nos acomodamos ao pensar que sozinhos não chegaremos a lugar 14. Sociedades otomanas
algum. 15. A mudança no equilíbrio de poder no século XVIII
É fato que, se continuarmos possuindo essa mente tão pe-
quena, nem um grão de areia será movido do lugar. É importante, Parte IV — a era dos impérios europeus (1800-1939)
portanto, que cada um faça sua parte; é importante dar o primeiro 16. Poder europeu e governos reformadores (1800-1860)
passo, para que, consequentemente, os próximos sejam dados. E 17. Impérios europeus e elites dominantes (1860-1914)
assim como Nelson Mandela conseguiu podemos, também nós, 18. A cultura do imperialismo e da reforma
contribuir para a construção de um mundo melhor, sem desigual- 19. O auge do poder europeu (1914-1939)
dades, sem preconceitos, em prol da paz. 20. Mudança de estilos de vida e de pensamento (1914-1939)

Bibliografia Parte V — a era das nações-estado (depois de 1939)

Livro: A África na sala de aula: vista à história comtempo-
rânea ;
Autores: Leila Leite Hernandez.
Referências: REIS, A.; MARTINS, V.
ÁFRICA DE ONTEM, ÁFRICA DE HOJE, RESQUÍCIOS
DE PERMANÊNCIA? Disponível em: http://www.revistacontem-
poraneos.com.br/n2/pdf/africa3.pdf. Acessado em 11/09/2013.
21. O fim dos impérios (1939-1962)
22. Sociedades em transformação (décadas de 1940 e 1950)
23. Cultura nacional (décadas de 1940 e 1950)
24. O auge do arabismo (décadas de 1950 e 1960)
25. União e desunião árabe (depois de 1967)
26. Uma perturbação de espíritos (depois de 1967)
Posfácio, Malise Ruthven
O profeta e seus descendentes, os califas e as dinastias
Notas
Bibliografia
Mapas
Sobre o autor

Didatismo e Conhecimento 71
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Autor
Morreu em janeiro de 1993. Até então fora Membro Eméri-
to de St. Antony’s College, Oxford. As suas publicações incluem
Uma História dos Povos Árabes (1990) e Islam in European
thought (1991). Difundiu seus conceitos, em forma de conferên-
cias, na Universidade Americana de Beirute, na Faculdade das
Artes e Ciências em Bagdá, em Oxford, e no Institut des Hautes
Études de Túnis.
Sinópse
A explosiva situação do Oriente Médio, com os intermináveis
conflitos entre israelenses, palestinos e seus vizinhos, a guerra Irã
-Iraque, a guerra do Golfo, o fortalecimento do fundamentalismo
islâmico - desde a Segunda Guerra, os árabes estão no centro das
questões mais turbulentas de nossa época. No entanto, deles e de
sua história sabemos muito pouco. É esta lacuna grave e lamentá-
vel que Uma história dos povos árabes vem sanar.
Com erudição, sensibilidade histórica e um estilo de exemplar
clareza, Albert Hourani, durante décadas professor em Oxford, es-
creveu um livro obrigatório não apenas para os interessados nas
raízes da atual crise internacional, mas para todos aqueles que têm
curiosidade por uma cultura de extraordinária riqueza, cuja impor-
tância em termos mundiais só tende a aumentar.
Comentário
Desde a Segunda Guerra mundial, os povos árabes estão no
centro das questões mais turbulentas de nossa época. No entanto,
sabemos muito pouco deles e de sua história. É esta lacuna que
Albert Hourani, durante décadas professor em Oxford, vem sanar,
apresentando de forma clara e suscinta um enorme volume de in-
formações. Partindo do aparecimento do Islã, no século VII, até
a recente reafirmação da identidade islâmica e disseminação dos
grupos fundamentalistas, Hourani proporciona uma rara e equili-
brada visão de todos os aspectos da história das sociedades árabes.
Tudo isso sem deixar de fazer um exame completo das institui-
ções sociais, da literatura e outras formas artísticas, da situação da
mulher, dos deslocamentos demográficos e da multiplicidade de
movimentos religiosos e intelectuais.
Resumo
O tema deste livro é a história das regiões de língua árabe do
mundo islâmico, desde o início do Islã até os dias atuais. Duran-
te alguns períodos, porém, tive de ir além do tema: por exemplo,
quando examino a história inicial do Califado, o Império Otomano
e a expansão comercial e imperial da Europa. Seria possível argu-
mentar que o tema é demasiado grande ou demasiado pequeno:
que a história do Magreb é diferente da do Oriente Médio, ou que
a história dos países onde o árabe é a língua principal não pode ser
vista isoladamente da de outros países muçulmanos. Mas temos de
traçar algum limite, e foi aí que decidi traçá-lo, em parte devido
aos limites de meu próprio conhecimento. Espero que o livro de-
monstre que há unidade de experiência histórica suficiente, entre
as diferentes regiões estudadas, para que seja possível pensar e
escrever sobre elas dentro de um quadro único.
Didatismo e Conhecimento
O livro destina-se a estudantes que começam a explorar o
tema e aos leitores em geral que desejam aprender alguma coisa
sobre ele. Ficará claro para os especialistas que, num livro de am-
plitude tão grande, muito do que digo se baseia em pesquisas de
outros. Procurei apresentar os fatos essenciais e interpretá-los à luz
do que outros escreveram. Parte de minhas dívidas com as obras
deles está indicada na bibliografia.
Escrevendo um livro que cobre um período tão longo, tive
de tomar decisões sobre nomes. Usei nomes de países modernos
para indicar regiões geográficas, mesmo quando esses nomes não
eram usados no passado; pareceu mais simples usar os mesmos no-
mes no livro todo, em vez de mudá-los de um período para outro.
Assim, “Argélia” é usado para uma determinada região do norte
da África, mesmo que o nome só tenha entrado em uso nos sé-
culos modernos. Em geral, usei nomes que serão familiares aos
que leem, sobretudo em inglês; a palavra“Magreb” provavelmente
é bastante conhecida para ser usada em vez de“Noroeste Africa-
no”, mas “Mashriq” não é, e por isso usei “Oriente Médio” em
seu lugar. Chamei as regiões muçulmanas da península Ibérica de
Andalus, pois é mais fácil usar uma palavra que uma expressão.
Quando uso um nome que hoje pertence a um Estado soberano, ao
tratar de um período anterior à existência desse Estado, estou me
referindo a determinada região mais ou menos definida; só quando
escrevo sobre o período moderno é que me refiro à área definida
pelas fronteiras do Estado. Por exemplo, em grande parte do livro
“Síria” refere-se a uma certa região de características comuns, tan-
to físicas quanto sociais, e que no todo teve uma única experiência
histórica, mas uso-o apenas em relação ao Estado da Síria assim
que este passa a existir, após a Primeira Guerra Mundial.Quase não
preciso dizer que tais usos não implicam qualquer julgamento po-
lítico sobre que Estados devem existir e onde estão suas fronteiras.
Bibliografia
Livro: Uma história dos povos Árabes;
Autores: Albert Hourani.
12. JUNIOR, HILÁRIO FRANCO. A IDADE
MÉDIA: NASCIMENTO DO OCIDENTE. SÃO
PAULO: EDITORA BRASILIENSE, 1988.
Sumário
Prefácio
Introdução
As estruturas demográficas As estruturas econômicas As es-
truturas políticas
As estruturas eclesiásticas
As estruturas sociais
As estruturas culturais As estruturas cotidianas As estruturas
mentais
O significado da Idade Média
Conclusão
Orientação para pesquisa
Apêndices
1. Glossário
72
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
2. A formação das estruturas medievais
3. Quadro comparativo: Românico e Gótico
4. São Francisco: uma nova espiritualidade
5. Cronologia essencial
6. Sinopse da civilização medieval
Sobre o autor
Autor
Professor de História Medieval na USP, fez seu doutorado
nessa universidade e o pós-doutorado na École des Hautes Études
en Sciences Sociales, com Jacques Le Goff. Atualmente prossegue
suas pesquisas nessa instituição com o apoio de Jean-Claude Sch-
mitt. Além de vários artigos publicados em revistas especializadas
nacionais e estrangeiras, é autor de diversos livros sobre a Idade
Média. Os mais recentes: As utopias medievais, São Paulo, Brasi-
liense, 1992; A Eva barbada. Ensaios de mitologia medieval, São
Paulo, Edusp, 1996 (Prêmio jabuti); Cocanha. A história de um
país imaginário, São Paulo, Cia. das Letras, 1998 (Prêmio Jabuti);
Ano 1000: tempo de medo ou de esperança?, São Paulo, Cia. das
Letras, 1999.
Sinópse
O período entre os séculos IV e XVI é tradicionalmente co-
nhecido por Idade das Trevas, Idade da Fé ou, com mais frequên-
cia, Idade Média. Todos eles rótulos pejorativos, que escondem a
importância daquela época na qual surgiram os traços essenciais
da civilização ocidental. Nesta, mesmo países surgidos depois da-
quela fase histórica - caso do Brasil - têm muito mais de medieval
do que à primeira vista possa parecer. Olhar para a Idade Média é
estabelecer contato com coisas que nos são ao mesmo tempo fami-
liares e estranhas, é resgatar uma infância longínqua que tendemos
a negar mas da qual somos produto. De fato, para o homem do
Ocidente atual compreender em profundidade a Idade Média é um
exercício imprescindível de autoconhecimento.
Comentário
“... a civilização medieval, apesar de limitada materialmente
segundo os padrões atuais, dava ao homem um sentido de vida.
Ele se via desempenhando um papel, por menor que fosse de al-
cance amplo, importante para o equilíbrio do universo. Não sofria,
portanto, com o sentimento de substituibilidade que atormenta o
homem contemporâneo.“ (Hilário Franco Junior).
Resumo
Introdução
O (Pré) Conceito De Idade Média
Falarmos em Idade Antiga ou Média representa uma rotulação
a posteriori, uma satisfação da necessidade de se dar nome aos mo-
mentos passados, foi o século XVI que elaborou tal conceito, um
desprezo não disfarçado em relação aos séculos localizados entre a
Antiguidade Clássica e o próprio século XVI.
Didatismo e Conhecimento
A Idade Média Para Os Renascentistas E Iluminista
O italiano Francesco Petrarca (1304-1374) já se referira ao
período anterior como de tenebrae: nascia o mito historiográfico
da Idade das Trevas.
A arte medieval, por fugir aos padrões clássicos, também era
vista como grosseira daí o grande pintor Rafael Sanzio (1483-
1520) chamá-la de “gótico”, termo então sinônimo de “bárbara”.
O sentido básico mantinha-se renascentista: a “Idade Média”
teria sido uma interrupção no progresso humano, inaugurado pelos
gregos e romanos e retomado pelos homens do século XVI. Ou
seja, também para o século XVII os tempos “medievais” teriam
sido de barbárie, ignorância e superstição.
O século XVIII, antiaristocrático e anticlerical, acentuaram o
menosprezo à Idade Média, vista como momento áureo da nobreza
e do clero. A filosofia da época, chamada de iluminista por se guiar
pela luz da Razão, censurava, sobretudo a forte religiosidade me-
dieval, o pouco apego da Idade Média a um estrito racionalismo e
o peso político de que a Igreja então desfrutara.
A Idade Média Para Os Românticos
O Romantismo da primeira metade do século XIX inverteu,
contudo, o preconceito em relação à Idade Média. O ponto de par-
tida foi à questão da identidade nacional, que ganhara forte signifi-
cado com a Revolução Francesa. A nostalgia romântica pela Idade
Média fazia com que ela fosse considerada o momento de origem
das nacionalidades, satisfazendo assim os novos sentimentos do
século XIX.
Vista como época de fé, autoridade e tradição, a Idade Média
oferecia um remédio à insegurança e aos problemas decorrentes de
um culto exagerado ao cientificismo.
Essa Idade Média dos escritores e músicos românticos era tão
preconceituosa quanto à dos renascentistas e dos iluministas. Para
estes dois, ela teria sido uma época negra, a ser relegada da memó-
ria histórica. Para aqueles, um período esplêndido, um dos grandes
momentos da trajetória humana, algo a ser imitado, prolongado.
A Idade Média Para O Século XX
Passou-se a tentar ver a Idade Média como os olhos dela pró-
pria, não com os daqueles que viveram ou vivem noutro momento.
Entendeu-se que a função do historiador é compreender, não a de
julgar o passado. Logo, o único referencial possível para se ver a
Idade Média é a própria Idade Média.
Ao examinar qualquer período do passado, o estudioso neces-
sariamente trabalha com restos, com fragmentos — as fontes pri-
márias, no jargão dos historiadores — desse passado, que portanto
jamais poderá ser integralmente reconstituído. Ademais, o olhar
que o historiador lança sobre o passado não pode deixar de ser um
olhar influenciado pelo seu presente.
O período que se estendeu de princípios do século IV a mea-
dos do século VIII sem dúvida apresenta uma feição própria, não
mais “antiga” e ainda não claramente “medieval”. Apesar disso,
talvez seja melhor chamá-la de Primeira Idade Média do que usar
o velho rótulo de Antiguidade Tardia, pois nela teve início a convi-
vência e a lenta interpenetração dos três elementos históricos que
comporiam todo o período medieval. Elementos que, por isso, cha-
mamos de Fundamentos da Idade Média: herança romana clássica,
herança germânica, cristianismo.
73
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Nesse mundo em transformação, a penetração germânica in-
tensificou as tendências estrutural anteriores, mas sem alterá-las.
Foi o caso da pluralidade política substituindo a unidade romana,
da concepção de obrigações recíprocas entre chefe e guerreiros, do
deslocamento para o norte do eixo de gravidade do Ocidente, que
perdia seu caráter mediterrânico. O cristianismo, por sua vez, foi o
elemento que possibilitou a articulação entre romanos e germanos,
o elemento que ao fazer a síntese daquelas duas sociedades forjou
a unidade espiritual, essencial para a civilização medieval.
Europa católica entrou em outra fase, a Alta Idade Média
(meados do século VIII - fins do X). Foi então que se atingiu, ilu-
soriamente, uma nova unidade política com Carlos Magno, mas
sem interromper as fortes e profundas tendências centrífugas que
levariam posteriormente à fragmentação feudal.
Graças a esse temporário encontro de interesses entre a Igreja
e o Império, ocorreu certa recuperação econômica e o início de
uma retomada demográfica. Iniciou-se então a expansão territorial
cristã sobre regiões pagãs — que se estenderia pelos séculos se-
guintes — reformulando o mapa civilizacional da Europa.
A Idade Média Central (séculos XI-XIII) que então começou
foi, grosso modo, a época do feudalismo, cuja montagem repre-
sentou uma resposta à crise geral do século X. A sociedade cristã
ocidental conheceu uma forte expansão populacional c uma con-
sequente expansão territorial, da qual as Cruzadas são a faces mais
conhecida. Graças à maior procura de mercadorias e à maior dis-
ponibilidade de mão-de-obra, a economia ocidental foi revigorada
e diversificada. A produção cultural acompanhou essa tendência
nas artes, na literatura, no ensino, na filosofia, nas ciências. Aquela
foi, portanto, em todos os sentidos, a fase mais rica da Idade Mé-
dia, daí ter merecido em todos os capítulos deste livro uma maior
atenção.
A Baixa Idade Média (século XIV - meados do século XVI)
com suas crises e seus rearranjos representou exatamente o parto
daqueles novos tempos, a Modernidade. A crise do século XIV, or-
gânica, global, foi uma decorrência da vitalidade e da contínua ex-
pansão (demográfica, econômica, territorial) dos séculos XI-XIII,
o que levara o sistema aos limites possíveis de seu funcionamento.
Em suma, o ritmo histórico da Idade Média foi se acelerando,
e com ele nossos conhecimentos sobre o período. Sua infância e
adolescência cobriram boas parte de sua vida (séculos IV-X), no
entanto as fontes que temos sobre elas são comparativamente pou-
cas.
Sua maturidade (séculos XI-XIII) e senilidade (século XIV-
-XVI) deixaram, pelo contrário, uma abundante documentação.
A Idade Media Para Os Medievais
As primeiras sociedades só registravam o tempo biologica-
mente, sem transformá-lo em História, portanto sem consciência
de sua irreversibilidade. Isso porque, para elas, viver no real era
viver segundo modelos extra-humanos, arquetípicos. Assim, tanto
o tempo sagrado (dos rituais) quanto o profano (do cotidiano) só
existiam por reproduzir atos ocorridos na origem dos tempos.
Tal concepção sofreu sua primeira rejeição com o judaísmo,
que vê em Iavé não uma divindade criadora de gestos arquetípicos,
mas uma personalidade que intervém na História. O cristianismo
retornou e desenvolveu essa ideia, enfatizando o caráter linear da
História, com seu ponto de partida (Gênese), de inflexão (Nativi-
dade) e de chegada (Juízo Final).
Didatismo e Conhecimento
Pelo menos até o século XII os medievos não sentiam neces-
sidade de maior precisão no cômputo do tempo, o que expressava
e acentuava a falta de um conceito claro sobre sua própria época.
De maneira geral, prevalecia o sentimento de viverem em “tem-
pos modernos”, devido à consciência que tinham do passado, dos
“tempos antigos”, pré-cristãos. Estava também presente a ideia de
que se caminhava para o Fim dos Tempos, não muito distante.
Capitulo I – As Estruturas Demográficas
O surgimento da Demografia Histórica, há menos de cinco
décadas, enriqueceu consideravelmente o arsenal do historiador na
sua tarefa de compreensão do passado.
A Idade Média estava na etapa que os especialistas chamam
de Antigo Regime Demográfico, típico das sociedades agrárias,
pré-industriais: alta taxa de natalidade e alta taxa de mortalidade.
Em razão disso, a conjugação de certos fatores (estiagens, enchen-
tes, epidemias etc.) por poucos anos seguidos alterava o quadro de-
mográfico ao elevar ainda mais a mortalidade. Ou, pelo contrário,
a ausência de eventos daquele tipo rapidamente produzia um saldo
populacional positivo.
Retratação Da Primeira Idade Media
Do ponto de vista demográfico, a primeira fase medieval foi
um prolongamento da situação do Império Romano, cuja popu-
lação conhecera um claro recuo desde o século II. Com a cres-
cente desorganização do aparelho estatal romano, foram rareando
as importações de gêneros alimentícios que tinham por séculos
permitidos a existência de uma grande população urbana. As cida-
des começaram a se esvaziar, cada região tentou passar a produzir
tudo àquilo de que necessitasse, Tal fenômeno paradoxalmente
aumentou a insegurança, pois bastava uma má colheita para que a
mortalidade naquele local rapidamente se elevasse, devido às difi-
culdades em obter alimentos em outras regiões.
A Relativa Ocupação Da Alta Idade Média
Por meio de indícios esparsos na documentação — de inter-
pretação problemática — indica certa retomada demográfica na
segunda metade do século VIII. Esse fato talvez esteja ligado à
reorganização promovida pelos Carolíngios, e talvez ajude mes-
mo a explicar a expansão territorial realizada por Carlos Magno.
Contudo, essa recuperação foi desigual no tempo e no espaço. Em
muitos locais, em muitos momentos, a fome e a mortalidade con-
tinuavam acentuadas.
A Expansão Da Idade Media Central
Apesar da inexistência de uma documentação quantitativa, é
inquestionável aquele crescimento na Idade Média Central, como
se percebe por cinco claros indícios: um acentuado movimento mi-
gratório; o movimento de arroteamentos, que fazia recuar as flo-
restas, os terrenos baldios, as zonas pantanosas; aumento do preço
da terra e do trigo; acentuado crescimento da população urbana na-
quele período; transformações sofridas pela arquitetura religiosa.
Todos esses testemunhos apontam, portanto, para um forte
crescimento demográfico entre os séculos XI e XIII, mas é extre-
mamente difícil quantificá-lo. De maneira geral, a documentação
medieval fornece poucos dados populacionais que permitem um
tratamento estatístico.
74
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Portanto, mesmo sem se poder quantificar com maior rigor
e precisão a expansão demográfica da Idade Média Central, ela é
inegável. Naquele período dois fatores que anteriormente eleva-
vam a mortalidade tiveram seu alcance reduzido. O primeiro deles
foi à ausência de epidemias, com o recuo da peste e da malária,
continuando apenas a lepra a ter certa intensidade.
O segundo fator a considerar é o tipo de guerra, que não en-
volvia grandes tropas de combatentes anônimos, como nas legiões
romanas ou nos exércitos nacionais modernos: a guerra feudal era
feita por pequenos bandos de guerreiros de elite, os cavaleiros.
Guerra feudal não objetivava a morte do adversário, apenas
sua captura. Como uma das obrigações vassálicas era pagar o res-
gate do senhor aprisionado, c como na pirâmide hierárquica feudal
quase todo nobre, além de ser vassalo de outros, tinha seus pró-
prios vassalos, capturar um inimigo na guerra era obter um rendi-
mento proporcional à importância do prisioneiro.
Outro fator que contribuiu para a expansão demográfica me-
dieval foi à suavização do clima. Na Europa ocidental o clima tor-
nou-se mais seco e temperado do que atualmente, sobretudo entre
750 e 1215. A viticultura pôde então expandir-se em regiões ante-
riormente impróprias, como a Inglaterra. A paisagem de alguns lo-
cais foi alterada e humanizada, como a Groenlândia, que fazia jus
a seu nome (literalmente, “terra verde”) e apenas no século XIII,
em virtude de novas mudanças climáticas, passou a ter icebergs em
sua direção, tornando-se inóspita.
O período mais quente e seco não apenas transformou deter-
minadas áreas em cultiváveis e habitáveis como contribuiu para
dificultar a difusão da peste.
Por último, ajuda a explicar o crescimento populacional dos
séculos X-XIII o surgimento ou difusão de uma série de inovações
nas técnicas agrícolas. Dentre os aperfeiçoamentos técnicos da
época, três exerceram uma ação direta sobre a elevação da produ-
tividade agrícola: a nova atrelagem dos animais, a charrua pesada
e o sistema trienal.
As inovações tecnológicas não apenas produziram uma maior
quantidade de alimentos como, sobretudo, uma melhor qualida-
de. Até aquela época a dieta era mal balanceada, porque, baseada
em cereais, fornecia muitas calorias e hidrato de carbono e poucas
proteínas e vitaminas. A alteração então ocorrida na dieta talvez
explique a mudança na proporção entre população masculina e
feminina, favorável à primeira na Alta Idade Média e à segunda
posteriormente.
Com a introdução de leguminosas na dieta e uma presença
mais assídua de carne, peixe, ovos e queijo, a mortalidade femi-
nina diminuiu. Tal fato teve ampla repercussão, contribuindo até
mesmo para a valorização social da mulher.
O Ressurgimento Da Peste Na Baixa Idade Media
O crescimento populacional acabou por se revelar excessiva-
mente elevado para as condições europeias de então. Durante o
auge daquele fenômeno tinham sido ocupadas terras marginais, de
menor fertilidade, que se esgotavam em poucos anos, baixando a
produtividade média e desestabilizando o frágil equilíbrio produ-
ção-consumo.
O aumento populacional tinha implicado a derrubada de gran-
des extensões florestais, já que a madeira era o principal com-
bustível e material de construção. Isso ajuda a explicar as chuvas
torrenciais que em 1315-1317 atingiram a maior parte da Europa
ao norte dos Alpes, exatamente nos locais de grande devastação
florestal.
Didatismo e Conhecimento
Em Antuérpia, importante centro distribuidor de cereais, o tri-
go subiu 320% em sete meses. A fome fazia grande quantidade
de vítimas. O canibalismo tornou-se comum. Diferentes epidemias
agravavam a situação. Impulsionada pela fome, muita gente va-
gava em busca do que comer, levando consigo as epidemias e a
desordem.
A crise demográfica da Baixa Idade Média, que teve seu pon-
to crucial no ressurgimento da peste, então conhecida por peste
negra. Ela apresentava-se de duas formas. A bubônica (assim cha-
mada por provocar um bubão, um inchaço) tinha uma letalidade
(relação entre os atingidos pela doença e os que morrem dela) de
60% a 80%, com a maioria falecendo após três ou quatro semanas.
A peste pneumônica, transmitida de homem a homem, tinha uma
letalidade de 100%, fazendo suas vítimas depois de apenas dois ou
três dias de contraída a doença.
Democrática e igualitária, a peste atingia indiferentemente a
todos. Até 1670, a Europa foi atingida todo ano. No período críti-
co, o da chamada peste negra, em 1348-1350, as perdas humanas
variaram, conforme a região, de dois terços a um oitavo da popu-
lação.
Capitulo II – As Estruturas Econômicas
O prestígio ímpar que a História Econômica desfrutou por
longo tempo deixou profundas marcas na produção medievalísti-
ca. Sobretudo porque a impossibilidade de realizar estudos quan-
titativos como os que eram feitos para períodos históricos mais
recentes, levou ao desenvolvimento de metodologias próprias. A
historiografia especializada desenvolveu então trabalhos baseados
no qualitativo (indícios, tendências, características), que elucidam
melhor a economia medieval do ponto de vista da própria época.
Retração e Estagnação até o Século X
Do ângulo econômico, os séculos IV-X caracterizou por uma
pequena produtividade agrícola e artesanal, consequentemente
uma baixa disponibilidade de bens de consumo e a correspondente
retração do comércio e portanto da economia monetária. Parale-
lamente, existiam pequenas e médias propriedades, ainda que aos
poucos elas fossem absorvidas pelas villae. De qualquer forma,
estas são mais bem conhecidas e predominavam naquele território
que era o centro de gravidade de então, daí porque seja justificável
falar em economia agrária dominial.
Esta girava em torno da divisão da área em duas partes. A
primeira, chamada na época de terra indominicata (ou de reser-
va senhorial pelos historiadores), era explorada diretamente pelo
senhor. Ali estava sua casa, celeiros, estábulos, moinhos, oficinas
artesanais, pastos, bosques e terra cultivável. A segunda parte era
a terra mansionaria, ou seja, o conjunto de pequenas explorações
camponesas, cada uma delas designada pelos textos a partir do sé-
culo VII por mansus. Cada manso era a menor unidade produtiva
e fiscal do domínio. Dele uma família camponesa tirava sua sub-
sistência, e por ter recebido tal concessão devia certas prestações
ao senhor. Os mansi serviles, ocupados por escravos, deviam en-
cargos mais pesados que os mansi ingenuiles, possuídos por cam-
poneses livres.
Apesar de o fundamento da economia dominial estar na pres-
tação de serviço na reserva senhorial por parte de camponeses li-
vres mas dependentes, não se pode esquecer da mão-de-obra es-
crava. Tudo indica que a escravidão ainda era praticada em boa
parte do Ocidente cristão, especialmente na Inglaterra, Alemanha,
Itália e Catalunha. Mas é inegável que se generalizava então à fi-
75
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
gura dos servi casati, escravos estabelecidos e fixados num pedaço
de terra. Dessa forma a própria palavra servus (escravo) passou a
designar outra realidade jurídica, expressando aquela transforma-
ção socioeconômica — a do servo.
A produção dos domínios não apresentava grandes novida-
des em relação à agricultura da Antiguidade. A terra era trabalhada
quase sempre no sistema bienal ou trienal.
O setor secundário ressentia-se da fraqueza demográfica e da
medíocre produção agrícola. O primeiro fator roubava-lhe mão-
-de-obra e especialmente consumidores. O segundo limitava o
fornecimento de matérias-primas. O artesanato dos séculos IV-X
estava concentrado nos domínios, que com sua tendência à autos-
suficiência procurava produzir ali mesmo tudo que fosse possível.
A mão-de-obra era predominantemente escrava, vivendo na terra
indominicata daquilo que o senhor lhe entregava, trabalhando nas
oficinas com ferramentas e matérias-primas fornecidas por ele. A
partir do século VIII havia também um pequeno grupo de artesãos
assalariados, que se deslocavam de domínio em domínio. O arte-
sanato urbano, por sua vez, estava limitado pelas condições das
cidades da época.
O setor terciário limitava-se praticamente ao comércio. O co-
mércio interno também se viu limitado, mas não paralisado. Se as
dificuldades de produção, de um lado, restringiam as trocas por
gerar poucos excedentes, de outro lado tornavam necessário que
uma região com problemas temporários procurasse determinados
produtos básicos em outras. Quando um domínio tinha certo ex-
cedente, ele era comercializado, diante da impossibilidade de se
estocar.
Das três funções atribuídas à moeda, apenas uma foi impor-
tante naquele período. Primeiramente, ela é instrumento de medida
de valor, ou seja, um padrão para medir o valor de bens e serviços
adquiríveis, simplificando a relação pela qual determinada mer-
cadoria pode ser trocado por outra. Em segundo lugar, a moeda é
instrumento de troca, porque, não sendo ela própria consumível,
pode, graças à sua aceitabilidade geral, servir de intermediária en-
tre bens que se quer trocar. Por fim, ela é instrumento de reserva de
valor, já que sem perder as funções anteriores pode ser guardada
para a qualquer momento satisfazer certas necessidades. Este pa-
pel da moeda foi acentuado nos séculos IV-X devido à pequena
disponibilidade de bens.
O Crescimento Dos Séculos XI-XIII
A Idade Média Central conheceu importantes mudanças, a
passagem da agricultura dominial para a senhorial. Havia dois ti-
pos básicos delas, ambas de concessão pouco onerosa para o cam-
ponês, a censive e a champart. Na primeira, mais comum e difun-
dida, em troca do usufruto da terra o camponês devia uma pequena
renda fixa, o censo, pago em dinheiro ou em espécie. Na tenência
champart (de campi pars, “parte da colheita”), a renda devida pelo
camponês ao senhor não era fixa, mas proporcional ao resultado
da colheita. De maneira geral, a taxa era de 10% na triticultura, de
16% a 33% na viticultura e na criação.
Não só os lotes camponeses viram sua área diminuir na Idade
Média Central. A reserva senhorial também se viu reduzida em
razão de vários fatores. Primeiro, a necessidade de criação de no-
vas tenências camponesas, o que apenas o desmembramento dos
mansos não fazia na quantidade desejada. Segundo, o progresso
das técnicas agrícolas permitia ao senhor obter maior produção
Didatismo e Conhecimento
com menos terra. Terceiro, os rendimentos senhoriais vinham en-
tão bem mais do exercício dos direitos de bando que da explora-
ção direta do solo (daí as baixas exigências feitas aos camponeses
em troca de suas tenências). Quarto, na nova ordem social que se
implantava desde fins do século X — o feudalismo — para esta-
belecer relações de vassalagem o senhor cedia terras sob forma de
feudo.
Não se deve, portanto, confundir senhorio e feudo. O primeiro
era a base econômica do segundo, este a manifestação político-
-militar daquele. O senhorio era um território que dava a seu de-
tentor poderes econômicos (senhorio fundiário) ou jurídico-fiscais
(senhorio banal), muitas vezes ambos ao mesmo tempo. O feudo
era uma cessão de direitos, geralmente mas não necessariamente
sobre um senhorio. Havia regiões senhorializadas e não feudaliza-
das (como a Sardenha), mas não existiam regiões feudalizadas sem
ser senhorializadas.
Em razão disso, o regime de mão-de-obra também se modifi-
cou em relação ao da agricultura dominial. A escravidão pratica-
mente desapareceu no norte europeu, sobrevivendo apenas em al-
gumas regiões mediterrânicas. O segmento de trabalho assalariado
expandiu-se, em especial no século XII, graças ao barateamento da
mão-de-obra resultante do aumento populacional. O servo tornou-
-se o principal tipo de trabalhador, complementando um processo
bem anterior.
Em muitas regiões difundiu-se a prática de transformar a obri-
gação de serviços em pagamento monetário, com o qual o senhor
contratava assalariados, cujo trabalho rendia o dobro do servil.
A produção cresceu em virtude de uma maior quantidade de
mão-de-obra (incremento demográfico) trabalhando sobre uma
área mais extensa (desbravamento de florestas e terrenos baldios).
Mas também graças à difusão de diferentes técnicas: sistema trie-
nal, charrua, força motriz animal, adubo mineral, moinho de água,
moinho de vento.
Uma segunda transformação importante ocorrida nos séculos
XI-XIII foi possibilitada pela existência de um excedente agríco-
la, o revigoramento do comércio. Este passou a desempenhar um
papel central na vida do Ocidente, com repercussão muito além da
esfera econômica.
Uma terceira transformação econômica da Idade Média Cen-
tral, podemos chamar de Revolução Industrial medieval. Seu pon-
to de partida foi o crescimento demográfico e comercial, fomen-
tador do desenvolvimento urbano. Estimuladas pela chegada de
camponeses que conseguiam romper os laços servis, as cidades
localizadas próximas a rios ou estradas frequentadas por comer-
ciantes logo começaram a crescer.
Com presença mais ou menos generalizada, sem dúvida as
duas maiores indústrias medievais foram a da construção e a têxtil.
A primeira delas beneficiou-se não só do crescimento populacio-
nal, mas também da prática social ostentatória que levava o clero
e a aristocracia laica a construir cada vez mais e maiores igrejas,
mosteiros, castelos. Buscando superar sua origem humilde, tam-
bém a burguesia frequentemente erguia construções imponentes.
A produção industrial nas cidades estava organizada em asso-
ciações profissionais que chamamos de corporações de ofício, co-
nhecidas na Idade Média apenas por “ofícios” (métiers na França,
ghilds na Inglaterra, Innungen na Alemanha, arti na Itália). Suas
origens são controvertidas, mas as razões para o agrupamento são
claras: religiosa, daí muitas vezes ter derivado de confrarias, isto é,
de associações que desde o século X existiam para cultuar o santo
patrono de uma determinada categoria profissional e para praticar
caridade recíproca entre seus membros; econômica, procurando
76
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
garantir para eles o monopólio de determinada atividade; político-
-social, com a plebe de artesãos tentando se organizar diante do
patriciado mercador que detinha o poder na cidade.
Em cada oficina o mestre trabalhava com alguns outros arte-
sãos. Os jornaleiros (ou companheiros) eram assalariados que ga-
nhavam em dinheiro e em espécie, pois viviam na casa do mestre.
Os aprendizes, apenas um ou dois por oficina, eram adolescentes
que procuravam iniciar-se nos segredos da profissão, vivendo para
isso ao lado do mestre e pagando a ele pelo aprendizado, pelo alo-
jamento e pela alimentação.
Outra importante transformação ocorrida na Idade Média
Central foi uma acentuada monetarização da economia. Um pri-
meiro problema era a grande diversidade, de moedas senhoriais,
cada uma delas circulando numa área restrita. Um segundo pro-
blema era o baixo valor das espécies, resultado da reforma mone-
tária carolíngia do século VIII, que implantara o monometalismo
de prata: o denarius, moeda de pequeno valor, adequava-se melhor
àquela economia pouco produtiva e de lenta circulação.
De um lado, a solução veio do fortalecimento do poder mo-
nárquico que então começava a ocorrer. De outro, os metais pre-
ciosos que tinham sido entesourados foram aos poucos reentrando
em circulação. Graças à expansão mercantil, entre início do século
XII e meada do século XIII um afluxo de ouro muçulmano con-
tribuiu para alargar o estoque metálico ocidental. Graças às novas
técnicas de mineração, cresceu bastante a produção de prata da
Europa central.
O Pré-Capitalismo Medieval
Em suma, a Idade Média Central foi uma época de mudan-
ças, de expansão econômica, o que levou parte da historiografia
por muito tempo a falar num “capitalismo medieval”. Contudo,
adotando-se uma definição ampla de capitalismo sistema econô-
mico centrado na posse privada de capital (mercadorias, máquinas,
terras, dinheiro, conhecimento técnico) empregado de maneira a
se reproduzir continuamente, ficando os desprovidos dele obriga-
dos a vender sua força de trabalho — poderíamos talvez aceitar
sua existência nos últimos séculos da Idade Média. Ele coexistia
com o sistema doméstico, representado por pequenos artesãos in-
dependentes, e com o sistema senhorial, baseado em mão-de-obra
dependente.
A Depressão De Fins Da Idade Média
A Baixa Idade Média, por fim, inaugurou um período de crise
generalizada, facilmente perceptível no aspecto econômico. Sem
dúvida, podemos afirmar que após uma fase A de crescimento
econômico (1200-1316) a Europa ocidental entrou numa fase B
depressiva, que se estenderia até fins do século XV no sul e princí-
pios do XVI no centro e no norte.
De qualquer forma, a crise resultou dos próprios princípios da
economia extensiva e predatória da fase A. ela fundamentava-se
em N (recursos naturais) e T (força de trabalho) abundantes, e um
K (capital) proporcionalmente pequeno. Ou seja, enquanto ainda
havia terras férteis disponíveis e mão-de-obra em quantidade para
trabalhá-las, o sistema funcionou bem. Mas a riqueza social global
pouco crescia por falta de reinvestimento. Logo, como N e T não
poderiam crescer indefinidamente, mais cedo ou mais tarde viria
à crise.
Didatismo e Conhecimento
No setor primário, a produção era relativamente estática (li-
mites técnicos da agricultura medieval) e o consumo dinâmico
(crescimento populacional). No setor secundário, cada indivíduo
gastava mais com alimentação e menos no consumo de bens in-
dustriais. O setor terciário ressentiu-se disso tudo, ocorrendo uma
redução da margem de lucro tanto das atividades comerciais quan-
to das financeiras.
Uma das maiores fragilidades e fonte de graves problemas
econômicos eram as constantes mutações monetárias empreendi-
das pelos soberanos. Sempre necessitados de dinheiro, os monar-
cas diminuíam a proporção de metal precioso das moedas e man-
tinham seu valor nominal, cunhando assim um maior número de
peças com a mesma quantidade de metal nobre.
As causas dessa política monetária eram várias. Uma, as ne-
cessidades geradas pela guerra, pela própria retração comercial, a
escassez metálica, a lentidão da circulação monetária, da procura,
por fim, o entesouramento.
Capítulo III - As estruturas políticas
Por muito tempo a História Política teve seus estudos voltados
apenas para a camada dirigente. O primeiro passo na direção des-
sa Nova História Política foi dado em 1924 por Marc Bloch com
uma obra tão pioneira, Os reis taumaturgos. Desde então, nessa sua
nova roupagem, a História Política não se preocupa mais em des-
crever dinastias, reinados e batalhas. Ela coloca a ênfase em dois
principais campos de estudo, o papel do imaginário na política e as
relações entre nação e Estado.
Política e imaginário
Seguindo os antropólogos, sociólogos e politicólogos, os his-
toriadores passaram a ver a política como à forma básica de orga-
nização de qualquer grupo humano, como o instrumento minimi-
zador dos conflitos inerentes a toda sociedade.
De fato, nas sociedades arcaicas, com visão monista do uni-
verso, sem fazer distinção entre natural e sobrenatural, indivíduo e
sociedade, a realeza desempenhava um papel harmonizador, inte-
grador do homem no cosmos. Na Idade Média o monarca, sem ser
deus ou sequer sacerdote, como nas civilizações da Antiguidade,
tinha inquestionável caráter sagrado.
Todo rei para ser visto como tal precisava ser submetido ao
rito da unção com óleo, sacralizava o monarca, tornava-o um eleito
de Deus.
Outros interessantes exemplos das relações entre política e
imaginário têm nos reis, históricos ou míticos, que teriam desa-
parecido sem morrer e que retornariam quando seus povos deles
precisassem. A crença nesses monarcas messiânicos e milenaristas
tanto podia legitimar seus sucessores quanto servir de contestação
ao governante do momento.
Nação e Estado
Pelo menos até o século X, “nação” tinha conotação apenas
étnica: natione vem de “nascimento”. Na Primeira e na Alta Idade
Média, prevaleceu o princípio jurídico germânico da personalidade
das leis, quer dizer, cada pessoa era regida pelos costumes de seu
povo independentemente do lugar em que estivesse. O princípio
jurídico romano da territorialidade das leis, ou seja, a submissão
aos costumes locais, qualquer que fosse a origem da pessoa, rega-
nharia força aos poucos, sobretudo a partir do século XII. Somente
então “nação” passou a ter caráter também geográfico e político.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
No Império Carolíngio alguns fatores permitiram o desenvol-
vimento de consciências étnicas: a pretensão a certo centralismo
administrativo, a conquista de novos territórios, o progresso dos
falares locais diante do recuo do latim. A fragmentação do império
em 843 expressava e reforçava aquela situação, estimulando a for-
mação dos nacionalismos nos séculos seguintes.
A evolução do Estado medieval não é menos problemática.
Apesar de a palavra existir desde o latim clássico (no qual status
significa “modo de ser”, “estado”), apenas a partir de meados do
século XIII ela começou a ganhar o sentido atual de corpo político
submetido a um governo e a leis comuns, e somente em fins do sé-
culo XV essa acepção tornou-se usual. O Estado-nação progrediria
na Baixa Idade Média, tanto no plano prático (exércitos nacionais,
protecionismo econômico) quanto no simbólico (surgimento das
bandeiras, do conceito de fronteira).
No século IX, restabeleceu-se uma relativa unidade com o
Império de Carlos Magno, que absorveu, mas não eliminou ou-
tros reinos formados no período anterior. Nos séculos X-XIII, o
Império tornou-se apenas uma ficção, uma idealização, pois na
prática ocorria uma profunda fragmentação política substantivada
nos feudos, porém limitada pelos laços de vassalagem, que per-
mitiriam às monarquias recuperar aos poucos seus direitos. Nos
séculos XIV-XVI, o processo de revigoramento das monarquias
acelerou-se, estimulado pela crise global que fazia a sociedade de-
positar suas esperanças de recuperação no Estado.
A fragmentação da Primeira Idade Média
A crise do século III já mostrara a fraqueza das instituições
políticas romanas. As lutas pelo trono eram frequentes; -, as inter-
venções militares também. Cada exército provincial pretendia dar
o título imperial ao seu comandante para obter maiores vantagens:
naquele período de “anarquia militar”.
As reformas políticas de Diocleciano e Constantino repuse-
ram em mãos imperiais um grande poder, porém suas reformas
sociais e econômicas indiretamente e em longo prazo anularam
aquela recuperação. Os latifundiários não só se tornavam mais ri-
cos como passavam aos poucos a ter atribuições estatais dentro
de suas propriedades. A cada vez mais constante penetração de
germânicos em território romano gerava uma insegurança que re-
forçava aquela tendência. O Estado ia perdendo as possibilidades
de uma atuação efetiva. Ocorria um claro processo de desagrega-
ção política.
Os germanos não tinham nem Estado nem cidades, sendo a
tribo e a família as células básicas de sua organização política. As
relações sociais entre eles não se regiam pelo conceito de cidada-
nia, mas de parentesco. Assim, ao se sedentarizarem, ocupando
cada tribo uma parcela do Império Romano, eles vieram a substi-
tuir um Estado organizado e relativamente urbanizado. Não tendo
instituições próprias para desempenhar tal tarefa, adotaram as que
estavam à mão, e que bem ou mal tinham funcionado por longo
tempo. O rei ostrogodo Teodorico (474-526) pensou numa espécie
de confederação germânica sob o domínio de seu reino. A ideia
de uma confederação germânica não era absurda, mas precoce, na
época de Teodorico.
A renovação imperial carolíngia
As condições para tanto estariam reunidas apenas no reino
franco do século VIII, na figura de Carlos Magno. Em primeiro
lugar, pelo fato de ele ter a anuência da Igreja para dar aquele pas-
Didatismo e Conhecimento
so. Em segundo lugar, as relações do Ocidente com Bizâncio esta-
vam bastante abaladas naquele momento, de forma que não havia
a preocupação dos três séculos anteriores em respeitar os direitos
bizantinos.
O território estava dividido em centenas de condados, de ex-
tensão variável, cada um deles dirigido por um conde, nomeado
pelo imperador. O conde representava o poder central em tudo,
publicando as leis e zelando pela sua execução, estabelecendo im-
postos, dirigindo trabalhos públicos, distribuindo justiça, alistando
e comandando os contingentes militares, recebendo os juramentos
de fidelidade dirigidos ao imperador. Em troca recebia uma por-
centagem das taxas de justiça e, sobretudo terras entreguem pelo
soberano.
Essa prática revelou-se insuficiente para superar a fraqueza
estrutural do Império Carolíngio, o que levou, em 843, à sua frag-
mentação por meio do Tratado de Verdun, assinado entre três netos
de Carlos Magno. Nele aparecia o primeiro esboço do futuro mapa
político europeu. O tratado estabeleceu dois grandes blocos territo-
riais, étnicos e linguísticos (dos quais surgiriam às futuras França e
Alemanha) e uma longa faixa pluralista, composta de uma zona de
personalidade definida (Itália do norte), zonas multilinguistas que
sofreriam o poder de atração daqueles primeiros blocos (futuras
Bélgica, Países Baixos, Luxemburgo, Suíça), zonas intermediárias
que seriam objeto de longas disputas (Alsácia, Lorena, Trieste, Ti-
rol).
O fato de o Império não ter unidade orgânica, assentando-se
sobre dois princípios contraditórios: o universalismo das tradições
romana e cristã e o particularismo tribal germânico. A diversidade
étnica era insuficientemente soldada pela autoridade real, muito
sujeita a flutuações conforme a personalidade do soberano. Um
segundo fator foi à difusão da vassalagem, por meio da qual Car-
los Magno pretendeu unir a si todos os súditos importantes, num
vínculo que manteria o predomínio imperial. A relação vassálica
implicava, porém, a entrega por parte do soberano de terras e privi-
légios políticos que na verdade o enfraqueciam. Naquela economia
essencialmente agrária, ao ceder terras para os nobres o imperador
precisava conquistar novas áreas, mas para tanto dependia do ser-
viço militar daqueles mesmos elementos. Surgia um círculo vicio-
so difícil de ser rompido.
Em terceiro lugar, revelou-se problemática a fusão do poder
temporal e do poder espiritual na figura do imperador. No seu papel
militar, pela tradição germânica, ele deveria ser um chefe guerreiro
e obtentor de pilhagens; no seu papel religioso, pela tradição cristã,
ele deveria ser o mantenedor da paz e da justiça. Frágil equilíbrio.
O imperador fez com que a expansão cristã fosse realizada por
intermédio de missões religiosas, e não mais de conquistas milita-
res. O soberano ficou assim privado dos proventos da pilhagem,
de forma que precisava remunerar os vassalos com suas próprias
terras, esgotando a fortuna fundiária carolíngia, base inicial de seu
poder.
Por fim, as novas invasões dos séculos IX-X contribuíram
para mostrar a debilidade do sistema imperial. A rapidez dos vi-
kings, que descendo da Escandinávia penetravam pelos rios com
seus barcos leves e ágeis, não permitia a defesa por parte daquele
exército difícil de ser convocado e pesado nas manobras militares.
Ficava patente a impotência dos soberanos, e cada região organi-
zava sua própria defesa, em torno da nobreza local. Era a região,
portanto, que passava a definir seu próprio destino. A Europa co-
bria-se de castelos. O poder se fragmentava.
78
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A partir de então, estavam presentes os personagens políticos
que se manteriam em cena até o fim da Idade Média: o Império, a
Igreja, as monarquias, o feudalismo e — um pouco mais tarde —
as comunas.
Os poderes universalistas
Por causa de problemas dinásticos, tal título deixou de ser uti-
lizado de 924 a 962, quando se deu a chamada “segunda renova-
ção do Império”, com Oto. Depois de ter consolidado seu poder
no reino alemão, ele derrotou os magiares e eslavos, pacificando
aquela região e ganhando um prestígio muito grande em toda a
Cristandade*. Intervindo na política italiana, ele casou-se com a
herdeira do trono daquele território e proclamou-se rei também
ali. O papa, precisando de ajuda para superar problemas na Itália
central, buscou seu apoio. Enfim, Oto I conseguiu reunir todas as
condições para ser coroado imperador pelo pontífice. Renascia o
Império Franco, que em 1157 passou a se chamar Santo Império e
a partir de 1254, Santo Império Romano Germânico.
O Império resultava da reunião de três coroas, da Alemanha,
da Itália e da Borgonha. E o monarca era fraco em todas. Na Ale-
manha, feudalizada tardiamente no século XII, a prática feudal não
trabalhava a favor do Estado, como ocorria na França: o rei não
podia manter os feudos confiscados, sendo obrigado a reenfeudá-
-los após um ano e um dia. Na Itália, o território era descontínuo,
compreendendo o norte peninsular e algumas regiões meridionais,
pois o centro era papal e o extremo sul bizantino. Na Borgonha,
o poder da nobreza local já era bastante forte quando o reino se
tornou em 1033 um Estado autônomo no seio do Império.
Sem poder efetivo nesses reinos, o soberano sempre buscou
o título imperial na esperança de com ele reforçar sua atuação na-
queles locais. Apenas o papa poderia coroar um imperador, mas
não estava interessado na existência de um que fosse forte, pois ele
próprio tinha pretensões universalistas, considerando-se o legítimo
herdeiro do Império Romano. Daí os sérios conflitos entre Império
e Igreja, que se arrastariam por longo tempo.
A Igreja, por sua vez, tornou-se claramente uma personalidade
política desde que se corporificou com a Doação de Pepino. Isto
é, ao receber do chefe franco em 754-756 os territórios que ele
conquistara aos lombardos, nascia o Estado Pontifício. Contudo,
tal fato trazia em si uma submissão implícita da Igreja ao poder
monárquico, de quem recebia aquelas terras. Contra isso é que se
forjou o documento conhecido por Doação de Constantino. Por
este texto apócrifo, o imperador romano Constantino teria supos-
tamente transferido para o papado, no século IV, o poder imperial
sobre todo o Ocidente. A questão ficava, dessa forma, invertida:
Pepino nada estaria doando à Igreja, mas apenas restituindo a ela
uma parte do que lhe pertencia. A Igreja, depositária do título im-
perial, entregara-o ao rei franco por serviços prestados, podendo,
portanto, retoma-lo e atribuí-lo a quem quisesse.
Os poderes nacionalistas
Ao promover a unção de Pepino, em 751, a Igreja justificara
o poder monárquico. Em parte isso ocorrera por circunstâncias, já
que o papa necessitava do apoio franco contra os lombardos.
Apesar de aceitar a sacralidade monárquica, a Igreja velava
para que tal poder não se tornasse excessivo, daí a farta literatura
conhecida por “espelho dos príncipes”. Literatura de exortação aos
monarcas, de quem se exigiam qualidades cristãs e a quem se esta-
beleciam limites de atuação.
Didatismo e Conhecimento
Esse aspecto contratual vinha dos bárbaros germanos, para
quem o rei, eleito, estava de certa forma subordinado ao direito
costumeiro da tribo. Este determinava os poderes e atribuições do
rei, e naturalmente não podia ser alterado por ele sem o consenti-
mento da comunidade por intermédio da assembleia dos guerrei-
ros. Com o mesmo espírito, no feudalismo o vassalo que não cum-
pria suas obrigações podia perder seu feudo, depois de julgado por
seus pares no tribunal do senhor. Correspondentemente, o senhor
que desrespeitava suas obrigações via o vassalo romper o contra-
to feudo-vassálico (diffidatio). Assim, o rei feudal como suserano
mantinha relações contratuais apenas com seus vassalos diretos.
Por outro lado, a partir da própria fragmentação política feu-
dal desenvolvia-se um elemento que acabaria por ter um papel
reaglutinador. Os bárbaros tinham possuído certa solidariedade de
tribo ou de povo, que, contudo não se associara a um território por
causa de seu nomadismo. Com a penetração e fixação em terras
do antigo Império Romano, aos poucos surgiram vínculos entre os
habitantes, seus costumes, suas tradições e o território ocupado. O
primeiro resultado disso é constatável séculos depois, quando em
813 o concilio de Tours recomendava ao clero traduzir os sermões
em língua vulgar para que fossem mais bem compreendidos.
Os poderes particularistas
O feudalismo, do ponto de vista político, representava uma
pulverização do poder que respondia melhor às necessidades de
uma sociedade saída do fracasso de uma tentativa unitária (Impé-
rio Carolíngio) e pressionada por inimigos externos (vikings, ma-
giares etc). Na verdade, as tendências centrífugas vinham desde o
século IV, quando manifestaram e aceleraram o debilitamento do
Império Romano. Naquele momento, com a busca da autossufi-
ciência por parte dos latifúndios, com a insegurança gerada pela
penetração dos bárbaros e com as dificuldades nas comunicações,
acentuou-se a ruralização da economia e da sociedade, levando os
representantes do imperador a se verem limitados nas suas pos-
sibilidades de atuação. Os grandes proprietários rurais puderam,
assim, usurpar atribuições do Estado.
A formação dos reinos germânicos em nada alterou a essência
daquele processo. Naquela economia fundamentalmente agrária,
os monarcas remuneravam seus servidores e guerreiros com ter-
ras, às quais se concediam muitas vezes imunidades. O detentor
da terra desempenhava ali o papel de Estado, taxando, julgando,
convocando.
A concessão e recepção de feudos e sua contrapartida (o servi-
ço militar) representavam uma forma de divisão da riqueza (terra
e trabalhadores) sempre dentro da mesma elite. O poder político
estava fracionado para que pudesse ser mantido.
O surgimento das comunas representou um papel interessante
e importante. De um lado, aquele processo negava os princípios
feudo-clericais. O tipo mais difundido era a comuna citadina, a
comunidade burguesa que se organizava para defender seus inte-
resses comerciais diante dos abusos feudais, como confiscos ou ta-
xações excessivas. No começo do século XI, ela pretendia apenas
escapar à arbitrariedade senhorial. Cerca de 100 anos depois, ela
passou a buscar autonomia, que se comprava ou arrancava à força,
dependendo de cada caso.
Nascia então a verdadeira comuna, ou cidade-estado. Seu mo-
delo acabado estava na Itália, região mais urbanizada do Ocidente,
onde as longas lutas entre Império e Igreja tinham criado um vácuo
79
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
de poder preenchido pelas associações burguesas. As comunas re-
presentaram uma novidade política não apenas na sua relação com
os poderes tradicionais, mas também na sua organização interna.
No primeiro momento seu regime político foi o consulado, com
um grupo de funcionários (cônsules) eleitos defendo poderes exe-
cutivos e judiciais. Para controlá-lo, havia uma assembleia inicial-
mente formada por todos os cidadãos e depois por certo número
deles escolhido por eleição ou sorteio. Num segundo momento,
diante das crescentes disputas internas da camada dirigente, pas-
sou-se a entregar o poder a uma só pessoa, de fora da cidade e,
portanto neutra nos seus conflitos, o podestà (“regedor”).
O grau de autonomia conseguido pelas comunas foi muito va-
riável conforme o tempo, o local e o tipo de associação. E impor-
tante lembrar que nem todas as comunas eram urbanas. As rurais,
quase sempre muito modestas, nasciam da associação de aldeias
contra o seu senhor. O espírito era o mesmo das comunas urba-
nas, mudavam os objetivos (acesso a áreas fechadas pelo senhor,
reação ao desrespeito por costumes locais etc.) e as condições de
alcançá-los (mais pobre que a cidade, o campo dificilmente podia
comprar sua liberdade).
O jogo político medieval
Os poderes universalistas (Igreja e Império) estavam em cho-
que constante, porque pela própria natureza do que reivindicavam
— a herança do Império Romano — somente um deles poderia
ter sucesso. Assim, ambos fracassaram, permitindo a emergência
de poderes particularistas (feudos e comunas) e nacionalistas (mo-
narquias). Mais do que isso, quando ficou patente em fins da Idade
Média, que o futuro pertencia a estas últimas, duas nacionalidade
já tinham perdido sua oportunidade histórica de organizar Esta-
dos centralizados. A luta entre os universalistas debilitara as bases
territoriais e nacionais da Itália (centro nevrálgico da Igreja) e da
Alemanha (base do Sacro Império).
Dessa forma, por muito tempo elas permaneceram apenas
realidades geográficas, não políticas. Perdidas as chances de obter
colônias no Novo Mundo dos séculos XVI-XVII, atrasadas na in-
dustrialização dos séculos XVIII-XIX, secundarizadas na partilha
da África e da Ásia do século XIX, aquelas nacionalidades sentiam
cada vez mais a necessidade de se corporificar politicamente.
Apesar das transformações políticas dos séculos XI-XIII, na
Baixa Idade Média os vínculos feudais continuavam a tencionar
as relações entre vários Estados: o rei da Inglaterra era vassalo
francês, o reino português surgira de uma secessão de Castela, a
Escócia estava ligada à Inglaterra, e Flandres à França. Todas es-
sas questões pendentes, ou mal resolvidas, vieram à tona com o
grande conflito nacionalista da Idade Média, a Guerra dos Cem
Anos (1337-1453). Mas esta também envolveu questões feudais
internas, pois cada vez mais se restringia o papel social da nobreza,
que era cumprido através de guerras locais, proibidas pelas monar-
quias, daí a necessidade de guerras mais amplas, entre os Estados.
Capítulo IV - As estruturas eclesiásticas
A linha tendencial da Igreja na Idade Média revela-se com
clareza. Num primeiro momento, a organização da hierarquia ecle-
siástica visava à consolidação da recente vitória do cristianismo. A
seguir, a aproximação com os poderes políticos garantiu à Igreja
maiores possibilidades de atuação. Em uma terceira fase, o corpo
Didatismo e Conhecimento
eclesiástico separou-se completamente da sociedade laica e procu-
rou dirigi-la, buscando desde fins do século XI erigir uma teocracia
que esteve em via de se concretizar em princípios do século XIII.
Contudo, por fim, as transformações que a Cristandade conhe-
cera ao longo desse tempo inviabilizaram o projeto papal e prepa-
rou sua maior crise, a Reforma Protestante do século XVI.
A formação da hierarquia eclesiástica na Primeira Idade Mé-
dia
Nos seus primeiros tempos, a Igreja parecia envolvida numa
contradição, que, no entanto se revelaria a base de seu poder na
Idade Média. Ao negar diversos aspectos da civilização romana,
ela criava condições de aproximação com os germanos. Ao preser-
var vários outros elementos da romanidade, consolidava seu papel
no seio da massa populacional do Império.
Nascida nos quadros do Império Romano, a Igreja ia aos pou-
cos preenchendo os vazios deixados por ele até, em fins do século
IV, identificar-se com o Estado, quando o cristianismo foi reconhe-
cido como religião oficial. A Igreja passava a ser a herdeira natural
do Império Romano.
Para tanto, ela precisava ter sua própria hierarquia, realizando
e supervisionando os ofícios religiosos, orientando quanto às ques-
tões de dogma, executando obras sociais, combatendo o paganis-
mo. A concentração de todas essas atividades nas mãos de apenas
alguns cristãos era aceita com naturalidade pelo conjunto dos fiéis,
já que tal poder lhes fora atribuído pela própria Divindade: segun-
do o texto bíblico.
Apenas no século IV determinou-se que somente homens li-
vres poderiam ingressar no clero, e proibiu-se a passagem direta
do laicato para o episcopado, tornando-se necessário exercer antes
uma função inferior. O sustento do clero advinha das esmolas da-
das pelos fiéis, de acordo com o princípio de “quem serve ao altar
vive do altar”. O celibato não era obrigatório, apenas recomen-
dado, tendo surgido à primeira legislação a respeito na Espanha,
onde o sínodo de Elvira em 306 proibiu o casamento aos clérigos
sob pena de destituição.
Para a formação e organização da hierarquia eclesiástica aca-
bou contribuindo bastante, paradoxalmente, um elemento que pu-
nha em risco a própria existência da Igreja: as heresias. Estas eram
produto do sincretismo que fazia a força, mas também a fraqueza
do cristianismo. Ao reunir e harmonizar componentes de várias
crenças da época, a religião cristã tornava-se mais facilmente assi-
milável, porém passível de interpretações discordantes do pensa-
mento oficial do clero cristão. Do ponto de vista deste, heresia era,
portanto, um desvio dogmático que colocava em perigo a unidade
de fé.
Qualquer ideia que parecesse herética era, então, submetida
à apreciação do bispo local. Este geralmente colocava a questão
perante seus pares nas assembleias episcopais, ou sínodos, que se
reuniam desde meados do século II para tratar de tudo que interes-
sasse à Igreja local. Mas as questões de doutrina eram debatidas,
sobretudo nos concílios ecumênicos, que congregavam bispos de
todas as regiões, expressando a universalidade da Igreja.
Paralelamente a esse clero voltado para atividades em socie-
dade — ministrar sacramentos, orientar espiritualmente, ajudar os
necessitados — e por isso chamado de clero secular, surgia um de
características diversas. Era constituído por indivíduos que busca-
vam servir a Deus vivendo em solidão, ascese e contemplação: os
monges, do grego monakbos, “solitário”.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A tradicional trilogia monástica — castidade, pobreza e obe-
diência — estava presente de forma concreta e equilibrada no co-
tidiano dos beneditinos. O abade eleito pelos monges recebe deles
total obediência, que representa ao mesmo tempo uma manifesta-
ção de pobreza, pois não se pode dispor sequer da própria vontade.
A pobreza, por sua vez, não é entendida como falta ou miséria,
mas posse do estritamente necessário, daí o monge não poder ter
nada de seu, apesar de o mosteiro possuir propriedades recebidas
em doação. A castidade, sendo negação da posse do próprio corpo,
também é uma forma de pobreza. Sendo negação do usufruto do
próprio corpo, é uma forma de obediência. A obediência, sendo
uma renúncia, é ainda uma forma de castidade.
Desde fins do século III ocorria forte expansão do cristianis-
mo nas cidades, onde a crise do Império Romano era mais sentida
e, portanto, as condições para a cristianização mais favoráveis. O
campo, sempre mais conservador, mantinha-se preso às suas anti-
gas crenças, mesmo pré-romanas, daí paganus (“camponês”) ter
sido identificado ao não-cristão. Com a decadência urbana e o con-
sequente êxodo, o cristianismo penetrou no campo.
A submissão ao Estado na Alta Idade Média
Estreitavam-se, portanto, as relações Estado-Igreja, com pre-
domínio do primeiro na época de Carlos Magno. Os clérigos par-
ticipavam então do conselho real, os bispos tinham poderes civis,
os cânones ganhavam força de lei. O monarca presidia os sínodos,
punia os bispos, regulamentava com eles a disciplina eclesiástica
e a liturgia, intervinha mesmo em questões doutrinais. Os bispos
eram nomeados pelo soberano, contrariamente à tradição canôni-
ca, mas o fato não era considerado uma usurpação, e sim um servi-
ço prestado pelo monarca à Igreja, quase um dever do cargo. Suas
conquistas territoriais abriram caminho para a cristianização dos
saxões, frísios, vendes, avaros, morávios e boêmios. Em virtude
da crescente extensão do Império, ele instituiu muitas paróquias,
criou novas dioceses e arquidioceses.
Graças a isso, a Igreja enriqueceu ainda mais. No começo do
século V ela tinha sido a segunda maior proprietária imobiliária
do Ocidente, depois do Estado Romano, e tornou-se a maior desde
fins daquele século, com o desaparecimento do Império. De fato,
a chegada dos bárbaros não a prejudicou, pelo contrário, muitos
indivíduos, diante da insegurança geral de então, entregaram suas
terras ao patrocinium da Igreja.
Na terceira fase das relações Carolíngios-papado, completou-
-se a reforma monástica sob o governo de Luís, o Pio, que encarre-
gou Bento de Aniane de realizá-la. Este, em 817, procurou inicial-
mente combater o relaxamento que tomara conta da vida monásti-
ca, impondo certa uniformização na aplicação da regra beneditina.
Desde então, os monges entregaram-se especialmente ao culto. O
clero secular retomava a direção do movimento de cristianização e
o episcopado aumentava seu poder político.
A partir de inícios do século IX, inspirada no Direito Canô-
nico e em Santo Agostinho, ganhou terreno à teoria do agostinia-
nismo político, que afirmava a superioridade espiritual sobre a
temporal, dos bispos sobre os reis. O movimento cultural chamado
de Renascimento Carolíngio elevara o nível dos bispos. Tal teoria
contribuiu para aumentar a autonomia da nobreza, o que teve re-
flexos negativos sobre a Igreja, com a generalização do sistema de
“igreja própria”, já existente no século VII e que se estenderia até o
século XII. Por ele, quando um latifundiário levantava uma igreja
Didatismo e Conhecimento
ou mosteiro em suas terras, mantinha esse bem como plena pro-
priedade, podendo vendê-lo, doá-lo ou transmiti-lo em herança.
Podia apropriar-se das esmolas e dízimos recebidos pela igreja ou
mosteiro. Podia, sobretudo, nomear quem quisesse como sacerdo-
te, função que desde o século VIII era atribuída como beneficiam
ou feudo.
A tentativa de teocracia papal na Idade Média Central
Numa reação contra aquele estado de coisas, na Idade Média
Central a Igreja teve como objetivo alcançar a autonomia e, sobre-
tudo — concretizando o agostinianismo político e impedindo que
prosseguisse a sujeição aos leigos — passar a dirigir a sociedade.
O primeiro passo em direção àquela dupla meta tinha sido dado
em princípios do século X, com a fundação do mosteiro de Cluny,
na Borgonha. Adotando a regra beneditina, mas interpretando-a de
forma própria, Cluny valorizava os trabalhos litúrgicos, que absor-
viam a quase totalidade do tempo dos monges. O trabalho manual
foi abandonado aos camponeses de seus senhorios, o trabalho in-
telectual relegado a segundo plano. Vivendo sob rígida disciplina,
cm ascetismo, silêncio e isolamento, os monges cluniacenses recu-
peraram o prestígio da vida religiosa.
Buscando restabelecer a paz social (não a igualdade, concep-
ção estranha à época) e tornar-se sua guardiã, a Igreja promoveu
em fins do século X o movimento conhecido por Paz de Deus.
Ameaçados de excomunhão e de suas decorrentes punições sobre-
naturais, os guerreiros foram pressionados a jurar sobre relíquias
que respeitariam as igrejas, os membros do clero e os bens dos
humildes.
Tal movimento estendeu-se até por volta de 1040, sem conse-
guir pacificar completamente a sociedade cristã ocidental. O clima
de violência expressava as necessidades da aristocracia laica, mais
numerosa devido ao crescimento demográfico, e a consequente
disputa entre ela e a aristocracia eclesiástica pela posse das rique-
zas geradas pelos camponeses. Diante disso, seguindo o mesmo
espírito da Paz de Deus, mas buscando criar novos mecanismos de
controle sobre o comportamento da elite laica, a Igreja estabeleceu
em princípios do século XI a Trégua de Deus.
Como a ideia básica da Paz e da Trégua de Deus era a pre-
servação da ordem religiosa, social e política desejada por Deus,
entende-se que a partir de fins do século XI ela tenha derivado para
a ideia de Guerra Santa, que procurava impor aquela ordem dentro
(Cruzada contra hereges) e fora (Cruzada contra muçulmanos) da
Cristandade.
As Cruzadas deveriam funcionar não só como elemento de
pacificação interna da Europa católica, levando para fora dela à
irrequieta nobreza feudal, mas especialmente como um fenômeno
aglutinador da Cristandade sob o comando da Igreja, acenava-se
para seus participantes com a remissão dos pecados, a proteção
eclesiástica sobre suas famílias e bens, a suspensão do pagamento
de juros. Lutando sob a égide da Igreja, os cruzados deveriam agir
como guerreiros imbuídos de seus ideais.
No século XIII estavam reunidas todas as condições para o
exercício do poder papal sobre a comunidade cristã. Em relação
aos clérigos, o papado legisla e julga, tributa, cria ou fiscaliza uni-
versidades, institui dioceses, nomeia para todas as funções, reco-
nhece novas ordens religiosas. Em relação aos leigos, julga em
vários assuntos, cobra o dízimo, determina a vida sexual (casa-
mento, abstinências), regulamenta a atividade profissional (traba-
lhos lícitos e ilícitos), estabelece o comportamento social (roupas,
palavras, atitudes), estipula os valores culturais.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Um claro sinal do alargamento das atribuições papais estava
numa importante novidade, à exclusividade de canonização dos
santos. Desde princípios do cristianismo, os mártires vitimados
pelas perseguições romanas tornaram-se objeto de culto, sendo
vistos como cristãos ideais, que tinham sacrificado suas vidas por
fidelidade ao Deus único.
A crise da Baixa Idade Média
A grande questão da Igreja na Baixa Idade Média foi, porém,
um prolongamento da antiga disputa entre poder espiritual e poder
temporal. Em fins do século XIII, o papa Bonifácio VIII, defen-
sor da monarquia universal pontifícia, proibiu que os eclesiásticos
fizessem doações sem autorização da Santa Sé e que os poderes
laicos cobrassem taxas sobre bens da Igreja. Na França, em ple-
no processo de afirmação da monarquia nacional, o rei Filipe IV,
em resposta, proibiu a saída de metais preciosos do país e baniu
os coletores de impostos papais. Pouco depois, o monarca fran-
cês prendeu um bispo, levantando fortes protestos do papa. Filipe
acusou Bonifácio de ter sido eleito papa ilegitimamente e em 1303
conseguiu prendê-lo na cidade de Anagni. Apesar de solto logo
depois, o papa estava claramente desmoralizado, e o sonho da teo-
cracia pontifícia falido.
A crise do pontificado e o desenvolvimento do nacionalis-
mo, fenômenos, aliás, interligados, desenvolviam o sentimento
de autonomia eclesiástica em diversos locais. Mesmo depois de
reunificada pelo Concilio de Constança, havendo um só papa re-
sidindo na tradicional sede de Roma, a Igreja continuava abalada.
Grandes problemas permaneciam, opondo concilio e papa, Igreja
e monarquias, Estado Pontifício e Estados italianos, cultura cristã
tradicional e nova cultura humanista. Assim, em 1517, exatamente
100 anos depois da volta do papado a Roma, começava o Protes-
tantismo.
Capítulo V - As estruturas sociais
A História Social total deve ser o objetivo último dos estudos
históricos, não uma etapa da reconstituição do passado, um campo
específico do saber.
A redefinição da Primeira Idade Média
Os primeiros séculos medievais conheceram uma cristaliza-
ção da hierarquia social, fenômeno que na verdade já se desen-
volvia anteriormente, mas que se completou apenas no século IV.
De fato, a crise geral que sacudiu a civilização romana no século
III levara a uma limitação dos espaços de atuação individual e ao
correspondente alargamento das funções do Estado.
As tentativas reformistas criaram uma enorme distância social
entre as várias camadas. No topo da pirâmide estava a aristocracia
senatorial, cinco vezes mais rica que a do século I. As camadas
médias, rurais e urbanas, encolhiam. As primeiras, devido à gene-
ralização do patrocinium, laço de dependência que se criava entre
um camponês livre e um grande proprietário. As camadas médias
urbanas viam-se esmagadas por dois fatores. O primeiro deles — o
processo de ruralização da sociedade romana — resultava de sua
contradição básica: sendo escravista e imperialista, ela só poderia
manter-se graças a novas conquistas que renovassem o estoque
de mão-de-obra e trouxessem mais riquezas por meio de saques
Didatismo e Conhecimento
e tributos. Contudo, o escravismo e o imperialismo marginaliza-
vam grande parte da população, que precisava ser sustentada pelo
Estado.
O segundo fator que enfraquecia as camadas médias urbanas
era um pesado conjunto de impostos que o Estado cobrava para
tentar manter a própria vida citadina. Obrigados a contribuir na
promoção de jogos circenses, na distribuição de trigo à população
marginalizada e na realização de obras públicas, os curiales (espé-
cie de aristocratas urbanos) procuravam fugir aos seus encargos. O
Estado precisou proibir sua migração para o campo e mesmo sua
entrada para a camada senatorial ou para o clero.
Na base da sociedade, os trabalhadores livres urbanos tiveram
decretado a vitaliciedade e hereditariedade de suas funções, sendo
reunidos em collegiae (corporações) de acordo com a especializa-
ção, para facilitar o controle estatal. Os trabalhadores livres rurais
tendiam a se tornar dependentes dos latifundiários por meio do
patrocinium e, sobretudo, do colonato. A criação dessa instituição
era uma tentativa de responder a problemas colocados pela crise:
atendia ao interesse dos proprietários em ter mais mão-de-obra, ao
interesse do Estado em garantir suas rendas fiscais, ao interesse
dos humildes e despossuídos por segurança e estabilidade.
Já no século III, precisando de soldados diante do retroces-
so populacional, o Estado romano contratara muitos germanos, às
vezes tribos inteiras. O pagamento por esse serviço militar era a
entrega de lotes fronteiriços (hospitalitas), prática que se estendeu
a todo o território romano com as invasões do século V.
A aristocratização da Alta Idade Média
Como a terra era quase a única forma de riqueza da época,
não existia uma camada urbana de comerciantes e artesãos que
exercessem por conta própria e regularmente seu ofício, mas ape-
nas uns poucos indivíduos dedicando-se àquelas atividades. A
sociedade estava polarizada entre os proprietários fundiários, de
um lado, e os camponeses despossuídos, de outro.
Dentre os primeiros, havia pequenos e médios proprietários,
camponeses livres (pagenses) que trabalhavam sua terra com a aju-
da de familiares e uns poucos escravos. Como todo homem livre,
eles deviam (além do juramento de fidelidade ao soberano) serviço
militar e judicial, encargos muito pesados para seus recursos.
A seguir vinham os colonos, que, apesar de serem juridica-
mente livres, cada vez mais sentiam a fraqueza da autoridade pú-
blica que deixava amplos poderes nas mãos dos grandes detento-
res de terras. Sua situação oscilava, conforme os momentos e os
locais, entre a dos pagenses e a dos escravos. Por fim, havia uma
mão-de-obra escrava.
A feudo-clericalização dos séculos XI-XII
O que se deve chamar de feudalismo ou termo correlato
(modo de produção feudal, sociedade feudal, sistema feudal etc.)
é o conjunto da formação social dominante no Ocidente da Idade
Média Central, com suas facetas política, econômica, ideológica,
institucional, social, cultural, religiosa. Em suma, uma totalidade
histórica, da qual o feudo foi apenas um elemento. No entanto — e
procurando não perder essa globalidade de vista —, como exami-
namos cada uma daquelas facetas nos capítulos correspondentes,
vamos aqui nos prender apenas à análise das relações sociais do
feudalismo.
82
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Ou melhor, do feudo-clericalismo. Realmente, este rótulo
parece-nos mais conveniente, na medida em que explicita o papel
central da Igreja naquela sociedade. Fato fundamental e geralmen-
te pouco considerado.
Foi por intermédio dela que se deu a conexão entre os vários
elementos (já anteriormente presentes) que comporiam aquela for-
mação social. Foi ela a maior detentora de terras naquela socie-
dade essencialmente agrária, destacando-se, portanto, no jogo de
concessão e recepção de feudos. Foi ela a controlar as manifesta-
ções mais íntimas da vida dos indivíduos: a consciência através
da confissão; a vida sexual através do casamento; o tempo através
do calendário litúrgico; o conhecimento através do controle sobre
as artes, as festas, o pensamento; a própria vida e a própria mor-
te através dos sacramentos (só se nascia verdadeiramente com o
batismo, só se tinha o descanso eterno no solo sagrado do cemité-
rio). Foi ela a legitimadora das relações horizontais sacralizando
o contrato feudo vassálico, e das relações verticais justificando a
dependência servil.
Aliás, como produtora de ideologia, traçava a imagem que a
sociedade deveria ter de si mesma.
Tínhamos, portanto, naquela sociedade de ordens, de um lado,
duas camadas identificadas quanto às origens e aos interesses, de-
tentoras de terra e, assim, de poder econômico, político e judicial
(clérigos e guerreiros), de outro lado, uma massa formada princi-
palmente por despossuídos e dependentes, os trabalhadores. As-
sim, davam-se três formas de relações sociais, uma horizontal na
camada dominante, outra horizontal na camada dominada e outra
vertical entre os dois grandes grupos.
A primeira forma ocorria pelo contrato feudo-vassálico. A se-
gunda, por acordos para empreendimentos comuns, diante das di-
ficuldades de um trabalhador realizar sozinho certas tarefas, como
arar um campo ou arrotear uma área. A terceira, fundamental, es-
tava na base da primeira (forma de a aristocracia dividir as terras e
o produto do trabalho camponês) e da segunda (forma de os labor
atores poderem concretizar seu papel social, de produtores).
O feudo-aburguesamento dos séculos XII-XIII
O crescimento demográfico e econômico, as cidades da Idade
Média Central revigorou, pois para aqueles que fugiam dos laços
compulsórios da servidão a vida urbana oferecia muitos atrativos.
Mais do que isso, tornava-se burguês (habitante do burgo, ou
seja, da cidade), o que significava uma situação jurídica própria,
bem definida, com obrigações limitadas e direitos de participação
política, administrativa e econômica na vida da cidade. E verdade
que desde fins do século XII os imigrantes não encontravam nas
cidades as oportunidades com que sonhavam, formando um prole-
tariado que frequentemente acabou por se chocar com a burguesia
dona das lojas e oficinas. Mas, utopicamente, os centros urbanos
continuaram a seduzir os homens do campo.
A grande síntese disso tudo talvez tenha sido o desenvolvi-
mento do individualismo, com a consequente passagem da família
patriarcal para a família conjugal e a correspondente valorização
da mulher e da criança. Foi nas cidades que despontaram novos
valores sociais, opostos aos coletivistas (interdependência das or-
dens) e machistas (predominância do clero celibatário e dos guer-
reiros). Na realidade, esse fenômeno social era reflexo c origem de
um conjunto mais amplo de transformações, de uma revalorização
do ser humano.
Didatismo e Conhecimento
A instabilidade dos séculos XIV-XVI
Na Baixa Idade Média, a passagem da sociedade de ordens
para uma sociedade estamental, produto da própria dinâmica feu-
dal, acelerou-se naquele contexto de crise generalizada. Com a
quebra da rígida estratificação anterior, baseada num ordenamento
divino da sociedade, o organismo social tornou-se determinável
pelos próprios indivíduos.
A aristocracia, naturalmente, foi a mais atingida pelas trans-
formações da época. As dificuldades da economia senhorial arrui-
navam muitas famílias nobres, que perdiam suas terras e se deslo-
cavam para as cidades ou para as cortes principescas ou monárqui-
cas. Dessa forma, a nobreza sofria certa descaracterização ou ao
menos perdia alguns dos traços que tinham feito parte de seu poder
e prestígio até então.
A burguesia, cujo aparecimento na Idade Média Central tinha
expressado as transformações sociais então em gestação, consoli-
dou-se com a crise aristocrática. Foi assim que se deu a penetra-
ção burguesa no campo, com a compra de terras, que ocorria pelo
menos desde o século XIII acelerando-se na Baixa Idade Média.
Quanto à mão-de-obra urbana, a situação era mais homogê-
nea e mais difícil. A crise não criou uma elite trabalhadora, como
fizera no campo, apenas reforçou o poder da alta burguesia. A rela-
tiva alta de preços industriais, enquanto os preços agrícolas caíam,
atraía muitos camponeses para as cidades. Dessa forma, aumen-
tava a oferta de mão-de-obra urbana, o que permitia ao patriciado
burguês pressionar os salários para baixo, rompendo a tendência
altista gerada pela peste negra.
As revoltas urbanas, por sua vez, eram pelo controle do Es-
tado, em processo de afirmação, fosse ele comunal, senhorial ou
nacional.
Capítulo VI - As estruturas culturais
Cultura era entendida como uma criação intelectual realizada
por “grandes homens”, mais ou menos desvinculados do contexto
histórico. E também como uma criação letrada, pois mesmo as ar-
tes, essencialmente visuais, pressuporiam certo conhecimento para
ser “compreendidas”. No entanto, as transformações do último
meio século nos veículos de divulgação cultural (rádio, televisão,
cinema, jornais, revistas), e mais recentemente o diálogo da Histó-
ria com a Antropologia, romperam aquela visão estreita.
Para tanto, entenderemos cultura como tudo aquilo que o ho-
mem encontra fora da natureza ao nascer. Tudo que foi criado,
consciente e inconscientemente, para se relacionar com outros
homens (idiomas, instituições, normas), com o meio físico (ves-
tes, moradias, ferramentas), com o mundo extra-humano (orações,
rituais, símbolos). Esse relacionamento tem caráter variado, po-
dendo ser de expressão de sentimentos (literatura, arte), de domí-
nio social (ideologias), de controle sobre a natureza (técnicas), de
busca de compreensão do universo (filosofia, teologia).
As áreas culturais
De um lado, a cultura erudita, de elite, cultura letrada que pelo
menos até o século XIII foi eclesiástica do ponto de vista social
e latina do ponto de vista linguístico. Conscientemente elaborada
(mas sem deixar, é claro, de ser tributária da mentalidade), era for-
malmente transmitida (escolas monásticas, escolas catedralícias,
universidades). Por isso, tendia a ser conservadora, a se fundamen-
tar em autoridades.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
De outro lado, estava a cultura que já foi chamada de popular,
laica ou folclórica, e que preferimos denominar “vulgar”, pois para
os medievais esta palavra rotulava sem ambiguidade tudo que não
fosse clerical. A cultura vulgar era oral, transmitida informalmente
(nas casas, ruas, praças, tavernas etc.) por meio de idiomas e diale-
tos vernáculos. Espontaneamente elaborada, ela expressava a men-
talidade de forma mais direta, com menos intermediações, com
menos regras preestabelecidas. Ideologicamente, ela se inclinava a
recusar os valores e práticas oficiais. Ainda que muito presa às suas
próprias tradições — que a Igreja tendia a tachar de superstições
—, a cultura vulgar não estava fechada a outras influências.
A cultura erudita procurou apossar-se dos relatos míticos, pro-
movendo e legitimando o registro escrito de alguns deles e contro-
lando sua interpretação.
A cultura vulgar, por sua vez, pressionou ao longo da Idade
Média para que certos ritos fossem criados ou modificados.
A bipolarização da Primeira Idade Média
Na Primeira Idade Média, as dificuldades da época estabe-
leceram caracteres culturais que se manteriam, com variações de
intensidade, nos séculos seguintes. Primeiro, alargamento do fosso
entre a elite culta e a massa inculta. Segundo, este corte cultural
não coincidia com a estratificação social: a linha de separação era
entre clérigos e leigos, realidade sociocultural que ficou registrada
no francês moderno clerc (“letrado”), no inglês clerk (“escreven-
te”) e no português “leigo” (ignorante). Terceiro, a cultura clerical
era uma sistematização e simplificação da herança greco-romana,
adaptada à situação de uma época convulsionada politicamente,
enrijecida socialmente, empobrecida economicamente e, síntese
disso tudo, limitada pelo seu “absolutismo religioso”. Quarto, a
cultura vulgar regredira com as dificuldades materiais, a insegu-
rança espiritual e a fusão com elementos bárbaros, daí a ressurgên-
cia de técnicas, crenças e mentalidades tradicionais, pré-romanas.
Em virtude desse clima cultural e da finalidade que se atribuía
ao conhecimento, às ciências viam-se limitadas no seu desenvolvi-
mento. Predominava a concepção de que a meta do homem era o
Reino de Deus e de que a Revelação estava contida nas Sagradas
Escrituras.
A Literatura também foi influenciada por aquela tendência
a preservar e cristianizar obras antigas, mais do que a criar. Não
havia preocupação com originalidade, apenas com a conservação
da literatura clássica por meio de cópias realizadas nos scriptoria
monásticos.
A arte ocidental dos séculos IV-VIII realizou uma síntese de
elementos de origens diversas. Da arte romana clássica conservou-
-se algo das técnicas e das características arquitetônicas. Da arte
oriental, com a qual se manteve contato mesmo após as invasões
germânicas, através de mercadores e missionários, veio certa esti-
lização e hieratismo das formas. Da arte germânica, típica de po-
vos nômades, aproveitou-se o caráter não figurativo e o geometris-
mo estilizado. Da arte céltica, através das iluminuras dos monges
irlandeses, absorveu-se o uso de linhas abstratas, apenas ornamen-
tais. Da arte cristã primitiva veio o essencial, isto é, a temática e o
simbolismo. No todo, elementos que se completavam mais do que
se negavam, tendo cada um deles peso variável conforme o gênero
artístico (arquitetura, escultura, pintura, miniatura, mosaico etc.) e
as condições locais (composição étnica, meio físico, época).
Didatismo e Conhecimento
A clericalização da Alta Idade Média
Entre as últimas décadas do século VIII e as primeiras do sé-
culo IX, com a estreita relação entre Estado e Igreja que levou à
constituição do Império Carolíngio, as manifestações da cultura
vulgar foram de forma geral abafadas. A cultura clerical, mais do
que nunca tornada oficial, foi produzida no âmbito do movimento
que se convencionou chamar de Renascimento Carolíngio. Segun-
do o próprio Carlos Magno, seu objetivo era fazer com que “a sa-
bedoria necessária à compreensão das Sagradas Escrituras não seja
muito inferior à que deveria ser”. Melhorar o nível dos clérigos
significava para a Igreja oferecer serviços religiosos mais elevados
e para o Império servidores administrativos mais eficientes. Daí o
alcance daquele movimento ter-se limitado a algumas centenas de
pessoas, concentradas nas escolas monásticas e, novidade, numa
escola criada no próprio palácio imperial. Diante de seus objeti-
vos, a tônica não era criar, mas redescobrir, adaptar, copiar, por
isso já se disse que “a Renascença Carolíngia, ao invés de semear,
entesoura”.
Para acelerar essa atividade copista e minimizar os erros de
transcrição, buscava-se já havia algum tempo desenvolver uma
caligrafia menos desenhada, que apresentasse maior regularidade.
Uma caligrafia mais prática, cursiva, que implicasse menor núme-
ro de movimentos com a mão.
O reequilíbrio da Idade Média Central
Com as acentuadas transformações sociais, políticas e econô-
micas ocorridas a partir do século XI, foi quebrada a clara predo-
minância desfrutada pela cultura clerical na fase anterior. A cultura
vulgar ressurgia com força. Em consequência, a cultura interme-
diária passou a marcar presença em quase todos os campos. A cul-
tura erudita viu, assim, reduzidas suas áreas de exclusividade, mas
com isso pôde concentrar forças e em certos setores atingir seu
apogeu. O movimento conhecido por Renascimento do século XII
ilustra bem esse fenômeno.
A Reação Folclórica
Com efeito, assistiu-se no século XI a um reequilíbrio de for-
ças entre os dois polos culturais. Assim como na Alta Idade Média
ocorrera a clericalização de muitos elementos folclóricos, agora se
dava a folclorização de elementos cristãos. O cristianismo, ao des-
sacralizar a natureza (que não se identificava mais com as divinda-
des pagãs), tinha marcado nova etapa no pensamento racionalista,
e nesse sentido a oposição folclórica representou a resistência de
outro sistema mental, de outra lógica, a do “pensamento selva-
gem”.
A cultura intermediária e a arte
Mas a emissão e a recepção da mensagem iconográfica não
era, obviamente, sempre a mesma. As iluminuras de textos bíbli-
cos e teológicos, consumidas apenas por clérigos, recebiam tra-
tamento mais erudito. As esculturas, as pinturas murais, os mo-
saicos, os vitrais, colocados em igrejas, mosteiros e catedrais em
locais visíveis a todos, transmitiam mensagens ao alcance desse
público mais amplo.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A cultura intermediária e a literatura
Na literatura latina, ao lado de uma produção nitidamente cle-
rical (crônicas, poesias de cunho clássico), havia uma de espírito
popular (hagiografia) e outra erudita mas antieclesiástica (goliár-
dica). Na literatura vernácula, havia gêneros com forte coloração
clerical (canção de gesta, ciclo do Graal) e outros acentuadamente
laicos (lais, fabliaux). Em termos culturais, portanto, e não apenas
linguísticos, boa parte da literatura da Idade Média Central estava
na zona da cultura intermediária.
A cultura clerical e o ensino
Um setor cultural que a Igreja monopolizava desde princípios
da Idade Média continuou nos séculos XI-XIII sob seu controle,
apresentando, todavia, características novas, que tendiam a esca-
par de sua alçada — o ensino. De qualquer forma, mesmo com
certa laicização o ensino não deixava de estar na área da cultura
clerical, entendida cada vez mais, como já dissemos, como cultura
de letrados, e não apenas cultura de eclesiásticos.
Nesse processo, surgiram no século XI as escolas urbanas, que
se transformariam em universidades no século XIII. Ambas eram
produto do crescimento demográfico-econômico-urbano, que tor-
nava a sociedade mais complexa e mais necessitada de atividades
intelectuais. De fato, eram necessários sacerdotes em maior núme-
ro e mais bem preparados para guiar fiéis mais numerosos e com
novos problemas; juristas para uma maior quantidade de tribunais
e às voltas com questões novas c mais difíceis; burocratas para
os reis e grandes senhores feudais, cujos rendimentos, despesas e
interesses se ampliavam; mercadores para atender à crescente pro-
cura de bens e que precisavam elaborar contratos, escrever cartas,
controlar lucros e estoques.
A cultura clerical e a teologia/filosofia
O curso universitário que gozava de maior prestígio, apesar de
toda a laicização da sociedade e da cultura que ocorria no século
XIII, era sem dúvida o de Teologia, especialmente o de Paris. O
conhecimento nessa área mantinha-se virtualmente o mesmo dos
séculos anteriores, com o termo então utilizado (sacra doctrina)
indicando que ela abarcava apenas o que tinha sido revelado direta
ou indiretamente por Deus: Bíblia, decisões de concílios, comentá-
rios há muito aceitos pela Igreja. Na expressão de Santo Anselmo,
era “a fé em busca da inteligência”.
O redirecionamento da Baixa Idade Média
O frágil equilíbrio entre cultura clerical e cultura vulgar rom-
peu-se com a crise do século XIV. A razão disso está ligada ao fato
de que na Baixa Idade Média “existia uma falta geral de equilíbrio
no temperamento religioso, o que tornava tanto as massas como
os indivíduos suscetíveis de violentas contradições e de mudanças
súbitas” (62: 163). As manifestações culturais oscilavam então do
mais estrito racionalismo ao mais fervoroso misticismo. A cultura
clerical não tinha mais a coerência da Alta Idade Média e a cultura
vulgar não possuía o mesmo vigor que na Idade Média Central.
Buscava-se uma nova composição, da qual sairia à cultura renas-
centista dos séculos XV-XVI.
Didatismo e Conhecimento
Capítulo VII - As estruturas cotidianas
O caráter factual e descritivo que marcou de forma geral a
historiografia até princípios deste século levava à desconsideração
dos “pequenos fatos”, dos eventos do dia-a-dia, repetitivos, sem
uma influência clara e direta sobre os “grandes fatos” (batalhas, sa-
gração de reis, criação de instituições, surgimento de importantes
obras literárias e artísticas etc). No entanto, a crescente compreen-
são de que o tecido da História é formado por fios dos mais varia-
dos tamanhos e cores permitiu o aparecimento de estudos sobre a
vida cotidiana e privada das populações do passado. Ou seja, dos
aspectos mais duradouros e presentes no desenrolar da História.
O tempo
A Idade Média não se interessava por uma clara e uniforme
quantificação do tempo. Como na Antiguidade, o dia estava dividi-
do em 12 horas e a noite também, independentemente da época do
ano. Os intervalos muito pequenos (segundos) eram simplesmente
ignorados, os pequenos (minutos) pouco considerados, os médios
(horas) contabilizados grosseiramente por velas, ampulhetas, reló-
gios d’água, observação do Sol.
Apenas o clero, por necessidades litúrgicas, estabeleceu um
controle maior sobre as horas, contando-as precariamente de três
em três a partir da meia-noite (matinas, laudes, primas, terça, sex-
ta, nona, vésperas, completas).
Sexo
O surgimento do cristianismo respondia a essa demanda psi-
cológica e comportamental da sociedade romana, daí seu sucesso.
Tornado religião oficial em 392 e cada vez mais institucionalizado
pela Igreja, já na Primeira Idade Média o cristianismo pôde impor
seus valores.
A vida sexual ideal passou a ser a inexistente. A virgindade
tornou-se um grande valor, seguindo os modelos de Cristo e sua
mãe. Vinha depois a castidade: quem já havia pecado podia em
parte compensar essa falta abstendo-se de sexo pelo restante da
vida. Os relatos hagiográficos de toda a Idade Média, sobretudo
de suas duas primeiras fases, abundam em exemplos de santas que
morreram para defender sua virgindade e de santos e santas que ao
se converter ao cristianismo abandonaram a vida conjugal.
Contudo essa interferência eclesiástica na vida íntima dos fiéis
não foi aceita com facilidade. Quanto mais recuados no tempo e
mais afastados dos grandes centros clericais (sedes de bispado,
mosteiros), mais os medievos puderam viver de forma “pagã”, no
dizer da Igreja.
O matrimônio é uma relação monogâmica. Por um lado, isso
atendia a um dado da mentalidade medieval, fascinada pela Unida-
de cosmológica, talvez como forma compensatória à grande diver-
sidade da realidade concreta do Ocidente, dividido em vários rei-
nos, milhares de feudos, dezenas de línguas e dialetos, diferentes
liturgias (apenas com a Reforma Gregoriana tentou-se impor o rito
galicano-romano a todas as regiões, o que demoraria a se concreti-
zar). Assim, idealmente, ao Deus único deveria corresponder uma
só Igreja, uma só fé, um só governante secular. Por outro lado, a
monogamia respondia a uma lenta mas inegável transformação na
sensibilidade coletiva — que a Igreja soube reconhecer e tornar
lei — pela qual se passava a ver a essência do casamento no con-
85
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
sentimento mútuo dos noivos. Isto é, a união deveria ser construída
a partir do afeto recíproco, e não apenas de interesses políticos ou
patrimoniais.
Alimentação
Apesar das variações regionais de solo e clima, a Europa me-
dieval consumia por toda parte praticamente os mesmos alimentos
e bebidas, preparados quase que da mesma maneira.
Diferenças houve, acima de tudo, entre as categorias sociais.
O aristocrata, eclesiástico ou leigo, recebia de seus camponeses,
pelo uso da terra, prestações em serviço e produtos agrícolas. Po-
dia, assim, consumir de tudo. Detentor de vários senhorios, um
aristocrata não se fixava numa certa terra, morando cada parte do
ano numa região, onde consumia a parcela da produção local que
lhe cabia. Podia, então, ter alimentos todo o ano, independente-
mente das vicissitudes agrícolas de cada senhorio. Apesar disso,
por razões culturais, o cardápio não era muito variado. Os legumes
e verduras não estavam muito presentes, porque, sendo conside-
rados produtos pouco nobres e de digestão difícil, ficavam reser-
vados para dias de jejum. Os queijos, com exceção das regiões
montanhosas, também eram desprezados pelas camadas dirigen-
tes, que viam neles aumentos de camponeses, pela literatura, que
os associava aos loucos, e pela medicina, que até o século XVI os
considerava pouco saudáveis.
A base da alimentação aristocrática era, portanto, carnívora.
Carne de animais domésticos, vaca, vitela, carneiro e sobretudo
porco. Carne de caça, especialmente cervo, javali e lebre. Carne
de aves, galinha, pato, ganso, cisne, pombo. Carne de peixe de
água doce onde possível, pescados em rios e lagos ou criados em
tanques (carpa, sável, esturjão). Carne de peixe de mar, consumi-
do fresco nas regiões litorâneas (salmão, linguado, pescado) ou
seco nas regiões continentais (arenque, bacalhau). A bebida para
acompanhar essas refeições era o vinho. A sobremesa nas mesas
aristocráticas podia ser alguma fruta fresca (geralmente consumi-
da no início das refeições ou nos intervalos entre elas) ou, mais
comumente, frutas secas (figos, passas, amêndoas, nozes etc.) ou,
preferencialmente, uma torta ou bolo doce.
A dieta burguesa procurava em linhas gerais imitar a aristocrá-
tica, sobretudo no seu fundamento carnívoro.
A alimentação camponesa estava baseada nos cereais, que
forneciam as calorias necessárias para o esforço físico nas tarefas
rurais. Cereais preparados sob a forma de papas e mingaus e es-
pecialmente de pão. Na verdade, o pão era essencial desde a An-
tiguidade.
Moradia
A moradia apresentava grandes variedades regionais, resul-
tantes das necessidades impostas pelo clima e das possibilidades
permitidas pelos materiais de construção de cada local.
O norte úmido, frio e florestal definiu um estilo obviamente
diferente do sul mediterrâneo seco, quente e pedregoso. As regiões
montanhosas do norte ibérico, da zona pirenaica, do centro fran-
cês e da região alpina buscaram soluções próprias, diferenciadas
das áreas planas. As cidades apresentavam, naturalmente, condi-
ções específicas, com uma grande população concentrada numa
superfície pequena, enquanto o campo tinha uma densidade demo-
gráfica baixa. Mas, assim como os campos se diferenciavam pelo
Didatismo e Conhecimento
seu contexto geográfico, as cidades não eram iguais entre si. Uma
grande sede feudal (como Troyes), a capital de um reino (caso de
Londres), uma importante sé episcopal (Burgos, por exemplo),
uma cidade dedicada ao comércio internacional (como Veneza ou
Lübeck), uma cidade artesanal (como Ypres), um pequeno burgo
rural (os mais comuns) não poderiam, por razões geográficas e
profissionais, construir habitações e edifícios públicos da mesma
forma.
Vestuário
Por toda Idade Média a base do vestuário foi à túnica de man-
gas. Seu comprimento mudou várias vezes, mas geralmente ia até
os tornozelos para as mulheres e até os joelhos para os homens.
Debaixo dessa túnica usava-se uma camisa, longa no caso femi-
nino, curta no masculino, pois os homens portavam ainda calções,
uma espécie de ceroula que ia até os tornozelos. No inverno, quem
tinha condições colocava diretamente no corpo, sob a camisa, uma
peliça, espécie de colete de pele, sem mangas Por cima de tudo
vinha uma capa, às vezes com capuz, de pele no caso dos mais
ricos, de lã no dos mais simples. O calçado podia ser bota de couro
de cano alto para os ricos ou simples sapatilha de tecido para os
mais pobres. O uso de luvas era difundido em todas as categorias
sociais.
Lazer
Os medievais levavam uma vida material dura, os clérigos
passando muitas horas por dia em orações, estudo e tarefas cotidia-
nas de sua diocese ou mosteiro, os senhores laicos em exercícios
militares e administração de seu senhorio, os burgueses em difíceis
negociações e perigosas viagens, os camponeses num trabalho pe-
sado e de retorno nem sempre compensador.
Morte
Vivendo num mundo agrícola, em que se percebe cotidiana-
mente como alguns seres precisam morrer para que outros possam
viver, convivendo com a constante ameaça da fome, das epide-
mias e das guerras, os medievais sentiam a onipresença da morte,
mas isso não os incomodava. Eles tinham dela uma visão natural,
tranquila, diferente da de seus descendentes dos séculos seguintes.
Como o cristianismo ensina que a morte é o começo da vida eter-
na, e não o fim definitivo, chegado o momento as pessoas procu-
ravam se preparar. A grande tragédia não era morrer, mas morrer
inesperadamente, sem ter confessado, recebido os sacramentos,
feito doações e esmolas, estabelecido o testamento. Tinha-se cons-
ciência e resignação pelo fato de que o destino das espécies vivas
é morrer. A morte nivela os homens e mostra o despropósito de seu
orgulho e suas riquezas.
Capítulo VIII - As estruturas mentais
Apenas há pouco tempo foi tornado objeto de estudo o fato
óbvio de que o homem, e portanto a História, é formado tanto por
seus sonhos, fantasias, angústias e esperanças quanto por seu tra-
balho, leis e guerras. Desta forma, é fundamental a compreensão
do primeiro conjunto de elementos para que o segundo ganhe sen-
tido. Bem entendido, não se trata de adotar uma postura determi-
86
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
nista, atribuindo tudo à mentalidade (ou à economia, ou à política
etc.)- Mas é preciso considerar o pano de fundo mental, “o nível
mais estável, mais imóvel das sociedades” (LE GOFF: 69).
A visão hierofânica de mundo
Para o homem medieval, o referencial de todas as coisas era
sagrado, fenômeno psicossocial típico de sociedades agrárias,
muito dependentes da natureza e, portanto, à mercê de forças des-
conhecidas e não controláveis.
O simbolismo
“A função do símbolo é religar o alto e o baixo, criar entre o
divino e o humano uma comunicação tal que eles se unam um ao
outro” (39: 98). E encontro de duas realidades numa só, ou melhor,
expressão da única realidade sob outra forma. O símbolo é inferior
à realidade simbolizada, mas por intermédio daquele o homem se
aproxima desta, restabelecendo a unidade primordial. Por isso ele
está presente em todas as religiões, cujo sentido é exatamente esse
de religar mundo humano e mundo divino. Entende-se, dessa for-
ma, que a relação do símbolo com a coisa simbolizada seja profun-
da, de essencialidade.
Todos os elementos da natureza, animais, plantas, pedras,
são símbolos, respondendo à necessidade de exprimir o invisível
e o imaterial por meio do visível e do material. Por essa razão,
o templo cristão não poderia deixar de ter forte carga simbólica,
especialmente no período românico. A planta em cruz terminando
numa cabeceira com várias capelas expressava a concepção de que
a igreja era o próprio corpo de Cristo, daí o portal ser um arco do
triunfo para se entrar no Reino de Deus.
O belicismo
Esta característica da mentalidade medieval decorria da pre-
sença constante daquelas manifestações sagradas nas suas duas
modalidades, vistas do ponto de vista humano, benéficas e maléfi-
cas. Elas prolongavam no palco terreno a luta que envolvia tempo-
rariamente todo o universo. Os poderes negativos constituíam-se
numa realidade palpável para aquela sociedade de tempo rigida-
mente dividido entre dia e noite, sem luz artificial eficiente, na
qual as trevas eram fortemente sentidas. Sua presença cotidiana
era indisfarçável e esmagadora. As atividades humanas ficavam li-
mitadas às horas diurnas. A noite era o momento do desconhecido,
portanto do assustador. Significativamente, ela era circunstância
agravante para a justiça medieval
O contratualismo
Por fim, do belicismo derivava o contratualismo, estrutura
mental que via o homem ligado, com os correspondentes direitos
e deveres, a uma ou outra daquelas forças universais em luta. A
opção pelo Mal dava origem ao chamado pacto demoníaco, como
na conhecida história de Teófilo. Querendo ser nomeado vigário,
ele recorreu aos serviços de um judeu que o levou até a presença
do Diabo, de quem se tornou “bom vassalo” após renegar Cris-
to e Maria. Numa carta entregue ao “rei coroado” do Inferno, ele
formalizava o acordo, e obteve então as glórias e vantagens que
desejava. Depois, arrependido, pediu ajuda à Virgem, “porta do
Didatismo e Conhecimento
Paraíso”, para recuperar aquela carta, pois “isto foi o pior”, e sem
reavê-la não poderia romper seu trato com Satanás. A Virgem o
ajudou, o contrato demoníaco foi queimado e ele pôde ter sua alma
salva.
Capítulo IX - O significado da Idade Média
Após os exageros denegridores dos séculos XVI-XVII e os
exaltadores do século XIX, hoje temos uma visão mais equilibrada
sobre a Idade Média. E verdade que a divulgação que ela conhe-
ceu em fins do século XX fora dos meios acadêmicos — inúme-
ras publicações científicas e ficcionais, filmes, discos, exposições,
turismo etc. — nem sempre implicou uma melhor compreensão
daquele período. Mas reflete um dado essencial: a percepção que
se tem da Idade Média como matriz da civilização ocidental cristã.
Diante da crise atual dessa civilização, cresce a necessidade de se
voltar às origens, de refazer o caminho, de identificar os proble-
mas. Enfim, de conhecer a Idade Média para conhecer melhor os
séculos XX-XXI.
A longa Idade Média
Os quatro movimentos que se convencionou considerar inau-
guradores da Modernidade — Renascimento, Protestantismo,
Descobrimentos, Centralização — são em grande parte medievais.
O primeiro deles, o Renascimento dos séculos XV-XVI, recorreu a
modelos culturais clássicos, que a Idade Média também conhecera
e amara. Aliás, foi em grande parte por meio dela que os renas-
centistas tomaram contato com a Antiguidade. As características
básicas do movimento (individualismo, racionalismo, empirismo,
neoplatonismo, humanismo) estavam presentes na cultura ociden-
tal pelo menos desde princípios do século XII.
A herança medieval no século XX
O patrimônio linguístico ocidental é quase todo medieval,
já que, com exceção do basco, idioma cujas origens continuam
desconhecidas para os especialistas, às demais línguas formaram-
-se na Idade Média. Uma terça parte da população mundial atual,
isto é, 2 bilhões de pessoas, pensa e se exprime com instrumentos
linguísticos forjados na Idade Média. De fato, ao lado do latim
legado pela Antiguidade — e durante a Idade Média empregado
nos ofícios religiosos, nas atividades intelectuais e na administra-
ção, mas língua morta no sentido de não ser mais língua materna
de ninguém —, no século VIII nasceram os idiomas chamados de
vulgares, falados cotidianamente por todos, mesmo pelos clérigos.
Correndo o risco de simplificar em demasia um processo longo
e complexo, podemos dizer que aqueles idiomas se formaram da
interpenetração — em proporção diferente a cada caso — do celta,
do latim e do germânico.
A herança medieval no Brasil
Mesmo no Brasil, que vivia na Pré-História enquanto a Euro-
pa estava na chamada Idade Média, muitos elementos medievais
continuam presentes. A colonização portuguesa introduziu práticas
que, apesar de já então superadas na metrópole, foram aqui aplica-
das com vigor, inaugurando o clima de arcaísmo que marca muitos
séculos e muitos aspectos da história brasileira. Luís Weckmann
87
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
detectou com pertinência a existência de uma herança medieval PARTE II – ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA DA EDU-
no Brasil, porém limitou sua presença apenas até o século XVII. CAÇÃO
E, na realidade, ela continua viva ainda hoje nos nossos traços es-
senciais. Uma proposta de mapa do tempo para artesãos de mapas do
tempo: história do ensino de historia e didática da história
Conclusão - O nascimento do Ocidente Luis Fernando Cerri

Homem atual se reconhece mais nas coisas superficiais, de Encontro de saberes: as disciplinas escolares, o historiador da
origem recente, do que nas essenciais, que vêm daquela época. educação e o professor
Este é um grave problema do mundo atual, no qual os meios de Arlette Medeiros Gasparello
comunicação de massa uniformizam, apagam e constroem fatos
incessantemente. Desta forma, há um afastamento da cultura, ba- História da história não ensinada na escola: a história da edu-
seada no indivíduo, na inquietação, na interrogação, não em res- cação
postas prontas e rápidas. Libânia Xavier
A fraqueza do homem medieval era sua força, pois gerava de-
sejos, motivações. A força do homem atual é sua fraqueza, pois PARTE III – PROFESSORES E A HISTORIA ENSINADA:
gera desilusões. Na verdade, foi conseguindo ao longo dos séculos DIFERENTES APROPRIAÇÕES
satisfazer aqueles desejos que o homem chegou à situação atual.
Satisfação de desejos que se deu mais no plano material do que no A história nossa de cada dia: saber escolar e saber acadêmico
espiritual, daí certa sensação de vazio, de falta de sentido das coi- na sala de aula
sas, que a arte e a literatura contemporâneas expressam fartamente. Katia Maria Abud
De certa forma, a crise da civilização ocidental deve se ao descom-
passo entre o externo (contemporâneo) e o interno (medieval). E Narrativa e narradores no ensino de história
uma excessiva valorização do primeiro em detrimento do segundo. Ana Maria Monteiro
E uma espécie de esquizofrenia coletiva e social. Em razão disso,
O livro didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropria-
os crescentes prestígio e popularidade dos estudos sobre a Idade
ção
Média têm algo, inconscientemente, de busca de reintegração dos
Kasumi Munakata
dois planos.
A constituição de saberes pedagógicos na formação inicial do
Bibliografia
professor para o ensino de história na educação básica
Livro: A Idade média: nascimento do ocidente;
Selva Guimarães Fonseca
Autores: Hilário Franco Junior;
Referências: http://gisele-finatti-baraglio.blogspot.com.br. Do formar-se ao fazer-se professor
Elison Antonio Paim

13. MONTEIRO, ANA MARIA; PARTE IV – HISTÓRIA LOCAL: MEMÓRIA E IDENTI-

GASPARELLO ARLETE MEDEIROS E MA- DADE
GALHÃES (ORGS.). ENSINO DE HISTÓRIA:
SUJEITOS, SABERES E PRÁTICAS. RIO DE História local: o reconhecimento da identidade pelo caminho
JANEIRO: EDITORA MAUAD X, 2009 da insignificância
Márcia de Almeida Gonçalves

O ensino de história local e os desafios da formação da cons-

ciência histórica
Sumário Maria Auxiliadora Schimidt

Apresentação Os desafios da história local

Helenice Ciampi
PARTE 1- HISTÓRIA, MEMÓRIA E ESCOLA
Ensinando História nas séries iniciais: alfabetizando olhar
História e ensino de história: memória e identidades sociais Leila Medeiros de Menezes e Maria de Fátima de Souza Silva
Ismênia de lima Martins
PARTE V – DOCUMENTO E ENSINO
Elza Nadai e o ensino de qualidade
Joana neves Repensando o documento histórico e sua utilização no ensino
Vera Cabana Andrade
Quando a casa vira escola\; a modernidade pedagógica no
Brasil Uma imagem vale mais que mil palavras!
Clarice Nunes Regina Maria da Cunha Bustamante

Didatismo e Conhecimento 88
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
PARTE VI – DESAFIOS ATUAIS: INCLUSÃO E INFOR-
MAÇÃO
Ensino de história e educação inclusiva: suas dimensões for-
mativas
Valdelúcia Alves da Costa
Sociedade da informação no ensino de história: roteiro de uma
abordagem crítica
Lídia Silva de Freitas
Reflexões acerca de informação, conhecimento, história e en-
sino
Raquel Goulart Barreto
Organizadores
Ana Maria Monteiro é doutora em educação pela PUC-Rio.
Graduada em História pela UFRJ e mestre em História pela UFF,
lecionou História na rede pública do Rio de Janeiro. Professora
do Departamento de Didática e do Programa de Pós-graduação
da faculdade de Educação da UFRJ, é pesquisadora do Núcleo de
Estudos de Currículo, da UFRJ, e do grupo Oficinas de História ,
da Uerj. É autora do livro: Professores de História: entre saberes e
práticas e de artigos em livros, revistas e anais.
Arlete Medeiros Gasparello é doutora em História da Edu-
cação pela PUC-SP. Graduada em História (UFF) e Pedagogia
(Suam), mestre em Educação pela UFF, lecionou História na rede
pública do Rio de janeiro e Niterói. Professora no departamento
Sociedade, Educação e Conhecimento e no Programa de Pós-gra-
duação da Faculdade de Educação da UFF, coordena o Grupo de
pesquisa História da Educação e Ensino de História: Saberes e Prá-
ticas. È autora do livro Construtores de identidades: a pedagogia
da nação nos livros didáticos da escola secundária brasileira e de
artigos em livros, revistas e anais.
Marcelo de Souza Magalhães é doutor em História pela
UFF. Professor no departamento de Ciências Humanas e no Pro-
grama de pós-graduação em História Social da Uerj, e do Núcleo
de pesquisas e Estudos em História Cultural, da UFF. Desenvolve
pesquisas sobre a história política carioca na Primeira República e
o ensino de História. É autor de capítulos de livros e artigos, dentre
os quais “História e cidadania: por que ensinar história hoje?” in
Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologias.
Sinópse
O ensino de História se insere, no momento atual, em diversas
problemáticas educacionais e historiográficas em meio ao proces-
so de inclusão social que tem exigido redefinições de conteúdos
históricos e de métodos possíveis de se articularem aos novos
meios de comunicação com os quais as atuais gerações têm sido
formadas e informadas. As universidades encarregadas da produ-
ção historiográfica e da formação docente, as decisões do poder
estatal e do setor privado, o mercado da indústria cultural, assim
como professores, têm obrigatoriamente de ser objeto de reflexão
e de estudos articulados para a maior compreensão sobre a história
Didatismo e Conhecimento
escolar e sua contribuição para a formação de alunos provenien-
tes de diversas condições econômicas e culturais. Este livro busca
contribuir para o estabelecimento de um diálogo estimulante com
os professores envolvidos com o ensino da História na educação
básica e também com aqueles interessados pelos problemas de for-
mação da cidadania na atualidade. Este livro representa o esforço
para a promoção desses diálogos, fruto de debates do V Perspec-
tivas do Ensino de História, realizado no Rio de Janeiro, um dos
principais encontros que especialistas da área, provenientes de
diversas instituições brasileiras, vêm realizando ao longo das úl-
timas décadas. Os temas abordados nesse V Encontro em torno do
eixo “sujeitos, saberes e práticas” marcam o aprofundamento das
relações entre a produção acadêmica e a da história escolar, uma
disciplina presente na formação de jovens e crianças desde o sé-
culo XIX e participante de uma formação política e de identidades
sociais cujas dimensões precisam ser constantemente redefinidas e
situadas no processo educativo, para que possa desempenhar um
papel significativo na cultura escolar do mundo contemporâneo.)
Resumo
ENSINO DE HISTÓRIA: entre história e memória
A ambiguidade ou polissemia do termo história tem sido bas-
tante discutida. Em muitos idiomas, como o português e o francês,
diferentemente do alemão, a mesma palavra história é utilizada
para expressar a história vivida e a operação intelectual que a tor-
na inteligível. Esta “enfermidade da linguagem”, como diz Nora ,
expressa a não consciência de uma diferença ou a compreensão de
que o movimento que nos transporta é da mesma natureza daquele
que o representa para nós?
Questão semântica, que suscitou inúmeros debates, foi e é
enfrentada por aqueles que investigam a teoria da história na bus-
ca da identificação e compreensão das diferentes concepções que
orientam as abordagens realizadas para a análise e escrita da histó-
ria, na produção da história enquanto conhecimento, e sua relação
com a história vivida.
Neste movimento, a relação entre história e memória tem sido
objeto de reflexões, na busca do estabelecimento de suas diferen-
ças e de suas relações.
Nesse sentido, os textos de Halbwacs,Le Goff, Pierre Nora,
Rousso, Pollack entre outros, contribuem para a melhor com-
preensão desses conceitos, e para a análise da complexa relação
entre o vivido, o conhecimento produzido em bases científicas, e
as percepções e representações sobre o passado, a memória. Essas
questões têm sido, prioritariamente, objeto de estudos e reflexões
relacionados à produção historiográfica, à escrita da história. Com
relação ao ensino, no entanto, notamos que esta é uma relação ain-
da pouco problematizada. Parece que ainda nos encontramos no
tempo em que história vivida e história conhecimento não eram
percebidas como processos diferentes, embora relacionados. Em
decorrência disso, é comum vermos e ouvirmos considerações, por
exemplo, que expressam a concepção de que a história ensinada é
a história vivida, como se não houvesse distinção entre o vivido e
o conhecido.
Esta confusão se aprofunda quando se afirma, de forma bas-
tante genérica, que “basta saber história para ensinar história”.
Mas que “história” é essa que se “sabe” ao ensinar?
89
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Defendo que esta afirmação pode e precisa ser problematiza-
da. Ensinar história é mero desdobramento de atividades inerentes
ao ofício do historiador, que implicam o “domínio de conteúdos
que são objeto de ensino e técnicas de transmissão destes conhe-
cimentos para os diferentes níveis de ensino”, como consta nas
diretrizes curriculares para o curso de História? Os textos produzi-
dos para o ensino de história ocupam um lugar na historiografia?
Em caso negativo, deveriam ocupar? Qual é, então, o significado
da resposta negativa a esta questão, muito frequentemente ouvida?
Não ocupa um lugar por que é escolar e, portanto, diferente? En-
tão, não caberia a investigação desta produção?
Esta questão nos remete ao questionamento sobre o saber
ensinado: no caso da disciplina História, este é o conhecimento
histórico trazido para a escola para ser transmitido aos alunos com
base em técnicas de ensino aplicáveis em qualquer situação? Ou é
resultado de elaboração com epistemologia própria, que incorpora
a história dos grupos envolvidos e do lugar onde é realizado, que
incorpora contribuições dos diferentes saberes que circulam na so-
ciedade numa construção híbrida e que apresenta características
decorrentes da dimensão educativa que o constitui?
Neste processo de problematização do saber ensinado, e no
caso, da história ensinada, a relação entre ensino de história e me-
mória, relação ainda pouco discutida no Brasil, me parece de ex-
trema relevância se desejamos melhor compreender os processos e
significados deste fazer. Cabe indagar: ao ensinar história, de que
história estamos falando: da história vivida ou da história conhe-
cimento? Ou das duas articuladas? Ou falamos da história saber
escolar?
Ao questionarmos a epistemologia e sentido da história ensi-
nada, qual o lugar da memória neste ensino?
Esse artigo tem por objetivo discutir o ensino de história
enquanto “lugar”. Lugar teórico, de produção e transmissão de
saberes; “lugar de fronteira”: entre História e Educação, de con-
fluência de e com outros múltiplos saberes, o que nos desafia per-
manentemente ao dever de vigilância ética, política e epistemoló-
gica ao atuar entre a necessidade de ensinar saberes referentes ao
passado, ao mesmo tempo em que se contribui para desenvolver
o pensamento e a reflexão crítica dos alunos, cidadãos atuantes
na sociedade em que vivem; “lugar de memória”, na perspectiva
que possibilita relacionar o vivido (memórias espontâneas) com o
ensinado/aprendido (saberes curricularizados, saberes ensinados,
saberes aprendidos), rever saberes e compreensões que os tornam
próprios e particulares, plenos de um saber do mundo na cons-
trução de conhecimentos de uso cotidiano, de memórias. Relação
estrutural que gera conflitos, resistências, negações.
Relação que põe em confronto diferentes culturas, visões de
mundo. Cabe indagar: É possível ensinar história?
O ensino de história como “lugar de fronteira”
Toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de
produção sócio-econômico, político e cultural. Implica um meio
de elaboração que é circunscrito por determinações próprias: uma
profissão liberal, um posto de observação ou de ensino, uma cate-
goria de letrados, etc. Ela está, pois, submetida a imposições, liga-
da a privilégios, enraizada em uma particularidade. É em função
deste que se instauram os métodos, que se delineia uma topografia
de interesses, que os documentos e questões que lhe serão propos-
tas se organizam.”
Didatismo e Conhecimento
Ensinar história refere-se a processo simples, contínuo, que
tem por objetivo divulgar conhecimentos produzidos pela ciência
na sociedade? Ou é processo complexo que se insere no âmbito da
educação e da cultura escolar, em lugares e tempos específicos?
Estudos contemporâneos do campo do currículo, dentro da
tradição crítica, têm demonstrado que “o currículo é terreno de
criação e produção simbólica, cultural. A educação e o currículo
não atuam, nessa visão, apenas como correias transmissoras de
uma cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas são
partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação
de sentidos, de significações, de sujeitos”, nos ensinam Moreira e
Silva.12 Assim, embora tenhamos currículos movidos por inten-
ções oficiais, que prescrevem conteúdos a serem ensinados, o que
efetivamente é aprendido nunca é literalmente o intencionado por-
que a transmissão se dá num contexto cultural de significação ativa
dos materiais recebidos.
Esta significação ativa se dá, não apenas pelos alunos, mas
também pelos professores que, ao preparar e desenvolver suas au-
las, elaboram e reelaboram os conteúdos prescritos em novas cons-
truções para tornar aqueles saberes possíveis de serem ensinados e
aprendidos. Este processo, denominado transposição didática por
Chevallard , permite a criação de configurações novas, com episte-
mologia própria e diferenciada em relação ao
“saber acadêmico” o saber ensinado.
Para melhor compreender este processo, é bastante esclare-
cedora a distinção feita por Forquin, outro estudioso do currículo,
da didática e do saber escolar, sobre a diferença substancial entre
a exposição teórica e a exposição didática. “A primeira deve levar
em conta o estado do conhecimento,
a segunda, o estado de quem conhece, os estados de quem
aprende e de quem ensina, sua posição respectiva com relação ao
saber e a forma institucionalizada da relação que existe entre um
e outro, (grifo adicionado) em tal ou qual contexto social. Não se
trata apenas de fazer compreender, mas de fazer aprender, de fazer
incorporar ao habitus.”
Acredito, assim, que os conceitos de “saber escolar”, “trans-
posição didática”, “saber ensinado”, oriundos do campo da didáti-
ca e do currículo, ajudam a questionar a ideia de que ensinar é ape-
nas transmitir conhecimentos produzidos na instância científica,
ideia que se baseia numa perspectiva que naturaliza um processo
de grande complexidade. Ensinar, como o próprio termo indica, é
“fazer conhecer pelos sinais”, é produzir significados. E estes
significados são atribuídos pelos professores desde o momen-
to em que se apropriam de um conceito e definem a proposta de
atividade a ser realizada para a sua aprendizagem, por aqueles
alunos que têm em sua turma. São situações muito particulares à
educação escolar e que atendem a objetivos amplos que têm, na
dimensão educativa, um parâmetro diferenciador marcante, res-
ponsável pela criação de saberes com epistemologia própria – o
saber escolar que articula os saberes disciplinares, os saberes dos
alunos e professores e a cultura de forma ampla. São, também,
significados atribuídos pelos alunos aos saberes ensinados e que
expressam as diferentes apropriações decorrentes de saberes pré-
vios, vivências e experiências.
A análise das questões relacionadas ao saber ensinado em His-
tória, realizada por Monteiro e Gabriel, tem revelado, no Brasil,
o potencial destes conceitos para a melhor compreensão dos pro-
cessos envolvidos no ensino desta disciplina escolar que se man-
tém como um dos maiores desafios para professores que, ao bus-
car possibilidades para aprendizagens significativas pelos alunos,
muitas vezes encontram dificuldades que não conseguem superar.
90
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A origem desses problemas tem sido buscada por vários pes-
quisadores que, frequentemente, responsabilizam os professores
que estariam despreparados ou mal formados. Para sanar estes
problemas, cursos de extensão e especialização são oferecidos
para atualização dos conhecimentos em história, o que acontece
também em outras disciplinas.
Os resultados têm se mostrado pífios face aos problemas en-
frentados.
Avaliações realizadas ao final revelam a satisfação dos docen-
tes com os cursos, que oferecem contribuições significativas para
a sua formação. Mas as repercussões na sala de aula têm mostrado
pouco alcance.
Quais as razões deste problema? É por que os adolescentes,
com seus múltiplos interesses, vivem cada vez mais o presente
contínuo, desqualificando o passado como o velho, o obsoleto, o
descartável ao incorporarem, mesmo inconscientemente, o senti-
mento da modernidade difundido pela publicidade nas diferentes
mídias, de forma ampla na sociedade? Ou é incompetência dos
professores?
Defendo que a origem desta dificuldade é outra. A pesquisa
científica avança com inovações e revisões. Mas será que é ne-
cessário (ou possível)levar todas as inovações para a escola e suas
turmas de crianças, adolescentes e jovens? Será que todas as ino-
vações e revisões precisam ir imediatamente para a sala de aula?
Será que é este processo que melhora e qualifica o ensino?
Identifico aí questões relacionadas à transposição didática,
ou mediação didática como defende Lopes22, referencial teórico
que envolve questões de ordem epistemológica, de elaboração de
um novo saber que tem, e não pode perdê-las, referências no co-
nhecimento científico, no caso, na historiografia, tanto do ponto
de vista dos conhecimentos sobre os processos, como também do
ponto de vista das questões teórico-metodológicas pertinentes à
escrita da história e de sua atualização. Estar atento às inovações
e revisões é importante, mas não resolve o problema por si só. É
preciso considerar as questões do ensino, da didática, da educação,
referentes a como tornar este saber possível de ser aprendido por
“estes” alunos.
Retomando as palavras de Certeau, “toda pesquisa historio-
gráfica se articula com um lugar de produção sócio-econômico,
político e cultural. Implica um meio de elaboração que é circuns-
crito por determinações próprias: uma profissão liberal, um posto
de observação ou de ensino, uma categoria de letrados, etc. Ela
está, pois, submetida a imposições, ligada a privilégios, enraizada
em uma particularidade.”
A afirmativa de Certeau refere-se à pesquisa historiográfica
stricto sensu mas, pode-se indagar, novamente, com base em sua
proposição, qual o lugar do ensino de história nesse campo?
Retomando as questões iniciais, indagamos: Os textos pro-
duzidos para o ensino de história (textos didatizados, propostas
curriculares, entre outros) ocupam um lugar na historiografia? A
pesquisa sobre o ensino de história é pesquisa historiográfica? A
história do ensino da história, a história da educação, são objetos
de pesquisa historiográfica? Os livros didáticosproduzem uma his-
toriografia? Ou constituem uma historiografia com epistemologia
própria?
As respostas a essas questões, quando feitas a historiadores,
no mínimo suscitam dúvidas... ou negações.
Didatismo e Conhecimento
Estudos e pesquisas, bem como a formação de professores,
têm sido realizados, preferencialmente, no campo da educação que
oferece instrumental teórico próprio e essencial, mas insuficien-
te quando tratamos do ensino em perspectiva disciplinar, e tendo
como pressuposto a mobilização de saberes pelos professores, e
não apenas técnicas de transmissão. Produzidos neste campo, res-
sentem-se, também, de desprestígio e da desautorização daqueles
que exercem o ofício de historiador, que desconfiam de conheci-
mentos produzidos “fora da oficina”.
Por outro lado, trabalhos sobre o ensino, realizados no âmbito
da história, ressentem-se da falta de subsídios de autores que anali-
sam aspectos próprios aos processos educativos, com instrumental
que considera as especificidades da ‘razão pedagógica’.
Face ao exposto, podemos concluir, que o ensino de história
ocupa um lugar marcado por forte ambiguidade.
O que é permitido?
“Dominar conteúdos básicos que são objeto de ensino-apren-
dizagem no ensino fundamental e médio. Dominar métodos e téc-
nicas pedagógicos para a transmissão destes conteúdos em dife-
rentes níveis de ensino.”
Percebe-se, nesta proposição, uma forte dicotomia entre pes-
quisa e ensino, que é entendido em perspectiva meramente instru-
mental. As competências para a atuação do pesquisador não reve-
lam articulação com o que é esperado do professor.
O que é proibido?
Aqui encontramos indícios mais do que evidências concretas.
No campo da história, dificuldades para a realização de pesqui-
sas, o pouco ou nenhum interesse pela educação, o preconceito em
relação às produções e realizações de professores voltados para
este fim. Interdições aparecem aqui mais pelo ‘não-dito’, seja ele
impeditivo ou depreciativo. No campo da educação, o tecnicismo,
as abordagens sócio-políticas e/ou psicologizantes relegaram as
questões do ensino para um limbo do qual tem sido difícil se li-
bertar. Apenas recentemente temos verificado esforços mais siste-
máticos voltados para seu estudo, com base em outros paradigmas
que têm a epistemologia do conhecimento escolar e dos saberes
docentes como fundamentação teórica renovadora, conforme já
discutido anteriormente.
Buscando avançar em relação a esse posicionamento, e ba-
seando-me em trabalhos e iniciativas de muitos professores /his-
toriadores/professores que militam pela afirmação do campo do
ensino, confiantes que estão da importância social desta atividade,
defendo que o ensino de história ocupa um “lugar de fronteira”
entre esses dois campos.
Fronteira não no sentido norte-americano de “frontier”, terra
além da qual se estende um vazio, uma terra de ninguém... Fron-
teira no sentido de “border”, lugar de marcação de diferenças, mas
que também permite o encontro, as trocas; zona híbrida onde os
contatos se pulverizam e se ordenam segundo micro-hierarquias,
zona de imensas possibilidades de criação cultural.
“A articulação da história com um lugar é a condição de aná-
lise da sociedade.”
Como afirma Certeau, a condição para a pesquisa e o desen-
volvimento do ensino de história é a articulação com um lugar, em
construção, que tenha o reconhecimento de seus pares e do público
a que se destina, lugar de trocas, diálogos entre atores e saberes
distintos que se encontram e se recriam.
91
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O ensino de história: “lugar de memória”?“a destruição do
passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa
experiência pessoal às das gerações passadas – é um dos fenôme-
nos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase
todos os jovens de hoje crescem uma espécie de presente contínuo,
sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em
que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os
outros esquecem, tornam-se mais importantes do que nunca no fim
do segundo milênio.” Eric Hobsbawm.
Complementando Hobsbawm, lembraria que os professores
de História são mais importantes do que nunca neste fim de século,
cada vez mais necessários.
Para ensinar história, como qualquer disciplina, realizamos
dois processos fundamentais: uma seleção cultural, ou seja, defi-
nimos entre os vários saberes disponíveis na sociedade, incluindo,
atualmente, aqueles produzidos pela ciência, os saberes a serem
ensinados às novas gerações.
Esta seleção implica opções culturais, políticas, éticas possi-
bilitando ênfases, destaques, omissões e negações. Esta seleção é
sempre enraizada socialmente e é histórica, revelando interesses,
projetos identitários e de legitimação de poderes instituídos ou a
instituir, suscetível a mudanças e redefinições. Esta seleção se rea-
liza e expressa nas propostas e nas práticas curriculares, processo
de constituição do conhecimento escolar para a escola e pela es-
cola. A didatização é o outro processo que possibilita que os sa-
beres selecionados sejam possíveis de ser ensinados, sejam trans-
formados em objetos de ensino através da mediação didática. A
articulação dos dois processos, que se faz em função da finalidade
educativa que orienta o ensino escolar, possibilita a formação de
representações e de valores pelos alunos, a produção de sentidos e
atribuição de significados a partir das situações de aprendizagem
vivenciadas.
O que desejo destacar é que, nesse processo, o ensino de histó-
ria contribui de forma importante para a construção e reconstrução
do conhecimento cotidiano, utilizado por todos nós para a vida
comum, e no qual operamos com a “memória” – construção indi-
vidual realizada a partir de referências culturais coletivas, embora
não possamos dizer que exista uma memória coletiva.
Nesse processo, professores enfrentamos uma contradição
que muitos de nós não consideramos quando ensinamos, e que
atua de forma ativa nos processos de aprendizagem podendo gerar
interferências, dificuldades de compreensão, bloqueios.
Para melhor explicar esta contradição, trago para discussão
a proposição de Nora sobre a relação entre história e memória,
que dialogam, se alimentam e se contrapõem. “A memória é vida,
sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em
permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esque-
cimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável
a todos os usos e manipulações, suceptível de longas latências e
de repentinas revitalizações. A história é a reconstrução sempre
problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é
um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno o presente;
a história, uma representação do passado. ...... A história, porque
operação intelectual e laicizante, demanda análise e discurso críti-
co. A memória instala a lembrança no sagrado, a história a liberta,
e a torna sempre prosaica. A memória emerge de um grupo que
ela une, o que quer dizer como Halbwachs o fez, que há tantas
memórias quantos grupos existem; que ela é, por natureza, múlti-
pla e desacelerada, coletiva, plural e individualizada. A história, ao
Didatismo e Conhecimento
contrário, pertence a todos e a ninguém, o que lhe dá uma vocação
para o universal. A memória se enraíza no concreto, no espaço, no
gesto, na imagem, no objeto. A história só se liga às continuidades
temporais, às evoluções e às relações das coisas. A memória é um
absoluto e a história só conhece o relativo.”
Nora nos lembra que a memória é viva, “carregada por gru-
pos vivos... aberta à dialética da lembrança e do esquecimento...”
Nossos alunos, ao chegarem à escola são portadores de saberes,
referências construídas nos grupos familiares que cultivam suas
memórias: sejam memórias de trabalhadores, migrantes nordesti-
nos, desempregados, de lutas e combates diários pela sobrevivên-
cia, de referências étnicas, religiosas que oferecem explicações do
mundo e de seu devir.
Constituem, na área da educação, os chamados saberes pré-
vios que muitos de nós descartamos a priori, como expressões de
ideologias que precisam ser superadas porque portadoras de pre-
conceitos e fomentadoras de atitudes e comportamentos discrimi-
natórios. Ou, às vezes, porque resultado de ensinamentos errôneos,
ultrapassados, equivocados, a serem superados por nossas aulas
nas quais a “verdadeira história vai ser ensinada”...
Mas, muitas vezes, esquecemos que são referências culturais
fortemente ancoradas em figuras familiares que sustentam cons-
truções identitárias. “Dificuldades de aprendizagem”? Ou resistên-
cias a conteúdos e posturas mais críticas, apresentadas, frequen-
temente, como verdades absolutas pelos professores, mas que se
chocam abertamente com a cultura de referência dos alunos?
Exemplo conhecido por muitos de nós é o caso das reações
ao trabalho com o evolucionismo junto a comunidades de forte
adesão a religiões evangélicas que defendem o criacionismo. Os
professores precisam estar atentos às representações sociais de que
seus alunos são portadores e procurar dialogar, lidar com elas no
seu trabalho, principalmente no ensino de história, no qual estará
trazendo revisões e críticas a saberes consolidados, e que servem
para a comunicação entre os grupos aos quais seus alunos perten-
cem.
As representações sociais são dinâmicas, estão em processo
de constante transformação. Como diz Nora, a memória “está em
permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esque-
cimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável
a todos os usos e manipulações, susceptível de longas latências
e de repentinas revitalizações.” Estas podem ser induzidas pelas
aprendizagens da História que, também como nos ensina Nora,
“é operação intelectual e laicizante, demanda análise e discurso
crítico”, nos leva ao estranhamento, nos desestabiliza, nos descon-
certa.
Essas representações compõem um repertório constituinte de
memórias individuais, coletivamente referenciadas. Oriundos de
campos teóricos distintos, os conceitos de representação social e
memória contribuem para compreender dimensões de um mesmo
processo.
Nesse sentido, defendo ser fundamental considerar a relação
entre história e memória para pensar o lugar do ensino de história.
E questiono: o ensino de História é (ou pode) tornar-se um “lugar
de memória”, “lugar onde a memória se refugia, se cristaliza” 38
ao mesmo tempo objeto de grande interesse e de resistências, ne-
gações, perdas?
Nora, em seu artigo já citado, explica que os lugares de me-
mória nascem e vivem de um sentimento de que não há mais me-
mória espontânea nas sociedades atuais, que é preciso “organizar
os arquivos, manter os aniversários, organizar as celebrações....”
pois a aceleração do tempo, o presentismo nos fazem esquecer ou
92
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
desconsiderar o passado. Além disso, em sociedades históricas -
nas quais a história conhecimento se desenvolve - a memória é
sempre objeto de suspeita pela história. De alguma forma, a his-
tória opera com a deslegitimação do passado vivido por meio da
análise crítica e da investigação.
Ainda, de acordo com Nora, um lugar de memória precisa
contemplar os três sentidos da palavra: material, simbólico e fun-
cional. Assim, é possível perguntar: estes sentidos estão presentes
no ensino de história? Acredito que podem estar. É material por
seus aspectos administrativos e técnicos de organização institu-
cional de espaços e tempos39; funcional, pois permite ao mesmo
tempo a cristalização da lembrança e sua transmissão; simbólico,
porque permite a atribuição de sentidos e ressignificação de práti-
cas e representações. O ensino de história é, potencialmente, um
lugar onde memórias se intrecruzam, dialogam, entram em confli-
to; lugar no qual, também, se busca a afirmação e registro de - ou
onde se desenvolvem embates entre -determinadas versões e ex-
plicações sobre as sociedades, a política, o mundo, prescritas pela
instituição em que se localiza; “lugar de fronteira”, que possibilita
o diálogo entre memórias e “história conhecimento escolar”, com
o aprofundamento, ampliação, crítica e reelaboração para uso no
cotidiano.
Lugar do contraditório portanto, de embates....
Nesse sentido, defendo que o ensino de história, embora seja
um lugar onde e por meio do qual as memórias se entrecruzam e
se constituem, não é um lugar de memória no sentido atribuído
por Nora – lugar onde memórias se cristalizam - se trabalhamos
em perspectiva crítica, através da qual as memórias espontâneas
de nossos alunos são mobilizadas, tornam-se objeto de estudo e de
possibilidades de recriação.
Laville nos ajuda a compreender a contradição entre memória
e história que, de acordo com ele, se expressa, no que se refere
ao ensino, na contraposição entre aquilo que ele denomina “o en-
tendimento do ensino de história como lugar para o trabalho com
o “pensamento histórico” ou com a “compreensão histórica”...
Enquanto o pensamento histórico é um conjunto de operações in-
telectuais e de atitudes do tipo daquelas exercidas para produzir
os saberes históricos, a compreensão histórica é definida como a
atividade que leva ao entendimento de uma narrativa construída,
procurando nela o sentido que o autor quis lhe dar e sensibilizan-
do-se, ocasionalmente, com as suas intenções e pressupostos.”
Essas duas abordagens são excludentes?Ou, de alguma forma,
podemos operar com as duas no ensino de história? Como temos
desenvolvido este ensino?
Defendo, então, que o ensino de história é, também, “lugar
de fronteira” entre história e memória porque lugar de reflexão
crítica, de revisão de usos do passado, no qual a história é o co-
nhecimento deflagrador de abordagens, análises, reflexões, novas
compreensões.
Nas aulas, os professores trabalham com a história conheci-
mento escolar, de constituição híbrida, que incorpora subsídios
oriundos da historiografia - tanto do ponto de vista teórico como
dos novos conhecimentos produzidos - reelaborados para a media-
ção didática, os saberes (representações, referências, memórias)
dos alunos, saberes, experiências referências e valores dos profes-
sores, da cultura escolar e outros saberes que circulam na socieda-
de de forma ampla.
Didatismo e Conhecimento
No contexto da aula e das atividades, cabe ao professor tra-
balhar o “pensamento histórico” para o questionamento de ver-
dades estabelecidas e busca da compreensão da historicidade da
vida social. Novos saberes são construídos pelos alunos, saberes
estes que, ao se constituírem como conhecimento cotidiano, e ao
incorporar a dimensão problematizadora e crítica, podem tornar-se
instrumento de libertação, resistência. Mas pode também se man-
ter como lugar para a legitimação de poderes instituídos, em pers-
pectiva conservadora.
As definições e opções dos professores no seu fazer são funda-
mentais para marcar e orientar diferentes abordagens e encaminha-
mentos. Discutir no ensino de história como lugar entre história e
memória nos remete também para a questão do direito à memória
como direito de cidadania na perspectiva cultural. O tema da me-
mória está em voga, hoje mais do que nunca. “Fala-se da memória
da mulher, do negro, do oprimido, das greves do ABC, memória
da Constituinte e do partido, memória da cidade, do bairro, da fa-
mília. Talvez apenas a memória nacional, tantas vezes acuada (e
tantas vezes acuadora) esteja retraída. Multiplicam-se as casas de
memória, centros, arquivos, bibliotecas, museus, coleções, publi-
cações especializadas (até mesmo periódicos). Os movimentos de
preservação do patrimônio cultural e de outras memórias específi-
cas já contam com força política e têm reconhecimento público. Se
o antiquariato, a moda retrô, os revivals mergulham na sociedade
de consumo, a memória também tem fornecido munição para con-
frontos e reivindicações de toda espécie.”
A afirmação de Meneses nos remete, novamente, a Nora ao
nos lembrar que esta tendência é decorrente da crescente acelera-
ção das sociedades industriais capitalistas e, por conseguinte, da
crise das sociedades organizadas sob a égide da tradição. O ques-
tionamento do mito da nação, que atribuía a todos, e nos fazia acre-
ditar, numa origem comum, gera, de alguma forma, a necessidade
da busca das histórias dos grupos, das memórias individuais. “O
dever de memória faz de cada um o historiador de si mesmo.”
A ruptura com o passado nos leva a demandar representações
do passado como forma de restabelecer a coesão social e cultural.
Como esta questão se expressa no ensino de História no Bra-
sil?
Durante o século XIX e grande parte do XX, o ensino de his-
tória serviu para divulgar a história do Brasil, uma nação homo-
gênea e sem contradições, herdeira e representante da civilização
ocidental européia na América do Sul.
Heróis nacionais foram inventados como agentes da formação
nacional e dos grupos dominantes, em detrimento de sujeitos his-
tóricos representantes de outros segmentos étnicos da sociedade
brasileira. Exemplo disso é o pequeno número de monumentos de-
dicados aos “heróis” de movimentos das classes subalternas.
Esta versão, a chamada história oficial, divulgada como fa-
tor de coesão, foi bem sucedida, do ponto de vista da educação
escolar, enquanto a maioria dos membros das classes populares
estiveram fora das escolas.
Com o processo de ampliação da oferta de escolas e vagas a
partir dos anos 1970, ocorreu a ampliação do acesso de crianças
e jovens das camadas populares às escolas. As dificuldades são
identificadas, inicialmente, como provenientes de um déficit cul-
tural. Este diagnóstico, já muito criticado, transformava a questão
da diferença em déficit, como se houvesse um padrão único cul-
tural ao qual todos teriam acesso. Hoje podemos indagar se estas
93
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
dificuldades, no caso da história, não eram decorrentes, também
do não reconhecimento e identificação, por parte deles, com uma
versão da história ensinada, na qual seus grupos eram ignorados
ou apresentados em apenas alguns momentos da história, como su-
balternos ou inimigos, excluídos de forma drástica do processo de
formação da nação. Este processo coincidiu com o movimento de
reação dos professores a tentativas governamentais de substituição
da disciplina pelos Estudos Sociais.
A história oficial foi então denunciada e combatida, devendo
ser substituída por uma história crítica, designação atribuída por
alguns à perspectiva marxista então proposta.
Nesse contexto, “patrimônio histórico e cultural” passou a ser
visto como expressão e representação da história dos dominantes
e, consequentemente, objeto de críticas e questionamentos. Me-
mória foi associada à história oficial.
A partir da década de 1980, com a abertura política, as novas
propostas curriculares implantadas no país anunciavam a formação
do cidadão crítico, sujeito da história, como o principal objetivo do
ensino desta disciplina. A contribuição do ensino para a formação
da memória social foi, deliberadamente ou não, esquecida.
Movimentos sociais de diferentes grupos mobilizaram o país
nas últimas décadas na luta pela afirmação de seus direitos na so-
ciedade brasileira. A lei 10639, por exemplo, é resultado patente
destes movimentos. Estes grupos definem lugares de memória para
o registro de suas lutas e vitórias.
O conceito de patrimônio histórico e artístico foi substituído
pelo de patrimônio cultural, constituído por unidades designadas
como bens culturais.
A mudança conceitual efetivada por esta política nos desafia,
no ensino de história, a rever conteúdos e atividades de ensino que
incorporem a identificação e reconhecimento destes bens como
patrimônio de todos, para que percebam, na fisionomia das cida-
des, sua própria história de vida, suas experiências sociais e lutas
cotidianas.
E para que, frente aos monumentos de representantes dos do-
minantes, os reconheçam enquanto tal e saibam explicar porque
estão ali.
Para isso contribui o ensino da História que traz subsídios do
conhecimento histórico para auxiliar a construção e reconstrução
da memória que possibilita aos indivíduos estabelecer relações
afetivas com a cidade e o país onde vivem, compreendendo como
a sociedade em que vive foi construída através do tempo, tendo
uma história com continuidades e descontinuidades, mudanças,
transformações. Além do mais, incorporam contribuições e infor-
mações que fortalecem lutas e demandas sociais.
A desnaturalização do social é, sem dúvida, uma das grandes
contribuições que o ensino de história pode oferecer para a forma-
ção da cidadania. Acredito que, mais do que destruir monumentos,
é importante entender porque estão ali, a quem servem, o que re-
presentam.
Identificar quais monumentos consideramos importante pre-
servar hoje: estátuas de figuras de projeção e lideranças políticas,
objetos de uso cotidiano, máquinas que expressam o desenvolvi-
mento tecnológico, formas de expressão de diferentes grupos so-
ciais, sítios e conjuntos urbanos ? O que desejamos lembrar? Que
representações do passado desejamos construir? Certamente, a
consideração destas questões implica rever a seleção de conteúdos.
É a história em perspectiva europocêntrica que nos possibilita
estas análises?
Didatismo e Conhecimento
Por último, uma outra questão que gostaria de destacar, refere-
se à abordagem utilizada para o ensino de determinados conteúdos
e sua relação com a construção de memórias e identidades sociais.
A seleção de conteúdos tem relação direta com a memória que
ajudamos a constituir. Por exemplo, podemos citar os temas refe-
rentes à história da América. É frequente ouvirmos críticas sobre
nosso isolamento ou dificuldades no diálogo com os demais países
da América Latina. Razões históricas ajudam a explicar este pro-
blema. Mas o que temos feito no ensino de história para contribuir
para a superação deste impasse? Como dialogar com quem não
conhecemos? O que é ensinado de História da América nos cur-
rículos? O “descobrimento”, a colonização espanhola, de forma
bem geral, os movimentos de independência – quando há tempo, e
muito pouco ou nada mais. Movimentos de resistência à domina-
ção espanhola? Raramente.
E assim também acontece com a história da África que so-
mente entra em cena em muitos livros e aulas após o contato com
os europeus. Foi preciso uma lei para nos “obrigar” a buscar in-
serir estes conteúdos nos currículos. Que representação destes
continentes, sociedades, nações e povos ajudamos a construir? O
que sabemos deles? Essa situação somente tem contribuído para
fortalecer preconceitos.
Outra questão se relaciona com a história da escravidão. De
um tempo em que os escravos não eram mencionados, ou eram
de forma muito parcimoniosa, com comentários sobre o possível
branqueamento por meio da miscigenação, passamos a ter, nos li-
vros didáticos e no ensino, a preocupação, absolutamente justa e
necessária com a denúncia da escravidão.
A história crítica e de abordagem econômica e/ou marxista,
fez prevalecer, a partir de final da década de 1970, textos que mos-
tram que o escravo como mercadoria, peça, coisa e que constituiu
força de trabalho fundamental na economia colonial. Imagens dos
escravos no trabalho e sendo castigados, ocupam as páginas volta-
das para o estudo da escravidão.
A presença africana na sociedade é assim ressaltada por um
único ângulo, eliminando aspectos da subjetividade presente nas
formas de resistência. A vitimização acaba por reforçar uma visão
de submissão a esta condição.
Pesquisas têm revelado o impacto dessa abordagem na cons-
trução da memória e das identidades de afro-descendentes no Bra-
sil. Crianças e jovens têm dificuldades em se identificar com an-
tepassados que castigados, eram chicoteados, eram considerados
peças, coisas, mercadoria.
A presença e participação dos africanos e afro-descendentes
na formação da sociedade brasileira precisa ser revista nos livros
e aulas de história. Os estudos e projetos deslanchados por meio
da Lei 10639 certamente terão muitas contribuições a oferecer. O
mesmo precisa ser feito com a história indígena ainda muito pouco
estudada na história escolar. De tal forma que, muitas vezes, não
reconhecemos como tal a nomenclatura indígena presente nos no-
mes de ruas e bairros de muitas cidades brasileiras.
Por exemplo, Araribóia, cuja estátua nos recebe ao chegarmos
de barca à cidade de Niterói, está ali como representante dos povos
indígenas ou como representante de um índio que foi batizado e
colaborou com os portugueses na luta contra os franceses?
Vimos assim alguns exemplos que nos desafiam a refletir so-
bre a importância da relação entre ensino de história e memória.
Em relação ao conceito de nação, por exemplo, denunciado por
representar uma concepção que enfatiza a homogeneização e a do-
94
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
minação de classe. O que devemos fazer: negá-lo ou discuti-lo, Referências: MONTEIRO, A. M :ENSINO DE HISTÓRIA:
considerando sua potencialidade ou não para a compreensão das entre história e memória. Disponível em http://www.ufrrj.br/gra-
possibilidades de convívio e expressão da diversidade cultural e duacao/prodocencia/publicacoes/pesquisa-pratica-educacional/
racial presente em nossa sociedade? Afinal o conceito ainda é utili- artigos/artigo1.pdf
zado na política e nas relações internacionais. Ignorá-lo é a melhor
forma de criticá-lo? Ou é questionando e explicando como surgiu
e a que interesse contemplou?
14. PINSKY, CARLA BASSANEZI E LUCA,
4. Ensino de História: lugar de fronteira entre história e
TANIA REGINA DE (ORGS.). O
memória
HISTORIADOR E SUAS FONTES. SÃO
PAULO: CONTEXTO, 2009.
Professores de História mostram-se angustiados com a difi-
culdade em abordar os conteúdos definidos para serem ensinados.
Uma frustração toma conta de nós quando percebemos que o tem-
po disponível será insuficiente para abordarmos tudo que é impor- Sumário
tante. Mas o que é importante? Muitas aulas são desenvolvidas
com pressa, docentes explicando e alunos ouvindo, mais ou menos Esta obra se divide em treze partes:
quietos e calados. O que é aprendido? Que representações são re-
construídas? Que apropriações são realizadas? Que memórias são Apresentação
constituídas? Carla Bassanezi Pinsky e Tânia Regina de Luca
Frequentemente temos a sensação de que pouco foi assimi-
lado. DOCUMENTO E HISTÓRIA
Saberes que se chocam com crenças e representações, que A memória evanescente
muitas vezes são ignoradas, são apenas objeto de estudo porque Leandro Karnal
cai na prova, sendo logo esquecidos depois. Havia Galli Tatsch
Se desejamos que o nosso trabalho resulte em aprendizagens
significativas, que nossas aulas se constituam em espaço para re- FOTOGRAFIAS
flexão crítica e mudança, precisamos de tempo para ouvir nossos Usos sociais e historiográficos
alunos. E, também, que através do diálogo, com subsídios do co- Solange Ferraz de Lima
nhecimento histórico, possamos contribuir para revisões e supera- Vânia Carneiro de Carvalho
ção de preconceitos. Assim, é preciso selecionar entre os inúmeros
conteúdos possíveis de serem objeto de ensino, aqueles que podem LITERATURA
oferecer contribuições fundamentais para os estes alunos. A fonte fecunda
A história conhecimento produzida pelos historiadores em António Celso Ferreira
suas pesquisas é operação que demanda análise e discurso, é nosso
instrumento para a ação e trabalho crítico. A história liberta, mas TESTAMENTOS E INVENTÁRIOS
pode oprimir também. A memória pode aprisionar mas, às vezes, A morte como testemunho da vida
torna-se o lugar das possibilidades de resistências e transgressões. Júnia Ferreira Furtado
É preciso que estejamos atentos a esta relação que pode ge-
rar, através do ensino, novos conhecimentos que, apropriados, se PROCESSOS CRIMINAIS
incorporam nas memórias individuais na forma de consciência A história nos porões dos arquivos judiciários
histórica. Keila Grinberg
Para isso, acredito, precisamos ter claro as múltiplas dimen-
sões deste lugar. “Lugar de fronteira”, que articula história e edu- REGISTROS PAROQUIAIS E CMS
cação para podermos ter instrumental para desenvolver o nosso Os eventos vitais na reconstituição da história
trabalho articulando contribuições teóricas das duas áreas; “lugar Maria Silvia Bassanezi
de fronteira” entre história e memória, por que ali revemos, am-
pliamos, ressignificamos e referendamos representações sobre o ARQUIVOS DE REGIMES REPRESSIVOS
passado no presente e contribuímos para a construção de identi- Fontes sensíveis da história recente
dades sociais; “lugar de reflexão crítica” porque ali podemos por Caroline Silveira Bauer
em questão verdades estabelecidas e abrir perspectivas e novos René E. Gertz
horizontes, superando naturalizações que nos subjugam à nossa
circunstância. CARTAS
Como nos ensina Octavio Paz, “A pluralidade de passados tor- Narrador, registro e arquivo
na plausível a pluralidade de futuros...” Teresa Malatian

Bibliografia DISCURSOS E PRONUNCIAMENTOS

Livro: Ensinos de história: sujeitos, saberes e práticas; A dimensão retórica da historiografia
Autores: Ana Maria Monteiro Durval Muniz de Albuquerque Júnior

Didatismo e Conhecimento 95
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
DIÁRIOS PESSOAIS
Territórios abertos para a História
Maria Teresa Cunha
FONTES PARA O PATRIMÓNIO CULTURAL
Uma construção permanente
Ana Luiza Martins
PEQUENA HISTÓRIA DO DOCUMENTO
Aventuras modernas e desventuras pós-modernas
Elias Thomé Saliba
Autor
Carla Silvia Beozzo Bassanezi Pinsky: historiadora e edito-
ra. Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) na Área de Família e Gênero (1999); mestre
em História Social pela Universidade de São Paulo (USP) (1992);
bacharel e licenciada em História pela Unicamp (1989). Autora
das obras PÁSSAROS DA LIBERDADE e VIRANDO AS PÁ-
GINAS, REVENDO AS MULHERES. Coautora de HISTÓRIA
DAS MULHERES NO BRASIL; HISTÓRIA DA CIDADANIA;
HISTÓRIA NA SALA DE AULA; NOVOS TEMAS NAS AU-
LAS DE HISTÓRIA e NOVA HISTÓRIA DAS MULHERES NO
BRASIL entre outros livros publicados. Organizadora das obras
FACES DO FANATISMO; HISTÓRIA DA CIDADANIA; NO-
VOS TEMAS NAS AULAS DE HISTÓRIA; FONTES HISTÓ-
RICAS; O HISTORIADOR E SUAS FONTES. Autora de artigos
acadêmicos nas áreas de História Social, Historiografia, História
das Mulheres e Estudos de Gênero. Foi pesquisadora do Núcleo
de estudos de gênero Pagu - Unicamp (1992-1999). É membro do
Conselho editorial da Editora Contexto.
Tania Regina de Luca: possui graduação em História pela Uni-
versidade de São Paulo (1981), mestrado em História Social pela
Universidade de São Paulo (1989) e doutorado em História Social
pela Universidade de São Paulo (1996). É professora Livre Do-
cente em História do Brasil Republicano (2009) pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Tem experiência na área
de História, com ênfase em História do Brasil República, atuando
principalmente nos seguintes temas: Historiografia, História So-
cial da Cultura, História da Imprensa, História dos Intelectuais,
construção dos discursos em torno da nação e do nacionalismo.
Atualmente desenvolve pesquisa sobre a impensa, entre as décadas
finais do XIX e os primeiros decênios da centúria seguinte.
Sinópse
Como o pesquisador, na prática do seu oficio, pode trabalhar
com fotografias, obras literárias, cartas, diários, discursos e pro-
nunciamentos, testamentos, inventários, registros paroquiais e
civis, processos criminais, materiais produzidos por órgãos de re-
pressão ou mesmo com as inúmeras fontes do patrimônio cultural?
Em O historiador e suas fontes, um grupo de historiadores expe-
rientes responde a essa questão, expondo um repertório variado de
fontes interessantes e suas formas de utilização.
A obra mostra também por que certos documentos adquirem
maior ou menor relevância ao longo do tempo e em que isso afeta
a História e a memória. Fala ainda de como os debates historiográ-
Didatismo e Conhecimento
ficos, ao sabor das tendências modernas e pós-modernas alteram
o uso das fontes históricas e afetam o ofício do historiador. O his-
toriador e suas fontes é, portanto, uma instigante discussão sobre
teoria e prática da História.
Resumo
A presente reflexão visa demonstrar como e grande e diversa
as fontes históricas que o historiador dispõe para reconstruir a tra-
ma histórica dos indivíduos sociais no tempo e espaço.
Alguém pode perguntar: como historiador estabelece o conta-
to, dialogo com o passado? Como chegar ate lá, se ele não existe
mais? Como o conhecimento do passado e possível?
Tendo em vista que todo conhecimento do passado é “indi-
reto” e, logo, o historiador, por definição, está na impossibilidade
de ele próprio constatar os fatos que estuda “. Assim, como afirma
François Simiand, o conhecimento histórico é “um conhecimento
através de vestígios “ de marcas perceptíveis aos sentidos deixadas
“por um fenômeno em si mesmo impossível de captar”.
Diante disso, resta ao historiador à tarefa de tentar reconstituir
possíveis existências para as pessoas do passado e os contextos em
que estavam mergulhadas, em que elas atuaram produzindo suas
formas de vivência que relegaram ao presente.
Assim, temos que pesquisar a os seres humanos tanto do pon-
to de vista de seu tempo-espaço como os processos que produzem
os fatos dentro de um determinado período de tempo. Dessa forma,
podemos dizer que a História relaciona-se com o Tempo. E, mais
especificamente, ela relaciona-se com o passado visto a partir do
presente. Ou, ainda, é o presente, procurando dar um sentido e uma
explicação para o passado.
A “pegada humana” ao longo dos tempos, dentro do processo
histórico, é, ao mesmo tempo, processo de produção da cultura e
uma necessidade de cristalização que se realiza pelo registro. Essa
cristalização se dá mediante as fontes, os vestígios e as marcas que
compõem o patrimônio histórico e é o resultado da ação concreta
dos seres humana em um determinado tempo e espaço. Portanto,
em sua temporalidade os seres humanos produzem suas marcas
culturais e patrimoniais voluntariamente e involuntariamente (tra-
ços deixados pelos homens sem a mínima intenção de legar um
testemunho à posteridade). Essas pegadas - marcas servem não só
para registrar a atuação humana, mas como também para crista-
lizar o a sua ação, os fatos ou os processos que produziram esses
acontecimentos. Neste sentido, Marc Bloch revela que “é quase
infinita a diversidade dos testemunhos históricos. Tudo quanto o
homem diz ou escreve, tudo quanto fabrica, tudo em que toca,
pode e deve informar a seu respeito.” Portanto, Bloch nos diz que
e grande a diversidade de fontes históricas de que o historiador
pode trabalhar na reconstrução das sociedades passadas. Portanto,
tudo que o homem produziu e deixou na história e o objeto do
historiador.
Neste ponto de vista, podemos dizer que pesquisar a história é
buscar a compreensão dos processos que produziram os fatos que
marcaram o tempo e espaço. Isso é possível por que todas as coisas
têm história e podemos estudar a história de tudo. Tudo que acon-
tece e que aconteceu é história. A história, portanto, trabalha com
o passado, com aquilo que os seres humanos produziram no pas-
sado. Assim, o pesquisador, reconstrói a história, mas faz isso no
seu presente, pois ele é um estudioso que está em uma sociedade
diferente daquela que ele volta seus olhos para pesquisar e apreen-
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
der suas especificidades. Ademais, tudo tem sua historicidade, e
logo o homem sendo protagonista da história, atuando-produzindo
e deixando “pegadas”, ou utilizando outro termo, suas marcas ao
longo de sua trajetória, ai está a gama de fontes que dispusemos
para escrever a respeito.
Ao determos que a História é o estudo do homem no tempo,
rompe-se com a ideia de que a História deve examinar apenas e
necessariamente as ações do homem já transcorridas: o passado. O
que ela estuda na verdade são as ações e transformações humanas
(ou permanências) que se desenvolvem ou se estabelecem em um
determinado período de tempo, mais longo ou mais curto. Assim,
desta maneira, a História é o estudo do Homem no Tempo e no
Espaço.
Existem documentos que são dominados fontes primarias e
outros, fontes secúndarias. As fontes primárias são testemunhas
do passado que se caracteriza por ser contemporânea dos fatos
históricos a que se referem. Grosso modo estabelecemos aqui, a
tipologia de fontes primarias que são as “pegadas” deixadas na
história pela ação dos homens, que o historiador utiliza para re-
construir o passado o mais próximo possível do que aconteceu:
fontes escritas: documentos jurídicos (constituições, leis, decre-
tos), sentenças, testamentos, inventários, discursos escritos, cartas,
livros de contabilidade, livros de história, autobiografia, diários
biográficos, crônicas, poemas, novelas, romances, lendas, mitos,
textos de imprensa (jornais e revistas), censos, estatísticas, mapas,
gráficos e registros paroquiais ect. Fontes orais: entrevistas, grava-
ções (de entrevistas, por exemplo), lendas contadas ou registradas
de relato de viva voz, programas de radio e fitas cassete etc. Fontes
materiais: utensílios, mobiliários, roupas, ornamentos (pessoais e
coletivos), armas, símbolos, instrumentos de trabalho, construções
(templo, casas, sepulturas), esculturas, moedas, restos (de pessoas
ou animais mortos), ruínas e nomes de lugar (toponímia) e outras
mais. Fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras,
filmes, vídeos e programas de televisão, entre outros. No que tange
as fontes secundárias, estas são registros que contêm informações
sobre os conteúdos históricos resultantes de uma ou mais elabo-
rações realizadas por diferentes pesquisadores. Essas fontes nos
chegam por pesquisadores que realizam reconstruções do passado,
cujas referencias são de diferentes fontes primarias. Ou seja, são as
diversas interpretações que os pesquisadores realizam das fontes
primarias. E, o caso dos trabalhos acadêmicos. (Teses, Disserta-
ções).
A história se utiliza de documentos, transformados em fonte
pelo olhar do pesquisador.
Fontes tão variadas quanto as chamadas “escritas de si”
(cartas, diários) assim como as produções destinadas a públicos
amplos e diversificados (a literatura e os pronunciamentos e os
discursos) estão presentes nesta obra. Documentos oficiais, testa-
mentos e inventários ou registros paroquiais e civis, bem como
materiais produzidos pelo Poder Judiciário e pelos órgãos de re-
pressão são apresentados e analisados.
No século XX houve uma verdadeira revolução sobre o que
se entende por documento, permitindo a ampliação e a diversi-
ficação da definição de fonte na pesquisa histórica. Peter Burke
já havia constatado isso na apresentação da obra A escrita da his-
tória: novas perspectivas, em que ressaltava que a historiografia
no século XX (a começar pela francesa) questionou o caráter e a
limitação das fontes oficiais, a imputação de uma objetividade que
lhe era creditada pelo simples fato de se contatar sua autenticidade,
Didatismo e Conhecimento
a ideia de “grandes homens” na história, de uma história “vista de
cima, do conceito de acontecimento e da ideia de narrativa, típicas
da historiografia “metódica” do século XIX. Para ele, o resultado
desses questionamentos foi um significativo aumento no núme-
ro de possíveis fontes a serem investigadas pelo historiador. De
modo que se passou a observar a diversidade de fontes passíveis
de serem inquiridas pelo historiador. Houve o reconhecimento da
subjetividade inerente à escrita da história, de que existe também
a história das “massas”, “vista de baixo”, e se constatou a impor-
tância da “longa duração” e da ideia de “estrutura” para a história.
Por outro lado: tempo, percebe-se que as mais recentes conservam
diversos conteúdos das anteriores, alguns são vitalizados por re-
leituras, outros permanecem cristalizados na produção de grupos
resistentes às novas ideias (JANOTTI In: PINSKY, 2005, p. 16).
É o que constata uma das autoras do livro Fontes históricas
sobre essa questão, e que foi organizado pela professora Carla Bas-
sanezi Pinsky. O livro reúne oito ensaios, dos quais o primeiro,
escrito por Maria de Lourdes Janotti, é uma apresentação historio-
gráfica da obra, e o último, escrito por Jorge Grespan, que também
serve de conclusão, oferece uma discussão teórica sobre o método
na pesquisa histórica. O que quer dizer que os seis textos restantes
do livro empreendem um debate a respeito das fontes documentais
(dos arquivos); arqueológicas; impressas; orais; biográficas e au-
diovisuais.
O livro oferece, assim, uma análise “das fontes propriamente
ditas e, consequentemente, dos métodos e das técnicas utilizadas
pelos pesquisadores em seu contato com os documentos, os ves-
tígios e os testemunhos do passado humano”, esclarece Bassane-
zi na apresentação da obra. Todos os textos, nesse sentido, foram
pensados para servir tanto para o iniciante, pouco habituado com
o contato com as fontes, quanto para o especialista. Todos foram
escritos com os mesmos objetivos didáticos, muito bem definidos,
trazendo, ao final de cada um, roteiros de leitura, dicas de pes-
quisa e questionamentos mais comuns àquela fonte. Para atingir a
melhor execução das pesquisas à fonte discutida, todos os pesqui-
sadores formados pela academia “têm como referência o rigor na
análise, as críticas propostas pela Nova História ao cientificismo,
a necessidade da interdisciplinaridade para ampliar as interpreta-
ções, posturas não-dogmáticas, atenção às condições materiais da
produção das fontes, quase ausência do viés sociológico na lin-
guagem, bibliografia atualizada, preocupação com a clareza da
exposição” JANOTTI In: PINSKY, 2005, p. 17-8), diz Janotti ao
avaliar o conjunto dos ensaios do livro.
Com o objetivo de evidenciar as características e a importân-
cia da documentação armazenada nos arquivo públicos (e também
privados) do país, Carlos Bacellar, no seu ingresso, principalmen-
te, aos arquivos cartoriais e paroquiais, apresenta-os aos iniciantes
e aos familiarizados com esse tipo de fonte. Faz referência aos
diferentes tipos de documentos que podem ser armazenados nes-
se tipo de arquivo e destaca os provenientes da administração do
Estado. Daí seu questionamento: Como surgiram os primeiros “ar-
quivos brasileiros”? Quando da expansão ultramarina, a instalação
portuguesa no- cujo trâmite já havia se encerrado (BACELLAR
In: PINSKY, 2005, p. 43).
O desenvolvimento dos estudos das fontes arqueológicas tam-
bém foi lento, e como demonstra Pedro Paulo Funari, têm sido,
desde então, fundamentais para a pesquisa de sociedades do passa-
do e do presente. Segundo Funari: coleta e publicação de artefatos,
edifícios e outros aspectos cultura material, que deve ser entendi-
da como tudo que é feito ou utilizado pelo homem (FUNARI In:
PINSKY, 2005, p. 84-5).
97
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Das fontes documentais de arquivos e das arqueológicas, pas-
sa-se para a análise das fontes impressas, com as quais Tânia de
Luca dedicou um interpretação cuidadosa, historiando como surgi-
ram e como passaram a ser estudadas, quais suas principais carac-
terísticas e qual a importância de se estudar jornais e revistas para
a compreensão do passado.
Mesmo com a crítica iniciada pelas Ciências Sociais, no fina-
do século XIX, a esse tipo de tratamento e interpretação das fon-l
tes, que foram levadas avante pelo movimento criado pela revista.
A hora da “mão na massa”: a prática da pesquisa.
Conhecer o nascedouro dos documentos
“Como surgiram os primeiros “arquivos brasileiros”? [...] pela
concessão das capitanias hereditárias. [...] Podemos considerar
que, desde então, duas linhas básicas de acumulação documental
se estabeleceram: uma, privada, em mãos dos capitães-donatários,
em sua maioria estabelecidos em Portugal, e outra pública, na sede
do Governo local e metropolitano.” (p. 43).
“Para a pesquisa em arquivo, todo e qualquer historiadores
deveria, a princípio, estar ciente do evoluir histórico de toda a es-
trutura da administração pública ao longo do tempo.” (p. 43).
“Qual seria, no entanto, a importância de se conhecer a es-
trutura da administração para a pesquisa empírica? [...] Conhecer
aquilo que podemos denominar como o organograma das instân-
cias governamentais, com seus desdobramentos no espaço e no
tempo, permite entender, em grandes linhas, quais os cargos e as
funções que foram sendo estabelecidos ao longo dos séculos.” (p.
44).
“A elaboração de um documento não necessariamente signi-
fica que seguiram as normas de conteúdo informacional original-
mente previstas.” (p. 44).
“... o historiador [...] deveria ter preocupações em conhecer
o funcionamento da máquina administrativa para o período que
pretende pesquisar.” (p. 44).
“... é fundamental que se tenha claro que um mínimo de refe-
rência será necessário, já que deve haver correspondência entre a
estrutura dos órgãos produtores de documentação e sua posterior
organização no arquivo público. [...] Caso contrário, é preciso ga-
rimpar os documentos nas condições mais ou menos precárias em
que se encontram (p.45).
Escarafunchar arquivos brasileiros
“Desde o momento em que o europeu desembarcou no conti-
nente americano, teve início, embora de maneira bastante desorga-
nizada, a produção de documentos de caráter público, seja para o
registro da correspondência, seja para o registro de atos.” (p. 45).
“Mas o que importa é que tais depósitos ou arquivos aten-
diam tão-somente às consultas do próprio corpo administrativo,
que recorria aos documentos comprobatórios de suas atividades:
concessões de títulos e terras, registros fiscais, correspondências.
Não havia o caráter de arquivos públicos, mas apenas de arquivos
de serviço, internos à crescente burocracia estatal.” (p. 46).
“Cabe ao historiador desvendar onde se encontraram os pa-
péis que podem lhe servir, muitas vezes ultrapassando obstáculos
burocráticos e a falta de informação organizada, mesmo em se tra-
tando de arquivos públicos.” (p. 46).
Didatismo e Conhecimento
Expectativas, achados e surpresas: o que se encontra nos
arquivos
“No mundo moderno e contemporâneo, o crescimento da má-
quina do Estado e da burocracia resultaram na gigantesca multi-
plicação dos volumes de papéis públicos acumulados nas reparti-
ções públicas. [...] após a proliferação da informática, arautos da
modernidade vendiam a ideia de que a novas máquinas pensantes
iram dar fim á produção de papéis, principalmente quando do ad-
vento da internet e das redes de computadores. A documentação se
tornaria virtual, sem suporte em papel.” (p. 47).
“A informática e a cópia xerográfica contribuíram para a am-
pliação em escala inimaginável da produção de documentos, e em
especial para o acúmulo de duplicatas, triplicatas, atulhando os de-
pósitos de arquivos correntes com enormes massas documentais.”
(p. 47).
“Uma das grandes preocupações da arquivística contempo-
rânea reside justamente na eliminação desse excesso de papéis,
característica da produção documental desde a segunda metade do
século XX.” (p. 47).
“Desinformados, tendem a julgar que o descarte implicará
perdas irreparáveis de informação histórica. Pelo contrário, a ar-
quivística atual está plenamente preparada e equipada para discer-
nir qual documentação é insubstituível, e qual é dispensável, seja
pela informação ali contida estar presente em outras fontes, seja
por não ter valor em si.” (p. 48).
“Sem entrar no mérito da questão, é preciso saber que a do-
cumentação pública só será passível de livre e imediata consulta
quando ultrapassar os respectivos prazos estabelecidos.” (p. 48).
Condições de trabalho
“Aventurar-se pelos arquivos, portanto, é sempre um desafio
de trabalhar em instalações precárias, com documentos mal acon-
dicionados e preservados, e mal organizados.” (p. 49).
“Em todo esse universo documental, o historiador encontra,
quase sempre, um relativo descaso pelo património arquivístico.
Documentos mal acomodados em instalações que chegam a ser
precárias sofrem rápida deterioração e podem se perder em defini-
tivo. Infestados por brocas, cupins e traças, sofrendo incêndios ou
alagamentos, expostos a condições ambientais desfavoráveis, difi-
cilmente sobrevivem. O arquivista e o historiador têm, portanto, a
importante tarefa de, ao entrar em contato com acervos submetidos
a tal risco, buscar a conscientização dos responsáveis e alertar a
comunidade, antes que seja tarde.” (p. 50).
Os instrumentos de pesquisa
“De modo geral, é preciso verificar, ao se propor um tema
qualquer, quais conjuntos documentais poderiam ser investigados
em busca de dados.” (p. 51).
“Quanto maior o acervo, maior o conhecimento que o encar-
regado da recepção deve acumular, tornando mais complexa a sua
formação profissional para essa função.” (p. 51).
“De qualquer maneira, a instituição visitada deve, necessaria-
mente, possuir alguns instrumentos de pesquisa, que o historiador
em geral chama, erroneamente, de catálogos.” (p. 51).
“...as salas de consulta deveriam contar, necessariamente, com
um funcionário altamente qualificado, com amplo conhecimento
do acervo e dos instrumentos de pesquisa, capaz de auxiliar e re-
solver dúvidas quando preciso.” (p. 52).
98
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Consulta e coleta de material
“A surpresa de solicitar uma caixa e depois descobrir que o
conteúdo não condiz com a identificação do rótulo e do instrumen-
to de pesquisa não costuma ser incomum.” (p. 53).
“A paciência é arma básica do pesquisador em arquivos: pa-
ciência para descobrir os documentos que deseja, e paciência para
passar semanas, quando não meses ou anos, trabalhando na tarefa
de cuidadosa leitura e transcrição das informações encontradas.
Pesquisar em fontes, principalmente as manuscritas, requer, ainda,
o empenho de aprender as técnicas de leitura paleográfica, que per-
mitem o “decifrar” dos escritos.” (p. 53).
Primeiros cuidados
“O trabalho com documentos de arquivo exige precauções.
[...] O uso de luvas, máscaras e aventais, exigidos em alguns pou-
cos arquivos, deveria ser naturalmente obrigatório, como preven-
ção da saúde do consulente e como forma de favorecer a preserva-
ção do papel. Sabe-se, hoje, que o simples suor de uma mão pode
ser bastante prejudicial às fibras do papel, e convém evitá-lo.” (p.
54).
“Todas essas dificuldades, no entanto, não são suficientes para
desencorajar o pesquisador.” (p. 54).
“... o manuseio dos papéis de arquivo requer boa dose de cui-
dado. São frágeis [...] é fundamental manter o documento sobre
superfície plana, sem nada de relevo por baixo, como cadernos,
lápis, ou mesmo o próprio bloco de documentos consultados. Não
se deve nunca desdobrar as inevitáveis dobras, nunca intervir fisi-
camente no documento, retirando o que quer se seja encontrado,
como grampos ou clipes. Em caso de dúvida, profissionais da casa
devem ser chamados.” (p. 55).
“...os documentos devem ser mantidos na ordem em que se
encontram, [...] Tirá-los de ordem significa destruir trabalho de
anos, e dificultar enormemente sua posterior recuperação. [...]alte-
rar sua ordem: isso cabe aos profissionais especializados.” (p. 55).
A rotina da leitura documental
“... o pesquisador precisa se “moldar” a uma ortografia e a
uma gramática diferenciadas. Mesmo documentos datilografados
ou jornais têm escritura distinta, e com tais características deve-
mos fazer a transcrição. Contudo, para o documento manuscrito
é preciso, antes de tudo, acostumar-se com a caligrafia. [...] não
devemos escolher fontes pela sua maior ou menor facilidade de
leitura.” (p. 55).
“Ler velhos papéis é um desafio em muitas das precárias salas
de consulta que encontramos por aí. [...] Alguns tipos de tintas de
escrever do passado se apagavam com certa facilidade, restando
hoje como leves traços coloridos, [...] para enfrentar as dificulda-
des nessa leitura é uma lupa de aumento. A ampliação da imagem
permite diminuir o esforço dos olhos, mas permite, também, que
se busque identificar o traçado de escrita de um único caractere, na
tentativa de identificá-lo e dar sentido a uma palavra não decifra-
da.”. (p. 56)
“Outro instrumento útil para a leitura é uma régua leve, que
possa servir para o acompanhamento de linhas. Seu uso deve ser
cuidadoso para não interferir na integridade do papel...” (p. 56).
Didatismo e Conhecimento
“... uma folha de papel sulfite colocada sob o documento per-
mite não só maior segurança no virar das páginas, mas também
impede que se leia algo da página de baixo através das aberturas...”
(p. 56)
O manuseio dos documentos
“... a grande maioria dos acervos não passa por procedimentos
técnicos indispensáveis, ou os têm aplicado apenas parcialmente.”
(p. 57).
“Tirados da caixa ou desembalados dos maços, [...] os docu-
mentos devem ser tratados com extremo cuidado.” (p. 57).
“O roubo de documentos também não é raro, merece atenção
especial dos funcionários e uma crítica ferrenha por parte dos his-
toriadores.” (p. 57).
“Quem consulta deve levar em conta, sempre, que documen-
tos de arquivo, ao contrário das bibliotecas, são únicos, insubsti-
tuíveis. [...] cópias em microfilmes, em mídia digital ou on-line de-
veriam estar bem mais presentes, poupando os preciosos originais
e retirando-os por consequência do acesso público.” (p. 57-58).
“Na maioria esmagadora dos casos, portanto, a consulta se
faz nos originais, por isso os pesquisadores devem redobrar seus
cuidados e contribuir para a preservação do material.” (p. 58).
A leitura paleográfica
“... tema que assusta alunos e mesmo certos professores. [...]
Há evidente temor de que eles percam tempo n leitura paleográfica
e não consigam cumprir os prazos que lhe são impostos.” (p. 58).
“... seria interessante que os cu cursos de História contassem
com uma disciplina que oferecesse os primeiros rudimentos, de
modo a quebrar a barreira do medo que os papéis manuscritos es-
tabelecem nos iniciantes.” (p. 58).
“... e possível alcançar boa qualidade de leitura com um pouco
de esforço pessoal.” (p. 58).
“... o leitor precisa se acostumar com a caligrafia, que varia de
indivíduo para indivíduo.” (p. 59).
“O aprender também exige o desdobrar das abreviaturas, sem-
pre tão comuns, e que podem, em grande parte, ser solucionadas
com o recurso ao importante Dicionário de abreviaturas.” (p. 59).
A transcrição paleográfica e a edição de fontes
“A manutenção da grafia original, transcrita para caracteres
modernos, é sempre mais interessante do que as tentativas de mo-
dernização. Esta sempre traz embutido o risco de má interpretação,
alterando-se o sentido original do texto. A versão corretamente pa-
leografada pode melhor servir para ser usada por outros autores
que a consultem na obra em que está publicada;” (p. 59).
“... a não observação das regras estabelecidas para a transcri-
ção paleográfica, ou o uso de critérios não explicitados, dificultam
a percepção dos porquês das lacunas no texto, tornando complexa
sua utilização, e exigindo uma série de cuidados no momento da
interpretação.” (p. 60).
A reprodução dos documentos
“A cópia por xerox encontra-se disponível em alguns locais,
embora haja, nos arquivos públicos, tendência a rejeitar tal prática.
Alega-se, de maneira geral, que as luzes da copiadora teriam efei-
tos destrutivos sobre as fibras da folha de papel, mas nada há de
comprovado em termos técnicos.” (p. 60).
99
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
“Opção crescente tem sido a fotografia digital, sem o uso do
flash, proibido por ser danoso ao papel.” (p. 60).
“Escanners portáteis, de mão, também têm sido adotados pe-
los consulentes, mas devem ter seu uso controlado, pois emprega-
do de forma errada pode danificar, e muito, a integridade física do
documento.” (p. 61).
A amostragem na pesquisa
“... o historiador deve tomar muitos cuidados para não cair
na tentação de transformar um caso isolado em caso corriqueiro.”
(p. 62).
Os fichamentos
“Deve-se observar regras básicas de paleografia, principal-
mente no que diz respeito a lacunas no texto, provocadas por
buracos, rasuras, borrões ou impossibilidade de entendimento da
caligrafia.” (p. 62).
“É fundamental, também, anotar a referência do documento
transcrito, [...] não se pode esquecer, jamais, de indicar todos os
dados que permitam identificar o documento, como remetente,
destinatário, órgão produtor, local e data, para que, posteriormente,
se possa contextualizar seu conteúdo quando de seu uso.” (p. 62).
“A boa referenciação é essencial.” (p. 62).
A análise dos documentos
É importante para o pesquisador fazer algumas perguntas:
“Ao iniciar a pesquisa documental, [...] Sob quais condições aque-
le documento foi redigido? Com que propósito? Por quem? Essas
perguntas são básicas e primárias na pesquisa documental, mas
surpreende que muitos ainda deixem de lado tais preocupações.
Contextualizar o documento que se coleta é fundamental para o
ofício do historiador!” (p. 63).
“Documento algum é neutro, e sempre carrega consigo a opi-
nião da pessoa e/ou do órgão que escreveu.” (p. 63)
“Um dos pontos cruciais do uso de fontes reside na necessi-
dade imperiosa de se entender o texto no contexto de sua época,
e isso diz respeito, também, ao significado das palavras e das ex-
pressões. Sabemos que os significados mudam com o tempo, mas
não temos, de início, obrigação de conhecer tais mudanças. No
entanto, boa dose de desconfiança é o princípio básico a nos orien-
tar nesses momentos, além de uma leitura muito atenta dos autores
que já trabalham na mesma linha de pesquisa.” (p. 63).
“As palavras podem trair o pesquisador descuidado.” (p. 64).
“Acima de tudo, o historiador precisa entender as fontes em
seus contextos, perceber que algumas imprecisões demonstram
os interesses de quem as escreveu. [...] O historiador não pode se
submeter à sua fonte, julgar que o documento é a verdade, [...]
ser historiador exige que se desconfie das fontes, das intenções de
quem a produziu.” (p. 64).
As medidas
“As medidas, em geral, variavam de região para região e ao
longo do tempo. Portanto, é preciso situar, antes de tudo, a fonte
documental para essas informações, para, então sim, buscar-se al-
gum parâmetro para conversão.” (p. 65).
Didatismo e Conhecimento
“... precisam ser cuidadosamente convertidas para padrões
atuais” (p. 65).
“Resta, ao pesquisador, trabalhar com as metragens em termos
de ordem de grandeza, de modo a identificar dimensões da proprie-
dades tal como eram consideradas à época.” (p. 66).
Os critérios
“E fundamental, ao se trabalhar com qualquer fonte, discutir
os critérios possivelmente adotados por quem a produziu, de modo
a melhor decifrar a informação que ela nos fornece.” (p. 66).
“... temos a obrigação de ser cuidadosos.” (p. 68).
“O cruzamento de fontes permite vislumbrar outra realidade:
a de artesãos que também vivem da lavoura.” (p. 68).
Os vieses
“Uma questão importante ao se avaliar as possibilidades de
uma fonte documental é buscar perceber a qualidade das infor-
mações que ela pode ou não nos fornecer, de acordo com a pro-
blemática de cada pesquisa. Documentos do passado não foram
elaborados para o historiador, mas sim para atender a necessidades
específicas do momento.” (p. 68-69).
A identificação de indivíduos
“A análise nominativa de fontes documentais é tendência cada
vez mais crescente.” (p. 70).
“... o acompanhamento nominativo de indivíduos apresenta
problemas metodológicos consistentes. O mais complexo é, evi-
dentemente, a falta de regras na transmissão de sobrenomes que
imperou nos diversos segmentos de população livre durante todo o
período colonial e mesmo mais adiante.” (p. 70).
Olhar de historiador
“Já pode cotejar informações, justapor documentos, relacio-
nar texto e contexto, estabelecer constantes, identificar mudanças e
permanências e produzir um trabalho de História.” (p. 71).
A MEMÓRIA EVANESCENTE
A categoria documento constitui uma parte importante do
campo de atuação do pesquisador e a amplitude de sua busca.
A Carta de Caminha, por exemplo constitui um documento
importante do nascimento do Brasil e o foco sobre o documento
pode variar em função do recorte.
Se chegarmos à conclusão de que não existe um fato histórico
eterno, pois depende do foco, mas existe um fato que hoje conside-
ramos histórico, é fácil deduzir que o conceito de documento siga
a mesma lógica. Fato e documento histórico demonstram nossa
visão atual do passado, num dialogo entre a visão contemporânea
e as fontes pretéritas.
Apenas no século XIX triunfou a ideia de Documento como
prova histórica. Desde então esse conceito vem sendo ampliado.
A escola dos Annales, no século XX, colaborou ainda mais para a
alargamento da noção de fonte.
100
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Porém, devemos questionar sobre o que garante a autencti-
cidade das fontes. A falsificação atinge todo objeto de valor, com
objetivos variados. Nazistas falsificavam objetos arqueológicos
para demonstrerem falsa teses sobre a ocupação ariana da planície
germano-polonesa. Farós ordenavam que se raspasse o nome de
antecessores de monumentos e mandaveam aplicar o seu por cima
do verdadeiro construtor. Stalin ficou famoso pela prática de mu-
dança em fotografias que registravam a história soviética, apagan-
do adversários como Trotsky das imagens oficiais. O Cristianismo
era uma religião nova e já pulululava evangelhos apócrifos por
todo o Mediterrâneo.
A química e a física podem ajudar bastante na determinação
da autenticidade do documento.
O humanista Lorenzo Valla (1406-57), dedicou-se a estudar
um consagrado documento hist´orico: a Doação de Constantino .
O texto tinha uma importância extraordinária, pois justificaria uma
doação do imperador romano Constantino ao papa sobre territó-
rios da Itália.Lorenzo não dispunha da possibilidade da datação
química, logo, só poderia trabalhar com opróprio texto. O huma-
nista destruiu a autenticidade por meio da filologia, demonstrando
que o latim utilizado pelo documento era um latim medieval “ba-
rabarizado” diferente do latim romano.
O entusiasmo pela manutenção, autenticidade, coleta e con-
servação dos documentos parece ter sido muito incrementado pela
Revolução Francesa e pelo nacionalismo crescente do século XIX.
No Brasil, o Instituto Histórico e Geográfico nasce com a
Regência, verdadeiro momento de afirmação nacional. Coerente-
mente, o Estado, grande produtor de documentos, torna-se o orga-
nizador de arquivos e publicações para preservar documentos his-
tóricos. Conservar e preservar documentos passa a ser uma função
muito ligada ao Estado.
Fotografias
Usos sociais e historiográficos
Para compreender a fotografia como fonte histórica é impor-
tante levar em consideração os usos sociais que agenciaram o in-
vento fotográfico ao longo dos séculos XIX e XXconsolidaram
acervos importantes para a pesquisa (p.29).
O crescimento dos seguimentos médios e suas expectativas
de ascensão incentivaram novas formas de representação de iden-
tidade e distinção que estavam em sintonia com os esforços de
um diversificado grupo de homena das ciências, artistas e comer-
ciantes que transformaram a afotografia em um grande negócio. A
fotografia foi substituindo a pedra litográfica.
Invenção burguesa, a fotografia popularizou o retrato e levou
aos recantos mais distantes do mundo essa “caixa de pandora”,
contendo paisagens de lugares exóticos, de monumentos, de tipos
humanos, retratos com apelos eróticos , paisagens urbanas, ima-
gens chocantes de guerras e de conquistas científicas.
As grandes celebridades podiam ser colecionadas em casa,
colocadas no álbum para promover a conversação em encontros
sociais.
Para as Instituições do Estado, a fotografia foi instrumento efi-
caz no aprimoramento do controle da população por instituições,
especialmente a polícia. Em 1851 sugeriu-se o uso da fotografia
nas licenças de habilitação para a direção de veículos a tração
animal; em 1853 pensou-se na fotografia de passaporte; em 1854
Didatismo e Conhecimento
o inspetor responsável pelo sistema prisional francês idealizou um
projeto de fotografar os mais perigosos criminosos de diversas pe-
nitenciárias, procedimento que vai realmente acontecer anos de-
pois.
A trajetória da fotografia no Brasil também seguiu caminho
por esse caminho. No caso de São Paulo, em meados do século
XIX, a produção que melhor exemplifica essa vertente documen-
tarista é a de Militão Augusto de Azevedo. Ao longo do século x, o
mercado fotográfico ampliou-se especializou-se. A prática fotográ-
fica de caráter documentarista tornou-se a marca da produção fo-
tográfica destinada aos meio de comunicação impressa, especial-
mente as revistas ilustradas. Fotógrafos como Jean Manzon, Pierre
Verger, Marcel Gautherot, Eduardo Medeiros, Walter Firmo, Tho-
maz Farkas, Alice Brill, Hans Gunther Flieg, Hildegard Rosenthal
e muitos outros passaram a construir uma história do fotojornalis-
mo e da fotografia autoral, eternizando certas imagens em ícones
da cultura brasileira e paulistana. A revista O Cruzeiro, fundada
em 1928, pode ser considerada um marco no uso da fotografia na
imprensa. O perfil editorial da revista privilegiava a imagem como
discurso e o Brasil como tema em matérias fartamente ilustradas.
A partir dos anos 1990, o interesse de historiadores, antropó-
logos e sociólogos pela fotografia alargou-se. Confluiram os usos
sociais e científicos que a fotografia vinha recebendo com os novos
paradigmas das ciências humanas. Tais paradigmas colocavam a
dimensão visual e material da sociedade de consumo ocidental no
centro das reflexões epistemológicas. Nessa década a produção de
dissertações e teses acadêmicas abordando aspectos da produção
fotográfica é intensa. Pesquisadores da fotografia cujos trabalhos
são referencias na atualidade como Helouise Costa, Maria Inês Tu-
razzi, Nadja Peregrino, Ricardo Mendes e Antônio Oliveira Junior
expandiram o campo de investigação sobre as práticas fotográficas
para o século xx abordando temas como fotoclubismo, as exposi-
ções universais, o fotojornalismo.
A análise semiológica oferece à fotografia um arcabouço teó-
rico sólido que fortalece a relação entre a imagem e a realidade que
um dia esteve em frente à câmera fotográfica.
A abordagem semiológica coloca em outros termos aquilo que
a própria sociedade identificava como prova, verdade ou testemu-
nho. A fotografia passa a ser compreendida não como verdade,
mas como marca, isto é, índice. O índice é um tipo de signo que
define como vestígio do objeto que lá esteve o referente.
Outra contribuição da semiologia para as reflexões a respeito
da natureza da fotografia foi a ideia de que a imagem constitui um
discurso. Se a imagem é um discurso podemos pressupor que a li-
teralidade da fotografia não é algo natural, mas cultural. Seu códi-
go precisa, portanto, ser aprendido. O discurso visa à comunicação
e para que isso ocorra outro pressuposto è que a fotografia possui
uma linguagem que deve ser compartilhada para que ocorra a troca
de informação. A terceira decorrência da noção de discurso é a
assimetria social da troca. Toda troca de informação é interessada
e acontece numa arena de poder.
Desse ponto de vista, já se vê que também é possível analidar
a fotografia como parte atuante na reprodução do sistema, ou seja,
como ideologia. O foco na fotografia como um meio ideologica-
mente eficaz está relacionado ao surgimento, nos anos 1960, de
estudos voltados para o meios de comunicação de massa e para a
indústria cultural. As abordagens se bifurcam, mas procuram to-
mar distância da noção simplista de ideologia como simples mani-
pulação ou deliberação da verdadeira realidade, capaz de anular o
sujeito ao aliená-lo da realidade.
101
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
John Tagg, baseado na ideia de aparelhos do Estado de Athus-
ser, mas também recorrendo a Michel Foucault e Umberto Eco,
procura entender a fotografia e o estatuto de veracidade que ela é
atribuído como resultado de práticas de significação que ocorrem
dentro de estruturas institucionais responsáveis pela produção de
consensos que têm como eixo interesses dominantes associados
ao Estado.
A preocupação com a construção de sentidos, ou nos termos
de John Tagg, de práticas de significações, colocou a fotografia em
um novo patamar documental, reconhecendo nela uma capacidade
constitutiva das categorias, estruturas e práticas sociais.
Literatura
Afirmar que a literatura integra o repertório das fontes histó-
ricas não provoca hoje qualquer polêmica, mas nem sempre foi
assim. Mais do que isso, nas ultimas décadas os textos literários
passaram a ser vistos pelos historiadores como materiais propícios
a múltiplas leituras, especialmente por sua riqueza de significados
para o entendimento do universo cultural, dos valores sociais e das
experiências subjetivas dos homens e mulheres do tempo. Dessa
perspectiva resultaram numerosos trabalhos que abrangem tanto
os estudos aplicados quanto as análises teórico-metodológicas so-
bre a exploração desse tipo de fonte.
No entanto, o estabelecimento dos juízos estéticos não cabe
numa pesquisa histórica. È facultado ao historiador, procurar
compreender como os escritos literários formam e disseminam
os gostos, como repercutem no coletivo e permanecem ou não
historicamente. Devem interessar á pesquisa histórica todos os ti-
pos de textos literários, na medida em que sejam vis de acesso à
compreensão dos contextos sociais e culturais: literatura maior ou
literatura menor, escritos clássicos ou não, eruditos ou populares,
bem-sucedidos no mercado ou ignorados, incensados ou amaldi-
çoados.
Testamentos e inventários
Testamentos e inventários são produzidos no contexto da
morte da pessoa, mas ao contrário do que possa parecer, esses
documentos contêm ricas e variadas informações sobre múltiplos
aspectos da vida do morto, bem como da sociedade em que ele vi-
veu. Por isso, nas mãos do historiador, eles podem se transformar
em testemunhos sobre a morte, mas acima de tudo, sobre a vida,
em suas dimensões material e espiritual. Ambos os documentos
guardam algumas similaridades, mas são distintos, cada qual com
sua própria especificidade. Como ponto de partida para compará
-los, pode-se dizer que o testamento é produzido nos momentos
que antecedem a morte e nele fica registrada a última vontade do
testador relativa ao que ele deseja que seja feito com seus bens. Já
o inventário é feito após a morte, também chamado de inventário
post-mortem, e por ele os bens do morto são distribuídos conforme
as disposições legais e sua última vontade, no caso de haver tes-
tamento. O ponto em comum é que ambos versam sobre os bens
da pessoa e são regidos por leis especificas. Portanto, ao utilizar
esses dois tipos de documentos como fontes, o historiador deve
conhecer as leis vigentes no período e no espaço estudado(p.93).
Através de testamentos e inventários é possível conhecer a
religiosidade das pessoas e qual a condição, por exemplo, dos es-
cravos no Brasil.
Didatismo e Conhecimento
A história das famílias também pode ser conhecida, bem como
servirem de testemunho de vida material.
Inventários também podem ser usados para se estudar a escra-
vidão sob os mais variados aspectos.
Os processos crime e cíveis são fontes igualmente abundantes
e dão voz a todos os segmentos sociais, do escravo ao senhor. São
fontes preciosas para o entendimento das atividades mercantis, já
que são recorrentes os autos de cobranças judiciais de dívidas e os
papéis de contabilidade de negócios de grande e pequeno porte.
Processos criminais
Os livros de registros de entradas de presos em cadeias e pe-
nitenciárias permitem que se trace um perfil social do prisioneiro,
relacionando a qualidade de contravenção com cor, idade e outros
dados de identificação. É possível analisar a evolução do sistema
policial e prisional.
Os processos criminais contêm dados precioso a propósito de
acusados vítimas e testemunhas, o que possibilita análises quali-
tativas e quantitativas sobre o perfil das pessoas; contêm nomes e
atribuições de advogados, juízes, escrivão e outros agentes da lei
de diversas instâncias, o que nos permite avaliar suas atuações em
diversos casos, as interpretações recorrentes, legislação citada, o
funcionamento da justiça em várias épocas(p.129).
Registros paroquiais e civis
Registros dos eventos vitais – nascimento, batismo, casamen-
to e óbito - elaborados e conservados pela igreja ou Registro Civil
de Pessoas Naturais, são fontes onde a população pode ser recupe-
rada através desses registros, Por isso os livros que os contêm são
considerados fontes democráticas. Mesmo que para determinados
momentos e locais, uma parcela dos nascimentos, das uniões con-
jugais e dos óbitos, por algum motivo, não tenha sido anotada,
esses livros incluem de fato os setores da sociedade. Homens e
mulheres, ricos e pobres, brancos, negros e índios, nacionais e es-
trangeiros, filhos legítimos e ilegítimos/naturais, crianças expostas
ou rejeitadas e também escravos e libertos (antes de 1888) tiveram
e têm os seus eventos vitais registrados(p.142).
Os livros de notas dos tabeliães são preciosos para a análise
da sociedade e da economia do passado.
A multiplicidade de atos é notável, a riqueza de informação
também.
Os cartórios exigem, quase sempre, autorização para a pesqui-
sa, dede que justificada a natureza desta. Nem sempre contam com
acomodações para isso, havendo que se improvisar um espaço para
acolher o pesquisador. O acolhimento varia desde a extrema sim-
patia até a enorme má vontade, e o historiador deve estar, sempre,
preparado para as duas eventualidades. Mas o retorno intelectual
sempre compensa, e muito, as eventuais dificuldades.
Arquivos eclesiásticos
Os arquivos de natureza religiosa no Brasil são detentores de
grandes conjuntos documentais, nem sempre facilmente acessí-
veis. Os mais notórios são os da Igreja Católica, cujos acervos es-
tão reunidos nas cúrias diocesanas, sob os cuidados de serviços de
arquivos em geral bastante precários e desconfortáveis, que costu-
mam improvisar o atendimento quando do surgimento inesperado
de um pesquisador.
102
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Alguns interpõem dificuldades quase intransponíveis, en-
quanto outros são bastante liberais e abrem até mesmo documentos
mais sensíveis, como os processos relativos aos próprios religio-
sos.
Os arquivos católicos preservam escassa documentação para
os séculos XVI e XVI, começando a ser mais expressivos a partir
do século XVIII. Seria de se esperar que essas fontes, fossem de
livre acesso ao público, já que a igreja, por intermédio do Padroa-
do Régio, atuava como um autêntico serviço público. Deveriam
estar abertos à livre consulta, sem maiores restrições, amparados
em legislação específica regulamentando essa questão.
Existem também os trabalhos realizados pelos mórmons que,
visando microfilmar toda a documentação nominativa que possi-
bilitasse a reconstrução de árvores genealógicas e a conversão re-
troativa dos antepassados, levou-os a desenvolver intenso trabalho
de coleta e pesquisa em todo o mundo. consistiu em copiar acer-
vos da Igreja Católica, até que foram descobertos ao realizarem a
microfilmagem, os técnicos mórmons deixaram, como contrapar-
tida, uma cópia gratuita dos respectivos rolos para cada instituição
visitada. Além disso, essa ação dos mórmons contribuiu de modo
negativo para a pesquisa histórica, pois criou um medo e a des-
confiança, ainda hoje bastante presentes nas cúrias, de que todo e
qualquer pesquisador sistemático das fontes documentais católicas
seja um potencial mórmon ‘disfarçado’. Tal desconfiança tem sido
o fundamento de muitos dos entraves à pesquisa mantidos pelas
cúrias, mal informadas do genuíno interesse acadêmico sobre seus
preciosos papéis históricos.
Arquivos de regimes repressivos
Historiadores recorrem á essa fonte para conhecer os fatos que
marcaram a repressão social e política resultante de um regime
centralizador e autoritário iniciado em 1930 que culminou numa
reorientação do aparelho estatal.
Autores que se dedicam à História da polícia e a órgão corre-
latos depois de 1930 destacam que, neste momento, foi feito, por
assim dizer, um upgrade em relação a períodos anteriores, com
maior profissionalização e melhor aparelhamento material incluin-
do uma ampliação dos contatos com e da influência de instâncias
equivalentes em outros países(p.174).
Cartas
O crescimento do gênero autobiográfico remonta ao século
XIX, quando preenchia funções definidas como educação do eu,
ou interiorização de normas e convivência em determinados meios
sociais, além de satisfazer à busca de intimidade e privacidade que
acompanhou a implantação da ordem burguesa no Ocidente.
A partir do século XVIII, as cartas adquiriram papel cada vez
mais relevante para a expressão dos sentimentos, emoções e expe-
riências. O hábito da correspondência tornou-se mais difundido,
alcançou diversas camadas sociais e constituiu-se em prática cul-
tural bastante apreciada tanto na Europa como na América.
Cabe ao historiador decidir o que irá buscar nesses documen-
tos, fazendo deles fontes ou objeto de História da Literatura, da
Educação, da Cultura (estudo de prática de leituras e escrita, ques-
tões de gênero, preocupações intelectuais). Fonte ou objeto, as car-
tas devem ser confrontadas com outros documentos. Conhecer o
contexto e, sobretudo, unir as duas pontas da correspondência - a
passiva e a ativa – entre dois indivíduos permitem a construção de
um quadro analítico rico.
Didatismo e Conhecimento
Discursos e pronunciamentos
Discurso e pronunciamentos não são meras palavras, são con-
ceitos e, portanto, podem ser entendidos de variadas maneiras, são
ditas palavras ou conceitos polissêmicos.
Pronunciamento será entendido como ato ou efeito de publi-
camente expressar uma opinião, manifestar-se em defesa de dadas
teses ou posições políticas, morais, religiosas, filosóficas, éticas,
econômicas, jurídicas, estéticas, etc.. Os pronunciamentos servem
ao historiador, tanto quanto os discursos, por implicarem uma in-
tervenção pública de alguém.
Durante muitos séculos, o saber histórico se notabilizou por
se dedicar a abordar aqueles eventos e aqueles personagens que
faziam parte da vida pública, cujos discursos, ao serem pronuncia-
dos, ganhavam destaque, eram vistos e ditos como tendo a capaci-
dade de mudar o curso da história(p.226).
Arquivos do Poder Executivo
Correspondência: ofícios e requerimentos
Numerosas questões relacionadas à administração pública são
tratadas na correspondência que autoridades do Executivo manti-
nham com autoridades das mais diversas esferas: requerimentos ao
Presidente da Província, nos ajudam a entender o funcionamento
do Estado Imperial.
Listas nominativas de habitantes
O uso das listas nominativas como fonte documental vem
crescendo desde a década de 1970, informam a composição de
cada domicílio, indicando nome, idade, cor, estado civil, condição,
naturalidade e ocupação econômica, permitem análises bastante
ricas e diversificadas das condições de vida cotidiana.
O potencial dessa fonte é justamente permitir que se acom-
panham domicílios ao longo dos anos, sejam eles dos mais ricos
ou dos mais pobres, de modo a perceber as flutuações na condição
material, o evoluir do ciclo de vida, a variação do uso da mão-
de-obra escrava com o passar dos anos e a saída dos filhos do lar
paterno.
As listas nominativas, permitem análises especialmente ricas
sobre a estrutura da família e do domicílio.
Matrículas de classificação de escravos
Essas listagens permitem que se conheça a organização da
força de trabalho escrava para os anos finais do Império, em um
momento em que tráfico internacional não mais existia há décadas.
Listas de qualificação de votantes
São importantes para se identificar não somente os indivíduos
de mais alta renda em dada comunidade, mas, também, para se
tentar perceber a divisão dos votos entre os diversos grupos rivais
locais.
Documentos sobre imigração e núcleos coloniais
O Encaminhamento dos imigrantes para o trabalho agrícola
pode ser acompanhado de perto quando se dispõe dos papéis rela-
tivos aos núcleos coloniais.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O encaminhamento dos imigrantes para o trabalho agrícola
pode ser acompanhado de perto quando se dispõe dos papéis rela-
tivos aos núcleos coloniais. A variedade de documentos é grande.
Matrícula e frequência de alunos
Chamam a atenção pela irregularidade da frequência dos fi-
lhos de uma população majoritariamente rural, onde os ciclos do
trabalho agrícola tinham maior importância do que os bancos es-
colares na atração da presença infantil.
Diários pessoais
Gilberto Freyre, na década de 1930, reconhecia a importância
dessa fonte para o estudo da história.
Pesquisas feitas com diários pessoais trouxeram como resulta-
do, visões do sujeito comum e ordinário que adquirem importância
uma vez que as ações cotidianas são cada vez mais valorizadas.
Outros textos tradicionalmente associados a escrituras pes-
soais são os relatos de viagem, comumente chamados de diários
de viajante e que proliferaram nos séculos XVIII e na primeira
metade do século XIX..
A produção de diários pessoais coincide com a ascensão polí-
tica e social da burguesia e com o consequente desenvolvimento
da vida nas cidades, aliado aos progressos da alfabetização femini-
na a partir dos finais do século XIX.
Pensando os diários como registros de vida produzidos indi-
vidualmente, mas que guardam traços culturais de um capital de
vivências da época de quem o escreve. O historiador pode investir
na interpretação de seus conteúdos.
Fontes para o patrimônio cultural
O estudo do patrimônio é um campo que se serve de tudo o
que está disponível – das cartas aos prédios, da literatura a um
bairro inteiro e tudo o que for capaz de representar a dinâmica da
história(p.281).
Os acervos contêm, grande volume de documentos referentes
aos trabalhos de construção de benfeitorias durante o Império, ain-
da muito pouco explorada em termos de pesquisa histórica.
Essa documentação permite acompanhar todo o investimento
feito pelo Estado, desde o Império, para modernizar a economia,
em um esforço que certamente teve padrões diferentes em cada
província. Também, é a possibilidade de se examinar a participa-
ção das elites agrárias locais nesse processo.
Documentos sobre terras
Contêm informações que podem ser utilizadas em disputas
judiciais contemporâneas.
Arquivos do Poder Legislativo
Pode ser procurado para se consultar os originais da legisla-
ção, publicadas em diários oficiais e coleções legislativas. O mais
interessante, nesse sentido, é consultar as atas das sessões, em que
se podem acompanhar as discussões dos mais variados projetos le-
gislativos, com os vereadores, deputados e senadores defendendo
sues pontos de vista.
Didatismo e Conhecimento
Arquivos do Poder Judiciário
É possível encontrar partes da documentação judiciária em
arquivos públicos, principalmente no que diz respeito ao período
colonial. Estão disponíveis grandes séries de inventários e testa-
mentos, autos cíveis e auso crimes.
O conjunto de processos crimes e cíveis, bem como testamen-
tos e inventários forma recolhidos, em péssimo estado de conser-
vação, ao Arquivo do Estado de São Paulo, e abrangem o período
entre finais do século XVI e início do XIX. Estavam, há até bem
pouco tempo, armazenados, de forma bastante precária, no conhe-
cido arquivo-depósito existente n o bairro da vila Leopoldina, na
capital.
Arquivos institucionais
A exemplo de acervos dos Departamentos de Obras Públicas,
que guardam toda a sorte de plantas, mapas e projetos arquitetôni-
cos do governo do Estado ou do Município, inclusive dos antigos
acervos das Secretarias de Viação e Obras Públicas.
Arquivos privados
Reúnem documentos particulares de indivíduos e famílias,
por vezes alocados em Memoriais ou Fundações, e que facilitam
enormemente o conhecimento de um personagem, de políticas de
seu tempo e mesmo de uma época.
Museus
Reúne documentos pertinentes às suas temáticas, permitindo a
visão contextualizada e abrangente de determinados temas, assun-
tos e/ou objetos de estudo de interesse patrimonial.
Pequena história do documento
A obsessão pelo registro sempre atendeu a uma compulsão ou
necessidade social mais moderna e quase que predominantemente
nas culturas chamadas ocidentais.
Conta-se que em tribos africanas do suaíles, as pessoas mortas
que permanecem vivas na memória dos outro são chamadas de
“mortos-vivos”, pois eles acreditam que elas só estarão comple-
tamente mortas quando a última pessoa que as conheceu morrer.
Registros escritos e documentos relacionam-se com todas as
atividades humanas, mas apenas uma delas, a História , eles apa-
recem como elementos centrais. O famoso breviário de Langlois e
Seignobos começava com uma definição simples, concisa e dire-
ta: “Documentos são os traços que deixaram os pensamentos e os
atos dos homens do passado”, mas terminava com uma afirmação
restritiva: “A História não é mais do que uma aplicação dos docu-
mentos”(p.312).
Catalisador de tudo aquilo que foi designado pelo nome de
História positivista, metódica, cientificista, factual e tradicional,
o referido breviário – além de ter exercido uma influência enor-
me nas concepções a respeito do documento e das tarefas a ele
associadas – parece ter sido excessivamente demonizado pelos
historiadores da École des Annales nos anos de 1930, especial-
mente por Lucien Febvre. Contudo, uma simples – e mais paciente
releitura de Langlois e Seignobos conduz a duas anotações impor-
tantes.(p.313).
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A primeira é que o tom predominante, apressadamente
acoimado de “positivista”, não é absolutamente generalizado.
A segunda tem a ver com aquele conjunto de preceptivas co-
mumente chamado de “crítica documental”. Partindo de uma divi-
são – hoje equivocada – entre heurística , metódica e sistemática,
certamente o breviário exagerou no detalhamento das operações
críticas – externas e internas – ao documento, demasiado impa-
ciente para estabelecer a autenticidade e a verdade(p.315).
Buscar a autenticidade dos documentos ou testemunhos, em si
próprios , não é algo que podemos desprezar.
A busca da verdade e da autenticidade pelos traços que sub-
sistiram do passado deve continuar, porque faz parte de nós e de
nossa cultura.
Bibliografia
Livro: O historiador e suas fontes;
Autores: Carla Bassanezi Pinsky e Tania Regina De Luca;
BLOCH, Marc. Introdução à História. Publicações Europa
-América, (s/d).
------------------. Apologia da História ou O Ofício de Histo-
riador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002
15. REIS, JOSÉ CARLOS. AS
IDENTIDADES DO BRASIL: DE VARNHAGEN
A FHC. RIO DE JANEIRO: FUNDAÇÃO GE-
TÚLIO VARGAS, 2002.
Sumário
Esta obra está dividida em duas partes:
Parte I – O “Descobrimento do Brasil”
Anos 1850: Varnhagen
O elogio da colonização portuguesa
Anos 1930: Gilberto Freyre
O reelogio da colonização portuguesa
Parte I I – O “Redescobrimento do Brasil”
Anos 1900: Capriano de Abreu
O surgimento de um povo novo: o brasileiro
Anos 1930: Sergio Buarque de Holanda
A superação das raízes ibéricas
Anos 1950: Nelson Werneck Sodre
O sonho da emancipação e da autonomia nacionais
Anos 1960: Caio Prado Jr.
A reconstrução crítica do sonho de emancipação e autonomia
nacional
Anos 1960/70: Florestan Fernandes
Os limites reais, históricos, à emancipação e à autonomia na-
cionais: a dependência sempre renovada e revigorada
Didatismo e Conhecimento
Anos 1960/70: Fernando Henrique Cardoso
Limites e possibilidades históricas de emancipação e auto-
nomia nacional no interior da estrutura capitalista internacional:
dependência & desenvolvimento.
Autor
José Carlos Reis é historiador e filósofo, possui graduação
em História pela Universidade Federal de Minas Gerais (1981),
mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1987), mestrado em Filosofia pela Université Catholique de Lou-
vain (1989) e doutorado em Filosofia pela Université Catholique
de Louvain (1992). É pós-doutor pela École des Hautes Études en
Sciences Sociales (Paris, 1996/97) e pela Université Catholique
de Louvain (Bélgica, 2007/08). Atualmente é professor associado
4 da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experiência na
área de História, com ênfase em Teoria da História e História da
Historiografia, atuando principalmente nos seguintes temas: epis-
temologia, temporalidade, historiografia brasileira, historiografia
francesa, pensamento histórico alemão. Concluiu 11 orientações
de mestrado e 5 de doutorado. É autor de 11 livros.
Sinópse
O autor, José Carlos Reis retoma e analisa algumas das mais
importantes interpretações do Brasil, aquelas que ultrapassaram a
condição de simples referências intelectuais, de meros modelos
discursivos, para se tornar as ‘inventoras’ das identidades do Brasil
vivido e real, orientando os brasileiros em suas opções políticas,
em sua auto-identificação e auto-representação. O autor sobrevoa
120 anos do pensamento histórico brasileiro - de Varnhagen, nos
anos 1850, a Florestan Fernandes e FHC, nos anos 1970.
Comentário
Quem somos nós, os brasileiros? Ser brasileiro será bom ou
ruim, motivo de orgulho ou de vergonha? Você gosta sinceramente
de se sentir brasileiro? Em busca de nossa identidade, José Car-
los Reis analisa criticamente as narrativas e teorias de autores que
interpretaram a ‘civilização brasileira’, desde a ótica da extrema
direita até a da rebeldia mais radical, construíram uma intriga de
nossa história e fizeram um retrato de corpo inteiro do Brasil.
Resumo
Os historiadores reescrevem continuamente a história. E o fa-
zem talvez por duas razões principais:
Em primeiro lugar, pela especificidade mesmo do objeto do
conhecimento histótico: os homens e as sociedades humanas no
tempo. O sentido dos processos e eventos humanos, que são tem-
porais, não é conhecível imediatamente. Os homens e as socie-
dades humanas, por serem temporais, não permitem um conheci-
mento imediato, total, absoluto e definitivo. A história só se torna
visível e apreensível com a sucessão temporal. A reescrita contínua
da história torna-se, então, uma necessidade. Os contemporâneos
estão imersos no tempo vivido e têm dificuldade para ascender a
um tempo pensado, à reflexão sobre seu próprio vivido. A histó-
ria não é transparente e não se deixa interpretar imediatamente,
enquanto é vivida, embora o contemporâneo se deixa iludir pelo
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
brilho e barulho de personalidades, gestos, ações e discursos. É
somente com algum distanciamento, apenas no final do dia vivido,
que o seu sentido pode ser interpretado. O passado é o dia/vivi-
do; o presente a noite/reflexão. O presente é ambíguo: em relação
a si próprio é sonhador, noturno; em relação ao passado, assume
uma posição reflexíva, interrogadora, procurando alcançar indire-
tamente luzes sobre ele próprio. O passado é uma referência de
realidade, sem a qual o presente é pura irreflexão.
Assim, o historiador é também um “pássaro de minerva”: pas-
sa a noite reexaminando o dia. Por outro lado, não tem certeza de
que pode conhecer o passado-dia, pois a noite-presente em que ele
está é o lugar do sonho. Ao tematizar o dia, ele o conhece ou o ima-
gina? Sempre estará dominado por essa dúvida. Talvez seja exage-
rado afirmar com a tradição que, quanto mais afastado no tempo o
historiador se encontra, mais vasta e profunda é sua percepção do
passado. Mas, esta não é uma tese sem peso teórico. É do alto da
montanha, é dos ombros do gigante-tempo, que se contempla um
horizonte mais amplo. Na verdade, é de madrugada, tarde da noite,
que o dia anterior é melhor pensado e organizado e também ima-
ginado! Algumas possibilidades objetivas são consideradas para
uma melhor compreensão do que de fato se passou. E se... tivesse
sido diferente? O tempo não se revela de uma só vez, portanto.
Os sentidos dos eventos não é conhecível enquanto eles ocor-
rem. A história é sucessão processual: os acontecimentos emer-
gem, submergem, explodem, adormecem, dependendo do seu rit-
mo próprio. O evento pode ser anódino no presente e ser decisivo
no futuro: o que era secundário e nem percebido pelo contempo-
râneo emerge no futuro com grande importância; o que era visível
e importantíssimo vai perdendo eficácia histórica com o passar do
tempo. As obras históricas são também históricas, temporais, e têm
uma duração determinada, que às vezes, é bem curta. Elas enve-
lhecem e exigem uma revisão, uma reelaboração, uma reescritura
(Schaff, 1978).
Para Koselleck, conhecer um mundo histórico é responder a
esta questão maior: como, em cada presente, as dimensões tempo-
rais do passado e do futuro foram postas em relação? Para ele, se
se determina, em um presente, a diferença entre passado e futuro,
entre campo da experiência e horizonte de espera, torna-se possí-
vel apreender alguma coisa que seria chamada de tempo histórico.
Quem realiza esta operação cognitiva é a história, que torna visí-
vel e dizível a experiência temporal. A história é a reconstrução
narrativa, conceitual e documental, em um presente, da assimetria
entre passado e futuro. Passado e futuro reenviam-se um ao outro
e são assimétricos, diferentes, e esta sua relação é que dá sentido à
ideia de temporalização. O presente muda e, nesta sua mudança, o
passado e o futuro são constantemente rearticulados, obrigando à
reescrita da história. Na experiência individual, por exemplo, o en-
velhecimento modifica a relação entre espera e experiência. Quan-
do se é mais jovem ou mais velho, o passado e o futuro significam
diferentemente, e sua relação se altera. Assim, também terminada,
e ao historiador interessa conhecer a sua “idade interna”, ou seja,
a relação que em seu presente, que muda sempre, cada sociedade
estabelece com o seu passado e o seu futuro (Koselleck, 1990).
Dominada pela temporização, portanto, a imagem da história
vivida muda constantemente como em um holograma. Os acon-
tecimentos históricos exigem sucessão, precisam do tempo, para
revelar o seu sentido. A sensibilidade historiadora se ancora no
tempo, na interrelação sempre mutante entre passado, presente e
futuro. As mudanças no processo histórico alteram as interpreta-
Didatismo e Conhecimento
ções da história. Toda interpretação, que é uma atribuição de sen-
tido ao vivido, se assenta sobre um “mirante temporal”, um ponto
de vista, em um presente – vê-se a partir de um lugar social e um
tempo específicos. O desdobramento do tempo pode mudar a qua-
lidade da história, interpretações inovadoras emergem com a sua
passagem. Não há um passado fixo, idêntico, a ser esgotado pela
história. As esperar futuras e vivências presentes alteram a com-
preensão do passado. Cada geração, em seu presente específico,
une passado e presente de maneira original, elaborando uma visão
particular do processo histórico. O presente exige a reinterpretação
do passado para se apresentar, se localizar e projetar o seu futuro.
Cada presente seleciona um passado que deseja e que lhe interessa
conhecer. A história é necessariamente escrita e reescrita a par-
tir das posições do presente, lugar da problemática da pesquisa e
do sujeito que a realiza. Febvre considera que a função social da
história é “organizar o passado em função do presente” (Febvre,
1992). Um novo presente sobre o passado e o futuro se elabora
sob as pressões do presente vivido. A partir do presente, a visão do
passado se altera e age sobre a visão e a produção do futuro.
Em segundo lugar, a história é reescrita porque o conhecimen-
to histórico muda, acompanhando as mudanças da história. Novas
fontes, novas técnicas, novos conceitos e teorias, novos pontos
de vista levam à reavaliação do passado e das suas interpretações
estabelecidas. Há uma transposição para essa nova linguagem do
patrimônio do passado. O passado é, então, repensado e ressigni-
ficado de forma renovada e fecundada. Além disso, dessas razões
teóricas e técnicas, aparecem novos historiadores, indivíduos ta-
lentosos, formados na leitura dos clássicos e na história presente,
que formulam novas questões ou reformulam questões clássicas,
oferecendo-lhes respostas surpreendentes, que influenciarão a re-
presentação que a sociedade em que vivem tem dela própria seu
passado. Novos historiadores, ligados organicamente a novos su-
jeitos históricos, reinterpretam a história segundo as suas necessi-
dades e a sua forma particular de relacionar o passado e o futuro
(Schaff, 1978).
As novas questões, apoiadas em uma teoria e metodologia
renovadas e em grupos sociais e intelectuais inovadores, alteram
as relações das dimensões temporais entre elas. Uns historiadores
articulam as dimensões temporais enfatizando o passado; outros,
o futuro; outros, ainda, o presente. Criam-se visões da história re-
gressivas, conservadoras e modernizadoras. A renovação teórico-
metodológica não abole o condicionamento da produção histórica
em um presente e lugar social. Não cria um efeito de neutralidade,
imparcialidade, que aboliria a condição temporal do projeto e da
pesquisa – é uma tentativa de salvar a objetividade ao não se pre-
tender um impossível ponto de vista supra-histórico (Koselleck,
1990).
Entretanto, o conceito filosófico de “verdade” é complexo, e
suas relações com a história/tempo o são ainda mais (Domingues,
1996; Ricoeur, 1968). Não poderemos nos estender em sua teo-
rização, embora seja o núcleo que conecta as diversas visões do
Brasil aqui apresentadas. Pensamos a verdade histórica com os
conceitos de “interpretação” e de “compreensão”, que implicam
reconstruções temporais parciais, múltiplas, relativas, não-defini-
tivas e ao mesmo tempo raciais, não-subjetivas e não-relativistas.
Interpretar é atribuir sentido a um mundo histórico determinado
em uma época determinada; compreender é, a partir dessa atribui-
ção de sentido, autolocalizar-se no tempo, retendo, articulando e
integrando suas próprias dimensões temporais. Cada mundo his-
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
tórico é dominado pelo tempo e muda. As suas interpretações e
autocompreensões também mudam, sem deixar de se referir a ele
em um de seus momentos.
Portanto, por essas duas razões, o objetivo temporal e a reno-
vação teórico-metodológica e de quadros humanos, entre outras, o
conhecimento histórico se faz sob o signo da mudança. Todo his-
toriador quer escrever uma nova história, quer oferecer um ponto
de vista mais abrangente e mais seguro. As escolas históricas, no
entanto, se iludem ao pensar que o seu novo ponto de vista é único
e definitivo, que descobriram a “verdade da história”, que estabe-
leceram o conhecimento histórico em bases objetivas, científicas.
Em defesa da sua nova interpretação definitiva, cada uma delas
desvaloriza os historiadores e as interpretações anteriores, em ge-
ral com os mesmos adjetivos empregados pelos “novos” anteriores
para desautorizar os seus predecessores – ultrapassado, equivoca-
dos, positivistas, ideológicos, reacionários... –, ignorando a condi-
ção temporal de toda elaboração histórica. A verdade histórica, ela
é fundamentalmente histórica. Não há métodos e histórias defini-
tivas que levem (ou tragam) à “verdade absoluta no tempo”. Em
cada presente, o que se tem é uma visão parcial, uma articulação
original do passado e do futuro. A história é visada segundo pers-
pectivas diversas , e, com o avanço do tempo, as proposições his-
tóricas mudam. Todo historiador é marcado por seu lugar social,
por sua “data” e por sua pessoa. Veem-se sempre aparecer obras
novas sobre o mesmo assunto. Á medida que o tempo passa, novas
experiências são acrescentadas às precedentes, e novas esperas são
desenhadas. O passado é assaltado por interrogações novas, que
oferecem respostas diferentes das anteriores. Em cada presente há
um esforço de compreensão: de autolocalização pela rearticulação
de passado e futuro. São essas autolocalização e organização que
temporais, originais em cada presente, que possibilitam as estraté-
gias de ação que cada presente oferece.
Reis ressalta a importância e a contribuição de cada historia-
dor e pensador social na descoberta e na formação das identidades
do Brasil, analisadas dentro do tempo em que suas ideias foram
concebidas, contribuindo para apertar os laços com uma tradição
rica porém relegada em favor da cultura up to date. São esses his-
toriadores que traçaram, ou melhor seria dizer que inventaram, as
identidades do Brasil e consequentemente orientaram os brasilei-
ros em suas opções de auto identificação e auto representação.
O tempo, de aula, não nos foi suficiente para refazer os 120
anos abordados por Reis em As Identidades do Brasil, a viagem
teve que ser um pouco mais curta e a apreciação ficou por conta
dos: Anos 1850: Varnhagen: O elogio da colonização portuguesa;
Anos 1930: Gilberto Freyre: O relógio da colonização portuguesa;
Anos 1900: Capistrano de Abreu: O surgimento de um povo novo:
o brasileiro; e, Anos 1930: Sérgio Buarque de Holanda: A supera-
ção das raízes ibéricas.
Varnhagen e Gilberto Freyre trabalham na identificação das
forças que reproduziram e renovaram a dependência com os des-
cobridores (portugueses), já Capistrano de Abreu e Sérgio Buar-
que de Holanda trabalharam as forças que produziram a autonomia
e a emancipação brasileira. Duas correntes de pensamento, uma
positivista e outra marxista, nos permite ressaltar a complexidade
historiográfica brasileira ao mesmo tempo que nos ajudam a ver
uma sociedade colonial numa perspectiva ampla através de obje-
tos, fatos e fontes.
Didatismo e Conhecimento
No período de independência política o imperador precisa-
va muito da história e dos historiadores e assim criou o Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB em 1838/39, que até
1931/33 foi o único centro de estudos históricos do Brasil. Essa
necessidade era advinda da necessidade de legitimar o poder. Era
preciso ‘dar’ um passado a nação independente no qual era pu-
desse orgulhar-se e ter confiança para avançar no futuro. Nesse
processo tornou preciso encontrar referências luso-brasileiras para
tornar-se modelos para as futuras gerações. (Reis, 2001:25).
Desse modo o IHGB teria a tarefa de, segundo Reis, situar
as cidades, relevos, hidrografias, fauna e flora, riquezas minerais,
céu, clima, além dos limites do território, na área geográfica e na
área histórica, eternizar fatos memoráveis da pátria e salvar do
esquecimento os nomes dos seus melhores filhos, através de pu-
blicações, estudos e relacionamento com outras instituições con-
gêneres. (Reis, 2001:26).
Em seu livro As identidades do Brasil de Varnhagen a FHC,
Reis afirma que a proposta de síntese da história do Brasil não
foi realizada, contudo, por Karl Philipp von Martius, botânico e
viajante alemão, vencedor do prêmio estabelecido em 1840, pelo
IHGB, para quem elaborasse o melhor plano para a escrita da his-
tória do Brasil, com a monografia Como se deve escrever a história
do Brasil, publicada na Revista do IHGB, em 1845. Em linhas
gerais von Martius escreveu que a identidade brasileira deveria ser
buscada na mescla de raças, onde o português foi o conquistador
e senhor, o inventor e motor e aventureiro; os indígenas também
foi dado ênfase; ao negro, foi breve, deixada a dúvida se o Brasil
“teria tido um desenvolvimento diferente sem a introdução dos
negros escravos?”. Após von Martius todas as respostas foram ne-
gativas até a publicação de Casa grande & Senzala, de Gilberto
Freyre em 1933 (Reis, 2001:27).
Voltando em Von Martius e em Como se deve escrever a
história do Brasil, onde ele considera que o historiador do Brasil
deveria fazer uma história da unidade brasileira, centralizada no
Imperador, enfatizando a unidade em todos os aspectos – usos e
costumes, climas, atividades econômicas entre outras. Ele também
propõe que se faça histórias regionais centralizadas. E para auxi-
liar nesse processo era primordial viajar pelo Brasil, conhecer as
províncias assim “seu texto deverá ser patriótico, despertando o
amor ao Brasil”. Mas diante da enormidade do trabalho Von Mar-
tius não levou seu projeto adiante, essa tarefa coube a Francisco
Adolfo de Varnhagen (Reis, 2001:28).
Varnhagen é Filho de engenheiro alemão e mãe portuguesa,
Varnhagen (1816 - 1878) foi para Portugal ainda criança. Ao re-
gressar para o Brasil, e com a coroação de Dom Pedro II, adotou a
nacionalidade brasileira. Segundo Reis, Varnhagen é considerado
o “Heródoto brasileiro” e nessa condição o fundador da história do
Brasil, com o livro História geral do Brasil de 1850, onde refletia
uma preocupação com a documentação sobre o passado brasileiro
(Reis, 2001:23).
Varnhagen por frequentar os arquivos dos lugares que passava
foi o iniciador da pesquisa metódica e nos arquivos estrangeiros
encontrou e elaborou inúmeros documentos relativos ao Brasil.
Por viver muito tempo no exterior se empenhou com obstinação
na escrita da história do Brasil, mas quanto à sua formação histo-
riográfica, teria sido mais um autodidata. (Reis, 2001:24).
Bibliografia
Livro: As identidades do Brasil: de Varnhagen a FHC;
Autores: José Carlos Reis.
Referências:
107
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
16. RUSEN, JORN. O LIVRO DIDÁTICO
IDEAL. IN: SCHMIDT, MARIA AUXILIADO-
RA; BARCA, ISABEL E MARTINS, ESTEVÃO
DE REZENDE. JORN RUSEN. O ENSINO DA
HISTÓRIA. CURITIBA: EDITORA UFPR, 2011.
Autor
Os seus textos e investigações abrangem, sobretudo, os cam-
pos da teoria e metodologia da história, da história da historiogra-
fia e da metodologia do ensino de história.
Rusen estudou história, filosofia, literatura e pedagogia na
Universidade de Colônia, onde se doutorou em 1966, com um tra-
balho sobre a teoria da história do intelectual oitocentista Johann
Gustav Droysen.
De 1974 a 1989, foi professor na Universidade de Bochum.
Em 1989, transferiu-se para a Universidade de Bielefeld, um im-
portante pólo de pesquisas históricas na Alemanha da segunda
metade do século XX, ao qual também estiveram ligados histo-
riadores como Jurgen Kocka, Reinhart Koselleck, e Hans-Ulrich
Wehler. Em 1997, Rusen transferiu-se para a Universidade de Wit-
ten, à qual se encontra vinculado até o presente. Em Bielefeld, Ru-
sen foi o diretor do Centro de Pesquisas Interdisciplinares (ZIF).
De 1997 a 2007, foi também o presidente do Instituto de Altos
Estudos em Ciências Humanas (Kulturwissenschaftlichen Institut/
KWI) de Essen.
Resumo
A obra encontra-se em caráter abstrato da discussão, ausência
de comentadores dedicados à propedêutica, o sutil distanciamento
entre os conceitos, a exemplo de cultura, cultura histórica, forma-
ção, aprendizado e consciência histórica etc. Uma delas, entretan-
to, não está na própria obra, mas na expectativa que criamos sobre
o que ela poderia oferecer.
Claro que há vários trechos da sua teoria da história dedicados
à definição, estrutura, forma e função de uma didática da histó-
ria. O problema é que a didática da historia, criticada e prescrita
por Rusen é um campo de investigação, obviamente, alemão. Ele
até esboça algumas definições bastante familiares aos brasileiros,
como neste exemplo: a didática histórica é uma disciplina respon-
sável pela formulação da “competência específica para a sala de
aula” (Rusen, 2007, p. 90).
Mas, quando se debruça objetivamente sobre o tema, informa
que o objeto da didática da história é a “consciência histórica”. E,
ainda, que “a didática da história se volta para aqueles processos
mentais ou atividades da consciência [...] que geralmente encon-
tram-se por trás dos conteúdos e que habitualmente ficam velados
ao aprendiz” (Schörken, 1972, p 84 apud. Rusen, 2010, p. 42, gri-
fos de Schörken). Dizendo de um modo bem brasileiro: a didática
da história de Rusen ganha o sentido de uma espécie de “psicolo-
gia do desenvolvimento”, que se preocupa primordialmente com a
natureza mental dos humanos e não, como esperávamos no início
da leitura, com o anúncio de estratégias para ensinar e aprender
história em sala de aula.
Didatismo e Conhecimento
E agora? Como minimizar essa quebra de expectativas? Aqui
vai a minha alternativa. Em Jörn Rusen e o ensino de história, no
texto que prescreve o livro de história didaticamente correto – um
instrumento que tem a função de potencializar as competências da
percepção, interpretação e orientação históricas –, nosso filósofo
tece considerações gerais acerca da “utilidade [do livro didático]
para o ensino prático”. E é, exatamente, nessa exposição despre-
tensiosa – sobre as funções que o livro didático deve cumprir (para
além da sua contribuição como “canal” dos resultados da pesquisa
histórica ou do “impulso” à aprendizagem histórica) – que pode-
mos encontrar de forma clara algumas respostas relacionadas aos
problemas-chave de uma didática da história à brasileira (ou da
teoria do currículo à americana).
Dito de outra forma, aí, nesse fragmento produzido a partir da
vulgada sobre a didática da história na Alemanha, podemos colher
as ideias de finalidades, seleção e progressão de conteúdos, apren-
dizagem, estratégias de ensino e avaliação.
Didática Ruseniana à brasileira
Comecemos com as finalidades. Já sabemos que a história
como disciplina escolar tem a função de desenvolver as compe-
tências de percepção, interpretação e orientação – contribui para a
formação da consciência histórica. Mas, no fragmento em questão,
Rusen indica a necessidade de os alunos terem acesso aos objeti-
vos, às “intenções didáticas”, ao “conteúdo” e aos “conceitos me-
todológicos de ensino” de forma clara.
Sobre a escolha desses conteúdos, Rusen afirma: tem que
“guardar uma relação com as experiências e expectativas dos alu-
nos”. Em outras palavras, os materiais apresentados aos alunos
(documentação, narrativas) e as atividades a ele destinados têm
que ser significativos. É o interesse presente e futuro do aluno
quem comanda a seleção do material. Ele, no entanto, ressalva:
há que contar também com alguma matéria que contemple “as ne-
cessidades de orientação no conjunto da sociedade”. Embora tais
matérias sejam dispostas de forma fragmentada nos conteúdos, a
seleção destes, repetimos, deve resumir-se aos interesses indivi-
duais-pessoais dos alunos.
Sobre a aprendizagem Rusen se esparrama por todos os volu-
mes da sua teoria. Mas, nesse trecho ele desce ao chão da escola
quando defende a necessidade de traduzir a matéria às peculiarida-
des cognitivas dos alunos. É preciso distribuí-la “de acordo com a
capacidade de compreensão” (Rusen, 2010, p. 116).
Jörn Rusen
Além de por o aluno no centro do ensino-aprendizado, nosso
teórico também se preocupa em tornar o processo mais prazeroso.
Aí alerta aos profissionais: não há que fazer malabarismos. “A ex-
periência histórica tem um potencial próprio de encantamento que
se pode aproveitar com oportunidade de aprendizagem” (Rusen,
2010, p. 117). Dizendo de outra forma, a matéria veiculada nas
aulas de história é, em si mesma, um reforçador natural. Não é
necessário muito esforço para fazer com que os alunos estudem
história confortavelmente.
Por fim, a estratégia de ensino. É fundamental “estabelecer
uma boa relação com o aluno”. A ação é simples. Deve o mestre
“dirigir-se a ele explicitamente”. Não esqueçamos que Rusen está
a tratar de livro didático. Mas, pensem na sala de aula e verão que
o conselho se encaixa (apesar da indiferença de muitos mestres
com os seus pupilos). A honestidade e a clareza na exposição dos
108
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
temas, no anúncio da perspectiva teórica de interpretação e a re- um dos mais importantes críticos literários e culturais dos Estados
ferência direta (estou falando com você) são valores e estratégias Unidos, Said escreveu dezenas de artigos e livros sobre a questão
que podem convencer o aluno de que ele é realmente o sujeito da palestina. Morreu em 2003. Dele, a Companhia das Letras já
aprendizagem, que o professor não está fingindo e, ainda, de que publicou Orientalismo (em edição convencional, 1990), Cultura
o processo de didatização significa idiotização. Em termos bem e imperialismo (1995), Paralelos e paradoxos (2003), Reflexões
brasileiros, Rusen propõe uma relação dialógica com o aluno. sobre auxílio (2003), Fora do lugar (2004), Representações do
intelectual (2005) e Humanismo e crítica democrática (2007).
Bibliografia
Livro: O livro didático ideal; Sinópse
Autores: Jörn Rusen;
Referências: FREITAS, I. O Oriente como invenção do Ocidente constitui trabalho
crítico de Said em que a representação que o Ocidente faz do
Oriente comporta as formas de negação que o Ocidente faz desse
outro ente que é o oriental e seus valores. Para melhor entendimento
17. SAID, EDWARD W. ORIENTALISMO: dessa obra se estabelecerá uma relação comparativa com o trabalho
O ORIENTE COMO INVENÇÃO DO de Jean Delumeau que sob o título história do medo no ocidente
OCIDENTE. SÃO PAULO: EDITORA também apresenta a visão perspectiva que o Ocidente faz do
COMPANHIA DAS LETRAS, 1996. oriente, inclusive, com sua consequente demonização. A trajetória
de Said inclui noções geográficas do imaginativo ocidental e
conclui a obra com uma proposição sobre o orientalismo hoje
que, de modo especial na política norte americana, ainda relega ao
Oriente, todo o fundamentalismo irracional que o mundo civilizado
Sumário nega e procura exorcizar à custa de novas “guerras santas”.

A estrutura da obra textual está dividida da seguinte maneira: Comentários

Agradecimentos Venho lendo sobre o orientalismo por alguns anos, mas a maior
Introdução parte deste livro foi escrita em 1975-6, período que passei como
bolsista no Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences
1. O alcance do orientalismo (Centro de Estudos Avançados nas Ciências do Comportamento),
Conhecendo o oriental em Stanford, Califórnia. Nesta instituição singular e generosa tive
A geografia imaginativa e suas representações: orientalizando a sorte de me ter agradavelmente beneficiado não só da companhia
o oriental de vários colegas como também da ajuda de Joan Warmbrunn,
Projetos Chris Hoth, Jane Kiels­meier, Preston Cutler e do diretor do centro,
Crise Gardner Lindzey. A lista de amigos, colegas e estudantes que
leram ou escutaram partes deste manuscrito ou todo ele é tão longa
2. Estruturas e reestruturas orientalistas que me deixa embaraçado, e, agora que ele finalmente apareceu
Fronteiras retraçadas, questões redefinidas, religião na forma de livro, é capaz de embaraçar a eles também. Mesmo
secularizada assim, tenho de mencionar com gratidão o sempre prestimoso
Silvestre de Sacy e Ernest Renan: antropologia racional e encorajamento de Janet e Jbrahim Abu-Lughod, Noam Chomsky e
laboratório filológico Roger Owen, que acompanharam este projeto do início até o final.
Tenho de reconhecer o interesse prestativo e crítico dos colegas,
Residência e erudição oriental: os requisitos da lexicografia
amigos e estudantes de vários lugares, cujas questões e discussão
e da imaginação
esclareceram consideravelmente o texto. André Schiffrin e Jeanne
Peregrinos e peregrinações, britânicos e franceses
Morton, da Pantheon Books, foram o editor e a revisora ideais,
e tornaram a experiência penosa (pelo menos para o autor) de
3. O orientalismo hoje preparar o manuscrito um processo instrutivo e genuinamente
Orientalismo latente e manifesto inteligente. Mariam Said ajudou-me enormemente com a sua
Estilo, perícia, visão: a mundanidade do orientalismo pesquisa sobre os primórdios da história moderna das instituições
O orientalismo anglo-francês moderno em seu apogeu orientalistas. Além disso, porém, o apoio amoroso dela foi o que
A fase mais recente tornou grande parte do trabalho neste livro não apenas agradável,
mas possível. (E. W.S.).
Notas
índice remissivo Resumo
Sobre o autor
O alcance do orientalismo
Autor
A obra tem por objeto o estudo do orientalismo, entendido
Edward W. Said nasceu em Jerusalém em 1935. Filho de como um conjunto de diversas realidades interdependentes, nas
árabes cristãos, foi educado no Cairo e, mais tarde, em Nova York, quais se destaca a construção acadêmica e doutrinária desenvolvida
onde lecionou literatura na Universidade Columbia. Considerado pelos povos ocidentais, em relação ao Oriente. No primeiro

Didatismo e Conhecimento 109

 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
capítulo, denominado “O âmbito do Orientalismo”, o autor disserta
sobre o alcance do Orientalismo, trazendo a visão ocidental acerca
do Oriente. Inicia seu relato voltando-se ao pensamento europeu
durante o século XIX (e também nos primórdios do século XX).
Primeiramente, através da exposição do discurso proferido
por Arthur James Balfour à Câmara dos Comuns, no ano de
1910, denota a condição de superioridade autoproclamada pela
comunidade europeia (essencialmente os ingleses) em detrimento
às civilizações orientais – no caso descrito, os egípcios. Isto porque
o Egito, conquanto colônia da Inglaterra, havia sido, durante os
anos anteriores, administrativamente subordinado aos britânicos.
As ideias de dominação intelectual advinham de uma linha de
pensamento desenvolvida pelos próprios colonizadores, baseados
em sua visão pessoal, e no convívio com os colonizados. Ao
empreender contato com sua raça, cultura, tradições, história e
caráter, e lançar juízos de valor, estabelecendo comparação com
sua própria realidade, terminavam por conceituar o oriental sob
títulos por vezes degradante. Para o estudioso, o homem oriental
era sempre contido e representado por estruturas dominantes.
Destas estruturas, nasceram os juízos que compõem o conceito
de orientalismo. Embora o autor saliente que se trata de conceito
extremamente vago, é dele que derivam as noções do Oriente
grafadas pelos manuais, livros e demais produções do Ocidente.
Defende o autor, assim, que a acepção pela qual se divide o mundo
em “oriente” e “ocidente”, embora resguardada sob inocente
desígnio de mera distinção, serve, na realidade, para intensificar
as diferenças e obstar quaisquer tentativas de aproximação entre as
culturas. A tradição orientalista, ao apontar a existência de tantas
diferenças, constitui-se num convite à subjugação oriental.
Explica que um conceito mais restritivo de “orientalismo”
conceituaria o termo como um campo de estudos eruditos, fundados
na unidade geográfica, cultural, linguística e étnica do Oriente.
Geograficamente, é como se houvesse uma linha imaginária a
dividir o continente europeu do asiático com linhas muito mais
profundas. Culturalmente, a própria literatura e arte produzida
no Ocidente tende a corroborar este pensamento. O autor cita,
como exemplo, passagens da Divina Comédia, do italiano Dante
Alighieri, em que o profeta Maomé é visto como “morador do
inferno”, dentre outras obras. Desta forma, o estudioso explicita
que não pode ser adotado deforma plena, filosoficamente, o
pensamento e visão orientalista, sob risco de tomar por realidade o
que constitui, tão somente, uma visão distorcida. Para ele, do ponto
de vista psicológico, o orientalismo é uma “paranoia”, resultado de
conceitos e ideias traçados desde o século XIX. A grande verdade
é que o desenvolvimento das ideias sobre o mundo oriental sempre
foi processo eivado de preconceitos. O autor cita, como exemplo,
a biografia do profeta Maomé, escrita por Humphrey Prideaux, que
tinha como subtítulo “A verdadeira natureza de uma impostura”.
Não se tratava de um “ataque” verbal ao profeta, mas ao próprio
berço cultural que o gerou.
Outra situação apontada pelo autor, quanto à visão trazida
pelo Orientalismo, diz respeito, essencialmente, ao Islã. A
referência de Oriente que temos, quando não incutida de exotismo
ou distância, volta-se para o islamismo em suas manifestações
culturais e de religiosidade. Anteriormente ao século XVIII, aliás,
toda a conceituação de Oriente vinha impregnada de referências ao
“ameaçadores” árabes, islâmicos e otomanos. Tal ideia só passou
a ser modificada quando do surgimento de trabalhos científicos
que se voltavam à cultura e aos costumes ali perpetrados sob
Didatismo e Conhecimento
ótica diversa daquela exclusivamente europeia. Como exemplo,
o trabalho desenvolvido pelo estudioso Abraham-Hyacinthe
Anquetil-Duperron, e também por William Jones, que igualmente
interferiram na forma com que se via o “mundo oriental”. Graças
a eles, o sânscrito, a religião e a história indiana passaram a ser
admitidos como fontes de conhecimento científico.
Todavia, explicita o autor que “o conhecimento apropriado do
Oriente começava por um completo estudo dos textos clássicos e só
depois passava a aplicação desses textos ao Oriente moderno. Em
face da óbvia decrepitude e impotência política do oriental moderno,
o orientalista europeu considerava como dever dele resgatar urna
parte de urna perdida grandeza c1ássica do passado oriental, de
maneira a “facilitar os melhoramentos” no Oriente do presente. O
que o europeu tomava do passado clássico oriental era urna visão
(e milhares de fatos e artefatos) que apenas ele podia empregar com
maior vantagem; para o oriental moderno ele dava facilitações e
melhoramentos - e, também, o benefício do seu julgamento sobre o
que era melhor para o Oriente moderno”. (p. 88)
As incursões de Napoleão ao Egito, embora visassem a
dominação do local, também foram de grande valia aos projetos
orientalistas. O imperador, fascinado pelo Oriente, solicitou
trabalhos de muitos sábios, destacando-se aqueles desenvolvidos
pelo conde de Volney, para desenvolver seu conhecimento sobre
o local.
Assim, ao iniciar seus projetos de conquista, intentou
a dominação pela conquista da confiança dos habitantes,
inclusive misturando-se a eles em suas manifestações culturais
e desenvolvendo relações próximas com muçulmanos. Napoleão
tinha, entretanto, muitos outros objetivos: pretendia “instruir” o
Oriente, dentro das maneiras do Ocidente, subordinar seu poderio
militar e reformular a cultura, identidade e definição do Oriente,
alocando-o dentro da história de “glórias” do próprio imperador.
Todavia, o fracasso das pretensões napoleônicas não foi
capaz de destituir a importância de suas notáveis contribuições de
cunho artístico, textual e cientifico. Ademais, seguiram-se novas
missões ao Oriente, em busca de um período de “novos projetos,
novas visões, novas empreendimentos que combinassem partes
adicionais do velho Oriente com o espírito conquistador europeu”
(p. 96). O século XIX trouxe, assim, novas possibilidades e
perspectivas, inda mais depois da histórica conquista de De
Lesseps, ao atravessar o Canal de Suez. Surgiram novos estudiosos
e farta produção acadêmica.
Neste sentido, salienta que para o Ocidente, a Ásia representara
outrora a distância silenciosa e a alienação: o Islã era a hostilidade
militante ao cristianismo europeu. Para superar essas temíveis
constantes, o Oriente precisava primeiro ser conhecido, depois
invadido e possuído, e então recriado por estudiosos, soldados
e juízes que desenterraram línguas, histórias, raças e culturas
esquecidas, de maneira a situá-las - além do alcance do oriental
moderno - como o verdadeiro Oriente clássico que poderia ser
usado para julgar e governar o Oriente moderno. (p. 103)
O autor, no entanto, critica estes trabalhos porque, em sua
maioria, baseavam-se tão-somente em perspectivas não-empíricas,
como aquelas a embasar a proposta Napoleônica. Identifica, no
orientalismo ao longo do século XIX, dois traços principais: a
autoconsciência científica, baseada na importância linguística do
Oriente para a Europa, e a inclinação a interferir no tema sem, no
entanto, mudar de opinião sobre o Oriente como algo imutável,
uniforme, embora peculiar (p. 107).
110
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O Oriente era apenas “olhado”, observado, como salientara
Flaubert. O orientalista moderno, assim, disfarçava sua antipatia
de conhecimento profissional, e rigorosíssimo científico. O
Oriente era visto apenas dentro de uma concepção técnica, que,
após a Primeira Guerra, perderia parte de seu encanto. Assim O
campo de ação do orientalismo correspondia exatamente ao campo
de ação do império, e foi essa absoluta unanimidade entre os dois
que provocou a única crise na história do pensamento ocidental
sobre o Oriente e nas suas tratativas com este. E a crise continua
até hoje (p. 113).
No século seguinte, a crise agigantar-se-ia, a ponto de
estudiosos de renome passarem a referir-se ao Islã como mera “tenda
e tribo” (p. 114). Outras atitudes orientalistas contemporâneas
passaram a existir, evidenciando a nova ordem. Surgem as figuras
dos chineses pérfidos, indianos seminus e muçulmanos passivos,
considerados mesmo como “abutres” à generosidade ocidental.
O homem ocidental passou a analisar, esmiuçar e julgar todo o
comportamento oriental. Conforme ressaltado pelo autor, os
textos orientalistas não poderiam, mesmo com tanta riqueza de
“detalhes”, preparar seus leitores ao grandes conflitos que se
principiaram na região após o final da Segunda Guerra Mundial.
O mundo passaria a questionar, chocar-se e aumentar a
distância, mais que física, entre os extremos. Como solução para
isto, aponta a necessidade de trabalhos despidos dos velhos e
novos preconceitos. Para o estudioso, “Investigar o orientalismo
é também propor modos intelectuais de tratar os problemas
metodológicos a que a história deu origem, por assim dizer, em
seu tema de estudos, o Oriente” (p. 119).
Estruturas e reestruturas orientalistas
Deste modo, no segundo capítulo, intitulado “Estruturas
e estruturas orientalistas” o autor busca destrinchar,
cronologicamente, as principais obras e produções sobre o
Oriente, indicando os mecanismos utilizados em sua produção e,
ao mesmo tempo, trazendo uma farta explanação sobre como se
deu o desenvolvimento, e também as transformações, das visões
acerca do Oriente.
Neste capítulo, inicia evocando a necessidade de se retraçar
as fronteiras e redefinir as questões de estudo. Indica que, no
orientalismo moderno, permanecem ainda os elementos de
correntes de pensamento inerentes ao século XVIII – a expansão,
o confronto histórico, a solidariedade e a classificação. Sem a
presença de tais elementos, aponta que, muito provavelmente,
a concepção moderna do orientalismo não teria existido, mas se
constituiria de ideais libertadores, amplos e realmente “modernos”.
O orientalista se autodenominava como um herói, um
desbravador, mas, na opinião do autor, não o era. Isto porque não
deixava o Oriente “falar por si” (p. 131).Dois estudiosos, neste
aspecto, foram de fundamental importância, ainda no século XIX:
Silvestre de Sacy e Ernest Renan. Sacy, em suas obras, tomava um
tom pessoal, isolando o Oriente e, de maneira didática, passava a
exibi-lo, em suas partes mais representativas.
Deste modo, trazia à tona seu poder, como autoridade no
assunto, de significar o Oriente, buscando decifrá-lo e, a seguir,
disponibilizando seu conhecimento. É, por isto, considerado o
“pai” do Orientalismo – embora aqueles que o seguiram, ao interpor
suas próprias visões pessoais, não puderam desenvolver com
tanta maestria. Renan, noutro sentido, desenvolveu seu trabalho
Didatismo e Conhecimento
associando o Oriente às modernas disciplinas comparativas,
como a filologia, conferindo maior visibilidade às estruturas do
Orientalismo. Utilizava-se, assim, ao se referir ao Oriente, de uma
linguagem extremamente enraizada em linhas filológicas, que
era empolgada e romântica. Entretanto, por motivações pessoais,
Renan havia substituído sua fé cristã pelo estudo do semítico e,
ao fazer afirmações sobre povos judeus ou muçulmanos, o fazia
sempre com severas restrições.
Assim, “todo o esforço de Renan foi para negar a cultura
oriental o direito de ser gerada, a não ser. artificialmente no
laboratório filológico” (p. 156). Mas Renan não era o único.
Os orientalistas, como muitos pensadores do início do século
XIX, concebem a humanidade como grandes termos coletivos
ou como generalidades abstratas. Os orientalistas nem estão
interessados nem são capazes de discutir indivíduos; em vez
disso, o que predomina são as entidades artificiais, talvez com
raízes no populismo herderiano. Há orientais, semitas, asiáticos,
muçulmanos, árabes, judeus, raças, mentalidades, nações e coisas
do gênero, algumas delas o produto de operações eruditas do tipo
encontrado na obra de Renan. Do mesmo modo a distinção, velha
de séculos, entre a “Europa” e a “Ásia”, ou “Ocidente” e “Oriente”
carrega, sob rótulos muito abrangentes, todas as variações
possíveis da pluralidade humana, reduzindo-a no processo a urna
ou duas abstrações coletivas terminais. (p. 163).
O autor cita, como embasamento, obras e pensamento de
Marx que trouxeram considerações de grande importância sobre
o tema. Destaca, então, o trabalho de Lane, estudioso inglês
que reprogramava e re-situava essencialmente o Oriente quando
escrevia sobre ele. Utilizava-se da prosa normativa europeia para
descrever, de maneira acessível ao Ocidental, as excentricidades
do oriental, com seus calendários diversificados, as diferenças
linguísticas e até mesmo a ausência do decoro moralista típico do
povo europeu. Salienta ainda que, ao longo do século XIX, houve
um enriquecimento destas ideias por ser o Oriente um grande
núcleo de roteiros turísticos.
A população estava ávida pelo Oriente, embora buscasse mais
um aspecto externo que interno. O orientalista, neste cenário, se via
como um observador, escritor. Absorvia e exalava conhecimento,
dentro da poesia, da atmosfera e das possibilidades que tanto
encantavam o mero observador, viajante em busca de exotismo.
Chateaubriand, francês, em suas expedições, também participou
deste momento, retransmitindo suas experiências e impressões.
Inúmeros estudiosos seguiram-se, buscando recolher notas e
construções acadêmicas pessoais acerca do Oriente. Destacam-
se, para o autor, os esforços de Burton, que, desenvolvendo
um trabalho intermediário entre o intenso subjetivismo e a
imparcialidade extrema, que eram características marcantes
em seus antecessores, trouxe documentação farta e gerou uma
produção bem fundamentada e rica em detalhes.
O orientalismo hoje
O terceiro capítulo, cognomizado “O orientalismo hoje”,
inicia-se com um retorno às explanações iniciais, tendo por
objeto reiterar o desígnio indicado pelos capítulos anteriores. O
autor explica que, pela utilização de obras dos grandes escritores,
filósofos e poetas que usaram o Oriente como referencial,
construiu uma caricata figura, que representa o Orientalismo em
suas vertentes, conquanto direcionamento científico. E, sobre a
forma com que foi concebido, aduz:
111
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
O Oriente que aparece no orientalismo, portanto, é um sistema
de representações enquadrado por todo um conjunto de forças
que introduziram o Oriente na cultura ocidental, na consciência
ocidental e, mais tarde, no império ocidenta1. Se esta definição do
orientalismo parece mais política que outra coisa, isso acontece
apenas porque acredito que o próprio orientalismo foi um produto
de certas forcas e atividades políticas. O orientalismo é urna
escola de interpretação cujo material, por acaso, o Oriente, suas
civilizações, seus povos e suas localidades. (p. 209)
Por tal expediente, o autor traz que o orientalismo não é apenas
doutrina positiva, mas uma realidade de caráter multifacetário,
servindo-se conquanto orientação acadêmica e área de interesse
para curiosos e interessados dos mais diversos campos de atuação.
Conclui que, no século XIX, o europeu tinha visão puramente
racista do Oriente, por enxergar o mundo de forma etnocêntrica.
Foram precisos esforços e pressões de cultura geral para que,
diferenciando-se corretamente Leste e Oeste, se pudesse construir
uma ciência despida dos preconceitos anteriormente vigentes.
O autor distingue o orientalismo latente, formado por
concepções inconscientes e intangíveis do Oriente, do orientalismo
manifesto, que é este conjunto de visões e ideias que se encontram
declaradas, impressas, transmitidas. Explica que o interesse
europeu, e depois o americano, pelo Ocidente, principiou-se por
motivação de ordem histórica (pelas lutas e conquistas territoriais,
por exemplo), mas que a cultura foi quem, de fato, intensificou o
interesse, ainda que agindo em conjunto com as fundamentações
políticas, econômicas e militares. Assim, misturando-se no cenário
aquilo que é manifesto àquilo que é puramente insinuado, o autor
indica que o orientalismo foi se descortinando em todas as suas
ramificações, erros e acertos.
E, no entanto, apesar dos seus fracassos, da sua lamentável
linguagem especializada, do seu mal ocultado racismo e da
fragilidade do seu aparato intelectual, o orientalismo floresce hoje
nas formas que tentei descrever. De fato, há urna razão para alarme
no fato de a sua influência ter se estendido ao próprio Oriente;
as páginas dos livros e jornais em língua árabe (e sem dúvida
em japonês, em diversos dialetos indianos e em outras línguas
orientais) estão cheias de análises de segunda categoria feitas por
árabes sobre “a mente árabe”, “o islã” e outros mitos. (p. 326)
Ao final, aludindo ao deslocamento da hegemonia dos países
europeus à América, e mais intensamente aos Estados Unidos,
conquanto potência altamente influenciadora, volta-se para as
realidades intelectuais e sociais do orientalismo predominantes
no “Novo Mundo”. Ressurgem, ainda que de forma disfarçada,
o dirigismo intelectual, a supremacia autoproclamada e muitos
preconceitos velados. O autor explicita que os americanos mantém
sob constante vigilância, e até mesmo sob sua dominação, a
economia do Oriente – e cita, além da questão do petróleo, o
crescente consumismo dos povos orientais, que digerem os
produtos da nova cultura de forma ávida. Há uma desvalorização,
pouco percebida, da própria cultura. E tais considerações são
explicitadas quando o autor diz que
Há todo tipo de outras indicações de como é mantida a
dominação cultural, tanto por consentimento oriental quanto por
pressões econômicas diretas e grosseiras por parte dos Estados
Unidos. Faz-nos mais moderados descobrir, por exemplo, que,
ao passo que existem dúzias de organizações nos Estados Unidos
para estudar o árabe e o Oriente islâmico, não existe nenhuma
no próprio Oriente para estudar os Estados Unidos, de longe a
Didatismo e Conhecimento
maior influencia econômica e política na região. Pior, mal existem
quaisquer instituições, até mesmo de estatura modesta, no Oriente,
devotadas ao estudo do Oriente. (p. 328)
O autor aponta, assim, soluções a serem consideradas para
a compensação, e a transmutação, destes fenômenos. Indica
a possibilidade de uma “descolonização”, lançando-se mão,
igualmente, da individualização das culturas, postura passível de
trazer, como consequência, o fim do “narcisismo” e das hostilidades
em relação ao outro. Embora acredite que a erudição nos discursos,
e a maneira sempre intelectual, ideológica, fantasiosa e política
com que o orientalismo se propaga, não possam ser de todo
sanadas, Said acredita que, amoldando-se às vivências e sendo
estas iluminadas pelo estudo, será possível atingir patamares mais
elevados de consciência.
E, por conseguinte, lançar mão de todas as construções
equivocas que até então se fizeram, a fim de produzir uma nova
realidade. Encerra, sob tal interesse, indicando que, se porventura
“(...) o conhecimento do orientalismo tem qualquer sentido, é como
um lembrete da sedutora degradação do conhecimento, qualquer
conhecimento, em qualquer lugar, a qualquer momento. Hoje em
dia talvez mais que antes”. (p. 332)Fato é que são evidentes os
esforços do autor no sentido de decompor o orientalismo sob todas
as figuras que se impõe a título de conceito, e analisar, de maneira
pormenorizada, os erros e acertos que o construíram, ao longo do
tempo, até adquirir a forma que possuía quando da produção de
sua obra.
Embora de forma repetitiva e, por vezes, até confusa,
no tocante à (des)construção histórica que antecede suas
considerações críticas, o autor denota franca insatisfação com a
realidade intelectual e doutrinária propagada à sua época, mas
esperanças de transformação, ainda que vagarosa. No introito da
obra, o autor salienta sua vontade de realizar um “desaprendido”,
ou seja, um trabalho inverso, visando limpar do “sendo comum”
tudo oque se divulgou, ensinou e propagou acerca do Oriente
quando fundado em proposições que não possuíam o necessário
embasamento fático. É visível que, quando propaga seus maiores
temores voltados às imprecisões e distorções, o autor quer reforçar
este desejo de encontrar caminhos para corrigir as falhas, ou ao
menos sanar seus efeitos.
O problema é encontrar um ponto de equilíbrio. Ou, mais
corretamente, uma fórmula suficiente para, correndo contra
o tempo ao apagar todas as impressões errôneas até então
construída, não se omitissem as novas concepções, sendo possível,
igualmente, corrigi-las antes mesmo de se propagarem. A verdade
é que, num mundo globalizado, o conhecimento é transmitido
em proporções inimagináveis, e velocidade vertiginosa. Não é
apenas o ambiente que sofre alterações, mas a visão que dele se
têm. A “moda” surge como termo e sentido para explicar tamanha
maleabilidade nos pensamentos e vontades humanas; porém,
não é capaz de descrever por qual motivo surgem e somem tão
rapidamente ídolos, arquétipos e, também, opiniões.
Em seu prefácio à edição de 2003, o autor declara que
permanecem surgindo mudanças, conflitos e controvérsias no
Oriente. E de fato, estas é que tornam sua obra, ainda que pautada
muito mais em fenômenos históricos que num “futurismo”
ficcional, sempre atualizada e utilizável. Por certo que, ao encerrar
o estudo já prenunciando uma visão oriental burlesca - que
padeceria dos vícios da teatralidade e da comicidade com que
os americanos desenham as outras sociedades - o autor sequer
112
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
vislumbrava realidade tão difusa e completamente distante das
propostas que trouxera, em que o modo de vida do “outro” seria
analisado por óticas pessoais e a cultura alheia termina como
objeto de depreciação.
Os muitos conflitos no Oriente Médio; o surgimento de líderes
religiosos e políticos que, de certa forma, ameaçaram a “invasão
cultural” americana; as ações de grupos terroristas radicais e, com
muito maior propriedade, o ataque às Torres Gêmeas, no fatídico
11 de setembro, inegavelmente fizeram ressurgir, com maior
intensidade, os preconceitos ocidentais atribuídos ao século XVIII.
O oriental deixou de ser um factoide e tornou-se uma ameaça.
Do dia para noite, indivíduos de origem islâmica se
viram alvos de perseguições das mais diversas searas. Prisões
infundadas, agressões, tudo era meio para externar a intolerância,
que, sob a justificativa do medo, talvez escondesse pretensões
muito mais densas. Transcorridos tantos anos, e já com o anúncio
do novo presidente americano da saída progressiva de suas tropas
do território oriental, poderia um perfeito otimista imaginar que
o pensamento “dominante” ocidental estaria prestes a dar uma
trégua ao oriental.
A verdade é que, ainda que não hajam mais perseguições, o
preconceito continua, sempre velado, subentendido, maquiado.
Talvez, ao analisar com maior acuidade todas as progressivas
edificações históricas da obra de Edward W. Said, e transportá-las
à nossa realidade, o leitor fique com a impressão de que, no fundo,
não houve uma “evolução”, mas apenas o surgimento de novos
pontos de vista que não excluíram, em momento algum, aqueles
crendices dos colonizadores. Não foi o colonialismo quem criou,
sozinho, a ideia imperativa de Oriente.
Antes mesmo de ir ao seu encontro, o Ocidente já havia se
apropriado, intelectualmente, do Oriente, por suas produções
ideológicas e míticas. E a própria sociedade moderna, mesmo
possuindo meios para obter conhecimento adequado, limita-se
a aceitar e fazer reviver estes ideais, tão imprecisos quanto os
vigentes no século XVIII. Mesmo pertencendo a um país dito
“terceiro mundo”, somos convidados, diariamente, pela TV, pelos
filmes, pela internet, e por todos os demais meios de comunicação,
a desbravar um Oriente que ainda é visto como fonte de exotismo,
imoralidade e primitivismo.
Sua cultura, seus costumes, suas vestimentas, sua religião,
não nos são mostrados de maneira respeitosa, parcial, equânime.
Somos convidados a não apenas julgar, como também a condenar,
arbitrariamente, os povos ali instalados. E estes cedem, cada vez
mais, espaço aos “ocidentalismos”.
A degradação do conhecimento, qualquer conhecimento, em
qualquer lugar, a qualquer momento. Hoje em dia talvez mais que
antes”. (p. 332)Fato é que são evidentes os esforços do autor no
sentido de decompor o orientalismo sob todas as figuras que se
impõe a título de conceito, e analisar, de maneira pormenorizada,
os erros e acertos que o construíram, ao longo do tempo, até
adquirir a forma que possuía quando da produção de sua obra.
Embora de forma repetitiva e, por vezes, até confusa, no tocante
à (des)construção histórica que antecede suas considerações
críticas, o autor denota franca insatisfação com a realidade
intelectual e doutrinária propagada à sua época, mas esperanças de
transformação, ainda que vagarosa.
O que falta à obra de Said quiçá seja a presença de discurso
mais acessível – embora não lhe falte atualidade. Porque, embora
tão divulgada, traduzida e propagada, sofre do mesmo mal que
Didatismo e Conhecimento
grandes produções literárias universais: a impossibilidade de
atingir, fundamentalmente, o público a que se destina. Seu discurso,
por vezes recaindo em preciosismos e circunlóquios filosóficos,
embora recheado de boas intenções, por vezes chega muito
próximo à erudição que tanto condena ao longo da obra. Claro que,
alterar-lhe a forma ou o conteúdo, inda mais sem a presença física
do autor e, portanto, sem o seu expresso consentimento, poderia
implicar em empobrecê-la. A solução seria, talvez, acrescer-lhe
novos exemplos práticos, dentro das sociedades para onde o livro é
traduzido, possibilitando sua utilização até mesmo fora dos meios
acadêmicos, fazendo com que se tornasse representação viva
daquilo que apregoa.
E se, a título de ideação, optamos por tal proposição, é
justamente por acreditar, sinceramente, que obra de tão grande
valor merece lugar de destaque não apenas nas bibliotecas, mas
também nas livrarias. Se a cultura de massa orienta que todos
adquiram, leiam e apliquem em sua vivência produções voltadas ao
enriquecimento subjetivo, sob o tema da “autoajuda”, porque não
seria possível propagar obras de interesse continental, mundial?
Deste modo, poderia a leitura trazer perspectivas ponderadas sobre
o Oriente mesmo ao indivíduo desprovido de recursos, que não
poderia jamais se deslocar às suas expensas e, partindo rumo ao
Oriente como estudioso e não como breve turista, “ver para crer”.
Este individuo é quem, hoje, vem sendo o grande alvo da
contracultura, e seu maior divulgador. Fornecendo-lhe novas
visões poderia abandonar aqueles conceitos errôneos, e, quem
sabe, substituir os juízos de valor até então construídos. Seria
lícito, deste modo, não apenas ao erudito, mas a qualquer pessoa,
construir concepções modernas e seguras sobre as fronteiras
geográficas a separar tão díspares, e tão idênticas, porções da
Humanidade. E, permitindo que o conhecimento fosse semeado,
o Oriente não seria mais objeto de temores, nem de confabulações
infundadas, mas, ao menos, de respeito.
No fundo, cremos ser esta a pretensão de Said, em suas
inúmeras tentativas de chamar a atenção do leitor, ao longo de
toda a discussão, para a injustiça que se perfazia não tanto dos
comportamentos ocidentais, mas com maior gravidade de seus
pensamentos. Considerando-se as recentes produções artísticas
voltadas ao Oriente, e divulgada nos meios de massa, temos que
este escopo, embora implícito, não poderia ser mais apropriado.
Bibliografia
Livro: Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente;
Autores: Edward W. Said.
18. SILVIA, JANICE THEODORO DA.
DESCOBRIMENTOS E COLONIZAÇÃO.
SÃO PAULO: EDITORA ÁTICA,1998.
Sumário
Esta obra se divide em 9 capítulos:
1. Introdução
2. Empresa
As caravelas da cultura
Prazer e medo. Destruição e colonização
113
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
A fartura dos “adereços cênicos”
Os tesouros do mercantilismo
3. Marco Polo e seus mansar inverdades
Vida, lembranças e histórias
O exótico como medida
Geografia da intenção divina
Das fábulas à verdade
4. O tempo do tesouro e o tempo do mistério
Os relógios: o tempo europeu
O tempo do tesouro
O confronto
O tempo do mistério
A conversão
5. A “geografia do imaginário”
A “dimensão mítica do espaço”
O poder dos mapas
A perspectiva
Perfeição e destruição
6. A alegoria da conquista
Origens do pensamento moderno
Identificação, aceitação e repetição
Hernán Cortés: o perfil do heroi descobridor
Frei Bartolomé de Las Casas: o fragmento domo memória
7. Conclusão
8. Vocabulário crítico
9. Bibliografia comentada
Autor
Janice Theodoro da Silva atualmente é professora aposentada
da Universidade de São Paulo. Possui graduação (1972), mestrado
(1975), doutorado (1981) e livre-docência (1991) pela Universida-
de de S. Paulo. Tornou-se professora titular em (1997) pela Uni-
versidade de São Paulo. Realizou pós-doutorado junto a École des
hautes études em sciences sociales (Paris) em 1992 e também na
Universidade de Macau (China) em 1995. Parecerista da Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo e do Conselho Na-
cional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq. Pre-
sidiu a comissão responsável pela avaliação de Faculdades, MEC,
na área de História e fez parte da comissão responsável pela sele-
ção de livros para a formação de Bibliotecas Públicas em todo o
Brasil. Participou do grupo que auxiliou a montagem das matrizes
do ENEM na área de História. Tem experiência na área de Histó-
ria, com ênfase em História da América, atuando especialmente
em pesquisas voltadas pata História da América, Historiografia da
América, História e Literatura e Teoria da História.
Sinópse
O leitor poderá fruir, neste livro, a história dos descobrimen-
tos e da colonização recompondo alguns resíduos do imaginário
medieval. Marco Polo nos introduz no mundo das maravilhas.
Uma arqueologia do universo ficcional caracteriza concepções di-
ferentes, de tempo e de espaço, nas Américas portuguesa e espa-
nhola. Os séculos XIV, XV e XVI emergem através das narrativas
dos indígenas e dos europeus. O confronto com as culturas pré-
colombianas assusta pela violência. O fragmento do que restou de
um povo e do “outro” cria uma nova identidade. Este é o início da
história latino-americana.
Didatismo e Conhecimento
Resumo
O objetivo de Janice é através desta obra esclarecer ao leitor
as formas como se deram algumas descobertas, além disso per-
mitir o conhecimento de nossa América através do transplante do
projeto cultural ibérico, fornecendo um texto com um linguajar
simples e de fácil compreensão.
Ela menciona várias passagens com riquezas de detalhes que
permite nosso imaginário visualizar, por exemplo, as grandes na-
vegações, o homem medieval se divertindo com o medo e o prazer
que o imaginário dele lhe proporcionava, nos permite inclusive
ver o primeiro relógio introduzido num edifício publico nos anos
1344.
Processos históricos e sua evolução natural é a principal fonte
-base para Janice, tendo em vista que a obra é construída em con-
tinuidade, ou seja, não há um rompimento entre um fato e outro.
De forma bastante simples e complexa, a autora aborda aspec-
tos importantes para explicar cada transição dos fatos, sem deixar
de mencionar a posição da igreja ela explica como o pensamento
cristão adaptou-se à política expansionista, onde através da tea-
tralidade e agilidade do cristianismo permitia-se uma rápida pe-
netração da doutrina entre os povos, conclui-se, portanto que as
igrejas foram o suporte básico em que se assentou todo o projeto
colonizador, não deixando de mencionar que Portugal e Espanha
também impunham sua representação à sociedade; com isso foram
grandes as transformações corridas na economia européia.
Janice também menciona Marco Pólo, um integrante do
“Grande Conselho de Veneza” que ao morrer em 1.324, deixa
vários relatos de suas viagens, onde ele reinterpreta a geografia,
procurando através dela impor sua narração como verdade plena.
Ela descreve como a população passou a lidar com o tempo
após a implantação do relógio, que passou a fazer parte daquela
sociedade apartir de 1.344 e até 1.370 somavam 33.
É importante ressaltar, como ela mesma coloca que na idade
média ninguém se preocupava em medir matematicamente o tem-
po porque a Deus cabia o controle do destino de todo ser humano;
portanto ninguém precisava ter pressa, pois não faria nada além do
que Deus havia determinado.
Através desta perspectiva, podemos compreender o signifi-
cado do tempo na história das Américas coloniais portuguesas e
espanholas, pois enquanto a Europa enfrentava um processo de
racionalização do tempo a América o percebia numa dimensão una
como postulava o pensamento cristão.
Segundo o terceiro parágrafo da pagina 29, o massacre do
Templo Maior em Tenochtilán, nos mostra o tempo do gesto des-
truidor, e nele, a forma da conquista, entretanto, para manter a su-
premacia de Deus, era necessário destruir a dignidade do indígena
rapidamente e de forma teatral.
Tanto a igreja quanto os europeus emigrados podiam utilizar
indiscriminadamente a mão de obra indígena, porém, esta concep-
ção de tempo forjada pela igreja vai definir a natureza das relações
de trabalho do Novo Mundo, pois para a igreja, não se pode dis-
sociar o tempo de trabalho do homem que o produz, esta unidade
é indivisível.
A autora relata que o espaço envolvia uma dimensão mítica,
onde ele era representado por uma figura capaz de exprimir e hie-
rarquizar o pensamento religioso e a riqueza de cada um dos con-
tinentes através de uma imagem.
114
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Em sua obra ela também nos conta que as navegações no
atlântico partiram do pressuposto de que a terra era redonda, e
nesse sentido o mapeamento do mundo é uma prova de força, de
domínio absoluto da Europa sobre os “outros” habitantes do globo.
A invenção da perspectiva na pintura é contemporânea às
grandes navegações e corresponde também à representação de
uma imagem a partir de um único ponto, este efeito é tão surpreen-
dente quanto imaginar que a terra flutua no espaço.
A reprodução das três dimensões do espaço, permite também
a reconstrução do mesmo espaço cênico europeu na América, pois
nela o colonizador representa o que sonhou, desejou, viu ou viveu,
porém tais valores precisavam ser reconstruídos hierarquicamente
para manter a estrutura de dominação.
Até para a autora é difícil explicar a enorme violência que re-
sultou dos primeiros anos de contato entre Europa e Novo Mundo,
pois colonizadores destruíram sem cessar e com enorme precisão
e perfeição cênica, por outro lado, os indígenas haviam se conver-
tido à essência do pensamento cristão, e as culturas pré-colombia-
nos, por si mesmas questionavam a universalidade dos conceitos
europeus ameaçando o eurocentrismo.
Bibliografia
Livro: Descobrimentos e colonização;
Autores: Janice Theodoro da Silva;
Referências: D.
19. SOIHET, RACHEL; BICALHO, MARIA
FERNANDA BAPTISTA E GOUVÊA, MARIA
DE FÁTIMA SILVA (ORGS.). CULTURAS
POLÍTICAS. RIO DE JANEIRO: EDITORA
MAUAD/FAPERJ, 2005.
Sumário
Apresentação (as organizadoras)
Parte I – Cultura Política: História e Historiografia
História, historiografia e cultura política no Brasil: algumas
reflexões
Ângela de Castro Gomes (CPDOC – FGV; UFF)
República (na segunda metade do século XVIII – história) e
republicanismo (na segunda metade do século XX – historiografia)
Modesto Florenzano (FFLCH – USP)
Diálogos historiográficos e cultura política na formação da
América Ibérica
Maria de Fátima S. Gouvêa (UFF)
Pacto colonial, autoridades negociadas e o império ultrama-
rino português
Maria Fernanda B. Bicalho (UFF)
Didatismo e Conhecimento
Parte II – Cultura Política do Antigo Regime à Ideia de Nação
“As mercês são cadeias que se não rompem”: liberalidade e
caridade nas relações de poder do Antigo Regime Português
Luciana Mendes Gandelman (UNICAMP)
Recortes de memória: reis e príncipes na coleção Barbosa Ma-
chado
Rodrigo Bentes Monteiro (UFF)
Historiografia e tradição crítica: novela exemplar dos ‘jornais
manuscritos’ do século XVIII
Tiago C. P. dos Reis Miranda (Universidade de Lisboa)
Ordem e civilização: a ideia de nação nos textos do Visconde
de Uruguai
Maria Elisa Mäder (PUC-RJ)
Parte III – Cultura Política e Sociabilidades
O ‘galego atrevido’ e ‘malcriado’, a ‘mulher honesta’ e o seu
marido, ou política provincial, violência doméstica e justiça no
Brasil escravista
Marcus Joaquim M. de Carvalho (UFPE)
Índios, Missionários e Políticos: discursos e atuações político-
culturais no Rio de Janeiro oitocentista
Maria Regina Celestino de Almeida (UFF)
História, cultura, política e sociabilidade intelectual
Rebeca Gontijo (UFF)
Repensando política e cultura no início da República: existe
uma cultura política carioca?
Marcelo de Souza Magalhães (UERJ)
Parte IV – Culturas Políticas e Relações de Poder
Feminismo X Antifeminismo de Libertários: a luta das mulhe-
res pela cidadania durante o regime autoritário
Rachel Soihet (UFF)
Imagens e representações da mulher na literatura de cordel
Maria Ângela de Faria Grillo (UFRPE)
A Cultura Política entre Zeferinos, Fradins e Graúnas
Maria da Conceição Francisca Pires (UFF)
Sob fogo cruzado: a política externa e o confronto de culturas
políticas nos EUA
Cecília da Silva Azevedo (UFF)
Parte V – Cultura Política e Ensino de História
Cultura política, música popular e cultura afro-brasileira: al-
gumas questões para a pesquisa e o ensino de História
Martha Abreu (UFF)
Ensino de História e História Cultural: diálogos possíveis
Ana Maria Monteiro (UFRJ)
O ensino de História no Rio de Janeiro sob a ótica da história
política
Américo Freire (CPDOC – FGV)
115
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Autor
Rachel Soihet, nasceu Salvador, Bahia, em 27/05/1938. Foi
para o Rio de Janeiro no início da década de 1950. Tentou formar
em 1977, em Niterói, um Centro da Mulher. Envolveu-se com a
pesquisa sobre a Mulher. Hoje é professora aposentada da Univer-
sidade Federal Fluminense e atua em Núcleos e Grupos de Pesqui-
sa ligados ao Gênero. Mora em Niterói. Rachel Soihet é professora
titular, atuando no programa de Pós-Graduação em História da
Universidade Federal Fluminense (UFF), pesquisadora do CNPq
e coordenadora atual do GT de Gênero da ANPUH. É autora do
livro Condição feminina e formas de violência: mulheres pobres
e ordem urbana (1890-1920) – 1989 – co-organizadora do livro
O corpo feminino em debate – 2003 -, além de ter escrito vários
artigos e capítulos de livro.
Martha Abreu possui graduação em História pela Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro (1979), mestrado em História pela
Universidade Federal Fluminense (1987) e doutorado em História
pela Universidade Estadual de Campinas (1996). É professora as-
sociada da Universidade Federal Fluminense. Atua nas seguintes
áreas: cultura popular, música negra, patrimônio cultural, identida-
de nacional e relações raciais. Atualmente é consultora do Museu
de Arte Popular Casa do Pontal e do Pontão de Cultura do Jongo.
Rebeca Gontijo é professora Adjunta (nível 2) do Departa-
mento de História e do Programa de Pós-Graduação em História
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Sou bacharel
e licenciada em História (1996) pela Universidade Federal Flu-
minense, com mestrado (2001) e doutorado (2006) em História
pela mesma instituição. Fui professora substituta no Departamen-
to de Ciências Humanas da UERJ-FFP (2002) e exerci atividades
de pesquisa e docência junto ao Departamento de História e ao
Programa de Pós-Graduação em História Política da UERJ, entre
maio de 2007 e junho de 2008, com apoio da bolsa de fixação de
pesquisador da FAPERJ. Posteriormente, desenvolvi atividades de
pesquisa e docência no Departamento de História e no PPGH da
UFF, com apoio da bolsa PRODOC da CAPES. Participo dos se-
guintes grupos de pesquisa: Núcleo de Pesquisas em História Cul-
tural (NUPEHC), da UFF (1999); Oficinas de História, da UERJ,
(2004); Laboratório de Teoria da História e História da Historio-
grafia (LABTEO), da USP (2009); Histor - Núcleo de Pesquisas
sobre Teoria da História e História da Historiografia (2010); e do
Núcleo de Estudos em História da Historiografia e Modernidade
(NEHM), da UFOP (2011). Sou uma das fundadoras da Sociedade
Brasileira de Teoria e História da Historiografia (SBTHH) e co-e-
ditora da revista História da Historiografia. Minhas áreas de inte-
resse são: história intelectual; história da Historiografia; teoria da
história; história social da memória; história do ensino de história;
história da educação e história do livro e da leitura.
Sinópse
Trata-se da terceira coletânea organizada pelo NUPEHC, com
a participação de dois pesquisadores convidados: Manoel Salgado
Guimarães e Mary Anne Junqueira. O livro reúne um conjunto de
estudos sobre dois fenômenos complexos que se entrecruzam: a
cultura política e a cultura histórica. Os textos estão distribuídos
por cinco partes, a saber: política, história e memória; o Antigo
Didatismo e Conhecimento
Regime e a colonização em questão; identidades em construção:
indígenas, negros e mestiços; representações do povo, do intelec-
tual e da nação; e participação política.
Seus capítulos refletem sobre os possíveis diálogos entre His-
tória Cultural, História Política e Ensino da História, identificando
campos específicos de atualização do poder e do político, analisan-
do culturas que lhes são próprias. Daí a opção pela discussão de
culturas políticas, enfocando-as na produção historiográfica, nas
representações do Antigo Regime ibérico, nas sociabilidades de
diferentes grupos étnicos no Brasil, nas relações de poder entre
gêneros e atores sociais distintos, na pesquisa e no ensino de His-
tória.
Com distintos recortes temáticos e espaço-temporais, os tra-
balhos contribuem de diferentes formas para ampliar os horizontes
da história cultural, pensada enquanto história social da cultura,
enfatizando a dimensão política do cultural e a dimensão cultural
da política.
Comentário
Surgido em 1992, o Núcleo de Pesquisas e Estudos em His-
tória Cultural reúne professores e alunos na Universidade Federal
Fluminense, em torno do debate e do desenvolvimento de pes-
quisas no campo da História Cultural. Este livro é uma pequena
amostra da diversidade de temas trabalhados no NUPEHC. Seus
capítulos refletem sobre os possíveis diálogos entre História Cul-
tural, História Política e Ensino da História, identificando campos
específicos de atualização do poder e do político, analisando cul-
turas que lhes são próprias. Daí a opção pela discussão de culturas
políticas, enfocando-as na produção historiográfica, nas represen-
tações do Antigo Regime ibérico, nas sociabilidades de diferentes
grupos étnicos no Brasil, nas relações de poder entre gêneros e
atores sociais distintos, na pesquisa e no ensino de História.
Fruto de diversos encontros e seminários, este livro reúne di-
ferentes gerações de historiadores e indica novos rumos de pes-
quisa histórica. Recomendados para professores, estudantes de
graduação e pós-graduação, além de pesquisadores das áreas de
ciências humanas.
Resumo
Cada vez mais, percebe-se com maior sensibilidade e aten-
ção que as mudanças na política, na sociedade e na educação es-
tão intimamente relacionadas. Assim como os projetos de escrita
da história se alteram para compreender mais adequadamente as
transformações da sociedade, o ensino de história também teria
uma predisposição a mudar quando ocorrem novas tomadas de po-
sição nas políticas públicas do país. Essa hipótese indica que ao
se acompanhar a organização da “cultura histórica” e da “cultura
política” de uma sociedade, pode-se visualizar mais precisamente
os contornos que ganham simultaneamente a “cultura historio-
gráfica” e o “ensino de história” Diante do exposto, é oportuno o
questionamento sobre quais leituras a respeito do passado estariam
sendo produzidas, em função das atuais revisões dos últimos go-
vernos, quanto à necessidade de agrupar aos currículos escolares
de ensino fundamental (e médio) do país, o ensino da história e da
cultura africana e afro-brasileira e o ensino da história indígena.
Cabe destacar, desde já, que isso se deve, fundamentalmente, ao
impacto e à relevância que alcançaram os movimentos sociais, os
116
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
quais, desde a década de 1980, se têm organizado com o intuito de
destacar as desigualdades históricas que foram sendo produzidas
no país ao longo do tempo. O que quer dizer que, na medida em
que as sociedades e os indivíduos se interrogam sobre sua condi-
ção, se abre a possibilidade para uma significativa alteração, quan-
to à maneira de entender e de interpretar o presente e, por extensão,
também o passado (e o futuro).
Foi justamente percebendo a importância de estudar o mo-
vimento complexo e dialético entre a política, a sociedade e a
educação que o grupo de pesquisadores reunidos, desde 1992, no
Núcleo de Pesquisas em História Cultural (NUPEHC), vinculado
ao Departamento de História da Universidade Federal Fluminense
(UFF), sob a liderança de Rachel Soihet, se tem reunido periodi-
camente e organizado congressos e livros, discorrendo tais ques-
tões. O primeiro projeto do grupo, “História, cultura e educação:
relações entre pesquisa e ensino na área de história cultural”, foi
desenvolvido durante o biênio de 2001-2002, resultando no livro
Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologia (Rio de Ja-
neiro: Casa da Palavra, 2003), organizado pelas professoras Ra-
chel Soihet e Martha Abreu. O segundo projeto, “História e educa-
ção: relações de poder e cultura política”, foi executado durante os
anos de 2003 e 2004, com a mesma preocupação com a pesquisa e
o ensino de história, e um de seus principais resultados foi o livro
Culturas políticas: ensaios de história cultural, história política e
ensino de história (Rio de Janeiro: Mauad, 2005), organizado por
Rachel Soihet, Maria Fernanda Baptista Bicalho e Maria de Fáti-
ma Silva Gouvêa.
A noção de cultura política tem se revelado útil para a com-
preensão das operações sociais que constroem sentidos de tempo
e de história, por meio de dispositivos variados, entre os quais se
destacam, nas sociedades contemporâneas, o ensino, a historiogra-
fia e a memória.
Por sua vez, a noção de cultura histórica engloba as lingua-
gens, os ritos, os mitos, os ideais, os projetos, as identidades, as
práticas políticas de indivíduos, “famílias”, grupos de dimensão
variável que compõem uma sociedade. Cultura política e cultu-
ra histórica se articulam, na medida em que as representações do
passado são essenciais na construção de imaginários e de projetos
que orientam as ações coletivas. Atores coletivos e individuais re-
correm e estabelecem usos mais ou menos conscientes da história
e do tempo passado, presente e futuro, conforme as demandas de
sua própria época (p. 13-14).
Daí decorrem algumas das escolhas teóricas e metodológicas
da composição dos textos e das obras, cujas temáticas abordadas
estão intimamente relacionadas com o campo interpretativo for-
necido pelo uso coerente das categorias de cultura política e de
cultura histórica, ao visualizarem as relações entre memória, his-
toriografia, práticas e projetos políticos, os quais dariam ensejo à
análise de mitos, símbolos e ritos, assim como de identidade, et-
nicidade, gênero e papel exercido pelos intelectuais na construção
desses discursos.
As pesquisas de História, especialmente as teses e dissertações
desenvolvidas no brasil, sobretudo a partir dos anos 1980, produ-
ziram uma inflexão nos modelos interpretativos que tratavam do
tema da questão social, nos campos das ciências sociais em geral.
Essa revisão historiográfica alterou de forma susbantcial uma certa
matriz de pensar as relações de dominação na sociedade brasileira,
propondo uma nova interpretação que sofistica a dinâmica politica
existente no interior das relações entre dominantes e dominados.
Didatismo e Conhecimento
Esses novos estudos de historia do Brasil, estão articulados a
uma transformação teórica e metodológica da historiografia nem
nível internacional que pode ser identificado como a da chamada
renovação da historia politica e sua articulação com a sua historia
cultural que floresceu e chegou ao Brasil com mais intensidade a
partir da década de 1970.
A proposta dos novos estudos foi a de afastar a possibilida-
de de generalizações e formalizações dos processos sociais, que
seriam sempre históricos isto é, datados e localizados no tempo e
espaço, não podendo ser bem compreendidos a não ser pela inclu-
são de uma dimensão interna. Vale dizer, pela inclusão das ideias
e ações daqueles diretamente envolvidos o que não permitiriam
esquemas ou verdades pré estabelecidas. Com isso, a analíse dos
processos sociais se abre a intervenção dos atores neles presentes,
sendo ai crucial uma segunda recusa teórica. Ela diz respeito ao
abandono de modelos que trabalham com a relação de dominação
– no mundo econômico, político ou cultural - , a partir da premissa
de que o dominante é capaz de controlar e anular o dominado,
tornando uma expressão ou reflexo de si mesmo. Tal recusa tem
imensa densidade. Ela significa defender teoricamente, entre se-
res humanos, não a controle absolutos e coisificação de pessoas,
em que, nas relações de dominações, os dominates não anulam
os dominados, ainda que haja extremo desilquilibro de forças dos
dois lados.Do ponto de vista empírico, a assertiva traz para a cena
histórica além de um sem – numero de ideias e ações dos domi-
nantes, outro sem – numero de ideias e ações dos dominados, até
então se quer imaginadas como possíveis. Tudo isso se articulando
em campos de analise que guardam independência relatica entre si,
bem como profundas conexões e influencias mutuas.
A possibilade metodoligica de se trabalhar com a dimensão
social do pensamento e das ideias dos atores, explorando-se fontes
que indicam pistas e indícios de um mundo considerando margi-
nal e insuspeito, foi eficientemente percebida e alcançada por essa
historiografia. O que se tornou conhecido como o paradigma indi-
ciário aproximou os historiadores da antropologia.
Culturas Politicas: Mitos, ideologias, e traduções politicas
Mitos são complexos e duradouros sistemas de crenças são
por definição, ficção e realidade, não estando sujeitos a confronta-
ções que sigam uma logica racional demonstrativa. Justamente por
isso,são formulações que resistem ao tempo e a chamadas provas
empíricas. Mitos são formulações com alto grau de coerência e, ao
mesmo tempo, com forte tensões intrínsecas.
Seguindo Girardet, de forma muito simplificada vemos que os
mitos podem ser tratados: como uma narrativa que explica as ori-
gens e, por isso as características de um grupo social. Como uma
ideia – força capaz de mobilizar e estimular os membros de um
grupo para a ação, e como uma mistificação uma ilusão produzida
para lidar com a realidade sem subordinação a um raciocínio de
tipo logico.
Marilena Chauí trata do populismo como um mito da politica
brasileria, em que aborda esse fenômeno a partir do que chama
de uma matriz teológico- politico, existente no brasil. O popu-
lismo nos falaria de características das primícias, das origens das
sociedades brasileiras: uma sociedade fragmentada verticalizada,
hierarquizada, violenta, autoritária, enfim.Tais características exis-
tiram em todas nossas mais importantes instituições e relações so-
cias: na família, na escola, no trabalho, e nas instituições politicas.
117
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Haveriam assim uma retroalimentação trágica na dinâmica histó-
rica do pais que sustentaria a mística populista, gerando limites
demagógicas, egoístas e voltadas para a manipulação do povo que,
por sua vez seria sempre presa fácil em apelos messiânicos. Elites
e povo, bem como suas relações politicas, estariam assim identifi-
cados e explicados.
A partir da republica que se instaurou em 1945 após a quebra
do estado novo a categoria trabalhismo passa a ser utilizadas em
textos da academia e no vocabulário politico comum. O trabalhis-
mo passou a ser propagado e fortemente vinculado a figura pessoal
do então chefe de estado Getulio Vargas.
Liderando o movimento revolucionário de 1930 Vargas a as-
cende ao poder , para nele permanecer por 15 anos consecutivos .
No decorrer desse período foi chefe do Governo Provisório (
1930-1 934 ); presidente constitucional e leito por via indireta ( 1
934-1937 ) e a inda ditador de uma ordem autoritária conhecida
como Estado Novo ( 1 937- 1 945 ). Após um interregno de quatro
anos retornará ao poder em janeiro de 1 951, a través do voto po-
pular direto, para nele permanecer até agosto de 1954 quando , a
exemplo de 1 945, recebe o veto militar e opta então pelo suicídio.
Desde o início de sua carreira Vargas se mostrou um líder in
conteste e hábil. Sua imagem popular , entretanto , será firmada
gradativamente , só vindo a se consolidar em definitivo a partir do
Estado Novo . Ou seja , o poder não foi decorrência de sua popular
idade e carisma mas , ao contrário , e no exercício do poder que
esses atributos são construídos através de uma eficiente campanha
política e ideológica .
A ascensão de Vargas ao poder em 1930 será acompanhada
pela preocupação em definir um novo pacto político , que sanasse
as mazelas da República Velha . Inovar politicamente era o grande
desafio para a facção vitoriosa dos revolucionários . Para tanto era
necessário a busca de apoios diversificados que incluiam forças
militares , setores da burguesia e também antigas oligarquias re-
gionais . As dificuldades para tais composições marcarão exata-
mente o clima de tensão política que o país enfrentará no pós-30 ,
particularmente até 1937 , período no qual se detecta perfeitamen-
te o acirrado embate entre correntes centralizadoras e autoritárias e
outras proponentes de uma redefinição do federalismo e da liberal-
democracia , sem que isso implicasse a negação desses princípios.
Com o golpe de 1937 que instaura o Estado Novo consagra-
se a proposta autoritária e elimina-se politicamente os defensores
remanescentes do l ibera lismo -- a exemplo do que já se fizera
com os comunistas , que desde 1935 foram submetidos aos rigores
da Lei de Segurança Nacional e do Tribunal de Segurança Na-
cional. Margina liza-se e persegue-se também a extrema-direita
organizada na Ação Integralista Brasileira que , apesar de apoiar
ideologicamente a nova ordem , constituía uma organização autô-
noma e disciplinada que poderia transformar-se em força política
paralela com forte poder desestabilizador . Com o Estado Novo
estará também firmada uma sólida aliança de Vargas com a corpo-
raçao militar e estabelecido o compromisso por parte do governo
de promover o desenvolvimento econômico do país , o que lhe
garantirá o crescente apoio de setores da burguesia .
A estabilidade do Estado Novo estava fundamentada nesses
compromissos e, principalmente, no uso intensivo da repressiva e
da propaganda ideológica. Mas seu sucesso força dependeria tam-
bém de uma ampla base de legitimação que foi buscada eficiente-
mente j unto à classe trabalhadora. O grande trunfo de Vargas foi
a insistente defesa de que o Estado Novo representava o momento
Didatismo e Conhecimento
ótimo para a implementação no país de uma democracia social,
para a valorização do trabalho e para o reencontro do Estado com
a nação, a través da liderança pessoal do presidente.
A pregação estadonovista fundará, como sua ideologia, o tra-
balhismo e criará um movimento de opinião pública favorável,
até mítico, à figura de Getúlio Vargas: o getulismo. Trabalhismo
e getulismo são termos que se complementam durante a ditadura,
à medida que a defesa e as conquistas do trabalho são diretamente
associadas a imagem do chefe do governo .
Findo o Estado Novo e restabelecida várias prerrogativas de-
mocráticas, o getulismo será, sem dúvida, um marco divisor na
política brasileira. Vargas havia se convertido de fato na liderança
mais expressiva da política nacional, não obstante a oposição que
se acentuava contra a sua permanência no poder o processo de
redemocratização de 1945 será expressivo de sua influência. Basta
lembrar que o sistema partidário surgido nessa época, foi conce-
bido dentro do l imitado circuito dos arredores do presidente. Se
tomarmos os três principais partidos então criados UDN, PSD e
PTB fica claro que uma de suas diferenças mais marcantes se refe-
ria ao julgamento que faziam a respeito da influência do getulismo
na política nacional. Resguardando-se as divergências internas, a
UDN representaria a oposição mais cabal a corrente que trazia em
si o vício de origem do ditatorialismo -- a negação de uma ordem
democrática, liberalepluralista. O PSD e o PTB se caracterizariam
como agremiações de desenho getulista . Seus adeptos viam Var-
gas sob uma dupla ótica. Quer como o grande estadista e moderno
administrador, que soube apreender as reais necessidades do país,
quer como o “pai dos Pobres” e criador da legislação social. Posto
isto, e importante salientar que o personalismo político oriundo da
figura de Vargas foi fundamental na configuração da nova ordem
democrática . Enquanto o PSD reunia interventores estaduais que
controlavam importantes aparatos administrativos e clientelísti-
cos, o PTB tinha uma proposta mais diretamente dirigida às esses
trabalhadoras. O primeiro, de cunho eminentemente conservador,
teria por missão precípua garantir uma transição política controla-
da , que evitasse mudanças abruptas nos rumos políticos do país;
o segundo , estava encarregado de veicular a proposta trabalhista
de Vargas em termos partidários . Ambos traziam a marca da he-
rança getulista, e isto os contrapunha à UDN . Não obstante estas
transformações ao fim do Estado Novo, e importante registrar que
a tradição política nacional de pouca legitimação do sistema parti-
dário não é substancialmente alterada . Vargas será nesse processo
o exemplo maior de apartidarismo e de um estilo político que con-
tinuava uma relação sem mediações entre líder e massas.
Embora tivesse enviado esforços para o fortalecimento do
PTB e do PSD, o que se pode perceber é que acaba apelando com
muito mais ênfase para seu próprio carisma pessoal. Esse estilo de
lidar com a política inaugurado por Vargas, ficará profundamente
assentado, fará escola e se transformará no que veio a ser uma das
principais características do populismo brasileiro .
Se o getulismo tem a marca indelével da personalização, o
trabalhismo acabou por ganhar novas lideranças e, por vezes, per-
fis mais independentes em relação ao seu marco de origem sem se
apresentar como um corpo doutrinário suficientemente estruturado
, o trabalhismo foi sendo apropriado de diversas formas e influen-
ciou a criação de vários partidos , como , por exemplo, o Partido
Social Trabalhista ( PST ); o Partido Trabalhista Nacional ( PTN)
; o Partido Republicano Trabalhista ( PRT) ; o Partido Orientador
Trabalhista ( POT ); o Movimento Trabalhista Renovador ( MTR
) , além do PTB , sem dúvida o mais significativo de todos eles .
118
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Há que reconhecer que as dificuldades para a estruturação do
PTB foram grandes, principalmente porque representava a agre-
miação que , em princípio , deveria herdar o carisma do ex-presi-
dente , o que estimulava intermináveis disputas internas . Por todas
essas razões o PTB , até o fim da década de 1950, não obstante
seu crescimento eleitoral, não conseguia se transformar numa or-
ganização partidária forte , proporcionalmente ao prestígio de seu
chefe . Esse fato , por sua vez , dava a Vargas um grande espaço
de manobra que , se foi por ele habilmente explorado , também lhe
trouxe o incômodo de não proporcionar uma força suficientemente
institucionalizada para garantir o apoio necessário ao seu segundo
governo ( 1951-1954 ) .
De 1942 a 2004, quando Brizola morre, são vários os traba-
lhismo: Os que existiram e os que ainda exitem no Brasil. Por isso,
é interessante enfatizar o trabalhismo como uma das tradições que
integram uma cultura politica brasileira do pós 1945.
REPUBLICA (NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO
XVIII – HISTÓRIA) E REPUBLICANISMO (NA SEGUNDA
METADE DO SÉCULO XX – HISTORIOGRAFIA)
Modesto Florenzano (Out/2004)
“Todos os Estados, todos os domínios que tem havido e que
há sobre os homens, foram e são repúblicas ou principados”, lê-
se no primeiro parágrafo do primeiro capítulo de O Príncipe, de
Maquiavel, que é de 1513. Perguntado se acreditava mesmo que a
liberdade torna os homens mais felizes, Manuel Azaña (presiden-
te da Segunda República espanhola,1936-1939), respondeu: “não
sei; só tenho certeza de que os torna mais homens”.
A primeira vista, não há nada em comum entre as duas frases,
ocupando-se a primeira das formas de governo e a segunda da li-
berdade humana. Contudo, em ambas lateja um mesmo pressupos-
to: o de que somente se pode ser livre, somente existe liberdade,
sob uma República. Como se Azaña, saltando por sobre os cinco
séculos, e por sobre o liberalismo e o socialismo, que o separam de
Maquiavel, a este viesse se juntar na mesma convicção, ou visão de
mundo (que hoje certos historiadores denominam de republicanis-
mo clássico e/ou humanismo cívico) de que o homem realiza sua
humanidade na e pela política, e não –atenção- na e pela religião,
como pregava, na Idade Média, o cristianismo, e Apud Savater
(1996: 188). Sobre Maquiavel, cabe advertir que, como assinalou
um de seus mais lúcidos interpretes, ele “não era um conselheiro
de tiranos, mas um bom cidadão e um patriota”, com “contribui-
ções extraordinariamente originais à teoria republicana” (Pocock
1975). Quanto ao Príncipe, bem como aos livros dos demais au-
tores clássicos que serão mencionados a seguir, apenas indicare-
mos o título e o ano da obra; as referencias bibliográficas serão
dadas apenas quando se faz menção a historiadores, ou a autores
de onde as citações foram retiradas. na e pela economia e/ou traba-
lho, como propõem, na modernidade, o liberalismo e o socialismo.
Sobre os dois últimos, o historiador Pierre Rosanvallon (1999: vii)
lembra que “A utopia econômica liberal do século XVIII e a utopia
política socialista do século XIX participam paradoxalmente de
uma mesma representação da sociedade fundada sobre um ideal de
abolição da política”. Como já se pode ver pelas duas citações aci-
ma, republica é uma palavra polissêmica, um “mot voyageur”, que
comporta “todas as cores do arco-íris ou quase”, na feliz formula-
ção de Claude Nicolet (1982: 16 e 29). Com efeito, nas citações de
Didatismo e Conhecimento
Azaña e de Maquiavel, ela designa, implicitamente, uma ideologia
e, explicitamente, uma forma de governo. Comecemos, pois, pelo
exame dos vários sentidos da palavra, o que nos leva à antiguida-
de clássica quando foi cunhada e utilizada pela primeira vez. Em
latim, res publica é a tradução do termo grego politéia, lembrando
assim, de passagem, que a República de Platão é a tradução latina
de Politéia.
Nas duas línguas ela designa originariamente, e ao mesmo
tempo, uma constituição política qualquer que esta seja, portanto,
um governo e, nesse sentido, o próprio Estado, daí porque Aristó-
teles intitula de A constituição de Atenas (Atenaion Politéia)seu
livro sobre a história política desta cidade; bem como intitula de
politéia (em seu outro livro, a Política) uma das três formas de
governo, o da maioria, em oposição ao governo dos poucos, a aris-
tocracia, e ao de um, a monarquia. Dado que, sempre em Aristó-
teles, essas são as três formas boas, ou ideais de governo (porque
exercidas em vista do bem comum), em oposição às três formas
más, ou degeneradas, que ele tirania (porque exercidas em vista
do bem dos governantes), e dado que, ainda, entre as três formas
boas, a politéia é a única que permite o governo da moderação ou
do equilíbrio, uma vez que, é exercido conjuntamente pelos pou-
cos ricos, pelos muitos pobres e pelos que estão no meio, – então a
politéia expressa também um ideal. Como se vê, o governo misto
realiza, na política, o preceito aristotélico segundo o qual a virtude
está no meio, in media virtus.
Por causa dessa duplicidade de sentido, na Idade Média, fa-
la-se em Respublica Christiana e, no século XVI continua a se
usar republica como sinônimo de constituição política e Estado,
No século XVI, Jean Bodin, intitula de Os Seis Livros da Repúbli-
ca (1576), sua teorização e defesa da soberania, ou do absolutis-
mo monárquico, e Thomas More de De Optimo reipublicae statu
deque nova insula Utopia, essa sua obra desconcertante, original-
mente publicada em latim, em 1516. Isso, apesar de Maquiavel ter
proposto pouco antes, como vimos, uma classificação binária e,
portanto, nova, das formas de governo, passando a aristocracia a
ser uma das modalidades de republica, sendo a outra a republica
democrática, tal como fará depois, em 1748, também Montesquieu
em Do Espírito das Leis.
No início do século XVII, mais precisamente, em 1627, ve-
mos o franciscano Frei Vicente do Salvador fazer a seguinte afir-
mação em sua História do Brasil: “nenhum homem nesta terra é
republico, nem zela ou trata do bem comum, senão cada um do
particular” (apud Souza 2001: 75). Para dar o máximo de ênfase ao
comportamento nada cívico dos colonos da América portuguesa, o
franciscano adjetivou o termo, aplicando-o também aos governa-
dos. Cabe perguntar, no entanto, se, tivesse Vicente do Salvador,
escrito o livro trinta anos mais tarde, isto é, em 1657, teria utiliza-
do o termo republico. A resposta, quase certamente, é não.
Porque depois da experiência republicana inglesa de 1649-
1660, o adjetivo tornouse sinônimo de rebelde, como o prova a
afirmação, em 1693, do governador- geral Antonio Luis Gonçal-
ves da Câmara Coutinho, da capitania de São Paulo: “a Vila de
São Paulo há muitos anos que é Republica de per si, sem obser-
vância de lei nenhuma, assim divina, como humana” (apud Blaj
2000: 254); e, na França, o Dictionnaire de l’Académie, na edição
de 1694 e seguintes, onde se lê: “[republicano também] significa
amotinado, sedicioso, que tem sentimentos opostos ao estado mo-
nárquico, no qual se vive” (apud Goulemot 1993: 34).
119
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Ora, se, por um lado, como iremos ver, as Revoluções da
América do Norte, de 1776, e da França, de 1792, reabilitam e
reinventam, a um só tempo, a republica enquanto forma de gover-
no, por outro lado, a variedade e confusão de sentidos, no plano
semântico, ao invés de diminuir parecem aumentar. Daí o seguinte
desabafo do ex-presidente John Adams, em 1807, já velho e apo-
sentado: “nunca entendi” o que é uma república, e “nenhum outro
homem entendeu ou iria entender”, [pois uma república] “pode
significar tudo, qualquer coisa ou nada”; e, subsequentemente, de-
clarar: “para falar tecnicamente, ou cientificamente, há repúblicas
monárquicas, aristocráticas e democráticas” (apud Bailyn 2003:
257). Note-se que John Adams, antes de ser o segundo presidente
dos Estados Unidos, tinha sido um dos líderes da independência
(um dos pais fundadores da Republica) e um dos maiores especia-
listas em ciência política e constitucional de seu tempo. Na mesma
época desses comentários de Adams, um outro grande pensador da
política, o liberal Benjamin Constant, então exilado da França por
causa de Napoleão Bonaparte, dando-se conta de que a questão da
forma de governo podia ser dissociada da questão dos princípios
da liberdade política, pois estes eram “compatíveis com a realeza
tanto quanto com a republica”, deixava de ser republicano e se tor-
nava defensor da monarquia constitucional. Como dirá mais tarde,
em 1819, “Entre a monarquia constitucional e a república a dife-
rença é de forma. Entre a monarquia constitucional e a monarquia
absoluta, a diferença é de fundo” (apud Raynaud 1988: 183).
Enquanto isso na França napoleônica, o Senado na sessão de
28 floréal do ano XII, ou seja, em 1804, declarava (titulo I, artigo
1): “O governo da República é confiado a um imperador que toma
o título de Imperador dos franceses”. Em 14 de janeiro de 1852,
a constituição encomendada pelo outro Napoleão, o III, declara-
va: “O governo da República francesa é confiado por dez anos a
Louis-Napoleão Bonaparte, atual presidente da Republica” (apud,
Nicolet 1982: 26). Como se vê a farsa histórica, iniciada em 1848,
foi encenada até o fim...
Entre o Napoleão Primeiro e o Terceiro, no Brasil, o período
regencial foi rotulado, em consagrado estudo do historiador Paulo
Pereira de Castro, de “A ‘experiência republicana’, 1831-1840”.
Isso porque: “A eleição periódica do Regente por votação nacional
surgiu para a imaginação da época como meio de realização de
uma experiência republicana. O próprio Feijó o repetiu, dizendo
que o prazo de oito a nove anos de tal experiência ‘convenceria
os brasileiros da necessidade da monarquia’” (Castro 1967:39).
Voltando à França, já que falamos em 1848, merece ser assinalado
que todas as grandes Revoluções precedentes, isto é, a inglesa do
XVII e a norte-americana e a francesa do XVIII, têm em comum o
fato de terem chegado a instaurar regimes republicanos, sem que a
Republica fosse sua razão de ser nem o objetivo das primeiras fa-
ses desses movimentos revolucionários. No entanto, quando, final-
mente, na França, em1848, há um movimento revolucionário que
desde a véspera, digamos assim, tem como objetivo e razão de ser
a Republica, eis que do início ao fim é denunciado como farsa por
pensadores de gênio. Como J. Proudhon, que, em Les Confessions
d’un Révolutionnaire Pour servir a L’histoire de la Révolution de
Février (escritas e publicadas em junho-outubro de 1849) afirma:
“...nossa história, desde fevereiro, assemelha-se a um conto de fa-
das. Quando terminaremos de brincar de trono e de revolução?
Quando seremos verdadeiramente homens e cidadãos”. “Os de-
mocratas, seduzidos pelas lembranças de nossa gloriosa revolução
quiseram recomeçar em 1848 o drama de 1789: enquanto eles re-
presentam a comédia, tratemos de fazer a história... E de um banco
de espectador, precipitei-me, novo ator, no teatro”.
Didatismo e Conhecimento
Como A. de Tocqueville que, nas Lembranças de 1848: As
jornadas revolucionárias em Paris - (escritas em 1850-51, mas só
publicadas postumamente em 1893) nota: “Os franceses sobretudo
em Paris misturam facilmente as lembranças da literatura e do tea-
tro com as manifestações mais sérias, o que nos faz pensar que são
falsos os sentimentos que mostram... Aqui a imitação foi tão visí-
vel que a terrível originalidade dos fatos permaneceu escondida...
Os homens da primeira revolução estavam vivos em todos os espí-
ritos, seus atos e suas palavras presentes em todas as memórias...
sempre tive a impressão de que houve mais esforços para repre-
sentar a Revolução Francesa que para continuá-la... procurava-se
o mesmo calor das paixões de nossos pais sem o conseguir, não
podendo imitar seu entusiasmo ou sentir seu furor, imitavam-se
seus gestos e suas poses, tal como haviam sido vistos no teatro...
Embora percebesse que o desenlace da peça seria terrível, nunca
pude levar os atores muito a sério; tudo me parecia uma desprezí-
vel tragédia representada por histriões de província”.
E como K. Marx, do qual não vou citar o parágrafo que abre
O Dezoito Brumário de Luís Bonaparte (escrito entre dezembro
e março de 1852 e publicado no mesmo ano) e que todos conhe-
cem, mas outras passagens mais adiante em que sentencia: “...
uma República que nada mais é do que a infâmia combinada de
duas monarquias... paixões sem verdade, verdade sem paixões...
história sem acontecimentos... Se existe na história do mundo um
período sem relevância, é este” Passando da Segunda para a Ter-
ceira República francesa, um dos políticos que mais encarnou seu
espírito, o jornalista, ministro e presidente, o republicano radical
G. Clemenceau, em carta de 1898, declara: “Tenho necessidade de
viver velho. Gostaria de ver a verdadeira República” e “Haveria
um meio de surpreender o universo. Seria o de fazer alguma coisa
de muito nova: a República, por exemplo!” (apud, Nicolet 1982:
30). Tão ou mais surpreendente do que esta última frase só a de ou-
tro republicano, igualmente radical, Thomas Paine, de 1785, e com
a qual voltamos ao século XVIII, século chave para o conceito e a
prática republicana; diz Paine: “Um governo que é formado apenas
para governar, não é um governo republicano”.
Um século depois de Locke, pai do liberalismo, e um século
antes de Marx, fundador do socialismo cientifico, para os quais era
indiferente a questão da republica, quer como forma de governo
quer como ideologia, deparamo-nos, primeiro com a monarquia
inglesa (que, segundo Montesquieu e muitos outros, não passava
de uma republica disfarçada) e, a seguir, com a fundação da Repu-
blica nos Estados Unidos da América e da Primeira Republica na
França. Pelo fato de ser uma monarquia parlamentar (com eleições
e sistema de representação) e constitucional (com os poderes limi-
tados e em equilíbrio), a Inglaterra era objeto de admiração quase
universal, em termos de Ocidente, naturalmente.
Vejamos três exemplos. Voltaire, nas Cartas filosóficas (a de
número 8), de 1733, afirma:
“A nação inglesa é a única do mundo que conseguiu regu-
lamentar o poder dos reis e a ele resistir... estabelecendo enfim
esse governo sábio em que o príncipe, todo poderoso para fazer o
bem, tem as mãos atadas para fazer o mal, em que os senhores são
grandes sem insolência e sem vassalos, e em que o povo partilha
do governo sem confusão”.
Montesquieu, em Do Espírito das Leis, de 1748, sentencia:
“os ingleses foram os que mais progrediram de todos os povos
do mundo em três coisas importantes: na religião, no comércio
e na liberdade”. John Adams, por sua vez, antes de se tornar um
defensor da Independência da América do Norte, assim exaltou a
constituição inglesa: “a mais perfeita combinação de poderes hu-
120
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
manos dentro da sociedade já arquitetada e levada à prática pela
limitada sabedoria dos homens para a preservação da liberdade e a
produção da felicidade” (apud Bailyn, 2003: 79).
Mas, no século das Luzes, também nos deparamos com Rous-
seau, o qual em Do Contrato Social, de 1757, vai contra a corrente
e critica o sistema político na Inglaterra, nos seguintes termos: “O
povo inglês pensa ser livre e muito se engana, pois só o é duran-
te a eleição dos membros do parlamento; uma vez estes eleitos,
ele é escravo, não é nada. Durante os breves momentos de sua
liberdade, o uso, que dela faz, mostra que merece perde-la”. Essa
posição divergente de Rousseau, que o torna, em seu tempo, um
francoatirador, dado o consenso que existe, dos dois lados do canal
da Mancha e do Atlântico, sobre a efetiva e inigualável liberdade
política existente entre os ingleses, não nos deve fazer perder de
vista que a sua concepção de república, está, a um só tempo, pró-
xima e afastada, da de Maquiavel e da de Azaña.
Rousseau está próximo de um e de outro porque também es-
tava convencido de que o homem se faz, ou melhor deve se fazer,
na e pela política, e deles está afastado porque separa e distingue
entre republica como forma de governo e republica como ideal
de governo, apresentando, em Do Contrato Social, a seguinte de-
finição: “Chamo pois de república todo o Estado regido por leis,
sob qualquer forma de administração que possa conhecer, pois só
nesse caso governa o interesse público e a coisa pública passa a
ser alguma coisa. Todo o governo legítimo é republicano”. Isto
equivale a dizer que, se, numa comunidade política, mesmo se sob
forma monárquica, ninguém está acima da lei, então o poder é re-
publicano e, ao contrário, não se deveria falar mais em republica
quando uma comunidade política que adota essa forma de governo
cai sob a ditadura de uma ou mais pessoas que se colocam acima
das leis e, consequentemente, acima do bem comum.
Se, na disputa política havida na Inglaterra, no século XVII,
entre Parlamento e Monarquia, tivesse sido a dinastia Stuart a ven-
cedora, ou seja, o absolutismo, será que Rousseau, bem como os
republicanos ingleses de fins do século XVII e início do XVIII,
poderiam ter sustentado a tese de que todo Estado regido por leis
constitui uma república?
Em outros termos, pode-se sugerir que foi a experiência repu-
blicana da Inglaterra do século XVII, que embora efêmera e afinal
derrotada, impediu a monarquia Stuart de consolidar o absolutis-
mo no país, obrigando-a a ser constitucional e parlamentar.
Pois, como observou um conservador, o tory Thomas Went-
worth, em 1710: “Rei, Lordes e Comuns, cada um formando con-
trapeso aos outros e tendo como resultado o bem do todo, podem
com mais propriedade ser chamados uma republica do que uma
monarquia” (apud Venturi 2003: 127). A essa altura da história da
Inglaterra, todos quantos nas fileiras da oposição representavam
a tradição republicana, isto é, os chamados commonwealthmen e
ou neo-harringtonianos, haviam acabado por se conformar com a
ideia de que na Inglaterra a monarquia, por ser republicana, era
irremovível. Como sucedeu, para dar um exemplo, com John To-
land, responsável pela reedição, em 1700, de The Commonwealth
of Oceana (1656) e demais escritos de James Harrington, ao sus-
tentar:
“Quem pode ser tão notoriamente estúpido como para se
maravilhar de que num governo livre, e sob um rei que é tanto o
restaurador quanto o defensor da liberdade da Europa [Guilherme
III], eu faça justiça a um autor [Harrington] que sobrepujou de
longe todos os seus antecessores com seu raro conhecimento da
política?” Para Toland, o livro de Harrington era “a mais perfeita
forma de governo popular que jamais existiu” (Id.: 121-2).
Didatismo e Conhecimento
Rousseau, Voltaire e Montesquieu e, de resto, todo mundo na-
quela altura do século XVIII, estava convencido de que o tempo
das republicas já passara, como demonstravam tanto o fracasso da
experiência republicana inglesa do século XVII, quanto, desde o
século anterior, a decadência e o definhamento das cidades-livres
na Itália e na Alemanha (constituindo os cantões montanhosos da
Suíça, e a Holanda dotada de um príncipe hereditário, casos mui-
to particulares, ou excêntricos, para serem levados em conta). O
século XVIII era um tempo de prosperidade econômica e de gran-
des Estados e as repúblicas, como demonstravam a Antiguidade
clássica e a Idade Média tardia, tinham que ser pobres e pequenas;
pobres, porque a riqueza e o luxo corrompiam a virtude cívica, e
pequenas, porque essa era a única maneira de permitir e garantir
que todos os cidadãos, concebidos como proprietários e guerrei-
ros, participassem da vida política.
Como ideologia, contudo, nesse século que também é de auge
das monarquias, a republica continuava a viver, como bem notou o
historiador F. Venturi (2003: 140-1):
“Haveria toda uma investigação a fazer sobre o significado da
palavra república, por volta de 1750, entre livros e jornais, entre
evocações do passado e germes de renascentes utopias. Admiração
e caricatura se alternavam nas imagens do republicano diligente
e altivo, solene e livre. Existia, certamente, a moral republicana
quando as formas estatais que a haviam acompanhado pareciam
antigas e decadentes ruínas. Sobrevive uma amizade republicana,
um sentido republicano do dever, um orgulho republicano mes-
mo em um mundo agora mudado, até mesmo no próprio coração
de um Estado monárquico, na corte, no mais profundo do ânimo
de homens que poderiam parecer completamente integrados ao
mundo do absolutismo. E é justamente sob o aspecto ético que
essa tradição republicana faz apelo aos escritores do Iluminismo,
a Voltaire, a Diderot, a d’Alembert e, naturalmente, a Rousseau.”.
Não surpreende, pois, que Voltaire, em 1766, fizesse a seguinte
declaração:
“nunca existiram governos perfeitos, pois os homens têm pai-
xões; e se não as tivessem, não haveria necessidade de governo. O
mais suportável de todos é, sem nenhuma dúvida, o governo re-
publicano, porque é o que mais aproxima os homens da igualdade
natural” (apud Guerci 1988: 297).
Voltando ao caráter republicano da monarquia inglesa, por-
que, então, Rousseau considera não haver verdadeira liberdade
política na Inglaterra, se neste país, desde 1689, ninguém está aci-
ma da lei, nem mesmo o rei? A resposta, como é sabido de todos,
é simples: Rousseau não aceitava o sistema representativo. E se,
no que se refere a Rousseau, cabe apenas a suspeita de que sem
a existência da monarquia constitucional inglesa, ele não poderia
ter formulado a sua já citada definição de república: “Chamo pois
de república todo o Estado regido por leis, sob qualquer forma de
administração que possa conhecer, pois só nesse caso governa o
interesse público e a coisa pública passa a ser alguma coisa. Todo
o governo legítimo é republicano”; no que se refere a Paine, não há
dúvida de que foi o aparecimento, logo coroado de êxito, da Repu-
blica norte-americana, em 1776, que lhe permitiu negar que uma
monarquia, mesmo quando constitucional e parlamentar como a
inglesa, pudesse ser compatível com o bem comum. Daí sua afir-
mação em Os Direitos do omem (1791-2): “O que é chamado de
uma república, não é qualquer forma particular de governo”, pois,
“A palavra republica significa o bem público, ou o bem do todo,
em contraposição ao despotismo o qual faz do bem do soberano,
ou de um homem o único objeto do governo”.
121
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Em outras palavras, para Paine o governo do bem comum,
no qual todos são iguais e submetidos às mesmas leis, somente é
possível na republica. Paine, contudo, ao contrário de Rousseau,
por aceitar e defender o sistema representativo, reconhecia que os
ingleses eram, de longe, o povo mais livre da Europa, mas não
tão livres quanto os norteamericanos, tendo em vista que viviam
subordinados a um rei e a uma aristocracia os quais, graças aos
privilégios hereditários de que gozavam, estavam acima das leis
e impediam o
bem comum. “Embora tenhamos sido suficientemente sábios
para fechar -e trancar- a porta contra a monarquia absoluta, fomos
ao mesmo tempo idiotas o bastante para deixar a Coroa de posse da
chave...”, escreve Paine em O Senso Comum; e “quer a olhemos
de frente ou de trás, de lado ou de qualquer outro ponto de vista,
seja público, seja privado, a aristocracia continua sendo um mons-
tro”, escreve em Os Direitos do Homem.
Paine foi não só o primeiro a propor, com o seu panfleto in-
cendiário O Senso Comum, de janeiro de 1776, explicitamente
a independência das colônias inglesas da América do Norte, e a
adoção do regime republicano (“Está em nosso poder começar o
mundo de novo”); foi, igualmente, o primeiro a identificar republi-
ca com democracia e esta com o sistema representativo, como se
lê na seguinte passagem de Os Direitos do Homem (segunda parte,
1792): “Mantendo, então, a democracia como a base, e rejeitando
os sistemas corruptos de monarquia e aristocracia, o sistema repre-
sentativo [ou seja, a republica] se apresenta naturalmente, reme-
diando de uma vez os defeitos da democracia simples no tocante à
forma... Enxertando representação na democracia, chegamos a um
sistema de governo capaz de abranger e confederar todos os vários
interesses e qualquer extensão de território e população”.
Essa visão de Paine estava longe de ser majoritária ou hege-
mônica no interior do pensamento republicano norte-americano.
James Madison, por exemplo, em O Federalista(n. 10, de 1787),
procura, ao contrário de Paine, separar republica de democracia
“[as] democracias têm sido sempre palco de distúrbios e contro-
vérsias, têm-se revelado incapazes de garantir a segurança pessoal
ou os direitos de propriedade e, em geral, têm sido tão breves em
suas vidas quanto violentas em suas mortes... Uma republica – que
defino como um governo no qual se aplica o esquema de repre-
sentação – abre uma perspectiva iferente e promete a cura do que
estamos buscando. Examinemos os pontos nos quais ela difere da
democracia pura... Os dois, grandes, pontos de diferença entre uma
democracia e uma republica são: primeiro, o exercício do gover-
no, nesta última é delegado a um pequeno número de cidadãos
eleitos pelos demais; segundo, são bem maiores o número de seus
cidadãos e a área que ela pode abranger”. Trinta anos depois, em
1807, John Adams confessava: “Fui sempre a favor de uma repu-
blica livre, não uma democracia, que é um governo tão arbitrário,
tirânico, sangrento, cruel e intolerável...” (apud Bailyn 2003: 257).
Mas, de fato, não eram poucos os que praticavam e exigiam
a democracia, como se pode ver pelo seguinte exemplo: em 1787,
em Baltimore, um leitor escreve uma carta a um dos periódicos da
cidade, o Freeman’s Journal protestando contra os anúncios vei-
culados pelo órgão, que traziam pequenas frases, como o uso de
“bem nascidos”, que, segundo esse leitor, revelavam intoleráveis
preconceitos aristocráticos. E ele então dava os seguintes exem-
plos: “‘Um gentlemen tendo dois ou três meses de férias ficaria
satisfeito em empregar esse tempo para transcrever etc.’ ‘Rapaz
de boa família procura vaga em loja’. ‘Vende-se o tempo de uma
Didatismo e Conhecimento
jovem doméstica da Alemanha que afirma ser de uma verdadeira
boa família’. Agora, perguntava o autor da carta, o que são suas
boas famílias e suas boas maneiras para os republicanos da Améri-
ca? Nós fizemos a Revolução sem sermos Bem Nascidos (ou seja,
somos descendentes apenas de simples antepassados laboriosos),
temos discernimento suficiente para tornarmo-nos legisladores,
mercadores, lavradores e manufatureiros sem sermos Bem Nasci-
dos; e porque, jovens gentlemen e ladies não podem vocês manu-
sear nossos livros de contas, ou cuidar de nossas lojas e crianças
sem serem bem nascidos?”.
Passemos à França revolucionária, onde, antes da tentativa de
fuga de Luís XVI, em junho de 1791, praticamente ninguém, pelo
menos na Assembléia nacional constituinte, pensava no estabele-
cimento do regime republicano no país. Com efeito, um dos depu-
tados, Dumont, afirma: “A ideia de uma república, não ocorrera
diretamente a ninguém e aquele primeiro sinal semeou o pavor
entre os deputados da direita e os da esquerda moderada”. O sinal
ao qual se refere do Dumont é o aparecimento de um Manifesto,
logo depois da fuga do rei, exigindo a republica, manifesto idea-
lizado, e muito provavelmente escrito, por ninguém menos que
Paine! Se na Assembléia a republica estava ausente, fora, nas ruas,
acontecia o mesmo, pelo menos antes de 1791, a julgar pelo radi-
cal Marat, o qual tendo se encontrado com Paine lhe teria pergun-
tado: “E realmente possível que você acredita em republicanismo?
Você é muito esclarecido para se deixar enganar por um sonho tão
fantástico” Algo semelhante acontece com a palavra democracia,
pois, em 1789, o Abade Siéyès afirma que “a França não é, nem
pode ser uma democracia”. Foi somente com o famoso discurso de
Robespierre, de fevereiro de 1794, que, pela primeira vez, demo-
cracia é conceituada de maneira positiva e identificada a republica:
“O governo democrático ou republicano: estas duas palavras são
sinônimas, malgrado os abusos da língua vulgar... A democracia
não é um Estado onde o povo continuamente reunido, organiza por
si mesmo todos os assuntos públicos... a democracia é um Estado
onde o povo soberano, guiado por leis que são obra sua, faz por
si mesmo tudo o que pode fazer bem e por delegados tudo o que
ele próprio não pode fazer... Só há democracia onde o Estado é
verdadeiramente a pátria de todos os indivíduos que o compõem...
os franceses são o primeiro povo do mundo que estabeleceu a ver-
dadeira democracia, chamando todos os homens à igualdade e à
plenitude dos direitos do cidadão’”.
Se o espírito republicano e democrático, acompanhado do re-
púdio ao seu contrário, o espírito monárquico e aristocrático, até
então dominante, foi uma força irresistível nas duas revoluções,
suas tradições e trajetórias, suas dinâmicas e seus timings foram,
obviamente, muito diferentes. Registro aqui apenas que, ao contrá-
rio do que ocorreu na França, onde a ideologia republicana só se
configurou depois de bem iniciada a Revolução de 1789, nas co-
lônias inglesas da América do Norte o republicanismo constituía,
sem que os colonos o soubessem, uma prática e uma ideologia do-
minante. Graças a uma experiência de mais de um século de self-
government – com suas assembléias provinciais e municipais, seus
town meetings – os colonos tinham, de acordo com a historiadora
Pauline Maier, se “constituído pouco a pouco e sem sabe-lo em um
Estado republicano de fato” (apud Vincent 1993:104). Mas, antes
que os historiadores do século XX chamassem a atenção para esse
essencial e decisivo traço da história colonial norte-americana, já
Tocqueville, em uma nota de seu O Antigo Regime e a Revolu-
ção, que é de 1856, havia lucidamente captado esse fenômeno.”E
122
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
nas colônias que melhor se pode julgar a fisionomia do governo
da metrópole, porque é lá que todos os traços que a caracteriza
aumentam e tornam-se visíveis... Nos Estados Unidos, o sistema
de descentralização dos ingleses intensifica-se... as comunas tor-
nam-se municípios quase independentes, espécies de republicas
democráticas. O elemento republicano que forma como o fundo da
constituição e dos costumes ingleses mostra-se sem obstáculos e
desenvolve-se. A administração propriamente dita faz pouca coisa
na Inglaterra, e os particulares fazem muito. Na América do Norte,
a administração não se mete mais em nada, por assim dizer, e os
indivíduos, ao unirem-se, fazem tudo”.
Como quer que seja, antes que Paine, em decorrência direta
das práticas políticas desencadeadas pelas Revoluções norte-ame-
ricana e francesa, iniciasse, em Os Direitos do Homem, a fusão, no
plano teórico, entre democracia e representação (e a sua difusão
em larga escala), as duas apareciam como incompatíveis. A de-
mocracia era concebida por todos à maneira grega, daí a palavra
vir acompanhada do adjetivo direta, ou pura ou, ainda, simples;
e a representação, por sua vez, era – corretamente - considerada
por todos como proveniente das práticas políticas feudais e/ou do
Antigo Regime. Em outros termos, foi com as Revoluções norte-a-
mericana e francesa que – malgré os liberais (como, por exemplo,
Madison e Adams, nos Estados Unidos, e Siéyès e Barnave, na
França), mas graças aos radicais (como Paine, entre os que ficaram
famosos, e os milhares de homens e mulheres dos dois lados do
Atlântico que nunca saíram do anonimato) – república e democra-
cia foram fundidas, reabilitadas e reinventadas.
Sobre essa fusão, não poderia haver exemplo mais perfeito,
por seu simbolismo, do que o narrado (e trazido à luz) pelo histo-
riador Robert Palmer (1953: 213). Em 1793, quando da execução
de Luis XVI e da multidão gritando “Vive la République”, um jo-
vem grego, que ali se encontrava ao escrever para um conterrâneo
na Grécia sobre o acontecimento, traduziu aquele grito por “Viva
a Democracia”, e não - o que faz toda a diferença - por “Viva a
Politéia”, como acontecia desde Aristóteles. Assim, pela primeira
vez, depois de dois mil anos, a democracia deixava de expressar
a forma degenerada de governo e passava a designar a forma boa,
portanto, ideal.
Penso que se pode perfeitamente sustentar que com a Repú-
blica espanhola, proclamada em 1931 e esmagada em 1939, fe-
cha-se o ciclo das experiências republicanas na Europa Ocidental,
daquelas, obviamente, que foram grandes e trágicas, geradoras de
energia, entusiasmo, heroísmo e impacto, sem precedentes, como a
inglesa de 1649, a francesa de 1792, e a espanhola de 1936 (malgré
Proudhon, Tocqueville e Marx, a Revolução francesa de 1848 tam-
bém foi heróica e trágica, entusiástica e cheia de impacto; como,
espirituosamente, observou o historiador inglês A J P Taylor, em
1848 foi a última vez que Paris espirrou e a Europa ficou resfria-
da). Claro que depois da guerra civil espanhola, em que o fascismo
à direita, e o anarquismo e comunismo, à esquerda, cada um à sua
maneira, sufocaram o republicanismo da Republica, tal como en-
carnado por uma minoria, como o presidente Manuel Azaña; claro
que continuaram a surgir novos regimes republicanos, como o da
Itália, em 1945, mas em nenhum deles houve todos aqueles com-
ponentes.
Mal se fechou o ciclo histórico e eis que começa o ciclo his-
toriográfico da experiência republicana. E começa, na década de
1950, no momento em que estavam no auge os dois paradigmas
interpretativos: o liberal, que fazia do pensamento de Locke o pai
Didatismo e Conhecimento
da ideologia dominante no mundo anglo-norte-americano a partir
de fins do século XVII, e o marxista, que fazia do pensamento de
Marx o responsável pelo início da crítica e oposição ao liberalis-
mo, a partir de meados do século XIX. Assim, esses dois gran-
des paradigmas acabaram por tornar os historiadores indiferentes
ao papel histórico crucial exercido pela ideologia republicana na
constituição da modernidade, considerando-a, e ao republicanismo
clássico e/ou humanismo cívico, não mais do que um resíduo irre-
levante. Com efeito, no mesmo ano de 1955, em que nos Estados
Unidos, um scholarenfatizava o consenso historiográfico existente
ao afirmar que “Locke, domina o pensamento político norte-ame-
ricano como nenhum pensador domina em qualquer lugar o pen-
samento político de uma nação” (apud Kramnick 1982: 629), eis
que vinha à luz o livro que iria dar origem ao paradigma do hu-
manismo cívico ou republicanismo clássico: Crisis of the Early
Italian Renaissance: Civic Humanism and Republican Liberty in
an Age of Classicism and Tiranny. Seu autor, o historiador alemão
Hans Baron, fora um defensor ao mesmo tempo silencioso e ardo-
roso da efêmera Republica de Weimar (a qual embora trágica, não
foi heróica e não suscitou entusiasmo e impacto seja dentro seja
fora da Alemanha) e quando esta sucumbiu ao nazismo, emigrara,
como centenas de outros intelectuais, para os Estados Unidos, no
começo dos anos 1930.
Já na década anterior, Baron havia começado a publicar sobre
aquele que viria a ser o tema de toda a sua vida - o pensamento po-
lítico humanista florentino - e, em 1928, na introdução que fez aos
escritos de Leonardo Bruni, utilizou pela primeira vez a expressão
“humanismo cívico”. Com ela, Baron, goste-se ou não, criou um
conceito e depois uma obra seminal, mostrando, como ninguém
havia feito até então que o humanismo florentino no século XV,
mais precisamente a partir da passagem do trecento para o qua-
trocento, tornara-se intensa e apaixonadamente envolvido com a
vida e a história política da cidade. Muitos historiadores não gos-
taram e questionaram a validade e pertinência de sua tese, original
e pioneira, mas muitos gostaram e nela se inspiraram para suas
próprias pesquisas mesmo quando voltadas para outros espaços
e tempos.8Em 1967, doze anos depois do aparecimento do livro
de Baron, o historiador norteamericano Bernard Bailyn publicava
As Origens Ideológicas da Revolução Americana, que, como re-
conhecem todos os historiadores norte-americanos voltados para
o período da Independência do país, mesmo os que não adotam
sua abordagem e interpretação, representa um turning-point his-
toriográfico. Como disse a historiadora Joyce Appleby “com a pu-
blicação de As Origens Ideológicas da Revolução Americana de
Bernard Bailyn o estudo da Revolução Norte-americana foi ele
próprio revolucionado” (1992: 280). Agora, e antes de indicar no
que consistiu essa revolução, precisamos saber se existe uma cone-
xão entre Bailyn e Baron. Ao que tudo indica existe, pelo fato, por
exemplo, mas é o único de que disponho no momento, de Bailyn
ser um dos organizadores (juntamente com Donald Fleming) do
livro publicado em 1969: The intellectual migration: Europe and
América1930-1960 Como quer que seja, e apenas mencionando
aqui que há duas historiadoras que contribuíram para a forma-
ção do paradigma do republicanismo, Caroline Robbins e Cecília
Kenyon (sobretudo a primeira com o livro The Eighteenth-Cen-
tury Commonwealthman, de 1959), o fato é que com o livro de
Bailyn (que é uma obra-prima, e por isso ganhou dois dos princi-
pais prêmios do país, o Pulitzer e o Brancroft, e em 1992 recebeu
uma nova edição, ampliada) e dois anos depois, em 1969, com o
123
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
trabalho de Gordon Wood The Creation of the American Repu-
blic, 1776-1787 (um historiador que fora orientando de Bailyn) o
paradigma cresceu e se cristalizou. Como o prova, em 1972, o va-
lioso artigo de R. Shalhope “Toward a Republican Synthesis: The
Emergence of an Understanding of Republicanism in American
Historiography” (The William and Mary Quarterly).
No que consiste, então, a novidade e a contribuição desse
paradigma?
Resumidamente, ele revelou que Locke e o seu pensamento
não constituíram, como até então se afirmava, a ideologia domi-
nante no processo de independência da América do Norte, que a
corrente principal e dominante era constituída por uma tradição
ideológica, republicana transmitida por autores ingleses da primei-
ra metade do século XVIII, e a seguir caídos no esquecimento,
cuja relação com o liberalismo não é fácil de estabelecer (estava
em tensão, competição, contradição, ou em articulação e comple-
mentação com ele?), pois, nessa tradição, o discurso não recaia
sobre os direitos naturais e individuais, a razão, o contrato e o mer-
cado, mas sobre a virtude e a corrupção da politéia, o poder e a
liberdade dos cidadãos e o perigo dos exércitos permanentes. Para
que o paradigma do republicanismo clássico ou humanismo cívico
se tornasse completo, e irresistível por sua amplitude e sofistica-
ção, faltava a publicação, em 1975, do livro magistral de John G.A
Pocock The Machiavellian Moment: Florentine Political Thought
and the Republican Tradition, obra tão seminal quanto os livros
mencionados de Baron e de Bailyn. Com efeito, inspirado, entre
outros, por esses dois historiadores (a quem faz o seguinte reco-
nhecimento, no prefácio que escreveu em 1987, à edição italiana
do seu livro: “se olho retrospectivamente para o terreno sobre o
qual o meu Momento machavelliano veio se estabelecer, obser-
vo que tem nexos particulares com a obra de três historiadores de
grande prestigio e ao mesmo tempo, por suas ideias, suscitado-
res de discussões. Os três são Hans Baron, J.H Plumb e Bernard
Bailyn”), Pocock articula, e é o primeiro a fazê-lo três momentos,
e lugares, históricos distintos, em que floresce e domina o discurso
e ação de inspiração republicana clássica: o florentino, nos sécu-
los XV e início do XVI, o inglês, no XVII e o norte-americano,
na segunda metade do XVIII. Praticando o que ele chamou, nes-
se mesmo prefácio à edição italiana, de “história túnel”, Pocock
demonstra como os humanistas cívicos florentinos, retomam e
desenvolvem o pensamento republicano da antiguidade clássica,
especialmente o de Aristóteles e Polibio, e que tem em Maquiavel
seu principal expoente, daí o nome do livro; como essa tradição,
depois de submersa com a restauração e criação do Grão Ducado
da Toscana, a partir de 1520, reaparece na Inglaterra do século
XVII, durante a guerra civil, e que tem em James Harrington, o
autor de The Commonwealth of Oceana, de 1656, seu principal ex-
poente; como depois de submergir com a Restauração dos Stuart,
esse republicanismo, na passagem do século XVII para o XVIII,
volta à tona com os neo-harringtonianos, ou, commonwealthmen,
que funcionando como uma espécie de aqueduto, melhor seria di-
zer –ideiaduto - mais ou menos subterrâneo, permitem que ele, o
republicanismo, chegue à América do Norte, onde encontra sua
última floração, no último quartel do século XVIII, na época da
Independência. Como bem resumiu a historiadora J. Appleby, com
o Momento Maquiaveliano de Pocock, o nascimento dos Estados
Unidos aparece agora, “menos como o primeiro ato político do
Iluminismo revolucionário e mais como o ‘último grande ato do
Renascimento’” (1992: 323).
Didatismo e Conhecimento
Se, nos Estados Unidos o paradigma republicano já estava
formado antes do aparecimento do livro de Pocock, como prova
o artigo acima mencionado de Shalhope, de 1972, ele ainda não
havia se tornado nem hegemônico nem internacional, como iria
acontecer na década de 1980, em grande parte, sem dúvida, graças
ao Momento Maquiaveliano e a Virtue, Commerce, and History,
publicado em 1985, e que desenvolve e completa teses iniciadas
dez anos antes. Com esses dois livros, toda a história do pensa-
mento político inglês do final do século XVII e do século XVIII,
foi revolucionada, pois Locke e o liberalismo, até então conside-
rados dominantes, dão lugar à corrente ou tradição intelectual que
Pocock chama de “humanismo comercial” a qual abarca todo um
conjunto de autores, sobretudo escoceses, incluindo David Hume
e Adam Smith.
O fato desse “humanismo comercial” (elaborado sobretudo
pelo chamado iluminismo escocês) procurar superar o ideal clássi-
co do homem como animal político, como cidadão-guerreiro-pro-
prietário, considerando que a civilização moderna está assentada
na economia mercantil, no comércio e no crédito, pouco tem a ver
com Locke e o discurso do liberalismo, os quais não constituíam,
ao contrário do que afirma o sensocomum, o discurso dominante
na Inglaterra do século XVIII. Em suma, Pocock procurou des-
mentir e superar os dois grandes paradigmas interpretativos, he-
gemônicos desde o século XIX, o whig (liberal) e o marxista, os
quais embora opostos, se encontram presentes e levados as últimas
consequências, na consagrada formulação do livro do historiador
marxista C.B. Macpherson A Teoria Política do Individualismo
Possessivo, de 1962.
Por outro lado, se já na década de 1980 tem início no mun-
do anglo-norte-americano a reação a esse revisionismo que tem
em Pocock seu expoente mais importante, assiste-se a partir dos
anos 1990, ao mesmo tempo, à hegemonia, verdadeira moda desse
paradigma, e a uma revolta contra ele, pois não são poucos os his-
toriadores que dizem já estar nauseados de tanto se falar em repu-
blicanismo (Gibson 2000: 261). Isso, dentro dos Estados Unidos,
porque fora é nessa década que esse entra na moda. Como se pode
ver pelos seguintes dados: na França, em 1993 aparece Le siècle de
l’avènement républicain, obra coletiva, organizada por F. Furet e
M. Ozouf; em 1997 aparece em francês o livro de Pocock Le Mo-
ment Machiavélien; ainda na França aparece, neste ano de 2004, a
tradução do livro do irlandês, radicado nos Estados Unidos, Philip
Pettit, Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouverne-
ment, publicado originalmente em inglês em 1997 e reeditado em
versão ampliada, em 1999. O livro de Pettit, com base no para-
digma do republicanismo ou humanismo cívico, procura sustentar
que existe no Ocidente moderno uma concepção de liberdade, a
liberdade republicana, que não é nem a concepção de liberdade
negativa do liberalismo, individualista e inimiga do bem comum,
nem a de liberdade positiva da democracia participativa que, por
exigir a intervenção estatal, interfere e infringe a liberdade dos ou-
tros; essa liberdade republicana é segundo Pettit, a liberdade como
não-dominação, alternativa às duas outras. Seja ou não sustentável
a tese de Pettit, não é sintomático que o seu livro, além do francês,
já tenha sido traduzido para o italiano, espanhol, turco, hebraico,
persa e chinês?
Passemos ao Brasil: em 2001, aparece o livro de Newton Big-
notto Origens do republicanismo moderno, pela UFMG, em 2002
e 2004, na mesma editora, aparecem Pensar a Republica e Retorno
ao Republicanismo, o primeiro organizado por Bignotto e o segun-
124
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
do por Sérgio Cardoso; em 2003, a Edusc, de Bauru, traduz o livro
de Bailyn, e também o livro de F. Venturi (o qual, embora mar-
ginalmente, também tem a ver com o republicanismo); ainda em
2003, a Edusp publica Linguagens do Ideário Político, de Pocock,
que é uma versão ao mesmo tempo reduzida e ampliada de Virtue,
Commerce and History (enquanto o Momento Maquiaveliano, que
está sendo traduzido, não aparece, tratase, até agora, do único livro
de Pocock, publicado entre nós).
Sobre a atual hegemonia – e moda – do paradigma republi-
cano, trago aqui dois comentários, ambos muito lúcidos, de dois
historiadores, e com os quais termino este artigo. O comentário da
historiadora norte-americana Joyce Appleby, extraído de seu livro
de 1992, já mencionado: “Neste final de século XX, o paradigma
do republicanismo clássico aparece à homens e mulheres como
uma alternativa atrativa ao liberalismo e ao socialismo. Seja subs-
tantivamente, na recuperação do discurso político do Renascimen-
to, seja teoricamente, na confiança em uma compreensão antropo-
lógica de como as sociedades estruturam sua consciência, o revi-
sionismo republicano inspirou toda uma geração de estudiosos em
história, ciência política, literatura e direito. Porque ele demons-
trou o suporte colonial para a ordem política que enfatiza virtude,
participação e deliberação, o revisionismo mudou nossa percepção
sobre o que era possível no século XVIII e, por inferência, o que
pode ser possível hoje. Permanecendo fora da imaginação do cam-
po liberal, tornou-se um ponto vantajoso para aceder a tal campo.
Como uma agulha magnética, o republicanismo atraiu para si as
limalhas do descontentamento contemporâneo face à política e à
cultura norte-americanas. Diferentemente do marxismo, fez isso
ao estabelecer suas origens antes da Independência e consequente-
mente estabelecendo autenticas raízes norte-americanas”.
E o comentário do historiador francês, F. Furet, no prefácio
ao livro, há pouco citado, de 1993: “Dizer-se republicano [hoje]...
é, num mundo hedonista, individualista, ameaçado de entorpeci-
mento cívico e de platitude, manifestar sua ligação à esse modelo
de participação política e de integridade moral... e depositar con-
fiança novamente numa pedagogia deliberadamente normativa. É
celebrar a comunhão social e prosseguir na critica ao liberalismo,
tão central na política francesa. É, no momento em que se extin-
gue a cultura revolucionária, tentar novamente reacender as bra-
sas. Pois, a ideia republicana, outrora considerada como perfeita
para assentar e camuflar a dominação burguesa, símbolo mesmo
do passado a ser ultrapassado pela ideia socialista, parece figurar
hoje seu futuro”.
Como se vê, agora que o republicanismo está praticamente
morto como prática política e realidade histórica, ele está no auge
como interpretação e prática historiográfica.
Dir-se-ia que com os atuais historiadores do republicanismo
acontece algo semelhante ao que aconteceu com os humanistas
do Renascimento. O Renascimento, na belíssima metáfora do
historiador da arte E. Panofsky, tornou-se consciente de que o
mundo da antiga Grécia e da antiga Roma estava, como o paraíso
de Milton, perdido. Mas, assim como o paraíso de Milton, que
poderia ser regainded, também o espírito da antiguidade clássica
poderia ser ressuscitado. E assim como o Renascimento foi bem
sucedido na empreitada, também o paradigma do republicanismo
parece ter conseguido ressuscitar a alma republicana, recuperan-
do sua permanência e importância histórica para a modernidade
política. Pois, na mesma metáfora, Panofsky lembra que as almas
ressuscitadas são intangíveis mas têm o privilégio da imortalidade
Didatismo e Conhecimento
e da onipresença. Para franceses e norteamericanos, que tiveram
um passado republicano estupendo, é um belo consolo este, mas
para nós brasileiros, cujo país no passado nunca foi republicano...
RECORTES DE MEMÓRIA: REIS E PRÍNCIPES NA
COLEÇÃO BARBOSA MACHADO
Rodrigo Bentes Monteiro
“- Apareçam! – diz a primeira bruxa.
- Apareçam! – repete a segunda.
- Apareçam! – a terceira.
- Apareçam diante dos olhos dele – dizem todas -,
Façam o coração dele ficar apavorado ...
Venham das sombras ... Depois desapareçam ...
Aos poucos surgem oito reis. O último deles tem um espelho
...
- Bruxas malditas, por que querem me mostrar isso?”
Shakespeare, Macbeth
Há tantos aspectos a serem explorados, tratando-se da livraria
organizada pelo abade de Santo Adrião de Sever, Diogo Barbosa
Machado (1682-1772), que cogitamos primeiramente algumas al-
ternativas de análise. Um tópico inevitável seria a abordagem dos
vínculos deste bibliófilo com a Academia Real de História, da qual
foi membro fundador em 1720, detalhando sua vida até a doação
da grande coleção de livros, estampas, mapas e folhetos (aproxi-
madamente 4.300 obras em 5.700 volumes) à Real Biblioteca entre
1770 e1772, como parte do esforço de reerguimento da instituição
após o terremoto de 1755 que avassalou Lisboa. Sabe-se que frei
Manuel do Cenáculo Villas Boas, personagem erudita e conhece-
dora de várias bibliotecas européias à época, capitaneou a aventura
livresca. Ele assegurou a Barbosa Machado, como gratidão régia,
uma pensão vitalícia de 600.000 réis anuais. Cenáculo também era
preceptor do príncipe da Beira D. José, neto de D. José I
(1750-1777), educado como sucessor do trono português ante
a possibilidade de renúncia de D. Maria, então princesa do Brasil,
à sucessão. Ao menos, assim o desejava D. Sebastião José de Car-
valho e Melo, conde de Oeiras e depois marquês de Pombal.
Igualmente procedente seria aprofundar o estudo das coleções
e bibliotecas no Setecentos - como o fez o próprio Cenáculo -,
parte fundamental do universo cultural doabade de Sever. Esque-
mas classificatórios, a ordem dos livros, dos leitores, dos folhetos
perseguidos pelo clérigo Barbosa Machado, seguindo cânones da
Ilustração e uma perspectiva mais secular. Mas também fixando
valores e conquistas das sociedades do Antigo Regime, em espe-
cial a portuguesa .
Com efeito, a coleção Barbosa Machado oferece um rico
testemunho de inclusão e exclusão social no Portugal do século
XVIII, pois são muitas, mas não todas, as casas e personagens que
integram os verbetes da conhecida Bibliotheca Lusitana Hiftorica,
Critica e Chronologica... Nesta obra, Bibliotheca não designava
um espaço arquitetônico para a organização dos livros, mas um
catálogo sobre outros livros. Em ordem alfabética por seus pre-
nomes, mais de 5.000 figuras são apresentadas ao leitor mediante
suas biografias e obras manuscritas ou impressas, desde o nasci-
mento de Cristo até o tempo de Barbosa Machado.
Os líderes, intelectuais, nobres e religiosos, muito elogiados,
encontram-se dispostos em quatro volumes, constituindo valioso
instrumento de consulta para pesquisadores, espécie de dicionário
dos conhecimentos em Portugal e de seus grandes vultos.
125
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Por sua vez os opúsculos – ou folhetos – agrupados em 134 to-
mos, identificam príncipes, nobres, prelados, cidades e conquistas
ultramarinas de Portugal, personagens expoentes, organizados por
temas que reproduzem tópicos de uma sociedade do Antigo Regi-
me e seus gêneros literários: Genethliacos... ; Aplausos dos anos...
, oratórios... e poéticos... ; Entradas... ; Epithalamios... ; Elogios
fúnebres... , oratórios... , históricos... e poéticos... ; Últimas ações
e exéquias... ; Notícias militares... ; História dos cercos... ; Mani-
festos... ; Tratados de pazes... ; Autos de cortes e levantamento...
; Notícias genealógicas... , das missões... , procissões e triunfos
sagrados... ; Sermões vários... , na aclamação... , de nascimento... ,
de desposórios... , gratulatórios pela vida e saúde... , de exéquias...
e pregados nos autos de fé... ; e Vilancicos de santos ... e festivi-
dades ...
Na classificação dos opúsculos, a cronologia é o segundo
critério utilizado por Barbosa Machado. Há folhetos do início do
século XVI, até o reinado de D. José, caracterizando uma civili-
zação da escrita, no entender de Fernando Bouza Álvarez. Para o
historiador espanhol, o mundo após a invenção da imprensa teria
a escrita como aspecto fundamental para a difusão da informação
e do poder. As fontes em questão – folhetos diversos e alguns ma-
nuscritos que integram a coleção – seriam diretamente ligadas ao
complexo burocrático e administrativo das monarquias, em espe-
cial as ibéricas nos séculos XV, XVI e XVII, analisadas pelo histo-
riador. Em suma, elas configurariam o próprio poder monárquico
na Época Moderna, e podem ser estudadas pelos historiadores sem
a utilização de arcabouços conceituais emprestados da antropolo-
gia e da sociologia. Persuasivos, bem como as cerimônias, muitas
vezes relatadas nos opúsculos colecionados por Barbosa Machado.
Contudo, escritos e cerimônias comporiam o próprio poder de mo-
narcas e grandes nesse tempo, sua natureza, não apenas configu-
rando aspectos externos.
Essa perspectiva difere do entendimento comum de trabalhos
consagrados como os de Marc Bloch, Norbert Elias e Roger Char-
tier. Embora tenham destacado aspectos importantes das monar-
quias e cortes na Época Moderna, um certo “senso comum” histo-
riográfico estabeleceu que esses autores lidaram apenas com suas
representações e símbolos, como o poder “dava-se a ver”, e não
com suas definições mais essenciais. Estas tendem a se confundir
com a documentação jurídica – trabalhada, por exemplo, por Er-
nst Kantorowicz – ou com a prática política e institucional. Não é
possível particularizar neste breve estudo análises dessas obras na
nova historiografia política e suas repercussões em trabalhos de
outros historiadores. Tencionamos apenas levantar questões per-
tinentes. Em uma sociedade do Antigo Regime, como distinguir
representação e natureza, discursos cerimoniais e outros jurídicos
- ou “oficiais” -, folhetos impressos para divulgação rápida e trata-
dos teóricos, festas e instituições, em suma, aparência e essência?
Por um lado, a impossibilidade do estabelecimento de dis-
tinções hierárquicas ou de natureza entre esses aspectos indica a
especificidade da cultura política na Época Moderna, e a impro-
cedência de analisá-la segundo critérios da vida política atual.
Mas por outro, a problemática entre os domínios da nova história
política, da antropologia, da sociologia, foiexpressa por Fernando
Bouza em relação ao seu entendimento do uso da escrita, da fala
e das imagens, diretamente identificadas por ele ao poder. Esse
incômodo do historiador espanhol com os conceitos adaptados de
outras áreas também sinaliza que o fenômeno do poder, existente
nas sociedades humanas de todas as épocas e até entre os animais,
Didatismo e Conhecimento
merece ser estudado de forma mais desprendida das convenções
acadêmicas que separaram o estudo da política, mormente a ciên-
cia política, de outros campos do conhecimento, como a psicologia
e a antropologia. Em outras palavras, entendemos que o descon-
forto manifestopor Bouza Álvarez não seria exatamente contra a
contribuição de outras áreas, mas expressa o clamor pelo estudo
da vida política e do poder como algo mais abrangente que teorias,
instituições e facções. Isso não tem sido feito pela ciência política
contemporânea, mas pode ser encaminhado, pelos historiadores
dedicados a universos passados como a Época Moderna.
Para Annie e Laurent Chabry, estudiosos da política e antro-
pólogos de formação, a ciência política, ao reservar para si um
saber específico e estanque aos demais, limitou-se a descrever o
funcionamento da política e suas disputas, multiplicando ao in-
finito as definições do conceito de poder. Esqueceu-se assim de
compreendê-lo em sua mais profunda dimensão, relacionada, por
exemplo, aos fenômenos de dominação e submissão, e às motiva-
ções pessoais no seio de cada sociedade.
No entanto, será preciso entender o poder na Época Moder-
na de modo menos ingênuo que a historiografia do século XIX.
Como se sabe, no caso português, trabalhos coordenados por An-
tónio Manuel Hespanha têm valorizado a compreensão daque-
la sociedade segundo um paradigma que alude a vários poderes
interdependentes, criando redes de relações clientelares baseadas
numa economia de dar e receber favores, e delegando ao monarca
o papel de árbitro nos conflitos existentes. Embora outro paradig-
ma seja proposto para o século XVIII, com o reforço do poder
do Estado, permanece a consideração do mundo das mercês e das
graças, definindo o lugar de cada agente social em relação ao rei,
doravante mais legislador.
Essa abordagem historiográfica corrobora a importância da
percepção de cada personagem e sua inserção particular nos jogos
de poder das elites, na configuração de uma 9 Os autores trabalham
com uma abordagem multidisciplinar do poder, integrando estudos
das ciências políticas, humanas e naturais. Destacam-se as contri-
buições da psicanálise definindo as estratégias do inconsciente e a
fuga do real como importantes elementos para a compreensão de
personagens poderosas, e a necessidade de consideração dos indi-
víduos nos respectivos contextos sociais (é estranha, no entanto,
a ausência de menção aos trabalhos de Norbert Elias). Também
o estudo do comportamento animal parece bastante elucidativo,
ao se descrever, por exemplo, as ações dos babuínos líderes, suas
demonstrações de força (o olhar intimidador, o andar) e o aspecto
protetor na relação com o grupo, o que evidencia a expressão cor-
poral e o problema da distinção entre natureza e representação do
poder. Annie & Laurent Chabry. Le Pouvoir dans tous ses États.
Paris: Imago, 2003. António Manuel Hespanha (org.), José Matto-
so (dir.). História de Portugal. O Antigo Regime. Lisboa: Estampa,
1992, v. 4; Pedro Cardim. Cortes e Cultura Política no Portugal
do Antigo Regime. Lisboa: Cosmos, 1998; Mafalda Soares da
Cunha. A Casa de Bragança, 1560-1640. Lisboa: Estampa, 2000;
e Gonçalo Monteiro, op. cit.6 sociedade de corte. Desse modo,
não se pode considerar os trabalhos organizados por Diogo Bar-
bosa Machado como mero fruto dos desígnios régios em relação à
Academia Real de História. Uma análise muito superficial de seus
métodos já o caracteriza substancial autor de sua coleção, ao clas-
sificar folhetos e destacar retratos de modo peculiar. Pois Barbosa
Machado recortava também molduras, decompunha estampas de
árvores genealógicas, fazia arranjos originais, sobretudo selecio-
nava quem merecia entrar em seus álbuns.
126
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Os retratos explicitam mais os critérios de inclusão social do
autor. A equipe desta pesquisa estudou 1.897 imagens, refazendo o
catálogo feito originalmente por José Zepherino Brum. Quatro dos
seis grandes álbuns organizados por Barbosa Machado são dedi-
cados aos Varões portugueses insignes: em virtudes e dignidades
(tomo I), em artes e ciências (tomo II), e em campanha e gabinete
(tomos III e IV). Em desacordo com os títulos, as mulheres – em
especial as santas – não estão de fora, e sim os plebeus iletrados,
sem santidade ou grandes feitos, desde as origens do reino até
1770. Por vezes, a vontade de figurar entre os insignes ultrapassou
a própria autoria de Barbosa Machado. As imagens de alguns va-
rões posteriores ao momento de doação da coleção aparecem nos
versos das folhas ou abaixo de alguma outra gravura, sinalizando
que também eles – provavelmente por meio de seus admiradores –
queriam aparecer naquela sociedade de elites historicizada. Entre
os retratos acrescentados, encontra-se o de frei Cenáculo, artífice
da doação à Real Biblioteca.
A memória é sempre viva, atual, revivificada. Como sabemos,
a Real Biblioteca veio em caixotes para o Rio de Janeiro em 1810,
após a corte portuguesa. Posteriormente foi comprada por D. Pe-
dro I nos acordos que se sucederam à independência. A coleção
Barbosa Machado passou a integrar desde então o acervo da Bi-
blioteca Imperial, a partir de 1878, Biblioteca Nacional.
Os aspectos mnemônico e diacrônico da coleção de retratos
- as gravuras dos seis volumes são dispostas cronologicamente -
fazem com que ela não possa ser considerada uma “revista da alta
sociedade” portuguesa, voltada para o século XVIII. O comentá-
rio, espontâneo, feito por uma bibliotecária da seção de iconografia
da Biblioteca Nacional, apresenta indubitável anacronismo. Mas
os álbuns de fato lembram essa analogia, por seu caráter elitista,
pelo capricho do organizador, pelos ornamentos de molduras adap-
tados aos retratos recortados, e os textos – espécies de epigramas
– também afixados para descrever figuras. Mais uma vez segundo
Fernando Bouza, a imagem visual gozou na Época Moderna – bem
como a palavra e a escrita - de um status especial que a tornava efi-
caz no momento de representar um ethos estamental, distinguindo
e sancionando práticas aristocráticas mediante vestimentas, postu-
ras e expressões corporais. Os retratos também funcionavam como
um bom presente para ser anexado às notícias, satisfazendo curio-
sidades distantes.
Por sua vez Diogo Ramada Curto observa que, entre os cinco
sentidos, a vista ocupava lugar de destaque. Os olhos eram consi-
derados superiores às outras partes do corpo, e as imagens visuais
investiam o vocabulário político. A presença visual do rei não era
dissociada das práticas rituais em que o poder se formava pelo
gesto e pela imagem, nem das ações de divulgação da figura real
inscritas nas gravuras. Essa percepção visual do corpo do rei con-
figurava hábitos mentais, o recurso à imagem impregnando o co-
tidiano. Os retratos revelavam assim outra forma de utilização da
imagem, com sua difusão promovida pelas elites, através da gravu-
ra ou da pintura, em variados formatos. Com imagens dos reis, dos
santos ou das elites, o corpo estava no centro da representação, o
que facilitava a utilização de metáforas corporais para as relações
entre poder e sociedade. Desse modo, os livros de emblemas e os
hábitos visuais sistematizados pela memória seriam chaves para
compreender os usos analógicos das imagens. Na coleção Barbo-
sa Machado, as estampas provêm em maioria dos séculos XVII e
XVIII, no entanto muitas delas referem-se a personagens bastante
anteriores, idealizando figuras e revitalizando memórias.
Didatismo e Conhecimento
No Vocabulário Portuguez e Latino..., do padre Raphael Blu-
teau, a memória é descrita como uma faculdade da alma na qual se
conservam coisas passadas, por meio da qual lembra-se do que viu
e ouviu, podendo ser relacionada ao ... que os nof os mayores dei-
xàrão para eternizarem na pofteridade fua magnificencia, piedade,
& outras virtudes. Para Jacques Le Goff, a memória reenvia-nos
para um conjunto de funções psíquicas, graças às quais o homem
atualiza impressões pretéritas, representadas como passadas. O
ato mnemônico fundamental seria narrativo, caracterizado por sua
função social, ao comunicar a outrem uma informação na ausência
do acontecimento ou objeto em questão.
Torna-se procedente assim associar as principais personagens
de Barbosa Machado à história da própria coleção, e às histórias
das monarquias portuguesa e brasileira. Os Retratos de Reys, Ra-
inhas e Príncipes de Portugal constituem os dois primeiros tomos
compilados pelo abade em 1746, com 690 estampas. Outros dois
tomos da coleção de retratos também incluem reis e príncipes
europeus. Portanto, não resta dúvida acerca da pertinência desse
tema para a investigação da trajetória e do significado desta cole-
ção. Nos folhetos ou retratos, os reis aparecem em primeiro lugar,
ordenando uma sociedade e fixando seus valores. Não por acaso,
Norbert Elias escolheu o subtítulo uma sociologia da realeza para
seu livro sobre a sociedade de corte Memória régia.
Alain Boureau disserta sobre o rei como memória na coletâ-
nea de estudos de Pierre.
Certo, a história da realeza francesa como lugar de memória
é diferente daquela que une Portugal e Brasil, pela continuidade
de monarquias entre o Antigo Regime e o século XIX, para além
das mudanças institucionais. A historiografia francesa, em meio
ao processo revolucionário durante esse mesmo século, construiu
uma imagem antitética da realeza no Antigo Regime, e cunhou
assim o termo absolutismo - não há república sem absolutismo.
Na França, a ideia de uma monarquia forte no passado servia para
melhor definir as liberdades republicanas segundo os propósitos
jacobinos e depois socialistas, ou para caracterizar o processo cen-
tralizador do Estado, na linha de Tocqueville - para quem a história
era a mestra da vida.
Em meio aos sete regimes políticos que vigoraram no país no
Oitocentos - do consulado ao Primeiro Império no período napo-
leônico, a Restauração da monarquia constitucional, o justo meio
de Luís Filipe, a Segunda República, o Segundo Império de Luís
Napoleão, a Comuna de Paris e a Terceira República - os histo-
riadores franceses construíram uma memória da realeza com um
poder maior que de fato teria,confundindo projetos e práticas po-
líticas. No entanto, a memória dos reis, como vilões ou exemplos,
continuou a ser forte para contar a história do país. Os reis perso-
nificavam o Estado.
Mas o que comentar, sobre retratos de reis, rainhas e prínci-
pes de Portugal, que viajaram com uma monarquia e presenciaram
a construção de uma outra, sua herdeira? A história do Brasil no
século XIX também é marcada pelas vicissitudes monárquicas: a
Corte joanina, o Reino Unido, o Primeiro Reinado, o período re-
gencial ao início do longo Segundo Reinado, a República. Por que
foi importante adquirir a coleção, trazê-la para o Brasil, comprar a
sua permanência e posteriormente cuidar da sua conservação? Tra-
balhosrecentes na historiografia brasileira têm concedido atenção
ao tema da imagem do soberano e ao simbolismo monárquico em
variados períodos e contextos sociais.
127
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Sob esse prisma, é indicado conhecer a memória desses
reis portugueses, relacionando-a à história do Brasil. Para Alain
Boureau, a imagem do rei não é inerte; o material histórico que
compõe essas imagens adquire sentido por quem lembra as par-
ticularidades de cada rei ou reinado: qual seja um erudito, ou um
estudante escolar.
É preciso compreender assim o papel da imagem régia em
meio a uma história simbólica, além das instituições ou ideolo-
gias. O rei será, portanto, considerado uma persona. Personagem
mnemônica, ele favorece a expressão de uma continuidade cro-
nológica, e estrutura o curso do tempo segundo o princípio suces-
sório: estampas de reis germanos antes de Portugal, dinastias de
Borgonha, Avis, Habsburgo e Bragança, nessa ordem na coleção
Barbosa Machado. Os próprios soberanos estabelecem a força da
cronologia. Ao utilizarem nomes recorrentes - Afonsos, Joãos, Fi-
lipes, Pedros -, desdobram o tempo.
Constata-se assim que o rei contribui para uma identidade na-
cional, não propriamente por construir um consenso de opiniões,
mas por seu caráter tópico. Carregada de lembranças e afetos po-
derosos, a figura real provoca e elabora temas coletivos. Por sua
vez a ambivalência da função régia - laica ou clerical, visível ou
secreta, estática ou dinástica – também contribui para que ela seja
um tema comum, pois o rei pode formar pares com a Igreja, com o
povo ou com a aristocracia.
No referente às etapas da construção do Estado, em princípio
elas parecem seguir uma lógica independente aos monarcas. Mas
cada um desses eventos relaciona-se a uma personalidade régia
específica. No caso português, a fundação do reino com D. Afonso
Henriques (1143-1185), a cobrança regular das sisas com D. João
I (1385-1433), asubjugação da nobreza e o projeto expansionista
com D. João II (1481-1495). O rei dramatiza o processo de cons-
trução do Estado.
Ao rei-Estado associa-se a figura do rei-lei. Ernst Kantoro-
wicz notou que a primeira tentativa de afirmação de uma soberania
emancipada da limitação crística consistiu na elaboração da teoria
do monarca como lei animada, filho e pai da justiça, ideia desen-
volvida pelos juristas de Frederico II Hohenstaufen no século XIII.
No Portugal restaurado, a ambivalência desse aspecto judiciá-
rio da realeza permitiu a valorização de um contrato que preserva-
va a soberania “popular” em contraposição ao exercício livre do
poder régio, sempre suspeito de tirania.
No entanto, o rei constitui a figura concreta, marca do con-
junto do laço social. Graças aos historiógrafos e suas obras, digni-
ficaram-se como heróis nacionais, conquistadores, descobridores,
ou defensores.
Segundo Boureau, os mecanismos de representação, projeção
e identificação animam a lembrança da figura real. Há uma velha
ideia de que o rei é encarregado de produzir uma imagem pública
da cerimônia, da etiqueta, da tradição. O rei assim seria o ponto de
encaixe de uma série de símbolos que designam um certo fausto,
uma despesa admitida pelo povo sem grandes consequências polí-
ticas ou sociais. Ao representar o passado, posiciona-se como lu-
gar dos afetos políticos, transformando-se em puro símbolo, traço
mnemônico de associações antigas e fortes. Esse aspecto simbóli-
co da personagem real assegura sua sobrevivência. O rei do Anti-
go Regime permite representar empiricamente o laço social, antes
de qualquer teorização política, de modo análogo como, segundo
Freud, a memória (ou representação) de um acontecimento arcaico
ordena os múltiplos afetos que formam a personalidade. Em suma,
o rei “é”, pois “já estava lá”.
Didatismo e Conhecimento
A noção de majestade herdada do Império Romano, depois
da Igreja, concebia o soberano em condição de significante puro
no sistema político. Ela nunca foi definida em termos institucio-
nais, somente provada negativamente pela transgressão no crime
de lesamajestade, em Portugal mais bem delimitado pelo sistema
judiciário no período pombalino, tempo de Barbosa Machado.
Para Alain Boureau o rei não funda, mas representa a ma-
jestade. Ele não goza de nenhuma sacralidade pessoal, mas sua
função de representação reserva-lhe uma zona neutra ou sagrada.
Na monarquia portuguesa, percebe-se claramente a representação
na tentativa de associação entre os poderes régio e eclesiástico
durante o reinado de D. João V, em busca de maior sacralidade
institucional.
O segundo mecanismo que lembra a imagem régia segundo
Boureau seria a projeção. O rei, no cume da hierarquia política,
projeta imagens que lhe fortalecem, como D. João V ao tentar ca-
nonizar D. Afonso Henriques. O gênero do emblema, pródigo na
coleção Barbosa Machado e florescente na cultura européia desde
o século XVI, ilustra bem esse mecanismo, pois cada virtude, cada
figura, cada detalhe das imagens propostas projeta em direção ao
rei uma visão idílica.
Essa percepção da função régia não deve mascarar um as-
pecto oposto da projeção, pois o rei pode ser também alvo de um
investimento negativo – como ocorreu com D. Afonso VI (1656-
1683) – ou fonte de valores novos, mediante o exemplo de D. An-
tonio Prior do Crato, ou de D. Sebastião. D. Sebastião por sua vez
lembra que a força fantasmagórica da projeção pode até ressus-
citar, por meio de impostores ou iluminados, reis defuntos, por-
tadores de todas as esperanças de renovação ou justiça, evidente
no ciclo de reis escondidos por Yves Bercé, e no sebastianismo
estudado por Jacqueline Hermann.
A projeção também supõe que o rei encontre a medida certa
da distância em relação aos súditos. Se próximo demais, muito
semelhante ou distante, ou por demais inacessível, bloqueia-se
o mecanismo. Mede-se bastante a popularidade dos reis por essa
adequação.
Mais uma vez, o exemplo paradoxal é o de Afonso VI. Men-
tecapto e preso, distante, sua situação provocou piedade entre os
súditos. Ao mesmo tempo, sua alienação deu a sua soberania de rei
ausente qualquer coisa de eminente e distinta, pondo em perigo a
regência do irmão usurpador D. Pedro em 1673, depois Pedro II
(1683-1706). Esse aspecto psicológico da piedade com o rei sub-
linha que a projeção não pode ser compreendida em separado da
identificação.
Nas crônicas e romances, o rei associa sua existência coti-
diana às vidas dos homens mais simples, como um ser que nasce,
casa, gera herdeiros e morre, comportando-se como membro de
uma família, seu chefe, o pai de família. Dessa forma, o princípio
dinástico se constrói como hipérbole da sucessão e da ordem patri-
monial, embora o caso português apresente variações do processo
sucessório, evidenciando uma monarquia regulada pela heredita-
riedade do cargo, mas também pelas conveniências políticas. O
próprio rei acentua sua natureza metafórica de pai de família. Pen-
semos nas celebrações dos casamentos régios, dos nascimentos de
príncipes, nas entradas. Casamentos também, do rei com seu reino,
com sua corte. Ninguém em Portugal mais que D. João V aprovei-
tou as vantagens deste tipo de identificação acerca do varão pro-
criador, independente de confissão religiosa, propagando sua aura
de amante vigoroso e freirático, gerador de vários filhos bastardos.
128
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Entretanto, também era pai de família e católico fervoroso. A
história anedótica dos reis frequentemente alterna momentos desa-
vergonhados com aspectos de ordem moral.
Memória imperial Pode-se supor que a memória dos reis de
Portugal organizada em retratos por Diogo Barbosa Machado te-
nha permanecido morta a partir de 1810, quando a coleção chegou
ao Rio de Janeiro. Mas a simples inclusão de alguns retratos pos-
teriores nos álbuns desautoriza essa interpretação. Personagens da
corte joanina também queriam estar entre os varões insignes, ao
lado dos reis, rainhas e príncipes de Portugal. Todavia, é razoável
pensar que a coleção tenha ficado por um tempo esquecida, depo-
sitada precariamente no convento da Ordem do Carmo (na atual
Praça XV de Novembro), depois no Largo da Lapa (hoje Rua do
Passeio). Somente a partir de 1870 a bela adormecida – como era
chamada a coleção - encontraria seu príncipe encantado.
O gaúcho Benjamin Franklin Ramiz Galvão (1846-1938) já
havia atuado como médico na Guerra do Paraguai, e era professor
do Colégio Pedro II - tendo sido também seu aluno -, quando foi
nomeado aos 24 anos diretor da Biblioteca Imperial. Após viajar
por 13 meses estudando a organização de bibliotecas européias –
frei Manuel do Cenáculo Villas Boas fez o mesmo no tempo de
reconstrução da Real Biblioteca -, Ramiz Galvão traçou um amplo
programa de reformas, ampliando o horário de consultas na Bi-
blioteca Imperial (das 9 h às 15 h e das 18 h às 21 h) e investindo
nos processos de classificação e catalogação. A reforma teve seu
ponto alto em 1876, com a criação de seçõesespecializadas, en-
tre elas a de estampas, hoje de iconografia. Nesta seção podemos
ler os relatórios trimestrais de seu primeiro chefe, José Zepherino
Brum, quando se iniciaram os trabalhos de restauração da coleção
de retratos Barbosa Machado em 1883, afã que duraria mais de
dez anos.
Nos afazeres cotidianos do restauro evidenciam-se as difi-
culdades de classificação das estampas, devido aos métodos pe-
culiares do colecionador, que mutilava frequentemente retratos
para encaixá-los em molduras, omitindo desenhistas, gravadores
e datas. Mastambém são descritas as habilidades artísticas de um
funcionário, senhor Montenegro, quefazia as folhas de rosto dos
tomos VII e VIII, ...imitando com tanta exatidão os caracteres ti-
pográficos dos títulos dos outros volumes da coleção que dificil-
mente se poderá descobrir diferenças entre os dos impressos e os
dos manuscritos.
Segundo Brum, os senhores Montenegro e Peixoto, em meio a
doenças que os impossibilitavam para o trabalho, e ao relaxamento
de suas atividades para a entrega aos prazeres da leitura, foram os
responsáveispelo desmonte dos álbuns originais, descolamento e
lavagem de todas as estampas, e pela montagem de tudo em novos
suportes encadernados. Processos de restauração do século XIX,
hoje considerados falsificação.
O primeiro artigo do primeiro volume dos Anais da Bibliote-
ca Nacional, datado de 1876 e assinado pelo bibliotecário Ramiz
Galvão, o barão de Ramiz, é dedicado à vida e à obra de Barbosa
Machado.
Até hoje este estudo é fonte de valiosa referência, devido à
exiguidade de fontes sobre o bibliófilo português no Brasil. O ca-
tálogo dos retratos de Barbosa Machado foi publicado em vários
volumes nos Anais da Biblioteca Nacional, outra iniciativa de Ra-
miz Galvão, com introdução de Zepherino Brum, a partir de junho
de 1893.
Didatismo e Conhecimento
O barão de Ramiz era ainda preceptor dos filhos do conde
d’Eu e da princesa Isabel, netos do imperador, cargo de expressivo
símbolo. Como frei Cenáculo em relação ao príncipe da Beira, Ra-
miz Galvão educava os herdeiros do trono, agora brasileiro.
Embora a frequência de leitores à seção de estampas fosse
muito pequena e irregular, segundo os relatórios, nesse tempo
membros da família imperial visitavam a seção, trocando gravuras
repetidas por outras. Com a proclamação da República em 1889,as
formas de tratamento entre os bibliotecários mudavam: o imperial
Deus guarde vossa Senhoria cedia lugar ao cidadão bibliotecário.
Em 1895, o cidadão Ramiz Galvão foi convidado a organizar o
catálogo do Real Gabinete Português de Leitura.
Os vínculos estreitos de Ramiz Galvão com a monarquia bra-
sileira nos últimos anos do Império ainda são merecedores de estu-
dos mais cuidadosos. Entretanto, importa caracterizar sua atuação
como um momento forte de memória do reis de Portugal no Brasil,
mediante a restauração e a divulgação da coleção Barbosa Macha-
do, incluindo-se sua inevitável intervenção - juntamente a Brum
- em todo esse processo, o que os fez também co-autores da cole-
ção. Parece significativo que esse momento tenha acontecido em
meio à batalha de símbolos ocorrida no período, referida por José
Murilo de Carvalho: construção do mito do Tiradentes republicano
e rivalidades com o heroísmo nacional de D. Pedro I; bandeiras,
alegorias e hinos idealizados por jacobinos, liberais e positivistas;
os projetos vencedores que apresentavam alguma continuidade ao
passado monárquico; além da popularidade de membros da família
imperial entre grupos populares e negros, principalmente após a
abolição da escravatura.
Sem enveredarmos por uma análise que discuta a força ou a
ausência de participação popular e das elites no processo de ins-
tauração da república no Brasil e, épossível considerar a restaura-
ção dos retratos de reis, rainhas e príncipes de Portugal, e toda a
divulgação e organização feitas sobre a coleção Barbosa Machado,
como atos reveladores de intenções políticas e culturais. Embora a
repercussão desses atos em seu tempo possa ter sido restrita a um
público letrado e curioso, ela se desdobrou no tempo. Mais uma
vez lembrando Le Goff, a memória ora retrai-se, ora transborda,
mas sempre desempenha alguma função social.
Outro momento forte de memória da coleção Barbosa Ma-
chado, não necessariamente tipificada - como aqui o foi - pelos
reis portugueses, ocorreu na gestão da bibliotecária Lygia Cunha,
ex-chefe da seção de iconografia da Biblioteca Nacional, ao orga-
nizar uma exposição sobre a coleção em 1967, durante a ditadura
militar. Mas esta já é uma outra história, mais recente no tempo,
outro recorte de memória. Fiquemos com a monarquia portuguesa,
o Império do Brasil, e o advento da República, da Real Bibliote-
ca a Biblioteca Nacional. Assim, talvez a epígrafe que abriu este
artigo possa fazer mais sentido ao leitor. Acompanhando as três
bruxas de Shakespeare, que fizeram surgir ao usurpador Macbeth
o desfile dos reis legítimos da Escócia medieval, deixemos que os
reis, rainhas e príncipes apareçam, e depois desapareçam em nossa
história.
Império ultramarino e sociedade colonial
Uma das intenções deste trabalho é analisar a história colonial,
tendo como pano de fundo o Império luso. Nas últimas décadas,
as pesquisas sobre as sociedades coloniais ibéricas e os Impérios
Ultramarinos passaram por diversas mudanças. Hoje, sabe-se que
elas não eram meros apêndices da Europa e, portanto, sua dinâ-
mica social ultrapassava o mercantilismo. Mais recentemente, as
129
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
leituras críticas da noção de Absolutismo abriram caminho para
uma revisão das relações entre Metrópole e Colônia. Nesta esteira,
autores como J. Greener sublinharam a ideia de autoridades nego-
ciadas como meio para se entender melhor aquelas relações.
Ao invés de metrópoles onipotentes e colônias submissas, te-
ríamos contínuas negociações entre ambas. Mais do que isto, os
impérios, como o português, deixaram de ser vistos como uma
simples colcha de retalhos, cuja unidade seria dada pela obediên-
cia à mesma coroa. Apesar de todas as diferenças entre as socie-
dades que compunham o Império luso, começou-se a perceber a
existência de fenômenos que aproximavam tais paragens. É certo
que Portugal, com suas estruturas aristocráticas e camponesas, era
diferente da sociedade escravista da América lusa e, igualmente,
esta não se confundia com o Reino de Angola e, muito menos,
com o Estado da Índia. Contudo, para além destas distinções ób-
vias, não há como negar o papel fundamental exercido pelos co-
mércios ultramarinos na reprodução das sociedades apreendidas.
Basta lembrar que o tráfico atlântico de cativos para a América
tinha como uma de suas moedas de troca, em Angola, os panos da
Índia. Este negócio viabilizava a escravidão brasileira, a reiteração
de sociedades africanas e parte da economia do Estado da Índia,
além de gerar ganhos para o Reino. Assim, tais ligações imperiais
permitiam a manutenção daquelas sociedades com suas respecti-
vas diferenças estruturais. Entretanto, estes laços não terminavam
no simples comércio. Na verdade, cabe investigar a “natureza” de
tais trocas, que ocorriam num mercado pré-industrial. Ou, se pre-
ferirem, marcado pelas práticas do Antigo Regime, onde a política
tinha um papel decisivo. Portanto, aquele comércio estava longe
de ser regulado pela livre concorrência. As alianças entre nego-
ciantes/oficiais e as mercês concedidas pelo rei consistiam, entre
outras, em móveis do mercado imperial.
Do mesmo modo, o mar de Camões podia aparecer, aos olhos
dos integrantes da antiga sociedade portuguesa, como um espaço
de oportunidades. Daí a figura do “fidalgo errante”, criatura da ex-
pansão ultramarina. Em geral, vinham do braço popular e/ou da
pequena nobreza lusa e seus feitos no ultramar os alçaram a outra
qualidade. Porém, com raras ex-ceções, não eram reconhecidos
pela velha hierarquia reinol, ou seja, suas chances no reino con-
tinuavam reduzidas — mas o mesmo não ocorria nas conquistas.
Vários se transformaram em conquistadores do Nordeste, do Rio
de Janeiro e do Rio Grande de São Pedro, formando as “melhores
famílias da terra” dos trópicos. Antes disso, tinham passado pelos
Açores,lutado na Índia ou servido na África. Indo mais adiante, a
presença do Antigo Regime não só era percebida nas rotas maríti-
mas ou nos negócios cotidianos internos de Angola ou de Portugal,
mas também tal presença deixou suas marcas em instituições como
a Câmara Municipal e a Santa Casa de Misericórdia. De origem
reinol, elasse espalharam por diferentes espaços ultramarinos: de
Recife a Macau. Mais do que isto, as Câmaras serviam, à seme-
lhança das lusas, como locus de negociação entre a “nobreza da
terra” local e os poderes do centro.
Portanto, em meio àqueles vários vínculos ultramarinos, não
há por que se espantar com a existência de redes políticas que,
partindo de Goa ou do Rio de Janeiro, chegavam ao paço lisboeta,
sendo base de conflitos e negociações nos rumos do Império.
Por conseguinte, não se trata apenas de averiguar a presença
de laços entre as diversas partes do Império. Que este ultrapassava
a simples condição de um emaranhado de conquistas submetidas a
uma Metrópole é fácil de ser visto. O mare lusitanum era um Impé-
Didatismo e Conhecimento
rio e, como tal, precisa de um arcabouço teórico mais refinado para
explicar sua lógica. O que importa é analisar a “natureza” daqueles
liames — internos e externos — e, com isto,deslindar a dinâmica
imperial. Uma pista parece ser o Antigo Regime.
Hierarquia e exclusão social e o Antigo Regime nos tró-
picos
Estas novas visões sobre Império, inevitavelmente, trariam
consequências no entendimento da sociedade colonial. Sob esta
ótica, outro tema investigado é o das hierarquias sociais na Amé-
rica lusa, em particular, da exclusão social. Considera-se que tal
sociedade fora construída sob a égide do Antigo Regime e, mais
que ela, entre o século XVI e XIX, vivera uma série de mudan-
ças sociais e nas suas formas de acumulação de riqueza. Um bom
exemplo disso foram as transformações do Centro-Sul, na passa-
gem do século XVII para o seguinte. No primeiro, nas cercanias
da Guanabara, prevaleciam a produção de açúcar e o domínio de
uma nobreza da terra. Ao longo dos setecentos, ocorreram o de-
finhamento do açúcar carioca e a consolidação de uma poderosa
comunidade de negociantes residentes, com afazeres transatlân-
ticos e nas rotas internas coloniais, sendo tais mudanças acompa-
nhadas pela multiplicação de vilas, de novas produções em São
Paulo e nas Minas, além da interiorização de rotas comerciais no
Centro-Oeste. O Rio Grande de São Pedro setecentista, por exem-
plo, presenciou a migração de açorianos e de paulistas (inclusive
de frações de suas elites) e o apresamento de gados cedeu lugar às
estâncias, ligadas ao abastecimento das Gerais e do Rio.
Em todas estas áreas, a estratificação social tornou-se mais
complexa com a chegada massiva de reinóis e de escravos afri-
canos, a multiplicação de forros e uma maior divisão social do
trabalho, a exemplo do aumento dos ofícios artesanais.
Entretanto, apesar destas transformações, a exclusão social do
seiscentos permaneceu, porém com novos matizes. Na verdade,
mais do que derivar a exclusão do trabalho escravo ou de uma
concentração de rendas, é fundamental entender os mecanismos
que permitiram a sua recriação temporal. Para tanto, parte-se de
alguns pressupostos.
Antes de tudo, a hierarquia social colonial deriva daquilo que
denomino de Antigo Regime nos trópicos. Portanto, além de seus
aspectos econômicos, seria forjada por vetores políticos e cultu-
rais, onde os grupos sociais se percebiam e eram percebidos por
suas qualidades.
Como se sabe, na antiga sociedade lusa cabia ao governo cui-
dar do bem comum da República: dirigir a organização social e
política das regiões, sendo isto feito pelas pessoas de melhor qua-
lidade da localidade — reunidas na Câmara — e pelos ministros
do Rei, ambos subordinados à Coroa. No caso do Rio de Janeiro
seiscentista, os camaristas fiscalizavam o abastecimento, controla-
vam o açougue público e o trapiche do açúcar; entre outros afaze-
res. Um ministro, como o Provedor da Fazenda Real e Ouvidor do
Porto, respondia pelo erário da Coroa e pelas questões portuárias.
A partir do governo da República, a hierarquia social colonial co-
meçava a adquirir suas feições. Seguindo um velho costume luso,
os postos camaristas e os ofícios régios — se concedidos como
propriedade — podiam ser hereditários. O acesso à Câmara pres-
supunha pertencer à governança da terra, ou seja, descender de
antigos camaristas. O cargo de Juiz de Órfãos podia passar de pai
para filho. A soma destes aspectos do “governo” contribuiu para a
formação de uma nobreza da terra e, consequentemente, de uma
hierarquia social estamental e excludente. Em outras palavras, al-
130
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
gumas famílias detinham parte do mando local, por terem melhor
qualidade que as demais mortais. Como tais, as primeiras famílias
interferiam na vida da República e nos seus negócios, em particu-
lar no mercado. Neste ambiente, o cabedal (riqueza material) era
visto como meio para sustentar a qualidade.
O processo de montagem da sociedade colonial fluminense
e de sua elite ilustra bem estes cenários. Coubera à Coroa a ocu-
pação da região, porém com a decisiva participação de segmen-
tos das elites vindas de outras áreas americanas. Estes últimos, no
melhor estilo da época, colocaram suas fazendas, suas parentelas,
seus escravos e flecheiros ao serviço do rei. Em troca, receberam
mercês, como de sesmarias e ofícios régios. Da mesma forma, a
tais conquistadores caberiam os postos da Câmara da “cidade”,
transformando suas famílias nos homens bons da região. Portanto,
a organização da nova sociedade não fora dirigida apenas pelas
autoridades vindas do Reino ou do Governo Geral do Brasil, mas
também pelos conquistadores. Neste sentido, a constituição do Rio
colonial seria, simultaneamente, de uma hierarquia social de mati-
zes do Antigo Regime, sendo o seu topo dominado pelos conquis-
tadores, agora transformados na nobreza da terra. A princípio, isto
significa que o pertencer à elite não derivava da riqueza material:
engenhos de açúcar ou imensos ativos comerciais. Só isto não ha-
bilitava à direção da “República” e aos altos escalões da hierarquia
social. Disto deriva, ao menos, um fenômeno: além dos escravos e
dos pobres livres, os donos de grandes fortunas podiam estar afas-
tados daqueles postos e direitos. Estes últimos, em seus negócios,
estavam subordinados a famílias da governança da terra e estas
podiam ter fortunas menores.
Assim, parece-me que a noção de exclusão social adquire fei-
ções mais refinadas e complicadas. Isto fica patente quando lida-
mos com a relação qualidade e cabedal. Relação central no Antigo
Regime europeu e ainda mais importante nos trópicos, pois, nes-
tes, prevalecia uma economia mercantil escravista. Diante desta
última informação, o perfil da elite e os contornos da hierarquia
colonial tornam-se mais interessantes. Parte da direção da socie-
dade colonial estava nas mãos de uma nobreza bem diferente da
européia. Aquela descendia, em geral, do braço popular e não das
melhores casas da aristocracia portuguesa.
Da mesma forma, não vivia de rendas, dadas por um cam-
pesinato ou pelo Rei. Muito menos, seus afazeres se resumiam à
guerra ou à administração da coisa pública, como no Velho Mun-
do. Portanto, não surpreende que as melhores famílias da terra dos
seiscentos apareçam como apresadoras de índios e traficantes de
escravos. Para elas, tais atividades não diminuíam a sua qualidade,
pelo contrário, serviam para mantê-la. Para a nobreza — e a socie-
dade — algo a distinguia dos demais comerciantes: a sua qualida-
de, proveniente da conquista e, consequentemente, de pertencerem
à governança da “República”. Segundo sua concepção, o cabedal
e as maneiras de consegui-lo estavam subordinados àquela “qua-
lidade primeira”, sendo isto válido nos seiscentos, mas também
no século seguinte. Na verdade, os nobres se aproveitavam de sua
condição política para realizar acumulações comerciais “como vis
mercadores” e/ou por meio de alianças com negociantes. Por sua
vez, tal traço dos “fidalgos tropicais” deve ter criado uma visão
mais flexível sobre as fortunas provenientes do comércio e do tra-
balho. Assim como não seria surpresa que o enriquecimento mer-
cantil influísse nos contornos da hierarquia social. Porém, há que
se ter cuidado com a magia da moeda, enquanto agente corrosivo
de uma sociedade estamental. De igual modo, o que foi dito não
Didatismo e Conhecimento
elimina, em tese, as tensões sociais entre os que possuíam riqueza,
mas não poder, com a elite. Seja como for, os traços da elite permi-
tem uma visão menos esquemática da estratificação colonial, o que
pode ajudar a entendê-la melhor. Neste sentido, frequentemente
se escreve sobre a adoção de valores culturais da elite senhorial
por parte dos lavradores, dos forros e dos índios, esquecendo-se
do oposto. Parte da nobreza da terra fluminense, deSão Paulo e do
Rio Grande de São Pedro casou com lideranças indígenas, portan-
to, seus descendentes eram mestiços, pelo menos nos primeiros
tempos coloniais. As cartas jesuíticas quinhentistas estão rechea-
das de exemplos de colonos “brancos” adotando costumes indíge-
nas, como a poliga-mia e a antropofagia. Bartolomeu Bueno, no
seiscentos, devia ter seusmotivos para querer ser conhecido como
Anhanguera.
Ainda no início do século XVIII, tal nobreza mestiça — al-
guns com sangue judeu — continuava a incorporar genros mili-
tares e comerciantes, vindos de escalões abaixo dos Grandes de
Portugal. Portanto, o fato de a hierarquia social colonial ser marca-
da pela exclusão não implicava que a elite estivesse numa redoma,
afastada dos demais grupos. Em realidade, ao que parece, aquela
origem social e cultural teria um papel decisivo na estratificação
considerada, ou melhor, na sua repetição temporal. Estas questões
obrigam a ter mais cuidado com o estudo das diferenças sociais
na Colônia, pois elas não eram mantidas a ferro e fogo. O poder
de mando da nobreza não decorria de um dom divino, dado para
sempre. Portanto, a sociedade colonial continha seus mecanismos
de reprodução e de elasticidade, entre os quais as práticas de ne-
gociação. Desnecessário dizer que tais negociações possuíam seus
limites. Um deles era próprio da hierarquia estamental. Cabia ao
grupo de melhor qualidade a ingerência no governo da sociedade,
inclusive nos rumos da economia. Daí a importância da ideia de
estratégias e, com ela, a de conflitos, como instrumento de análi-
se para o entendimento do Antigo Regime nos trópicos. Antes de
tudo, aquelas estratégias deviam traduzir-se em redes sociais que
garantissem à nobreza o exercício do mando. Em outras palavras, a
sociedade tinha de “consentir” em tal hegemonia. A contínua rein-
venção da hierarquia estamental pressupunha da nobreza atitudes
como práticas parentais entre suas famílias; constituição de redes
de alianças com fraçõesdas elites regionais da América lusa e com
autoridades metropolitanas —inclusive com as de Lisboa; casa-
mentos com negociantes etc.
Entretanto, talvez mais vitais fossem os dons e os contra dons
com os chamados grupos subalternos. Por exemplo, a nobreza
— em ofícios régios — concedia serventias e postos militares a
integrantes daqueles grupos; estabelecia com eles relações de pa-
rentesco fictício e os “auxiliava” diante da justiça etc. As melhores
famílias da terra compravam engenhos desfabricados para garan-
tira sua ascendência nas populações dos arredores das capelas das
“fábricas”.
Sublinhar a presença da negociação não implica eliminar as
tensões sociais: quilombos e rebeliões em geral. Contudo, con-
vém ter cautela com imagens apressadas. A sociedade colonial não
pode ser encarada como um campo de concentração para escra-
vos e índios. Ou, o que é o mesmo, como um asilo de paranóicos
para a elite, portadora do medo crônico de revoltas das “massas”.
É imprescindível uma visão mais requintada sobre os modos de
reiteração da estratificação colonial e de sua exclusão social .Vale
relembrar que, quando falo de estratégias, não me estou referin-
do somente à nobreza ou aos grandes negociantes. Na verdade, as
131
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
negociações entre os diferentes segmentos da sociedade pressupu-
nham que eles tinham as suas próprias estratégias de vida. Assim,
as relações de compadrio entre nobres e pequenos lavradores ou
com escravos, por exemplo, não podem ser reduzidas a uma sim-
ples artimanha senhorial. Os lavradores possuíam também seus
motivos para tal opção. Da mesma forma, os casamentos mistos
entre livres e forros devem ser entendidos a partir das suas visões
de mundo e estratégias de vida.
Os escravos e outros grupos subalternos eram portadores de
formas de pertencimento culturais, práticas familiares e maneiras
de solidariedades que não se reduziam às chamadas relações de
produção.
Sendo mais incisivo e sem menosprezar a chamada circulari-
dade cultural: os cativos e os pequenos lavradores possuíam mais
de dois neurônios. Deste modo, não eram criaturas das elites. Se,
para estas, suas estratégias sociais significavam a manutenção do
poder, para os grupos subalternos, tê-las podia representar a pró-
pria sobrevivência física. Cabe aqui relembrar, mais uma vez, que
estamos diante de uma hierarquia estamental.
Isto nos leva a pensar a questão da ascensão social sob um
novo ângulo. Pois, se os grupos subalternos tinham uma cultura
própria, que não se esgotava no modus vivendi senhorial, deve-se
perguntar o que eles compreendiam por “ascensão” na dita socie-
dade. Sem querer aprofundar este tema, para os grupos considera-
dos, a combinação entre práticas parentais com as de vizinhança
e os entendimentos com frações das elites auxiliavam, em tese, a
melhoria de suas vidas. De igual maneira, agiam numa economia
também mercantil, onde a própria nobreza sustentava sua qualida-
de através do tráfico. Portanto, o trabalho e o comércio, a princípio,
não tinham o mesmo estigma social do Velho Mundo. Certos es-
cravos compravam alforrias e seus descendentes podiam adquirir
cativos e terras. Contudo, o que esta melhoria de vida e, inclusive,
de qualidade significava — em temos de referências culturais —
para aqueles novos lavradores escravistas, comerciantes, artesãos
livres ou mesmo donos de moendas? Responder a esta pergunta é
vital para compreender uma sociedade onde a alforria não era algo
episódico, mas, sim, tinha densidade demográfica. Para complicar
ainda mais este quadro: apenas o enriquecimento não garantia a
ascensão social, que dependia de outras relações, que não as mer-
cantis. Afinal, como a sociedade entendia tais movimentos?
Entretanto, voltemos à questão inicial: a exclusão social não
era sinônimo de tensão social crônica. Até porque muitos dos con-
flitos sociais não se resumiam às lutas entre livres e escravos. Para
começar, bandos em disputas pelo poder tinham uma composição
social parecida: nobreza, negociantes, ministros do Rei, lavrado-
res, cativos etc.
Foram, ainda, frequentes os relatos de senhores que iam a con-
frontos bélicos — contra os inimigos da Coroa, desafetos pessoais
ou quilombolas — acompanhados de seus escravos africanos e
flecheiros indígenas. Isto informa sobre práticas de dons e con-
tra dons entre estes segmentos, ou melhor, de negociações. Neste
sentido, são ilustrativas duas passagens do Rio colonial. O Reitor
da Companhia de Jesus e o Ouvidor do Rio de Janeiro, em1691,
mandaram cartas a Lisboa, denunciando agressões contra a Com-
panhia em Campos:
Os negros de José de Barcelos e outros mais de Martim Cor-
reia Vasques (...)armados com flechas, dardos e armas de fogo fo-
ram a um dos currais dos ditos padres e investindo aos tiros aos
negros que assistiram nele (...) deixando muitos feridos (...) amea-
çando os que [retornassem] aquele sítio os haviam de matar e ain-
da não satisfeitos queimaram as casas e derrubaram o dito curral.
Didatismo e Conhecimento
A devassa de tal crime não foi levada adiante, “em razão de
[José Barcelos e Martim Vasques] serem régulos e temerem as
testemunhas de jurarem a verdade pelo dano que disso lhe podia
sobrevir”.
Em 1745, em um requerimento para Lisboa, (...) os pardos
forros da cidade do Rio de Janeiro e seu recôncavo, no Brasil,
que eles zelozos do real serviço desejam fazer um regimento de
três tropas auxiliares de cavalo e estarem prontos para todas as
ocasiões do real serviço com cavalos, armas e fardas, dignando-
se V.M. criar o dito regimento e nomear para coronel dele a João
Freire Alemão de Cisneiros.
José Barcelos, Martim Correia Vasques e João Freire Alemão
pertenciam à nobreza da terra ou, como afirma a primeira carta,
eram “régulos”: “pessoas muito poderosas naquelas partes”. A
correspondência de 1691narra, a princípio, uma situação que se
enquadra na visão corrente de uma sociedade estamental: a hie-
rarquia era mantida pela força, os grupos subalternos apareciam
como oprimidos e sem massa encefálica. Afinal, em meias dispu-
tas dos poderosos, as testemunhas preferem ficar mudas e os es-
cravos foram usados como “bucha de canhão”. Porém, se olhamos
mais atentamente para estes fatos, algumas coisas mudam. Barce-
los e Vasques atacaram seus desafetos não com mercenários suíços
e, sim, com seus escravos armados, ou seja, os que personificavam
a exclusão social.
Considerando que estes cativos não eram simples robôs pro-
gramados para matar, mas pessoas, a relação senhorial adquire um
novo significado. A possibilidade de portarem armas implicava,
ao menos, em “acordos” com seus donos. Ao que parece, aqueles
senhores não temiam que os cativos armados se voltassem contra
eles. Quanto ao comportamento das testemunhas, homens livres,
vale relembrar que o conflito era entre frações da elite. Desneces-
sário dizer que os jesuítas não eram pobres servidores de Deus,
seu poder político e militar já tinha sido medido em outras opor-
tunidades do seiscentos fluminense. Portanto, as testemunhas, ao
não deporem, na verdade, tomaram o partido de um segmento da
elite contra outro. O segundo relato é, talvez, mais interessante.
O fato de forros pretenderem organizar um regimento de cavala-
ria insinua a possibilidade de mobilidade nos estratos mais subal-
ternos da sociedade. Afinal, eram pardos forros em condições de
custear armas e cavalos, o que pressupunha recursos para tanto.
Portanto, tinham saído da escravidão e possuíam certo cabedal.
Por seu turno, a escolha de João Freire para comandá-los impli-
ca na existência de entendimentos entre aqueles forros e uma fa-
mília da nobreza. Curiosamente, neste ambiente de mobilidade e
de negociações, quer eferendava a hierarquia social excludente, a
resposta de Lisboa fora negativa. Segundo a sua decisão, a exis-
tência de “corpos de infantaria da ordenança separados de pardos
e bastardos (...) pode ser em grande prejuízo desse Estado, e muito
contra a quietação e sossego desses povos, que se faz digno de
todo cuidado e atenção”.
Parece que Lisboa tinha mais receio das “inquietações” dos
“pardos e bastardos” do que a própria nobreza da terra: os primei-
ros que seriam atingidos por ameaças à hierarquia social. Ambas as
citações indicam a presença, nos meandros da sociedade escravis-
ta, de mecanismos que permitiam a reiteração de uma hierarquia
social excludente. Em outras palavras, os dois casos informam que
tais mecanismos garantiam — na falta de uma melhor palavra — o
poder social da nobreza da terra. Poder este que, em certas circuns-
tâncias, inibia a ação da administração colonial. A impotência do
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Ouvidor nos acontecimentos de 1691 ilustra bem isto. Na verda-
de, a nobreza, para participar do governo da República ou, ainda,
manter sua qualidade estamental numa economia mercantil, tinha
de ter redes de poder social.
Bibliografia
Livro: Culturas políticas;
Autores: Martha Abreu, Rachel Soihet, Rebeca Gontijo,
(Orgs);
Referências: ROIZ, D. da S..
Entre a cultura histórica e a cultura política, os ingredien-
tes necessários para a renovação da historiografia e do ensino
de história. Rev. Bras. Educ. vol.13 no.39 Rio de Janeiro Sept./
Dec. 2008
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782008000300015
SOIHET, R.; ALMEIDA, M. R. C.; AZEVEDO, C.; GONTIJO,
R. (Org.). Mitos, projetos e práticas políticas: memória e historio-
grafia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. 543 p.
Gomes. A.C. GETULISMO E TRABALHISMO: tensões e di-
mensões do Partido Trabalhista Brasileiro disponível em: http://
bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/6595/785.
pdf?sequence=1
QUESTÕES
01. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) No ano de
1983 foram publicadas na Inglaterra duas obras que transforma-
ram fortemente o pensamento historiográfico em todo o mundo.
Trata-se de Imagined Communities (Comunidades Imaginadas),
de Benedict Anderson e The Invention of Tradition
(A Invenção das Tradições), organizada por Eric Hobsbawn
e Terence Ranger. Segundo o historiador Peter Burke, essas obras
tiveram grande repercussão porque
(A) as tradições de outros continentes foram abordadas pela
primeira vez por autores europeus, que adotaram a visão relativista
e construtivista sobre a história dos povos e culturas diferentes das
suas.
(B) os autores revelaram que grande parte das tradições e
práticas coletivas consideradas antigas e até milenares eram, na
verdade, construções socioculturais recentes, nascidas no contexto
das nações do século XIX.
(C) os historiadores ingleses, enfim, adotaram uma postura de
reconhecimento da historiografia francesa, sua grande rival, e pas-
saram a trabalhar na perspectiva da Nouvelle Histoire.
(D) os historiadores, a partir delas, passaram a adotar as no-
ções foucaultianas de comunidade e imaginário no lugar dos ultra-
passados conceitos “marxistas” de classe social e luta de classes.
(E) os autores foram favorecidos pelo momento histórico,
sobretudo pelo governo da primeira ministra Margareth Thatcher,
que ampliou o aporte de recursos às pesquisas de historiadores in-
gleses sobre as culturas africanas.
02. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Essa palavra
recente tem dois sentidos, eu não a encontrei antes de 1766; en-
contrei-a nessa data pela primeira vez, no L’Antiquité dévoilée
de Boulanger, obra póstuma publicada pelo barão de Holbach.
Um termo bastante vago, que empregam vulgarmente os jornais,
as revistas, os livros, quando falam de progresso, de derrotas, de
Didatismo e Conhecimento
conquistas, de vicissitudes (...), e que eles subentendem um julga-
mento de valor. O outro sentido da palavra é muito mais preciso e
positivo. Eu o chamarei de sentido etnográfico. (...) É o conjunto
das características que a vida coletiva de um grupo apresenta aos
olhos de um observador imparcial e objetivo.
(Febvre, Lucien. A Europa. Gênese de uma civilização. Trad.
Bauru: EDUSC, 2004, p. 66)
O conceito ao qual o autor faz referência, que na escala de
compreensão, segundo as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio − História, recebe a denominação de “categoria”, é
(A) civilização.
(B) nação.
(C) cultura.
(D) povo.
(E) identidade.
03. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Segundo o
historiador francês Jacques Le Goff, a ...matéria fundamental da
história é o tempo; portanto, não é de hoje que a cronologia de-
sempenha um papel essencial como fio condutor e ciência auxiliar
da história. O instrumento principal da cronologia é o calendário,
que vai muito além do âmbito do histórico, sendo mais que nada
o quadro temporal do funcionamento da sociedade. O calendário
revela o esforço realizado pelas sociedades humanas para domes-
ticar o tempo natural (...). Porém, suas articulações mais eficazes
(...) estão ligadas à cultura e não à natureza.
(Le Goff, Jacques. História e Memória. Trad. 3.Ed. Campi-
nas: Ed. da UNICAMP, 1994, pp.12-13)
De acordo com esse autor, é correto afirmar que
(A) o historiador, que possui o compromisso com a verdade
do passado, deve assumir a tarefa de elaborar os calendários e cro-
nologias utilizados em sua sociedade, já que os riscos de manipu-
lação dos fatos por outras pessoas é muito grande.
(B) os historiadores deixaram de se preocupar com calen-
dários e cronologias desde o surgimento da Escola dos Annales
francesa, à qual pertence Jacques Le Goff, passando a valorizar as
diversas abordagens dos fatos e processos do passado.
(C) a constatação de que cada cultura possui seu próprio sis-
tema de contagem de tempo levou os historiadores a adotarem um
padrão mundial único de calendário e cronologia, atualmente se-
guido por todas as sociedades e culturas.
(D) o calendário e as cronologias, por estarem vinculados à
ideologia dominante, representam uma falsa ideia do passado, e
não devem ser levados em conta pelos historiadores, que buscam
desvincular seus conhecimentos das contagens artificiais do tem-
po.
(E) o calendário e as cronologias tornaram-se, também, ob-
jetos de estudo e análise por parte dos historiadores, já que ex-
pressam as vinculações míticas, religiosas, tecnológicas, políticas,
econômicas, sociais e mesmo ideológicas a partir do estudo do
passado.
Instruções: Com base nas ideias do texto abaixo, um pro-
fessor propôs as atividades apresentadas nas questões de nú-
meros 04 e 05.
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 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Faz parte da construção do conhecimento histórico, no âm-
bito dos procedimentos que lhes são próprios, a ampliação do
conceito de fontes históricas que podem ser trabalhadas pelos
alunos: documentos oficiais, textos de épocas e atuais, mapas
(...), literatura...
(Orientações Curriculares para o Ensino Médio − História)
04. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) A tabela refere-
se às contribuições feitas ao rei de Portugal por colonos estabeleci-
dos nos bairros que se localizavam em torno da vila de São Paulo.
A atividade proposta pelo professor (leitura e interpretação da
tabela) contribui para a ampliação do conceito a que o texto faz
referência, pois a análise dos dados da tabela permite concluir que
(A) a pobreza na região da vila de São Paulo era generalizada,
pois as doações se concentravam, predominantemente, em valores
de até 400 réis, que eram baixos.
(B) a concentração de riqueza dos colonos era maior na região
central, enquanto nos bairros mais distantes a riqueza estava mais
bem distribuída.
(C) os bairros com maior concentração de colonos pobres
eram Caaguaçu e Santo Amaro, enquanto os mais ricos estavam
localizados em Atibaia e Juqueri.
(D) os bairros de Antonio Bueno e Cotia eram os que apresen-
tavam maior igualdade socioeconômica entre seus colonos, o que
é demonstrado por suas contribuições.
Didatismo e Conhecimento
(E) as inúmeras oportunidades de sonegação e desvio de re-
cursos na Capitania de São Miguel contribuíram para que a maior
parte dos colonos não prestasse contribuição ao rei.
05. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Em discurso
proferido em 1o de maio de 1942, Getúlio Vargas afirmou, exalta-
do: Soldados, afinal somos todos, a serviço do Brasil.
A proposta foi discutir se a frase constitui um documento.
Com base no conhecimento de História, os alunos concluíram que
essa frase pode ser considerada um documento na medida em que
ela revela
(A) uma explícita manifestação de interesse do presidente do
Brasil em se alinhar com as forças militares alemãs, buscando con-
vencer os cidadãos brasileiros da importância do seu engajamento
na luta contra os aliados.
(B) um apelo desesperado aos cidadãos brasileiros, que se
recusavam a se alistar nas forças militares contra as ameaças nor-
te-americanas de invasão do País, caso o presidente insistisse em
manter a posição de neutralidade na guerra.
(C) uma estratégia política de militarização psicológica para
converter em soldados da pátria toda a classe trabalhadora, num
contexto de determinações sobre a produção em regime de econo-
mia de guerra.
(D) um ponto de partida para a criação do serviço militar obri-
gatório para os homens com idade superior a 18 anos, que passa-
riam a defender as fronteiras do Brasil, dado o contexto de guerra
mundial que se acirrava.
(E) uma metáfora irônica do presidente da República, que, por
ser um pacifista e defensor das forças de paz internacionais, queria
mostrar aos brasileiros que cada um pode ser um soldado no âmbi-
to de sua própria existência.
06. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Na visão de Ja-
cques Le Goff, os estudos comparativos realizados pelas ciências
humanas entre sociedades com e sem escrita acerca da memória
coletiva revelam que
(A) a memorização literal, palavra por palavra, de narrativas
e conteúdos foi fundamental no estabelecimento de contatos entre
as culturas ágrafas e as culturas com escrita.
(B) os mecanismos de memorização de narrativas míticas e
heróicas nas culturas sem escrita prescindem da memorização li-
teral e se baseiam em uma reconstrução generativa pelos próprios
narradores.
(C) a dificuldade em memorizar longos conteúdos de narra-
tivas míticas e heróicas a serem transmitidos coletivamente fez
com que muitas culturas sem escrita apagassem suas lembranças
e tradições.
(D) a invenção da escrita levou ao completo desaparecimento,
nas culturas ocidentais, dos indivíduos responsáveis pela memo-
rização e transmissão de narrativas míticas e heróicas entre gera-
ções.
(E) as narrativas míticas e heróicas, por apresentarem inúme-
ras imprecisões, não podem ser consideradas por historiadores,
antropólogos, sociólogos e etnólogos como elementos de análise
do passado das culturas sem escrita.
134
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Instruções: Considere o texto abaixo para responder às ques-
tões de números 07 e 08.
O princípio pedagógico da “interdisciplinaridade” é aqui
entendido especificamente como a prática docente que visa ao de-
senvolvimento de competências e de habilidades, à necessária e
efetiva associação entre ensino e pesquisa, ao trabalho com dife-
rentes fontes e diferentes linguagens, à suposição de que são pos-
síveis diferentes interpretações sobre temas/assuntos.
(Orientações Curriculares para o Ensino Médio − Ciências
Humanas e Suas Tecnologias − História. Brasília, MEC-SEB,
2006. p. 68)
07. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Todos os paí-
ses decentes demonstram o mais entranhado amor à cultura do
povo; e seus governos tudo fazem para desenvolver a indústria
do instrumento fundamental da cultura, que é o livro. E os que a
têm incipiente chegam a conceder ao livro favores excepcionais.
Entre nós, o contrário. País onde se protegem de maneira escan-
dalosa todos os artigos industriais (...) o Brasil abre exceção para
a indústria básica da cultura. Para todas as outras, protecionismo
escandaloso. Para a do livro, protecionismo ainda, sim, porém às
avessas a favor da de fora, contra a de dentro...
(Lobato, Monteiro. Mr. Slang e o Brasil e Problema vital)
De acordo com as Orientações Curriculares, o fragmento da
obra de Monteiro Lobato pode ser utilizado nas aulas de História
e revela a posição de um escritor em sua época, que se manifesta
(A) favorável à importação de livros para ampliar a atividade
de leitura da população brasileira, pobre, inculta e carente de infor-
mações, como medida compensatória das necessidades internas.
(B) contrário à escandalosa ampliação do mercado livreiro
nacional, já que o aumento do consumo de livros prejudicaria as
necessidades básicas da população.
(C) preocupado com o baixo consumo de livros, pois Lobato
era um autor extremamente produtivo e buscava ampliar suas rela-
ções com a indústria editorial.
(D) crítico acerca da falta de incentivo governamental à indús-
tria editorial no Brasil e defesa de uma política protecionista que
colocasse o livro no mesmo patamar de outros produtos nacionais.
(E) indiferente aos problemas da indústria editorial do país,
preferindo a ampliação da leitura de livros estrangeiros, em diver-
sas línguas, considerados melhores que os nacionais.
08. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Sem negros
nada se pode cultivar aqui, e nenhum branco – por mais disposto
ao trabalho que tenha sido na pátria – se pode dedicar no Brasil
a trabalhos tais, nem mesmo consegue suportá-los; parece que o
corpo, em conseqüência da mudança tão extrema de clima, perde
muito de seu vigor; isto não sucede somente com o homem, mas
com tudo o que venha da Europa para o Brasil, inclusive o ferro,
o aço, o cobre, etc., e não me refiro às coisas mais sujeitas a de-
terioração.
(Alencastro, Luis Filipe. O trato dos viventes. Formação do
Brasil no Atlântico Sul. Séculos XVI e XVII. São Paulo: Cia. das
Letras, 2000, p.211)
Neste caso, trata-se de um ponto de vista elaborado por Van
der Dussen, no ano de 1640, acerca das condições das atividades
da WIC (Companhia das Índias Ocidentais) em Pernambuco, cujas
intenções estavam voltadas para
Didatismo e Conhecimento
(A) o abandono imediato das atividades da WIC em Pernam-
buco devido à dificuldade da população holandesa com o clima e
a terra.
(B) o combate à utilização da escravidão indígena pelos co-
lonos holandeses que desobedeciam sistematicamente às normas
da WIC.
(C) a justificativa para o despreparo dos colonos holandeses,
pouco adaptados ao ambiente inóspito da região tropical onde a
WIC se estabeleceu.
(D) a necessidade de colonos holandeses possuírem capital
reservado para a compra de africanos e o estabelecimento de mer-
cados negreiros pela WIC.
(E) a investigação das causas da perda de Pernambuco para os
portugueses escravistas após a guerra que expulsou os holandeses
e a WIC do Brasil.
09. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Na primeira
metade do século XX o historiador da arte Erwin Panofsky (1892-
1968), autor de Idea: a evolução do conceito de belo (1924), foi
o responsável por uma importante transformação nos estudos da
história da cultura, a partir da construção de um método baseado
na interpretação das imagens artísticas que levou à criação de uma
nova hermenêutica visual. Segundo Peter Burke, por meio dessa
nova interpretação tornou-se possível inferir a cosmovisão de uma
cultura, ou de um grupo social, a partir da análise de uma só obra
de arte. Panofsky, contudo, não desenvolveu tais ideias sozinho,
tendo pertencido a um importante e revolucionário grupo de inte-
lectuais conhecido como
(A) Escola de Warburg.
(B) Escola dos Annales.
(C) Nova História.
(D) Escola de Chicago.
(E) Escola Bauhaus.
10. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Entre os anos
de 1894 e 1906 ocorreu na França o Caso Dreyfus, episódio polí-
tico-militar que se tornou mundialmente conhecido. Acerca desse
processo é correto afirmar que
(A) a descoberta de fraudes nas acusações de traição contra
Alfred Dreyfus aumentaram em toda a França um movimento
popular de apoio às famílias semitas expulsas da Alemanha pelas
guerras de unificação.
(B) Alfred Dreyfus sofreu uma falsa acusação de traição e foi
julgado como culpado, fato que dividiu a elite intelectual francesa
e deflagrou o forte antissemitismo que marcou o país na passagem
do século XIX para o XX.
(C) após ser acusado de traição e perseguido, Alfred Dreyfus
fugiu para a Alemanha, onde se uniu a grupos de intelectuais dis-
postos a apoiá-lo contra as atitudes discriminatórias das elites fran-
cesas antissemitas.
(D) durante os anos em que esteve preso, até ser julgado por
traição, Alfred Dreyfus elaborou uma série de artigos polêmicos
contra os franceses e sofreu duras críticas do escritor Émile Zola,
seu principal opositor.
(E) a repercussão das acusações fraudulentas a Alfred Dreyfus
levaram a França a uma grave crise política, que só seria superada
com a criação de um tribunal especializado em crimes de traição,
no início do século XX.
135
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Instruções: Para responder às questões 11 e 12, considere o
trecho das Orientações Curriculares para o Ensino Médio − His-
tória.
O poder pode ser entendido como o complexo de relações
entre os sujeitos históricos nas diversas formações sociais e nas
relações entre as sociedades. As relações de poder permeiam o
processo de construção do conhecimento histórico e são um dos
fatores de significação que delimitam o que seria a consciência
histórica, que marca os diversos modos de apreensão e da cons-
trução do mundo historicamente constituído e suas respectivas
interpretações.
11. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Com base no
texto, o professor, em uma atividade de leitura e discussão reali-
zada em sala de aula com o documento abaixo, pretendeu levar os
alunos a refletir sobre as relações de poder na História.
Meu Senhor, nos queremos pás e não queremos guerra; Se
meu Senhor também quizer a nossa pás ha de ser nesta conformi-
dade (...).
Em cada semana nos há de dar os dias de sesta feira e de Sá-
bado para trabalharmos pa nós não tirando hum destes dias por
causa de dia Santo.
Para podermos viver nos hade dar Rede tarrafa e canoas. (...)
Para o seu sustento tenha lanxa de pescaria ou canoas do
alto, e quando quizer comer mariscos mande os seus pretos Minas.
Faça uma barca grande para quando for para a Bahia nós
metermos as nossas cargas para não pagarmos fretes.
Na planta de mandioca, os homens queremos que o tenhão
tarefa de duas mãos e meia e as mulheres de duas mãos.(...)
A tarefa de cana hade ser de cinco mãos e não de seis, e a dez
canas em cada freixe. (...)
A madeira que se serrar com serra de mão em baixo hão de
serrar três, e um em cima.
A medida de lenha hade ser como aqui se praticava, para
cada medida um cortador, e huma mulher para carregadeira.
Os actuais Feitores não os queremos, faça eleição de outros
com nossa aprovação. (...)
O canavial de Jabirú o hiremos aproveitar por esta vez, e de-
pois hade ficar para pasto por que não podemos andar tirando
canas entre mangues.
Poderemos plantar nosso arroz onde quizermos, e em qual-
quer brejo, sem que para isso peçamos licença, e poderemos cada
hum tirar jacarandás ou outro qualquer pau sem darmos parte
por isso.
A estar por todos os artigos acima, a concedemos estar sem-
pre de posse de ferramentas, estamos prontos pa o servirmos como
dantes, por que não queremos seguir os maos costumes dos mais
Engenhos.
Poderemos brincar, folgar, e cantar em todos os tempos que
quisermos sem que nos empeça e nem seja preciso licença.
(Schwartz, Stuart. Escravos, roceiros e rebeldes. Trad. Bau-
ru: EDUSC, 2001, pp.113-15)
Após a discussão, pode-se afirmar que os alunos chegaram à
conclusão de que os escravos rebeldes
(A) reivindicavam a liberdade e o pagamento pelas atividades
realizadas no Engenho, tais como pesca, plantação de cana e trans-
porte dos produtos.
Didatismo e Conhecimento
(B) ameaçavam boicotar frequentemente a produção de cana,
de farinha, de pesca, de roças de arroz e de corte de lenha.
(C) recusavam-se a trabalhar na pesca de mariscos, pois esta-
vam buscando uma oportunidade de se transferirem para a região
das Minas.
(D) organizaram-se contra a presença de feitores no engenho,
que os impediam de trabalhar em suas próprias lavouras.
(E) propunham uma negociação de paz, desde que o senhor
atendesse as suas reivindicações e garantisse melhores condições
de trabalho no engenho.
12. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Foi também
proposta a leitura de uma Consulta da Câmara de Lisboa a El-Rei,
em 1767:
Senhor, Propôs neste tribunal o juiz do povo desta cidade a re-
presentação inclusa, em que ponderam o dano que experimentam
os oficiais e mestres dos ofícios e artes fabris, em se proceder nas
execuções que se lhes fazem, a apreensão e penhora na ferramenta
e mais petrechos com que exercitam os seus ofícios, nascendo da
falta deles o sujeitarem-se a empregos e exercícios abjetos, sendo
aliás de tão pouco valor, que apenas pode chegar o seu produto
para as despesas das arrematações das mesmas ferramentas, pelo
que seria útil que nas execuções se lhes não penhorassem aqueles
bens.
Pondera mais que esta isenção seria ociosa, a não ser segui-
da de outra que era a liberdade ou privilégio de não ser preso ofi-
cial ou mestre algum por dívida meramente cível e de boa fé, por
ser este procedimento que se pratica na falta de bens, inútil aos
credores e sumamente nocivo aos devedores que, impossibilitados
por este meio de conseguirem não só os da satisfação da sua dívi-
da, mas as do seu próprio sustento e das suas famílias, vêem estas
a recair, igualmente que os presos, na última ruína.
Acerca dessa consulta, entende-se que
(A) o povo da cidade pedia ao rei que fosse mais rigoroso nas
punições aos crimes dos mestres de ofícios, sobretudo quando tais
crimes tivessem sido cometidos com as ferramentas de trabalho.
(B) uma legislação régia, que determinava a punição dos arte-
sãos e mestres de ofícios com a apreensão de suas ferramentas de
trabalho em caso de prisão por dívidas, estava em vigor na cidade.
(C) os artesãos que não possuíssem suas próprias ferramentas
deveriam se apresentar à Câmara para que as recebessem e assim
se livrassem da acusação de ociosidade que lhes era impingida.
(D) muitos artesãos e mestres de ofício da cidade, por terem
tido confiscadas suas ferramentas, acabaram sendo presos por dívi-
das, já que não tinham como realizar o trabalho sem elas.
(E) o confisco geral das ferramentas de trabalho que se seguiu
à execução de alguns artesãos na cidade colocava em risco o ganho
e a sobrevivência de muitos oficiais.
13. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) A visita a Mu-
seus é uma atividade prevista nos programas curriculares de Ensi-
no de História. Os Museus podem ser voltados para vários temas,
períodos, objetos e conteúdos que devem ser trabalhados e conhe-
cidos nas suas especificidades. Segundo
Adriana M. Almeida e Camilo de M. Vasconcelos, em Por
que visitar museus (p. 105. In: O saber histórico na sala de aula),
em um Museu
136
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
(A) a ordem dos acontecimentos representados nos documen-
tos materiais, para que sejam compreendidos pelos alunos, deve
ser cronológica.
(B) as imagens e objetos devem estar vinculadas à concepção
teórico-metodológica adotada pelos órgãos educativos que preten-
dem utilizar o Museu como espaço de aprendizagem.
(C) os objetos devem estar reunidos para produzirem um dis-
curso museográfico inteligível para os leigos através dos docu-
mentos materiais ali apresentados.
(D) os documentos, textos e imagens constituem um conjunto
coeso de símbolos que preservam e valorizam a memória dos he-
róis nacionais.
(E) as imagens do passado e as obras de arte servem para ex-
plicar o presente, contribuindo assim para a compreensão da rea-
lidade nacional.
14. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) (...) Parecerá
incrível nas futuras idades, o como se pode obrar tanto nos edi-
fícios, que repentinamente se levantarão nas duas praças que se
tem em Lisboa, que são o Terreiro do Paço, e o Rocio; mas estes
milagres da arte, e diligência, soube conseguir o Senado para obe-
decer às ordens de um Soberano, que por influxo de suas palavras
conseguiu o vencer-se as demoras do tempo, e os embaraços do
terreno, não havendo obstáculo, que não fosse superado, para ad-
ministrarmos naquele fausto e sacratíssimo dia a mais sagrada e
lustrosa Procissão para o Triunfo do Senhor Sacramentado. De-
vemos crer e persuadirmos, que se os romanos vissem a Lisboa,
e vissem só uma parte daquele plausível dia, perderiam soberba,
com que ainda se lembram o triunfo dos Emilios. E da pompa com
que se celebram os Cesares, as solenidades que dedicavam as suas
falsas Divindades, das festivas entradas dos Titos, e Vespasianos,
de que as Histórias daquele prostrado Império fazem agradecida
memória; porque na cabeça do mundo gastarão largos anos para
levantar arcos e pirâmides. Mas em Lisboa Ocidental se fabrica-
rão máquinas em quatro semanas, que servindo em poucas horas
merecerão o aplauso de muitos séculos.
(Inácio Barbosa Machado, na História Crítico-Chronológica
da Instituiçam da Festa, Prossiçam, e Officio do Corpo Santís-
simo de Christo no Venerável Sacramento da Eucharistia, foi
publicado no ano de 1759)
A noção de memória encontrada nessa fonte histórica é con-
trária à concebida por Le Goff, pois:
(A) expressa a ideia de passado que vigorou no ocidente euro-
peu durante a Época Moderna, segundo a qual os acontecimentos
do presente deveriam ser uma imitação dos grandes feitos das ci-
vilizações do passado.
(B) busca, por meio de um acontecimento religioso, apagar as
lembranças negativas que pairavam sobre a memória do rei D.João
V e, para isso, coloca-o no mesmo patamar de grandes imperado-
res da Antiguidade.
(C) revela a grande contradição presente em todas as cele-
brações do Antigo Regime, quando os poderes da monarquia e da
Igreja travavam uma verdadeira disputa pelo espaço e admiração
do público.
(D) coloca os acontecimentos do tempo presente acima da-
queles grandes eventos do tempo passado utilizando um recurso
de retórica para exaltar por meio dessa comparação a fé católica e
a monarquia.
Didatismo e Conhecimento
(E) adota uma perspectiva apocalíptica e providencialista, que
espera no futuro o retorno ao passado por meio das realizações
do presente por intermédio da intervenção divina, que se daria na
ocasião da festa religiosa.
15. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Temos a gló-
ria de nos correspondermos já com algumas sábias Academias
e Sociedades da Europa. Além do Instituto Histórico de França,
a quem saudamos desde nosso princípio, e que nos felicitou com
entusiasmo pela nossa instalação, (...) recebemos igual e honrosa
felicitação da Academia Real de Ciências de Lisboa, que anuindo
ao nosso convite de literária correspondência, aceitou para seu
Vice-Presidente e Secretário Perpétuo os diplomas de membros
honorários do nosso Instituto, e em troca da Revista Trimestral
que lhe enviamos, nos ofereceu 12 volumes in-fólio das suas Me-
mórias Históricas e trabalhos acadêmicos.
Essa confraternização, Senhores, nos deve ser mui vantajosa,
porque (...) poderemos ser coadjuvados com interessantes manus-
critos sobre História do Brasil, que enriquecem o seu preciosos
arquivo; nem o Instituto cessa de lembrar-se que poderá (...) con-
correr com esse respeitável Corpo Acadêmico para publicação de
obras que honrarão duas nações que por três séculos foram uni-
das em uma só família.
(Discurso proferido na segunda sessão pública do aniversá-
rio do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, em 27/12/1840.
Relatório do Secretário Perpétuo, Revista do IHGB: 2(1858) 2a
edição, pp.576-7)
Segundo Kátia Abud, cabia à instituição a que o texto se refere
(A) questionar e contestar a versão da História do Brasil es-
crita pelos Acadêmicos Portugueses durante os três séculos do pe-
ríodo colonial.
(B) concorrer com as Academias portuguesa e francesa na es-
crita da História do Brasil, através do sistema de correspondência
internacional.
(C) contestar a escrita oficial da História do Brasil, concebida
segundo os valores positivistas adotados por D. Pedro II e seus
ministros imperiais.
(D) resgatar aspectos da memória das pessoas comuns, dos
escravos e dos camponeses livres, confrontando-a com os manus-
critos portugueses.
(E) construir a genealogia nacional e formar através do ensino
da História uma ciência social geral que ensinasse a diversidade do
passado e o sentido de sua evolução.
Instruções: Para responder às questões de números 16 a 18,
leia o texto abaixo e observe as ilustrações.
Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio −
História, são fontes do conhecimento histórico: textos de época e
atuais, mapas, gravuras, imagens, ...
137
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
16. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Com base nesta afirmação observe a gravura a seguir.

Fígure des Brifilians.

Trata-se de uma representação de cenas da vida dos ameríndios do território brasileiro que foram levados à cidade de Ruen no ano de
1550, na ocasião da Entrada dos Reis Henrique II e Catarina de Médicis naquela cidade. Essa imagem

(A) demonstra o total desconhecimento dos franceses sobre a vida dos nativos da América, pois inventa gestos e atitudes que eles não
faziam.
(B) apresenta os nativos de forma carnavalizada, exaltando sobretudo os aspectos exóticos e eróticos dos costumes e cotidiano.
(C) demoniza a população nativa, mostrando situações de pecado e ofensa aos preceitos da sociedade ocidental e da religião cristã.
(D) descreve artificialmente cenas da vida coletiva a partir de uma visão eurocêntrica acerca da cultura dos nativos.
(E) valoriza elementos da cultura ameríndia ressaltando suas diferenças em relação à cultura europeia.

17. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Leia os versos e responda a questão.

Foi bonita a festa, pá

Fiquei contente.
Ainda guardo renitente
um velho cravo para mim.
Já murcharam tua festa, pá
Mas certamente,
esqueceram uma semente
n’algum canto de jardim
Sei que há léguas a nos separar
Tanto mar, tanto mar
Sei também quanto é preciso, pá
Navegar, navegar
Canta a primavera, pá
Cá estou carente
Manda novamente
algum cheirinho de alecrim.

Didatismo e Conhecimento 138

 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
Os versos acima fazem parte de uma canção composta por um importante artista brasileiro em homenagem ao movimento revolucioná-
rio que pôs fim a uma das ditaduras mais longas da história ocidental. Assinale a alternativa que apresenta corretamente o nome do compo-
sitor e como ficou conhecida essa revolução.

(A) Caetano Veloso e a Primavera de Praga na Tchecoslováquia.

(B) Geraldo Vandré e o Desembarque na Baía dos Porcos em Cuba.
(C) Chico Buarque de Holanda e a Revolução dos Cravos em Portugal.
(D) Raul Seixas e a Revolução de Outubro na Rússia.
(E) Gilberto Gil e a Revolta Zapatista no México.

18. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Considere o mapa a seguir.

A observação permite afirmar que se trata

(A) de regiões da Península Ibérica e do norte da África, durante o auge da presença árabe islâmica, entre os séculos VIII e XI.
(B) da grande pluralidade de grupos étnico-culturais que habitavam a orla do Mar Mediterrâneo antes da ocupação árabe.
(C) de circuitos e rotas de comércio praticadas pelos povos de origem médio-oriental, passando pelo norte da África e atingindo a
Europa.
(D) de conflitos bélicos de disputa de territórios entre cristãos e muçulmanos, tendo como data mais antiga o ano de 776.
(E) da dominação dos Omíadas estabelecidos na Península Ibérica sobre todos os demais grupos muçulmanos do Norte da África.

19. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Segundo a visão de Peter Burke, a “Nova História Cultural” (NHC) pode ser entendida
como um novo paradigma da historiografia. Esse novo paradigma constituiu-se a partir da incorporação de abordagens e métodos de outras
áreas do conhecimento, dentre elas a

(A) estatística.
(B) informática.
(C) pedagogia.
(D) geografia.
(E) antropologia.

Didatismo e Conhecimento 139

 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
20. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) No município
brasileiro de São Raimundo Nonato, Piauí, no Parque Nacional da
Serra da Capivara, estão localizados alguns dos mais antigos vestí-
gios da presença humana no continente americano. Esses vestígios
estão distribuídos em mais de 900 sítios arqueológicos, dos quais
cerca de 650 possuem representações em pinturas rupestres.
Segundo a arqueologia e a paleontologia, essas pinturas
(A) eram registros gráficos realizados por xamãs, que tinham
função exclusivamente mágica, no intuito de atrair a proteção de
forças sobrenaturais para a vida humana.
(B) foram manifestações gráficas de grupos étnicos com di-
versas funções feitas em diferentes épocas cujos conteúdos dificil-
mente podem ser entendidos segundo os padrões culturais atuais.
(C) tinham um caráter de comunicação entre as diversas po-
pulações nômades da região, deixadas como avisos sobre perigos
e ameaças de animais ferozes pelos indivíduos que passavam pelos
abrigos.
(D) foram utilizadas como códigos dos grupos que usavam os
abrigos para que outros grupos não se aproximassem ou tomassem
posse dos locais já habitados durante a ausência dos moradores.
(E) eram relatos de acontecimentos vividos pelos grupos,
pois, devido às condições precárias de sobrevivência, tinham a
preocupação de deixar para a posteridade as memórias de suas
conquistas.
21. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Segundo Anto-
nio Terra, no artigo “História e Dialogismo”, em O Saber Histó-
rico na Sala de Aula, cabe às Ciências Humanas estudar as obras
dos homens; cabe a elas, então, estudar os reflexos dos reflexos,
isto é, através do reflexo do outro chegamos ao objeto refletido.
Com base nesta afirmação, analise o texto e os itens abaixo.
Fora da noção, embora vaga, do incesto, e da unilateral, da
consangüinidade, havia mais entre os indígenas do Brasil como
restrição ao intercurso sexual, o totemismo segundo o qual o in-
divíduo do grupo que se supusesse descendente ou protegido de
determinado animal ou planta não se podia unir a mulheres de
grupo da mesma descendência ou sob idêntica proteção. Sabese
que a exogamia por efeito do totemismo estende-se a grupos os
mais distantes uns dos outros em relações de sangue.
Esses grupos formam, entretanto, alianças místicas corres-
pondentes à do parentesco, os supostos descendentes do javali ou
da onça ou do jacaré evitando-se tanto quanto irmão e irmã ou tio
e sobrinha para o casamento ou a união sexual.
(FREYRE, Gilberto. Casa-Grande e Senzala. Formação da
família brasileira sob o regime da economia patriarcal. 21.ed. Rio
de Janeiro: José Olympio, 1981, p. 103)
Sobre a posição de Gilberto Freyre pode-se afirmar que
I. está repleta de preconceito e anacronismos, abordando o
tema de maneira exótica e discriminatória.
II. destaca o papel da magia e da tradição na organização so-
cial e de parentesco das populações nativas americanas.
III. adota uma abordagem racional e científica, criticando a
existência de relações profundas entre o homem e a natureza ame-
ricanos.
Didatismo e Conhecimento
IV. aborda de modo crítico temas tabu para a época em que
a obra foi escrita, tais como incesto e consangüinidade entre os
nativos.
Está correto APENAS o que se afirma em
(A) I e II.
(B) I e IV.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
22. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) No mês de
janeiro de 2010, a cidade de São Luiz do Paraitinga sofreu uma
catástrofe, tendo sido invadida pelas águas do rio Paraitinga, que
destruíram um importante patrimônio histórico do estado e do País
e causaram também enormes danos à saúde da população local.
Sua história foi construída ao longo de quatro séculos, desde a
concessão da sesmaria (1688), passando por povoado e freguesia
de Taubaté (1769) e vila (1773) até finalmente chegar a cidade, em
1857. Sobre a história e o conjunto do patrimônio cultural dessa
localidade, assinale a alternativa correta.
(A) O desenvolvimento da freguesia está relacionado ao pro-
cesso de expansão das plantações de cana de açúcar praticadas por
comunidades locais na segunda metade do século XVIII, sem o
uso de escravidão.
(B) A região, surgida em tempos de expedições bandeirantes,
caracterizou-se por fornecer mão de obra indígena para as áreas
produtoras de cana de açúcar e tabaco desde o final do século XVII.
(C) A cidade está situada em uma área que viveu profunda-
mente o impacto da produção cafeeira em meados do século XIX,
marcada pela presença da escravidão africana e pelo fausto das
famílias da elite do Império.
(D) O nome da cidade originou-se da descoberta, por um pes-
cador, de uma imagem de São Luís, fazendo com que o local se
transformasse em meta de peregrinação de romeiros e fiéis.
(E) A cidade foi abandonada pelos seus moradores, no século
XX, com a transferência da produção cafeeira para o oeste paulis-
ta, tendo sido considerada por isso uma cidade morta.
23. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Há atualmente
no Brasil uma grande quantidade de áreas remanescentes de qui-
lombos, que, segundo o livro do ENCCEJA, História e geografia,
ciências humanas e suas tecnologias: vol. Ensino Fundamental −
livro do professor – ensino fundamental e médio, são formadas por
(A) grupos de descendentes de quilombolas que pedem hoje o
reconhecimento da terra como suas propriedades.
(B) áreas de antigas fazendas escravistas que após a Abolição
foram transferidas para os ex-escravos como pagamento dos servi-
ços prestados aos senhores.
(C) terras ociosas há mais de um século que costumam ser
utilizadas por grupos de camponeses sem terra, que reivindicam os
direitos de posse no intuito de nelas se estabelecerem.
(D) lugares que possuem forte representação simbólica da
memória da escravidão e que, após serem tombados pelo IPHAN,
foram abertos à visitação pública e turística.
(E) populações isoladas de descendentes de escravos que,
após se distanciarem dos seus lugares de origem, perderam com-
pletamente o contato com a cultura dos seus senhores.
140
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
24. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Abordagens
diversas sobre temáticas comuns favorecem, ao se utilizarem de
ferramentas próprias do seu campo específico, o domínio mais
aprofundado sobre a sociedade em seus múltiplos aspectos, do
cotidiano às sociedades nacionais, dos problemas mais próximos
aos mais distantes, da vida pública à privada, das diferentes tem-
poralidades, das continuidades e das rupturas, das revoluções e
dos ritmos lentos das “longas durações”.
(História e geografia, ciências humanas e suas tecnologias:
Livro do Professor – ensino fundamental e médio, Brasília: MEC/
INEP, 2002, p. 57)
A definição acima, segundo o programa do ENCCEJA, refere-
se à
(A) abordagem comparativa na elaboração de análises do pas-
sado.
(B) verificação de conteúdos de aprendizagem por meio de
exames.
(C) elaboração de material didático durável e transferível.
(D) alternativa interdisciplinar no ensino de jovens e adultos.
(E) integração de alunos de idades diferentes.
25. De acordo com Lendro Karnal no material do ENCCEJA,
o significado do termo cidadania e sua historicidade devem ser
trabalhados com os alunos por meio de
(A) memorização de conteúdos específicos ministrados pelo
professor.
(B) pesquisa com entrevistas a familiares e amigos relatadas
em sala.
(C) análise da legislação vigente, enfocando direitos e deveres
dos cidadãos.
(D) estímulo à compreensão das especificidades de cada época.
(E) crítica do senso comum e elaboração das regras do grupo.
26. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Governadores
gerais, holandeses e franceses começaram a importunar-me. Es-
quartejavam-se períodos, subdividiam-se e rotulavam-se as peças
em medonha algazarra. Os meus novos amigos guardavam maqui-
nalmente façanhas portuguesas, francesas e holandesas, regras
de síntese – e brilhavam nas sabatinas. Segunda-feira estavam
esquecidos, e no fim da semana precisavam repetir o exercício,
decorar provisoriamente a matéria. À medida que avançavam, a
tarefa ia se tornando mais penosa: ficavam apenas, algum tempo,
as últimas lições.
Eu achava estupidez pretenderem obrigar-me a papaguear de
oitiva. Desonestidade falar de semelhante maneira, fingindo sabe-
doria. Ainda que tivesse de cor um texto incompreensível, calava-
me diante do professor – e a minha reputação era lastimosa.
(Ramos, Graciliano. Infância. In: Circe M. F. Bittencourt.
Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2004, p. 93)
As lembranças do aluno sobre sua história escolar indicam
que, na época, predominava um método de ensino em que
(A) a erudição histórica desenvolvia nos alunos noções de
autonomia intelectual, necessárias para a formação de cidadãos
políticos.
Didatismo e Conhecimento
(B) a participação discente era fundamental no processo de
avaliação do ensino e essencial para a aprovação ou reprovação
do aluno.
(C) a memorização era a tônica do processo de aprendizagem
e a principal capacidade exigida dos alunos para o sucesso escolar.
(D) o domínio de temas históricos era a base de sustentação
qualitativa do ensino e essencial para o desenvolvimento intelec-
tual do aluno.
(E) os conteúdos baseavam-se no conhecimento neutro e ob-
jetivo da produção científica e promoviam o processo de aprendi-
zagem escolar.
27. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Segundo Circe
M. F. Bittencourt, em Ensino de História: fundamentos e méto-
dos, a partir do fim da década de 1980 do século XX criaram-se
várias propostas curriculares de História para o ensino fundamen-
tal e médio, as quais circulam pelos estados e municípios, além dos
PCNs, que são resultado da incorporação de parte dessa produção.
Tais propostas têm em comum algumas características, a saber:
I. alteração nas formulações técnicas dos textos curriculares,
que passaram a apresentar fundamentações sobre o conhecimento
histórico e sobre os demais tópicos da disciplina.
II. preocupação com a implementação dos currículos, buscan-
do sua legitimidade junto aos professores, justificando sua pro-
dução e procurando diluir formas de resistência aos documentos
oficiais.
III. redefinição do papel do professor, fornecendo-lhe maior
autonomia no trabalho pedagógico, concepção esta expressa na au-
sência de um rol de conteúdos estabelecidos de forma obrigatória
para cada série ou ciclo.
IV. fundamentação pedagógica baseada no construtivismo,
expresso de maneira diversa, mas tendo como princípio que o alu-
no é sujeito ativo no processo de aprendizagem.
V. aceitação de que o aluno possui um conhecimento prévio
sobre os objetos de estudos históricos, obtidos pela história de vida
e pelos meios de comunicação, o qual deve ser integrado ao pro-
cesso de aprendizagem.
Está correto o que se afirma em
(A) I e III, apenas.
(B) I e IV, apenas.
(C) II, III e V, apenas.
(D) II, IV e V, apenas.
(E) I, II, III, IV e V.
28. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Considere o
texto.
Organizar os estudos de História por períodos é importante,
mas depende das marcas de referência. Podem-se estabelecer no-
vos critérios quando se criam novos temas e se pretende escapar
do domínio da lógica eurocêntrica.
Ao pensar em uma história mais ampla da humanidade, po-
dem-se considerar períodos mais extensos, tendo como critério,
por exemplo, o conceito de revolução. Assim, de uma tradicional
idade antiga pode-se chegar ao período dos tempos antigos, cor-
respondente à época em que a sociedade humana não possuía o
conhecimento de todo o planeta ou dos continentes, da dimensão e
141
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
formato da Terra ou do globo terrestre. No interior desse longo pe-
ríodo ocorreram mudanças significativas e momentos de rupturas
que afetaram as relações sociais e as do homem com a natureza
(...) A mudança seguinte, que pode ser considerada revolucionária
por afetar toda a sociedade, mesmo que em ritmos e tempos dife-
rentes, e, portanto, ter se tornado irreversível, é a das Revoluções
Industriais ou tecnológicas iniciadas no fim do século XVIII, cor-
respondentes ao tempo da fábrica.
Essa é uma possibilidade, entre tantas, de pensar novas pe-
riodizações e indicar novas marcas para estabelecer e organizar
a noção de tempo cronológico, sistematizando acontecimentos de
acordo com critérios que indiquem temporalidades de diferentes
populações. Trata-se de possibilidades fundamentais para situar
também a problemática do tempo presente.
(Bittencourt, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e
métodos. São Paulo: Cortez, 2004, p. 213-214)
Para a autora, uma importante intenção didática, para desen-
volver a noção de tempo cronológico, é a de possibilitar ao estu-
dante
(A) a análise sobre os acontecimentos históricos do passado,
localizando-os no tempo para promover a articulação do passado
aos problemas do mundo atual.
(B) a reflexão sobre o presente pelo estudo do passado, para
que possa desenvolver o esforço de dimensionar a vida hodierna
em extensões de tempo.
(C) a aprendizagem das medidas usadas para localizar os
acontecimentos históricos no tempo de acordo com critérios esta-
belecidos pelos historiadores.
(D) o desenvolvimento de habilidade de localização dos acon-
tecimentos antes de Cristo e depois de Cristo e as datações decor-
rentes dessa divisão temporal.
(E) a identificação dos acontecimentos históricos que servi-
ram de marco divisório entre os diferentes períodos que caracteri-
zaram a história da humanidade.
29. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Os colonos,
não compreendendo os termos da troca, surpreendiam-se em se-
guida, depois de uma que envolvia centenas de animais, ao vê-los
desaparecerem quando já os julgavam definitivamente trocados.
Assim, Credo Mutwa critica autores de livros didáticos, como
J.C. Johns, que não se dão ao trabalho de analisar a diferença en-
tre o Direito dos holandeses e o dos xhosas, e tratarem esses últi-
mos de “supersticiosos que não conhecem o valor de um tratado.”
É bem verdade que conhecer as tradições e costumes dos xhosas
nem sempre reverteu em benefício deles. Georges Grey dedicou-se
a isso no século XIX. Tendo tomado conhecimento de suas crenças
a respeito do “descanso” entre duas guerras, sabia que eles não
atacariam os núcleos europeus durante os sete anos seguintes à
sua derrota, a menos que fossem chamados por uma Revelação
especial. E conseguiu mistificá-los a ponto de os fazer acreditar
que a Revelação se manifestara e que os Deuses os convidavam a
uma espécie de suicídio coletivo. Foi assim que, sem risco de uma
nova guerra, desapareceu por suicídio uma parte da comunidade
xhosa.
(Ferro, Marc. A manipulação da História no ensino e nos
meios de comunicação. (Trad.) São Paulo: IBRASA, 1983, p.34)
Didatismo e Conhecimento
É possível estabelecer uma relação entre o acontecimento des-
crito no texto e a afirmação de Marc Ferro de que
(A) o confronto entre Estados e Nações, entre culturas e et-
nias, sempre foi alvo de estudo dos colonizadores europeus.
(B) controlar o passado ajuda a dominar o presente e a legiti-
mar tanto as dominações como as rebeldias.
(C) estudar o passado dos povos é fazer uma viagem no espa-
ço e no tempo e revela também a função da História.
(D) a imagem que fazemos de outros povos muda à medida
que se transforma em um saber do passado desses povos.
(E) o saber e as ideologias se transformam à medida que mu-
dam, no ensino escolar, os objetivos da História.
30. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Um professor,
para introduzir o estudo da Idade Média, projetou para seus alunos
o filme Excalibur, do diretor John Boorman, produção anglo/nor-
te-americana de 1981.
O interesse do professor pelo filme está nos elementos da rea-
lidade política e cultural medieval que ele apresenta.
Durante a projeção do filme foram levantados e discutidos os
seguintes aspectos:
− Excalibur é o nome de uma espada mágica, ligada ao len-
dário rei Artur.
− O filme não trata de episódios históricos reais, mas de nar-
rativas lendárias, nas quais se misturam elementos de origem
pagã, provavelmente celta, e cristã.
− Os personagens principais do filme são o próprio rei Artur,
sua mulher Guinevere, o cavaleiro campeão, Lancelot, o mago
Merlim e Morgana, também dotada de poderes mágicos para o
mal.
− A questão da descentralização política, uma característica
fundamental da Alta Idade Média, está presente, além de outros
aspectos da sociedade medieval.
− A lenda mostra a tentativa de unir os senhores da Bretanha
sob a autoridade do rei de Gales e, como toda história de origem
lendária, esta mistura elementos, personagens e características de
épocas diferentes.
− A guerra medieval apresenta a figura do cavaleiro, a ques-
tão de honra etc.
A partir das informações sobre a projeção do filme conclui-se
que a estratégia utilizada pelo professor confirma as idéias de José
Rivair Macedo (In: História na sala de aula: conceitos, práticas
e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. Org. Leandro Karnal), de
que
I. a projeção de um filme tem o papel de fixar determinada
imagem de uma época, quando coloca em evidência símbolos e
signos desenvolvidos por uma sociedade que caracteriza uma era
histórica.
II. o bom aproveitamento da projeção de um filme depende
do quanto seu conteúdo for colocado em discussão, e de quanto se
pode esclarecer a respeito da distinção entre o real e o imaginário
da época enfocada.
III. uma boa projeção de filmes de épocas pode se constituir
em um importante suporte da informação escrita sobre determina-
da época histórica, como o filme sobre elementos do mundo me-
dieval.
142
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
IV. a eficácia da linguagem cinematográfica parece ser maior
quando se trata do emprego de filmes com o fim de sugerir ao
estudante a possibilidade de pensar em diferentes temporalidades.
É correto o que se afirma APENAS em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) I e IV.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
31. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Leila Leite
Hernandez, traçando as principais fontes de estudo da história do
povo africano (a escrita, a arqueologia e a tradição), afirma que:
Devem ainda ser tomadas em conta pequenas observações
concernentes ao corpo auxiliar de conhecimentos fornecidos pela
antropologia contemporânea, como área de conhecimento com
história própria. A formação de seu campo de saber revela um
interesse pela diversidade de tipos físicos, línguas, e sociedades,
respondendo a objetivos práticos de acordo com diretrizes políti-
co-ideológicas dos colonialismos de fins do século XIX (...) Por
seu turno, certa antropologia considerava a mudança social das
chamadas “sociedades tribais”, restringindo-se à descrição de
intervenções pontuais na economia ou na realidade cultural e à
enumeração de problemas daí decorrentes.
(A África na sala de aula. São Paulo: Selo Negro, 2005, p.
31-32)
Para a autora, o resultado desses estudos, na sua maioria, foi
determinante para que se
(A) acentuasse a questão do dinamismo histórico do continen-
te africano, ao questionar a idéia de um ponto fixo no real consi-
derado idêntico a um fato empírico – a escravidão atlântica e o co-
lonialismo do século XV –, a partir do qual a África e os africanos
entraram como objeto da história da civilização ocidental.
(B) consolidasse a imagem da África como um continente
pulverizado em inúmeras “tribos” e grupos etnoculturais e se re-
forçasse o colonialismo e o racismo, reiterando o mito da missão
civilizadora dos países europeus em relação às regiões do globo
caracterizadas pela “barbárie” e “selvageria” de povos identifica-
dos como “primitivos”.
(C) reformulasse tanto a visão eurocêntrica dos compêndios
que apresentavam a idéia de uma história da civilização ocidental,
quanto o equívoco no tratamento do referencial que diz respeito ao
continente africano e às suas gentes, em que estas se apresentavam
ligadas à construção de um conhecimento cuja gênese remonta ao
século XVI.
(D) fizesse uma ruptura definitiva com o eurocentrismo até
então hegemônico, o qual, fazendo-se passar por universalismo,
obscurecia os estudos sobre as autênticas diferenças locais, pró-
prias do continente negro e que descartavam a existência de uma
África subsaariana definida como um todo homogêneo.
(E) construísse uma pesquisa da história dos povos africanos
preocupada em identificar mitos fundadores, datas próprias e pro-
cessos de transformação das sociedades do continente, baseada na
capacidade constante dessas sociedades de criarem-se e recriarem-
se internamente.
Didatismo e Conhecimento
32. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Considere os
itens abaixo.
I. Participação de africanos na Primeira Guerra Mundial, que
se repetiu na Segunda Guerra, quando perto de mil homens es-
tiveram em frentes de batalha em países da Europa, no Oriente
Médio etc., colocando os povos negros em contato com o caráter
instrumental da técnica multiplicada pela violência exercida pelos
povos brancos entre si.
II. Perdas materiais e humanas sofridas por uma Europa que,
para se reerguer, precisou aceitar a desconfortável situação de de-
pender do Plano Marshall e que, em razão das guerras, em parti-
cular da Segunda, teve de ceder sua hegemonia para os Estados
Unidos e a URSS, o que deu início a um mundo caracterizado pela
bipolaridade.
III. A experiência de uma revolução (Revolução Soviética de
1917) em um país de muito baixo desenvolvimento econômico que
implementava o monopólio estatal nas relações de produção socia-
lista, tornou-se um modelo para os países do Terceiro Mundo, em
particular no continente africano.
IV. A importância do ideário liberal composto por direitos
conquistados ao longo da história, abrangendo as liberdades fun-
damentais contidas na Declaração dos Direitos dos Estados Norte
-Americanos e da Revolução Francesa, entre outros.
Assinale a alternativa que reúne corretamente os elementos
que, segundo Leila Leite Hernandez, configuram a grande revi-
ravolta que se iniciou na África, a partir 1914, e cujo caráter ex-
plosivo convergiu para os movimentos de independência naquele
continente.
(A) I e II, apenas.
(B) I e IV, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) II, III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.
Instruções: Para responder às questões de números 63 e 64
considere os versos abaixo.
Deus quer, o homem sonha, a obra nasce.
Deus quis que a terra fosse toda uma.
Que o mar unisse, já não separasse.
Sagrou-te, e foste desvendando a espuma,
E a orla branca foi de ilha em continente,
Clareou, correndo, até o fim do mundo,
E viu-se a terra inteira, de repente,
Surgir, redonda, do azul profundo.
Quem te sagrou creou-te portuguez.
Do Mar e nós em ti nos deu signal.
Cumpriu-se o Mar, e o Império se desfez.
Senhor, falta cumprir-se Portugal!
(Pessoa Fernando. O Infante, segunda parte do poema Mensa-
gem. In: Leila Leite Hernandez.
A África na sala de aula. São Paulo: Selo Negro, p. 506)
33. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Os mitos do
“Eldorado” e da “herança sagrada”, segundo Leila Leite Hernan-
dez, estão presentes nos versos de Fernando Pessoa, na medida em
que, nesses versos, fica evidente, entre outras,
143
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
(A) a imagem de um povo que via a si próprio como “único”,
“escolhido” por Deus, e que concebia o “outro”, diferente, no caso
o africano, como bárbaro, desprovido de religião e de civilização.
(B) a visão de que as sociedades africanas só começam a inte-
grar-se nas estruturas religiosas e culturais mundiais por meio de
um povo escolhido por Deus e pela ação dos navegantes cristãos.
(C) o pensamento anticlerical iluminista, que condenava a
ação das ordens religiosas portuguesas nos diferentes povos do
continente africano, sob a justificativa de convertê-los ao cristia-
nismo.
(D) o retrato de um povo valente e corajoso, protegido pela
ação divina, que se lançou aos perigos da navegação atlântica
para se apropriar dos elementos culturais, materiais e religiosos
do “além mar”.
(E) uma crítica à versão da literatura religiosa portuguesa que
considerava a conquista uma ação humanitária que salvaria os ha-
bitantes de um continente tenebroso, pelo contato da civilização
ocidental.

34. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) A utilização

da Literatura nas aulas de História, como a análise dos versos de
Fernando Pessoa, permite estabelecer uma relação entre essa es-
tratégia com o que propõe Rafael Ruiz, no texto “Novas formas de
abordar o ensino de História” (In: Leandro Karnal (org.). Histó-
ria em sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo:
Contexto, 2005, p. 91).
Assinale a alternativa que completa a proposta desse autor.
Um dos modelos que devemos procurar, perante os desafios
colocados neste começo do século XXI, é
(A) uma metodologia que carrega consigo a descoberta da
História como processo, um processo ao mesmo tempo: progressi-
vo e teleológico e que tem objetivo.
(B) uma prática em que o aluno esteja imerso no próprio tem-
po estudado e, à medida que escreve, tenta escrever sobre o passa-
do, procurando vislumbrar o futuro.
(C) um método experimental que contemple as duas condi-
ções prévias apontadas por Hartog: a história voltada para o pas-
sado e a história voltada para o futuro.
(D) o modelo clássico que entende a História como uma velha
amiga que, educando com os seus exemplos do passado, prepara
o caminho futuro.
(E) um modelo narrativo que contemple as duas premissas
necessárias apontadas por Hartog: o ponto de vista do narrador e
uma abordagem comparativa.
A comparação do que o texto descreve com a figura permite
inferir que
(A) o comércio era a forma de os reinos se relacionarem com
a civilização européia.
(B) as relações comerciais eram pautadas pela independência
entre os dois reinos.
(C) a imagem, do século XVII, foi construída a partir da noção
européia de realeza.
(D) a figura revela o controle, pelos europeus, dos reinos afri-
canos, no século XVI.
(E) os chefes africanos procuraram manter relações amistosas
com os europeus.
36. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) (...) não só al-
deias vizinhas, mas também as mais distantes trocavam seus pro-
dutos. De mão em mão, esses produtos podiam percorrer grandes
distâncias, cujo exemplo extremo é o caso das contas indianas e
cacos de porcelana chinesa encontrados em escavações na região
de Zimbabués.
Se nem todos os povos africanos estavam envolvidos com co-
mércio à longa distância, como o que estava presente no Sael, nas
cidades da costa oriental e na costa atlântica a partir do século
XV, quase todos mantinham algum tipo de troca com seus vizinhos
mais ou menos próximos. Rotas fluviais e terrestres existiam nas
bacias dos rios mais importantes e nas regiões entre eles.

35. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Leia o texto e
observe a figura.
De uma sociedade com uma capital, na qual morava um chefe
maior, com autoridade sobre todos os outros chefes, dizemos que
era um reino. Nele, aldeias e grupos de várias aldeias formavam
parte de um conjunto maior. As formas de administrar a justiça, o
comércio, o excedente produzido pela sociedade, a defesa, a força
militar, a expansão territorial, a distribuição do poder eram mais
complexas do que nas aldeias e confederações de aldeias. (...)
(Marina de Mello e Souza. África e Brasil Africano. São
Paulo: Ática, 2006, p. 32)
(Marina de Mello e Souza. África e Brasil Africano. São
Paulo: Ática, 2006, p. 43)
A partir do texto é possível afirmar que a vitalidade do comércio
dentro do continente africano, de curta, média e longa distância,
(A) reforça a idéia de existência de uma África subsaariana
definida como um todo homogêneo, indiviso e estático, marcado
pelo primitivismo nas relações com o outro.
(B) apresenta a África como um continente marcado pela luta
para promover a unificação política dos vários povos e culturas por
meio dos intercâmbios comerciais.

Didatismo e Conhecimento 144

 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
(C) permite identificar as principais organizações sociais e po-
líticas na África pré-colonial, genericamente denominadas reinos e
impérios e os sistemas de governo local.
(D) afasta a idéia de um continente cindido em duas partes
incomunicáveis, ao mesmo tempo que supera a idéia de homoge-
neização da África subsaariana.
(E) derruba a tese que define a África como um continente
que é um verdadeiro mosaico de heterogeneidades, uma totalidade
caracterizada pela complexa diversidade cultural.
37. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Segundo Ma-
rina Mello e Souza (África e Brasil Africano. São Paulo: Ática,
2006), um conjunto importante de práticas e crenças mágico-re-
ligiosas de matrizes africanas que germinou no Brasil foram os
candomblés, sendo do século XIX as primeiras referências a eles.
Apesar de o termo pertencer à língua banto, no Brasil se refere a
cultos religiosos de origem ioruba e daomeana. Nelas, as princi-
pais entidades sobrenaturais são os orixás e voduns. Estas entida-
des são a
(A) origem da organização social e política e também aquelas
que orientam toda ação dos homens em sua vida terrena, à seme-
lhança do que ocorre entre os povos bantos.
(B) fonte da leitura de indícios do além, feita por sacerdotes
por meio de rituais e que permite que as forças do sobrenatural
hajam para solucionar problemas do cotidiano, como no caso dos
povos bantos.
(C) fonte das práticas mágico-religiosas mais mestiças do Bra-
sil colonial, segundo alguns autores, e que também agregam mais
elementos cristãos, islâmicos, ameríndios e africanos tradicionais.
(D) origem de formas de consulta aos oráculos, como o do Ifá,
quando se jogam nozes-de-cola sobre a tábua esculpida, e também
de rituais que permitem reconstruir os costumes africanos.
(E) origem de rituais banto associados ao termo kimbundo e
também meios de punição pela falta de respeito a um ancestral.
38. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) (...) Não se
pode esquecer que a produção do conhecimento exige compro-
misso de ordem cultural, social e política, o que impede qualquer
chance de neutralidade, complicando um pouco mais as coisas
para o professor de História. Assim, mesmo que as opções po-
líticas dos professores de Matemática, por exemplo, não impli-
quem práticas diferentes de ensinar equações, ensinar História
significa, também, comprometer-se com valores que desenham a
sociedade. Entretanto, nada disso significa que as aulas de Histó-
ria devam transformar-se em espaço para a militância partidária
ou de raciocínio limitado à oposição estreita e maniqueísta entre
bons e maus.
(Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o En-
sino de História para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino
Médio. São Paulo: SE, 2008. p. 42).
Com base no texto, é correto afirmar que cabe ao professor a
delicada tarefa de
(A) entender que o ensino de História deve permitir a elabora-
ção de conceitos e métodos de análise, de interpretação e de com-
paração dos fatos históricos.
Didatismo e Conhecimento
(B) esclarecer os temas trabalhados em sala de aula, inclusive
considerando que, mais que ensinar História, sua função é levar o
aluno a aprender História.
(C) reconhecer que ensinar História é, antes de mais nada, fa-
bricar artesanalmente os saberes, inseri-los na sociedade e num
sistema de comunicação e trabalho.
(D) dar condições para que o aluno possa participar do proces-
so de construção e do fazer política na comunidade em que vive
por meio do ensino de História.
(E) ser, nas aulas de História, o produtor do saber, partícipe da
produção do conhecimento histórico do passado que possa expli-
car e fazer entender o presente.
39. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) A Proposta
Curricular do Estado São Paulo para o Ensino de História, ao tratar
das competências como referência, afirma que um currículo
I. que promove uma educação referenciada no ensino exige
que o plano de trabalho da escola indique o que será ensinado ao
aluno para desenvolver suas competências e habilidades.
II. que promove competências tem o compromisso de articu-
lar as disciplinas e atividades escolares com aquilo que se espera
que os alunos aprendam ao longo do ano.
III. referido a competências supõe que se aceite o desafio de
promover os conhecimentos próprios de cada disciplina articula-
damente às competências e habilidades do aluno.
IV. orientado para o desenvolvimento de competências deve
entender que as atividades extraclasse são extracurriculares quan-
do se deseja articular a cultura ao conhecimento.
Está correto APENAS o que se afirma em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) I e IV.
(D) II e III.
(E) III e IV.
40. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Segundo a
Proposta Curricular do Estado de São Paulo, a tecnologia, ao com-
parecer no currículo de educação básica como
(A) relação entre teoria e prática que envolve algo observável,
mensurável, faz a transposição didática de reproduzir a indagação
de origem, a necessidade que levou à da construção de um deter-
minado conhecimento científico.
(B) instrumento cognitivo para ajudar a entender questão res-
trita a especialistas e a cientistas, torna-se o espaço para o discer-
nimento e conhecimentos científicos pertinentes para a tomada de
decisão em diversos momento.
(C) compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos
da produção, torna-se a chave para relacionar o currículo aos pro-
cessos pelos quais a humanidade produz os bens e serviços de que
necessita para sobreviver.
(D) valor que imprime importância ao trabalho e cultiva o
respeito que lhe é devido na sociedade, torna-se o elemento que
perpassa os conteúdos curriculares, atribuindo sentido aos conhe-
cimentos específicos das disciplinas.
145
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
(E) conteúdo disciplinar constituinte de competências básicas
para a formação profissional, faz a articulação para relaciona os
conteúdos curriculares de nível técnico e o tratamento pedagógico
adequado à área de educação profissional.
41. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Contrapondo-
se à historiografia do início do século XX, Boris Fausto, no livro
História do Brasil (São Paulo: EDUSP, 2009), faz uma análise
diferente dos bandeirantes e de suas ações pelo sertão e de sua
autonomia em relação à metrópole e afirma que
(A) os bandeirantes, influenciados pela cultura indígena,
construíram no sertão uma sociedade mais igualitária.
(B) as façanhas dos bandeirantes mostram que eles não ti-
nham nada a ver com a imagem de heróis civilizadores.
(C) a ação civilizadora e um modo de vida democrático mar-
caram o trabalho dos bandeirantes no sertão brasileiro.
(D) a trajetória histórica dos bandeirantes, responsáveis pelo
desbravamento da terra, mostra que eles foram heróis.
(E) a união dos indígenas e dos bandeirantes revela a inexis-
tência de diferença entre brancos e mestiços.
Instruções: Para responder às questões de números 72 e 73
considere o texto abaixo.
(...) em 1848, surgiu em Pernambuco a Revolução Praieira
(...) em Olinda e Recife, respirava-se o que o autor anônimo, ad-
versário das revoluções, chamava anos antes de “maligno vapor
de Pernambuco”. O vapor se compunha agora também de crítica
social e idéias socialistas (...).
Ideias socialistas foram veiculadas por gente como Louis
Vauthier, contratado pelo presidente da província para embele-
zar Recife, e o general Abreu Lima, autor, anos mais tarde, de um
pequeno livro intitulado O Socialismo. Não era o socialismo de
Marx, pouco conhecido naquela altura, mesmo na Europa, mas
o de autores franceses como Proudhon, Fourier e o inglês Owen.
Não imaginemos, porém, que a Praieira tenha sido uma revo-
lução socialista. Precedida por manifestações contra os portugue-
ses, com várias mortes no Recife, ela teve como base, no campo,
os senhores de engenho ligados ao Partido Liberal. Sua razão de
queixa era a perda do controle da província para os conserva-
dores. Cerca de 2.500 rebeldes atacaram Recife, sendo, porém,
derrotados (...).
O núcleo urbano dos praieiros (...) sustentou um programa fa-
vorável ao federalismo, à abolição do Poder Moderador, à expul-
são dos portugueses e à nacionalização do comércio a varejo, con-
trolado em grande parte pelos lusitanos. Como novidade, aparece
a defesa do sufrágio universal, ou seja, do direito de voto para
todos os brasileiros (...), sem a exigência de um mínimo de renda.
(Boris Fausto. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009,
p. 178-9)
42. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) O conheci-
mento histórico e o texto permitem inferir que Boris Fausto, assim
como muitos historiadores,
(A) apoia a visão de que a intensa participação popular e de
liberais revela a influência do anarquismo, na Revolução Praiei-
ra, ao contrário da revolução de 1848, que foi influenciada pelos
ideais defendidos pelos socialistas.
Didatismo e Conhecimento
(B) demonstra que a Praieira foi um movimento das classes
populares apoiado nos ideais socialistas, diferentemente da revo-
lução francesa de 1848, que teve por base os princípios marxistas
de luta do proletariado.
(C) defende que, embora a Praieira não tenha sido uma re-
volução socialista, foi fortemente influenciada por essa doutrina,
diferentemente da revolução de 1848, que foi sobretudo um movi-
mento anarquista.
(D) revela que a Praieira, ao propor a união política dos diver-
sos setores, apoiava-se na doutrina socialista, enquanto a revolu-
ção francesa de 1848 defendia os ideais econômicos e políticos da
doutrina marxista.
(E) discorda da visão de que a Praieira tenha sido um movi-
mento socialista ou influenciado pelo socialismo, ao contrário da
revolução francesa de 1848, que ganhou força sobretudo graças à
atuação dos socialistas.
43. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Com base no
conhecimento histórico, é possível afirmar que, ao contrário de
Proudhon, Fourier e Owen, citados no texto, para Marx e Engels,
(A) o desaparecimento do capitalismo e sua substituição pelo
socialismo seriam resultado da ação de determinadas “leis do de-
senvolvimento da história” e não da vontade de alguns reforma-
dores.
(B) o Estado e a propriedade privada seriam a fonte de todos
os males sociais, devendo, portanto, ser substituídos por uma “so-
ciedade de homens livremente associados” e sem leis codificadas.
(C) os movimentos operários de massa, marcados inteira-
mente pela ligação às reivindicações econômicas, seriam a “força
motriz” para arrancar a burguesia do poder político e alcançar o
socialismo.
(D) a necessidade de o Estado criar corporações de trabalhado-
res, regulamentar o trabalho e as jornadas de trabalho, garantindo
melhores condição de vida, levaria à humanização do capitalismo.
(E) o movimento de massa voltado para a democratização do
Estado e para a conquista de igualdade de direitos para todos os
cidadãos seria o elemento dinâmico que levaria à sociedade so-
cialista.
44. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) (...) Pombal
criou duas companhias privilegiadas de comércio – a Compa-
nhia Geral do Comércio do Grão-Pará e Maranhão (1755) e a
Companhia Geral de Pernambuco e Paraíba (1759). A primeira
tinha por objetivo desenvolver a região Norte, oferecendo preços
atraentes para mercadorias aí produzidas e consumidas na Eu-
ropa (...) transportadas com exclusividade nos navios da compa-
nhia. A segunda companhia buscou reativar o Nordeste dentro da
mesma linha.
(Boris Fausto. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009,
p. 110)
O texto refere-se a uma das séries de medidas que, segundo
o autor, revela que a reforma de Pombal constituiu uma peculiar
mistura do velho e do novo, explicável pelas características de
Portugal, pois ela combinava
(A) a racionalização administrativa com a tentativa de uma
aplicação consciente dos princípios do liberalismo.
146
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
(B) o absolutismo ilustrado com a tentativa de uma aplicação
consequente das doutrinas mercantilistas.
(C) o despotismo esclarecido com a tentativa de uma aplica-
ção limitada das leis do mercado na economia.
(D) as teorias iluministas com a tentativa de uma aplicação
moderada das práticas absolutistas no governo.
(E) a intervenção econômica estatal com a tentativa de uma
aplicação racional da lei de livre concorrência.
Instruções: Para responder às questões de números 45 a 47
considere o texto abaixo.
A denominação “República dos coronéis” refere-se aos
coronéis da antiga Guarda Nacional que eram em sua maioria
proprietários rurais com base local de poder. A expressão pode
prestar-se a equívocos porque se, de um lado, o fenômeno do co-
ronelismo se associa à Primeira República, de outro “pertenceu”
aos “coronéis”.
Expliquemos melhor essa distinção. O coronelismo repre-
sentou uma variante de uma relação sociopolítica mais geral – o
clientelismo –, existente tanto no campo como nas cidades. Essa
relação resultava da desigualdade social, da impossibilidade de
os cidadãos efetivarem seus direitos, da precariedade ou inexis-
tência de serviços assistenciais do Estado, da inexistência de ser-
viços públicos. (...)
Do ponto de vista eleitoral, o “coronel” controlava os votan-
tes em sua área de influência. Trocava votos em candidatos por ele
indicados por favores tão variados como um par de sapatos, uma
vaga no hospital ou um emprego de professora. (...)
(Boris Fausto. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009,
p. 263)
45. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Um professor
forneceu o texto acima e solicitou que os alunos:
− procurassem mais informações sobre os fenômenos do
clientelismo e do coronelismo na Primeira República e
− pesquisassem sobre as práticas políticas atuais no Brasil e
debatessem a questão: o clientelismo e o coronelismo existem, ain-
da hoje, no Brasil?
Com base no texto e no conhecimento da realidade política
brasileira, é possível afirmar que, partindo do resultado das ativi-
dades, os alunos, durante o debate, fizeram o seguinte comentário:
(A) a existência de partidos políticos e as disputas entre eles
no regime republicano contribuem para que os governos não pos-
sam estabelecer meios de controle sobre práticas como o corone-
lismo e a corrupção no País.
(B) a passagem de uma sociedade predominantemente agrá-
ria, no passado, para uma majoritariamente urbana, no presente,
eliminou todos os mecanismos que levam às práticas coronelistas
e clientelistas no Brasil atual.
(C) alguns componentes do clientelismo e do coronelismo es-
tão presentes ainda hoje na vida política do Brasil, como a barga-
nha de favores entre os diferentes níveis de poder, como o federal,
o estadual e o municipal.
Didatismo e Conhecimento
(D) as práticas democráticas próprias das políticas instituídas
pelos governos nas esferas federal, estaduais e municipais impe-
dem a existência de elementos definidores do clientelismo e do
coronelismo no Brasil atual.
(E) alguns políticos que se beneficiaram das práticas políticas
do clientelismo e do coronelismo no passado contribuíram para
que grande parte da população desacreditasse de parlamentares e
de governantes brasileiros.
46. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Pode-se afir-
mar que o professor, ao propor essa atividade, pretendeu levar os
alunos a
(A) relacionar um fenômeno sociopolítico do passado com o
contexto brasileiro atual.
(B) demonstrar a inexistência de práticas clientelistas no cená-
rio político brasileiro atual.
(C) perceber a ruptura entre o passado político e o presente no
ensino de História.
(D) descobrir as semelhanças entre o regime democrático do
presente e um regime do passado.
(E) participar do processo de desenvolvimento dos fatos histó-
ricos do passado e do presente.
47. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) A antiga ins-
tituição a que o texto faz referência, milícia armada dirigida por
brasileiros abastados, foi criada no Brasil em 1831, durante a Re-
gência Trina Permanente, e
(A) tinha um caráter local, restringindo-se a preparar os cida-
dãos para servir o exército.
(B) foi responsável pela organização de um exército responsá-
vel pela defesa do território.
(C) dava plena autonomia às autoridades judiciárias e poli-
ciais no nível local e provincial.
(D) revelava a influência da ordem jurídica norte-americana e
inglesa na política nacional.
(E) passou a ser o principal instrumento do governo para re-
primir os levantes populares.
48. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Os problemas
do regime resultaram mais da inserção do Brasil no quadro das
relações internacionais do que as condições políticas internas do
país. Essa inserção impulsionou as oposições e abriu caminho a
divergências no interior do governo.
(Boris Fausto. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009,
p. 383)
Pode-se associar a afirmação de Boris Fausto
(A) à participação do Brasil na Primeira Guerra Mundial, que
fortaleceu a classe média urbana no cenário político e apoiou mo-
vimentos que desencadearam a Revolução de 1930.
(B) à influência da Revolução de Outubro de 1917 no Brasil,
que desencadeou uma série de movimentos sociais e criou o am-
biente para a instituição de um regime ditatorial em 1937.
(C) à entrada do País na Segunda Guerra Mundial, o que de-
sencadeou uma série de manifestações oposicionistas à ditadura de
Vargas, na década de 1940, e levaram à falência do Estado Novo.
147
 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)
(D) aos efeitos da Crise Econômica de 1929 no País, que le-
varam à unificação das várias correntes oposicionistas em movi-
mentos contra a oligarquia cafeeira e provocaram a falência da
Primeira República.
(E) aos resultados do alinhamento do Brasil aos Estados Uni-
dos, na década de 1970, que fez ressurgir organizações de luta
contra os abusos políticos e sociais e levariam à queda do regime
militar.
49. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) A partir de
1960, a tendência a fabricar automóveis cresceu a ponto de repre-
sentar quase 58% da produção de veículos. Entre 1957 e 1968, a
frota de automóveis aumentou cerca de 360% e a de ônibus e ca-
minhões, respectivamente, cerca de 194% e 167%. Por outro lado,
como as ferrovias foram abandonadas, o Brasil se tornou cada vez
mais dependente da extensão e conservação das rodovias e do uso
dos derivados de petróleo na área de transporte.
(A) os segmentos sociais mais pobres, que são os que mais
dependem do Estado, continuam desassistidos e quase nunca têm
seus direitos garantidos, embora a lei afirme o contrário.
(B) a prática de movimentos como o dos Sem-Terra revela que
as leis constitucionais são necessariamente abstratas, feitas estrate-
gicamente para não serem cumpridas.
(C) os conflitos interétnicos que têm caracterizado historica-
mente a luta pela posse e distribuição das reservas indígenas no
País, embora condenados pela lei, não foram eliminados.
(D) o abandono das funções para as quais o Estado foi criado
favoreceu a formação de um vazio de poder que, em muitos luga-
res, foi ocupado por criminosos, apesar da lei.
(E) a desigualdade socioeconômica, configurada na existência
de uma minoria de ricos e uma maioria de pobres e miseráveis,
gera a violência urbana e impede as autoridade de aplicar as leis.
Gabarito

(Boris Fausto. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009, 01 B

p. 429)
02 A
Os dados do texto confirmam a ideia do autor de que a instala- 03 E
ção da indústria automobilística no Brasil se enquadrou no 04 C
(A) projeto político de desenvolvimento econômico autôno- 05 C
mo do País, por meio de incentivos fiscais para a criação de indús- 06 B
trias de transporte terrestre. 07 D
(B) desejo de promover o desenvolvimento do País, por meio
do controle pelo setor privado da infraestrutura: transporte, comu- 08 D
nicações e energia. 09 A
(C) plano de estabilização econômica do País, via investimen- 10 B
tos de capitais estrangeiros no mercado para restringir o consumo
de automóveis. 11 E
(D) propósito de se criar uma “civilização do automóvel”, em 12 B
detrimento da ampliação de meios de transporte coletivo para a 13 C
grande massa.
(E) processo de substituição de importações associado a uma 14 D
postura nacionalista que incentivou a produção de transporte co- 15 E
letivo. 16 D
17 C
50. (FCC- SEE-SP Professor História- 2010) Com todos os
seus defeitos, a Constituição de 1988 refletiu o avanço ocorrido 18 A
no país especialmente na área da extensão de direitos sociais e 19 E
políticos aos cidadãos em geral e às chamadas minorias. Entre
20 B
outros avanços, reconheceu-se a existência de direitos e deveres
coletivos, além de individuais. (...) No que diz respeito às mino- 21 D
rias, um capítulo da Constituição reconheceu aos índios sua orga- 22 C
nização social, costumes, língua, crenças e tradições, e os direitos
23 A
originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam. O texto
constitucional é bastante abrangente, mas, mais do que em qual- 24 D
quer outro campo, há aqui uma enorme distância entre o que diz a 25 D
lei e o que acontece na prática. O massacre de índios, a invasão de
26 C
suas terras não deixam dúvidas a respeito dessa distância.
(Boris Fausto. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009, 27 E
p. 525) 28 B
29 B
O texto permite inferir que, apesar dos esforços dos consti-
tuintes de fazer do Brasil um país mais justo, 30 D

Didatismo e Conhecimento 148

 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)

31 B
32 E ANOTAÇÕES
33 A
34 E
35 C —————————————————————————
36 D —————————————————————————
37 A
—————————————————————————
38 B
39 D —————————————————————————
40 C —————————————————————————
41 B
—————————————————————————
42 E
—————————————————————————
43 A
44 B —————————————————————————
45 C —————————————————————————
46 A
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47 E
48 C —————————————————————————
49 D —————————————————————————
50 A —————————————————————————
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ANOTAÇÕES
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Didatismo e Conhecimento 149

 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)

ANOTAÇÕES

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Didatismo e Conhecimento 150

 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)

ANOTAÇÕES

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Didatismo e Conhecimento 151

 BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (História)

ANOTAÇÕES

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Didatismo e Conhecimento 152

Orientações e Ações para a Educação
das Relações Étnico-Raciais
Orientações e Ações para a Educação
das Relações Étnico-Raciais

Brasilia, 2006
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva

MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Fernando Haddad

SECRETÁRIO-EXECUTIVO
Jairo Jorge
Copyright 2005. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (MEC/SECAD) É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde
que citada a fonte.
Tiragem: 50.000 exemplares

EQUIPE TÉCNICA ILUSTRAÇÕES GENTILMENTE CEDIDAS POR

Ana Flavia Magalhães Pinto Nelson Olokofá Inocencio
Denise Botelho
Edileuza Penha de Souza COORDENAÇÃO EDITORIAL
Maria Carolina da Costa Braga Edileuza Penha de Souza
Maria Carolina da Costa Braga
Maria Lucia de Santana Braga
Maria Lucia de Santana Braga
SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO DE CONTEÚDOS
Alecsandro J.P. Ratts PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Edileuza Penha de Souza Carlos Emmanuel Rodrigues Fernandes
Kênia Gonçalves Costa
REVISÃO
Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx
CAPA
Nelson Olokofá Inocencio

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

)LFKDFDWDORJUiÀFD

Ministério da Educação / Secretaria da Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade.
82-296 Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais
Brasília: SECAD, 2006.

262 pg.; il.

1. Educação – Educação Étnico-Racial 2. Segregação Racial na

Educação – Ensino Infantil, Fundamental, Médio e Superior I. Título

CDU 370.19
CDD 371.3
ISBN: 85-88507-XX-X
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SGAS Quadra 607, Lote 50, sala 205
Cep. 70.200-670 Brasília – DF
(61) 2104-6183 / 2104-6146
 Sumário

Apresentação...................................................................................................................................... x

Introdução.......................................................................................................................................... x

EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................................... xx

Introdução........................................................................................................................................ xx
1. Alguns processos da Educação Infantil no Brasil ................................................................. xx
2. Construindo referenciais para abordagem da temática étnico-racial
na Educação Infantil .................................................................................................................. xx

ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................................... xx
Introdução........................................................................................................................................ xx
1. A Escola – Contextualização Teórica e Metodológica.......................................................... xx
2. Os(as) estudantes do Ensino Fundamental ............................................................................ xx
3. O trato pedagógico da questão racial no cotidiano escolar.................................................. xx

ENSINO MÉDIO ......................................................................................................................... xx

Introdução........................................................................................................................................ xx
(QVLQR0pGLRRULHQWDo}HVDYDQoRVGHVDÀRV ...................................................................... xx
2. Propostas em diálogo com os projetos político-pedagógicos ............................................ xx
3. Propostas e projetos................................................................................................................... xx

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................... xx

Introdução........................................................................................................................................ xx
(-$&RQFHSo}HVDYDQoRVHGHVDÀRV...................................................................................... xx
2. Sujeitos Presentes na Educação de Jovens e Adultos ........................................................... xx
3. O Projeto Político Pedagógico e o currículo .......................................................................... xx

LICENCIATURAS ........................................................................................................................ xx
Introdução........................................................................................................................................ xx
1. O campo das licenciaturas......................................................................................................... xx
2. Pesquisas e ações sobre relações étnico-raciais na formação de
SURÀVVLRQDLVGDHGXFDomR......................................................................................................... xx
3. Inserção das Diretrizes nas Instituições de Ensino Superior (IES).................................... xx
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA................................................................................................. xxx
Introdução...................................................................................................................................... xxx
(GXFDomRTXLORPERODHUHODo}HVpWQLFRUDFLDLVUHÁH[}HVHSUiWLFDV ................................ xxx
2FDPSRGDVUHÁH[}HV............................................................................................................. xxx
3. O campo das ações................................................................................................................... xxx

SUGESTÕES DE ATIVIDADES............................................................................................ xxx

Educação Infantil.......................................................................................................................... xxx
Ensino Fundamental .................................................................................................................... xxx
Ensino Médio ................................................................................................................................ xxx
Educação de Jovens e Adultos.................................................................................................... xxx
Licenciaturas .................................................................................................................................. xxx
Educação Quilombola.................................................................................................................. xxx

GLOSSÁRIO DE TERMOS E EXPRESSÕES ANTI-RACISTAS ................................. xxx

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ........................................ xxx
PARECER CNE/CP 003/2004................................................................................................. xxx

RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 001/2004................................................................................... xxx

LEI 10.639/03............................................................................................................................... xxx

Linha de Frente (Iansã & Ogum)
Coleção Particular - Maria das Graças Santos

Apresentação
 Linha de Frente (Iansã & Ogum)
Coleção Particular – Maria das Graças Santos

APRESENTAÇÃO

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continu-

ada, Alfabetização e Diversidade (Secad), tem o prazer de apresentar
Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais.
O presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, em uma de suas pri-
meiras ações, promulgou a Lei n° 10.639, em 9 de janeiro de 2003, instituindo
a obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-brasilei-
ra. No ano de 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer
que propõe as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africanas e Afro-Brasileiras.
Como um desdobramento coerente e adequado dessas ações institucio-
nais, trazemos a público este documento, resultado de grupos de trabalho
constituídos por vasta coletividade de estudiosos(as), especialmente, educa-
dores/as, contando com cerca de 150 envolvidos(as). O trabalho foi cons-
truído em jornadas (Salvador, Belo Horizonte, Florianópolis e Brasília), nas
quais se formaram grupos de trabalho, e em reuniões das coordenadoras dos
referidos GTs, entre dezembro de 2004 e junho de 2005. O processo incor-
porou, ainda, a redação de várias versões dos textos e passou por uma equipe
de revisão e sistematização do conteúdo.
O texto de cada grupo de trabalho se dirige a diversos agentes do cotidia-
no escolar, particularmente, os(as) professores/as, trazendo, para cada nível
ou modalidade de ensino, um histórico da educação brasileira e a conjunção
com a temática étnico-racial, adentrando na abordagem desses temas no cam-
po educacional e concluindo com perspectivas de ação.
Todo o material aqui apresentado busca cumprir o detalhamento de uma
política educacional que reconhece a diversidade étnico-racial, em correlação
FRPIDL[DHWiULDHFRPVLWXDo}HVHVSHFtÀFDVGHFDGDQtYHOGHHQVLQR(VSHUDPRV
que a publicação seja recebida pelas escolas, por gestores/as e educadores/as,
como um importante subsídio para o tratamento da diversidade na educação.
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A educação é um ato permanente, dizia Paulo Freire, e neste sentido o

Ministério da Educação, por intermédio da Secad, entende que esta publica-
ção é um instrumento para a construção de uma sociedade anti-racista, que
privilegia o ambiente escolar como um espaço fundamental no combate ao
racismo e à discriminação racial.
Ricardo Henriques
Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

14
 E o kora encantou o samba
Coleção Particular - Lydia Garcia

INTRODUÇÃO
Eliane Cavalleiro1

As feridas da discriminação racial se exibem

DRPDLVVXSHUÀFLDOROKDUVREUHDUHDOLGDGHGRSDtV
Abdias Nascimento

Valores civilizatórios
dimensões históricas para uma educação anti-racista

E m linhas gerais, além de um direito social, a educação tem sido entendida

como um processo de desenvolvimento humano. Como expresso nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a educação escolar corresponde
a um espaço sociocultural e institucional responsável pelo trato pedagógico
do conhecimento e da cultura. A princípio, estaríamos, então, trabalhando em
VRORSDFtÀFRSRUTXHXQLYHUVDOLVWD
No entanto, como pondera Nilma Lino Gomes, em certos momentos, “as
práticas educativas que se pretendem iguais para todos acabam sendo as mais
GLVFULPLQDWyULDV(VVDDÀUPDomRSRGHSDUHFHUSDUDGR[DOPDVGHSHQGHQGR
do discurso e da prática desenvolvida, pode-se incorrer no erro da homoge-
neização em detrimento do reconhecimento das diferenças” (GOMES, 2001,
p. 86). Ao localizarmos o conceito e o processo da educação no contexto das
coletividades e pessoas negras e da relação dessas com os espaços sociais, tor-
na-se imperativo o debate da educação a serviço da diversidade, tendo como
JUDQGHGHVDÀRDDÀUPDomRHDUHYLWDOL]DomRGDDXWRLPDJHPGRSRYRQHJUR
1
Coordenadora-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional.
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Como linha mestra da maioria das coletividades negras, o processo de

educação ocorre a todo o tempo e se aplica nos mais diversos espaços. Afora
isso, em resposta à experiência histórica do período escravista, a educação
apresentou-se como um caminho fértil para a reprodução dos valores sociais
e/ou civilizatórios das várias nações africanas raptadas para o Brasil e de seus
descendentes.1
A partir do século XVI, as populações negras desembarcadas no Brasil
foram distribuídas em grande quantidade nas regiões litorâneas, com maior
concentração no que atualmente se denomina regiões Nordeste e Sudeste,
cujo crescimento econômico no decorrer dos séculos XVII, XVIII e XIX
foi assegurado pela expansão das lavouras de cana-de-açúcar.. Esse proces-
so garantiu aos senhores de engenho e latifundiários um grande patrimô-
nio, enquanto, em precárias condições de vida, coube ao povo negro, em
sua diversidade, criar estratégias para reverenciar seus ancestrais, proteger
seus valores, manter e recriar vínculos com seu lastro histórico, a “Áfri-
ca Genitora” (LUZ, 1997) – assim como reconstruí-la sob o espectro da
resistência.
Até 1888, ano da abolição formal da escravidão no Brasil, por meio da
chamada Lei Áurea, a população negra escravizada vivenciou a experiência
GHWHUVHXVSRXFRVGLUHLWRVDVVLQDODGRVHPYiULRVGRFXPHQWRVRÀFLDLVVRE
a tutela dos senhores de terra e do Estado (CHALHOUB, 1990; MATTOS,
1997). No entanto, a série de barreiras forjada nesse contexto não impediu
as populações negras de promover a continuidade de suas histórias e suas
culturas, bem como o ensinamento de suas visões de mundo.
Nas formas individuais e coletivas, em senzalas, quilombos, terreiros, ir-
mandades, a identidade do povo negro foi assegurada como patrimônio da
educação dos afro-brasileiros. Apesar das precárias condições de sobrevivên-
cia que a população negra enfrentou e ainda enfrenta, a relação com a an-
cestralidade e a religiosidade africanas e com os valores nelas representados,
assim como a reprodução de um senso de coletividade, por exemplo, possi-
bilitaram a dinamicidade da cultura e do processo de resistência das diversas
comunidades afro-brasileiras.
2VDQRVTXHQRVVHSDUDPGD/HLÉXUHDQmRIRUDPVXÀFLHQWHVSDUD
resolver uma série de problemas decorrentes das dinâmicas discriminatórias
forjadas ao longo dos quatro séculos de regime escravocrata. Ainda hoje, per-
manece na ordem do dia a luta pela participação eqüitativa de negros e negras
1
Uma interessante abordagem acerca da importância da educação na experiência histórica da popu-
lação negra brasileira é apresentada em SILVA (2004).

16
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

nos espaços da sociedade brasileira e pelo respeito à humanidade dessas mu-

OKHUHVHKRPHQVUHSURGXWRUHVHSURGXWRUHVGHFXOWXUD&RPHVVDÀQDOLGDGH
setores da sociedade civil têm atuado intensamente contra o racismo e as dis-
criminações raciais, tomando a linguagem africano-brasileira como ancoragem
e lapidando as relações sociais emergentes no entrecruzar dessa cultura com a
cultura eurocêntrica da sociedade (LUZ, 1997).

Um país de muitas leis e direitos limitados

DH²TXDQGR3RUWXJDOFRQFRUGDHPUHVWULQJLURWUiÀFRDRVXOGR
Equador – a 1888 – com a Lei Áurea, a população escravizada recorreu a
uma gama de formas de resistência para que seus limitados direitos fossem
reconhecidos e assegurados. O processo de transformação da mão-de-obra
dos trabalhadores escravizados em trabalhadores livres foi paulatino, e leis
como a do Ventre Livre (1871), Saraiva - Cotegipe ou Lei dos Sexagenários
(1885), que a rigor deveriam favorecer a população negra, caracterizaram-se
como mais um instrumento de controle em prol da ordem escravocrata. As-
sim também, impediu-se a integração da população negra liberada, mediante
várias outras leis que, ao serem incorporadas ao trato cotidiano, acabaram por
tornar-se meios de promoção dos grupos hegemônicos (SILVA JUNIOR,
1998)2HPGHWULPHQWRGDSRSXODomRQHJUDTXHGHODVGHYHULDEHQHÀFLDUVH
Durante quase todo o século XX, quando se operou a expansão do ca-
pitalismo brasileiro, nada de realmente relevante foi feito em termos de uma
legislação para a promoção da cidadania plena da população negra. Mesmo
após as experiências das I e II Guerras Mundiais, apenas em 1951, pela Lei
Afonso Arinos, a discriminação racial caracterizou-se como contravenção pe-
nal. Foi também apenas na segunda metade do século XX que, na perspecti-
va acadêmica, os trabalhos de Abdias Nascimento, Clóvis Moura, Florestan
Fernandes, Lélia Gonzalez, Otavio Ianni, Roger Bastide, entre outros, sobre
DVFRQGLo}HVGHYLGDGDSRSXODomRQHJUDQR%UDVLOÀ]HUDPFRQWUDSRQWRjV
teorias de Sílvio Romero, Oliveira Viana, José Veríssimo, Nina Rodrigues e
Gilberto Freyre3.
Numa perspectiva global, a década de 40 foi marcada pela criação da
Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945, e pela proclamação, em
1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos – da qual o Estado
2
Para uma abordagem jurídica conferir SILVA JR. (1998).
3
Para um panorama da produção intelectual desses últimos, conferir MUNANGA (2004).

17
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

brasileiro foi signatário –, cujo texto se propunha como “ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as nações” e dizia que “todos os povos
têm direitos à livre determinação”. Mesmo assim, permanecia aqui o não-
constrangimento diante do fato da reduzidíssima presença ou da não-presen-
ça de pessoas negras em locais de prestígio social.
Diante da série de reivindicações apresentadas por entidades do Movimen-
to Negro Brasileiro, o reconhecimento da Convenção nº 111 da Organização
Internacional do Trabalho (1958); do Pacto Internacional sobre Direitos Civis
e Políticos (1966); do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais (1966); da Convenção Internacional Sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial (1968); a promulgação da Constituição Federal
GHFRQVLGHUDQGRDSUiWLFDGRUDFLVPRFRPRFULPHLQDÀDQoiYHOHLPSUHV-
critível, e as manifestações culturais como um bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;
HDSXEOLFDomRGD/HLQžD/HL&DyTXHGHÀQHRVFULPHVUHVXOWDQWHV
de discriminação por raça ou cor; no campo educacional, a publicação da Lei
10.639/2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da educação para incluir no
FXUUtFXORRÀFLDODREULJDWRULHGDGHGDWHPiWLFD´+LVWyULDH&XOWXUD$IUREUDVLOHL-
ra”, assinalam o quadro de intenções da parte do Estado brasileiro em eliminar
o racismo e a discriminação racial. A partir da III Conferência Mundial contra
o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de In-
tolerância, realizada em Durban, África do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro
de 2001, esse procedimento é mantido, sendo o Estado brasileiro signatário da
Declaração e do Plano de Ação resultantes desta conferência.

Movimento Negro e Educação

Além de “muitos estudos dos livros”, a pessoa educada é capaz de
produzir conhecimento e necessariamente, respeita os idosos, as outras
pessoas, o meio ambiente. Empenha-se em fortalecer a comunidade,
na medida em que vai adquirindo conhecimentos escolares, acadêmi-
cos, bem como outros necessários para a comunidade sentir-se inserida
na vida do país (SILVA, 2000, p. 78-79).
A educação formal sempre se constituiu em marco no panorama das
reivindicações do Movimento Negro na luta por uma sociedade mais justa
e igualitária. Ao longo do século XX, a imprensa foi intensamente utiliza-
da como instrumento de suas campanhas, com destaque para os periódi-
cos O Baluarte (1903) O Menelik (1915), A Rua (1916), 2$OÀQHWH (1918), A
Liberdade (1919), A Sentinela (1920), O Getulino (1923) e o Clarim d’Alvorada

18
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

(1924). Essas empreitadas desembocaram na criação da Frente Negra Brasi-

leira (FNB), que, segundo Florestan Fernandes, foi o primeiro movimento de
massa no período pós-abolicionista que teve o objetivo de inserir o negro na
política.(FERNANDES, 1978).
Não limitando seus esforços a seus próprios membros, setores da Frente
Negra Brasileira (FNB) criaram salas de aula de alfabetização para os tra-
balhadores e trabalhadoras negras em diversas localidades (GONÇALVES,
2000). Outra experiência importante na luta pela educação foi empreendida
pelo Teatro Experimental do Negro (TEN). De acordo com Abdias Nasci-
mento, o TEN:
(...) iniciou sua tarefa histórica e revolucionária convocando para seus
quadros pessoas originárias das classes mais sofridas pela discriminação:
RVIDYHODGRVDVHPSUHJDGDVGRPpVWLFDVRVRSHUiULRVGHVTXDOLÀFDGRV
os freqüentadores de terreiros. Com essa riqueza humana, o TEN edu-
cou, formou e apresentou os primeiros intérpretes dramáticos da raça
negra – atores e atrizes – do teatro brasileiro (NASCIMENTO, 2002).
Como expresso no jornal Quilombo – vida, problemas e aspirações do
negro, “o TEN manteve, em salas de aulas cedidas pela União Nacional
GRV(VWXGDQWHVYiULDVDXODVGHDOIDEHWL]DomRVREDFKHÀDGRSURIHVVRU
Ironides Rodrigues. Cerca de seiscentos alunos freqüentavam esse cur-
so, interrompido, infelizmente, por falta de local para funcionar (...)”
(TEN, 1948, p. 7).
Nessa trajetória, destacam-se ainda as experiências do Movimento Negro
8QLÀFDGR018DSDUWLUGRÀPGDGpFDGDGH²HVHXVGHVGREUDPHQ-
tos com a política anti-racista, nas décadas de 1980 e 1990, com conquistas
singulares nos espaços públicos e privados – das frentes abertas pelo Movi-
mento de Mulheres Negras e do embate político impulsionado pelas Comu-
nidades Negras Quilombolas. Ou seja, no percurso trilhado pelo Movimento
Negro Brasileiro, a educação sempre foi tratada como instrumento de grande
valia para a promoção das demandas da população negra e o combate às de-
sigualdades sociais e raciais.

Educação e Direitos Humanos – Lei nº 10.639/2003

A III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial,

a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância catalisou no Brasil um
acalorado debate público, envolvendo tanto organizações governamentais
quanto não-governamentais e expressões de movimentos sociais interessadas

19
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

em analisar as dinâmicas das relações raciais no Brasil, bem como elabo-

rar propostas de superação dos entraves postos em relevo pela realização da
conferência. A entrada do novo milênio contou mais uma vez com o reco-
QKHFLPHQWRHDUDWLÀFDomRGDQHFHVVLGDGHGRVSRYRVGRPXQGRHPGHEDWHUH
elaborar estratégias de enfrentamento de um problema equacionado no trans-
correr da Modernidade. Ademais, a conferência marca o reconhecimento,
por parte da ONU, da escravização de seres humanos negros e suas conse-
qüências como crime contra a humanidade, o que fortalece a luta desses po-
vos por reparação humanitária.
1R'RFXPHQWR2ÀFLDO%UDVLOHLURSDUDD,,,&RQIHUrQFLD4, é reconheci-
da a responsabilidade histórica do Estado brasileiro “pelo escravismo e pela
marginalização econômica, social e política dos descendentes de africanos”,
uma vez que:
O racismo e as práticas discriminatórias disseminadas no cotidiano
brasileiro não representam simplesmente uma herança do passado. O
racismo vem sendo recriado e realimentado ao longo de toda a nos-
sa história. Seria impraticável desvincular as desigualdades observadas
atualmente dos quase quatro séculos de escravismo que a geração atual
herdou (BRASIL, 2001).5
Admitidas essas responsabilidades históricas, o horizonte que se abriu foi
o da construção e da implementação do plano de ação do Estado brasileiro
para operacionalizar as resoluções de Durban, em especial as voltadas para a
educação, quais sejam:
• Igual acesso à educação para todos e todas na lei e na prática.
• Adoção e implementação de leis que proíbam a discriminação baseada
em raça, cor, descendência, origem nacional ou étnica em todos os ní-
veis de educação, tanto formal quanto informal.
• Medidas necessárias para eliminar os obstáculos que limitam o acesso
de crianças à educação.
4
'RFXPHQWRRÀFLDOOHYDGRj,,,&RQIHUrQFLD0XQGLDOFRQWUDR5DFLVPRD'LVFULPLQDomR5DFLDOD
Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância, que serve para orientar as políticas de governo.
Foi elaborado por um comitê preparatório, nomeado pelo presidente da República. O Comitê reuniu
representantes do governo e da sociedade civil e foi presidido pelo secretário de Estado de Direitos
Humanos, o embaixador Gilberto Sabóia.
5
O governo federal estabeleceu um Comitê Nacional, composto prioritariamente por representantes
de órgãos do governo e da sociedade civil organizada. Também, entidades dos movimentos negro,
indígena, de mulheres, de homossexuais, de defesa da liberdade religiosa mobilizaram-se intensa-
mente nesse diálogo. Com o término da Conferência, diante da Declaração e do Programa de Ação,
estabelecidos em Durban, exige-se da sociedade civil o monitoramento para que os resultados sejam
respeitados e as medidas reparatórias sejam implementadas (BRASIL, 2001).

20
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• Recursos para eliminar, onde existam, desigualdades nos rendimentos

educacionais para jovens e crianças.
• Apoio aos esforços que assegurem ambiente escolar seguro, livre da
violência e de assédio motivados por racismo, discriminação racial, xe-
nofobia e intolerância correlata.
• (VWDEHOHFLPHQWR GH SURJUDPDV GH DVVLVWrQFLD ÀQDQFHLUD GHVHQKDGRV
para capacitar todos os estudantes, independentemente de raça, cor,
descendência, origem étnica ou nacional a freqüentarem instituições
educacionais de ensino superior.
Coerentemente com suas reivindicações e propostas históricas, as fortes
campanhas empreendidas pelo Movimento Negro tem possibilitado ao Esta-
do brasileiro formular projetos no sentido de promover políticas e programas
para população afro-brasileira e valorizar a história e a cultura do povo negro.
Entre os resultados, a Lei nº 9.394/96 foi alterada por meio da inserção dos
artigos 26-A e 79-B, referidos na Lei nº 10.639/2003, que torna obrigatório o
HQVLQRGH+LVWyULDH&XOWXUD$IUR%UDVLOHLUDVH$IULFDQDVQRFXUUtFXORRÀFLDO
da Educação Básica e inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro
como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Tendo em vista os desdobramentos na educação brasileira, observam-se
os esforços de várias frentes do Movimento Negro, em especial os de Mulhe-
res Negras, e o empenho dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs)
e grupos correlatos criados em universidades, que buscam a estruturação de
uma política nacional de educação calcada em práticas antidiscriminatórias e
antiracistas.
Várias pesquisas, nesse sentido, têm demonstrado que o racismo em nossa
sociedade constitui também ingrediente para o fracasso escolar de alunos(as)
negros(as). A sanção da Lei nº 10.639/2003 e da Resolução CNE/CP 1/2004
é um passo inicial rumo à reparação humanitária do povo negro brasileiro,
pois abre caminho para a nação brasileira adotar medidas para corrigir os
danos materiais, físicos e psicológicos resultantes do racismo e de formas
conexas de discriminação.
Diante da publicação da Lei nº 10.639/2003, o Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer CNE/CP 3/2004, que institui as Diretrizes
Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas a serem executadas pelos
estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo
aos sistemas de ensino, no âmbito de sua jurisdição, orientar e promover a

21
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

formação de professores e professoras e supervisionar o cumprimento das

Diretrizes.

A diversidade étnico-racial na educação

A sociedade civil segue desenvolvendo importante papel na luta contra

o racismo e seus derivados. Compreender os mecanismos de resistência da
população negra ao longo da história exige também estudar a formação dos
quilombos rurais e urbanos e das irmandades negras6, entre tantas outras for-
mas de organizações coletivas negras. A população negra que para cá foi tra-
zida tinha uma história da vida passada no continente africano, a qual somada
às marcas impressas pelo processo de transmutação de continente serviu de
base para a criação de estratégias de sobrevivência.
A fuga dos/das trabalhadores/as escravizados(as), a compra e a conquista
de territórios para a formação de quilombos materializam as formas mais
reconhecidas de luta da população negra escravizada. Nesses espaços, as po-
pulações negras abrigaram-se e construíram novas maneiras de organização
social, bastante distintas da organização nas lavouras.
A religião, aspecto fundamental da cultura humana, é emblemática no
caso dos(as) negros(as) africanos(as) em terras brasileiras. Por meio desse
ímpeto criativo de sobrevivência, pode-se dizer que a população negra pro-
moveu um processo de africanização de religiões cristãs (LUZ, 2000) e de
recriação das religiões de matriz africana.
Cabe, portanto, ligar essas experiências ao cotidiano escolar. Torná-las
reconhecidas por todos os atores envolvidos com o processo de educação
no Brasil, em especial professores/as e alunos(as). De outro modo, trabalhar
para que as escolas brasileiras se tornem um espaço público em que haja
igualdade de tratamento e oportunidades.
Diversos estudos comprovam que, no ambiente escolar, tanto em esco-
las públicas quanto em particulares, a temática racial tende a aparecer como
XPHOHPHQWRSDUDDLQIHULRUL]DomRGDTXHOHDDOXQRDLGHQWLÀFDGRDFRPR
negro/a. Codinomes pejorativos, algumas vezes escamoteados de carinhosos
RXMRFRVRVTXHLGHQWLÀFDPDOXQRVDVQHJURVDVVLQDOL]DPTXHWDPEpPQD
vida escolar, as crianças negras estão ainda sob o jugo de práticas racistas e
discriminatórias.7
6
Para saber mais sobre o assunto, pode-se visitar os trabalhos sobre irmandades negras de QUIN-
TÃO (2002 a & b).
7
Para um debate mais abrangente sobre a relação racismo e educação, conferir: OLIVEIRA (1999);
CAVALLEIRO (2001) e SOUZA (2001).

22
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

O subdimensionamento dos efeitos das desigualdades étnico-raciais em-

bota o fomento de ações de combate ao racismo na sociedade brasileira, visto
que difunde a explicação da existência de igualdade de condições sociais para
todas as pessoas. Sistematicamente, a sociedade brasileira tende a fazer, ainda
hoje, vistas grossas aos muitos casos que tomam o espaço da mídia nacional,
mostrando o quanto ainda é preciso lutar para que todos e todas recebam uma
educação igualitária, que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional,
independentemente do pertencimento étnico-racial do/a aluno/a. Com isso,
RVDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRSHUPDQHFHPQDQmRSHUFHSomRGRHQWUDYH
promovido por eles/as, ao não compreenderem em quais momentos suas
atitudes diárias acabam por cometer práticas favorecedoras de apenas parte
de seus grupos de alunos e alunas.
8PROKDUDWHQWRSDUDDHVFRODFDSWDVLWXDo}HVTXHFRQÀJXUDPGHPRGR
expressivo atitudes racistas. Nesse espectro, de forma objetiva ou subjetiva, a
educação apresenta preocupações que vão do material didático-pedagógico à
formação de professores.
O silêncio da escola sobre as dinâmicas das relações raciais tem permitido
que seja transmitida aos(as) alunos(as) uma pretensa superioridade branca,
VHP TXH KDMD TXHVWLRQDPHQWR GHVVH SUREOHPD SRU SDUWH GRVDV SURÀVVLR-
nais da educação e envolvendo o cotidiano escolar em práticas prejudiciais
ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema não apaga magicamente as
diferenças, e ao contrário, permite que cada um construa, a seu modo, um
entendimento muitas vezes estereotipado do outro que lhe é diferente. Esse
entendimento acaba sendo pautado pelas vivências sociais de modo acrítico,
conformando a divisão e a hierarquização raciais.
É imprescindível, portanto, reconhecer esse problema e combatê-lo no
espaço escolar. É necessária a promoção do respeito mútuo, o respeito ao ou-
tro, o reconhecimento das diferenças, a possibilidade de se falar sobre as di-
ferenças sem medo, receio ou preconceito. Nesse ponto, deparamo-nos com
a obrigação do Ministério da Educação de implementar medidas que visem
o combate ao racismo e à estruturação de projeto pedagógico que valorize o
pertencimento racial dos(as) alunos(as) negros(as).
Diante do panorama das ferramentas de que já dispomos, a Constituição
)HGHUDOGHÀQHFRPRFRPSHWrQFLDGD8QLmRGRV(VWDGRVGR'LVWULWR)HGHUDO
e dos Municípios a promoção do acesso à cultura, à educação e à ciência. A
Educação Básica, de competência do Estado, é compreendida pelos níveis
infantil, fundamental e médio, sendo o Ensino Fundamental de caráter obri-
JDWyULRHJUDWXLWR5HFHQWHPHQWHHVWUXWXUDPVHSURSRVWDVGHPRGLÀFDo}HV

23
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

para os livros didáticos e revisões nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Contudo, é preciso dar continuidade a políticas públicas amplas e consolida-
das que trabalhem detalhadamente no combate a esse processo de exclusão
social.
Vale lembrar que o processo de formação de professores/as deve estar
GLUHFLRQDGR SDUD WRGRVDV RVDV SURÀVVLRQDLV GH HGXFDomR JDUDQWLQGRVH
que aqueles/as vinculados(as) às ciências exatas e da natureza não se afastem
de tal processo.
Ao criar o Grupo de Trabalho para a discussão e a inserção das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira, a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), por intermédio
da Coordenação-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional (CGDIE), re-
DÀUPDVHXREMHWLYRGHYDORUL]DUHDVVHJXUDUDGLYHUVLGDGHpWQLFRUDFLDOWHQGR
a educação como instrumento decisivo para a promoção da cidadania e do
apoio às populações que vivem em situações de vulnerabilidade social. Ade-
mais, os trabalhos desenvolvidos durante as jornadas tiveram como horizonte
a construção do Plano de Ação para a Inserção das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tomando como base os seguintes
princípios:

• Socialização e visibilidade da cultura negro-africana.

• Formação de professores com vistas à sensibilização e à construção
de estratégias para melhor equacionar questões ligadas ao combate às
discriminações racial e de gênero e à homofobia.
• Construção de material didático-pedagógico que contemple a diversi-
dade étnico-racial na escola.
• Valorização dos diversos saberes.
• Valorização das identidades presentes nas escolas, sem deixar de lado
esse esforço nos momentos de festas e comemorações.

O Plano de Ação: Ensino de História e Cultura Africana e Afro-

brasileira

Os textos a seguir, por nível/modalidade de ensino, giram em torno da

construção de Orientações e Ações para o Ensino de História e Cultura Afri-

24
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

FDQDH$IUREUDVLOHLUDEXVFDQGRRULHQWDURVDVSURÀVVLRQDLVTXHWUDEDOKDP
com a educação, na implementação da Lei nº 10.639/2003 em todas as esco-
las deste país.
O texto do GT Educação Infantil, coordenado por Patrícia Maria de Sou-
]D6DQWDQDSDUWHGRSHUtRGRHWiULRHGDVHVSHFLÀFLGDGHVGDHGXFDomRLQIDQ-
til, para questionar a imagem das educadoras que trabalham nas instituições
infantis. Em seguida constrói as perspectivas históricas da educação infantil,
dentro das relações étnico-raciais, chegando aos dias atuais como uma pri-
meira etapa da Educação Básica, sendo dever do Estado, direito da criança e
opção da família. Nesse contexto o cuidar e o educar constituem as relações
DIHWLYDVHSDVVDPQHFHVVDULDPHQWHSHODVDÀQLGDGHVFRPDVIDPtOLDVHSRUWR-
dos os grupos em que a criança está inserida.
O texto do GT Ensino Fundamental, coordenado por Rosa Margarida de
Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade, traz considerações comuns
aos dois ciclos, chamando a atenção para a escola e alguns contextos relativos
a uma educação anti-racista neste nível do ensino, a exemplo do currículo,
da interdisciplinaridade, das relações entre humanidade e alteridade, cultura
negra e corporeidade e entre memória, história e saber. Logo adiante, o texto
VHYROWDSDUDDVGLIHUHQFLDo}HVHQWUHRVDVHVWXGDQWHVHSRUÀPDGHQWUDHP
ações para o Ensino Fundamental, envolvendo uma série de recomendações
para a abordagem da temática étnico-racial no cotidiano escolar, desde a sele-
ção de temas até a preocupação com recursos didáticos.
O Grupo de Trabalho do Ensino Médio, coordenado por Ana Lúcia Silva
Souza, formulou um texto que discute as questões étnico-raciais no Ensino
Médio e trata da juventude como sujeito ativo e criador do seu universo plural.
Discutindo as diversidades que envolvem essa etapa da vida escolar, o texto
propõe uma linguagem em que os códigos das relações culturais, sociais e po-
líticas relativos à escola e à juventude estejam construídos numa expectativa
de relação entre presente e futuro, apresenta a escola de Ensino Médio como
ambiente de construção e desenvolvimento das identidades de negros(as) e
QmRQHJURVDV3RVWHULRUPHQWHUHDÀUPDRFRWLGLDQRHVFRODUFRPRXPHVSD-
oRGHID]HUFROHWLYRQRTXDOSURIHVVRUHVDVHVWXGDQWHVHGHPDLVSURÀVVLRQDLV
da educação se reconheçam como sujeitos co-responsáveis pelo processo de
construção do conhecimento e do currículo, que deve ser concebido para
atender à diversidade e à pluralidade das culturas africana e afro-brasileira.
O texto do GT Educação de Jovens e Adultos (EJA), coordenado por
Rosane de Almeida Pires, foi dividido em três partes. Primeiramente, tece um
histórico da trajetória da educação de jovens e adultos nos sistemas de ensino

25
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

IRUPDLVHQmRIRUPDLVWUDWDQGRGRVDYDQoRVHGHVDÀRVGD(-$HDSUR[LPDQ-
do a questão étnico-racial das ações do Movimento Negro no Projeto Político
Pedagógico e Currículo. Em seguida, entrelaçando a EJA numa perspectiva
de educação anti-racista e democrática, o texto enfatiza as linguagens dos(as)
jovens e adultos(as) com o ensino de história e cultura africanas e afro-brasi-
leiras, estabelecendo os vínculos no que se refere aos lugares de constituição
GHLGHQWLGDGHVGDSRSXODomRQHJUD3RUÀPHQXQFLDYiULDVSRVVLELOLGDGHVGH
colocar o/a jovem e o/a adulto/a no centro de todos os movimentos da edu-
cação para que, de fato, ele/a se torne sujeito de seu processo educativo.
No que se refere às Licenciaturas, o texto do GT coordenado por Rosa-
na Batista Monteiro, inicialmente nos situa no contexto da implementação
da temática étnico-racial entre os conteúdos e as metodologias nesse campo.
Temos em seguida, um quadro das pesquisas e ações acerca da questão em
IRFRHVXDUHODomRFRPDIRUPDomRGHSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomR3RU~OWL-
mo, aborda-se a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-raciais nas Instituições de Ensino Supe-
rior, no que diz respeito aos projetos pedagógicos, à matriz curricular e às
disciplinas.
O texto que resultou do GT Educação Quilombola, com a coordenação
de Georgina Helena Lima Nunes, dirige-se tanto às escolas situadas em áreas
de remanescentes de quilombos, quanto àquelas que recebem quilombolas.
Passa de uma introdução histórica ao tema e ao termo quilombo, para o vín-
culo entre educação quilombola e relações étnico-raciais, chegando a descor-
tinar um campo de ações.
Após os textos dos GTs, essa publicação traz um glossário de termos e
expressões. Trata-se de notas indicativas e explicativas a temas e subtemas
que surgem na abordagem da temática étnico-racial na educação.
Após a sistematização e revisão dos Conteúdos, especialistas de cada nível
de ensino, bem como professores e professoras que estão atuando em sala de
aula elaboraram pareceres e sugestões, colaborando para que os textos apre-
sentassem uma linguagem acessível a todos os(as) educadores/as.
3RUÀPSXEOLFDPRVR3DUHFHUGR&RQVHOKR1DFLRQDOGH(GXFDomRTXH
trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ét-
nico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(BRASIL, 2004), a Resolução CNE/CP 1/2004 e a Lei 10.639/2003, que
constituem os principais conteúdos norteadores de todo este trabalho.
Certamente este trabalho é um primeiro passo para as Orientações e
Ações para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira. Es-

26
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

SHUDPRV TXH HOH VHMD XP LPSXOVLRQDGRU GH UHÁH[}HV H Do}HV QR FRWLGLDQR
escolar, indo além do silêncio acerca da questão étnico-racial e das situações
que eventualmente ocorrem, e possibilitando um cenário de reelaboração das
relações que se estabelecem dentro e fora do campo educacional.

E o kora encantou o samba

Coleção Particular - Lydia Garcia

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 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

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28
Maternidade (Oxum)
Acervo do artista

Educação Infantil
 Maternidade (Oxum)
Acervo do artista

EDUCAÇÃO INFANTIL
Coordenação: Patrícia Maria de Souza Santana1

Introdução
7odas as meninas e todos os meninos nascem livres e
WrPDPHVPDGLJQLGDGHHRVPHVPRVGLUHLWRV
1HQKXPDYLGDYDOHPDLVGRTXHDRXWUDGLDQWHGRIDWR
GHTXHWRGDVDVFULDQoDVHWRGRVRVDGROHVFHQWHVGR
planeta são iguais.2

DGDIDVHGDYLGDDSUHVHQWDVXDVHVSHFLÀFLGDGHVUHTXHUHQGRGHTXHP
C lida com o ser humano uma atenção especial às necessidades que ca-
racterizam cada momento. No período em que consideramos a educação
LQIDQWLOLVWRpHPTXHDFULDQoDWHPGH]HURDVHLVDQRVpIXQGDPHQWDOÀFDU
DWHQWRDRWLSRGHDIHWRTXHUHFHEHHDRVPRGRVFRPRHODVLJQLÀFDDVUHOD-
ções estabelecidas com e por ela. Desde o nascimento, as condições mate-
riais e afetivas de cuidados são marcantes para o desenvolvimento saudável
da criança.
É com o outro, pelos gestos, pelas palavras, pelos toques e olhares que
a criança construirá sua identidade e será capaz de reapresentar o mundo
DWULEXLQGRVLJQLÀFDGRVDWXGRTXHDFHUFD6HXVFRQFHLWRVHYDORUHVVREUHD
vida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre outras coisas, começam a se constituir
nesse período.
1
Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UFMG, graduada em História (FAFICH-
UFMG), professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, coordenadora do Núcleo de
Relações Étnico-Raciais e de Gênero da Secretaria Municipal de Educação de BH e autora do livro
3URIHVVRUDV1HJUDV7UDMHWyULDVH7UDYHVVLDV pela Editora Mazza,2004.
2
O Relatório da 27ª Sessão Especial da Assembléia Geral das Nações Unidas, maio de 2002, intitu-
lado 8PPXQGRSDUDDVFULDQoDV
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Faz-se necessário questionar a imagem que a educadora3 traz de criança

e de infância, pois tais imagens traduzem a relação adulto – criança, e se
UHÁHWHPQDRUJDQL]DomRGDVDWLYLGDGHVQDVLQVWLWXLo}HVHHVSHFLDOPHQWHQDV
variadas formas de avaliação utilizadas. 3URPRYHU D UHÁH[mR VREUH D LPD-
gem de criança que dá suporte às práticas dos(as) educadores/as possibilita a
compreensão das singularidades e potencialidades de cada criança, podendo
contribuir para promover condições de igualdade.
Tal igualdade pressupõe o reconhecimento das diferenças que sabemos
existir. Para tanto é necessário ter informação sobre os direitos que necessi-
tam ser assegurados a todas as crianças. Isso exigirá um olhar mais atento e
maior sensibilidade, pois as diferenças se manifestam no cotidiano e carecem
GH ´OHLWXUDµ GHFRGLÀFDomR GHVVDV PDQLIHVWDo}HV4 pela educadora, seja na
relação criança – criança, adulto – criança, criança – família, criança – grupo
social.
A educadora, por sua vez, é um ser humano possuidor de singularidades e
está imersa em determinada cultura que se apresenta na relação com o outro
(igual ou diferente). Manifestar-se contra as formas de discriminação é uma
tarefa da educadora, que não deve se omitir diante das violações de direitos
das crianças. Mobilizar-se para o cumprimento desses direitos é outra ação
necessária. Essas atitudes são primordiais às educadoras que buscam realizar
a tarefa de ensinar com responsabilidade e compromisso com suas crianças.
É importante destacar que a garantia legal dos direitos não promove sua
concretização. São as atitudes efetivas e intencionais que irão demonstrar o
compromisso com tais direitos. Reconhecer as diferenças é um passo funda-
mental para a promoção da igualdade, sem a qual a diferença poderá vir a se
transformar em desigualdade.

1. PROCESSOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

A Educação Infantil no Brasil caracteriza-se como primeira etapa da Edu-

cação Básica, dever do Estado, direito da criança e opção da família5, não
sendo, portanto, obrigatória.
3
Utilizaremos a partir daqui o termo educadora, por considerar que as mulheres são maioria na
educação infantil.
4
No sentido que Paulo Freire dá a essa palavra, ou seja, a capacidade de ler o mundo.
5
Ao utilizarmos o termo família, estamos nos referindo ao texto da LDB 9394/96. Faz-se necessário
considerar que muitas crianças não possuem família (crianças que vivem em instituições como orfa-
natos, abrigos etc.); nesse caso, o mais apropriado em substituição ao termo família é grupo social.

32
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Vários fatores contribuíram para isso: em primeiro lugar observa-se um

DYDQoR GR FRQKHFLPHQWR FLHQWtÀFR VREUH R GHVHQYROYLPHQWR LQIDQWLO DOLD-
do ao reconhecimento da sociedade acerca do direito da criança à educação
nos primeiros anos de vida. Em segundo lugar, a participação crescente da
mulher na força de trabalho, notadamente por meio do movimento sindical
e de mulheres, passou a exigir que instituições de Educação Infantil fossem
ampliadas para dar conta dessa nova condição social feminina. Em terceiro
lugar, e como conseqüência dos itens anteriores, o processo de democrati-
zação da sociedade e da educação no Brasil tornou possíveis o acesso e a
permanência de considerável número de crianças de zero a seis anos de idade
em diversas instituições educativas, das públicas às privadas, sendo contem-
SODGDVQHVVDV~OWLPDVDVLQVWLWXLo}HVÀODQWUySLFRDVVLVWHQFLDLVFRPXQLWiULDVH
totalmente privadas.
Longe estamos de garantir cobertura de atendimento em Educação In-
fantil para a grande maioria da população brasileira. De acordo com dados
do Unicef, a população indígena e negra são os segmentos mais excluídos do
acesso à educação na faixa etária dos zero aos seis anos.
Creches e pré-escolas buscam integrar educação e cuidados, necessários
a um período etário vulnerável como o da criança pequena, traduzindo dessa
forma a perspectiva de que tais crianças são portadoras de direitos desde que
nascem.
É importante considerar que os direitos a que nos referimos são resul-
tantes de longo processo histórico e social de mais de quatro séculos. No
período colonial, a educação das crianças se dava principalmente em âmbito
privado nas casas e em instituições religiosas. As crianças abandonadas eram
encaminhadas para a roda dos expostos6 e acolhidas por instituições de ca-
ridade. Essas crianças eram, em sua maioria, pobres, bastardas. A roda foi
utilizada pelas mulheres escravizadas como meio de livrar suas crianças do
cativeiro ou então pelos senhores que pretendiam se isentar das responsabi-
OLGDGHVHHQFDUJRVGDFULDomRGRVÀOKRVDVGHVXDVHVFUDYDV'HDFRUGRFRP
Mott:
A roda recebia crianças de qualquer cor e preservava o anonimato dos
pais. A partir do alvará de 31 de janeiro de 1775, as crianças escravas,
colocadas na roda, eram consideradas livres. Este alvará, no entanto
foi letra morta e as crianças escravas eram devolvidas aos seus donos,
quando solicitadas, mediante o pagamento das despesas feitas com a
criação. Em 1823, saiu um decreto que considerava as crianças da roda
6
Em algumas localidades do Brasil utiliza-se o termo enjeitados como sinônimo de expostos.

33
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

FRPRyUImVHDVVLPÀOKRVGRVHVFUDYRVVHULDPFULDGRVFRPRFLGDGmRV
gozando dos privilégios dos homens livres (1979:57).
Com relação às crianças negras no Brasil escravista, observamos crianças
pequenas antecipando-se às exigências e responsabilidades dos adultos, en-
cerrando-se a fase de criança aos cinco ou seis anos, inserindo-se no mundo
DGXOWR SRU PHLR GR WUDEDOKR HVFUDYR 1RV PRPHQWRV ÀQDLV GD HVFUDYLGmR
com a Lei do Ventre Livre 2.040/1871, as crianças nascidas após 28 de se-
tembro de 1871 seriam consideradas livres, no entanto deveriam permanecer
até os oito anos sob a posse dos senhores. Ao completar oito anos poderiam
ÀFDUVREDJXDUGDGRVHQKRUDWpRVDQRVRXSRGHULDPVHUHQWUHJXHVDR
Estado e encaminhadas para instituições como asilos agrícolas e orfanatos
(FONSECA, 2001). Vemos que a situação das crianças negras no período da
escravidão era muito difícil, e na maioria das vezes não tinham acesso à instru-
ção. A educação estava restrita ao aprendizado das tarefas demandadas pelos
senhores. Desde que nasciam eram carregadas pelas mães para o trabalho. A
despreocupação com a criança escravizada pode ser demonstrada pelos altos
índices de mortalidade infantil nesse segmento. Existe uma naturalização da
falta de investimento e atenção nesse período.
No contexto mundial, a partir dos séculos XVII e XVIII, com o surgi-
PHQWR GRV UHI~JLRV DVLORV DEULJRV GH FULDQoDV H ÀOKDV GH PmHV RSHUiULDV
podemos demarcar o contexto em que a infância no mundo passa a ser con-
siderada como uma etapa da vida que merece atenção. No início do século
XX, as instituições que atendiam à criança pequena o faziam como medida
de saúde pública, como resposta aos altos índices de mortalidade infantil,
ÀFDQGRSRUYiULDVGpFDGDVSXOYHUL]DGDVQDViUHDVGDVD~GHDVVLVWrQFLDVRFLDO
e educação as verbas destinadas à criança pequena.
O debate à época evocava a necessidade de educar, moralizar, domesticar
HLQWHJUDURVÀOKRVGHWUDEDOKDGRUHV7DLVLGpLDVWUDGX]LDPXPDFRQFHSomRGH
infância como um período de ingenuidade, inocência, da facilidade de mode-
lação do caráter. As famílias eram “ensinadas” a adquirir posturas adequadas
com relação às crianças, calcadas em valores rígidos embasados no cristianis-
mo e nos valores morais burgueses7. Também a escola e as instituições de ca-
ridade eram consideradas como um espaço de controle social, procurando-se
evitar a vadiagem e a delinqüência infantil, com a preocupação voltada para
sua integridade física e moral. Esta concepção baseada apenas no cuidado
7
1RSHUtRGRGR5HQDVFLPHQWRHXURSHXHVVDLGpLDVHVROLGLÀFRXHDLQIkQFLDIRLUHSHQVDGDVHQGR
associada a elementos como a pureza, a simplicidade, a necessidade de amor, a ingenuidade, a male-
abilidade e a fragilidade, passando as crianças a serem valorizadas e amadas.

34
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

está vinculada à prática assistencialista que marcou as creches neste período

e ainda se encontra presente em muitas instituições de Educação Infantil. Tal
visão compromete a perspectiva dos direitos das crianças, pois ao se restringir
DDVSHFWRVOLJDGRVDRVFXLGDGRVÀFDPGHVYLDGDVDVGLPHQV}HVGDVRFLDOL]D-
ção, da aprendizagem, da vivência cultural, privilegiadamente fundamentada
na diversidade.
7DPEpP HUD SHQVDPHQWR FRUUHQWH TXH DV FULDQoDV GHYHULDP ÀFDU FRP
suas mães. Nessa perspectiva, as instituições que “guardavam” as crianças
eram encaradas como um mal necessário: na ausência da mãe (trabalhadora,
inexistente, incompetente, moral e/ou economicamente), as creches cum-
priam o papel de cuidar das crianças, desconsiderando as variadas formas
GHDVIDPtOLDVFULDUHPVHXVÀOKRV$VSUHRFXSDo}HVGHFDUiWHUSHGDJyJLFRH
cognitivo estavam distantes dos objetivos dessas instituições que abrigavam
crianças pequenas. Prevalecia igualmente a quase exclusiva preocupação com
os cuidados: higiene, alimentação, sono, com rotinas rígidas.
No período correspondente às décadas de 1940 a 1960 do século XX
foram criados programas compensatórios, de prevenção à saúde e de garantia
ao trabalho feminino, assim como órgãos governamentais de implementação
de políticas para essa área.
O período de 1970 a 1990 do mesmo século representou avanços na pers-
pectiva dos direitos das crianças. É na década de 1970, em meio à efervescên-
cia dos movimentos sociais e o clamor pela liberdade e garantia de direitos,
que manifestações por esses direitos tomam força. Não sem razão, diversos
movimentos de mulheres surgem neste período, em uma conjuntura na qual a
dinâmica dos movimentos sociais trazem à cena novos personagens (SADER,
1988) reivindicando não só mudanças nas relações de trabalho, mas melhores
condições de vida (saneamento básico, transporte coletivo, habitação, educa-
ção), entre eles, os movimentos populares de luta por creches, exigindo do
Estado a criação de redes públicas de Educação Infantil8. Destaca-se nesse
período, para além do movimento de mulheres por creches e pré-escolas, o
movimento negro criticando o modelo de escola que desconsiderava o pa-
trimônio histórico cultural da população negra, além de denunciar o racismo
existente nas escolas, o que contribuía para a evasão e o fracasso escolar das
crianças negras (MELO & COELHO, 1988).
8
Ressalta-se que o modelo de pré-escola brasileira que estimulou a criação das redes públicas, im-
plementada pelos governos, a partir da década de 1970, teve como referência o modelo americano
de prevenção do fracasso escolar (educação compensatória) motivado pelos altos índices de evasão e
UHSHWrQFLDQDHVFRODHOHPHQWDUGDVFULDQoDVQHJUDVHÀOKDVGHSRSXODo}HVPLJUDQWHV

35
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Os governos municipais em muitos casos, em regime de colaboração

com outras esferas governamentais, implementam programas pré-escolares,
FULDQGRUHGHVSUySULDVGHLQVWLWXLo}HVSDUDHVVHÀP(PFRQWUDSDUWLGDHP
diversas regiões do país, diante da pouca receptividade dos governantes, sur-
gem novas modalidades de Educação Infantil organizadas por moradores,
clubes de mães, associações de bairros e/ou grupos ligados às instituições
religiosas. Nesse mesmo período, os movimentos populares que demandam
escola pública despontam em todo o país e as suas principais reivindicações
dizem respeito à ampliação de vagas nas escolas e à melhoria da qualidade
educacional.
Na segunda metade da década de 1980, com as movimentações em torno
do debate pela Assembléia Nacional Constituinte, os movimentos sociais al-
cançaram maior êxito. A partir desse período, em decorrência de longo pro-
cesso de lutas e conquistas, a infância é colocada na agenda pública, enten-
dendo a criança como sujeito de direitos, reforçando a concepção da criança
cidadã, da infância como tempo de vivência plena de direitos. Falar em di-
reitos supõe considerar condições básicas de exercícios de uma educação de
qualidade para todos em nível dos sistemas educativos, como das instituições
de Educação Infantil, em diálogo e parceria permanente com outras áreas
de apoio: saúde, educação, bem-estar social, Ministério Público, Conselhos
Tutelares e de Defesa dos Direitos da Criança.
Na perspectiva de que o Estado garanta esses direitos, a Constituição
Federal de 1988 (BRASIL, 1988) traz pela primeira vez a expressão educação
infantil para designar o atendimento em creche e pré-escola, e traz a garantia
constitucional do dever do Estado com esse atendimento etário, não apenas
como política de favorecimento ou benefício das mães, mas antes um direito
das crianças (artigo 208, inciso IV). A lei reconhece o caráter educativo das
creches, antes pertencentes à área da assistência social passando a se incor-
porar à área da educação. No início da década de 90, o Estatuto da Criança e
do Adolescente (BRASIL, 1990), considerada uma das leis mais avançadas do
mundo no que se refere à proteção das crianças, aponta direitos que devem
ser garantidos e respeitados por toda a sociedade, reforçando os preceitos
com relação à educação infantil assinalados na Constituição Federal (BRA-
SIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) amplia
ainda mais a esfera dos direitos, ao assumir que a Educação Infantil oferecida
em creches e pré-escolas é parte integrante da educação básica, compreendida
como a primeira etapa.

36
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

1.1 A Educação Infantil e a educação para as relações étnico-raciais

Em que pesem os esforços para que conquistas fossem garantidas no

âmbito legal, a realidade não se mostra tão promissora para as crianças brasi-
leiras, em especial para as crianças negras. De acordo com dados do Unicef, a
média nacional de 38,6% fora da escola esconde iniqüidades: entre as crianças
brancas, o dado é mais favorável (36,1%); entre as crianças negras, porém,
41% não freqüentam a pré-escola. Essa disparidade demonstra a desigualda-
de entre brancos e negros desde o início da escolaridade.
Independentemente do grupo social e/ou étnico-racial a que atendem, é
importante que as instituições de Educação Infantil reconheçam o seu papel
e função social de atender às necessidades das crianças constituindo-se em
espaço de socialização, de convivência entre iguais e diferentes e suas formas
de pertencimento, como espaços de cuidar e educar, que permita às crianças
explorar o mundo, novas vivências e experiências, ter acesso a diversos ma-
teriais como livros, brinquedos, jogos, assim como momentos para o lúdico,
permitindo uma inserção e uma interação com o mundo e com as pessoas
presentes nessa socialização de forma ampla e formadora.
A ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil em todas as regiões
GRSDtVWUD]DLQGDDXUJrQFLDGDUHÁH[mRHPWRUQRGDGLYHUVLGDGHGRS~EOLFR
atendido nessas instituições. Considerando a diversidade étnico-racial, sabe-
mos que existe uma concentração maior de crianças negras em instituições
FRPRFUHFKHVFRPXQLWiULDVHÀODQWUySLFDV3RUWDQWRQmRSRGHPRVGHVFRQ-
siderar que a desigualdade racial no sistema educacional apontada em várias
pesquisas9 está presente na Educação Infantil, considerando-se o acesso a
essas ofertas de atendimentos, a qualidade do trabalho realizado, as condi-
o}HVGHWUDEDOKRGRVDVSURÀVVLRQDLVTXHDOLDWXDPHSULQFLSDOPHQWHDVXD
formação. Rosemberg nos chama a atenção para as diferentes formas de aten-
GLPHQWRQD(GXFDomR,QIDQWLOTXHWHPGHVGREUDPHQWRVQRSHUÀOGDFOLHQWHOD
atendida e nas trajetórias educacionais de crianças brancas e negras.
(...) a expansão caótica e a baixo custo da Educação Infantil no Brasil
durante os anos 80 cristalizou a tendência histórica da convivência de
trajetórias duplas para o atendimento de crianças pequenas: uma mais
freqüentemente denominada creche, geralmente vinculada às instân-
cias da assistência, localizadas nas regiões mais pobres da cidade, ofe-
recendo um atendimento de pior qualidade, sendo freqüentada princi-
9
Hasenbalg & Silva (1990, 1999); Hasenbalg & Silva (1999), Rosemberg (1999); Barcelos (1992);
Henriques (2001), para citar alguns.

37
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

palmente por crianças pobres e negras; a outra, mais freqüentemente

denominada pré-escola ou escolas de Educação Infantil, vinculada às
instâncias da educação e que, mesmo apresentando por vezes padrão
GHTXDOLGDGHLQVDWLVIDWyULRSRUVXDORFDOL]DomRJHRJUiÀFDWHQGHDFR-
lher uma população infantil mais heterogênea no plano econômico e
racial (1991:28).
As desigualdades nas trajetórias educacionais das crianças são demons-
tradas não só pelo tipo de atendimento, como também na forma como são
DYDOLDGDV QHVVDV LQVWLWXLo}HV $ /'%  QR DUWLJR  DÀUPD TXH D
avaliação na Educação Infantil deve ser realizada na forma de acompanha-
mento e registro do desenvolvimento da criança, sem objetivo de promo-
ção, uma avaliação processual10. No entanto, Rosemberg (1999) nos chama
a atenção para questão alarmante elucidada por suas pesquisas com relação
à retenção de crianças na Educação Infantil: crianças na faixa etária de sete
a nove anos permanecem na pré-escola, quando deveriam cursar o Ensino
Fundamental.
(P VXD PDLRULD HVVDV FULDQoDV VmR QHJUDV UHÁHWLQGR D KLVWyULFD GHVL-
gualdade racial no Brasil, de modo geral, e na educação, em especial. No
interior das instituições de Educação Infantil, são inúmeras as situações nas
quais as crianças negras desde pequenas são alvo de atitudes preconceituosas
H UDFLVWDV SRU SDUWH WDQWR GRV SURÀVVLRQDLV GD HGXFDomR TXDQWR GRV SUy-
prios colegas e seus familiares. A discriminação vivenciada cotidianamente
compromete a socialização e interação tanto das crianças negras quanto das
brancas, mas produze desigualdades para as crianças negras, à medida que
interfere nos seus processos de constituição de identidade, de socialização e
de aprendizagem.

2. CONSTRUINDO REFERENCIAIS PARA ABORDAGEM DA

TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 Cuidar e Educar

$HGXFDomRGHFULDQoDVGH]HURDVHLVDQRVFRPSRUWDHVSHFLÀFLGDGHVTXH
SUHFLVDPVHUFRQVLGHUDGDV(VVDVHVSHFLÀFLGDGHVGHDFRUGRFRPR5HIHUHQFLDO
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI ), são afetivas, emocio-
nais, sociais e cognitivas.
10
Avaliar é um processo em andamento que propõe novas posturas a cada etapa trabalhada, sem
ÀQDOL]Do}HVVXJHULGDVSRUQRWDVRXSRUFRQFHLWRV

38
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Em todas as etapas da Educação Básica, esses dois elementos que com-

põem a prática educativa se interconectam e ao mesmo tempo possuem ca-
racterísticas bem particulares. O Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil considera que educar é:
(...) propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desen-
volvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
FRQÀDQoDHRDFHVVRSHODVFULDQoDVDRVFRQKHFLPHQWRVPDLVDPSORV
da realidade social e cultural (1998a: 23).
Falar em cuidado na Educação Infantil diz respeito ao apoio que a criança
necessita para se desenvolver em sua plenitude. Cuidar diz respeito ao zelo, à
atenção e se desdobra em atividades ligadas à segurança e proteção necessá-
rias ao cotidiano de qualquer criança, tais como alimentação, banho, troca de
fralda e outros em relação à higiene, proteção, consolo. Esses cuidados não
podem ser compreendidos como algo dissociado do ato de educar, pois todas
essas atividades e relações fazem parte do processo educativo e são traduzidas
em contatos e interações presentes no ambiente educativo.
Em todas as dimensões do cuidar e educar é necessário considerar a
singularidade de cada criança com suas necessidades, desejos, queixas, bem
como as dimensões culturais, familiares e sociais. O ato de cuidar e educar faz
com que ocorra uma estreita relação entre as crianças e os adultos. As crian-
ças precisam de educadores afetivos que possibilitem interações da criança
com o mundo. Um mundo que transita permanentemente entre o passado
(as tradições, os hábitos e os costumes) e o novo (as inovações do presente e
as perspectivas para o futuro).
O acolhimento da criança implica o respeito à sua cultura, corporeida-
de, estética e presença no mundo. Contudo, em muitas situações as crianças
negras não recebem os mesmos cuidados e atenção dispensados às crianças
brancas (CAVALLEIRO, 2001). Precisamos questionar as escolhas pautadas
em padrões dominantes que reforçam os preconceitos e os estereótipos. Nes-
sa perspectiva, a dimensão do cuidar e educar deve ser ampliada e incorpo-
UDGDQRVSURFHVVRVGHIRUPDomRGRVSURÀVVLRQDLVTXHDWXDPQD(GXFDomR
,QIDQWLORTXHVLJQLÀFDUHFXSHUDURXFRQVWUXLUSULQFtSLRVSDUDRVFXLGDGRV
embasados em valores éticos, nos quais atitudes racistas e preconceituosas
não podem ser admitidas. Nessa direção, a observação atenciosa de suas pró-
prias práticas e atitudes podem permitir às educadoras rever suas posturas e
readequá-las em dimensões não-racistas. É importante evitar as preferências

39
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

HHVFROKDVUHDOL]DGDVSRUSURIHVVRUHVDVHRXWURVSURÀVVLRQDLVSULQFLSDOPHQ-
te quando os critérios que permeiam tais preferências se pautam por posições
preconceituosas (DIAS, 1997; GODOY, 1996; CAVALLEIRO, 2001). Não
silenciar diante de atitudes discriminatórias eventualmente observadas é um
outro fator importante na construção de práticas democráticas e de cidadania
para todos e não só para as crianças. Tais condutas favorecem a consolidação
do coletivo de educadores na instituição.
Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil nos apresentam a
dimensão acolhedora do cuidar
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado
com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que
envolve a situação. Na relação estabelecida, por exemplo, no momento de to-
mar a mamadeira, seja com a mãe ou com a professora da Educação Infantil,
o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas
HHVWDEHOHFHUHPXPDFRQÀDQoDEiVLFDQRRXWURHHPVXDVSUySULDVFRPSH-
tências. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que con-
seguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que contribui para a
construção de sua identidade (1998b:16).
As dimensões do cuidar e educar nos permitem compreender a impor-
tância das interações positivas entre educadoras e crianças. Relações pautadas
em tratamentos desiguais podem gerar danos irreparáveis à constituição da
identidade das crianças, bem como comprometer a trajetória educacional das
mesmas.

2.2 O Afeto

8PVRUULVRQHJUR
8PDEUDoRQHJUR
7UD]IHOLFLGDGH
Adilson Barbosa, Jorge Portela e Jair Carvalho

Já destacamos a dimensão afetiva do ato de educar e cuidar na Educação

Infantil. A dimensão do afeto, para ser praticada também nos processos edu-
FDWLYRVSUHFLVDHVWDUFRQWHPSODGDQDIRUPDomRGRVSURÀVVLRQDLVGDHGXFD-
omRPXLWDVHGXFDGRUDVWrPGLÀFXOGDGHVHPH[SUHVVDUHVVHDIHWR
Faz-se necessário que as demonstrações de afeto sejam manifestadas para
todas as crianças indistintamente. Colocar no colo, afagar o rosto, os cabelos,
atender ao choro, consolar nos momentos de angústia e medo faz parte dos

40
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

cuidados a serem dispensados a todas as crianças. A educadora é a mediadora

entre a criança e o mundo, e é por meio das interações que ela constrói uma
auto-imagem em relação à beleza, à construção do gênero e aos comporta-
mentos sociais.
Na perspectiva de muitas culturas, e também da africana, o processo de
aprendizagem se dá por toda a vida, sendo importante considerar aqui a va-
lorização da pessoa desde o seu nascimento até a sua velhice. O respeito aos
mais velhos é um valor que precisa ser transmitido às crianças, sendo também
um valor de destaque na cultura afro-brasileira e africana. A ancestralidade
é um princípio que norteia a visão de mundo das populações africanas e
afro-brasileiras. Os que vieram primeiro, os mais antigos, os mais velhos são
referências importantes para as famílias, comunidades e indivíduo. Portanto,
o processo de aprender não é possível fora da dimensão da relação, da inter-
relação entre os mais novos e os mais velhos. Os adultos são fundamentais
nesse processo de caminhada para a compreensão da vida e das relações com
o mundo que as crianças iniciam desde que nascem. De acordo com Gonçal-
ves e Silva, “para aprender é necessário que alguém mais experiente, em geral
mais velho, se disponha a demonstrar, a acompanhar a realização de tarefas,
sem interferir, a aprovar o resultado ou a exigir que seja refeita” (2003:186).
A dimensão de educação em muitas culturas e também na africana tem
um sentido de constituição da pessoa e, enquanto tal, é um processo que per-
mite aos seres humanos tornar-se pessoas que saibam atuar em sua sociedade
e que possam conduzir a própria vida. Compreendendo que esse “tornar-se
pessoa” não tem sentido dissociado da compreensão do que somos, porque
não vivemos sozinhos, porque estamos em sociedade.
O princípio da solidariedade que esteve presente na história de resistência
e sobrevivência do povo negro no Brasil também precisa ser considerado.
Não existe aprendizagem sem solidariedade, sem troca, sem afeto, sem cui-
dado, sem implicação consciente e responsável dos adultos que estão à frente
desse processo. Romão (2003) nos chama a atenção para a importância da
pesquisa e do estudo por parte dos(as) educadores/as no processo de cons-
trução de uma educação anti-racista:
Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor com-
prometido com o combate ao racismo deverá buscar conhecimentos
sobre a história e cultura deste aluno e de seus antecedentes. E ao fazê-
lo, buscar compreender os preconceitos embutidos em sua postura,
linguagem e prática escolar; reestruturar seu envolvimento e se com-
prometer com a perspectiva multicultural da educação (2001: 20).

41
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Nas instituições educacionais, o papel das educadoras está relacionado

também à busca de formas que possibilitem atuar para romper com os pre-
conceitos, por meio de pesquisas, levantamentos, assim como do contato
com os familiares das crianças, para permitir maior conhecimento da história
de vida das mesmas.

2.3 A relação com as famílias

Um modo pelo qual é possível ensinar e aprender sobre as demonstrações

de cuidados é por meio da leitura de contos, histórias e mitos africanos (ver
sugestão de atividades).
Existe uma história que guarda profundos ensinamentos a respeito da
IDPtOLDGDUHODomRGDVPmHVFRPVHXVÀOKRVGRVHQWLPHQWRGDUHVSRQVDEL-
lidade pelo conforto e segurança dos mesmos. É a história de Euá11, aquela
TXHVHWRUQRXIRQWHGHiJXDSDUDVDFLDUDVHGHGHVHXVÀOKRV(XipXPDPmH
SURYHGRUDSURWHWRUDTXHWHPRVÀOKRVHPVXDFRPSDQKLD0mHTXHID]H
SURPHWHFRPLGDJRVWRVDDRVÀOKRVPmHTXHWUDEDOKDHPDQWpPDJXDUGDGH
VXDVFULDQoDVTXHUH]DSDUDTXHVHXVÀOKRVVHMDPSURWHJLGRVHVDOYRV0mH
TXHVHWUDQVIRUPDHPIRQWHGHYLGDTXHVDOYDRVÀOKRVGDPRUWH$IDPtOLDGH
(XipXPDIDPtOLDDOHJUHIHOL]PmHHÀOKRVEULQFDPHVRQKDP6RIUHPMXQWRV
e buscam/esperam por soluções juntos.
É necessário que a relação das instituições de Educação Infantil com as
famílias seja pautada primeiramente pela compreensão da diversidade de or-
ganização das famílias brasileiras. Organizações essas que, em sua maioria,
nas populações pobres e negras são dirigidas por mulheres; mulheres como
(XiTXHPXLWDVYH]HVQmRWrPFRPTXHPGHL[DURVÀOKRVSDUDSRGHUWUDED-
lhar; mulheres que às vezes se desesperam por não ter como dar comida aos
ÀOKRVPXOKHUHVIRUWHVHDRPHVPRWHPSRIUDJLOL]DGDVSRUUHODo}HVTXHDV
colocam em lugar de inferioridade.
A exemplo de outros grupos étnico-raciais, entre a população negra, o
sentimento de pertencer a uma família é muito valorizado. A família é um
HVWHLRSRUWRVHJXURTXHGiVHJXUDQoDSDUDHQIUHQWDUDVGLÀFXOGDGHVSUySULDV
do país em que vivemos. Vidas muitas vezes marcadas por uma luta incansá-

11
Euá ou Ewá é uma divindade africana das águas, celebrada entre os Yorubá junto com as Iyabás
RUL[iVIHPLQLQRV(ZipPXOKHUJXHUUHLUDGHÀQLGDJRVWDGHFXOWLYDUDQDWXUH]DOXWDSRUVHXVLGHDLV
de bem e progresso comunitários. Enfrenta qualquer obstáculo, jamais abandona uma luta. Sabe
enfrentar os homens sem medo (SIQUEIRA, 1995:41).

42
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

vel pela sobrevivência, pelo medo da violência, pelo medo da fome, da falta
de moradia e de trabalho.
Foi e é na família constituída por laços de sangue ou por laços de iden-
tidade que a população negra12 viveu e resistiu à escravidão, ao racismo, a
exploração, à perseguição. As famílias desfeitas no período escravista deram
lugar a outras famílias que uniam povos de regiões diferentes da África, com
línguas e crenças diferentes, numa união pela saudade da terra, da casa, da
família, como reunir-se para sobreviver, resistir e lutar com laços familiares
UHFRQVWUXtGRVHUHVVLJQLÀFDGRV13.

2.4 A família brasileira hoje

0DPDÉIULFDDPLQKDPmH
É mãe solteira
(WHPTXHID]HUPDPDGHLUDWRGRGLD
$OpPGHWUDEDOKDU
&RPRHPSDFRWDGHLUDQDV&DVDV%DKLD
Chico César

$SDUWLUGDOHWUDGH0DPDÉIULFDSRGHPRVUHÁHWLUVREUHDVLWXDomRGH
muitas famílias brasileiras que não podem ser enquadradas em modelos uni-
versais, “perfeitos” e “corretos”. São várias as possibilidades de se constituir
famílias, e a diversidade que permeia a existência dos seres humanos também
HVWDUiUHÁHWLGDQDVRUJDQL]Do}HVIDPLOLDUHV
0XLWDVIDPtOLDVEUDVLOHLUDVVmRFKHÀDGDVSRUPXOKHUHVTXHFRPRVSUy-
SULRVPHLRVJHUDOPHQWHDFXPXODQGRMRUQDGDVGHWUDEDOKRFULDPVHXVÀOKRV
VR]LQKDVjVYH]HVFRQÀDQGRDVDLQVWLWXLo}HVGH(GXFDomR,QIDQWLOHVSHUDQ-
do um atendimento que promova educação, cuidados, segurança e conforto.
Tanto as instituições de Educação Infantil quanto as famílias podem pro-
SRUFLRQDUPRPHQWRVGHUHÁH[mRVREUHDVPXGDQoDVTXHRFRUUHPQDVIRUPDV
GHRUJDQL]DomRIDPLOLDUSHUPLWLQGRPDLRUFRQIRUWRHFRQÀDELOLGDGHSDUDDV
crianças, evitando-se comparações negativas e preconceituosas.
A creche não pode ser considerada como um espaço que irá substituir a
família, mas uma ação complementar à família e à comunidade. Nesta pers-
pectiva, estabelecer uma relação estreita com as famílias das crianças possi-
bilita o diálogo e a construção de caminhos para que a criança se desenvolva
em sua plenitude.
12
Sobre famílias negras ver: Giacomini, 1988; Barbosa, 1983; Amaral, 2001; Mott, 1979; Leite, 1996.
13
A esse respeito ver texto de quilombos.

43
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A relação entre instituição de Educação Infantil e família não existe sem

FRQÁLWRVPDVSUHFLVDVHUHQFDUDGDHUHGLPHQVLRQDGDQDSHUVSHFWLYDGRGLi-
logo permanente, por meio da escuta sensível e acolhedora que busca com-
preender a história de vida das crianças no atendimento de suas necessida-
GHV 4XDQGR DV SURÀVVLRnais da Educação Infantil se dispõem a conhecer
as crianças com as quais trabalham, inevitavelmente terão de conhecer suas
famílias, respeitando suas formas de organização.
Na relação com as famílias, alguns equívocos precisam ser superados. Um
deles diz respeito à idéia de que as famílias pobres e negras não têm conhe-
FLPHQWRTXHQmRVDEHPHQVLQDUVHXVÀOKRVTXHQmRVHSUHRFXSDPFRPD
educação dos mesmos, que não têm noções de higiene, que não sabem como
alimentá-los, que são supersticiosos e que necessitam de alguém de fora da
IDPtOLDTXHRVHQVLQHDHGXFDUVHXVÀOKRV
Se o aprender ocorre por toda a vida, sempre se aprende sobre várias coi-
sas, em vários tempos, espaços e ambientes. Nas comunidades tradicionais,
principalmente, os ensinamentos são transmitidos de geração a geração pelos
familiares, pela comunidade, pela escola, sobretudo por meio da oralidade,
da arte de contar histórias que trazem diferenciadas visões de mundo, lições
para a vida, lembranças para a memória coletiva. Nessas culturas valoriza-se
aquele que consegue armazenar histórias e fatos em sua memória. Em muitas
culturas, especialmente as tradicionais africanas, os guardiões da história em
diversas regiões da África desenvolvem grande capacidade de memorizar o
maior número de informações a respeito da linhagem de uma família, da or-
ganização política de um grupo, das funções de determinadas ervas utilizadas
para a cura de doenças, da preservação das tradições: são os griots, contadores
de história, guardiões da memória.
6RPRVKHUDQoDGDPHPyULD
7HPRVDFRUGDQRLWH
)LOKRVGHWRGRRDoRLWH
)DWRUHDOGHQRVVDKLVWyULD
Jorge Aragão

Muito do que é tido como supersticioso carrega conhecimentos mile-

QDUHVHLYDGRVGHFLHQWLÀFLGDGH$VVLPWUDWDUDOJXPDVGRHQoDVFRPHUYDVH
benzeduras faz parte da cultura de muitos povos no Brasil, principalmente os
descendentes de indígenas e africanos e aqueles que vivem no meio rural. A
sabedoria dos mais velhos é recriada nos lares, nas irmandades, nos terreiros,
nas igrejas, nas aldeias. Sempre reivindicamos o respeito aos mais velhos, e
a tradição africana nos ensina esse princípio há muito tempo. Se essas ex-

44
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

periências, vivências, conhecimentos adentrarem as rodas de conversas com

as crianças, os momentos de confraternização família/escola, as pesquisas
escolares, entre outros, poderão contribuir para o alargamento, não só dos
conhecimentos adquiridos, mas para uma convivência ancorada no respeito à
diversidade. A sabedoria popular é fonte inesgotável de conhecimento.

2.5 Religiosidade e Educação Infantil

$/HLGH'LUHWUL]HVH%DVHVGD(GXFDomR1DFLRQDO/'%DÀUPDTXH

a educação escolar é laica, sendo da responsabilidade da família (entendendo
família exatamente como o texto aborda) a formação religiosa da criança. No
entanto, muitas vezes a religião se apresenta na escola como um elemento
doutrinário ou inibidor de diferentes experiências no contexto escolar. Fato
pTXHHPPXLWDVHVFRODVGHHGXFDomRLQIDQWLOH[LVWHPVpULRVFRQÁLWRVRULJLQD-
dos por esta questão, como as festas juninas, para citar um exemplo. Muitos
alunos e alunas são impedidos pela família de participar destas festividades,
em função da conotação religiosa que o evento traz (homenagem a santos
católicos). Em conseqüência, limitam seu aprendizado, considerando a varie-
dade de possibilidades de aprendizagem que o festejo proporciona.
Percebemos que esta e outras festividades cristãs, apesar das contradições,
possuem certa respeitabilidade (ou tolerância) por parte de quase todos(as),
independentemente das religiões que professem. No entanto, o mesmo não
se aplica às manifestações religiosas de matriz africana. As crianças descen-
GHQWHVGHIDPtOLDVTXHSURIHVVDPHVVDVUHOLJL}HVGLÀFLOPHQWHVHPDQLIHVWDP
neste aspecto, e muito menos são respeitadas quando da discussão do respei-
to à diversidade religiosa.
Considerando que o próprio sentido da religião é o de promover a paz,
entendemos que as atividades pedagógicas também devem se voltar para
esta perspectiva e favorecer a possibilidade do diálogo, do respeito e da va-
lorização das diferentes culturas que compõem a formação da sociedade
brasileira.

2.6 A Socialização da Criança na Educação Infantil

Segundo os dados do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), a auto-estima que a criança vai desenvol-
vendo é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da
FRQÀDQoDGDTXDOpDOYR'LVWRUHVXOWDDQHFHVVLGDGHGHRDGXOWRFRQÀDUDFUH-

45
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

ditar e manifestar essa crença na capacidade de todas as crianças com as quais

trabalha. A postura corporal, somada a outras linguagens do adulto, transmite
LQIRUPDo}HVjVFULDQoDVSRVVLELOLWDQGRIRUPDVSDUWLFXODUHVHVLJQLÀFDWLYDVGH
estabelecer vínculos.
)DODUHPDXWRHVWLPDGDVFULDQoDVVLJQLÀFDFRPSUHHQGHUDVLQJXODULGDGH
de cada uma em seus aspectos corporais, culturais, étnico-raciais. As crianças
possuem uma natureza singular que as caracteriza como seres que sentem e
pensam o mundo de um jeito muito próprio. Dependendo da forma como é
entendida e tratada a questão da diversidade étnico-racial, as instituições po-
dem auxiliar as crianças a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou,
pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diver-
sidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva ou quando
silenciam diante da realidade social que desvaloriza as características físicas
das crianças negras.
Algumas atitudes invasivas por parte das educadoras (e até presente em
normas institucionais), sob argumentações da higiene, impõem formas esté-
ticas padronizadas de apresentar o cabelo das crianças (para não pegar pio-
lho, por exemplo). Aos meninos são sugeridos cabelos bem aparados, senão
raspados. Muitas vezes, não é permitido o uso de bonés. Sabemos que vários
povos, inclusive os africanos, utilizam diversos ornamentos como turbantes,
ÀOiV14, chapéus, cotidianamente, sem restrições. Também no meio rural as
mulheres usam lenços, homens usam chapéus.
Para meninas, os cabelos lisos são positivamente referenciados nos pa-
GU}HVHXURSHXVHPXLWDVIDPtOLDVQHJUDVLQÁXHQFLDGDVSRUHVVHSDGUmRH[-
põem suas crianças pequenas a variadas formas de alisamentos como os quí-
micos que podem, inclusive, prejudicar a sua saúde e sua auto-imagem, e
DLQGDGDQLÀFDUVHXVFDEHORV
Como a criança gostará de si mesma se traz em seu corpo características
desvalorizadas socialmente? De acordo com Gomes:
1R%UDVLOIRLFRQVWUXtGRDRORQJRGDKLVWyULDXPVLVWHPDFODVVLÀFD-
tório relacionado com as cores das pessoas. O cabelo, transformado
pela cultura como sinal mais evidente da diferença racial (...) nesse
processo, as cores “branca” e “preta” são tomadas como representan-
tes de uma divisão fundamental do valor humano – “superioridade”/
“inferioridade” (2003:148).

14
Espécie de gorro africano, feito geralmente de tecido ornamentado com pinturas e/ou bordados.

46
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Nessa perspectiva, inferioridade associa-se a feiúra e superioridade à be-

leza, reforçando-se os estereótipos negativos com relação àqueles que fogem
aos padrões considerados ideais.
A criança que vivencia situação semelhante de discriminação com relação
ao seu corpo pode não construir uma imagem positiva de si mesma. Os refe-
renciais da criança negra a respeito de seu corpo, cor da pele, tipo de cabelo
GHYHPVHUPRGLÀFDGRVSDUDTXHVHMDDFHLWDSRUFROHJDVHHGXFDGRUDVGHVFRQ-
siderando-se assim a sua história, sua cultura. De acordo com Romão, muitas
crianças, para se tornarem alunos(as) ideais, negam constantemente seus re-
ferenciais de identidade, de diferença, que em muitas situações recebem uma
conotação de desigualdade. Essas diferenças são tratadas no ambiente escolar
como se fossem feiúra e/ou desleixo. As crianças que lidam com situações de
QHJDomRGHVXDLGHQWLGDGHSRGHUmRSDVVDUSRUPXLWRVFRQÁLWRVTXHSRGHP
comprometer sua socialização e aprendizagem.
Não podemos desconsiderar o papel da mídia de forma geral e da te-
levisão como formadora de identidade. A rara presença de pessoas negras
como protagonistas de programas infantis é um exemplo de como através
da invisibilidade a mídia demarca seus preconceitos, contribuindo para que
tanto crianças negras como brancas não elaborem referenciais de beleza, de
humanidade e de competência que considerem a diversidade. Existe destaque
de pessoas brancas na mídia, que normalmente apresenta pessoas com ca-
belos loiros e olhos claros (azuis ou verdes). Esse tipo de beleza chega a ser
reverenciado como padrão ideal a ser alcançado e/ou desejado.
Crespo cabelo trançado com a mais pura graça
&ULDQGRPDLVEHORVFDPLQKRVQDFDUDSLQKD
Márcio Barbosa

Faz-se necessário que tanto as educadoras quanto as crianças e seus fa-

miliares tenham acesso aos conhecimentos que explicam a existência das di-
ferentes características físicas das pessoas, os diferentes tons de cor da pele,
as diferentes texturas dos cabelos e formato do nariz, buscando valorizar tais
diversidades.
Outra forma de possibilitar uma visão positiva a respeito dos traços físi-
cos das pessoas é trazer informações e histórias sobre os penteados em diver-
sas culturas. Por exemplo, fazer tranças nos cabelos faz parte da tradição da
população negra desde tempos antigos no continente africano, assim como
em diversas regiões do Brasil. A maioria das famílias negras adota esses pen-
WHDGRVFULDQoDVMRYHQVDGXOWRVKRPHQVHPXOKHUHV([LVWHXPDLQÀQLGDGH

47
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

de tipos de tranças. Esses penteados mais recentemente têm se estendido

para outros grupos não-negros, principalmente jovens. Valorizar esse aspec-
to da cultura trazido pelas crianças negras, supõe observação cuidadosa por
parte das educadoras.
O mesmo cuidado deve ser dispensado às questões relativas à cor da pele;
daí informações sobre a melanina, que dá coloração à pele, devem ser estuda-
das pelas crianças e compartilhadas com os adultos.

Maternidade (Oxum)
acervo do artista

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51
Brincar, interagir
Coleção Particular

Ensino Fundamental
Brincar, interagir
Coleção Particular

ENSINO FUNDAMENTAL
Coordenação: Rosa Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade1

Vá em busca de seu povo.

Ame-o
Aprenda com ele
&RPHFHFRPDTXLORTXHHOHVDEH
&RQVWUXDVREUHDTXLORTXHHOHWHP
Kwame N´Krumah

Introdução

A intenção deste documento é a de subsidiar o trabalho dos(as) agentes

pedagógicos(as) escolares na construção de uma pedagogia anti-racista.
Para tal, desejamos apresentar orientações didático-pedagógicas em relação à
inserção do tema no Ensino Fundamental. Torna-se, pois, importante, expli-
citar os compromissos que este nível de ensino poderá assumir, articulando
seus objetivos com o atual referencial teórico sobre a diversidade, respeito
jV GLIHUHQoDV H HVSHFLÀFDPHQWH j HGXFDomR GDV UHODo}HV pWQLFRUDFLDLV H GH
gênero.
&RQVLGHUDPRVUHOHYDQWHDSUHVHQWDUSULQFtSLRVVLJQLÀFDWLYRVHIXQGDPHQ-
WDLVTXHSRVVDPRULHQWDURVDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRTXDQWRDRWUDWRSR-
sitivo do tema, bem como variadas sugestões para se construir um referencial
curricular no qual alguns elementos constitutivos da cosmovisão africana,
em grande parte desconhecida no campo educacional brasileiro, compareçam
como base, a exemplo da ancestralidade, circularidade, solidariedade, orali-
dade, integração, coletividade, etc.. Em outras palavras, desejamos inspirar
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

as educadoras e os educadores à efetivação de uma cultura escolar cotidiana

de reconhecimento dos valores civilizatórios africanos como possibilidade
pedagógica na construção dos conhecimentos.
Estamos conscientes dos limites impostos pela natureza do trabalho apre-
sentado, diante do propósito de instaurar na escola, ambiente propício ao res-
peito às diferenças e à valorização da diversidade, a história e a cultura negras
com a dignidade que lhes é devida. É uma proposta que se apresenta desejosa
de diminuir a distância entre o discurso bem intencionado e o que efetiva-
mente se deve e se pode fazer, isto é, entre o discurso e a prática cotidiana.
3RUPHLRGDVUHÁH[}HVDSUHVHQWDGDVDVHJXLUDFUHGLWDPRVSRGHUFRQWUL-
buir para a construção de uma educação que seja geradora de cidadania; que
atenda e respeite as diversidades e peculiaridades da população brasileira em
questão, que respeite e observe o repertório cultural da população negra e o
relacione com as práticas educativas inclusivas existentes.
Visualizar as diferenças e articular as práticas pedagógicas a elas não somen-
te é uma forma de respeito humano, mas uma forma de promover a igualda-
GH&DEHQHVWHPRPHQWRFRQVWUXWLYRGHUHÁH[mRHGHEDWHTXHVWLRQDUPRV
• Em que ponto a escola se encontra no itinerário de construir uma edu-
cação que valorize e respeite as diferenças?
• Que tipo de diálogo a escola tem estabelecido com as diferentes cultu-
ras, em especial a cultura negra, presentes no universo escolar?
• Qual tem sido o posicionamento da escola diante das relações étnico-
UDFLDLVHVWDEHOHFLGDVHPVHXLQWHULRUTXHWrPGLÀFXOWDGRDFRQVWUXomR
positiva da identidade racial e o sucesso escolar do aluno negro?
• Qual a importância que a escola trm dado às recentes estatísticas que
GHPRQVWUDPDVGLÀFXOGDGHVHQFRQWUDGDVSHORVHJPHQWRQHJURHVSHFLDO-
mente no campo da educação?
• As instituições escolares têm se ser vido destas estatísticas em seus mo-
mentos de avaliação para promover reformulações em suas práticas
pedagógicas?

1. A ESCOLA — CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA

Precisamos compartilhar uma visão de escola como ambiente que pode

ser de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possamos de fato desejar
HVWDU8POXJDUGHFRQÁLWRVVLPPDVWUDWDGRVFRPRFRQWUDGLo}HVÁX[RVH

56
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

UHÁX[RV/XJDUGHPRYLPHQWRDSUHQGL]DJHPWURFDVGHYLGDGHD[pHQHU-
gia vital). Lugar potencializador da existência, de circulação de saberes, de
constituição de conhecimentos. Lugar onde, a exemplo das culturas africanas
Yorubá, Bantu e outras, reverencia-se a existência, a vida das pessoas, que
independentemente de faixa etária, de comportamento, de saúde, etc., pode
ser vista como divina.

1.1 A escola e o currículo

No que se refere à idéia de currículo, é importante entender que exis-

tem diferentes visões para sua construção e encaminhamento. Em nossa vi-
são o entendemos como mola-mestra para o processo de sensibilização de
alunos(as) para o conhecimento e exercício de seus direitos e deveres como
cidadãs/ãos. O trabalho docente pode, então, orientar-se para além das disci-
plinas constantes do currículo do curso, mas também na exposição e discus-
são de questões éticas, políticas, econômicas e sociais.
Entendemos que, para dar visibilidade a esta proposta educativa, é funda-
mental a participação de professores/as na escolha, seleção e organização dos
temas que podem integrar um planejamento curricular, bem como, e aqui está
RXWURGHVDÀRWRGDDFRPXQLGDGHHVFRODU
Sabemos que existe um currículo manifesto que está presente nos planos
de ensino, curso e aula, mas visceralmente articulado está o currículo oculto
que representa um “corpus ideológico” de práticas que não estão explícitas
no currículo manifesto, formalizado. Nesta relação manifesto/oculto, podem
circular idéias que reforçam comportamentos e atitudes que implícita ou ex-
SOLFLWDPHQWHSRGHPLQWHUIHULUDIHWDULQÁXHQFLDUHRXSUHMXGLFDUDDSUHQGL]D-
gem escolar dos/das discentes. Estas podem remeter a preconceitos, intole-
râncias e discriminações enraizadas e que estão ligados às relações de classe,
gênero, orientação sexual, raça, religião e cultura.
Vivemos num país com grande diversidade racial e podemos observar
que existem muitas lacunas nos conteúdos escolares, no que se refere às re-
IHUrQFLDVKLVWyULFDVFXOWXUDLVJHRJUiÀFDVOLQJtVWLFDVHFLHQWtÀFDVTXHGrHP
embasamento e explicações que possam favorecer não só a construção do
conhecimento, mas também a elaboração de conceitos mais complexos e am-
plos, contribuindo para a formação, fortalecimento e positivação da auto-es-
tima de nossas crianças e jovens.
Segundo Silva (1995), no que se refere aos currículos escolares, chamou-
se a atenção para a falta de conteúdos ligados à cultura afro-brasileira que

57
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

estejam apontando para a importância desta população na construção da

identidade brasileira, não apenas no registro folclórico ou de datas comemo-
rativas, mas principalmente buscando uma revolução de mentalidades para a
compreensão do respeito às diferenças.
Há todo um debate sobre multiculturalismo (Gonçalves e Silva 1998) e
pluralidade cultural (PCNs, 1997) em que se discute o papel de diferentes
povos no contexto cultural e educacional. Nesta direção, indagamos: como a
comunidade escolar pode se organizar e estruturar para fomentar esta discus-
são e alinhavar estratégias educativas?

1.2 O ensino e o anti-racismo

A questão do racismo deve ser apresentada à comunidade escolar de for-

ma que sejam permanentemente repensados os paradigmas, em especial os
eurocêntricos, com que fomos educados. Não nascemos racistas, mas nos
tornamos racistas devido a um histórico processo de negação da identidade
HGH´FRLVLÀFDomRµGRVSRYRVDIULFDQRV(DOXWDFRQWUDRUDFLVPRHPQRVVR
SDtVYHPSRVVLELOLWDQGRTXHVHMDPGLVFXWLGRVWHPDVVLJQLÀFDWLYRVSDUDDFRP-
preensão de todo esse processo, mostrando a resistência dos africanos e seus
descendentes, que não se submeteram à escravidão, que se rebelaram e que
conseguiram manter vivas as suas tradições culturais.
Estabelecer um diálogo com este passado por meio de pesquisas, de en-
contros com a ancestralidade, preservada ou reinventada, é fundamental no
sentido de não hierarquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversas
PRWLYDo}HVPDQLIHVWDo}HVVyFLRSROtWLFDVHFXOWXUDLVTXHGHOHÀ]HUDPSDUWH
Entendermos que não existe uma única forma de se estar no mundo,
PDVP~OWLSODVIRUPDVTXHYmRVHWHFHQGRFRQIRUPHRVGHVDÀRVSURSRVWRV
por nós, pelos outros e pela nossa interação com e sobre a natureza. Neste
sentido, podemos nos apropriar, de fato e de direito, dos instrumentos que
nos permitam perceber estas múltiplas formas e mais, que esta apropriação
QmRVLJQLÀTXHH[SURSULDomRPDVVLPUHFULDomRUHLQYHQomRUHGHVFREHUWDH
que nos leve a equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas múltiplas
dimensões.
Cabe estudar as lutas de resistência a estes processos históricos, de for-
ma a que não continuemos reproduzindo os esquemas criados pelo modo
capitalista de pensar e que vislumbremos outras forças capazes de nos
mobilizar.

58
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

1.3 O saber escolar e a interdisciplinaridade

O saber escolar é produto de múltiplas determinações, diálogos, atritos,

FRQIURQWRVGLVFLSOLQDUHVRXVHMDFRQÁLWRVWHQV}HVHFRQWUDGLo}HV1R(QVL-
no Fundamental tem-se que trabalhar todas as áreas de conhecimento. É exi-
JLGRDRDSURIHVVRUDTXHWHQKDUHÁH[mRWHyULFDTXHUHVSDOGHVXDVHVFROKDV
metodológicas, conteúdo disciplinar socialmente válido, práticas pedagógi-
cas criativas e qualitativas. No cotidiano escolar estamos sempre às voltas
FRPGLiULRVKRUiULRVGLVFLSOLQDHPHWRGRORJLDV2WHPSRQmRpVXÀFLHQWH
para planejarmos e avaliarmos nossas estratégias. A troca de experiências,
fundamental à proposta interdisciplinar esbarra-se nesta visão ocidental do
tempo. Este elemento disciplinador, mecanizado e construído socialmente
TXHGLÀFXOWDQRVVDVDo}HVTXHHPJHUDOVHPSUHIDOWDQDKRUDGHVLVWHPDWL-
zarmos nossos sonhos e projetos, deve ser levado em conta ao construirmos
alternativas.
Pensar propostas de implementação da Lei nº. 10.639/2003 é focalizar
e reagir a estruturas escolares que nos enquadram em modelos por demais
rígidos. Atentarmos para a interdisciplinaridade nesta proposta é estarmos
abertos ao diálogo, à escuta, à integração de saberes, à ruptura de barreiras, às
segmentações disciplinares estanques.
A educação brasileira poderá lançar mão de alguns princípios fundantes,
FRQFHSo}HVÀORVyÀFDVGHPDWUL]DIULFDQDUHFULDGDVQDVWHUUDVEUDVLOHLUDVLQFRU-
porando-os como constituintes do processo educativo, permanecendo todo o
currículo da prática escolar. Desta forma, construir e constituir uma pedagogia
que possa, realmente, contemplar os valores civilizatórios brasileiros.

1.4 Humanidade e alteridade

GRVWRGHVHUJHQWHSRUTXHLQDFDEDGRVHLTXHVRXXP
VHUFRQGLFLRQDGRPDVFRQVFLHQWHGRLQDFDEDPHQWRVHL
TXHSRVVRLUPDLVDOpPGHOH
Paulo Freire
É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os
sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no
respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres
que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éti-
cos. (...) Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é dever por
mais que reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar (FREI-
RE, 1999, p. 67).

59
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A sociedade democrática brasileira ainda tende de forma bastante siste-

mática a colocar/situar negros e negras num lugar desigual ante os demais
grupos étnico-raciais e culturais construtores da nossa brasilidade. Quando o
tema enfocado em discussão é a produção de bens culturais, por que a espe-
FLÀFLGDGHpWQLFRUDFLDOHFXOWXUDOQHJUDDGTXLUHROXJDUGHVXEDOWHUQLGDGHRX
mesmo do exótico no outro extremo?
A hierarquização das raças, etnias e culturas legou para negros e negras
RHVSDoRGDVXEDOWHUQLGDGHOHYDQGRDVVLPHPWHUPRVGHVLJQLÀFDomRSDUD
uma interpretação negativa construída em meio a imagens que estigmatiza-
ram o/a africano/a, tratando-o/a como sinônimo de escravizado/a, pois ao
pensarmos em africanos(as), somente os(as) incorporamos ao processo his-
tórico de construção da sociedade brasileira na perspectiva da escravidão. É
fato que não podemos esquecer que os povos africanos foram, por mais de
três séculos, escravizados no Brasil. Contudo, não podemos esquecer tam-
bém que, apesar das condições adversas, as expressões culturais africanas
QmRVXFXPELUDPHODVVHÀ]HUDPHVHID]HPSUHVHQWHQDIRUPDomRGDQRVVD
brasilidade.

1.5 Cultura negra e corpo

Na cultura negra o corpo é fundamental. Sobre o corpo se assenta toda

XPDUHGHGHVHQWLGRVHVLJQLÀFDo}HV(VVHQmRpDSDUWDGRGRWRGRSHUWHQFH
ao cosmos, faz parte do ecossistema: o corpo integra-se ao simbolismo cole-
tivo na forma de gestos, posturas, direções do olhar, mas também de signos e
LQÁH[}HVPLFURFRUSRUDLVTXHDSRQWDPSDUDRXWUDVIRUPDVSHUFHSWLYDV62-
DRÉ, 1996, p. 31).
Para este autor, o corpo humano deve ser entendido em relação a outros
corpos, de animais, pedras, árvores, e “é ao mesmo tempo sujeito e objeto”
(LGHP p. 31). Assim sendo, partilha do cosmos como uma interseção entre o
mundo dos vivos e o mundo dos mortos e da divindade. O corpo é a repre-
sentação concreta do território em movimento. Ao contrário de uma percep-
ção de mundo na qual a alma é onde reside a força e a possibilidade de conti-
nuidade, para uma cultura negra a força está no corpo, não existe essa idéia de
uma força interior alavancada pela ação da fé. Toda possibilidade encontra-se
no corpo potente que procura suas mediações nas relações que constitui no
cosmos, daí o compartilhamento como práxis ser uma questão fundamental
para se entender a dinâmica de uma cultura negra no Ocidente.

60
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Todos trocam algo entre si, homens, mulheres, árvores, pedras, conchas.
Sem a partilha, não há existência possível1. Faz-se necessário pensar que a
cultura negra não está marcada por uma necessidade de conversão. Existe um
sentido de agregação que não gira em torno de uma verdade única. Aqueles
que crêem em outras possibilidades de verdade ou fé são aceitos em rituais
públicos. Nesse sentido pode se apontar o fato de que, nas festas havidas em
comunidades de matriz africana, as pessoas que chegam não são imaginadas
como necessariamente adeptas da religião, mas sim pessoas que o fazem por
diversos motivos, e por isso são aceitas independentemente de suas convic-
ções. Uma visão de mundo negra implica a possibilidade de abertura para
o mundo, para a vida e principalmente para o outro. Por exemplo, em uma
“roda de capoeira”, todos que compartilham os códigos são aceitos, desde
que se coloquem como parceiros(as) e respeitem a hierarquia. Os quilombos,
que para além da restrita visão de refúgios de escravizados(as), tornaram-se
conhecidos por abrigar vários segmentos subalternos que desejassem romper
com as malhas da sociedade escravista, propiciando a vivência de outra orga-
nização social.

1.6 Memória, história e saber

2FtUFXORpFLUDQGDGHFULDomR
eRVtPERORGDKRUL]RQWDOLGDGHQDVUHODo}HVKXPDQDV
Eduardo Oliveira

Pensar o ser humano, a humanidade, é prioritariamente, na nossa concep-

ção, discutir sua memória e como ela se articula no real-histórico. Entretanto,
parte-se aqui, de um pressuposto de que a memória é sempre o resultado de
uma ação do sujeito histórico sobre seu próprio passado, uma ação especu-
lativa, haja vista que não existe uma memória que se coloque como uma es-
sencialidade, como uma relação imutável e congelada no tempo. A memória
implica sempre uma escolha, uma seleção que se processa a partir de nossas
referências individuais e coletivas; muitas das escolhas que são feitas não tra-
zem em seu bojo uma explicação, simplesmente escolhemos, simplesmente
selecionamos.
1
Decorre dessa visão de mundo a importância dada ao orixá Exu no interior do sistema africano
Yorubá e afrodescendente, pois é ele o responsável pelo movimento. Sem Exu o mundo seria estático,
QmRKDYHULDYLGD$TXLYDOHXPDSHTXHQDH[SOLFDomRTXDQWRDRVLJQLÀFDGRGH([XHQTXDQWRFRQFHLWR
TXHQRVGLUHFLRQDDRFRWLGLDQRVXDVFRQWUDGLo}HVVHXVÁX[RVHUHÁX[RVDFRPXQLFDomRHQmRQH-
cessariamente uma entidade religiosa, mas um princípio dinâmico de diálogo e encontro entre seres
humanos e a natureza como um todo.

61
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Ao professor/a educador/a, tendo a memória e a história como pers-

pectiva, cabe o ofício de selecionar, sistematizar, analisar e contextualizar,
em parceria com seus/suas alunos(as) e quiçá, toda a comunidade escolar,
o que pode ser considerado como um fato histórico, o que é relevante para
um entendimento do processo histórico de reconstrução da memória que se
registra nos livros e orienta uma agenda educacional.
Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que não aponte somente na
direção de uma história do Ocidente. Importante destacar, igualmente, que
RFRQFHLWRGH2FLGHQWHVHIXQGDPHQRVHPXPOLPLWHJHRJUiÀFRGRTXHHP
padrões civilizatórios. Em outras palavras, a noção de Ocidente que se pensa
não é aquela que se situa a oeste do meridiano de Greenwich, mas uma per-
cepção que excede esses limites e ocupa todo o globo.
Busca-se então um repertório educacional que caminhe em direção a um
conceito de ser humano que produz história não a partir de grandes sagas
e heróis, mas a partir de relações comunitárias vividas e vivenciadas pelos
grupamentos humanos. Neste sentido, para uma ação desta envergadura se
faz necessário um primeiro passo, que é o de promover o reconhecimento
da igualdade sem limite e profundamente radical entre uma cultura africana e
afrodescendente e uma branca, eurocêntrica, ocidental.
$ KLVWyULD D JHRJUDÀD DV DUWHV H D OLWHUDWXUD DIULFDQDV H DIUREUDVLOHLUD
deverão ser incluídas e valorizadas, juntamente com a participação de outros
grupos raciais, étnicos e culturais, adaptadas aos ciclos e às séries do Ensino
Fundamental. Além disso, a escola pode se relacionar com a sociedade em
TXHHVWiVLWXDGDTXHPXLWDVYH]HVWHPXPDSDUWLFLSDomRQHJUDVLJQLÀFDWLYD
ou até mesmo majoritária.
Enfatizar as relações entre negros, brancos e outros grupos étnico-raciais
QR(QVLQR)XQGDPHQWDOQmRQRVOHYDQHFHVVDULDPHQWHDFRQÁLWRVRXLPSDVVHV
Há a possibilidade de mediações, de acertos, que permitam uma aproximação
de interesses ao mesmo tempo comuns e não-comuns, mas que se fundem
na negociação. Portanto, não se pretende pensar uma sociedade como idílica,
KDUP{QLFDHVHPFRQÁLWRXPDVRFLHGDGHTXHQHJXHDVGHVLJXDOGDGHVVRFLDLV
raciais e regionais. Além disso, o que se busca não é simplesmente a troca de
uns heróis e divindades por outros, mas uma diretriz educacional que possi-
bilite uma pluralidade de visões de mundo. Um retorno à metáfora do círculo,
ou seja, uma forma de conciliação possível e humana em que a voz, o escutar
e ser escutado, a presença de todos e todas é condição fundamental.
E aqui vale uma pequena abordagem relativa à circularidade. Para a cultura
negra (no singular e no plural), o círculo, a roda, a circularidade é fundamento,

62
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

a exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras manifestações cultu-

rais afro-brasileiras. Em roda, pressupõe-se que os saberes circulam, que a
KLHUDUTXLDWUDQVLWDHTXHDYLVLELOLGDGHQmRVHFULVWDOL]D2ÁX[RRPRYLPHQWR
é invocado e assim saberes compartilhados podem constituir novos sentidos
HVLJQLÀFDGRVHSHUWHQFHPDWRGRVHWRGDV

2. OS ATORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Quando pensamos em quem é a/o estudante do Ensino Fundamental,

pensamos em crianças e adolescentes de 7 a 14 anos de idade, estendendo
esta faixa etária até aproximadamente 17 anos, em função da realidade edu-
cacional do nosso país.
([LVWHYDVWDELEOLRJUDÀDVREUHRTXHVHULDDLQIkQFLDHDDGROHVFrQFLD$
psicologia nos traz uma grande contribuição. A própria educação voltada
para as crianças das classes populares nos enriquece com a vasta produção
sobre educação brasileira. A antropologia, a sociologia, a história, e inclusive
DVFLrQFLDVELROyJLFDVQRVDMXGDPDUHÁHWLUVREUHTXHPpHVVHDDOXQRD
Contudo, gostaríamos de pensar esta criança, este/a adolescente, este/a jo-
vem, cidadão/ã do Ensino Fundamental na sua complexidade, na sua sin-
gularidade, sem, contudo, deixar de levar em conta que está imerso/a em
variados processos biológicos, psicológicos e existenciais. A criança apren-
dendo a ler e a compreender o mundo, suas regras, seus conhecimentos so-
cialmente valorizados, sua identidade, seu lugar no mundo; o/a adolescente
mudando a voz, mudando o corpo, vivendo transformações comportamen-
tais, mudanças que trazem inquietações. Precisamos observá–los(as) na sua
complexidade humana, como seres que pensam, criam, produzem, amam,
odeiam, têm sonhos, sorriem, sofrem e fazem sofrer, que têm aparência e
compleições físicas, pertencimento étnico-racial, posturas, que têm histó-
ULD PHPyULD FRQÁLWRV DIHWRV H VDEHUHV LQVFULWRV QR VHX FRUSR H HP VXD
personalidade.
É esse olhar que almejamos, acrescido às abordagens que tradicionalmen-
te estudamos (Piaget, Vigotsky e outros), que são importantes e fundamen-
tais, para se ter em mente adolescentes e jovens como sujeitos singulares e
complexos e na concretude do cotidiano com o qual nos deparamos.
Destacamos tudo isto porque pensamos que, pelo menos teoricamente,
uma vez que a realidade é mais complexa que sua representação por palavras,
as marcas que constituem a identidade dessas crianças e adolescentes, isto é,

63
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

suas características pessoais, etárias, socioculturais e étnico-raciais, vão susci-

tar a escola a estabelecer diálogo com várias áreas do conhecimento, como,
SRUH[HPSORDDQWURSRORJLDDVRFLRORJLDDKLVWyULDDJHRJUDÀDDSVLFRORJLD
a lingüística e as artes. Estas possibilitarão melhor entendimento do/a aluno/
a do Ensino Fundamental, bem como a percepção de como são estabelecidas
as relações entre aprendizado, desenvolvimento e educação.
$OJXQVDVSHFWRVVREUHHVWDDUWLFXODomRSRGHUmRID]HUSDUWHGDVUHÁH[}HVD
serem incorporadas aos estudos de educadores/as contemporâneos(as). Esta
SRVWXUDSRGHUiVLJQLÀFDUDYDQoRVFRQVLGHUiYHLVQRDSULPRUDPHQWRGDSUiWLFD
pedagógica diária, integrar saberes, incluir a dimensão da diversidade étnico-
cultural criticamente no cotidiano escolar, dentre outras ações, pode criar
possibilidades onde felicidades individuais e coletivas sejam construídas.
Há algumas décadas, estes aspectos têm sido incorporados aos projetos
educacionais (nos discursos e nos planejamentos pedagógicos). No entanto,
a articulação entre educação – desenvolvimento humano – qualidade de en-
VLQR²FLGDGDQLDpXPGHVDÀRDVHUYHQFLGRSDUDRDSULPRUDPHQWRGDSUiWLFD
pedagógica escolar cotidiana.
Quem é esse/essa estudante em diálogo com as teorias sobre crianças,
adolescentes e jovens? Quem é, principalmente, essa pessoa que nos toca de
perto, que é singular, um aparente mistério com o qual nos defrontamos coti-
dianamente, que dá uma dinâmica própria à escola? Pensá-la sem rótulos, sem
SUHGHÀQLo}HVSUHFRQFHLWRVPDVFRPRSHVVRDHFRPRWDOGHWHQWRUDGHXPD
gama de possibilidades, que precisa ser aceita e acolhida pela escola.
O que se espera, contudo, é a efetiva implantação no cotidiano escolar,
de uma pedagogia da diversidade e do respeito às diferenças. Esta reconhe-
cerá a importância de visualizar os propósitos a alcançar com os(as) estu-
dantes do Ensino Fundamental, relacionando-os às características de seu
GHVHQYROYLPHQWRHDUWLFXODUHVWHVGRLVDVSHFWRVjVQHFHVVLGDGHVHVSHFtÀFDV
do/a educando/a, considerando-se as particularidades de sua socialização e
vivências adversas em função do racismo e das discriminações.
Neste processo, que se pretende dialógico com quem faz o cotidiano es-
colar, ao se pensar quem é o/a discente do Ensino Fundamental brasileiro,
sentimos como necessário levantar as questões a seguir, que se interligam no
VHQWLGRGHUHVVLJQLÀFDUGHIDWRTXHPVmRQRVVRVDVHVWXGDQWHVVREUHWXGR
levando-se em consideração as diferenças regionais e a diversidade étnico-
cultural do Brasil:
• Qual a importância que a escola tem dado às interações do sujeito ne-
gro com o meio social?

64
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• Qual o peso que a escola tem dado ao afetivo na construção de conhe-

cimento de crianças e jovens negros(as)?
• A escola tem contribuído para que a criança negra possa construir
uma identidade social positiva em relação à sua pertença a um grupo
afrodescendente?
• A escola tem possibilitado o conhecimento respeitoso das diferen-
ças étnico-raciais, valorizando a igualdade e relações sociais mais
harmônicas?
• A escola tem oferecido referenciais positivos aos(as) alunos(as)
negros(as) na construção de sua identidade racial?
• As produções étnico-culturais dos diversos grupos formadores da na-
ção brasileira têm sido incorporadas aos conhecimentos escolares, para
TXHDVRFLHGDGHUHVSHLWHRSRYRQHJURHOKHFRQÀUDGLJQLGDGH"
• As emoções, a sensibilidade e a afetividade têm se tornado elemen-
tos da prática escolar visualizando, principalmente, os(as) estudantes
QHJURVDVTXHWrPGLÀFXOGDGHVHPVXDVRFLDOL]DomR"
• A escola tem propiciado aos(as) educandos(as) negros(as) oportuni-
GDGHVGHUHÁHWLUFULWLFDPHQWHVREUHRFRQWH[WRVRFLDOHQWHQGHQGRRH
propondo transformações?
• O conteúdo escolar tem sido para o/a aluno/a negro/a um instru-
mento para lidar positivamente com sua realidade social, ou tem sido
estranho à sua história ou cultura?
• $ YLGD FRWLGLDQD RV FRVWXPHV DV WUDGLo}HV HQÀP D FXOWXUD GRVDV
educandos(as) têm sido usados como suporte para seu aprendizado?
• Os conhecimentos adquiridos pelas crianças negras em seu grupo his-
tórico/sóciocultural estão sendo valorizados no ambiente escolar?
• Que atitude a escola pública tem tomado em relação aos falares popu-
lares que são características da maioria dos(as) alunos(as)?
Em síntese, a abordagem do sujeito real e concreto com o qual nos de-
SDUDPRVFRWLGLDQDPHQWHFRPRTXDOVRPRVGHVDÀDGRVDVFRQYLGDGRVDV
a pensar nossa prática, a dialogar: o que essa criança, adolescente ou jovem,
pensa, sonha? Como concebe a escola, o racismo, as questões sociais do seu
tempo?
É esse aluno e essa aluna que entram em relação com a nossa dimensão
humana nos estimulando, nos acomodando, nos convidando a mudar; que
não se repetem, que nos descortinam e nos provocam a agir, a pensar quem
somos nós, professores e professoras. Levando-nos a pensar sobre nós mes-
mos, nossos corpos, os saberes que acumulamos com nossa prática, nossa

65
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

KLVWyULDQRVVDPHPyULDSURÀVVLRQDOHSHVVRDODSDUWLUGDVOHLWXUDVGHPXQGR
HGHWH[WRVTXHÀ]HPRV
eHQWmRFRPDGLPHQVmRGHSURIHVVRUHVHSURIHVVRUDVGHSURÀVVLRQDLV
de educação, malungos2 companheiros e companheiras que olham e acolhem
crítica e afetuosamente o cotidiano escolar que queremos potencializar para
atender mais uma demanda da escola: inserir a história da África e a cultura
afro-brasileira no cotidiano escolar.
Neste sentido, estaremos contribuindo para a melhoria da dimensão hu-
mana de todos os alunos e alunas, ainda que especialmente daqueles e daquelas
que tiveram sua história e cultura subalternizadas, a história e cultura de sua
ascendência negadas e invisibilizadas pela escola. É necessário reconhecer que
o legado da história e cultura africana e afro-brasileira é um patrimônio da
humanidade.

2.1 Ensino Fundamental - Plano de ação

Este material não se propõe a dizer o que o professor e a professora
deverão fazer, mas sim, convidá-los(as) a assumir sua dimensão de produto-
UHVDVGHVWHFRQKHFLPHQWRDSURYHLWDQGRFRQWXGRWRGDXPDUHÁH[mRDomR
acumulada que existe em relação ao racismo no Brasil. Se o/a educador/a
se constituir como produtor/a consciente de conhecimento, pesquisador/a
de sua própria prática, sua própria ação educativa, de saberes a este respeito,
isto pode se tornar altamente transformador. É de suma importância que o/a
professor/a se veja como produtor/a de história, de conhecimento de ações
que podem transformar vidas, ou seja, que é potencialmente um indivíduo
transformador, criativo.
Alterações fundamentais podem ser empreendidas no sentido de contri-
buir para a melhoria do sistema educacional brasileiro. Vive-se na contempo-
raneidade um intenso repensar sobre paradigmas educacionais a construir. A
garantia de acesso e permanência, com qualidade e inclusão de todos(as), é
XPGRVDVSHFWRVPDLVLPSRUWDQWHVQHVVDVUHÁH[}HV$OPHMDVHTXHWDLVWUDQV-
formações tenham um caráter universal e incidam positivamente sobre todo
o âmbito da educação formal e seus sujeitos, como também contemplem a
dimensão singular, incluindo aí a perspectiva étnico-racial.
Inaugurar um tempo novo, pautado por uma lógica de valorização da di-
versidade e repúdio à intolerância, é assumir compromisso efetivo com uma
2
Termo utilizado por africanos(as) que viajaram no mesmo navio negreiro e/ou eram companheiros
de situações de escravidão.

66
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

educação multirracial e interétnica. Contemplar o povo negro, neste propó-

sito, impõe mudar a realidade escolar atual por meio de uma intervenção
competente e séria. Inovações temáticas e teórico-metodológicas poderão ser
implementadas no cotidiano escolar de forma coletiva, gradativa e teorica-
mente fundamentada.
A concretização dessas mudanças, reorientando ações, lançando sobre
elas um novo olhar, poderá ser efetivada através da inserção da questão étni-
co-racial no Projeto Político Pedagógico da escola. Espera-se que este conte-
nha diretrizes operacionais, articulando ações coletivas.
Tendo em vista a Lei n° 10.639/2003, acreditamos que os(as) agentes do
Projeto Político-Pedagógico podem atentar para os seguintes aspectos:
$OHLWXUDHDQiOLVHGDUHDOLGDGHHVFRODUHRUHVXOWDGRGDVUHÁH[}HVHDQi-
lises da realidade precisam ser registrados para converter-se em propostas
HIHWLYDV IDYRUiYHLVDDo}HVSHGDJyJLFDVHÀFLHQWHV$RSHUDFLRQDOL]DomR GDV
propostas das ações pedagógicas tem sintonizado o pensar, o planejar e o
fazer. É importante lembrar que as ações não poderão ser assumidas por ape-
nas um grupo, mas devem envolver toda a comunidade escolar;
$OPHMDVHTXHRSURFHVVRGHDomRUHÁH[mRGXUDQWHHVWDIDVHVHMDHPEDVD-
do conceitualmente, orientando, de forma adequada, as tomadas de decisões,
as novas proposições que a escola desejar assumir;
A avaliação sistemática e constante será útil para retroalimentar a tomada
de decisões, mostrando possibilidades e limites do projeto. Todos podem par-
ticipar da avaliação, avaliando e sendo avaliados: comunidade escolar, mães e
pais de alunos(as) e grupos da comunidade, bem como as próprias crianças e
adolescentes, alunos(as) da escola.
3RGHPRVLGHQWLÀFDUQRVFRPSRQHQWHVGDSUiWLFDHGXFDWLYDYROWDGDSDUD
uma educação anti-racista, algumas características que são fundamentais e
poderão orientar a atuação no cotidiano escolar. Com o objetivo de contri-
EXLUSDUDHVWDUHÁH[mRSURFXUDPRVDSUHVHQWiORVGHIRUPDHVTXHPiWLFDQR
quadro a seguir. Além das características acima listadas, solicitamos atenção
para alguns aspectos que poderão fortalecer o propósito de construir uma
metodologia positiva de tratamento pedagógico da diversidade racial, levando
em conta a dignidade do povo negro e conseqüentemente de toda a popula-
ção brasileira:
• A construção de ambiente escolar que favoreça a formação sistemática
da comunidade sobre a diversidade étnico-racial, a partir da própria co-

67
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

munidade, considerando a contribuição que esta pode dar ao currículo

escolar;
• O estabelecimento de canais de comunicação com troca de experiên-
cias com os movimentos negros, com os grupos sociais e culturais da
comunidade, possibilitando diálogos efetivos.
Outro aspecto a ser observado diz respeito aos rituais pedagógicos esco-
lares. Estes poderão ser procedimentos que realmente objetivem o desenvol-
vimento de relações respeitosas entre os sujeitos do processo educativo, con-
tribuindo para a desconstrução de estereótipos e preconceitos; para desfazer
equívocos históricos e culturais sobre negros e indígenas e para valorizar a
presença destes em diferentes cenários da vida brasileira.
(QÀPDHVFRODTXHGHVHMDVHFRQVWLWXLUGHPRFUiWLFDUHVSHLWDQGRDWRGRV
os segmentos da sociedade, pode ter como meta a aquisição de recursos ade-
quados para o trato das questões étnico-raciais, como, por exemplo, munindo
a biblioteca de acervo compatível, folhetos, gravuras e outros materiais que
FRQWHPSOHPDGLPHQVmRpWQLFRUDFLDOYLGHRWHFDFRPÀOPHVTXHDERUGHPD
temática e brinquedoteca com bonecos(as) negros(as), jogos que valorizem a
cultura negra e decoração multiétnica (Quadro 01).
Quadro 01. Ensino Fundamental e Diversidade Étnico-Racial
PAPEL DA ESCOLA Espaço privilegiado de inclusão, reconheci-
mento e combate às relações preconceituosas e
discriminatórias.
Apropriação de saberes e desconstrução das hier-
arquias entre as culturas.
$ÀUPDomRGRFDUiWHUPXOWLUUDFLDOHSOXULpWQLFR
da sociedade brasileira.
Reconhecimento e resgate da história e cultura
afro-brasileira e africana como condição para a
construção da identidade étnico-racial brasileira.
PAPEL DO/A PROFESSOR/A Sujeito do processo educacional ao mesmo tem-
po aprendiz da temática e mediador entre o/a
aluno/a e o objeto da aprendizagem, no caso,
os conteúdos da história e cultura afro-brasileira
e africana, bem como a educação das relações
étnico-raciais.
ESTUDANTE Sujeito do processo educacional que vive e con-
vive em situação de igualdade com pessoas de
todas as etnias, vendo a história do seu povo
resgatada e respeitada. (continua).

68
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Quadro 1. (Continuação).
RELAÇÃO DOCENTE-DISCENTE
CURRÍCULO
PROCESSOS PEDAGÓGICOS
Que respeita o/a estudante como sujeito socio-
cultural.
Que tenha o diálogo como um dos instrumen-
tos de inclusão/interação.
Que o/a professor/a esteja hierarquicamente a
serviço dos(as) estudantes numa relação ética e
respeitosa.
Que contemple a efetivação de uma pedagogia
que respeite as diferenças.
Tratar a questão racial como conteúdo inter e
multidisciplinar durante todo o ano letivo, esta-
belecendo um diálogo permanente entre o tema
étnico-racial e os demais conteúdos trabalhados
na escola.
Que reverenciem o princípio da integração,
reconhecendo a importância de se conviver e
aprender com as diferenças, promovendo ativi-
dades em que as trocas sejam privilegiadas e es-
timuladas.
Que reconheçam a interdependência entre cor-
po, emoção e cognição no ato de aprender.
Que privilegiem a ação em grupo, com propos-
tas de trabalho vivenciadas coletivamente (do-
centes e discentes), levando em conta a singu-
laridade individual.
Que rompam com a visão compartimentada
dos conteúdos escolares.

Para compreender esse quadro, temos as seguintes premissas:

• Reconhecimento de que historicamente o racismo e as desigualdades
sociais contribuíram e contribuem para a exclusão de grande parcela da
população afro-descendente dos bens construídos socialmente.
• Compreensão que a cosmovisão africana, reinventada em territórios
brasileiros, contribui para o enriquecimento do debate acerca de ques-
tões ambientais, tecnológicas, históricas, culturais e éticas em nossa co-
munidade escolar e social, e cabe ser incluída em qualquer proposta que
se pense democrática.
• 5HÁH[mRFUtWLFDDFHUFDGDSRVWXUDSURSRVLWLYDHTXHVWLRQDGRUDTXHWR-
dos devemos ter em relação ao enfrentamento do racismo e das desi-
gualdades sociais como um todo.
• 9DORUL]DomRGRFRQKHFLPHQWRGHQRVVRVDVSURÀVVLRQDLVGHHGXFDomRHD
necessidade de articularmos este saber com as demandas que a lei nos apre-
senta, promovendo a interdisciplinaridade e quiçá a transdisciplinaridade.

69
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• Percepção que os projetos anti-racistas e antidiscriminatórios serão

frutos de embates e diálogos.
• Compromisso relacionado à sensibilização de nossos(as) educandos(as)
quanto à questão da historicidade das relações raciais no Brasil, da im-
portância do estudo sobre a África e da necessidade de reconhecer
a Cultura Negra e suas diversas manifestações como um patrimônio
histórico, ambiental, econômico, político e cultural, levando-os(as) a
perceber que são cidadãos/ãs ativos(as) e que sua postura política in-
terfere na sociedade.
• Busca da promoção e aprofundamento do conhecimento dos/das estu-
dantes do Ensino Fundamental a respeito das africanidades brasileiras
em suas múltiplas abordagens.
• Participar da implementação da Lei n° 10.639/2003.
Para implementar esse quadro, manifestamos os seguintes intentos:
• Sensibilização da comunidade escolar quanto à mudança de compor-
WDPHQWRV D ÀP GH PLQLPL]DU DV DWLWXGHV GH GHVFDVR H GHVUHVSHLWR j
diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.
• Participação efetiva da comunidade escolar nas lutas anti-racistas.
• Efetivação de um currículo escolar anti-racista.
Encontramos igualmente algumas facilidades já conquistadas:
• Consciência cada vez mais crescente da existência do racismo na socie-
dade brasileira.
• Iniciativas pedagógicas de projetos anti-racistas em diversos Estados
brasileiros.
• Histórica mobilização dos movimentos negros.
• Produção de teses e materiais didáticos sobre a África e as africanida-
des brasileiras.
• Aumento da visibilidade negra.
• 3ROtWLFDVGHDomRDÀUPDWLYDV
• A Lei n° 10.639/2003.
3RUÀPWHQGRHPYLVWDHVVHTXDGURSHQVDPRVQXPGHVDÀRSDUDWRGRVH
todas: como abranger a dimensão nacional de uma cultura negra que é plural
e de um denso cotidiano escolar?
Quando pensamos nas atividades escolares, temos alguns parâmetros:
XPDFRQFHSomRGHHGXFDGRUDDXW{QRPRDLQWHOHFWXDOPHQWHHPERUDÀQFD-

70
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

do/a no coletivo; alguém que dialoga, gosta de aprender e é pesquisador/a da

VXDSUySULDSUiWLFDGLDQWHGRVGHVDÀRVFRQÁLWRVHVLWXDo}HVTXHRFRWLGLDQR
lhe oferece; um/uma professor/a que busca alternativas e saídas. Uma con-
FHSomRPDUFDGDSRUHVVDGLPHQVmRGHHGXFDGRUHVDVTXHVmRSURÀVVLRQDLV
que se apropriam do saber historicamente construído e produzido em relação
à educação, que é vasto no Brasil, e que traduzam este saber no seu cotidiano.
Que queiram produzir outro cotidiano, onde as diferenças e a diversidade
se façam ver, não para serem excluídas ou hierarquizadas, mas para serem
incluídas no cotidiano e no processo pedagógico de modo potente, rico e
respeitoso.
Embora saibamos das várias dimensões de professor/a que carregamos,
faremos vínculo com a nossa dimensão aprendiz, ativa, comprometida, in-
quieta, e sobretudo que reconheça sua fundamental importância no processo
de construção de ações pedagógicas cotidianas anti-racistas e inclusivas, que
UHFRQKHoDTXHVXDDomRSHGDJyJLFDVXDDomRSURÀVVLRQDOSRGHID]HUGLIHUHQ-
ça na vida dos(as) estudantes com os(as) quais entre em contato.

3. O TRATO PEDAGÓGICO DA QUESTÃO RACIAL NO

COTIDIANO ESCOLAR

2DSULPRUDPHQWRGRSURFHVVRGHUHÁH[mRVREUHDFRQVWUXomRGHQRYRV
paradigmas educacionais as questões relativas ao currículo e suas estruturas
a construção do conhecimento os processos de aprendizagem e seus sujei-
tos ocuparam nas últimas décadas do século XX e ocupam, na atualidade, o
centro dos debates e atenção especial de estudiosos(as) pesquisadores/as e
movimentos sociais brasileiros.
Novas propostas e estratégias estão sendo concebidas. Paralelamente,
convivemos com o avanço da escola brasileira no que se refere às possibili-
dades de acesso da criança e jovens à instituição escolar. No entanto, no que
tange à permanência e ao sucesso para todos os(as) estudantes, existe um
JUDQGHGHVDÀRDVHUYHQFLGR
Crianças, adolescentes e jovens, negros e negras, têm vivenciado um am-
biente escolar inibidor e desfavorável ao seu sucesso, ao desenvolvimento
pleno de suas potencialidades. Lançar um novo olhar de contemporaneidade,
para que se instalem na escola posicionamentos mais democráticos, garantin-
do o respeito às diferenças, é condição básica para a construção do sucesso
escolar para os(as) estudantes.
Fundamentar a prática escolar diária direcionando-a para uma educação
anti-racista é um caminho que se tem a percorrer. Nesse caminhar, pode-

71
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

PRVLGHQWLÀFDUDOJXQVSRQWRVEiVLFRVTXHSRGHUmRID]HUSDUWHGDVUHÁH[}HV
ações no cotidiano escolar, no sentido de tratar pedagogicamente a diver-
sidade racial, visualizando com dignidade o povo negro e toda a sociedade
brasileira.
a) A questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo
É fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a estudos
esporádicos ou unidades didáticas isoladas. Quando se dedica, apenas,
WHPSRHVSHFtÀFRSDUDWUDWDUDTXHVWmRRXGLUHFLRQiODSDUDXPDGLVFLSOLQD
corre-se o risco de considerá-la uma questão exótica a ser estudada, sem
relação com a realidade vivida. A questão racial pode ser um tema tratado
em todas as propostas de trabalho, projetos e unidades de estudo ao longo
do ano letivo.
b) Reconhecer e valorizar as contribuições do povo negro
Ao estudar a cultura afro-brasileira, atentar para visualizá-la com cons-
ciência e dignidade. Recomenda-se enfatizar suas contribuições sociais, eco-
nômicas, culturais, políticas, intelectuais, experiências, estratégias e valores.
Banalizar a cultura negra, estudando tão somente aspectos relativos a seus
costumes, alimentação, vestimenta ou rituais festivos sem contextualizá-la, é
um procedimento a ser evitado.
c) Abordar as situações de diversidade étnico-racial e a vida cotidiana
nas salas de aula
7UDWDUDVTXHVW}HVUDFLDLVQRDPELHQWHHVFRODUGHIRUPDVLPSOLÀFDGDHP
algumas áreas, ou em uma disciplina, etapa determinada ou dia escolhido, não
é a melhor estratégia para levar os alunos e alunas aos posicionamentos de
DomRUHÁH[LYDHFUtWLFDGDUHDOLGDGHHPTXHHVWmRLQVHULGRV1DFRQWH[WXDOL-
zação das situações, eles aprenderão conceitos, analisarão fatos e poderão se
capacitar para intervir na sua realidade para transformá-la:
Os objetos de conhecimento histórico se deslocaram dos grandes fa-
tos nacionais e mundiais para a investigação das relações cotidianas,
dos grupos excluídos e dos sujeitos sociais construtores da história
(SEE/MG, 2005a).

As atividades propostas na área de história, por exemplo, podem sempre

considerar alguns princípios que demandem uma determinada visão de mun-
do, que assim sendo, valorizem o coletivo e não somente o individual, que
apontem na direção da problematização de uma memória local, nacional e ao
mesmo tempo ancestral.

72
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

d) Combater às posturas etnocêntricas para a desconstrução de estere-

ótipos e preconceitos atribuídos ao grupo negro
Os conteúdos da área de ciências poderão ser fortes aliados na efetivação
dessa metodologia.
A aprendizagem de conceitos constitui elemento fundamental de apren-
dizagem das ciências. Por meio deles interpretamos e interagimos com as
realidades que nos cercam.
Essa ação sobre as realidades a serem interpretadas e transformadas nos
leva a rever constantemente nossos conceitos, ou seja, a acomodá-los às no-
vas circunstâncias que se nos apresentam (SEE/MG, 2005b).
1HVVDSHUVSHFWLYDRVDEHUFLHQWtÀFRDOLDGRDRID]HUSHGDJyJLFRSRGHYD-
lorizar bastante a fomentação de uma problematização das práticas sociais
para a sensibilização de um olhar mais crítico diante da realidade, apontando
SDUDXPDSURSRVWDTXHUHGHÀQDSULRULGDGHVHXWLOL]HDFRQWULEXLomRGHWRGRV
os povos no desenvolvimento curricular.
e) Incorporar como conteúdo do currículo escolar a história e cultura do
povo negro
Esta história, bem como a dos outros grupos sociais oprimidos e toda
a trajetória de luta, opressão e marginalização sofrida por eles, deverá cons-
tar como conteúdo escolar. Os(as) estudantes compreenderão melhor os
porquês das condições de vida dessas populações e a correlação entre estas
e o racismo presente em nossa sociedade. As situações de desigualdades
GHYHUmRVHUSRQWRGHUHÁH[mRSDUDWRGRVHQmRVRPHQWHSDUDRJUXSRGLV-
criminado, condição básica para o estabelecimento de relações humanas
mais fraternas e solidárias.
f) Recusar o uso de material pedagógico contendo imagens estereoti-
padas do negro, como postura pedagógica voltada à desconstrução de
atitudes preconceituosas e discriminatórias
A escola que deseja pautar sua prática escolar no reconhecimento, acei-
tação e respeito à diversidade racial articula estratégias para o fortalecimento
da auto-estima e do orgulho ao pertencimento racial de seus alunos e alunas.
banir de seu ambiente qualquer texto, referência, descrição, decoração, dese-
QKRTXDOLÀFDWLYRRXYLVmRTXHFRQVWUXLURXIRUWDOHFHULPDJHQVHVWHUHRWLSDGDV
de negros e negras, ou de qualquer outro segmento étnico-racial diferenciado,
É imprescindível.

73
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

3DUDWDQWRDLQVWLWXLomRHVFRODUWHUiFRPRPHWDSURPRYHURQtYHOGHUHÁH-
xão de seus educadores e educadoras, instrumentalizando-os(as) no sentido
de fazer uma leitura crítica do material didático, paradidático ou qualquer
produção escolar.
g) Construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de recursos
didáticos adequados
É uma empreitada para a comunidade escolar: direção, supervisão, pro-
fessores/as, bibliotecários(as), pessoal de apoio, grupos sociais e instituições
educacionais.
Algumas ações são essenciais nessa construção: a disponibilização de re-
FXUVRVGLGiWLFRVDGHTXDGRVDFRQVWUXomRGHPDWHULDLVSHGDJyJLFRVHÀFLHQWHV
o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre o assunto, a oferta de va-
riedade de brinquedos contemplando as dimensões multiculturais.

Brincar, interagir
Coleção Particular
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77
A identidade continua
Coleção Particular - Nilma L. Gomes

Ensino Médio
 A identidade continua
Coleção Particular - Nilma L. Gomes

ENSINO MÉDIO
Coordenação: Ana Lúcia Silva Souza1

(GXFDomRUHIHUHVHDRSURFHVVRGH´FRQVWUXLUD

SUySULDYLGDµTXHVHGHVHQYROYHHPUHODo}HVHQWUH
JHUDo}HVJrQHURVJUXSRVUDFLDLVHVRFLDLVFRP
LQWHQomRGHWUDQVPLWLUYLVmRGHPXQGRUHSDVVDU
FRQKHFLPHQWRFRPXQLFDUH[SHULrQFLDV
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Introdução

O presente trabalho implica mudanças de posturas na direção de uma

educação anti-racista e promotora de igualdade das relações sociais e
étnico-raciais. Mais que pensar a reorganização das disciplinas há que se pen-
sar como o cotidiano escolar – em seus tempos, espaços e relações – pode ser
visto como um espaço coletivo de aprender a conhecer, respeitar e valorizar
as diferenças, o que é fundamental para a construção da identidade dos en-
volvidos no processo educacional.
Nessa perspectiva, este plano aponta a necessidade de partir do projeto
político-pedagógico das escolas, articulando os objetivos estabelecidos para
o Ensino Médio, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9.394 de 1996. Os artigos 26A e 79B privilegiam a continui-
1
Socióloga e doutoranda em Lingüística Aplicada - Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp.
Desenvolve pesquisa que focaliza as práticas de letramento de jovens participantes do movimento KLS
KRS, em São Paulo. Na ONG Ação Educativa, coordena o Concurso Negro e Educação, e compõe a
equipe de formação do Programa de Educação de Jovens e Adultos. Integra a Associação Brasileira
de Pesquisadores Negros - ABPN - SP.
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

dade de estudos, o exercício para a cidadania e as orientações para a inserção

no mundo do trabalho, garantindo os princípios que respaldam a Resolução
CNE/CP 01/04 e o Parecer 003/04, a saber:
• Consciência política e histórica da diversidade, ou seja, ter a compreen-
são de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, com cultura e história próprias.
• Fortalecimento de identidades e de direitos, rompendo com imagens
negativas contra negros(as) e índios e ampliando o acesso a informações
sobre a diversidade do país.
• Ações educativas de combate ao racismo e às discriminações, como
cuidar para que se dê sentido construtivo à participação dos diferentes
grupos sociais e étnico-raciais na construção da nação brasileira.
Para tanto, o texto inicialmente aponta de maneira breve os principais
elementos que caracterizam a reforma do Ensino Médio, bem como avanços
HGHVDÀRVGDVDo}HVSROtWLFDVSHUWLQHQWHVjGLYHUVLGDGH(PVHJXLGDORFDOL]D
aspectos fundamentais acerca do tratamento das relações raciais nessa mo-
dalidade de ensino. Finalmente, enfatizando a importância e a necessidade
de repensar o projeto político-pedagógico das unidades escolares, apresen-
ta possibilidades e sugestões para que a organização curricular seja tomada
também do ponto de vista afro-brasileiro, no qual o processo de construção
e as abordagens em torno dos conhecimentos sejam fortalecedores de uma
perspectiva de educação anti-racista.
(PVHXFRQMXQWRUHDÀUPDRFRWLGLDQRHVFRODUGR(QVLQR0pGLRFRPR
um espaço de fazer coletivo, no qual todos os agentes escolares que integram
e fazem o cotidiano escolar se reconheçam e ajam como sujeitos co-respon-
sáveis pela sustentação de uma escola para todas as pessoas, voltada para a
igualdade das relações étnico-raciais e o exercício da cidadania plena.
Pretende-se que este documento seja entendido como ponto de partida
SDUDUHÁH[}HVH[SHULPHQWDo}HVHDGHTXDo}HVFRQVLGHUDQGRDUHDOLGDGHVR-
cial e cultural em que está inserida cada unidade escolar.

1. ENSINO MÉDIO – ORIENTAÇÕES, AVANÇOS, DESAFIOS

A década de 1990 no Brasil foi marcada por intenso debate em torno das
políticas e ações voltadas para a garantia de acesso, a permanência e qualidade
de atendimento na educação. Entre outros eventos, ressalta-se a Conferência
0XQGLDOGH(GXFDomRSDUD7RGRVQD7DLOkQGLDTXHLQÁXHQFLRXDHODERUDomR
do Plano Decenal de Educação, mediante o qual se estabeleceu o compro-
misso de garantir o direito à educação a todas as crianças, os jovens e adultos.

82
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Ainda em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

foi aprovada e, em decorrência, elaboraram-se as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Médio e, posteriormente, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Dessa maneira, o Ensino Médio passou a
ser compreendido como espaço-tempo de formação geral indissociável da
formação básica para o trabalho e para o aprimoramento do educando como
pessoa/cidadão.
Estabelecidas essas bases legais, o projeto de reforma curricular do Ensi-
QR0pGLRSULPDSRUUHFRQVWUXLUVXDLGHQWLGDGHHWHPFRPRÀPSURPRYHU
alternativas interdisciplinares, nas quais o conhecimento seja tomado como
EDVHSDUDXPIXWXURKXPDQLVWDHVROLGiULR&RPRHWDSDÀQDOGD(GXFDomR%i-
sica, fornece meios para que os(as) estudantes, como produtores desse conhe-
cimento, possam continuar os estudos e ingressar no mundo do trabalho.
Para tal modalidade, as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares estabele-
cem que os currículos sejam organizados em três áreas: Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; e
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Pretendendo romper com os mode-
los tradicionais de educação, a modalidade quer um ensino voltado para o
desempenho social dos(as) alunos(as). Portanto, esse conjunto de conheci-
mentos deve ser trabalhado a partir de princípios pedagógicos estruturadores:
identidade, diversidade e autonomia, interdisciplinaridade e contextualização.
Partindo dessa perspectiva, a operacionalização de tais princípios requer con-
siderar a situação de desigualdade social e étnico-racial vivida historicamente
pelo segmento negro da população brasileira. Do discurso para a prática ain-
da se mostra tarefa em andamento.
Vale frisar que, embora tais reformulações venham sendo esboçadas há
mais de duas décadas, somente nos últimos anos a escola secundária tem sido
objeto de ação mais contundente e abrangente por parte do poder público,
com vistas a cumprir os compromissos assumidos. A realidade dessa moda-
lidade de ensino ainda é caracterizada por necessidades que envolvem desde
a adequação dos espaços físicos das escolas até a ampliação do número de
vagas e garantia de permanência, a elevação da qualidade docente dos pro-
cessos formativos e o estabelecimento de estratégias de acompanhamento e
avaliação discente.
No que se refere ao aspecto quantitativo, de acordo com números do
Censo Escolar do Ministério da Educação, em 2001 havia cerca de 8,4 mi-
lhões de estudantes matriculados(as), pelo menos o dobro do número regis-
trado no início da década de 1990. Esses números expressivos podem, em
parte, ser explicados pelas recentes políticas de promoção, que diminuíram o

83
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

número de retenção no Ensino Fundamental, e pelas novas características de

um mercado de trabalho que acompanha o incremento tecnológico e exige
maior tempo de escolaridade. Paradoxalmente também porque, diante de um
TXDGUR UDUHIHLWR GH RIHUWD GH WUDEDOKR RVDV MRYHQV ÀOKRVDV GDV FODVVHV
populares continuam estudando porque o número de postos de trabalho é
LQVXÀFLHQWH $V RIHUWDV GH YDJDV QD HVFROD DXPHQWDUDP PDV DLQGD QmR VH
pode considerar essa etapa como universalizada.
Além disso, a escola tem sido mais procurada, elevando a quantidade de
atendimento, embora sem que isso se traduza em qualidade do ensino ofe-
recido. Há a urgência de conhecer e acolher as novas feições dessa modali-
dade, em especial no período noturno, freqüentado por jovens, mães e pais
que trabalham ou que procuram de maneira mais sistemática conhecimentos
QHFHVViULRVSDUDDREWHQomRGHFHUWLÀFDGRVHGHXPHVSDoRWDPEpPGHVRFLD-
bilidade, de poder conversar e interagir.
2V DVSHFWRV OHYDQWDGRV FRQÀJXUDP DOJXPDV FDUDFWHUtVWLFDV GR (QVLQR
Médio no Brasil, com a presença de evasões e reprovações, a inadequação do
currículo e outras questões que se materializam nos resultados desfavoráveis
GDV DYDOLDo}HV RÀFLDLV H QR DXPHQWR GH MRYHQV TXH IUHTHQWDP DV VDODV GH
Educação de Jovens e Adultos. Atualmente registra-se a presença de pessoas
cada vez mais jovens na Educação de Jovens e Adultos, conforme apontam
Carrano (2000) e Brunel (2004).

1.1. Jovens no espaço escolar: quem são?

$RGLVFRUUHUVREUHDFRQÀJXUDomRGRHVSDoRGDHVFRODPpGLD.UDZF]\N
(2004) destaca, entre outros elementos, que a maioria do conjunto de pro-
fessores/as conhece pouco da vida dos(as) alunos(as): onde e com quem
moram? Quais atividades realizam além de freqüentar a escola? Como ocu-
SDPVHXVÀQVGHVHPDQD"4XDOpDUHDOLGDGHVRFLRHFRQ{PLFDGHVHXVQ~FOHRV
familiares?
Ainda segundo ela, no geral, os comentários de professores/as a respeito
dos(as) estudantes são ambíguos e tendem a se limitar às diferenciações, “às
vezes estereotipadas, entre os alunos(as) que assistem ao curso diurno e ao
curso noturno, ainda assim é de forma mais geral e não exatamente da ins-
tituição em foco” (2004, p. 147). Fala-se de um estudante sem que se saiba
quem ele é, sem que se conheçam os diversos contextos e as necessidades de
respostas diferentes à existência de cada um dentro da escola.
Alguns desses aspectos estão presentes no estudo de Abramovay e Castro
(2003), que aponta os problemas de infra-estrutura, espaços físicos, recursos

84
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

pedagógicos, evasão, repetência e as truncadas relações vividas na comunidade

escolar. Entre outros pontos, destacam-se:
• boa parte do conjunto de professores/as admite não ter domínio sobre
os conceitos e os objetivos principais da reforma, e precisam de prepa-
ro e formação para aplicação e adaptação às suas realidades;
• no geral, os principais problemas da escola são o desinteresse e a
indisciplina dos(as) estudantes, bem como a falta de espaços físicos
adequados;
• principalmente nas escolas públicas, a proporção de abandono dos es-
tudos, ao menos uma vez com posterior retorno, é de 35,2% no curso
noturno e 8,9% no diurno;
• existem altos índices de reprovação na trajetória escolar e em algumas
capitais cerca de metade ou mais se declara repetente;
• cerca de 20% dos(as) alunos(as), em especial os que estudam em escola
pública, indicam não ter acesso ao ensino que envolva artes e questões
culturais.
Diante desse quadro, o estudo lista uma série de recomendações a se-
rem seguidas pelas políticas públicas, como: a) melhorar as condições de vida
dos(as) estudantes, com a garantia de que possam permanecer na escola,
sugerindo neste sentido a ampliação da bolsa-escola para quem cursa o Ensi-
no Médio; b) melhores condições de vida e da qualidade do trabalho dos(as)
SURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRUHFRPHQGDQGRPHOKRULDVDODULDOHIRUPDomRFRQ-
tinuada; c) adequar as condições físicas e as práticas de relações, devendo-se
cuidar tanto do espaço como do clima de interação escolar; d) medidas para
melhorar a qualidade do ensino e o cultivo do hábito e gosto de estudar,
LQFOXLQGR D GLYHUVLÀFDomR GDV DWLYLGDGHV HVFRODUHV FRP rQIDVH DR DFHVVR j
informática e às atividades desportivas, artísticas e culturais.
Em relação à crise de identidade do Ensino Médio, a pesquisa de Abramo-
vay e Castro (2003) destaca que é dada pouca atenção aos aspectos que favore-
cem o exercício da cidadania, e enfatiza que entre professores/as e estudantes
é comum a referência a vários tipos de discriminação, entre elas a racial.
A análise também aponta que a escola deve ser vista como um vetor de
oportunidades, o que somente é possível se for capaz de traçar uma política
de intervenção que contemple uma pedagogia antidiscriminatória e multipli-
cadora da vivência inclusiva em outras esferas da ação social. Diante de dados
e estatísticas que mostram a desvantagem da população pobre e negra na

85
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

HVFRODHVVDPRGDOLGDGHGHHQVLQRWDPEpPSUHFLVDFRQWDUFRPSURÀVVLRQDLV
preparados e recursos para uma formação consistente para os(as) estudantes
como sujeitos autônomos, sabedores das questões de seu tempo e de sua his-
tória, participativos e ainda comprometidos com as transformações sociais,
culturais, políticas e econômicas das quais o país necessita.
Para dar conta de um número maior de histórias singulares, é preciso se
pensar em uma educação que seja capaz de discutir em suas propostas curri-
culares as situações e os contextos da vida, para enfrentar o que é próprio e
constituinte das vivências, instigar a participação de uma escola que deve aco-
lher e respeitar as diversidades de classe, raça, gênero, geração e sexualidade,
mas que ainda não existe para todos.
A materialização desse modelo obriga a repensar o Projeto Político-Pe-
dagógico, a organização curricular e as formas de organizar e de conviver nas
escolas de Ensino Médio. É fundamental conceber um projeto para e com
os jovens homens e as jovens mulheres que têm direito à escola, reinventan-
do modos e maneiras de gestão escolar e buscando formas de estabelecer
DOLDQoDV HQWUH SURÀVVLRQDLV GD HGXFDomR H FRPXQLGDGH HVFRODU FRP ROKRV
voltados também para fora da escola.

1.2 Um olhar para as questões étnico-raciais no Ensino Médio

eSRVVtYHODÀUPDUTXHDKLVWyULDHDFXOWXUDQHJUDVHVWmRQDHVFRODSHOD
presença dos(as) negros(as) que lá se encontram, mas não devidamente
valorizados(as) dentro dos projetos pedagógicos, currículos ou materiais di-
dáticos, de forma contextualizada, explícita e intencional.
5HJLVWUDVH VLJQLÀFDWLYR Q~PHUR GH SURIHVVRUHVDV HP VXD PDLRULD
negros(as), que tomam iniciativas sustentando experiências que procuram
reverter a lógica quase naturalizada que diferencia, inferioriza e hierarquiza
a população negra e pobre na escola. Elaboram projetos e atividades educa-
cionais que pretendem mudanças, organizam grupos de estudo que apóiam
debates e alimentam a busca e o fortalecimento de ações de valorização
da diversidade cultural e étnico-racial. Existem em grande número, porém,
no geral, são iniciativas isoladas que nem sempre têm continuidade ou se
WRUQDPYLVLYHOPHQWHVLJQLÀFDWLYDV6HSRUXPODGRRWUDEDOKRpLPSRUWDQWH
por outro, na maioria das vezes, não chega a alterar os silêncios e as práti-
cas racistas e preconceituosas que encontramos na rotina da organização
escolar.

86
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Contudo, inegavelmente, ao longo dos últimos anos, várias iniciativas se

consolidam em decorrência da insistência dos envolvidos, da maior articu-
lação entre os grupos do movimento negro e as organizações não-governa-
mentais que levaram o debate para junto de algumas administrações demo-
cráticas. Os impactos e efeitos dessas ações e alianças ganham mais densidade
neste momento histórico, quando um conjunto de documentos legais, fruto
GHOXWDVKLVWyULFDVVLVWHPDWL]DSURSRVWDVHVSHFtÀFDVTXHEXVFDPDVVHJXUDUH
garantir igual direito de acesso às histórias e culturas que compõem a nação
brasileira.
O presente texto aponta que por meio do Projeto Político-Pedagógico das
escolas é possível garantir condições para que alunos(as), negros(as) e não-
negros(as) possam conhecer a escola como um espaço de socialização. Um
espaço em que as relações interpessoais, os conteúdos e materiais constituam
o diálogo entre culturas, que tragam não apenas as histórias e contribuições
do ponto de vista europeu, mas também as histórias e contribuições africanas
e afro-brasileiras.
Vale considerar a vasta produção escrita sobre educação e desigualdade
racial, de autores como Valente (2002), Bento (2000) e Oliveira (1997) entre
outros, segundo os quais a organização escolar, a estrutura curricular e as for-
mas de gestão, a despeito de algumas alterações, ainda mantêm praticamente
inalterados os mecanismos de exclusão da população negra na escola.
Atuais indicadores sociais sobre a educação demonstram a existência
de uma estreita relação entre a realidade sócio-histórica e a exclusão esco-
lar dos(as) alunos(as) negros(as), agravada à medida que aumentam os anos
de escolarização. Esse é o retrato detectado por vários estudos, entre eles o
realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
²,1(3EDVHDGRHPSHVTXLVDGHGR,QVWLWXWR%UDVLOHLURGH*HRJUDÀDH
Estatística (IBGE).
O estudo divulga que a população negra possui em média 5,3 anos de
estudo, enquanto a branca tem 7,1 anos. Quanto à freqüência escolar, a popu-
lação negra na faixa de 15 a 17 anos registra índice de 78,6%, abaixo da média
do país, de 81,5%. Na realidade, a maioria das escolas ainda não reconhece e
acolhe a cultura, a história e os valores da população negra em sua dinâmica
cotidiana – currículos, princípios e práticas pedagógicas.
Quais ações já existem na escola? Quem são e o que pensam os profes-
VRUHVDVHGHPDLVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRVREUHHVVDTXHVWmR"4XHPVmR
RVDVHVWXGDQWHVTXHSDUDDOpPGRSHUÀOVRFLRHFRQ{PLFRWrPVRQKRVGH-
sejos e necessidades? Esse levantamento torna-se urgente, considerando que

87
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

a maior parte dos(as) estudantes apresenta menos de 20 anos e pode ter na

HVFRODXPVLJQLÀFDGRTXHH[FHGHDEXVFDGHXPDDOWHUQDWLYDSDUDDVXVWHQWD-
ção de projetos de vida, muitos ainda nem descobertos.
Com baixa expectativa em relação ao presente e ao futuro, contudo, a
escola na vida dessa juventude aparece como um divisor de águas: ainda é
uma das alternativas para manter-se longe de problemas – drogas, violência,
desmotivação –, é espaço de lazer e de sociabilidade, de encontros com as
turmas e dos primeiros namoros.

1.3 Juventude – uma só condição em diferentes situações sociais

Para compreender os(as) estudantes do Ensino Médio e suas diversida-

des, é necessário pensar o processo de construção do conhecimento desses
sujeitos, sob o pressuposto do respeito à singularidade dessa etapa de vida,
sua inter-relação com a construção de identidade, a autonomia, a interação
cultural com a comunidade em que mora ou atua, produzindo saberes social
HVXEMHWLYDPHQWHVLJQLÀFDWLYRV
Do enfoque das diversidades e das diferenças é possível entender os jo-
vens como sujeitos de direitos que vivem e se formam em complexos contex-
tos educativos, construídos histórica e culturalmente, e mediados por signi-
ÀFDo}HVVRFLDLVGHVHXPXQGR$EDGFRQWULEXLFRPHVVDGLVFXVVmRDR
assinalar a diferença entre a condição e a situação juvenil: a primeira, o modo
SHORTXDOXPDVRFLHGDGHFRQVWLWXLHVLJQLÀFDRPRPHQWRGRFLFORGHYLGDHD
segunda, a situação que traduz o que esses/as jovens experimentam de acor-
do com os determinantes das categorias classe, gênero e etnia/raça.
A categoria de classe estabelece-se entre as camadas mais e menos fa-
vorecidas economicamente da população, o gênero caracterizado pelas rela-
ções de poder construídas e estabelecidas entre o masculino e o feminino, e
etnia/raça se traduz nas vivências de oportunidade e nas desigualdades en-
tre negros(as) e não-negros(as). Também de acordo com Durand e Sousa
(2002), para compreender a condição social do jovem é fundamental articular
as questões geracionais e biológicas com outras variáveis. Ser jovem depende
também das condições de viver essa juventude.
A mesma discussão é referendada por Dayrell (2002:3), segundo o qual a
MXYHQWXGH SRGH VHU SHUFHELGD VRPHQWH VH FRQVLGHUDUPRV DV HVSHFLÀFLGDGHV
que marcam a vida de cada um. Assim, segundo ele, “a juventude constitui um
momento determinado, mas que não se reduz a uma passagem, assumindo

88
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

XPDLPSRUWkQFLDHPVLPHVPD7RGRHVVHSURFHVVRpLQÁXHQFLDGRSHORPHLR
social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este
proporciona”. Portanto, torna-se necessário entender a categoria social da ju-
ventude como construção cultural em sua pluralidade e diversidade.
Nesse contexto de construção da identidade do ser jovem é que se instau-
ra a relação do eu com o outro, pois, como aponta Todorov (1983), é a ação
do olhar sobre o eu que possibilita a existência como somos. O processo de
construção de identidade abarca esse movimento, e os(as) jovens no cotidia-
no da escola tecem, muitas vezes por meio de uma trama nem sempre visível,
a rede da qual devem fazer parte os educadores/as e a comunidade que os
circunda.
3DUDTXHDWHVVLWXUDGHVVDUHGHRFRUUDGHIDWRFRPÀRVGHGLYHUVRVQRYH-
los, torna-se fundamental o conhecimento do todo, e nele o ensino fragmen-
WDGRGiOXJDUDXPFRQKHFLPHQWRPDLVJOREDOHVLJQLÀFDWLYR2DHVWXGDQWH
é então encarada como possuidora de uma identidade singular que o/a apre-
senta como um ser biológico, cultural e social, inserido numa coletividade
HVSHFtÀFDHDRPHVPRWHPSRSRVVXLGRUGHXPDLGHQWLGDGHFROHWLYDTXHH[L-
ge e deve permitir o reconhecimento de características comuns a esse grupo
denominado juventude.
$WDUHIDSRVWDDWRGRVDVRVDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRHPHVSHFLDO
aos educadores/as, é saber reconhecer, respeitar e valorizar as diferenças ins-
tauradas por essa diversidade de estudantes-sujeitos. Conforme assinalam
vários estudos, entre os quais Corti e Souza (2005), o que torna o trabalho
GRFHQWHPDLVHÀFD]pH[DWDPHQWHRFRQKHFLPHQWRTXHVHWHPGDWUDMHWyULD
que os(as) jovens apresentam. Conhecê-los(as) é abrir a escola para consi-
derar suas necessidades de sobrevivência digna, suas buscas e escolhas, suas
vivências diárias e seus saberes muitas vezes ignorados.

1.4 Cultura juvenil em foco

1HVVDHWDSDGDYLGDFRPRDÀUPD0HOXFFL´DMXYHQWXGHQmRp

PDLVVRPHQWHXPDFRQGLomRELROyJLFDPDVXPDGHÀQLomRFXOWXUDOµRTXH
implica considerar as experiências singulares de cada grupo, dentro de seus
contextos de existência, exigindo considerar além da idade suas relações com
o espaço e com a cultura. Assim, para conhecer mais e melhor os estudantes,
as escolas devem atentar para as culturas juvenis que aglutinam uma gama de
atitudes e atividades desenvolvidas e valorizadas por essa faixa etária. Em seu

89
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

interior transitam a literatura, as linguagens – os quadrinhos, os textos poéti-

cos, os movimentos culturais populares –, os blocos carnavalescos, os grupos
de congadas, os grupos teatrais e musicais e as bandas de música (SRSURFN
UHJJDHmúsica afro), posses de rappers, movimento hip hop, funk e outros.
O movimento KLSKRS além de musical é social, pois ao trazer o ritmo e
a poesia e outras linguagens aborda as injustiças e opressões raciais e sociais,
utiliza essa produção artística e poética para anunciar e denunciar o lugar
histórico, político e social que ocupam e como vivem negros(as) e pobres.
Também por meio desses espaços de convivência, a dimensão cultural tem se
mostrado altamente mobilizadora para os jovens que buscam se conhecer e
DÀUPDUHPHVSDoRVGLYHUVRV
'HVWDFDVHTXHSDUWHGDMXYHQWXGHQHJUDYHPUHVVLJQLÀFDQGRHVSDoRVGH
tradição e de cultura afro-brasileiras em suas diversas formas de preservação
e manifestação. Ao enfatizar o ensino de história e cultura africanas e afro-
brasileiras, os princípios norteadores de uma educação anti-racista têm nas
comunidades de terreiros os batuques, folias de reis, maracatus, tambor de
crioula, entre outras manifestações folclóricas, aspectos fundamentais para
estabelecer os vínculos com a ancestralidade no que se refere a lugares de
constituição de identidades.
Aprender a ouvir esses jovens faz da escola espaço de diálogo com a con-
cretude de diferentes cotidianos, como nos indica Gomes (2005:1):
(...) um dos caminhos para a construção de práticas formadoras que
eduquem para a diversidade e contemplem a questão do negro poderá
ser o da construção de um olhar mais atento aos caminhos e percursos
dos educandos e educandas negros(as), ou seja, descobrir como tem
sido o processo de construção da sua identidade negra, os símbolos
étnicos que criam e recriam através da estética, do corpo, da musicali-
dade, da arte. Não poderíamos mapear, conhecer e analisar tais práticas
de maneira mais coletiva, junto com os alunos? O que eles/elas podem
QRV HQVLQDU VREUH D VXD YLYrQFLD FRPR QHJURVDV" 4XH UHÁH[}HV DV
experiências oriundas de um universo cultural marcado pela condição
racial, de classe e de gênero poderão nos trazer?
Nessa perspectiva, escola seria então lugar de experiências e trocas en-
tre negros(as) e não-negros(as), de valorização da diversidade e da igualdade,
mudando o rumo de uma história de exclusão e discriminações que expulsa a
população negra da escola regular.
Aqui se coloca o olhar de reconhecimento em relação ao outro. Compre-
ender que aquele que é alvo de discriminação sofre de fato, e de maneira pro-

90
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

funda, é condição para que o educador, em sala de aula, possa escutar mesmo
o que não foi dito com todas as palavras, e ler o que não foi escrito com todas
as letras. Posicionando-se e desconstruindo o mito da democracia racial – que sus-
tenta a idéia de harmonia na relação entre negros(as) e brancos(as) no país –, o/a
HGXFDGRUDFRPSURPHWHVHDMXQWDUWRGRVHVVHVÀRVWHFHQGRDUHGHSUHWHQGLGD
com as experiências culturais, os valores, desejos, não-desejos, os conhecimentos e
as culturas que se constituem parte importante dos ambientes de aprendizagens.
Para realizá-la será preciso compreender que a construção da eqüidade ét-
nico-racial é um processo também sócio-histórico e cultural e não algo natu-
ral. Essa, sem dúvida, é uma tarefa complexa. Pensar a diversidade no sentido
de promover a equalização das relações étnico-raciais exige disposição para
mergulhar em um processo de estudo e de formação capaz de fazer compre-
ender como e por que, ao longo do processo histórico, as diferenças foram
produzidas e muitas vezes usadas como critérios de seleção, de exclusão de
alguns e de inclusão de outros.
A escola de Ensino Médio deve desenvolver ações para que todos(as),
negros(as) e não-negros(as), construam suas identidades individuais e coleti-
vas, garantindo o direito de aprender e de ampliar seus conhecimentos, sem
serem obrigados a negar a si próprios ou ao grupo étnico-racial a que perten-
cem. É na perspectiva da valorização da diversidade que se localiza o trabalho
com a questão racial, tendo como referência a participação efetiva de sujeitos
negros(as) e não-negros(as).

2. PROPOSTAS EM DIÁLOGO COM OS PROJETOS POLÍTICO-

PEDAGÓGICOS

,QWHUYLUSRUPHLRGR3URMHWR3ROtWLFR3HGDJyJLFRUHVVLJQLÀFDGRHFRQV-
truído coletivamente com base na realidade de cada escola, é o que esse Plano
GH$omRSURS}HDRDÀUPDUDPXGDQoDHPSUiWLFDVHPWRUQRGDV'LUHWUL]HV
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Defende-se serem esses os caminhos possíveis para elaborar uma pro-
posta de matriz curricular que redirecione a organização e a dinâmica da uni-
dade escolar, de modo que o fazer pedagógico seja um fazer político que se
disponha a detectar e enfrentar as diversas formas de racismo e a valorização
da diversidade étnico-racial na escola, particularmente nas de Ensino Médio.
Isso não se faz em completa harmonia, tampouco apenas no discurso.

91
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Nas palavras de Ilma Passos (2003):

A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz re-
lações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de
confronto, de resistência e proposição de inovações. A inovação edu-
cativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com
a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria da
organização do trabalho fragmentado.
Dessa perspectiva, a idéia de harmonia que ainda vigora na cultura escolar
é posta em questão. Conforme Souza, Vóvio e Oliveira (2004), em contextos
de reivindicação de direitos, entre eles o direito de agrupamentos étnicos, é
que o Projeto Político-Pedagógico de cada escola ganha sentido. Os sujeitos
UHDÀUPDPDLQWHQFLRQDOLGDGHHDHVSHFLÀFLGDGHGDDomRHGXFDWLYDQDHODER-
ração do projeto, entendido como espaço e processo de formação. É nesse
GRFXPHQWR GD HVFROD TXH R FRPSURPLVVR GD HGLÀFDomR GH XPD HGXFDomR
pública de qualidade se concretiza: na articulação dos aspectos políticos e
pedagógicos; e na proposição de um currículo comprometido com a valori-
zação da diversidade.
É imprescindível que a discussão, a análise e a reestruturação do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) sejam entendidas como um processo construído
coletivamente entre todos os envolvidos.
O fundamento aqui adotado em relação ao projeto político-pedagógico
assume a perspectiva emancipatória e anti-racista e foge da idéia de que seja
um instrumento meramente burocrático. Aposta, sim, em uma idéia de docu-
mento que coloca em pauta e procura olhar cotidianamente as questões macro
e micro, tais como o atendimento da secretaria escolar, os alimentos servidos,
DHVFROKDHSUHSDUDomRDVPDQHLUDVGHUHVROYHURVFRQÁLWRVEHPFRPRSUR-
mover atitudes e valores que favoreçam a convivência.
Os sujeitos que constroem e movimentam o projeto político-pedagó-
gico são protagonistas, atuantes, e procuram eles mesmos formas de res-
ponder pelo engendramento e fortalecimento de ações de transformação.
A comunidade escolar – gestor educacional, coordenadores, orientadores,
SURIHVVRUHVHGHPDLVSURÀVVLRQDLVTXHWUDEDOKDPQDHVFRODHVWXGDQWHVSDLV
mães e parentes responsáveis – deve assumir a responsabilidade coletiva e
individualmente.
Considera-se a inserção das Diretrizes no Projeto Pedagógico da escola
como a assunção de um conjunto de valores, e elas devem interferir na gestão
da escola e não apenas da sala de aula ou na disposição dos conteúdos curri-
culares, ainda que se dê também por meio dos saberes disciplinares.

92
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Dessa forma, uma possibilidade de trabalho recai sobre a movimentação

dos conteúdos, de acordo com as áreas de conhecimento apontadas nos Pa-
râmetros Curriculares do Ensino Médio, de maneira que o currículo seja or-
ganizado ao longo do curso, segundo descreve Tomaz Tadeu da Silva (1999,
p. 150), como lugar, espaço, território no qual são incentivadas as discussões,
o entendimento e as negociações das relações de poder. De acordo com o
DXWRU´RFXUUtFXORpWUDMHWyULDYLDJHPSHUFXUVR2FXUUtFXORpDXWRELRJUDÀD
nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currí-
culo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade”.
Sobre essa questão, pesquisadores/as sobre relações raciais, entre os quais
Gonçalves e Silva (2001), Gomes (2004) e Passos (2002), ao abordar a situa-
omRGRFXUUtFXORGRSRQWRGHYLVWDDQWLUDFLVWDDÀUPDPTXHDHVFRODHPVXDV
práticas cotidianas, ainda não possui referenciais voltados para a promoção
da igualdade étnico-racial. Observa Passos que:
VHDHVFRODUHÁHWHRPRGHORVRFLDOQDTXDOHVWiLQVHULGDLVVRVLJ-
QLÀFDTXHQHODWDPEpPHVWmRSUHVHQWHVDVSUiWLFDVGDVGHVLJXDOGDGHV
sociais, raciais, culturais econômicas e que determinados grupos sociais
ainda estão submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo modo, te-
mos nela as possibilidades para a superação das formas mais variadas
de preconceito e desigualdade (2002: 21).
Isso implica considerar que a escola, ao mesmo tempo em que discrimina,
ao pensar a superação desse estado e na perspectiva anti-racista, contempla
um projeto e um currículo que:
• adotam metodologias que propiciem ao educando a gestão do ensinar e
do aprender, consoante sua identidade e objetivos da modalidade;
• contemplam o saber escolar e o extra-escolar para além das áreas de
conhecimento obrigatório da Base Nacional Comum;
• GLYHUVLÀFDP DV H[SHULrQFLDV GH DSUHQGL]DJHP SDXWDGDV HP VLWXDo}HV
cotidianas que desmascaram mitos e preconceitos em relação à popu-
lação negra;
• enfatizam o respeito pela dignidade da pessoa humana, a diversidade
cultural, a igualdade de direitos e a co-responsabilidade pela vida social,
como elementos que orientam a seleção de conteúdos e a organização
de situações de aprendizagem;
• promovem não apenas o reconhecimento, mas a incorporação de ati-
tudes que ressaltem as diferenças de forma que sejam tomadas como
constituintes de identidade dos sujeitos, na perspectiva da transforma-
ção das relações sociais;

93
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• DPSOLDPHFULDPHVSDoRVSDUDUHÁH[mRHWURFDHQWUHDHVFRODHDFR-
munidade por meio de alianças com organizações e instituições públi-
cas e privadas da sociedade civil, comprometidas com a promoção da
eqüidade social e racial, bem como organizações do movimento social
negro.
Ao ter contemplado tais aspectos, o currículo, como um dos elementos
de um projeto político-pedagógico, é reconstruído na direção da diversidade,
respeitando os princípios que têm sido entendidos como norteadores para
uma educação anti-racista: pedagogia multicultural, coletiva, cooperativa e
comunitária, multidimensional e polifônica, que preserva a circularidade, a
territorialidade e a ancestralidade africanas.

2.2 Organização Curricular do Ensino Médio

&RPRFUHVFHQWHGHEDWHHPWRUQRGDVFRQFHSo}HVHÀQDOLGDGHVGR(QVL-
no Médio, alguns temas são recorrentes: importância da cultura juvenil, for-
talecimento de identidade, inserções no mundo do trabalho, uso social das
linguagens e outros. O presente trabalho os entende como pertinentes às três
iUHDVGHFRQKHFLPHQWRTXHÀJXUDPQR3&1(06mRLPSRUWDQWHVHHPJUDQ-
de medida dialogam com as orientações voltadas para as diretrizes de uma
pedagogia de qualidade (BRASIL, 1999, p. 80-106). Ainda que não detalha-
dos, são entendidos como presentes em qualquer ambiente educativo no qual
os(as) jovens sejam o centro de atenção. Serão suas trajetórias de vida que
LUmRDWULEXLUVLJQLÀFDGRVDRDPELHQWHPDUFDQGRRTXHPHUHFHVHUGLVFXWLGR
durante a estada na escola. Tratar desses temas é fundamental para tomar o
processo de construção do conhecimento como espaço de questionamentos,
GHUHÁH[mRHGHFRPSUHHQVmRGHVLHGRRXWURFRPRHVSDoRGHH[SHULPHQ-
tações e de transformações.

3. PROPOSTAS E PROJETOS

As temáticas e atividades sugeridas devem afetar o cotidiano escolar, pro-

vocando alterações que serão mais ou menos visíveis em curto e médio pra-
zos. A sala de aula passa a ser mais um dos espaços que, de acordo com o
projeto político-pedagógico da escola, movimentam e dão corpo às propos-
tas em curso.
Recomenda-se o trabalho por projetos, conforme Hernández & Ventura
(1998), Torres (1998) e Carneiro (2001), relacionados com a vivência, experi-

94
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

ência e valores da comunidade escolar, propiciando tanto a ruptura com uma

visão limitada das relações étnico-raciais, como também a crítica ao etnocen-
trismo. Tal processo de desenvolvimento envolve desde a organização física
da escola, a maneira como é atendida a comunidade que procura a unidade
escolar, a aparência das paredes, dos murais e dos cartazes que informam
como e com quem a escola estabelece alianças e a concepção de mundo e de
homem presente no espaço.
Ressalta-se que o trabalho por projetos é uma das dimensões fundamen-
tais deste processo, pois necessariamente coloca as pessoas em contato e exi-
ge negociação de posturas e princípios na escolha das perguntas a serem res-
pondidas, do que se quer conhecer, de quais estratégias investigativas eleger e
também da visualização do potencial de transformação do cotidiano presente
nos projetos que estabelecem relações mais próximas com o cotidiano, com a
realidade. Educar para a diversidade implica precisamente conceber a escola
como um espaço coletivo de aprendizagens.
As mínimas atitudes merecem atenção, observação e escuta, bem como
informam, dizem quem são os alunos e as alunas, o que querem, o que fa-
zem e que papel pode ter a escola em suas vidas. É esse olhar atento, de-
senvolvido coletivamente, que descortina os temas importantes para a vida
da comunidade escolar. Tal movimento de aprender e de ensinar, como já
assinalado requer estabelecer parâmetros de interação nos quais negros(as)
e não-negros(as) sintam e experienciem a escola como espaço de acolhida.
Assim, além de dialogar e problematizar, é necessário pensar soluções que, no
FRWLGLDQRLQWHUÀUDPHDOWHUHPDUHDOLGDGH
Ao trabalhar por projetos visando a apresentar e valorizar a participação
da população negra na história e cultura brasileiras, também podem ser fo-
calizados os recursos e materiais didáticos, a ambientação da sala de aula, os
espaços de troca e de solidariedade entre docentes e discentes, o tratamento
interpessoal, bem como o tratamento das informações que circulam dentro e
fora da comunidade, além das diversas formas de registro, acompanhamento
e avaliação de atividades.
As possibilidades de inserção das Diretrizes para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africa-
na nos currículos escolares e no cotidiano avançam à medida que o aprender
esteja relacionado com a vivência, experiência e os valores da comunidade
envolvida.
Nesse ponto de vista, torna-se imprescindível considerar o conhecimen-
to e as perspectivas de vida do público jovem que freqüenta as salas do Ensi-

95
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

no Médio como motor de toda e qualquer proposta. É preciso atentar para o

fato de que juventude não é somente um tempo da vida de preparação para
a fase adulta, e sim um tempo social, cultural e de construção de sua iden-
tidade. Esses/as jovens têm já uma história e precisam se reconhecer como
protagonistas e sujeitos de sua trajetória, e a escola necessita respeitar e ouvir
o que eles/as desejam, chamá-los(as) e entendê-los(as) como parceiros(as) na
construção das práticas pedagógicas.

A identidade continua
Coleção Particular - Nilma L. Gomes

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98
O pensador
Coleção particular

Educação de Jovens e Adultos

 O pensador
Coleção particular

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Coordenação: Rosane de Almeida Pires1

O resgate da memória coletiva e da história da

comunidade negra não interessa apenas aos alunos de
ascendência negra. (...) Além disso, essa memória não
pertence somente aos negros. Ela pertence a todos,
tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos
cotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos
que, apesar das condições desiguais nas quais se
desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na
formação da riqueza econômica e social
e da identidade nacional.
Kabengele Munanga

Introdução

E ste texto compartilha idéias e possibilidades no sentido de fortalecer práti-

cas políticas e pedagógicas na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(-$TXHUHDÀUPHPRFRPSURPLVVRFRPXPDDERUGDJHPDQWLUDFLVWDGHHGX-
cação, explicitado no texto de Contextualização deste documento.
Na primeira parte, o texto traz um breve histórico da educação de jovens
e adultos, demonstrando que em sua trajetória de constituição, nos sistemas
de ensino formais e não formais, ainda não contempla práticas educativas que
1
Graduada em Letras e mestra em Teoria da Literatura/UFMG. Integrante do Grupo de Educa-
doras Negras da Fundação Centro de Referência da Cultura Negra/BH. Professora de Educação
de Jovens e Adultos da Rede Pública da Prefeitura de Belo Horizonte/MG.É proprietária da SOBÁ
– Livraria Especializada em Livros Étnicos.
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

abarquem as relações raciais da escola. Na segunda parte, procura discorrer

sobre os sujeitos presentes na educação de jovens e adultos: negros e jovens
cada vez mais jovens, suas buscas, suas atuação na sociedade, sua relação com
a escola e, ainda, busca apresentar uma faceta do movimento social negro, que
por meio de mecanismos diferentes e fases distintas, mostra que constante-
mente se preocupou com a educação dos jovens e adultos negros. Na terceira
parte do texto há uma tentativa de cotizar o projeto político pedagógico da
escola com o projeto de implementação de uma educação anti-racista, apre-
sentando aos educadores possibilidades de atuação para a inserção de práticas
educacionais, e também políticas, para a educação das relações étnico-raciais.

1. EJA: CONCEPÇÕES, AVANÇOS E DESAFIOS

Nos últimos anos, dentro de um cenário de grandes e rápidas transfor-

mações econômicas, políticas e sociais, as concepções de educação sofrem
LPSDFWRVVLJQLÀFDWLYRV'LDQWHGDQHFHVVLGDGHGHUHVSRQGHUjVGHPDQGDVSRU
condições de exercício da cidadania, a sociedade e o Estado, sensibilizados,
vão reconhecendo a urgência de elaborar e implementar políticas públicas
da juventude dirigidas à garantia da pluralidade de seus direitos, dentre eles,
a educação. A educação de jovens e adultos ganha destaque na agenda das
políticas públicas brasileiras. A Lei nº 9.394/96 estabelece, no art. 4, inciso
VI, “oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando”;
e no inciso VII, “oferta de educação escolar para jovens e adultos, com ca-
racterísticas e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola”.
Ao mesmo tempo em que se consolidam as políticas para a educação de
jovens e adultos na realidade brasileira, tem sido cada vez mais crescente a
GLVFXVVmRHPWRUQRGDVHVSHFLÀFLGDGHVGRS~EOLFRTXHIUHTHQWDRVHVSDoRV
em que essa educação ocorre, sujeitos homens e mulheres, negros, brancos,
indígenas, jovens, idosos.
Na perspectiva de considerar essa modalidade de ensino não como com-
pensatória, supletiva, de aceleração dos estudos para sujeitos de direito e não
de favores, sua atuação não pode desconsiderar a questão étnico-racial com
FHQWUDOLGDGHGDGRRSHUÀOGRS~EOLFRDTXHDWHQGHPDMRULWDULDPHQWHQHJUR
Repensar a EJA numa perspectiva da educação anti-racista requer criar
formas mais democráticas de se implementarem as ações e projetos para esse

102
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

público, pautando a multiplicidade do tripé espaço-tempo-concepção na sua

organização e desenvolvimento.
'HQWUHRVGHVDÀRVFRORFDGRVSDUDD(-$HVWiRGHSRVVLELOLWDUDLQFOXVmR
da discussão sobre a questão racial não apenas como tema transversal ou dis-
ciplina do currículo, mas como discussão, problematização e vivências.
1HVWH WH[WR HVWDPRV DWHQWRV DRV PROGHV GD HGXFDomR SRSXODU ÀHO DRV
princípios freireanos, que apostava numa relação dialogal da prática pedagó-
gica. Faz-se necessário considerar a articulação entre os princípios de edu-
cação propostos aqui e as diversas práticas sociais de oralidade, de leitura,
bem como desvendar o funcionamento da escrita para o jovem e adulto de
forma a possibilitar sua inserção no mundo letrado. Enfatiza-se que a alfa-
betização ganha sentido na vida dos estudantes, conforme Vóvio (2003:03)
quando eles puderem entender e usar os conhecimentos no cotidiano e para
isso precisam “desenvolver novas habilidades e criar novas motivações para
transformarem-se a si mesmos, interessar-se por questões que afetam a todos
e intervir na realidade da qual fazem parte, simultaneamente ao aprendizado
da escrita”.
Desta maneira, da etapa de alfabetização ao equivalente Ensino Médio,
é fundamental propiciar condições para que os estudantes sejam usuários
da escrita de forma efetiva. Ou seja, que vivenciem atividades e eventos nos
TXDLVUHODFLRQHPRVXVRVGDHVFULWDDRVSUREOHPDVHGHVDÀRVGRFRWLGLDQR
buscando soluções, produzindo novos saberes e avaliando a importância des-
WHVQRFRQWH[WRHPTXHYLYHP4XHDDSUHQGL]DJHPVHMDSRUWDQWRVLJQLÀFD-
tiva para o jovem e adulto ser e estar no mundo local, regional e global.
A Educação de Jovens e Adultos é aqui reconhecida conforme expresso
na Declaração de Hamburgo (1997) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
desta modalidade, de acordo com a Resolução CNE/CEB nº. 1 / 2000, como
direito de todos os cidadãos que não iniciaram ou não completaram sua esco-
laridade básica por diferentes motivos.
Trata-se também de considerar a educação continuada e permanente, no
sentido em que aparece na Declaração de Hamburgo:
um conjunto de processos de aprendizagem formal ou não, graças ao
qual as pessoas são consideradas adultas pela sociedade a que perten-
cem, desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conheci-
PHQWRVHPHOKRUDPDVVXDVTXDOLÀFDo}HVWpFQLFDVHSURÀVVLRQDLVRXDV
orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da
sociedade (...) compreende a educação formal e a educação permanen-
te, a educação não formal e toda gama de oportunidades de educação

103
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa, multicul-

tural em que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na
prática. (Art.3º da Declaração de Hamburgo)
A EJA na atual Constituição Brasileira também garante o direito ao En-
sino Fundamental obrigatório, inclusive para jovens e adultos, institucionali-
zando a educação como direito, compreendida como “o pleno desenvolvi-
PHQWRGDSHVVRDVHXSUHSDURSDUDRH[HUFtFLRGDFLGDGDQLDHVXDTXDOLÀFDomR
para o trabalho” (Constituição Federal 1988, art.205).
(VVDDWLWXGHSROtWLFDGRJRYHUQRIHGHUDOUHÁHWHXPDPXGDQoDUDGLFDOQD
UHFRQÀJXUDomRGDHGXFDomRGHMRYHQVHDGXOWRVR(VWDGRDVVXPHSXEOLFD-
mente responsabilizar-se por EJA, e criam-se estruturas gerenciais para EJA
QDVVHFUHWDULDVPXQLFLSDLVHHVWDGXDLVGH(GXFDomRFRQÀJXUDVHQR0(&XP
espaço institucional para essa modalidade de ensino, além de as universidades
abrigarem novos cursos de formação de educadores de jovens e adultos.
$ UHDOL]DomR GD 9 &RQÀQWHD ² &RQIHUrQFLD ,QWHUQDFLRQDO GH (GXFDomR
de Adultos – Alemanha/1997 produziu forte impacto para o campo da EJA
no Brasil, pois a partir daí iniciou-se um processo de articulação dos fóruns
estaduais e em âmbito nacional – Encontro Nacional de Jovens e Adultos
(Eneja).
2VIyUXQVYrPGHVHPSHQKDQGRXPDDUWLFXODomRH[WUHPDPHQWHVLJQLÀ-
cativa entre as instituições envolvidas com EJA, além de apresentar-se como
um espaço político-pedagógico de formação e trocas de experiências de gran-
de importância.
&RQWXGRRVUHVXOWDGRVWrPVHPRVWUDGRLQVXÀFLHQWHVQRTXHVHUHIHUHj
JDUDQWLDGHTXDOLGDGHGRHQVLQRRTXHSUHVVXS}HFRQVLGHUDURSHUÀOGRVHV-
tudantes, reorganizar currículos de maneira que a realidade seja sempre ponto
de partida para as ações, repensar currículo e metodologia adequada, além de
formação de professores capazes de dar conta de um contingente cada vez
maior de jovens e adultos que busca a continuidade dos estudos.
De acordo com o Censo Escolar de 2003, 3,7 milhões de estudantes com
25 anos ou mais estavam matriculados nos ensinos fundamental e médio re-
gulares e na educação de jovens e adultos (INEP, 2004),
Os dados do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/
MEC), comprovam a volta à escola da população adulta. Há cinco
anos 2,6 milhões dos alunos da Educação Básica tinham idade de 25
anos ou mais. Em 1999, eles representavam 5,5% das 46,9 milhões de
matrículas do Ensino Fundamental e médio e da educação de jovens
e adultos. O maior contingente de estudantes de 25 anos de idade ou

104
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

PDLVIRLYHULÀFDGRQD5HJLmR1RUGHVWHRQGHHVWXGDPLOKmR(Q-
tre os estados, São Paulo e Bahia têm mais alunos: 531 mil e 465 mil,
respectivamente. No Pará e no Acre foram registrados os mais ele-
vados índices (14,9% e 13,2%, respectivamente) de matrículas nessa
faixa etária. Por outro lado, o menor percentual está em Minas Gerais:
3,5%. (INEP, 2004: 01).
6mRQ~PHURVVLJQLÀFDWLYRVSDUDXPDPRGDOLGDGHGHHQVLQRTXHDLQGDQmR
conta com recursos próprios para sua permanência, que muitas vezes é pen-
sada e adaptada aos modelos de sistema escolar, como o Ensino Fundamental
e médio, como as únicas formas de garantir direito à educação.
É cada vez mais urgente que iniciativas governamentais (especialmente
de municípios) e não-governamentais garantam por meio da elaboração do
Projeto Político Pedagógico, da organização curricular e das práticas edu-
cacionais, o acesso, a permanência e a qualidade da educação nesta moda-
lidade de ensino, o que não pode ser realidade sem considerar as questões
étnico-raciais.
7RUQDVHLPSUHVFLQGtYHOUHDÀUPDUSULQFtSLRVH[SUHVVRVWDLVFRPRQD'H-
claração de Hamburgo, que aponta aspectos importantes para a EJA relativos
ao direito à diversidade e igualdade e que estão associados aos princípios de
uma educação anti-racista.
$HGXFDomRGHMRYHQVHDGXOWRVHQIUHQWDXPJUDQGHGHVDÀRTXHFRQVLVWH
em preservar e documentar o conhecimento oral e cultural dos diferentes
grupos. A educação intercultural deve promover o aprendizado e o inter-
câmbio de conhecimento entre e sobre diferentes culturas, em favor da paz,
dos direitos humanos, das liberdades fundamentais, da democracia, da justiça,
FRH[LVWrQFLDSDFtÀFDHGDGLYHUVLGDGHFXOWXUDO&21),17($

2. SUJEITOS PRESENTES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

A educação de jovens e adultos, embora pontuada por várias iniciativas

da sociedade civil ligadas a diversas organizações e movimentos sociais - sin-
dicatos, igrejas, associações, ONGs —, e que todo este conjunto de iniciati-
vas ocorrendo, em grande parte, fora do sistema formal de educação, tenha
concebido e sustentado uma série de iniciativas comprometidas, em maior
ou menor intensidade com os setores inferiorizados da população, ainda não
tem priorizado temáticas que coloquem a educação da população negra como
foco.

105
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

6HJXQGRR,QVWLWXWR%UDVLOHLURGH*HRJUDÀDH(VWDWtVWLFD,%*(RVQH-

gros – pretos e pardos – representam 45% da população brasileira. O pesqui-
sador Marcelo Paixão nos chama a atenção para o seguinte fato:
é evidente que, ao contrário do que pregam alguns estudos acadêmicos
e o senso comum, a questão racial está longe de ser um problema menor
ou típico de minorias (...) assim, simplesmente não há como superar as
injustiças sociais e a exclusão em nosso país sem que o negro, e o seu
movimento organizado, seja o ponto de partida e o ponto de chegada
das análises e das políticas (2003:131-132).
Para citar apenas dois momentos históricos na luta por igualdade de edu-
cação para negros e brancos, ponderamos sobre o movimento social negro,
que já na década de 30, com a Frente Negra Brasileira, propunha um proces-
so de educação popular voltado para a população negra. Segundo GOMES
(2005), essas organizações negras, além de denunciar o racismo, construíam
estratégias com o objetivo de preencher as lacunas deixadas pelo Estado bra-
sileiro em relação aos processos educativos escolares voltados para o segmen-
to negro da população.
Também o Teatro Experimental do Negro (TEN), na década de 50 de-
senvolveu projeto que articulou a discussão da educação da população negra
em torno de suas várias estratégias de atuação: teatro, estudos e ações polí-
ticas, entre elas a experiência educacional. Como apontam Lima & Romão
(1999, p.43), o TEN empreende pioneiramente um grande movimento em
que articula arte e educação, tendo como cenário o teatro, implementando
uma proposta pedagógica para os negros e todos os interessados em seu
projeto. No curso de alfabetização de pessoas adultas, uma das atividades
chegou a reunir centenas de pessoas - empregadas domésticas, trabalhadores
da construção civil e outros.
A exemplo destes, existe um sem-número de iniciativas realizadas de
maneira mais ou menos sistemática junto ao movimento social negro e
entidades de diversos movimentos sociais. Para citar os contemporâneos,
elencamos os trabalhos desenvolvidos na área de educação da população
negra pelo CEAO – Centro de Estudos Afro-Orientais e o CEAFRO de
Salvador/Bahia, e o NEN - Núcleo de Estudos Negros de Florianópolis/
SC. Essas instituições do movimento social negro encontram-se envolvidas
com prestação de serviço, assessoria e organização de propostas de educa-
ção para negros e negras, ora em parceria com as secretarias municipais e
estaduais de Educação, ora sozinhos nessa empreitada, sem nenhuma con-
tribuição do Estado.

106
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Se no passado a luta era para possibilitar o acesso, na atualidade ela focali-

za a permanência na escola. Quanto mais próximo das estatísticas que apon-
tam situações de exclusão social os(as) jovens estiverem, mais marcados são
como um problema. No que se refere à educação do jovem negro a questão
JDQKDDLQGDPDLVGHQVLGDGHSRLVVmRHOHVTXHÀJXUDPFRPRGHWHQWRUHVGRV
mais baixos índices nas avaliações escolares sendo expulsos da escola.
É exatamente nesse novo momento que vive a sociedade brasileira em
TXHVHGLVFXWHPDo}HVDÀUPDWLYDVSDUDHFRPDSRSXODomRDIURGHVFHQGHQ-
te, que a Educação de Jovens e Adultos também é ponto de pauta. Todo o
conjunto de ações políticas, públicas e privadas, de caráter compulsório, que
têm como objetivo corrigir desigualdades sociais e étnico-raciais necessita ser
abarcado pela EJA, por seu caráter de transformação da sociedade por meio
de ações de inclusão social e garantia de igualdade de oportunidades para to-
dos, possibilitando que os(as) historicamente excluídos(as) estejam presentes
neste espaço-tempo de educação a que têm direito.
Quando chegam à EJA, em sua maioria, jovens e adultos estão desmoti-
vados, vêm de anos de afastamento da escola e, ainda, de muitos processos
de exclusão vivenciados em diferentes momentos da vida e por motivos dis-
tintos: social, educacional, racial, geracional e de gênero.
Considerar tais aspectos aponta a necessidade de tomar o adulto, mas
especialmente a juventude, como um grupo heterogêneo, caracterizado para
além da faixa etária, considerando-se outras variáveis relativas às condições de
vida e ao pertencimento étnico-racial dos sujeitos.
Se a presença da juventude negra encontra-se em crescimento na EJA, o
fato por si só obriga o/a professor/a a ponderar sobre sua atuação e confe-
rir um lugar a esses jovens, de maneira que possam conceber-se sujeitos no
processo educativo. Conhecer essa juventude e realizar com ela movimentos
GHGHVYHODPHQWRGDUHDOLGDGHFRPRSULQFtSLRGHDSUHQGL]DJHPVLJQLÀFDWLYD
reconhecendo os saberes dos diferentes jovens, é de fato o que deve mover a
construção do conhecimento dessa modalidade de ensino. Vários estudos re-
alizados acerca da juventude têm constatado que no geral o/a jovem não tem
sido entendido como sujeito de direitos (SPÓSITO, 1996; DAYRELL 1996;
CORTI & SOUZA, 2005; SOUZA, 2005; ABAD, 2003; ARROYO, 2001.) e,
conseqüentemente não exerce protagonismo nos espaços educativos.
Se as expectativas em relação ao processo de aprendizagem estão relacio-
nadas não apenas às condições socioeconômicas, mas também aos hábitos
culturais e geracionais e, ainda, aos conhecimentos, habilidades e procedi-
mentos, crenças e valores que possuem os diferentes sujeitos que freqüentam

107
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

a escola (RAAB, 1999), é preciso apreender a bagagem cultural diversa dos(as)

estudantes, especialmente quando diferentes faixas etárias se circunscrevem
nesse espaço.
Também o conhecimento do universo afro-brasileiro no qual está inseri-
do esse público majoritário de EJA necessita vir à tona, ocupar espaço, tor-
nar-se integrante dos projetos desenvolvidos na escola.

3. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO

Além de considerar o conhecimento que os(as) estudantes de EJA trazem

consigo, é necessário construir propostas pedagógicas a partir da vivência
FRWLGLDQDGRVGDVHVWXGDQWHVGHVXDVSUiWLFDVVRFLDLVHSURÀVVLRQDLVUHOLJLR-
sidade, opções de lazer e suas vivências sócioculturais.
Cada um com seu retalho, de cor, de textura e tamanho diferentes bus-
ca costurar e contribuir com o gestar do que acontece no espaço educativo
marcado pelo muito que se aprende e que se ensina com as histórias de vida
de todos os envolvidos. Abarcar os diferentes e suas diferenças requer dispo-
sição para uma tomada de postura política.
Acolhendo as palavras de Gomes, uma proposta pedagógica que con-
temple a diversidade étnica e racial dos sujeitos de EJA carrega em si uma
contradição:
(...)ao mesmo tempo em que se faz necessária a luta pela inclusão da
questão racial nos currículos e práticas de EJA, é necessário reconhe-
cer que ela já está presente na EJA por meio dos estudantes pobres e
negros que majoritariamente freqüentam essa modalidade de ensino
(2005:94).
Por que não há inclusão da temática negra nas práticas político-pedagógi-
cas de EJA? Ou quando ela se dá é quase sempre de modo transversal e não
como eixo norteador dos trabalhos e propostas desenvolvidas?
Não há aqui a intenção de responsabilizar os(as) educadores/as de EJA
por não incluírem em seus projetos pedagógicos a temática étnico-racial, mas
VLPUHVVDOWDUDDXVrQFLDGHXPDSROtWLFDGHIRUPDomRHVSHFtÀFDSDUDHVVDDWX-
ação nos cursos de licenciatura.
Os saberes em torno dos sujeitos da EJA devem constituir-se como a
matéria-prima da construção dos projetos e atividades propostas. São esses
VXMHLWRVTXHLUmRWHFHUFRPRVÀRVGHVXDVYLGDVDFROFKDGDHGXFDomRGHMR-
vens e adultos.

108
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

De onde vêm? Para que vieram? Com quem e onde vivem? O que bus-
cam? O que gostam de fazer em seu tempo livre? Todas essas questões devem
sempre perpassar uma proposta pedagógica de EJA.
A proposta de EJA articulada a uma pedagogia anti-racista cria estratégias
para garantir a permanência na escola de quem a ela retorna; necessita, ainda,
construir condições de acompanhamento coletivo do processo de envolvi-
mento e aprendizagem dos estudantes, o que pode ocorrer com reuniões
pedagógicas constantes, nas quais o projeto pedagógico é discutido e re-orga-
nizado com o olhar de todos. O trabalho realizado a partir dessa concepção
se fundamenta inteiramente nos sujeitos envolvidos nesse processo de ensino
e aprendizagem coletivo, tanto estudantes quanto educadores/as aprendem e
ensinam, respeitam e são respeitados em suas diferenças.

3.1 Os primeiros contatos

Atitudes plenas de recepção e inclusão na chegada dos alunos e alunas

na procura pela vaga ou no momento da matrícula podem tornar-se um mo-
mento privilegiado para o conhecimento dos sujeitos parceiros nesse cami-
QKR D VHU SHUFRUULGR 5HFHErORV EHP GL]HU TXH À]HUDP XPD ERD RSomR
que tomaram a decisão certa ao voltar a estudar, ouvi-los, apresentar a escola
novamente para esses estudantes, estando ao seu lado, são atitudes plenas de
acolhida e inclusão voltadas para uma educação anti-racista.
As conversas individuais ou coletivas no momento da chegada à escola,
quando são dadas as boas-vindas e há um breve relato do fazer pedagógico,
são momentos preciosos para essa escuta, o que implica uma aproximação
grande entre os sujeitos envolvidos, pois tanto quem recebe quanto quem é
recebido precisa sentir-se acolhido e acolhendo.
Nestes primeiros contatos, informações relevantes que podem compor
um roteiro de entrevista ou questionário voltado à avaliação diagnóstica, con-
tendo itens como: vida pessoal e familiar, escolaridade e trabalho, coleta e or-
ganização, sistematização e análise e o uso constante das informações como
um dos principais referenciais para o planejamento coletivo podem ser cons-
truídas e desenvolvidas por todos, como parte das atividades do cotidiano da
EJA, aliadas aos conteúdos tradicionais do currículo regular. A construção de
uma pedagogia anti-racista pressupõe que a fala do sujeito receba tratamento
privilegiado e se constitua como um dos aspectos centrais para o desenvolvi-
mento das atividades e construção de projetos para a EJA.

109
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

3.2 Diagnóstico e organização curricular

O/a jovem ou o/a adulto/a que busca novamente a escolarização formal

não pode ser pensado/a como um/a mero/a portador/a de “conhecimentos
prévios” que precisam ser resgatados pelo/a educador/a, mas sim um sujeito
que já construiu sua história de vida, uma identidade própria e que, cotidia-
namente, produz cultura.
A observação e a escuta atenta dos movimentos coletivos constituem es-
paço para o reconhecimento da discriminação e do preconceito, bem como
para a construção de alternativas e outras posturas às atitudes e tratamentos
racistas e discriminatórios - desde o apelido não consentido até criar espaço
GHUHFRQKHFLPHQWRGHGLÀFXOGDGHVHSRWHQFLDOLGDGHVQDSURGXomRGHQRYRV
conhecimentos dos(as) estudantes negros(as). Essas são ações primordiais
e simples de se adotar quando concordamos que as diferenças não podem
ser tomadas por desigualdades. É essencial desnaturalizar as desigualdades e
FRPSUHHQGHURVLJQLÀFDGRGDVGLIHUHQoDV
Respeitando e incorporando a diversidade que compõe a escola, bem
como permitindo uma construção, de fato, coletiva, em que a voz de cada
sujeito envolvido possa ser ouvida, estamos desenvolvendo uma pedagogia
transformadora.

3.3 Projetos e Planejamento das aulas

&RQVLGHUDUDVELRJUDÀDVDVKLVWyULDVGHYLGDGRVDVHVWXGDQWHVFRPRHOH-
PHQWRIXQGDPHQWDOSDUDDFRQVWUXomRFROHWLYDGHXPSHUÀOGD(-$4XDQWRV
somos? Mais homens ou mais mulheres? Que ocupação diária vem sendo
mais desenvolvida pela maioria? O que fazemos para nos divertir? Qual a
IDL[DVDODULDOGRVTXHWUDEDOKDP"4XDQWRVDVWrPÀOKRVHPTXDOUHJLmRPRUD
a maioria? Qual a faixa geracional que mais apresenta alunos(as)? Quais e
quantos(as) são negros(as)? A organização desses dados precisa, necessaria-
mente, ser preparada por todos(as), desde a elaboração das questões até as
respostas, com resultantes desse trabalho.
Na busca por uma proposta metodológica, pode-se optar coletivamente
por temas considerados importantes para a maioria: histórias de vida, rela-
o}HVIDPLOLDUHVKLVWyULDORFDOHRVSUREOHPDVGDUHJLmRWUDEDOKRSURÀVV}HV
GLÀFXOGDGHV GH LQVHUomR QR PHUFDGR VDOiULR GLUHLWRV WUDEDOKLVWDV VHUYLoRV
de saúde, alimentação e higiene; mídia e comunicação; direitos sociais e or-
ganização política; religião, que evidenciarão a predominância de estudantes
negros(as) na EJA.

110
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Tal proposta requer sensibilidade, pesquisa/estudo e planejamento do

educador, posto que é preciso cuidar para que não-negros(as) não se sintam
culpabilizados e que os(as) negros(as) possam reconhecer sua presença e va-
lor na construção da história e da cultura brasileira.
1D HGXFDomR GH MRYHQV H DGXOWRV WRUQDVH EDVWDQWH VLJQLÀFDWLYD D SUH-
sença de qualidade, ou seja, é preciso repensar as faltas e ausências dos(as)
estudantes, pois os mesmos são trabalhadores e seus deslocamentos geográ-
ÀFRV VmR FRQVWDQWHV HPSUHVDV GH FRQVWUXomR FLYLO YLJLDV HPSUHJDGRVDV
domésticos(as) com seus patrões são alguns exemplos dessas idas e vindas
dos(as) educandos(as) de EJA.
A utilização de recursos e dinâmicas variadas também precisa ser pensada
de forma a incluir a temática aqui em questão. Ao solicitar pesquisas ou ao
XWLOL]DUUHFXUVRVHGLQkPLFDVSHGDJyJLFDVLQFRUSRUDUÀOPHVGRFXPHQWiULRV
YtGHRVIRWRJUDÀDVHQDUUDWLYDVTXHGHVWDTXHPRXWUDEDOKHPWDPEpPFRPD
questão racial ou que trazem referências positivas para os estudantes afro-
descendentes. Esse trabalho deverá ser feito coletivamente, numa articulação
entre grupos de alunos(as) e educadores/as.

3.4 Interação em sala de aula

As propostas pedagógicas necessitam, ainda, levar a cabo os princípios da

dialogicidade da educação, as abordagens sociointeracionistas da linguagem e
a alfabetização pautada numa perspectiva de letramento (KLEIMAM, 1985).
Considerar que nosso pensamento emerge e transforma-se na interação
com o outro é essencial para perceber que a língua não pode ser concebida
como um simples código lingüístico; ela é um instrumento poderoso para
persuadir, interagir, emocionar-se, explorar e se comunicar. A interação social
é, portanto, a concretude da linguagem, é preciso que o ensino da língua em
VXDYDULDQWHGHSUHVWtJLRVHWRUQHVLJQLÀFDWLYREDVHDGRHPIDWRVFRWLGLDQRV
dos sujeitos envolvidos. Reconhecer e legitimar estratégias e instrumentos
culturais e não-formais que permitem sua inserção e interação em diferentes
espaços sociais – a oralidade, a leitura de rótulos, painéis, placas, números e
códigos visuais – constituem recursos apropriados.
Todo/a jovem e/ou adulto/a que se dispõe a retomar os estudos necessi-
ta ser pensado/a como um ser produtor de cultura e de saberes, um vencedor
em sua luta cotidiana pela sobrevivência, por isso suas estratégias de leitura
do mundo jamais devem ser deixadas de lado, antes necessitam ser conside-
radas como pressupostos para a leitura escolar.

111
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

&RPRDÀUPDYD3DXOR)UHLUH2 o problema principal não é o analfabetis-

mo, mas as condições de vida da população analfabeta. Devemos acrescentar
ainda, as condições de tratamento a que a população negra analfabeta está
submetida.

3.5 Oralidade e Linguagem

Potencializar a oralidade presente nos ambientes de EJA e, mais, nas ati-

vidades desenvolvidas por jovens e adultos(as) negros(as) em suas comuni-
dades, bem como valorizar sua atuação em torno da fala representam ação
político-pedagógico da educação anti-racista. Ao agregar a comunidade em
torno da fala – preservação das tradições e mitos de matriz africana – os(as)
estudantes negros(as) estão dizendo de seu pertencimento étnico e explicitan-
GRXPDHVWUDWpJLDHÀFD]GHOHLWXUDGHPXQGRSRUHVVHYLpV
Esta percepção e a reconstrução de seu olhar para a presença dos estu-
dantes negros e negras deve estar para o/a educador/a de EJA, como para
a população negra, voltado para a arte da oralidade, para a ancestralidade,
fazendo-se um exercício permanente da sabedoria.
A língua é um aspecto importante a ser considerado, pois como nos assi-
nala Martins (1996) o uso do signo lingüístico constitui uma das formas mais
perversas de segregação e controle. Se paramos para pensar na semântica,
percebemos o quão opressora esta tem sido – buscando no dicionário va-
mos encontrar quarenta derivações do substantivo negro, contra dezesseis do
substantivo branco. O substantivo negro funciona dez vezes como adjetivo
e o branco nove. A diferença ideológica é que para o adjetivo negro corres-
SRQGHPVLJQLÀFDGRVSHMRUDWLYRVHPQ~PHURGHRQ]HHSDUDREUDQFRDSHQDV
meio (0,5). Não podemos acreditar que é só uma questão lingüística, é preciso
UHVVHPDQWL]DUQRVVDOLQJXDJHPGLiULDHPWRUQRGDUHÁH[mRTXHSURPRYDD
igualdade das relações étnico-raciais.
Não há como ignorar o papel que a linguagem irá ocupar na educação
de jovens e adultos numa perspectiva de educação anti-racista. Ao retomar a
importância da oralidade e atentar para a naturalização no uso de termos pre-
conceituosos presentes na língua brasileira, o/a educador/a de EJA necessita
ter em mãos textos de literatura afro-brasileira que contenham as seguintes
características::
2
II Congresso Nacional de Educação de Jovens e Adultos – Recife, década de 1950.

112
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• que apresentem ilustrações positivas de personagens negras;

• cujos conteúdos remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro;
• que possibilitem aos leitores o acesso a obras nas quais habitem reis e rai-
nhas negros(as), deuses africanos, bem como os mitos afro-brasileiros;
• em que as tessituras realizadas durante a leitura possam contribuir para
elevação da auto-estima dos/das jovens e adultos;
• que representem sem estereótipos a população negra brasileira;
• que analisem também a contribuição das obras estrangeiras em que
aparecem essas personagens. Muitas delas, praticamente desconhecida,
rompem com a tradição de representação estereotipada das narrativas e
ilustrações em relação à população negra.

3.6 Alfabetização, Língua Portuguesa, História, Artes e Literatura

As atividades de leitura e de produção de textos precisam ser planejadas

com o intuito de problematizar a vivência cotidiana dos educandos e agir
sobre ela, transformando-a.
É preciso explicitar em que medida o uso da linguagem entendida como
prática social ocorre em determinados contextos e em determinadas situa-
ções. A linguagem serve para marcar o lugar de onde falamos; assim devemos
levar para os alunos e alunas textos que circulam em diferentes esferas sociais:
imprensa escrita, mídia, literatura e escola, para serem discutidos a partir dos
prévios conhecimentos dos educandos, construindo, desse modo, diferentes
estratégias de leitura, como antecipação de sentidos, inferências, localização
de informações, interpretação de pressupostos, entrelinhas, dentre outras.
Porém, se a exclusão social se dá de forma material e simbólica ao negar-
mos as contribuições e presença do negro na história e cultura brasileira, as-
sim como dos povos dos quais descende, da sua herança africana produzimos
uma exclusão simbólica.
Ao enfatizar o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras,
deve-se buscar conhecer os espaços de tradição e de cultura afro-brasileira em
suas diversas formas de preservação e manifestação: os tradicionais espaços
religiosos como os terreiros, os congados, os batuques, folias de reis, maraca-
tus, tambor de crioula, entre outros, que devem ser tomados como aspectos
fundamentais para estabelecer vínculos com a ancestralidade, no que se refere
a lugares de constituição de identidades da população negra. Sugere-se:

113
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• partir da genealogia da família dos/das estudantes para contar e recon-

tar a história de África e de africanos, bem como de seus descendentes
escravizados no Brasil;
• retomar conhecimentos que a vida ensinou: medidas construídas de
maneira alternativa, curas populares, jogos e brincadeiras infantis que
remontam aos séculos passados, de origem africana;
• realizar leitura de textos que se referem aos processos de resistência da
diáspora africana no Brasil;
• pensar na contribuição cultural, popular e “clássica”, incluindo os(as)
artistas negros(as) na música, artes plásticas, dramaturgia e literatura.

3.7 O cotidiano em sala de aula

A rotina na sala de aula – espaços de troca e diálogo, o compromisso, a

ambientação da sala –, tudo deve favorecer a convivência e o diálogo entre
os estudantes e os educadores, todos são de responsabilidade de todos, o tra-
balho deve ser sempre coletivo. Nesse sentido, uma cadeira vazia não é uma
cadeira vazia, é alguém que faltou por alguma razão, qual será? Vamos buscar
o motivo e tentar ajudar para que a ausência não seja transformada em evasão
e exclusão?
É preciso sempre colocar o jovem e o adulto no centro de todos os mo-
vimentos. Eles devem ser protagonistas e, para que isso ocorra, é importante
abrir espaço para a sua participação. Ao valorizar o saber dos estudantes, eles
se sentem respeitados e à vontade para participar dos processos coletivos de
construção de conhecimentos. Neste sentido podemos:
• Abordar as manifestações culturais tradicionais presentes na comunida-
de e dialogar a memória desses sujeitos enquanto trabalhadores rurais,
ÀOKRVHRXQHWRVGHIHVWHLURV,VVRDEUDQJHDRUJDQL]DomRSROtWLFDGHV-
ses grupos, a herança musical das famílias dos(as) jovens; as visões de
mundo que os fortalecem para o enfrentamento diário contra o racismo
existente na sociedade em que se inserem; a posição que os(as) jovens
RFXSDPQDPDQXWHQomRGHVVDKHUDQoDDQFHVWUDOHRVFRQÁLWRVTXHLVVR
gera em confronto com a modernidade; e, ainda, utilizar esse manancial
cultural para as aulas: letras das músicas, os cantos, os ritmos etc.
• Buscar, organizar e sistematizar mecanismos que possam utilizar os
movimentos culturais de rua dos(as) jovens – suas realizações com o
corpo, com a música, com as artes plásticas, com a comunidade. Este

114
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

cotidiano das culturas juvenis pode fazer parte das propostas pedagó-
gicas da escola.

3.8 Tratamento das informações

As informações que circulam ao redor da comunidade são o motor para a

elaboração do planejamento, das atividades e dos projetos a serem desenvol-
vidos em conjunto - as atividades, os conteúdos, as estratégias metodológicas,
o registro, o acompanhamento, a avaliação e a circulação destes aprendizados,
a relação com a comunidade externa e a relação com os conhecimentos ad-
quiridos anteriormente –, isto é aprender ao longo da vida.
A superação do paradigma compensatório cede lugar à educação enten-
dida como um direito de todos os sujeitos, com garantia de educação de
TXDOLGDGH H TXH SRVVLELOLWH R IRUWDOHFLPHQWR GRV VXMHLWRV QD UHÁH[mR VREUH
sua realidade e sobre as questões que afetam a todos, e na busca coletiva de
soluções para enfrentá-las.
Sugere-se garantir a participação ativa dos estudantes em processos edu-
FDWLYRVTXHVHMDPVLJQLÀFDWLYRVSDUDDVSUiWLFDVVRFLDLVQDVTXDLVHVWHMDPHQ-
volvidos, desde as mais imediatas até as mais difusas, próprias das demandas
da atual sociedade.
Alguns movimentos simples são necessários e possibilitam que as ativida-
des desenvolvidas se tornem parte da construção de uma escola que, de fato,
respeite os sujeitos desse espaço –, estudantes e educadores.

3.9 Registro e Avaliação

0DQWHURVSULQFtSLRVGHXPDHGXFDomRDQWLUDFLVWDVLJQLÀFDWDPEpPSHQ-
sar outras maneiras para avaliar o processo educativo.
A avaliação, entendida como um processo, assume não apenas informar
VREUHRGHVHPSHQKRHDVDSUHQGL]DJHQVÀQDLVFODVVLÀFDUHPHGLURTXHp
pertinente com uma concepção de educação excludente, mas sim, como uma
das maneiras de acompanhar, dar suporte, conhecer, acolher percursos in-
dividuais dos estudantes, bem como os modos de aprender e de usar estes
conhecimentos nas práticas que desenvolvem as necessidades de formação.
Nessa etapa o registro mostra-se fundamental: anotações individuais des-
de a avaliação diagnóstica, bem como os registros coletivos em cadernos de

115
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

memória, nos quais a cada dia um dos estudantes se torna responsável, ou

ainda as pastas com materiais diversos: textos, fotos etc...
Para além dos objetivos gerais a que se propõem os programas, outros
devem ser estabelecidos em conjunto e de acordo com as necessidades e
realidade dos estudantes, das comunidades em que vivem, das atividades que
UHDOL]DPGRVVHXVVRQKRVGHVHXVSURMHWRVHGHVHXVGHVDÀRV
Nesse processo de avaliar, é preciso incluir os espaços fora da sala de
aula para abranger as atividades externas junto à comunidade – os espaços
de manifestações culturais, as festas nas casas das pessoas, os festivais e jogos
coletivos.
Os projetos pensados necessitam promover a circulação pelos espaços cul-
turais da cidade com o objetivo de ampliar o acesso aos lugares políticos e cul-
turalmente valorizados, de maneira que a circulação possa ser entendida como
direito e exercício de cidadania. A ocupação dos espaços culturais privilegiados
deve ser pensada como uma das estratégias de tornar a cultura e as opções de
lazer das cidades em intervenções pedagógicas.
A concepção e os princípios são vividos e praticados ao longo de todo o
processo educativo e não apenas em momentos pontuais ou projetos espo-
rádicos, como geralmente acontece. O processo de formação de educadores
precisa ocorrer constantemente. Para isto as secretarias de Educação preci-
sam sempre oferecer cursos de atualização e especialização3 . Repensar a EJA
numa perspectiva de educação anti-racista requer criar formas mais democrá-
ticas de se implementarem as atividades, projetos e avaliação, e essas são tare-
fas que exigem coerência com princípios assumidos por este documento.

O pensador
Coleção particular
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Ver texto do GT Licenciaturas.

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 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

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118
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

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VÓVIO, Claudia. Atualização do conceito de alfabetização: conseqüências para projetos
de alfabetização de pessoas jovens e adultas. 2003. Mimeografado.

119
Sankofa
Coleção particular - Wilson Veleci

Licenciaturas
 Sankofa
Coleção particular - Wilson Veleci

LICENCIATURAS
Coordenação: Rosana Batista Monteiro1

Acredito na pedagogia que liberta a tecnologia de sua

atual tendência de escravizar o ser humano. A tecnologia
deve existir como um sustentáculo para a consagração
do Homem e da Mulher em sua condição de ser.
$XWRVXÀFLrQFLDQDFULDomRHQDDGRomRGHWHFQRORJLD
DVVLPFRPRQRGHVHQYROYLPHQWRFLHQWtÀFR
precisa ocorrer simultaneamente ao desenvolvimento
das nações, obedecendo a seu ajustamento funcional
ao respectivo ambiente e realidade humana.
Abdias do Nascimento

Introdução

O presente texto dirige-se à comunidade acadêmica das instituições de

educação superior (IES), especialmente às dedicadas à formação de
SURÀVVLRQDLV GD HGXFDomR H D WRGRVDV RVDV HQYROYLGRVDV GLUHWDPHQWH
com o fenômeno educativo.
2ULHQWDUDV,(6SDUDTXHSRVVDPUHVSRQGHUDRVGHVDÀRVTXHVHDSUHVHQ-
tam a partir da legislação em vigor, abordada na Introdução desse Documen-
to, atuando no combate a todas as formas de racismo. Fortalecer a nação bra-
sileira em torno de premissas da democracia, da diversidade e da cidadania,
papel inquestionável dos órgãos gestores da educação que em parte aqui se
realiza.
1
Mestre em Educação pela Unicamp e graduada em Pedagogia pela Unesp/Araraquara (SP). Atua
como docente da Educação Superior desde 1993 em cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Professo-
ra na Universidade Presbiteriana Mackenzie e coordenadora do programa de Educação de Jovens e
Adultos, da mesma universidade, também tem atuado, junto com os professores, na implementação
da Lei 10.639/03.
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

O texto apresenta-se em três partes: a descrição do campo das licencia-

turas e sua articulação com a legislação a ser implementada; um breve diag-
nóstico sobre a produção de pesquisas e ações relativas à formação dos(as)
SURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRHUHODo}HVpWQLFRUDFLDLVHSRUÀPDLQVHUomRGDV
diretrizes nas instituições de ensino superior.

1. O CAMPO DAS LICENCIATURAS

0XLWRVVmRRVFXUVRVTXHIRUPDPSURIHVVRUHVDVHRXWURVSURÀVVLRQDLV
que atuam na escola de Educação Básica, desde a creche até Ensino Médio,
incluídas as modalidades previstas na legislação: educação especial, educação
SURÀVVLRQDORXHGXFDomRGHMRYHQVHDGXOWRV2FXUUtFXORGHIRUPDomRSDUD
cada uma das etapas e/ou modalidades difere-se também de acordo com os
lugares, espaços e territórios onde se desenvolvem.
Decorrem desta diversidade de cursos e seus mais variados currículos as
formas de desenvolvê-los, ou seja, presencialmente, à distância, semi-presen-
cial, de formação inicial ou continuada. Dentre estes certamente há aqueles
em que é óbvia a relação com a Resolução CNE/CP 1/2004, mas em outros,
esta relação não se mostra com a mesma facilidade.
É preciso, portanto, evidenciar que todos os educadores têm a tarefa,
juntos e apoiados pelos gestores – da escola e do sistema – de implementar a
Resolução CNE/CP 1/2004 em seus espaços de atuação; e, se isto depende
de obterem formação para tanto, este texto procura contribuir com esta ta-
refa formativa.
Evidenciada a diversidade de cursos existentes e suas respectivas especi-
ÀFLGDGHVRSWRXVHDTXLSRUVHID]HUXPUHFRUWHHWUDWDUGDIRUPDomRLQLFLDO
posto que a diversidade assinalada acima ante o tempo-espaço de construção
deste texto nos impediria de tratar de todo o conjunto de possibilidades/
modalidades de espaços de formação adequadamente. Trataremos dos ele-
PHQWRVFRPXQVH[LVWHQWHVQDPDLRULDGRVFXUVRVGHIRUPDomRGRVSURÀVVLR-
nais da educação e, sempre que possível, indicaremos caminhos para o que
SRVVXHPGHHVSHFtÀFR&HUWDPHQWHHVWHQmRVHUiR~QLFRGRFXPHQWRSDUDD
inserção da Resolução CNE/CP 1/2004.
Neste texto nos referiremos aos cursos como sendo de formação dos(as)
SURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRSRVWRTXHGHVVHPRGRLQFRUSRUDPRVWDQWRSURIHV-
sores/as dos diferentes níveis/etapas/modalidades da educação como tam-
bém os(as) pedagogos(as) em suas áreas de atuação, seja no interior do siste-

124
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

ma escolar e das escolas, ou em outros espaços educativos, de acordo com o

que estabelece a Lei n° 9.394/1996.
A Resolução CNE/CP 1/2004 deve ser referendada nos cursos de for-
PDomRGRVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomR3HGDJRJLD/LFHQFLDWXUDVHP+LVWyULD
*HRJUDÀD)LORVRÀD/HWUDV4XtPLFD)tVLFD0DWHPiWLFD%LRORJLD3VLFROR-
gia, Sociologia/Ciências Sociais, Artes e as correlacionadas, assim como Cur-
so normal superior), tanto nas atividades acadêmicas (disciplinas, módulos,
VHPLQiULRVHVWiJLRVFRPXQVDWRGRVHOHVTXDQWRQDVHVSHFtÀFDVSRVVLELOL-
WDQGRDSURIXQGDPHQWRVHRWUDWDPHQWRGHWHPiWLFDVYROWDGDVjHVSHFLÀFLGDGH
de cada área de conhecimento (Figura 1).

Figura 1: Relação entre a Resolução CNE/CP 1/2004 e cursos de formação inicial.

As instituições de educação superior podem ainda se debruçar, por ini-
ciativa própria, na revisão das matrizes curriculares de cursos que não serão
contemplados neste texto. Cursos como Direito, Medicina, Odontologia, Co-
municação e tantos outros, embora não abordados aqui, podem ser revis-
WRV D SDUWLU GDV GHWHUPLQDo}HV GDV SROtWLFDV GH DomR DÀUPDWLYD $R LQGLFDU
a necessidade de reorganização/revisão do Projeto-Político Pedagógico da
instituição e dos cursos e sua articulação com os diferentes espaços das IES,
pretende-se indicar caminhos para a revisão de outros cursos.
A educação, em todos os níveis e modalidades, é estratégica na transfor-
mação da atual situação em que se encontra a maioria dos negros e negras em
nosso país, vítimas de preconceito e discriminação. Porém, não são apenas
os(as) negros(as) que sofrem com as conseqüências deste quadro: “o racismo
imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que
os discriminam” (Parecer CNE/CP 3/2004).
Este trabalho se refere, portanto, à construção de estratégias educacionais
que visem a uma pedagogia anti-racista e à diversidade – promotora da igual-
dade racial - como tarefa de todos(as) os(as) educadores/as, independente-
mente do seu pertencimento étnico-racial.

125
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Para que a educação anti-racista se concretize, é preciso considerar que o

H[HUFtFLRSURÀVVLRQDOGHSHQGHGHDo}HVLQGLYLGXDLVFROHWLYDVGRVPRYLPHQ-
tos organizados e também das políticas públicas; assim como das ações das
IES enquanto responsáveis pela inserção da Resolução CNE/CP 1/2004,
criando as condições necessárias em seu interior para que avancemos ante o
GHVDÀRTXHRFHQiULRDWXDOQRVFRORFD
2DUWLJRžGD5HVROXomRDÀUPDTXHDV'LUHWUL]HV&XUULFXODUHV1DFLRQDLV
para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana devem ser observadas, em especial, por
instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada
de professores. O mesmo dispositivo prevê, ainda, que as IES, respeitado o
princípio da autonomia, incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades
curriculares dos cursos que ministram a Educação das Relações Étnico-ra-
ciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, de acordo com o Parecer CNE/CP 3/2004.
Desse modo, as instituições de educação superior devem:
• Elaborar uma pedagogia anti-racista e antidiscriminatória e construir
estratégias educacionais orientadas pelo princípio de igualdade básica
da pessoa humana como sujeito de direitos, bem como posicionar-se
formalmente contra toda e qualquer forma de discriminação;
• Responsabilizar-se pela elaboração, execução e avaliação dos cursos e
programas que oferece, assim como de seu projeto institucional, pro-
jetos pedagógicos dos cursos e planos de ensino articulados à temática
étnico-racial;
• &DSDFLWDURVDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRSDUDHPVHXID]HUSHGDJyJL-
co, construir novas relações étnico-raciais; reconhecer e alterar atitudes
racistas em qualquer veículo didático-pedagógico; lidar positivamente
com a diversidade étnico-racial;
• &DSDFLWDURVDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRDLQFOXtUHPD+LVWyULDH&XO-
tura Afro-Brasileira e Africana nos currículos escolares, assim como
novos conteúdos, procedimentos, condições de aprendizagem e objeti-
vos que repensem as relações étnico-raciais;
• &RQVWUXLULGHQWLÀFDUSXEOLFDUHGLVWULEXLUPDWHULDOGLGiWLFRHELEOLRJUi-
ÀFRVREUHDVTXHVW}HVUHODWLYDVDRVREMHWLYRVDQWHULRUHV
• Incluir as competências anteriormente apontadas nos instrumentos de
avaliação institucional, docente e discente, e articular cada uma delas à
pesquisa e à extensão,de acordo com as características das IES.

126
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

2. PESQUISAS E AÇÕES SOBRE RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Nós professoras, não somos preparadas para lidar com estas diferenças
... não conseguimos ainda pensar um modelo de sociedade diferente,
apesar de concordarmos que este modelo não serve 1.
(PYiULDVUHIHUrQFLDVELEOLRJUiÀFDVYHULÀFDPVHDOXWDHDUHVLVWrQFLDGD
população negra no Brasil para transformar a realidade em que vive e de-
nunciar a sua invisibilidade na história do país, assim como o preconceito e
GLVFULPLQDomRHPUHODomRDHVWHJUXSRVRFLDO$PDLRULDGRVDVSURÀVVLRQDLV
que atuam ou atuaram nas IES, especialmente em licenciaturas e cursos de
Pedagogia, obteve sua formação em meio a este contexto histórico e ideoló-
gico do qual decorre a forma excludente de se viver e pensar a sociedade bra-
VLOHLUDHTXHGHVFRQVLGHURXWDQWRRVFRQÁLWRVpWQLFRUDFLDLVTXDQWRDVFRQ-
tribuições do grupo social em questão (assim como de outros, a exemplo do
LQGtJHQD$HVFRODTXHIRUPRXRVDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRTXHDWXDP
hoje se baseou numa perspectiva curricular eurocêntrica, excludente e, por
vezes preconceituosa.
&RQVWLWXtPRVQRVVDLGHQWLGDGHSURÀVVLRQDOHPPHLRDRPLWRGD´GHPR-
cracia racial”, como nos indica Kabengele Munanga:
A partir de um povo misturado desde os primórdios, foi elaborado,
lenta e progressivamente, o mito de democracia racial. Somos um povo
misturado, portanto, miscigenado; e, acima de tudo, é a diversidade bio-
OyJLFDHFXOWXUDOTXHGLÀFXOWDDQRVVDXQLmRHRQRVVRSURMHWRHQTXDQWR
povo e nação. Somos uma democracia racial porque a mistura gerou
um povo que está acima de tudo, acima das suspeitas raciais e étnicas,
um povo sem barreiras e sem preconceitos. Trata-se de um mito, pois
a mistura não produziu a declarada democracia racial, como demons-
trado pelas inúmeras desigualdades sociais e raciais que o próprio mito
DMXGDDGLVVLPXODUGLÀFXOWDQGRDOLiVDWpDIRUPDomRGDFRQVFLrQFLDHGD
identidade política dos membros dos grupos oprimidos. (1996: 216).

O caminho percorrido até o momento, em direção à educação anti-racista

e para a diversidade, resulta do debate ocorrido nas últimas décadas em torno
da inclusão, do direito de todos à educação e do respeito ao pluralismo cul-
tural em que vivemos no Brasil e no mundo. Também decorre das políticas
GHDo}HVDÀUPDWLYDVGHVHQYROYLGDVSULQFLSDOPHQWHDSDUWLUGRÀQDOGRVpFXOR
XX, por demanda constante do Movimento Negro, dos compromissos assu-
1
Relato de uma professora citado por Lima (2005: 24).

127
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

midos em conferências internacionais por parte do Estado brasileiro, dentre

outras instâncias.
Algumas escolas em ambos os níveis da educação (básico e superior) de-
senvolvem hoje práticas que alteram a realidade exposta anteriormente. No
entanto, estas ainda são experiências raras, muitas das quais isoladas e sem
desdobramentos no plano institucional, ou seja, ações solitárias de alguns/
umas educadores/as, na maioria negros(as) (Santana, 1991). A organização
consecutiva do Prêmio “Educar para a Igualdade Racial” do Centro de Es-
tudas das relações de Trabalho (Ceert) tem ilustrado a quase totalidade das
ações desenvolvidas nas escolas sobre educação para as Relações étnico-ra-
ciais e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que não são
institucionais; são ações individuais baseadas num esforço pessoal do/a edu-
cador/a em lidar com as questões raciais em sua sala de aula.
A abordagem das questões étnico-raciais na Educação Básica depende mui-
WRGDIRUPDomRLQLFLDOGHSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomR(OHVDLQGDSUHFLVDPDYDQoDU
para além dos discursos, ou seja, se por um lado, as pesquisas acadêmicas em tor-
no da questão racial e educação são necessárias, por outro lado precisam chegar
à escola e sala de aula, alterando antes os espaços de formação docente.
Nos anos 1990, Regina Pahim Pinto realizou uma pesquisa em cursos de
nível médio, denominados após a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) Curso Nor-
PDO FRQVWDWDQGR YiULDV GLÀFXOGDGHV HQWUH RVDV SURIHVVRUHVDV²IRUPDGR-
res/as em lidar com a temática étnico-racial na educação. Considerando que
estes/as obtiveram sua formação nos cursos de licenciatura e/ou Pedagogia,
pode-se inferir que não tiveram contato com as questões étnico-raciais nesse
processo. Segundo Pinto (2002), os(as) professores/as formadores/as não
percebem o vínculo entre a temática “relações étnico-raciais” e suas discipli-
nas; quando tratam da temática o fazem à medida que situações contingen-
ciais aparecem (o que nos leva a pensar que se as situações não se apresentam,
esta não é abordada); em alguns casos, tratam da temática de acordo com as
GDWDV FRPHPRUDWLYDV RX VHMD DSHQDV HP PRPHQWRV HVSHFtÀFRV FRPR RV
dias 13 de maio ou 20 de novembro.
A pesquisadora alerta ainda para a “concepção abstrata de aluno que os
cursos (...) tendem a transmitir aos futuros professores. Não se discutem as
condições enfrentadas pelos diferentes grupos de alunos, parte-se do pressu-
posto de que nossa sociedade é homogênea” (op. cit., p. 108/9).
Regina Pahim Pinto segue indicando que
 'LÀFLOPHQWH FHUWRV WHPDVFRQWH~GRV TXH RV SURIHVVRUHV DÀU-
maram utilizar, ou que, na sua opinião, seriam viáveis para abordar o

128
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

WHPDSRGHULDPSUHVWDUVHDHVVDÀQDOLGDGHGHYLGRjUHPRWDUHODomR
ou ausência de qualquer relação com o mesmo. Este fato é preocu-
pante, pois denota uma formação precária do professor neste campo.
Além disso, os depoimentos de alguns professores, principalmente os
de Sociologia da Educação, sugerem que a abordagem do tema não
pHVWLPXODGDSHODVTXHVW}HVFRORFDGDVSHODGLVFLSOLQDHQÀPTXHQmR
KiGHVXDSDUWHXPDUHÁH[mRDUHVSHLWRQRFRQWH[WRGDVXDGLVFLSOLQD
(op. cit.: 113).
eSUHFLVRUHÁHWLUDFHUFDGRHVSDoRGHIRUPDomRGHVWHVDVSURIHVVRUHVDV
ou seja, avaliar se as IES vêm se organizando para a inclusão das temáticas
relativas às relações étnico-raciais, assim como o ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica.
De acordo com pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (Inep) sobre Formação de Professores no Brasil
(2002), no período entre 1990 e 1998, dos 834 trabalhos de dissertação e teses
defendidas, 60 (7,1%) tratavam de formação de professores/as. Dentre estas,
apenas uma dissertação, de 1993, relaciona-se à formação inicial e questões
étnico-raciais. Esta apontava para a necessidade de repensar o curso de for-
mação de professores/as, incluindo o debate das relações étnico-raciais com
o objetivo de romper com o fracasso escolar.
No diretório de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento
GH3HVVRDOGH1tYHO6XSHULRU&DSHVpSRVVtYHOLGHQWLÀFDUGLVVHUWDo}HV
de mestrado sobre negro e educação e 54 que tratam de educação e raça de-
fendidas em diferentes áreas do conhecimento. Os primeiros trabalhos datam
do início dos anos 1980, e a maior parte das produções data de meados de
1990. No entanto, os trabalhos não estão diretamente relacionados à forma-
omRGRVDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomR
Dos 19.470 grupos de estudos e pesquisas inscritos na Plataforma Lattes
GR&RQVHOKR1DFLRQDOGH'HVHQYROYLPHQWR&LHQWtÀFRH7HFQROyJLFR&13T
em 2005, em torno de 14 abordam temas relativos a “negro e educação” e/ou
a “educação e raça”. No entanto, o fato de abordarem as temáticas apontadas
QmRLQGLFDTXHWUDWDPHVSHFLÀFDPHQWHGHIRUPDomRGHSURÀVVLRQDLVGDHGX-
FDomRQDUHODomRFRPRVWHPDV2XWURVJUXSRVLGHQWLÀFDPVHFRPRGHHV-
tudos afro-brasileiros, ou seja, podem ser relacionados a núcleos de estudos e
pesquisas afro-brasileiros ou similares, denominados Neab ou Neafro. Estes
estão presentes majoritariamente em universidades federais e Estaduais, mas
também em algumas privadas. Estes núcleos são os principais responsáveis
pela inserção de atividades acadêmicas (disciplinas, seminários e outros) no

129
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

interior das IES e em seus cursos de graduação, além de dialogarem de forma

próxima com a comunidade externa às IES, em particular com o Movimento
Negro. São, portanto, espaços importantes de formação de alunos e alunas
negros e negras, de apoio, permanência e resistência nas IES; porém, nem
sempre a criação dos núcleos é reconhecida pelas IES, fato que coloca muitas
GLÀFXOGDGHVSDUDRGHVHQYROYLPHQWRGHVXDVDWLYLGDGHV2V1HDEVVmRMXVWD-
mente o tipo de espaço acadêmico que mais poderá ajudar a gerar um clima
de diversidade nas universidades (BRASIL, MEC/SEMT, 2003: 164).
Esse breve mapeamento das pesquisas desenvolvidas em cursos de pós-
graduação aponta para número crescente de pesquisas sobre negro e edu-
cação, relações étnico-raciais e educação, além de outras linhas de pesquisa
relativas a esta temática; porém estas ainda se detêm pouco sobre a formação
GHSURIHVVRUHVDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRHVSHFLÀFDPHQWH
Gomes (2004), Aguiar e Di Pierro (2004) ressaltam que a despeito do
crescente aumento da produção sobre o negro e a educação, no Brasil, nas
duas últimas décadas, a produção de teses e dissertações ainda é pequena. A
maior parte dessa produção se apresenta em forma de artigos publicados em
periódicos especializados.
Também associações e organizações não-governamentais destacam-se na
produção de pesquisas, mas principalmente de cursos de formação conti-
nuada de professores/as. Temos como exemplos a Associação Nacional de
Pós-graduação em Educação (Anped), que organiza o “Concurso Negro e
Educação” (com a Ação Educativa e o apoio da Fundação Ford), e insti-
tuiu recentemente o Grupo de Trabalho “Afro-Brasileiros e educação”; a
(Anpocs), Associação Nacional de Pesquisadores em Ciências Sociais, assim
como, o Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ce-
ert/SP) e o Núcleo de Estudos Negros/SC (Nen/SC). Os dois últimos se
destacam no oferecimento de cursos de formação para professores/as em
serviço, especialmente da rede pública.
Ana Lúcia Valente (2003), tomando como referência uma análise do tema
transversal pluralidade cultural contido nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, e observando aspectos positivos e negativos de como este é apresentado,
considera necessário formar o/a professor/a para o tratamento desse tema, a
partir de elaborações teóricas mais consistentes:
Quando se pretende abordar uma temática tão complexa e tão atraves-
sada por contradições como a pluralidade cultural, como reclamar pela
formação dos professores sem um esforço de tornar acessível o conhe-
cimento sobre o assunto? (...)Impedir que se considere a dinâmica do

130
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

processo cultural, implicando transformação e reinterpretações, e evi-

WDURVGHVOL]HVTXHHQIDWL]DPRVDVSHFWRVPDLVVXSHUÀFLDLVHIROFOyULFRV
da cultura dos diferentes são aspectos importantes a serem ressaltados
na formação dos professores que se pretende oferecer” (op.cit., 32-33,
grifo do original).
9DOHQWHDLQGDLGHQWLÀFDRVSUREOHPDVQRWH[WRGRWHPDWUDQVYHUVDORTXDO
GHYHULDFRQWULEXLUSDUDDIRUPDomRGRVDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomR2WH[WR
ameniza a relação de poder que implica a diversidade cultural e não promove
o enfrentamento de manifestações discriminatórias, relativizando-as:
O texto admite as relações existentes entre desigualdade social e a si-
tuação de certos grupos portadores de características culturais diferen-
ciadas (...) limita-se a considerar que as produções culturais, contidas
e marcadas por essas relações de poder, envolvem o processo de re-
formulação e resistência. Desse modo são suavizados os processos de
dominação, de repressão, de homogeneização, sem os quais a reação
não poderia ser compreendida. (op.cit., 2003: 28-29).
3RUÀPGHYHVHFRQVLGHUDUTXHDVSROtWLFDVFXUULFXODUHVLPSODQWDGDVSULQ-
cipalmente nos anos 1990 - Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental
e Médio, Parâmetros Curriculares Nacionais (Pcn), Referenciais para a Edu-
cação Infantil - embora sejam abordadas nos cursos de formação dos pro-
ÀVVLRQDLVGDHGXFDomRSDUHFHPQmRWHUSURYRFDGRPXGDQoDVVLJQLÀFDWLYDV
QRTXHVHUHIHUHjVTXHVW}HVpWQLFRUDFLDLV5DFKHO2OLYHLUDDÀUPDTXH´Ki
PXLWDVHPHOKDQoDHQWUHRVREMHWLYRVFXUULFXODUHVGRÀQDOGRVpFXORSDVVDGR
[séc. XIX] vinculados ao término da escravidão e à expansão industrial e os
HODERUDGRVDWXDOPHQWHQRÀQDOGHVWHVpFXOR>VpF;;@µ
A autora aponta ainda que, apesar de nos anos 1980 e 1990 novas refor-
mas educacionais e mudanças curriculares acontecerem, decorrendo inclusive
da criação de programas de formação dos docentes – da Pedagogia Crítico-
Social dos Conteúdos à Qualidade Total –, nenhuma destas mudanças trouxe
UHVXOWDGRVVLJQLÀFDWLYRVSDUDDHGXFDomRS~EOLFDHSDUWLFXODUPHQWHSDUDR
alunado negro:
QmRDSUHVHQWDUDPSURSRVWDVGHÀQLGDVGHFRPEDWHDRSUHFRQFHL-
to e não fazem referências à contribuição do negro no processo de
construção da nação. A insistência no ocultamento destas questões no
currículo escolar traz sérios transtornos à formação da identidade da
criança negra que não vê a si e nem a seus ascendentes de forma pro-
dutiva” (op. cit.:79-80).

131
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

O que procuramos demonstrar é que, apesar das reformas educacionais

RFRUULGDVQRÀQDOGRVDQRVHSULQFLSDOPHQWHHPPHDGRVGRVDQRV
após a Lei n° 9394/1996, ainda há muito a ser feito em relação às questões
pWQLFRUDFLDLVHjIRUPDomRGHSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomR

3. INSERÇÃO DAS DIRETRIZES NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

SUPERIOR (IES)
3.1 Aspectos relativos à gestão das IES

$LQVHUomRGDV'LUHWUL]HVQDV,(6SUHFLVDUHÁHWLUVHQRVGLIHUHQWHVHVSDoRV
institucionais e não apenas na matriz curricular de alguns cursos. A inserção
coerente e comprometida verdadeiramente com o combate a todas as formas
de preconceito e discriminação dá-se nos diferentes espaços por onde circula
toda a comunidade acadêmica ou não, negra e não-negra.
O projeto pedagógico institucional (PPI) e os projetos pedagógicos dos
cursos são componentes centrais para a inserção das Diretrizes nas IES. A
construção do PPI e dos projetos pedagógicos dos cursos depende do diag-
nóstico, da participação de representantes de toda a comunidade acadêmica
e administrativa, de previsão de recursos. Do PPI depende a revisão do regi-
mento da IES, no sentido de que este indique, formalmente, como atuará, por
exemplo, em situações de denúncia de discriminação, em especial, a racial.
Os esforços para inserção das Diretrizes devem articular-se a políticas
educacionais outras, referentes à educação superior, principalmente as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para Educação
%iVLFDVH'LUHWUL]HV(VSHFtÀFDVGRV&XUVRVGH/LFHQFLDWXUDV
$ ÀJXUD  SURFXUD GHPRQVWUDU DOJXPDV SRVVtYHLV DUWLFXODo}HV LQWHUQDV
à instituição de educação superior a serem consideradas na inserção da Re-
VROXomR &1(&3  %5$6,/  $ ÀJXUD DSUHVHQWDVH GH IRUPD
FLUFXODULQWHQFLRQDOPHQWHWDOFRPRXPDFLUDQGDSDUDDÀUPDUDQHFHVVLGDGH
e as possibilidades da inserção das Diretrizes étnico-raciais nas instituições
de ensino superior”, respaldada nos valores de africanidade (ver glossário).
O ponto de partida para a inserção é o projeto político-pedagógico ins-
titucional e dos cursos, e a estes estão articulados outros espaços-tempos
das IES, considerados todos eles igualmente importantes. Não há hierarqui-
zação, há dependências e interdependências, inter-relação, concomitâncias,
articulações. Tudo deve circular em torno do centro, articulando-se a ele,

132
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Figura 2. Processo de circularidade de inserção das Diretrizes nas IES

LQWHUDJLQGRFRPHOHPRGLÀFDQGRRWUDQVIRUPDQGRRFRORFDQGRR33,HP
movimento.
Os esforços para inserção das Diretrizes devem ainda articular-se com
outras políticas educacionais referentes à educação superior, principalmen-
te as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para
(GXFDomR%iVLFDVH'LUHWUL]HV(VSHFtÀFDVGRV&XUVRVGH/LFHQFLDWXUDVWDP-
bém às da pedagogia, ainda em tramitação).

3.2 Aspectos relativos à matriz curricular

)D]VH QHFHVViULR DLQGD GLDORJDUPRV FRP DV 'LUHWUL]HV HVSHFtÀFDV SDUD

formação do/da professor/a, a saber, o Parecer CNE/CP 9/2001 e a Reso-

133
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

OXomR&1(&3SULQFLSDOPHQWHHPVHXDUWLJRžRTXDOGHÀQHRV
SULQFtSLRVQRUWHDGRUHVSDUDRH[HUFtFLRSURÀVVLRQDOGDGRFrQFLD2 assim como
as competências e os eixos articuladores da formação. As indicações serão
UHDOL]DGDV QD IRUPD GH WHPiULR FRPHQWDGR H ELEOLRJUDÀD HVSHFtÀFDSURSL-
ciando às IES inseri-las nos diferentes espaços curriculares e disciplinares
GLYHUVLÀFDGRVGHVHXVFXUVRV
Os princípios a partir dos quais apontaremos o temário respaldam-se, an-
tes de tudo, nos princípios contidos no Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL,
2004), que objetivam uma educação anti-racista:
• A Consciência Política e Histórica da Diversidade;
• O Fortalecimento de Identidades e Direitos;
• Ações Educativas de Combate ao Racismo e as Discriminações.

3.3 Experiências de abordagem das relações étnico-raciais na formação

dos profissionais da educação
3.3.1 Proposta de criação de disciplina específica

+iLQVWLWXLo}HVHFXUVRVHPTXHVHRSWDSRUFULDUGLVFLSOLQDVHVSHFtÀFDV
SDUDRWHPDHPSDXWD2SULQFLSDOREMHWLYRGDGLVFLSOLQDHVSHFtÀFDQRFDVR
da formação inicial, deve ser o de complementar a abordagem da CNE/CP
Resolução 1/2004 nas atividades acadêmicas que constituem os cursos. A
GLVFLSOLQDSRGHWDPEpPVHUGHVHQYROYLGDGHDFRUGRFRPDVHVSHFLÀFLGDGHV
dos cursos de Licenciatura, a exemplo, nos cursos de Letras, a criação da dis-
ciplina “Literatura Africana de Língua Portuguesa”; nos cursos de História,
*HRJUDÀDH0DWHPiWLFDSRGHVHID]HURPHVPRH[HUFtFLRGHUHÁH[mRVREUH
D UHODomR GHVWHV FXUVRV VXDV HVSHFLÀFLGDGHV H D WHPiWLFD GD OHL 6XJHUHVH
2
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da Educação
%iVLFDREVHUYDUiSULQFtSLRVQRUWHDGRUHVGHVVHSUHSDURSDUDRH[HUFtFLRSURÀVVLRQDOHVSHFtÀFRTXH
considerem: I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso; II - a coerência entre
a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria inver-
tida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda
consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo
de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os de-
mais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais; c) os conteúdos, como meio e
suporte para a constituição das competências; d) a avaliação como parte integrante do processo de
formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, considera-
GDVDVFRPSHWrQFLDVDVHUHPFRQVWLWXtGDVHDLGHQWLÀFDomRGDVPXGDQoDVGHSHUFXUVRHYHQWXDOPHQWH
necessárias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensi-
nar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo
de construção do conhecimento.

134
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

que a criação de disciplina que aborde relações étnico-raciais e/ou História e

Cultura afro-brasileira e africana seja oferecida também à distância, de modo
a possibilitar que tanto os futuros educadores como os atuantes, além de de-
mais interessados na temática, possam a ela ter acesso.
'HYHVH QR HQWDQWR FXLGDU SDUD TXH D FULDomR GH GLVFLSOLQD HVSHFtÀFD
sobre a temática não exclua a responsabilidade das Instituições de Ensino
Superior.

3.3.2. Criação de cursos: algumas experiências

IES públicas e privadas vêm desenvolvendo cursos e atividades acadê-

micas para atender às demandas em torno das relações étnico-raciais, mes-
mo antes da Lei n° 10639/2003 (BRASIL, 2003) e da Resolução CNE/CP
%5$6,/SRUpPSRXFDVVHYROWDPHVSHFLÀFDPHQWHjIRUPD-
omRGHSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomR$SUHVHQWDPRVDVHJXLUWUrVH[SHULrQFLDVGH
universidades, dentre outras possíveis, que desenvolvem esta formação.

A experiência do (Penesb) – Programa de Educação sobre o Negro

na Sociedade Brasileira

A experiência do PENESB apresenta-se como um exemplo de educação

continuada, mas coopera também para a inserção das Diretrizes nos cursos
de formação inicial. O curso se caracteriza como de lato sensu, mas segundo
Oliveira, o propósito é que gradativamente tais conhecimentos sejam incor-
porados nas diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura, o que provocará
uma revisão do curso de especialização (2003, p.116).
2FXUVRHVWiGLYLGLGRHPGXDVGLPHQV}HV&RQWH~GRV(VSHFtÀFRVH'L-
mensão Pedagógica. A primeira inclui as seguintes disciplinas: História da
África; História do negro na sociedade brasileira, Teoria social e relações ra-
ciais; e Religião afro-brasileira. A segunda inclui as disciplinas: Raça, currículo
e práxis pedagógica, Relações raciais no ensino de Literatura, Educação e
identidade racial individual e coletiva, Pesquisa educacional e relações raciais.
A formação docente é decisiva para a educação anti-racista. O curso
contribui para que os docentes possam enfrentar e desestabilizar o racismo
em educação, incorporando majoritariamente a questão racial sistemática e
intencionalmente em suas práticas, superando situações constatadas em pes-

135
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

TXLVDVDQWHULRUHVHPTXHWDLVSURÀVVLRQDLVDÀUPDYDPRVHXGHVSUHSDURop.
cit., p. 135).

A experiência do Núcleo de Estudos e Pesquisas Sobre Relações Raciais

e Educação (Nepre/UFMT).
Este núcleo atua principalmente com atividades de formação continuada
de professores; realizou o curso de extensão “Trabalhando as Diferenças no
Ensino Fundamental”, com o objetivo de preparação de professores da rede
pública de ensino para implantação da Lei n° 10.639/2003 de três municípios
no Estado de Mato Grosso (dez.2003 – jul. 2004). Os cursos de extensão
abordam aspectos teóricos e práticos, estimulando os professores à realização
de pesquisas e à publicação nos Cadernos Nepre.
Possui ainda o curso de extensão “Trabalhando as Diferenças na Educa-
ção Básica – Lei n° 10.639/2003”, em parceria com a Secretaria Municipal
de Desporto e Lazer do Município de Cuiabá-MT (em andamento), curso de
Especialização lato sensu: Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira
(em andamento).

A experiência do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade

Federal da Bahia (Ceaco/Ceafro/UFBA) e Programa de educação e
profissionalização para igualdade racial e de gênero
O Ceao é um órgão de extensão universitária da UFBa que vem desenvol-
vendo ações várias em torno da história e cultura afro-brasileira, africana dentre
outras, e tem o Ceafro como programa especialmente voltado para a educação.
Entre vários cursos sobre a temática, o centro oferece a especialização
“Educação e Diversidade”, voltada para a formação de professores do Ensi-
no Fundamental e médio. Outra iniciativa desenvolvida a partir do Ceafro é
o Projeto Escola Plural: a Diversidade está na sala de aula (Lima, 2005) que
objetiva instrumentalizar os educadores/as da rede municipal de Salvador do
Ensino Fundamental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que
contemplem a diversidade cultural. O diferencial deste projeto deve-se à for-
ma como é desenvolvido, incluindo formação básica, formação em serviço e
acompanhamento em sala de aula.

Sankofa
Coleção particular - Wilson Veleci

136
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

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 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

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138
Djembe encontra os tambores da ilha
coleção particular - Cristina Guimarães

Educação Quilombola
 Djembe encontra os tambores da ilha
coleção particular - Cristina Guimarães

EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
Coordenação: Georgina Helena Lima Nunesa

O quilombo representa um instrumento vigoroso no

processo de reconhecimento da identidade negra
EUDVLOHLUDSDUDXPDPDLRUDXWRDÀUPDomRpWQLFDH
nacional. O fato de ter existido como brecha no sistema
em que negros estavam moralmente submetidos
projeta uma esperança de que instituições semelhantes
possam atuar no presente ao lado de várias outras
manifestações de reforço à identidade cultural.
Beatriz Nascimento

Introdução

O vínculo entre educação com as relações étnico-raciais, sendo um processo

que implica trocas, nos faz crer que a feitura de uma escrita só tem sentido
se ela também se constituir desta forma: troca entre pessoas, entre fatos, ou seja,
entre o escrito e o vivido. É na lógica de relação, de coletivo, de concepção de
escrita para além de uma formação letrada, porque se fala de um lugar – o qui-
ORPER²SDUDDOpPGHXPHVSDoRItVLFRTXHDTXLQRVVXEVFUHYHPRVSDUDUHÁHWLU
sobre a educação e as relações raciais, tendo em vista crianças, adolescentes e
jovens pertencentes às comunidades de Quilombos.
Todos(as) sabemos que o ensinar está relacionado a demandas que nós
nos fazemos ou que a sociedade nos faz; esse procedimento, em um primeiro
momento, dá vazão a uma idéia de exigência, e de uma certa forma o é, mas
1
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, bolsista Prodoc na Uni-
versidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educação e coordenadora do grupo de pesquisa em Edu-
cação e Relações Raciais do curso de Pós-Graduação em Educação/UFPel.
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

não é qualquer exigência. Trata-se de um olhar mais focalizado para um ho-

rizonte relativamente esquecido nas produções acadêmicas, especialmente as
educacionais: um espaço rural e negro.
'RÀQDOGRVpFXOR;,;DWpTXDVHRÀQDOGDVHJXQGDPHWDGHGRVpFXOR
;;RVTXLORPERVIRUDPWUDWDGRVQDKLVWRULRJUDÀDHQDHGXFDomREUDVLOHLUDV
como se restringindo a “redutos de escravos fugitivos” e a experiências do
período escravista. No entanto, por todo o país, agrupamentos negros rurais,
suburbanos e urbanos, se constituíram não somente como fuga ou resistência
direta ao sistema vigente, mas como uma “busca espacial” (NASCIMENTO,
1989), em uma perspectiva dinâmica, na construção de um território que é
social e histórico, através da manutenção e reprodução de um modo de vida
culturalmente próprio.
Após mobilizações regionais em que estiveram envolvidos militantes e
parlamentares negros e entidades de apoio, a abordagem do tema assumiu
outra direção com a publicação na Constituição Federal de um item e um
artigo que se referem diretamente aos quilombos:
Art. 216. Inciso V. § 5º - Ficam tombados todos os documentos e os
sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos.
Disposições Transitórias – Art. 68 - Aos remanescentes das comuni-
dades de quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a
SURSULHGDGHGHÀQLWLYDGHYHQGRR(VWDGRHPLWLUOKHRVWtWXORVUHVSHF-
tivos (BRASIL, 1988).
&RQIRUPH SHVTXLVD UHDOL]DGD SHOR &HQWUR GH *HRJUDÀD H &DUWRJUDÀD
Aplicada (Ciga) da Universidade de Brasília (UnB), coordenado pelo geógra-
fo Rafael Sanzio Araújo dos Anjos, o país tem 2.228 comunidades remanes-
centes de quilombos, em quase todos os estados da Federação (NAVARRO,
2005). No que se refere à relação entre educação e quilombos, cabe ressaltar
que há extensos territórios quilombolas que possuem escolas em seu interior
e áreas em que jovens e adultos dessas localidades migram temporária ou
efetivamente para estudar nas cidades de suas regiões.
Inaugurar caminhos para se pensar um fazer pedagógico em comunidades
TXLORPERODVSDVVDSHORPRPHQWRGDUHÁH[mRHGDDomRQmRGLFRWRPL]DGRV
formadores da unidade que se chama práxis. Práxis, no sentido conferido por
Freire (1987), é uma teoria do fazer e, nesse momento, precisamos exatamen-
te isto: ousar fazer um caminho, na forma de diretriz, sem querer, de forma
alguma, que este seja o caminho absoluto.
O cotidiano quilombola, a exemplo de outros grupos étnico-raciais e so-
FLDLVpDHPHUJrQFLDGDSUi[LVSRUTXHRSHQVDUHRID]HUVHFRUSRULÀFDP

142
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• no forma de visões (pensamentos, idéias) que orientam um portar-se

diante do mundo;
• QRPRGRGHYLGDHPDLVHVSHFLÀFDPHQWHQDIRUPDGHWUDEDOKRFRPR
atividade prática que não isola o pensar do fazer, resultando em um
manter-se no mundo;
• HQÀPFRPRSURFHVVRHGXFDWLYRTXHFRQIHUHDRVVXMHLWRVXPORFDOL]DU
VHQRPXQGRREVHUYDQGRDVVXDVHVSHFLÀFLGDGHVGHUDoDJrQHURIDL[D
etária e classe social.
Esta tríade, didaticamente separada – portar-se, manter-se e situar-se no
PXQGR ²VLJQLÀFDXPDFRQVFLrQFLDHPHUJHQWHXPDXWRFRQKHFLPHQWRWDO-
vez, um autoconhecimento das suas necessidades que se constitui no passo
elementar para sonhar um mundo de menos necessidade e, conseqüentemen-
te, de mais liberdade.
O que se vislumbra, então, é que o processo educativo formal con-
temple a perspectiva de dar sentido aos conteúdos, à aprendizagem, ao
conhecimento. Espera-se desse modo que crianças, adolescentes e jovens,
na relação com a sua natureza histórica e cultural consigam portarem-se,
manter-se e situarem-se dentro da sua comunidade, nos diversos níveis de
ensino e, principalmente, na disputa por um projeto de sociedade mais jus-
ta, fraterna e plural.
Torna-se difícil traçar diretrizes que contemplem todas as comunidades
quilombolas do Brasil. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2004), o país tem 49.722 es-
tudantes matriculados em 364 escolas localizadas em áreas remanescentes
de quilombo, distribuindo-se da seguinte forma mas regiões do país: Norte
(9728), Nordeste (30.789), Sudeste (3.747), Sul (536), Centro-Oeste (4.922).
Em frente deste quadro estatístico, populacional e educacional, cabe
UHDÀUPDUDQHFHVVLGDGHGHSHQVDUDVGLUHWUL]HVSDUDDHGXFDomRHPFRPX-
nidades quilombolas em termos de concepções gerais, que abranjam a di-
versidade étnico-racial e regional do país. Faz-se necessário dizer, também,
TXH SHQVDU HP HGXFDomR TXLORPEROD QmR VLJQLÀFD R DIDVWDPHQWR GH XP
debate mais amplo sobre a educação da população negra de todo o país,
que apresenta índices de escolaridade e alfabetização inferiores à popula-
ção branca.
A proposta uma Educação Quilombola passa por analisarmos qual con-
FHSomRGHHGXFDomRVHIDODHSDUDWDQWRpQHFHVViULRTXHVHUHÁLWDVREUHROX-
gar onde o conhecimento vai ser concebido, sobre quais conceitos sustentam

143
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

uma proposta de educação das relações raciais, em que base didático-peda-

gógica práticas educativas emancipatórias serão possíveis, além das estruturas
reais e necessárias para que este processo se desencadeie. Anunciamos, por
ÀPXPSODQRGHDomRTXHFRQWHPSODDFRQFHSomRGHHGXFDomRTXHFROHWL-
vamente, foi construída.
Construir esta proposta é um exercício da práxis, um fazer cuja essência
e aparência não se desvinculam do ato de criar as condições necessárias para
que educadores/as e educandos(as) na relação entre si e com o espaço onde
se efetiva a prática pedagógica construam um conhecimento agregador de
VDEHUHVVRFLDLVHVDEHUHVFLHQWtÀFRV$VtQWHVHGHVWDVGXDVIRUPDVGHVDEHUpD
formação de sujeitos que não se desenraizarão da sua cultura, da sua história,
mas que, ao mesmo tempo, forjarão as condições necessárias para um diálogo
consigo mesmo e com o mundo que lhes é exterior.
Pensar em diretrizes para educar as relações étnico-raciais em comuni-
dades quilombolas sugere que nós pensemos a partir das próprias comuni-
dades. Este documento, então, é o convite a um diálogo. É um diálogo feito
aos/às educadores/as para que tentem, igualmente, disseminar esta prática.
eSRUÀPXPGLiORJRGHVSURYLGRGDKLHUDUTXLDHQWUHTXHPSHQVDHGXFDomR
e quem realiza; é um diálogo exigente entre quem educa sempre se educando,
revigorando-se na visão de que ensinar exige a convicção de que a mudança
é possível (Freire, 2001).
Para todo o segmento negro e para os quilombolas em especial, os víncu-
los entre educar e formar são ancestrais, não são atributos exclusivos da esco-
la; ancestralidade é tudo o que antecede ao que somos, por isso ela nos forma.
Existe um passado e um presente de populações negras que vêm se educando
secularmente através de uma resistência que não é passiva, que apenas reage
às diversidades, mas que é, igualmente, provocadora de reações. Assim, o que
antecedeu aos antigos quilombolas foi a história da colonização, do escravizar
TXHQmRREVWDQWHRFRQWH[WRGHSHUYHUVLGDGHHVWHVDVUHDÀUPDYDPRGHVH-
jo/direito à liberdade; se havia escravização, havia resistência, havia reação;
os capitães-do-mato não surgiram da imobilidade: foram reações do outro
campo, do campo da opressão.
Todavia, da ancestral história da resistência, acionamos o campo também
da emancipação que, perseverantemente, as comunidades negras continuam a
almejar. Esta é a grande reação a ser despertada no campo da educação: pro-
duzir uma formação humana na qual não caibam estereótipos, discriminação
e preconceitos que elegem e determinam os que estão “dentro” e os que es-
WmR´IRUDµ1HVVHFDPSRRGHVDÀRGDHGXFDomRpFRQWULEXLUSDUDHPDQFLSDU

144
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

radicalmente, as pessoas de relações que retardam uma convivência humana

mais respeitosa e, por isso, mais plena.

1. EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:

REFLEXÕES E PRÁTICAS

Seguindo o pressuposto da práxis, não se acredita que a prática anteceda a

teoria ou vice-versa. Dentro de uma organização didática da escrita, no entanto,
faz necessário estabelecer algumas seqüências para que o pensamento de quem
escreve não alce os seus rumos individuais e perca-se na proposta deste texto:
estabelecer um diálogo que tem origem no coletivo que o estruturou e continui-
dade em cada educador que o reformulará em conformidade com o seu olhar.
2FDPSRGDVUHÁH[}HVRULHQWDVHQRVHQWLGRGHGLVFXWLUWHUULWyULRVTXL-
ORPERODVFRQFHLWRVHVHQWLGRVRVLJQLÀFDGRGHFRQKHFLPHQWRHRVSULQFt-
pios para uma proposta político-pedagógica de uma escola comprometida
com a questão étnico- racial.
2FDPSRGDVDo}HVFRUSRULÀFDVHDSDUWLUGDVUHÁH[}HVWHyULFDVDQWHULRU-
mente citadas, por meio da seleção de temáticas emergentes e das didáticas
SRVVtYHLV&RQWHPSODPRVQRSODQRGHDomRDHVSHFLÀFLGDGHUXUDODLQGDTXHD
particularidade – comunidades quilombolas – comporte populações do meio
urbano2

2. O campo das reflexões

Os quilombos nos remetem a vários tempos e espaços históricos: em pri-

meiro lugar, à África do século XVII. A palavra kilombo é originária da língua
banto umbundo, que diz respeito a um tipo de instituição sociopolítica militar
FRQKHFLGDQDÉIULFD&HQWUDOPDLVHVSHFLÀFDPHQWHQDiUHDIRUPDGDSHODDWX-
al República Democrática do Congo (Zaire) e Angola (MUNANGA, 1996:
p.58). Apesar de ser um termo umbundo, constituía-se em um agrupamento
militar de jovens guerreiros, composto pelos jaga ou imbangala (de Angola) e
os lunda (do Zaire) (MUNANGA, 1996: p.59).
2VTXLORPERVQRVOHYDPWDPEpPDR%UDVLOGRÀQDOGRVpFXOR;9,HDRV
séculos seguintes; enquanto durou a escravidão institucionalizada, existiram
2
Entendemos que as demais diretrizes que contemplam os níveis e modalidades de ensino (Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental, Médio, EJA e Licenciaturas), anunciam perspectivas de como
WUDEDOKDUDTXHVWmRpWQLFRUDFLDOVHPGHWHUVHQDHVSHFLÀFLGDGHUXUDO

145
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

quilombos (ou mocambos) no litoral do Norte ao Sul do país, especialmente

nas áreas de plantações de cana-de-açúcar, arroz, cacau e nas armações ba-
leeiras. No caso do litoral nordestino, destaca-se o Quilombo dos Palmares,
que durou mais de 70 anos e se estendia por parte das províncias de Alagoas
e Pernambuco. Palmares foi liderado por mulheres e homens que ora são tra-
tados como mitos, ora como personagens históricos, a exemplo de Aqualtune,
Acotirene, Ganga Zumba e Zumbi, sendo este o último líder, assassinado após
um ano da destruição do grande quilombo, em 20 de novembro de 1695. Nos
sertões brasileiros surgiram quilombos em todas as regiões de mineração e
pecuária, liderados também por Chico Rei em Diamantina, Minas Gerais, e Te-
resa do Quariterê, no oeste do Mato Grosso (VOLPATO, 2003, p. 222-226).
Desde os anos 1950, intelectuais negros(as) como Edison Carneiro, Cló-
vis Moura, Abdias Nascimento, Beatriz Nascimento, Lélia Gonzalez, Joel Ru-
ÀQRGRV6DQWRVHQWUHRXWURVDVDSUHVHQWDYDPVXDVLGpLDVDFHUFDGRWHPD
HPVHPLQiULRVDUWLJRVOLYURVHÀOPHV3RUPHLRGHVVDVYR]HVRTXLORPERVH
constituía como uma referência ideológica, cultural e política (NASCIMEN-
TO, 1985). Revisitando os escritos dos(as) autores/as citados(as), encontra-
mos vasta e variada produção acerca do quilombo que estava posto, em geral,
como um fenômeno do passado. No entanto, vivia-se um contexto de “des-
coberta” de comunidades negras rurais em várias regiões do país (RATTS,
2003b).
As comunidades quilombolas contemporâneas (MOURA, 1996) recebem
várias denominações, tais como terras de pretos, mocambos e comunidades
negras rurais. Num processo de mobilização, todas estas nomenclaturas con-
vergiram para o termo quilombo ou comunidade quilombola. Como decor-
rência desse processo de ressemantização, para o Estado brasileiro, o antigo
quilombo foi metaforizado para a categoria “remanescente de quilombo”
que, de uma certa forma, fortaleceu a idéia de grupo e não de indivíduo, idéia
esta que é fundamental para ganhar funções políticas no presente, por meio
de uma construção jurídica que permite pensar o futuro (ARRUTI, 2003).

2.1 O lugar da educação e a educação no lugar: uma leitura sobre os

quilombos

1XPDPHVPDiUHDDLQGDTXHDVSURGXo}HVSUHGRPLQDQWHVVHDVVHPHOKHPDKHWHURJH-
QHLGDGHpGHUHJUD+iQDYHUGDGHKHWHURJHQHLGDGHHFRPSOHPHQWDULGDGH'HVVHPRGR
SRGHVHIDODUQDH[LVWrQFLDVLPXOWkQHDGHFRQWLQXLGDGHVHGHVFRQWLQXLGDGHV
Milton Santos

146
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

3HQVDUDHVSHFLÀFLGDGHGROXJDUHSHQVDUDHGXFDomRDSDUWLUGHOHUHTXHU
TXHVHHQWUHQDFRPSOH[LGDGHGRTXHVLJQLÀFDGHÀQLORHSRULVVRVXUJHP
dúvidas: a partir do quê? A partir de quem? A partir de qual concepção? Se o
lugar, tal qual Santos (2001) anuncia, constitui-se nessa trama de continuida-
des/descontinuidades, semelhanças/heterogeneidades, a partir de qual pres-
suposto se pode partir para falar dos sentidos da educação quilombola?
Poder-se-ia continuar a tratar dos quilombos partindo da premissa de que
construíram uma história que não é apenas da fuga da escravidão, mas do
desejo pela liberdade; é uma história de vários capítulos, ocorrida em vários
lugares e de diferentes modos. Todavia, onde quer que tenha existido aqui-
lombamento, esta prática se impunha pela marca prevalecente da resistência
que se dava de diferentes maneiras. Para Reis e Gomes (2000, p.23) a história
dos quilombos é “uma história cheia de ciladas e surpresas, de avanços e
UHFXRVGHFRQÁLWRHFRPSURPLVVRVHPXPVHQWLGROLQHDUXPDKLVWyULDTXH
amplia e torna mais complexa a perspectiva que temos de nosso passado”.
A idéia de território quilombola, para alguns, traz subjacente a imagem
de segregação e isolamento. Todavia, em comunidades quilombolas a terra
DYDQoDHVWHFDUiWHUQmRVHFRQVWLWXLQGRDSHQDVFRQGLomRGHÀ[DomRVHQGR
sobretudo, condição para existência do grupo e de continuidade das referên-
cias simbólicas. O território quilombola se constitui enquanto um agrupa-
mento de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendência étnica, que
passam por inúmeros processos de transformações culturais como formas de
adaptação resultantes do caminhar da história, mas se mantêm, se fortalecem
e redimensionam as suas redes de solidariedade (RATTS, 2003a; 2004)
Falar a respeito de comunidades quilombolas é um assunto inesgotável
visto que delas emerge a possibilidade de se recriar quotidianamente para
SRGHUIRUMDUVXDVREUHYLYrQFLD6LJQLÀFDXPHWHUQRLUHYLUXPGHVORFDPHQWR
constante em diferentes espaços e tempos. Todavia, este movimento é o que
sustenta a importância da Lei n° 10.639/2003.
A implementação da lei em municípios onde há quilombos e em escolas
quilombolas não vai ao encontro de um passado estático, que poderia cre-
denciar o ato educativo com o “estatuto” de um ensino para “cultura geral”.
Se a interpretação da lei estiver presa a esta forma de pensar, as intervenções
serão limitadas em um cenário ilusório, de uma suposta democracia racial,
que mantém o povo negro em situações econômicas e sociais discrepantes
em relação à população branca.
Sabe-se que as comunidades quilombolas, contrariando o senso comum
de isolamento, também são afetadas pelas lógicas da modernidade e do sonho

147
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

de se transpor de uma condição aparentemente “arcaica” para uma “condi-

ção” moderna. É neste “entre-lugar” (BHABHA, 2001) que a educação das
relações étnico-raciais se faz fundamental.
Não há como recuar, nem mesmo privar-se de todos os fetiches que o
mercado consumidor tem fabricado. Pode-se questionar, no entanto, a sua
lógica e também, as conseqüências em termos de relação social e preservação
GRPXQGRTXHpWHUUDDUiJXDÁRUDIDXQDJHQWHFRUSRHJHQWHDOPD7mR
importante quanto ingressar na modernidade é saber questioná-la:
$PRGHUQLGDGHDQXQFLDRSRVVtYHOHPERUDQmRRUHDOL]H>@0LVWLÀFD
GHVPLVWLÀFDQGRSRUTXHDQXQFLDTXHVmRFRLVDVSRVVtYHLVGHXPPXQ-
do possível, mas não contém nenhum item no seu mercado imenso
que diga como conseguir tais recursos, que faça o milagre simples de
transformar o possível em real. Isso cada um tem de descobrir; isso
a coletividade das vítimas, dos incluídos de modo excludente, tem de
descobrir (MARTINS, 2000, p.20).
Ao preocupar-se com questões sociais, deixa-se, por vezes, de lado, a
questão do desejo de cada um e se reduzem as necessidades básicas do ser
humano aos itens materiais que compõem a “cesta básica” necessária à so-
brevivência. No entanto, “as pessoas precisam muito mais do que ‘comida
e bebida’, precisam se sentir vivas, sentir que a vida vale a pena ser vivida.
E isto tem a ver com as dimensões simbólicas da vida. Neste sentido, al-
guns desejos e símbolos fazem partes das necessidades que compõem a ‘cesta
básica’”(ASSMANN, 2003, p.94).
A partir da citação de Assmann, colocam-se as seguintes questões:
• De que forma valores e práticas culturais podem fazer a mediação com
uma lógica de consumo, para além da “cesta básica”, fruto de desejos
e dimensões simbólicas construídas sem, necessariamente, se deixar
FRQVXPLUSHODEDQDOLGDGHGRVXSpUÁXRTXHSRGHVHUDQWDJ{QLFRDXP
modo de vida que opera na lógica da preservação em todas as suas ins-
tâncias e não do descartável?
• De que maneira as solidariedades concretas, persistentes e historica-
mente forjadas em comunidades quilombolas podem construir, verda-
deiramente, um elemento pedagógico a ser fortalecido entre a própria
comunidade e disseminado enquanto conteúdo legítimo de uma docên-
cia comprometida com a formação humana e também com uma for-
mação instrumental de seus educandos(as) para o mundo do trabalho?
• Como o território quilombola, o chão vivido, que não pressupõe cercas
nem fronteiras, mas que demarca o grupo e a coletividade, pode disse-

148
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

minar um olhar menos violento e predatório para a relação estabelecida

entre o ser humano e o ambiente?
O contato com a terra, com o ambiente, com a natureza nas comunidades
quilombolas que dispõem de seu espaço próprio, de seu território, sugere
uma idéia de que homens, mulheres e ambiente se constituem tanto como di-
ferenciações, como extensões e complementaridades. Este perceber-se evoca
uma relação menos estilhaçada com a natureza, com a vida; esta relação de
interdependência, de reciprocidade, de diálogo é a perspectiva que se pode
denominar “interdisciplinar”, pressuposto didático-pedagógico que abarca a
totalidade. Por isso, o conhecimento a ser produzido jamais criará sentidos e,
conseqüentemente, compromissos, se os sujeitos neles não se encontrarem,
também, como complementaridades.
3RUÀPHVWDVUHÁH[}HVWHyULFDVVREUHEDVHVFRQFHLWXDLVGHFRPXQLGDGHV
remanescentes de quilombos não nos distanciam da ação porque o ensinar
em comunidades negras rurais tem como premissa entender o lugar como
componente pedagógico, onde o conteúdo não está nos livros que trazem,
por vezes, o registro da história dos quilombos em versões mal contadas,
imprimindo no papel uma ordem de palavras que se tornam visíveis apenas
através da tinta. A história dos quilombos tem de estar impressa - visível- não
apenas nos livros, mas em todos os lugares da escola de forma a marcar o
coração de quem está a se educar com ternura e comprometimento e, desta
vez, não mais com marcas de dor.
Um outro componente pedagógico está na oralidade e nos diversos tons
de vozes quem interpretam o que está sendo contado, está na corporeidade
anunciante de saberes e, por vezes, denunciadora dos dissabores da vida. O
SHGDJyJLFRHQÀPHVWiQDQRVVDFDSDFLGDGHGHH[LJLUGHQyVPHVPRVXPDGR-
cência com um olhar mais atento às diversidades étnico-raciais de modo que
a diferença e igualdade sejam possíveis à medida que “temos o direito de ser
iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes
sempre que a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS, s/d, p. 56).

2.2 Conhecimentos e sentidos da aprendizagem

/HQGRÀFDVHDVDEHUTXDVHWXGR(XWDPEpPOHLR$OJRSRUWDQWRVDEHUiV$JRUDMi
QmRHVWRXWmRFHUWD7HUiVHQWmRGHOHUGRXWUDPDQHLUD&RPR1mRVHUYHDPHVPDSDUD
WRGRVFDGDXPLQYHQWDDVXDDTXHOKHIRUSUySULDKiTXHPOHYHDYLGDLQWHLUDDOHU
VHPQXQFDWHUFRQVHJXLGRLUPDLVDOpPGDOHLWXUDÀFDPSHJDGRVjSiJLQDQmRSHUFHEHP
TXHDVSDODYUDVVmRDSHQDVSHGUDVSRVWDVDDWUDYHVVDUDFRUUHQWHGHXPULRVHHVWmRDOL
pSDUDTXHRVVDPRVFKHJDUjRXWUDPDUJHPDRXWUDPDUJHPpTXHLPSRUWD
José Saramago

149
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Educar para as relações étnico-raciais é um apelo que emerge de segmen-

tos contestatórios da sociedade, entre eles, o movimento social negro que
tem sua gênese organizativa no agrupamento de pessoas que já se aproxi-
mavam, desde os porões, durante a travessia do atlântico – tempo e lugar de
genocídio e dor - centenas de anos depois, continuam pressionando a socie-
dade, educando na informalidade e desordenando os sentidos das leis.
A citação de Saramago, em epígrafe, faz um chamamento para uma pers-
pectiva de educação em que cada um seja capaz de ir além da leitura das pá-
ginas do caderno ou do livro didático, entendendo que as pedras /palavras ali
postas/escritas servem para atravessar as margens do rio - violentas margens
- que ainda inundam a sociedade brasileira de preconceitos e discriminação
étnico-racial.
A emergência dos quilombolas entre os movimentos sociais aponta a atu-
ação de pessoas em um contínuo movimento de idéias e práticas que trans-
formam transformando-se por meio de um embate diário contra as seqüelas
da escravização e da omissão/rejeição de um legado africano repleto de in-
tenção estética e saber.
Os movimentos sociais se constituem espaços essencialmente educativos,
educam nas e para as contradições sociais, resultando em uma construção
e disseminação de conhecimentos que tem como horizonte uma educação
voltada para uma formação humana na qual “a boniteza de ser gente se acha,
entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar” (FREIRE,
2001, p.67).
2DUWLJRžGD/'%GHUHDÀUPDDH[LVWrQFLDGHGLYHUVRVHVSDoRV
educativos e, conseqüentemente, de educadores para além da escola e dos(as)
professores/as: “A educação abrange os processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade
civil e nas manifestações culturais”.
A concepção de educação presente na LDB 9.394/96 amplia os espaços
para a sua ocorrência e, também, o leque de educadores/as, deixando a olho
nu, que a escola não é um espaço hegemônico de educação. Neste sentido,
poderia-se perguntar qual o tipo de conhecimento a ser (re)produzido na
escola de modo a articular-se com outros espaços e tempos que contribuem
para a formação humana? Seria a escola um espaço onde o conhecimento se
destina a outra perspectiva de formação que não prioriza a humana? Ainda
TXHXPDSHUVSHFWLYDPDLVKXPDQLVWDGHIRUPDomRÀTXHSRUIRUoDPDLRUHP
segundo plano, homens, mulheres e crianças, ao sentar nos bancos escolares,

150
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

trazem consigo as marcas de outras vivências, restando questionar qual é o

trato pedagógico dado a esse conteúdo que pode até ser silenciado, mas que
não pode ser arrancado do âmago de cada ser?
Uma concepção de educação e aquisição de conhecimentos que vá ao en-
contro dos interesses emancipatórios que as comunidades quilombolas vêm
construindo desde o período escravista requer a promoção de uma leitura de
mundo que dê ênfase a sua trajetória histórica, como lembrança viva de que
o tempo não esvaece a disposição para transformar. Ser quilombola é estar
sempre com as armas da perseverança, sabedoria e solidariedade coletiva.
Pensar em educação que contemple as relações étnico-raciais no interior
GHXPDFRPXQLGDGHQHJUDVLJQLÀFDGDUFRUSRDRXWURVVDEHUHVVDEHUHVPDLV
“abertos”, que dêem dinamicidade e consistência aos saberes “fechados”
(ARROYO, 2001), que se constituem, em complementaridade, o conheci-
mento a ser produzido na escola.
O tempo de escola pode tornar o tempo de infância e o tempo de docên-
cia em tempos de produção de sentidos, através das suas funções mais ele-
mentares: aprender e ensinar. Sentidos que são buscados como decorrência
das perguntas que inevitavelmente são feitas para o outro e, também, para si
mesmo. As perguntas e, portanto, os diálogos travados não devem acomodar
as inquietações; isto seria a manipulação dos afetos, porque “o diálogo faz
parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso pro-
gresso histórico, do caminho para nos tornarmos seres humanos” (FREIRE,
1987, p.122).
Um diálogo sobre os sentidos da docência, sobre o que ensinar, para que
HFRPRHQVLQDUpXPDUHÁH[mRWUD]LGDSRU$UUR\RSTXDQGRR
autor tenta “aliviar” esta tensão existente, principalmente, sobre quais são os
conteúdos da docência:
Percebo que o reencontro com o sentido da docência se dá na medida
em que vamos descobrindo que esses saberes escolares e conteúdos fe-
chados se são imprescindíveis ao aprendizado humano, não o esgotam.
Há capacidades “abertas”, que são o componente da nossa docência
e do direito à Educação Básica. Aprender por exemplo o convívio so-
cial, a ética, a cultura, as identidades,[...] os papéis sociais, os conceitos
e preconceitos, o destino humano, as relações entre homens e seres
humanos, entre os iguais e os diversos, o universo simbólico, a inte-
ração simbólica com os outros, nossa condição espacial e temporal,
nossa memória coletiva e herança cultural, o cultivo do raciocínio, o
aprender a aprender, aprender a sentir, a ser... Esses conteúdos sempre

151
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

À]HUDPSDUWHGDKXPDQDGRFrQFLDGDSHVTXLVDGDFXULRVLGDGHGDSUR-
blematização. Nunca foram fechados em grades, nem se prestam a ser
disciplinados em disciplinas.

2VVDEHUHV´DEHUWRVµHVWmRRÀFLDOPHQWHLQFRUSRUDGRVjUHDOLGDGHHGXFD-
cional brasileira na proposta de Parâmetros Curriculares Nacionais, que os
apresenta como Temas Transversais; encontram-se incorporados, também,
na lógica do mercado de ponta, onde são exigidos trabalhadores “polivalen-
tes”, com uma bagagem intelectual que não se reduz a letras e números, mas
que se formem com outras habilidades e sensibilidades, porque o mercado
GR FRQVXPR GHYH YDOHUVH GH WRGRV RV JRVWRV H FXOWXUDV D ÀP GH VHPHDU
globalmente, a sua ética: a ética indiscriminada do lucro. Diria, então, que os
saberes abertos já não constituem uma novidade entre aqueles setores que
podem transformar – a educação - e aqueles setores que desejam manter – o
mercado capitalista – um modelo de sociedade excludente.
O conhecimento produzido no seio das comunidades negras é um saber
que, articulado às contribuições dos que estão de “fora”, pode produzir de-
VHQYROYLPHQWRVXVWHQWiYHOJHUDomRGHUHQGDSUHVHUYDomRGDFXOWXUDHQÀP
uma perspectiva do etnodesenvolvimento.
A práxis emerge, com muita intensidade, enquanto atitude pedagógica
quando se pensa a educação em comunidades quilombolas; a práxis pressu-
põe uma avaliação e uma crítica severa aos modos como a preservação do
passado e uma antevisão de futuro se conjugam. O desejo de alavancar o
progresso exige muito cuidado – vigilância – para que estas propostas não
WUDJDPFRQVLJRXPROKDUVLPSOLÀFDGRUTXHSRGHEDQDOL]DUIROFORUL]DUGHIRU-
ma pejorativa a cultura local, obedecendo apenas a um espírito mercadológi-
co (LEITE, 2003).
'LVFXWLU XPD FRQFHSomR GH FRQKHFLPHQWR SDUD TXLORPERODV VLJQLÀFD
pensar em uma formação curricular onde o saber instituído e o saber vivido
estejam contemplados, provocando uma ruptura em um fazer pedagógico em
que o currículo é visto enquanto grade, hierarquicamente organizado com
conteúdos que perpetuam o poder para que determinados grupos continuem
a outorgar:
(...) qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de
conhecer são válidas e quais não o são, o que é certo e o que é errado, o
que é moral e o que é imoral, o que é bom e o que é mau, o que é belo
e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais não o são (SILVA,
1996, p.166).

152
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Juntamente com a emergência de um currículo que se construa “a partir

das formas mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e
simbólico, do território, dos sujeitos, do meio ambiente” (Referências para
uma Política Nacional de Educação do Campo, 2004, p.37), tem-se que esta-
belecer alguns princípios que possibilitem, efetivamente, uma educação das
relações étnico-raciais em comunidades quilombolas.

2.3 Projeto pedagógico como princípio de equidade: elementos

constituintes

(VWDPRVGLVSHUVRVSHORVTXDWURFDQWRVGRPXQGRVHJXQGRRVGLWDPHVGDKHJHPRQLDRFLGHQ-
WDO2HIHLWRGHXPDSUHVHQoDDIULFDQDQRPXQGRVHUiRGHDXPHQWDUDULTXH]DGD
FRQVFLrQFLDKXPDQDHDOLPHQWDUDVHQVLELOLGDGHGRKRPHPFRPYDORUHVULWPRVHWHPDV
PDLVULFRVHPDLVKXPDQRV
Cheik Anta Diop
Aprendizados e ensinamentos sempre interferem na forma de ser e es-
tar em um mundo cuja complexidade de estrutura-ação demanda um olhar
SHGDJyJLFRTXHQmRVLPSOLÀTXHRSURFHVVRHGXFDWLYRDXPPRPHQWRGHV-
colado da realidade que o envolve. Envolver-se com o mundo circundante
pressupõe um “fazer parte” deste mundo e, neste sentido, problematizar esta
relação que se constitui uma forma primária de sentimento de pertença -
ser e estar no mundo - é perguntar-se: De que forma estou? Por que estou?
Quem sou?
A tarefa de questionar, todavia, não é um ato espontâneo, principal-
mente falando em uma tradição de escola cujo “silenciar” tem sido a regra,
não exceção. Como questionar o inquestionável? Não é assim que se apre-
sentam os saberes da escola? Construídos por “entes” tão iluminados que
a forma “gente” de estar no mundo se cala ante a “forma” conteúdo de
HVWDUQDHVFROD(VWHFRQKHFLPHQWRFLHQWtÀFRLQTXHVWLRQiYHOQmRSURYRFD
perguntas, provoca um sentimento que é o seu reverso: o sentimento de
emudecer-se.
Tratar a questão da educação para as relações étnico-raciais em reação às
comunidades quilombolas nos faz atentar para uma questão fundamental: o
buscar da fala. A oralidade, secularmente, constitui a forma de estar no mun-
do para um grupo étnico que tão pouco acesso teve às chamadas “letras”, à
educação formal, e que, nem por isso, deixa de escrever, na alma, no corpo,
no espaço construído, a sua história, memória viva, força que propulsiona a
assunção de sua negritude, que para D’Adesky “vai além da simples identi-

153
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

ÀFDomRUDFLDO(ODQmRVRPHQWHpXPDEXVFDGHLGHQWLGDGHHQTXDQWRIRUPD
SRVLWLYDGHDÀUPDomRGDSHUVRQDOLGDGHQHJUDPDVWDPEpPXPDUJXPHQWR
político diante de uma relação de dominação” (2001, p.140).
A negritude tal qual foi colocada anteriormente é um ato de estar no
mundo e foi nesta perspectiva que se começou trazendo os sentidos para o
HQVLQDUHRDSUHQGHUUHFRQKHFHUVHFRPRVXMHLWRGHDomRUHÁH[mRVXMHLWR
da práxis que é “uma ação imanente pela qual o sujeito se transforma” (SO-
DRÉ, 2000, p.142).
Propor diretrizes para se viabilizar a implementação da Lei n° 10.639/2003
na educação quilombola é um exercício de buscar os conceitos, não apenas na
VXDIRUPDWHyULFDPDVQDH[SHFWDWLYDGHTXHHOHVVROLGLÀTXHPXPDSURSRVWD
político-pedagógica que possibilite a educação das relações étnico-raciais.
A história e cultura africana e afro-brasileira constituem um conhecimen-
to fundamental que contribuirá, segundo D’Adesky, para remodelar o rosto
e a alma do povo negro, constituindo “uma arma poderosa contra o racismo
visceral da sociedade brasileira que pressupõe ser o negro o contrário do
branco, nada mais, nada menos” (2001, p.141).
Atentando-se para os conceitos principais na Lei n° 10.639/2003, de his-
tória e cultura, faz-se necessário vê-los como princípios, como elementos
fundantes de uma proposta pedagógica em que, ambos, injetam a dinamici-
dade necessária para que a tarefa de ensinar possa se atrelar à complexidade
da realidade em que os educandos (as) estão inseridos (as).
Problematizar o envolvimento do sujeito aprendiz com uma realidade
educativa requer, em um primeiro momento, que toda a problematização des-
ta relação - ser/estar no mundo – decorra
(...) exatamente do caráter histórico e da historicidade dos homens. Por
isto mesmo é que os reconhece como seres que estão sendo, como
seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo his-
tórica também, é igualmente inacabada. (...) Daí que seja a educação
um que fazer permanente. Permanente na razão da inconclusão dos
homens e do devenir da realidade (FREIRE, 1983, p.83).
(VWHGHYLUDUHDOLGDGHLQFRQFOXVDDVVLPFRPRDVVLWXDo}HVVHFRQÀUPDP
em uma concepção de cultura em que homens e mulheres apropriam-se de
VHXVVLJQLÀFDGRVHVtPERORVHRVUHFULDPRVWUDGX]HPHRVOrHPGHRXWUR
modo (Bhabha, 2001), como força ordenadora de suas questões humanas
(GEERTZ, 2001).
Dentro das necessidades urgentes das comunidades quilombolas, a Lei
10.639/03 deve se constituir como um instrumento para muito além da obri-

154
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

gatoriedade de mais um conteúdo dentro de uma matriz curricular; implantar

História e Cultura Africana e Afro- Brasileira é tencionar o presente porque
no dizer de Fanon: “Todo o problema humano exige ser considerado a partir
do tempo. Sendo o ideal que sempre o presente sirva para construir o futuro.
E esse futuro não é o do cosmos, mas o do meu século, do meu país, da mi-
nha existência” (1974, p. 43).
O tempo presente – o quilombo contemporâneo – é um momento histó-
rico com um olhar no passado - o aquilombamento de escravizados(as) – e é
neste trânsito temporal (passado, presente, futuro) que a cultura africana ao
VHUUHWRPDGDVHUHVVLJQLÀFDVHUHGLPHQVLRQDQDFRQIRUPLGDGHGHXPWHPSR
que não é do “cosmos”, é da existência de crianças e jovens alijadas de um
saber que os projete, segundo os seus desejos, a um futuro idealizado.
A diferença histórica e cultural é outro princípio pedagógico. Nesse qua-
GURDGLIHUHQoDUDFLDORXpWQLFDVHPDQWpPDRVHUHGHÀQLUHPYDULDGRVFRQ-
WH[WRVKLVWyULFRVHJHRJUiÀFRV$GLYHUVLGDGHFXOWXUDOFRQWHPSODDVFXOWXUDV
no seu sentido empírico, reconhecido; a diferença é o processo de enunciação
GDFXOWXUDTXHUHVXOWDHPXPDFODVVLÀFDomRGHFXOWXUDVFRPROHJtWLPDVHGH
outras como subalternas (BHABHA, 2001).
Resgatar a diferença cultural como pressuposto de uma educação anti-
UDFLVWDVLJQLÀFDH[SOLFLWDUDPDQHLUDFRPRDVGHVLJXDOGDGHVVmRFRQVWUXtGDVH
a partir disto, perseguir a equidade enquanto possibilidade de considerar “o
respeito à pessoa humana na apreciação do que lhe é devido” (D’ADESKY,
2001, p.232), tendo em mente a noção de eqüidade, que
(...) aplicada à sociedade, ela tem por vocação estabelecer um equilíbrio
entre os indivíduos pertencentes às diversas coletividades e grupos cul-
turais. (...) Equidade é a busca de critérios mais exigentes de igualdade
(D’ADESKY, 2001, p.232-233).
A construção identitária de cada um/a está sempre sendo formada, em
processo; identidades e subjetividades são processos intercambiáveis, resul-
tando em uma imensidão de sentimentos envolvidos através da forma como
DVSHVVRDVQRVID]HPSHUFHEHU0DORXI SUHIHUHQGDHVWDUHÁH[mR
ao dizer que:
(...) os outros fazem-nos sentir, pelas palavras, pelos olhares, que somos
pobres ou aleijados, demasiado baixos ou demasiado altos, escuros ou
demasiado louros, circuncidados, não circuncidados ou órfãos- estas
LQXPHUiYHLVGLIHUHQoDVPtQLPDVRXVLJQLÀFDWLYDVTXHWUDoDPRVFRQ-
tornos de cada personalidade, forjam os comportamentos, as opiniões,

155
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

os receios, as ambições, que se revelam muitas vezes eminentemente

formativas, mas que freqüentemente nos ferem para sempre.
Marcar as subjetividades envolvidas durante um processo de construção
LGHQWLWiULDQmRVLJQLÀFDPDUFDURFRUSRFRPRRXWURUDFRPLQWHQo}HVGHGRU
0DUFDURFRUSRFXMDEHOH]DHVWiHPVHUWDOTXDOIRLFRQFHELGRVLJQLÀFDQmR
FRQVWUXLUQmRLUjEXVFDGHPHLRVSDUDTXHRFRUUDDDÀUPDomRGHXPDHVWpWL-
ca que está na alma, na negritude.
O poeta Aimée Césaire, citado por Sartre, resgata a negritude como um
VHQWLPHQWRWHQVmRGDDOPDGHÀQLGRUSDUDDIRUPDGHVHUQRPXQGRGR
povo negro:
Minha negritude não é uma pedra, surdez que é lançada contra o clamor
do dia,
Minha negritude não é uma catarata de água morta sobre o olho morto
da terra
minha negritude não é nem torre nem catedral
ela mergulha na carne rubra da terra
ela mergulha na ardente carne do céu
ela perfura o opaco desânimo com sua precisa paciência
(Césaire apud Sartre, 1960, p.131).
Construir algumas diretrizes que contemplem a educação para as relações
raciais tendo em vista as comunidades quilombolas é um esforço inicial para
que educadores e educadoras não desanimem, que se alimentem de uma pa-
ciência que sempre se faz crescente e, simultaneamente, ponderada, quando
é nutrida pelo sonho e pela esperança. Historicamente, os quilombos foram
lugares educativos da arte de sonhar, de esperançar, de tornar possível um
mundo cuja referência maior seja a vivência da liberdade, ainda que ela, por
muitas vezes, tenha sido vivida ao nível de desejo.

3. O CAMPO DAS AÇÕES

2XoDPDLVDVFRLVDVTXHRVVHUHV
$YR]GRIRJRVHRXYH
2XoDDYR]GDiJXDHVFXWHQRYHQWR
O arbusto soluçar
É o sopro dos ancestrais
Birago Diop - O sopro dos ancestrais

156
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A implementação da Lei n° 10.639/2003 no contexto escolar é um de-

VDÀRSDUDTXHWRGDDVDEHGRULDUHODFLRQDGDj+LVWyULDHj&XOWXUD$IULFDQDH
Afro-Brasileira se torne um conhecimento presente, efetiva e positivamente,
na sala de aula. Este conhecimento pretende se constituir hegemônico, no
sentido de agregar um novo “centro”, uma vez que a lei contesta a universa-
lidade de um eurocentrismo. Trata-se, sim, de uma concepção diferenciada
de “centro”, que “postula a necessidade de explicitar a localização do sujeito
no sentido de desenvolver uma postura teórica própria a cada grupo so-
cial fundamentada na sua experiência histórica e cultural” (NASCIMENTO,
2003, p.96).
O poema africano que dá abertura a este momento de escrita nos remete
a outras possibilidades de aquisição de conhecimento, dando vazão às falas
que, em um primeiro momento, parecem inusitadas. Na verdade, voltando-
se para uma comunidade quilombola, “o sopro dos ancestrais” atribui sig-
QLÀFDGRVDWXGRTXHpWDQWRPDWHULDOTXDQWRLPDWHULDOVmRVHQWLGRVTXHVH
transformam em mitos, que, por sua vez, não sinônimos de mentira, mas da
FDSDFLGDGHGHUHFULDUVLJQLÀFDGRVSDUDDVFRLVDVVDLQGRGHVVDIRUPDGHXP
SURFHVVRFRLVLÀFDQWHTXHPXWLODDLOLPLWDGDFDSDFLGDGHGHKRPHQVHPXOKHUHV
de criar e perceber a natureza e a sociedade em seu entorno, por meio da me-
mória e da história e da vivência sensível. Podemos dizer que cada quilombo,
com suas experiências, mesmo em meio às adversidades, constitui um espaço
repleto de história e cultura afro-brasileira.
Neste sentido, um plano de ação consiste em um ato de “criação”: criar
voz quando predomina um silêncio sobre o que é importante abordar, criar
atitude quando se apresenta o conformismo, criar esperança naquilo que está
desesperançado. Na cosmovisão africana, tudo está em tudo, tudo se comple-
menta, não existe separação entre os elementos que compõem um sistema.
O objetivo das ações se constituem a partir de uma proposta político-
pedagógica que considera o histórico da vida social, as trajetórias comuns, as
características econômicas e culturais, a preservação da identidade quilombo-
la na sua relação com o ambiente, concomitante à busca de melhor qualidade
de vida presente e futura, mediante uma tomada de consciência crítica que é
sempre emergente ao sentir-se parte da construção do saber.
Acredita-se que algumas temáticas possam orientar um trabalho que se
organizará conforme o modo de fazer - didática - oportuno à tarefa e seus
objetivos; elas não são ditadas, são extraídas do contexto onde se efetua a
prática educativa. Os temas a seguir podem ser o ponto de partida para uma
práxis transformadora na educação quilombolas, na certeza de que os mes-

157
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

mos devem ser alterados conforme a demanda pedagógica local. Eles: iden-
tidade, espaço/território, cultura, corporeidade, religiosidade, estética, arte,
musicalidade, linguagem, culinária, agroecologia, entre outros.
O “como fazer” pode ser pensado na sua concepção e realização como
possibilidade de descentramentos. O diálogo, o círculo para a narração de
histórias, tão comum nas tradições afro-brasileiras, poderia ser o ponto de
partida para a realização de um fazer que não é individual, mas coletivo. É
importante indagar: De que forma vocês querem aprender? Em quais lugares
poderíamos realizar as nossas aulas? Ora, a exploração didático-pedagógica
do espaço é o encontro com as pessoas do lugar, com as suas casas, com
uma realidade concreta que pode estar sendo revista com um olhar que não
é normatizador, mas problematizador. A exploração de outros espaços para
aprender, no entanto, não é a negação do espaço da sala de aula; é o reconhe-
cimento de seus limites e, também, das suas precariedades. As características
físicas das escolas rurais são bastante difíceis. Segundo os dados presentes no
caderno de subsídios das Referências Para Uma Política Nacional de Educa-
ção do Campo (2004), das escolas de Ensino Fundamental, 21% não pos-
suem energia elétrica, 5,2% dispõem de biblioteca e menos de 1% oferecem
laboratório de ciências, de informática e acesso à internet.
0XQDQJDH*RPHVSDÀUPDPTXHpQHFHVViULRSURPRYHUDSUHQ-
dizagens gerais que possibilitem o “acesso a conhecimentos, informações e
valores que permitam aos estudantes continuarem aprendendo”. Os autores
apontam que estas aprendizagens devem facilitar que os(as) alunos(as) transitem
em três grandes domínios da cultura escrita: comunicação, acesso a informa-
ções em diversas fontes e investigação e compreensão da realidade. As escolhas
GLGiWLFDVDVHUHPXWLOL]DGDVSDUDWDLVÀQVDRVHUHPDGHTXDGDVjVFDUDFWHUtVWLFDV
do grupo, se priorizarem metodologias envolventes, grupais e exploratórias,
irão despertar a curiosidade e o desejo de aprender porque se instaurou o senti-
mento de pertença, o sentir-se, também, sujeito do processo de aprendizagem.

3.1 Práticas a serem pensadas

(VWDUQRPXQGRVHPID]HUKLVWyULDVHPSRUHODVHU
IHLWRVHPID]HUFXOWXUDVHP¶WUDWDU·VXDSUHVHQoDQR
PXQGRVHPVRQKDUVHPFDQWDUVHPPXVLFDUVHP
SLQWDUVHPFXLGDUGDWHUUDGDViJXDVVHPXVDUDV
PmRVVHPHVFXOSLUVHPÀORVRIDUVHPSRQWRVGHYLVWD
VREUHRPXQGR>@VHPDSUHQGHUVHPHQVLQDUVHP
LGpLDVGHIRUPDomRVHPSROLWL]DUQmRpSRVVtYHO
Paulo Freire

158
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A história começa a ser feita desde que se nasce e, logo ali, entra-se no
processo educativo. Por isso, propiciarmos ações que se valham de inúmeras
possibilidades para o aprender. É o que tentamos construir nas sugestões
abaixo.
Em se tratando de quilombos, devemos considerar o território enquanto
um dos temas condutores para a ação:
[O território é] um repertório de lugares de importância simbólica,
envolvendo agrupamentos não mais existentes onde residiram ante-
passados, porções de terras perdidas, localidades para onde migraram
vários parentes e que se deseja conhecer: lugares acessados através de
viagens, notícias, lembranças, saudades (RATTS, 2004, p.07).
Pensar em território na perspectiva de Ratts (2004), em epígrafe, é buscar
DOHPEUDQoDTXHVHPSUHpSUHFHGLGDGHUD]}HVTXHDMXVWLÀFDP3HQVDUHP
um plano de ação para trabalhar com educação quilombola é buscar a noção
GHWHUULWyULRDPSODPHQWHPHQFLRQDGDQRFDPSRGDVUHÁH[}HVHWDPEpPQD
realidade concreta das salas multisseriadas, como característica prevalecente
QRPHLRUXUDOHHVSHFLÀFDPHQWHQDViUHDVTXLORPERODV(VWDVHVFROKDVQmR
propõem uma prática acomodada a uma determinada realidade, mas uma
captura de processos reais, que nem sempre são ideais, mas que podem fo-
mentar uma crítica a partir do vivido1.
Todas essas idéias colocadas anteriormente surgem de um dado concreto
da comunidade que entende o tempo da docência como o tempo de criação
de formas mais contextualizadas de conduzir uma prática pedagógica que vá
ao encontro de um outro pressuposto anunciado por uma mulher quilombola
que, anuncia, a seu ver, a escola quilombola “ideal”:
[...] eu acho que ao ponto de uma escola ideal para uma comunidade
quilombola é aquela que, lógico, quer resgatar o passado, pensando
na tecnologia do futuro. No instante em que você não se deixa a sua
história [se] perder mas, já dizendo assim [de] que forma a gente podia
pensar num mercado de trabalho, ou senão, ali mesmo um projeto da
realidade da cultura e dessa cultura ser explorada a auto-sustentabilida-
de do quilombo, sem ele perder o resgate da história. Ela ali voltada pra
esse tipo assim, ela resgata vários pontos da história que não se pode se
deixar perder, que nem o óleo da mamona que pra nós ali era a sobrevi-
vência dos quilombolas. Ali, se industrializando do óleo da mamona, se
resgatava a história, ao ponto que, a tecnologia como anda avançando
agora, a gente não tem uma idéia formada, mas se entrasse na realidade
deles, de cada comunidade seria bem fácil de alguém decifrar e fazer

rodapé 1 159
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

um trabalho em conjunto. Mas o essencial, uma escola que resgatasse a

cultura dos negros, não só dentro dos quilombos, mas até fora, tiraria
PXLWDVSHVVRDVGDUXDSRUTXHVHYRFrÀ]HUXPDDQiOLVHGDIDL[DPDLV
pobre do mundo ela tem cor, ela é negra (Juraciara, quilombo de Ma-
noel Barbosa Gravataí, março de 2005).
Podemos citar igualmente outras experiências de educação quilombola:
1ª) a comunidade de Conceição das Crioulas, situada no município de Salguei-
ro, Pernambuco, em que os(as) quilombolas buscam dar prioridade à contra-
tação de professores/as da própria comunidade e com uma “formação con-
tinuada voltada para a aquisição de habilidades na elaboração e efetivação de
um projeto político pedagógico que correspondesse aos anseios do grupo e
contemplasse o princípio da interculturalidade” (LEAL, 2005). Neste sentido
têm o apoio do Centro Cultural Luiz Freire; 2ª) O Projeto Vida de Negro do
Centro de Cultura Negra do Maranhão, que desenvolve um projeto de educa-
ção em áreas quilombolas (CCN-MA, 2003); 3ª) O Núcleo de Educação Es-
colar Indígena e Quilombola da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe
que iniciou um processo de reuniões pedagógicas com os professores/as e
coordenadores/as que atuam diretamente junto às comunidades quilombolas
do estado (SEED/SE, 2005).
9LPRVTXHRDJLUHVWiLQWULQVHFDPHQWHYROWDGRDRUHÁHWLUDRHVFXWDUDR
transformar. Ao buscar as lembranças de um território quilombola, percebe-
se o limite para se propor diretrizes, porque ao remeter-se ao empírico, as
UHÁH[}HVHDo}HVQmRÀFDPFRQWLGDVQRHVSDoRGHXPWH[WR$LPHQVLGmR
de práticas que um território quilombola pode suscitar só pode ser criada a
partir da vivência única de cada educador/a na relação cotidiana com a sua
comunidade de atuação.
Resta, também, fazer de cada momento, uma singularidade. Este momento é
RGH´IHFKDPHQWRµWH[WXDOPDVQmRGHHQFHUUDPHQWRGDUHÁH[mR'LUHWUL]HVVmR
WUDoDGDVHPXPLQFDQViYHOLUHYLUQRSDVVDGRHSUHVHQWHQRFDPSRGDUHÁH[mR
e no campo da ação, entre um parágrafo e outro, onde as idéias são expressas
em palavras que nem sempre traduzem os seus sentidos. Às palavras, por vezes,
faltam às emoções experimentadas no ato da docência. Birago Diop, na epígrafe
que anunciava o campo das ações dizia: “Ouça mais as coisas que os seres”.
Complementamos: poder-se-ia buscar nas coisas a maneira como os seres nelas
VHLQVFUHYHP)RLDVVLPTXHRÀ]HPRVQDWHQWDWLYDGHFRQVWUXLUFROHWLYDPHQWH
um ensaio de práxis educativa tendo em vista os quilombos brasileiros.
Na perspectiva aqui enunciada, os quilombos não constituem uma expe-
riência restrita ao passado brasileiro e da população negra em especial. São

160
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

um fenômeno contemporâneo que marca inúmeros municípios do país e,

no campo educacional, tendo em vista a Lei n° 10.639/2003, apresentam-se
como campo propício para uma transformação da educação rural e urbana,
da realidade dos(as) alunos(as) migrantes e da inovação de projetos político-
pedagógicos que contem com a participação de quilombolas professores/as,
gestores/as, pais, mães e lideranças locais.

Djembe encontra os tambores da ilha

coleção particular - Cristina Guimarães

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163
Tocar para descer
Acervo da Casa Thomas Jefferson

Sugestões de Atividades
 Tocar para descer
Acervo da Casa Thomas Jefferson

SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Este texto apresenta uma série de sugestões de atividades, de indicação
GHÀOPHVYtGHRVHELEOLRJUDÀDVTXHSURFXUDPVHDGHTXDUDRVQtYHLVHPRGD-
lidades de ensino aqui tratados em sua relação com a História e Cultura afri-
canas e afro-brasileiras e com a temática étnico-racial. Sendo proposto pelas
coordenadoras do GTs, com a colaboração de outros(as) educadores/as, não
se trata de um manual com indicações prontas para o uso. Sempre cabe a
sensibilidade para se perceber e agir no momento certo, no lugar apropriado,
e com a forma de abordagem mais adequada.

EDUCAÇÃO INFANTIL
Os meninos em volta da fogueira
9mRDSUHQGHUFRLVDVGHVRQKRHGHYHUGDGH
9mRDSUHQGHUFRPRVHJDQKDXPDEDQGHLUD
(YmRVDEHURTXHFXVWRXDOLEHUGDGH
Mas os meninos desse continente novo
+mRGHVDEHUID]HUKLVWyULDHHQVLQDU
Martinho da Vila

Aqui serão apresentadas algumas sugestões de atividades que não devem

ser tomadas como receitas, mas como possibilidades a serem construídas,
reconstruídas, ampliadas, enriquecidas com a costumeira criatividade dos
educadores e educadoras do Brasil. É fundamental que as/os educadoras/es
VHUH~QDPSDUDFRPSDUWLOKDUVDEHUHVGLVFXWLUVREUHVXDVGLÀFXOGDGHVFRPD
temática, realizar pesquisas, trocar experiências, construir materiais; organizar
EDQFRVGHLPDJHQVGHVHQKRVHÀJXUDV8PDLQGLFDomRLPSRUWDQWHpSHVTXLVDU
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

as organizações negras de cada localidade, pois muitas dessas organizações

possuem experiências educativas que são referência para todo o país.
Chamamos a atenção para a importância de não realizar atividades isola-
das ou descontextualizadas. É importante que a temática das relações étnico-
raciais esteja contida nos projetos pedagógicos das instituições, evitando-se
práticas localizadas em determinadas fases do ano como maio, abril, agosto,
QRYHPEUR(VWDULQVHULGRQDSURSRVWDSHGDJyJLFDGDHVFRODVLJQLÀFDTXHR
tema será trabalhado permanentemente e nessa perspectiva é possível criar
condições para que não mais ocorram intervenções meramente pontuais,
para resolver problemas que surgem no dia-a-dia relacionados ao racismo.
Aos poucos, o respeito à diversidade será um princípio das instituições e de
todas as pessoas que nela atuam.
As sugestões de atividades são subsídios que estão associados à prática
educativa, e esta precisa estar de acordo com a concepção de criança e de edu-
cação enunciadas aqui e no RCNEI. Destacamos alguns pontos importantes
contidos no Referencial que auxiliam no processo de elaboração de atividades
como a organização do tempo, do espaço e dos materiais; observação, regis-
tro e avaliação.
Com relação às atividades aqui propostas, não se pode perder de vista
a rotina de cada instituição com elementos que são permanentes e funda-
mentais para o desenvolvimento dos trabalhos e projetos na Educação In-
fantil. “A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de
aprendizagens orientadas” (BRASIL, 1998a, p.54), assim como as atividades
permanentes que respondem às necessidades básicas do cuidado e da apren-
dizagem não podem ser esquecidas, tais como: brincadeira no espaço interno
HH[WHUQRURGDGHKLVWyULDURGDGHFRQYHUVDVRÀFLQDVGHGHVHQKRSLQWXUD
PRGHODJHPHP~VLFDDWLYLGDGHVGLYHUVLÀFDGDVRXDPELHQWHVRUJDQL]DGRVSRU
temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as
FULDQoDVSRVVDPÀFDUVR]LQKDVVHDVVLPRGHVHMDUHPFXLGDGRFRPRFRUSR$
perspectiva da diversidade deve ser contemplada escolhendo-se para o acervo
das instituições, por exemplo, bonecas negras, brancas, indígenas, orientais.
Pode-se confeccioná-las inclusive com as próprias crianças e seus familiares,
e os jogos podem também ser construídos considerando-se as diferenças re-
gionais, não se perdendo de vista os brinquedos populares e artesanais.
A roda ou rodinha, tão utilizada nas instituições de educação infantil e
LQVHULGDQDURWLQDGDVPHVPDVSRVVXLXPVLJQLÀFDGRLPSRUWDQWHSDUDGLYHU-
sas culturas e também para a indígena e africana. Na roda, é possível romper
com as hierarquias, existe espaço para a fala, todos se vêem. É na roda que se

168
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

conta história, novas músicas e brincadeiras são aprendidas, que são feitos os
“combinados”. Retomar a roda como princípio de organização, como manei-
ra de aprender coletivamente já é um exercício cotidiano de busca de respeito
à diversidade.
Finalmente, a observação, o registro e a avaliação processual são funda-
mentais no acompanhamento da aprendizagem das crianças, podendo fornecer
uma visão integral das crianças, ao mesmo tempo em que revelam a necessida-
de de intervenções mais incisivas em alguns aspectos do processo educacional.

1 CONSTRUINDO UM CALENDÁRIO DA DIVERSIDADE

ÉTNICO-RACIAL
O planejamento de atividades na Educação Infantil tendo como referên-
cia datas comemorativas que são reproduzidas ano a ano, sem análise crítica
GDSDUWHGRVDVHGXFDGRUHVDVQmRFRQWULEXLSDUDDUHÁH[mRGRSRUTXHFH-
lebrar tais heróis, grupos e costumes, seguindo padrões que correspondem a
uma visão das origens do povo brasileiro, que não é a única.
A maioria das instituições educacionais já incorporou em suas práticas a
FRPHPRUDomRGHGDWDVVLJQLÀFDWLYDVSDUDR%UDVLO6mRGDWDVHVSHFtÀFDVTXH
rememoram momentos da nossa história (Dia da Independência), símbolos
(como o Dia da Bandeira) ou heróis (como Tiradentes). Na maioria das vezes
essas datas são lembradas nas escolas sem grandes inovações, tanto nas ati-
vidades propostas, quanto na escolha das mesmas e/ou das personalidades a
serem homenageadas.
2VDVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRPDQWrPDWUDGLomRGHGHVWDFDUDOJXPDV
datas, como o Dia do Índio, por exemplo. No dia 19 de abril vestem/fantasiam
as crianças com ornamentos e pintam os seus rostos, desenvolvendo uma série
de estereótipos sobre os indígenas, que são diversos, pois são muitas as etnias
que compõem a população indígena no Brasil. Cada grupo tem uma língua
diferente, e alguns já perderam sua língua original; usam vários tipos de vesti-
mentas, inclusive as que os não-índios utilizam; vivem em moradias também
diversas. As pinturas corporais são caracterizadas de formas diferentes em cada
JUXSR$VPDUFDVRXGHVHQKRVHVWmRFDUUHJDGRVGHVLJQLÀFDGRVRVLQGtJHQDV
se pintam por motivos variados: festas, guerras, comemorações, casamentos.
2H[HPSORGR'LDGRÌQGLRQRVDMXGDDUHÁHWLUVREUHRXWUDVGDWDV
• 3RUTXHGHVWDFDPRVDÀJXUDGH7LUDGHQWHVHHVTXHFHPRVGHRXWURVDV
personagens importantes para a nossa história de resistência à coloni-
zação, escravidão, a exploração do trabalho etc.?

169
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• 3RUTXHQRVHVTXHFHPRVGHÀJXUDVKLVWyULFDVGHQRVVDVFLGDGHVEDLUURV
e vilas, muitas delas negras, mulheres, trabalhadores/as?
• Como estamos trabalhando o dia da Abolição? Damos destaque ape-
nas à princesa Isabel e alguns abolicionistas mais conhecidos ou fala-
mos das lutas de muitos homens e mulheres escravizados que lutaram
contra a escravidão, mas que se tornaram anônimos na História?
Vale a pena realizar uma pesquisa para descobrir outros(as) personagens
que não os costumeiramente lembrados/das no calendário escolar. Cons-
truir/reconstruir a história da cidade ou do bairro, a partir de depoimentos
de pessoas mais velhas, dando destaques para homens e mulheres comuns
que construíram ou constroem a história de uma comunidade ou país.

1.1 O 20 de novembro – Dia Nacional da Consciência Negra

A partir da Lei n° 10.639/2003, o Dia Nacional da Consciência Negra é

incorporado no calendário escolar como dia a ser lembrado, comemorado e
desenvolvido em todas as instituições de Educação Básica.
Em 20 de novembro de 1695, foi morto Zumbi, grande liderança negra
GR4XLORPERGRV3DOPDUHV(VVDGDWDpUHVVLJQLÀFDGDSHORVPRYLPHQWRVQH-
gros brasileiros. De acordo com Oliveira Silveira, para o Grupo Palmares
de Porto Alegre no Rio Grande do Sul essa data surge como contestação à
comemoração ao dia 13 de maio:
A homenagem a Palmares ocorreu no dia 20 de novembro de 1971, um
sábado à noite, no Clube Náutico Marcílio Dias, sociedade negra (...) os
participantes do grupo se espalharam no círculo e contaram a história
de Palmares e seus quilombos com base nos estudos feitos defendendo
DRSomRSHORGHQRYHPEURPDLVVLJQLÀFDWLYRHDÀUPDWLYRQDFRQ-
frontação com o treze de maio (2003, p.2).
A data toma o cenário nacional principalmente a partir de 1978, quando
VXUJH R 0RYLPHQWR 1HJUR 8QLÀFDGR &RQWUD D 'LVFULPLQDomR 5DFLDO FRP
UDPLÀFDo}HVHPGLYHUVRVHVWDGRVGRSDtV&$5'2622VXUJLPHQWR
GR0RYLPHQWR1HJUR8QLÀFDGRRFRUUHXHPMXOKRGHFRPXPJUDQGH
protesto contra as discriminações sofridas por quatro atletas negros do time
de voleibol do Clube Regatas Tietê, proibidos de entrar no clube e o assas-
sinato do operário negro Robson Silveira da Luz, torturado até a morte por
policiais de Guaianazes/SP.
Para celebrar a qualquer época do ano a Consciência Negra, poderão ser
organizadas mostras de trabalhos com a temática, apresentações musicais com

170
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

utilização de instrumentos confeccionados pelas próprias crianças, concurso

de bonecas negras (MATOS, 2003), leitura de pequenas histórias, declamação
de poesia, entre outras atividades. Importante destacar as manifestações cul-
turais locais e regionais, tais como a congada, congo, jongo, maracatu, samba
de roda, tambor de crioula, entre outras tantas. É importante rememorar o
SRUTXrGDGDWDHVHXVLJQLÀFDGRSDUDDSRSXODomREUDVLOHLUDHPJHUDOHSDUDD
população negra em especial.

2 EXPRESSÃO ORAL E LITERATURA

Escritores/as como Carolina de Jesus, Solano Trindade, Eliza Lucinda,

Cuti, Esmeralda Ribeiro, Conceição Evaristo, Heloísa Pires, Geni Guimarães
e tantos(as) outros(as) podem entrar em nossos saraus de poesia, juntamente
com Cecília Meireles, Vinícius de Morais, Carlos Drumond de Andrade, Ma-
noel Bandeira, entre tantos poetas e escritores brasileiros. Nesse sentido é ne-
cessário estarmos atentos(as) para textos que podem reforçar o preconceito,
VHQGRG~ELRVHPVHXVLJQLÀFDGR9HMDPRVDSRHVLDDEDL[R
As borboletas
%UDQFDVD]XLVDPDUHODVHSUHWDV
Brincam na luz as belas borboletas
Borboletas brancas são alegres e francas
Borboletas azuis gostam de muita luz
$VDPDUHOLQKDVVmRWmRERQLWLQKDV
(DVSUHWDVHQWmRRKTXHHVFXULGmR
Vinícius de Morais

A associação da borboleta com a escuridão pode tanto remeter a algo

ruim como pode ter um sentido de surpresa, de susto, como nas brincadeiras
de “pute” (quando encobrimos o rosto para surpreender ou assustar uma
criança pequena). A partir dessa poesia tão conhecida de muitas crianças, po-
demos trabalhar com cores variadas, pintando borboletas de papel, destacan-
do a beleza de todas as cores, inclusive da cor preta. Pode-se utilizar histórias
nas quais a cor preta tem destaque positivo, como Menina Bonita do Laço de
)LWDR0HQLQR0DUURP%LRJUDÀDGDVFRUHV&ULDUKLVWyULDVFRPDVFULDQoDV
e refazer poesias, como a de Vinícius de Morais, substituindo escuridão por
outros adjetivos.
O texto de Pedro Bandeira “A Redação de Maria Cláudia” apresenta mui-
to bem o contraste entre as cores:

171
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A redação de Maria Cláudia

Os brancos são muito diferentes dos negros. Mas depende do branco e
depende do negro. Na minha caixa de lápis de cor o branco não serve
para nada. Só o preto é que serve para desenhar. Por isso, os dois são
muito diferentes. Tem o giz e tem o carvão. Eles são iguais. Os dois
servem para desenhar. Com o giz, a gente desenha na lousa. Com o
carvão, a gente desenha um bigode na cara do Paulino para a festa de
São João. (...). O papel é branco e é igualzinho ao papel preto chamado
carbono que escreve em baixo tudo o que a gente escreve em cima. A
noite é preta, mas o dia não é branco. O dia é azul. Então o preto da
noite é só da noite. Não é igual nem é diferente de nada.
Nessa metodologia são trabalhadas as diferenças entre as cores utilizando
GLYHUVRVPDWHULDLVFRPRÁRUHVGHFRUHVGLIHUHQWHVFRHOKLQKRVSLQWLQKRVSRU
meio de colagens, desenhos, pinturas. De forma lúdica, as crianças vão cons-
truindo referenciais sobre a identidade étnico-racial sem preconceitos.

3 CONTOS, BRINCADEIRAS E DIVERSIDADE

A brincadeira constitui-se como uma possibilidade educativa fundamental

SDUDDFULDQoD%ULQFDUpLPDJLQDUHFRPXQLFDUGHXPDIRUPDHVSHFtÀFDTXH
uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser um/uma personagem.
De acordo com Abramowicz (1995:56), “a brincadeira é uma atividade social.
Depende de regras de convivência e de regras imaginárias que são discutidas
e negociadas incessantemente pelas crianças que brincam. É uma atividade
imaginativa e interpretativa”. RCNEI fornece-nos uma boa indicação do ca-
ráter educativo das brincadeiras.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que
assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira,
as crianças agem frente à realidade de maneira não liberal, transferindo
e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do
papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (1998a, p.27).
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança
aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma
pessoa, de uma personagem, de um objeto e de uma situação que não estão
imediatamente presentes e perceptíveis para ela no momento e que evocam
HPRo}HVVHQWLPHQWRVHVLJQLÀFDGRVYLYHQFLDGRVHPRXWUDVFLUFXQVWkQFLDV

172
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Os contos e as histórias povoam o universo infantil. Principalmente com

relação aos contos, sempre se enfatizam aqueles da tradição européia, como
Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel e outros. Não trazemos
para a cultura escolar e para a cultura infantil os contos africanos, indígenas,
latino-americanos, orientais. Para uma educação que respeite a diversidade,
é fundamental contemplar a riqueza cultural de outros povos, e nesse senti-
do vale a pena pesquisar e trabalhar com outras possibilidades. Muitas vezes
vamos nos surpreender ao encontrar semelhanças entre alguns contos e his-
tórias, tais como Cinderela1, assim como Rapunzel e muitas outras que pre-
cisamos descobrir. As Pérolas de Cadja é um bom exemplo das semelhanças
com a história de Cinderela.
A história relatada no desenho animado Kiriku e a Feiticeira é um conto
ULFRHPIDQWDVLDVDYHQWXUDVHOLo}HVGHYLGD2ÀOPHSHUPLWHDGLVFXVVmRQmR
só da cultura africana, como a de valores como a amizade, o respeito, a per-
VLVWrQFLDRVFRQÁLWRVHQWUHDVSHVVRDVGHXPDPHVPDFRPXQLGDGHDLQYHMD
a dor etc.
Outras histórias da nossa literatura, como Histórias da Preta, O Menino
Nito, Ana e Ana, Tranças de Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem
o contato com as culturas afro-brasileira e africana, com personagens negras
representadas com qualidade e beleza.

4 MÚSICAS

São diversas as canções populares trabalhadas na Educação Infantil. Mui-

tas delas tradicionais e com fortes representações negativas e/ou violentas,
reforçadoras da dominação, que depreciam a imagem do negro e outros. São
exemplos disso, “Os Escravos de Jô”, “Boi da Cara Preta” e outras com ver-
sos depreciativos para com a pessoa negra. O cantor e compositor Rubinho
do Vale (MG) fez uma releitura dessas cantigas e as apresenta numa perspec-
tiva positiva. A professora e escritora Inaldete Pinheiro (PE) também produz
livros que fazem recontos de algumas histórias populares preconceituosas.
Uma delas refere-se ao “Boi da Cara Preta”, e na qual é possível fazer subs-
tituições cantando a música utilizando outras cores para o boi, como verde,
vermelho, amarelão. A criatividade pode ser explorada ao máximo, buscando
substituições que façam sentido cultural para as crianças, cantando essas can-
ções, utilizando-se de outras expressões não preconceituosas.
1
Existe uma versão européia, uma chilena e uma africana em vídeo da Enciclopédia Britânica.

173
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A música popular brasileira, as canções populares regionais também tra-

]HP XPD LQÀQLGDGH GH H[HPSORV TXH GHVWDFDP D FXOWXUD QHJUD LQGtJHQD
UHJLRQDOHQWUHRXWUDV&DQWDUP~VLFDVHODERUDUFRUHRJUDÀDVID]HUSDUWHGH
pequenas encenações são ações intencionais no trato com a diversidade. Se-
ria interessante resgatar canções que falam de momentos da história (muitos
sambas enredo de escolas de samba tratam da história de resistência e luta
do povo brasileiro). Um exemplo é Kizomba, que destaca o quilombo de
Palmares e Zumbi:
.L]RPEDDIHVWDGDUDoD
9DOHX=XPEL2JULWRIRUWHGRV3DOPDUHV
4XHFRUUHXWHUUDFpXVHPDUHVLQÁXHQFLDQGRDDEROLomR
=XPELYDOHX(VVD.L]RPEDpQRVVD&RQVWLWXLomR
Martinho da Vila

Essa música foi samba enredo da escola de samba Unidos de Vila Iza-
bel, vitoriosa no carnaval carioca de 1988, ano do centenário da abolição
da escravidão e ano da nossa atual Constituição Federal que contou com a
participação de amplos setores da sociedade brasileira, destacando os mo-
vimentos sociais de mulheres, negros(as), moradia, campo, terra, indígena,
educação dentre outros. Kizomba quer dizer festa, confraternização. Retrata
a luta contra a escravidão, que remonta a todas as formas de resistência en-
contrado pelos escravizados no Brasil, enfatizando o quilombo de Palmares
e Zumbi um de seus maiores líderes. Mistura festa, alegria e as manifestações
da cultura popular e afro-brasileira, além de expressar a esperança em um
mundo melhor, fazer referência a Constituição Federal, escrita naquele ano e
chamada de a “Constituição Cidadã”.
Contar a história de Zumbi, levar para a sala livros com sua história, com
ÀJXUDVHIRWRVGHTXLORPERVSURSRQGRSURMHWRVSHVTXLVDVVREUHRVTXLORP-
bos existentes em sua região2 são atividades importantes nas áreas de nature-
za e sociedade e linguagem oral e escrita.
O importante é valorizar as possibilidades regionais. Em cada estado e/
ou cidade existem grupos que cantam canções que falam da cultura popular
de forma positiva e enriquecedora. São vários os estilos e os mesmos devem
ser selecionados de acordo com as preferências das crianças e/ou dos(as)
próprios educadores. São canções populares, reggae, jazz, funk, rap, samba,
pagode, chorinho, dentre outras, devendo-se estar atentos(as) ao conteúdo
das letras.
2
Ver Fundação Palmares/SEPPIR, e texto Educação Quilombola neste documento.

174
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

5 DECORANDO E INFORMANDO (MURAIS, CARTAZES,

MOBÍLIES)

De maneira geral, nas instituições de Educação Infantil existem muitos e

diversos tipos de decorações, como móbiles em berçário, fotos ou desenhos
nas portas das instalações sanitárias, cartazes que trazem orientações a respeito
GHKLJLHQHFRUSRUDOHEXFDOPXUDLVWHPiWLFRVÀJXUDVRXGHVHQKRVTXHLGHQWL-
ÀFDPDVWXUPDVRXFODVVHVSRLVVHDFUHGLWDTXHRDPELHQWHGHVWLQDGRjFULDQoD
SHTXHQDQHFHVVLWDVHUFRORULGRHFRPIRUPDGHÀQLGD5DUDPHQWHHVVHVHVSDoRV
FRQWDPFRPSURGXo}HVIHLWDVSHODVSUySULDVFULDQoDV3URSRPRVXPDUHÁH[mR
acerca desse cenário feito por adultos/educadores em que subjaz uma imagem
de criança. Necessário se faz contemplar a diversidade existente entre crianças
e adultos, confeccionando móbiles nos berçários com rostinhos de crianças de
diversos grupos: indígenas, brancos, negros, orientais. Esses móbiles funcionam
como estímulos para a criança pequena que, ao olhar e observar a diversidade à
sua volta, construirá essas referências futuramente.
Nos momentos de confecção dos murais temáticos é importante envolver
as crianças no processo de criação. As instituições poderão requisitar das famí-
lias, por exemplo, que enviem revistas usadas que poderão ser utilizadas na con-
fecção de murais para o Dia das Mães, Crianças, Família e outras datas. Cabe
DRDHGXFDGRUDHVWLPXODUDVFULDQoDVDHQFRQWUDUHPÀJXUDVGHSHVVRDVYDULD-
das e sempre que possível fazer breves interferências e comentários a respeito
das escolhas que fazem problematizar as alternativas. Se sempre recaem sobre
um mesmo tipo físico, é interessante conversar com as crianças sobre isso;
caso seja observado algum tipo de preconceito ou representação negativa de
um determinado grupo étnico-racial, é fundamental que se amplie a discussão
em outros momentos e espaços articulando as diversas áreas de conhecimento,
utilizando-se de diversos recursos como livros, brinquedos, músicas etc.

6 CORPO HUMANO

Trabalhar com o corpo humano também pode ser um momento de re-

ÁH[mRSRUSDUWHGDVGRVHGXFDGRUDVHVDUHVSHLWRGDVGRHQoDVJHQpWLFDVTXH
acometem as crianças e que muitas vezes causam problemas sérios quando
diagnosticadas tardiamente. São doenças como aquelas que podem trazer da-
nos à visão, audição, locomoção e outras como anemia falciforme, que atingem
pessoas negras3. Essas doenças, se percebidas precocemente por aqueles/as
3
A anemia falciforme pode ser diagnosticada no teste do pezinho.

175
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

TXHDFRPSDQKDPDVFULDQoDVIDPLOLDUHVHGXFDGRUDVHVSURÀVVLRQDLVGDVD~GH
e outros) podem ter seus efeitos minimizados, impedindo o aumento do núme-
ro de crianças que chegam à idade de sete e oito anos com danos irreversíveis.
Também no trabalho com o corpo é preciso dar destaque para as dife-
renças físicas entre as pessoas e as razões da cor da pele, textura do cabelo,
formato de nariz e boca. Todos nós temos muitas curiosidades a esse respeito
e na maioria das vezes as explicações que nos oferecem são insatisfatórias.
Informações sobre a melanina-pigmento que dá coloração à pele, podem ser
trabalhadas de forma lúdica comparando-se a outras formas de pigmentação
SUHVHQWHVQDQDWXUH]DFRPRFRUGDVÁRUHVÁRUHVHIUXWRVFRUGRVDQLPDLV
Além das cores dos rios e mares, o arco-íris.
Propor atividades com o livro “Crianças como Você”; atividades de ob-
servação no espelho, utilização de pinturas. O trabalho com o corpo pode
remeter a elementos da cultura de diversos povos, com roupas, alimentação,
penteados, hábitos de higiene etc.
Com relação ao cabelo, a história “As tranças de Bintou” mostra uma
possibilidade de abordar o tema de forma positiva e construtiva, favorecendo
o conhecimento de culturas de povos da África. O destaque é para as tranças
de Bintou, num percurso de vida das pessoas que habitam a região, na visão
da menina que queria ter tranças:
Meu nome é Bintou e meu sonho é ter tranças..Meu cabelo é curto e
crespo. Meu cabelo é bobo e sem graça. Tudo que tenho são quatro
birotes na cabeça. Às vezes, sonho que passarinhos estão fazendo ni-
QKRVQDPLQKDFDEHoD6HULDXPyWLPROXJDUSDUDGHL[DUHPVHXVÀOKR-
tes. Aí eles dormiriam sossegados e cantariam felizes. Mas na maioria
das vezes eu sonho mesmo é com tranças. Longas tranças, enfeitadas
com pedras coloridas e conchinhas.Minha irmã, Fatou, usa tranças, e
é muito bonita. Quando ela me abraça, as miçangas das tranças roçam
nas minhas bochechas. Ela me pergunta: “Bintou, pro que está choran-
do?” Eu digo: “Eu queria ser bonita como você.” Meninas não usam
tranças. Amanhã eu faço novos birotes no seu cabelo”. Eu sempre
acabo em birotes.
Essa história permite abordar componentes da identidade das crianças
desde as diferentes fases da vida: infância, juventude, fase adulta, velhice e
as características de cada uma, as possibilidades e limites das mesmas, além
de comparações entre culturas e povos: as meninas brasileiras podem usar
tranças, mas nas terras onde Bintou mora, ela precisa ter uma certa idade para
fazer o penteado que tanto sonha.

176
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

No continente africano também existem muitos rituais que têm o cabelo

como referência. No caso da história na cerimônia de batismo, o cabelo da
FULDQFLQKDpUDVSDGR$ÀJXUDGDVSHVVRDVPDLVYHOKDVFRPRSRUWDGRUDVGH
sabedoria também é destacada. É a avó de Bintou que decide sobre o seu
penteado e ainda não chegou o momento de ela usar tranças. E mesmo tendo
sido prometido, sua avó lhe dá de presente o sonho que sonhou de enfeites
coloridos.
Vários nomes desconhecidos dos brasileiros são listados na história. É
XPERPPRPHQWRSDUDVHWUDEDOKDUFRPRVQRPHVGDVFULDQoDVHRVVLJQLÀ-
FDGRVGRVPHVPRVeSUHFLVRUHÁHWLUVREUHRVPRWLYRVSHORVTXDLVDRFKHJD-
rem ao Brasil para serem escravizados, muitos africanos foram batizados com
nomes europeus, perdendo assim um pouco de sua própria identidade, pois
RVQRPHVQDÉIULFDJXDUGDPVHQWLGRHVLJQLÀFDGRSDUDRVJUXSRVIDPLOLDUHV
de origem das crianças. É comum observarmos crianças cujos nomes têm
RULJHPHPKRPHQDJHPGRVSDLVDtGRORVHÀJXUDVLOXVWUHVGRPHLRDUWtVWLFRH
cultural, que não expressam a herança cultural dos povos de origem de suas
famílias e grupos sociais.

7. BIBLIOGRAFIA COMENTADA

7.1 Literatura Infantil

ALMEIDA, Gergilga de. %UXQDHDJDOLQKDG·$QJROD. Rio de Janeiro: Pallas.

Bruna era uma menina que vivia perguntando com quem iria brincar, pois
era muito sozinha. Sua avó, com dó da netinha, manda trazer de um país
da África uma conquém, que no Brasil é mais conhecida como galinha
d’Angola, cocá ou capote. Depois de ganhar o presente, Bruna passa a ter
várias amigas e a conhecer as belezas de ter uma conquém.

BARBOSA, Rogério Andrade. +LVWyULDV DIULFDQDV SDUD FRQWDU H UHFRQWDU. Editora do

Brasil
Por que o porco vive no chiqueiro? Por que a coruja tem o olho grande? Es-
sas e outras perguntas sobre os animais têm respostas nas histórias africanas
para contar e recontar, que o autor recolheu dos contos tradicionais africa-
nos e traz de maneira divertida para o público infanto-juvenil brasileiro.

DIOUF, Sylviane A. As tranças de Bintou. Tradução: Charles Cosac

O livro conta a história de uma menina em uma localidade da África. A
menina Bintou queria ter tranças, mas em sua comunidade só as moças

177
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

podiam usar tranças. Bintou acha seu penteado sem graça e pede a sua
avó que faça tranças em seu cabelo. Esta, no lugar de tranças coloca vários
HQIHLWHVFRORULGRVHPVHXVFDEHORVHÀFDPXLWRIHOL]DRYHURUHVXOWDGR

GODOY, Célia. Ana e Ana. Editora: DCL

Ana Carolina e Ana Beatriz são duas irmãs gêmeas completamente diferen-
tes uma da outra. Enquanto uma gosta de massas, a outra é vegetariana; uma
adora o rosa, a outra gosta de azul; uma adora música, a outra é apaixonada
por animais. A história das Anas nos faz perceber que as pessoas são únicas
no gostar, no ser e no estar no mundo, mesmo que se revelem iguais na
aparência.

KINDERSLEY, Anabel. &ULDQoDVFRPRYRFr. Unesco: Ática

Fotógrafos e escritores percorrem 31 países pesquisando e fotografando
crianças. O resultado desta viagem é um livro emocionante, com fotos belís-
simas de crianças de todo o mundo, de suas famílias, sua cultura, seus brin-
quedos e comidas favoritas. O livro é uma celebração da infância no mundo e
também uma viagem fantástica pelas diferenças e semelhanças deste mosaico
chamado humanidade.

MACHADO, Ana Maira. Menina bonita do Laço de Fita. São Paulo: Ática.
Conta a história de um coelhinho que se apaixona por uma menina negra e
quer saber o segredo de sua beleza. A menina inventa mil histórias, até que
sua mãe esclarece ao coelhinho que a cor da pele da menina é uma herança
de seus antepassados, que também eram negros.
PATERNO, Semiramis. A Cor da Vida. Editora: Lê.
Com esse livro a autora possibilita a discussão da temática das relações ra-
ciais pelo olhar das crianças. Por meio de um jogo poético com as cores,
GXDVFULDQoDVPRVWUDPSDUDVXDVPmHVTXHDOXWDSHODLJXDOGDGHQmRVLJQLÀFD
apagar as diferenças.
PIRES, Heloisa. +LVWyULDVGD3UHWD. São Paulo, Cia das Letrinhas.
A autora reúne neste livro várias histórias contadas por seus avós, que nos
permitem conhecer um pouco sobre a cultura afro-brasileira, a religião dos
orixás, a culinária e tudo o que nos remete à cultura africana, que compõe a
cultura brasileira.

PRANDI, Reginaldo. ;DQJ{ R WURYmR. São Paulo: Companhia das Letrinhas,

2003.
Conto de tradição Yorubá (língua falada no Benin, Nigéria e região) repassa
história que compõe o universo da mitologia africana

178
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

ROSA, Sônia. 2PHQLQR1LWRDÀQDOKRPHPFKRUD" Rio de Janeiro, Pallas.

A história de Nito é muito comum à de tantos meninos que são educados
para não chorar. Para obedecer ao pai, que o proíbe de chorar, Nito se trans-
IRUPDHPXPDFULDQoDWULVWHHÀFDGRHQWHGHWDQWR´HQJROLUµFKRUR2PpGL-
co da família é chamado e aconselha o menino a “desachorar”. O sofrimento
da criança é tanto, que o médico, a mãe, o irmão e até o pai de Nito choram
ao ouvir o quanto de choro ele havia guardado.

RUFINO, Joel. *RVWRGHÉIULFDHVWyULDVGHOiHGDTXL. Editora: Global

Histórias daqui e da África, contando mitos e histórias das tradições negras.
Com um olhar crítico e afetuoso, o livro fala também de personagens da
história do Brasil e de um tempo de escravidão, luta e liberdade, ajudando a
compreender a diversidade de nossa cultura.

179
 Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo

ENSINO FUNDAMENTAL
Sugestões de atividades, recursos didáticos e bibliografia específica

As sugestões que se seguem, também, poderão ser utilizadas nos dois

níveis do Ensino Fundamental, desde que sejam enriquecidas, relacionadas,
ampliadas e adaptadas à complexidade que caracteriza cada nível.

1. Atividades

1.1. Abordagem da questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o ano

letivo

Tema: Identidade (autoconhecimento, relações sociais individuais e

diversidade).
Objetivos: Perceber, valorizar semelhanças e diferenças, respeitar as
diversidades.
Subtema: Eu, minha família, o lugar onde moro.
Diálogo com a questão racial:
• Identidade racial em relação à origem étnica da família do/a aluno/a.
• Termo afro-brasileiro buscando a ancestralidade africana da família.
• ,GHQWLÀFDUWUDGLo}HVIDPLOLDUHVHVHPHOKDQWHVjTXHODVTXHVHUHODFLRQDP
às tradições africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as.
Subtema: semelhanças (organização familiar, lazer, cultura, religiosidade,
hábitos alimentares, moradia, alimentação, papéis sociais familiares, gênero,
cuidados com a saúde).
Diálogo com a questão racial:
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• $XWRHVWLPDGRVDVDOXQRVDVDÀUPDQGR D SRVLWLYLGDGHGDV GLIHUHQ-

ças individuais e de grupos a partir da valorização da história familiar
dos(as) alunos(as), das pessoas de sua escola, bairro, comunidade e suas
diferenças culturais.
• As famílias pelo mundo através dos tempos e espaços.
• Relações e cuidados com o corpo em diferentes famílias e culturas.
• Resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaços diferenciados.
• Formas de comunicação de diferentes culturas ao longo dos tempos.

1.1.1 Atividades correlatas

$V HVWUDWpJLDV H[HPSOLÀFDGDV DEDL[R SRGHUmR VHU XVDGDV QR VHQWLGR GH
oferecer oportunidades a todos(as) os(as) alunos(as) para desenvolverem de
modo satisfatório suas identidades, desde que não se reforce a hierarquia das
diferenças étnico-raciais, de gênero, faixa etária e condição social. É necessá-
rio que professores/as e coordenadores/as avaliem e realizem uma adequa-
ção dessas atividades da sala ao contexto social das crianças, adolescentes e
jovens, para não lhes provocar constrangimentos, e ter cuidado com o senso
comum a respeito desses temas.
• Painéis com fotos das crianças da classe usando títulos a exemplo de “So-
mos todos diferentes, cada um é cada um”, “Quem sou eu, como sou”.
• Confecção de álbuns familiares com fotos ou desenhos, livros de família,
exposição de fotos, entrevistas com as pessoas mais velhas, sessão de nar-
ração de histórias com os(as) familiares dos(as) alunos(as).
• Feira de cultura da turma com as contribuições culturais que cada família
poderá apresentar (exposição de objetos de suas casas, narração de “cau-
sos” e de histórias)
• &RQVWUXomRGHJUiÀFRVHHVWLPDWLYDVUHODWLYDVjVGLIHUHQoDVHVHPHOKDQoDV
encontradas nas famílias e na comunidade.
• &RQIHFomRGHXPOLYURGDWXUPDFRPQRPHVHVHXVVLJQLÀFDGRV

1.2 Reconhecimento e valorização das contribuições do povo negro

1.2.1 Influência africana na língua portuguesa

Ainda na perspectiva de reconhecer e valorizar a participação do povo ne-

gro na construção da cultura nacional, uma interessante sugestão de atividade,

182
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

seria, por exemplo, o estudo de palavras de origem africana que são comuns
em nosso idioma, confeccionando um dicionário contendo esses termos. Este
poderá ser um elemento propiciador de um projeto de trabalho com a cultura
negra, em que a interdisciplinaridade será a tônica. Por meio delas, poderá se
ID]HUXPDUHÁH[mRDFHUFDGDSDUWLFLSDomRDIULFDQDQDIRUPDomRFXOWXUDOEUDVL-
leira, alcançando a contribuição artística, política e intelectual negra.

1.2.2 Música, literatura e diversidade étnico-racial

a) Trabalho literário fazendo contraposição de formas, textos musicais com

o objetivo sobre a dinâmica das relações raciais. Ex.: “Aquarela do Brasil”,
de Ari Barroso, apresentando a idéia de um Brasil “lindo e trigueiro”, em
contrapartida ao “Canto das três raças” (Mauro Duarte/Paulo César Pinhei-
ro/1996) que nos apresenta “os cantos de revolta pelos ares”; “Missa Afro-
brasileira”, de Carlos Alberto Pinto Fonseca.
b) O recontar de mitos africanos, dando outra visão à criação do mundo, é
fundamental para que os(as) alunos(as) possam valorizar o outro em nós,
posto que estes mitos fazem parte de nosso comportamento social e indivi-
dual e, por vezes, não percebemos isso. Esse trabalho literário possibilitará
momentos de envolvimento da imaginação e da emoção.

1.2.3 Trajetórias do povo negro no espaço

2 HQWUHODoDPHQWR GLVFLSOLQDU GD KLVWyULD H GD JHRJUDÀD p VHPSUH XPD

estratégia positiva. Neste sentido, poderíamos sugerir:
• Fazer, quando possível, uma incursão por territórios negros e locais
de memória que tenham sido produzidos a partir de uma participação
histórica negra (centro da cidade, igrejas, terreiros de religião de matriz
africana, bairros da cidade, comunidades, favelas, museus). É necessá-
rio planejar e organizar um roteiro, juntamente com os(as) estudantes,
de uma trilha urbana, observando os elementos da paisagem; registrar
RVDVSHFWRVREVHUYDGRVTXHH[HPSOLÀTXHPRDVVXQWRHVWXGDGRXWLOL]DU
o mapa da cidade para representar a localização dos lugares planejados
para a trilha.
• As atividades de sistematização poderiam ser: construção de maquetes,
desenhos do percurso observado, montagem de murais, álbum de fo-
tos com anotações, produção de textos, tratamento dos dados coleta-

183
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Figura 1 - Símbolos da arte yorubá4

GRVJUiÀFRVWDEHODV6HKRXYHUFRQGLo}HVSRGHVHXVDUGDOLQJXDJHP
multimídia para a montagem de um “clipe” associando imagens e as
anotações/observações/descrições/conclusões relacionadas à trilha
realizada.

1.2.4 Arte e matemática

A matemática e a arte poderão atuar juntas em alguns momentos da in-

corporação da história e da cultura negra no universo escolar, em que os sím-
bolos poderão ser os desencadeadores de um projeto de trabalho no qual a
arte africana remeterá aos estudos dos grandes reinos africanos pré-coloniais,
FRPRSRVVXLGRUHVHFRQVWUXWRUHVGHFXOWXUDVVDEHUHVHWUDGLo}HV$JHRJUDÀD
contemplará a localização do continente africano e seus países no mapa-mún-
di, bem como dos povos ligados a esta cultura. A matemática poderá explorar
WRGDDJHRPHWULDFRPVXDVÀJXUDVUHSUHVHQWDGDVSRUPHLRGRVVtPERORVGD
cultura Adinkra e de outras culturas africanas. Os provérbios africanos con-
tidos em cada um dos símbolos são um rico material de trabalho para a área
de português. Portanto, a construção de conhecimentos pode se dar por meio
da arte e da cultura africana.
4
Grupo etno-linguístico que reside em grande parte na atual Nigéria e que veio para o Brasil no período
escravista.

184
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Os antigos símbolos da arte yorubá poderão ajudar no entendimento e

uso de alguns conceitos geométricos, como também para entender o uso
GDVFRRUGHQDGDVJHRJUiÀFDVTXDQGRIRUHPXVDGDVSDUDPXOWLSOLFDomRHDP-
SOLDomRGRVGHVHQKRV(QÀPDMXGDUQRGHVHQYROYLPHQWRGHFRQFHLWRVWRSR-
lógicos fundamentais, trabalhando medidas, geometria, etc. Portanto, além
de promover maior conhecimento sobre a cultura negra, poderemos usá-la
como instrumento na construção de conhecimentos.
• Pesquisar em materiais impressos e na internet os símbolos e culturas
africanos.
• Reprodução dos desenhos usando escala.
• Confecção de estamparia em tecidos (ou papel) usando moldes
vazados.

1.3 Abordagem das situações de diversidade racial e da vida cotidiana

na sala de aula

• Usar charges para analisar criticamente fatos de discriminações e racis-

mos, com os quais os(as) alunos(as) poderão fazer analogia com a sua
realidade
• 3URPRYHUUHÁH[}HVVREUHDLPDJHPGDSRSXODomRQHJUDUHSUHVHQWDGD
nas novelas das redes de televisão; incentivar debates acerca da legisla-
omRDWXDOVREUHUDFLVPRHDVDo}HVDÀUPDWLYDVGDDWXDOLGDGHXVDUFRPR
estratégia de debates o júri simulado a partir de esquetes, expressando
situações de racismo, representadas pelos(as) alunos(as).
• Fomentar a formação de grupos de teatro com a proposta de interpre-
WDUHQFHQDUWH[WRVTXHUHÁLWDPDTXHVWmRUDFLDOVHJXLGRVGHGLVFXVVmR
sobre o assunto retratado.

1.3.1 Histórico da comunidade

• Confeccionar álbuns, livros de contos, ABCs, cordel, privilegiando a his-

tória da comunidade, sendo assim um instrumento de valorização dos
grupos étnico-raciais e sociais que a compõem. Esta atividade promove-
rá o fortalecimento de inserção na escrita, ao mesmo tempo em que se
valorizará uma dimensão de oralidade, aqui pensada como transmissão
de saberes necessários e fundamentais à memória coletiva dos grupos.

185
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

1.3.2 A realidade sócio-racial da população negra

• O elemento motivador para estimular o projeto de trabalho poderia

ser a música (rap, samba ou outras que abordem o tema5); um artigo
de jornal; análise de anúncios publicitários. Por meio desses elementos,
SURSLFLDUUHÁH[}HVVREUHRGLItFLOSURFHVVRGHRFXSDomRGRHVSDoRXU-
bano vivenciado pela população negra no período pós-abolição e na
atualidade, contextualizando as causas e conseqüências dessa ocupação
como também as relações estabelecidas.

1.3.3 Arte e cultura negras

• Fazer o levantamento, e análise de obras de artistas negros(as) ou que

trabalham com a temática étnico-racial, estudando suas obras e suas
ELRJUDÀDV
• Criar um folder sobre artistas negros(as) e suas obras.
• Promover uma pequena exposição de trabalhos dos(as) alunos(as) inspi-
rados nestes artistas.
• Pesquisar alguns dos instrumentos musicais de origem africana, pla-
nejar e selecionar materiais alternativos para a confecção deles. Fazer
exposição dos instrumentos confeccionados com explicação e história
de cada instrumento.
• Promover o trabalho de pesquisa histórica sobre festas e danças regio-
nais, sobretudo aquelas ligadas à cultura negra. Apresentar estas pes-
quisas para a comunidade.
• Pesquisar sobre a capoeira é um excelente mote para desencadear um
estudo sobre a cultura negra. Na pesquisa a respeito da capoeira pode-
mos apreciar e valorizar os momentos em que ela se inscreve no tempo
e na história. Fazer um paralelo entre a capoeira e a resistência do povo
negro é uma estratégia positiva para incorporar este tema como conte-
údo do currículo escolar.
• Trabalhar com mitos africanos, montando representações teatrais e peças
com fantoches criados pelos(as) alunos(as).

5
Veja sugestões adiante.

186
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

1.4 Crítica às atitudes e aos materiais etnocêntricos, desconstrução de

estereótipos e preconceitos atribuídos ao grupo negro

3DUDSRVVLELOLWDUDGHVFRQVWUXomRHUHVVLJQLÀFDomRGHQRo}HVSUHFRQFHL-
WXRVDVSRUPHLRGRFRQKHFLPHQWRGHQRo}HVFLHQWtÀFDVSRGHUHPRVODQoDU
mão de variados gêneros musicais com estratégias de sensibilização. De forma
O~GLFDHSUD]HURVDRVDVHVWXGDQWHVVHUmRVHQVLELOL]DGRVDVSDUDDUHÁH[mR
Exemplo para o fundamental II:
• Fazer levantamentos e ouvir, interpretar e debater acerca de músicas
que tratem de maneira positiva a pessoa negra, seja criança, adolescen-
te, jovem ou adulta, seja feminina ou masculina.
• Promover debates entre grupos da classe sobre as questões levantadas.
• Trabalhar conceitos sobre a identidade individual e aspectos que a in-
ÁXHQFLDPFRPRVH[RLGDGHJUXSRVRFLDOUDoDHWQLD

1.4.1 Construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de

recursos didáticos adequados

É uma empreitada para a comunidade escolar: direção, supervisão, pro-

fessores/as, bibliotecários(as), pessoal de apoio, grupos sociais e instituições
educacionais.
Algumas ferramentas são essenciais nessa construção: a disponibilização
GHUHFXUVRVGLGiWLFRVDGHTXDGRVDFRQVWUXomRGHPDWHULDLVSHGDJyJLFRVHÀ-
cientes, o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre a temática étni-
co-racial, a oferta de variedade de brinquedos contemplando as dimensões
pluriétnicas e multiculturais.
Veja alguns exemplos de como você poderá viabilizar o trato pedagógico
das questões raciais no ambiente de sua escola:
• Promover momentos de trocas de experiência entre professores/as
para efetivação de projetos de trabalhos, atividades e procedimentos de
inserção da questão racial.
• Dar voz aos grupos culturais e representativos dos/das estudantes e da
comunidade por meio de assembléias periódicas.
• Possibilitar a criação de uma “rádio” pelos estudantes, como também
um jornal (periódico e/ou mural) onde esta discussão esteja presente.

187
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

2. INDICAÇÃO DE VÍDEOS, FILMES, MÚSICA, JOGOS, OBRAS

DE ARTE E HISTÓRIA
2.1 Vídeos, filmes

Poderão ser usados de variadas formas: ilustrando um tema que está sen-
do estudado; para despertar emoção e/ou sensibilizar, criando motivação
para algum assunto; abrindo possibilidades de novas interpretações sobre um
mesmo tema e analisando situações. Inúmeras possibilidades de trabalho po-
derão ser criadas por professores/as e alunos(as), segundo seus interesses e
contextos6.
CobaiasPLQ$OIUH:RRGDUG7HRULDVFLHQWtÀFDVGHVXSHULRULGDGH
racial).
Kiriku. 1998. 71 min. Michel Ocelot (Visão de uma aldeia africana – Inspira-
do em contos africanos)
Narciso, Rap. 2003. 15 min. Jéferson De (São Paulo - Conta a história de
dois meninos que encontraram uma lâmpada mágica: o menino negro quer
ser branco e rico ,e o menino branco quer cantar rap como os negros).
O Contador de Histórias, 2000. 50 min. Roberto Carlos. Ed. Leitura (Suge-
rimos para trabalho “A oportunidade”).
Sonho americano. 1996. 118 min. David Knoller (Várias histórias - Sugeri-
mos para trabalhar com os alunos do Fundamental a história do menino que
desenhou o Cristo negro).
Tudo aos Domingos. 1998. 05 min. George Tillman (Tradições a Africanas
na vida das pessoas).
Um grito de liberdade. 1987. 157 min. Richard Attenborough (Visão do
Apartheid na África do Sul. Luta contra o racismo).
Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvécio Ratton (Conta a história de Jorge,
o idealizador de uma rádio na favela, e a luta, resistência cultural e política
contra o racismo e a exclusão social em que a população da favela encontra
uma importante arma: a comunicação.
Vista minha pele. 2003. 50 min. Joelzito Araújo. Ceert (Discriminação racial
na vida cotidiana de adolescentes).
6
Onde encontrar os vídeos: Funarte/Decine - http://www.decine.gov.br; Instituto Itaú Cultural
KWWSZZZLWDXFXOWXUDORUJEU5LRÀOPHKWWSZZZULRUMJRYEU79&XOWXUD²9tGHR&XOWXUD
- http://www.videocultura.com.

188
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

2.2 Músicas7

Canta BRASIL - Alcyr Pires Vermelho

Canto das três raças – Clara Nunes
Dia de graça - Candeia
Haiti - Caetano Veloso e Gilberto Gil
Kizomba, Festa da Raça - Luiz Carlos da Vila
Lavagem Cerebral – Gabriel, o Pensador
Mão de Limpeza - Gilberto Gil
Milagres do Povo – Caetano Veloso e Gilberto Gil
Pelo Telefone - Ernesto dos Santos (Donga)
Retrato em Claro e Escuro - Racionais – MC’s
Sorriso Negro – Dona Ivone Lara

2.3 Poemas

Ashell, Ashell, pra todo mundo, Ashell - Elisa Lucinda.

Identidade - Pedro Bandeira
Mahin Amanhã - Miriam Alves. &DGHUQRV1HJURV0HOKRUHV3RHPDV,1998.
Quem sou eu? - Luiz Gama
Salve Mulher Negra, Oliveira Silveira. Cadernos Negros Vol. 03. Org. Quilom-
bhoje, São Paulo: Editora dos Autores, 1980.
Serra da Barriga - Jorge de Lima
Tem gente com fome – Solano Trindade

2.4. Literatura Infanto-Juvenil - Fundamental I e II8

AIBÊ, Bernardo. $RYHOKDQHJUD. São Paulo: Mercuryo, 2003.

ALMEIDA, Gercilga de. %UXQDHD*DOLQKDG·$QJROD. Rio de Janeiro: Editora didática
H&LHQWtÀFDH3$//$6(GLWRUD
ARAÚJO, Leosino Miranda. 2OKRV &RU GD 1RLWH %HOR +RUL]RQWH 2ÀFLQD GR
Pensamento, 2004
BAGNO, Marcos. 8PFpXD]XOSDUD&OHPHQWLQD. Rio de Janeiro: LÊ, 1991.
BARBOSA, Rogério Andrade. Contos Africanos para crianças brasileiras. São Paulo:
Paulinas, 2004.

7
Indicamos também CDs de Nei Lopes, Jorge Aragão e Antônio Nóbrega.
8
Todos os livros poderão ser lidos e/ou trabalhados por qualquer nível ou série, dependendo do
trabalho a ser desenvolvido.

189
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

_________. &RPRDVKLVWyULDVVHHVSDOKDUDPSHORPXQGR. São Paulo: DCL, 2002.

_________. +LVWyULDV$IULFDQDVSDUDFRQWDUHUHFRQWDU. São Paulo: Editora do Brasil, 2001.
_________. 2ÀOKRGRYHQWR. São Paulo: DCL, 2001.
_________. 'XXODDPXOKHUFDQLEDO - um conto africano. São Paulo: DCL, 1999.
_________. %LFKRVGDÉIULFD. São Paulo: Melhoramentos, 1987.
BORGES, Geruza Helena & MARQUES, Francisco. Criação. Belo Horizonte-Terra
Editoria 1999.
BOULOS JUNIOR, Alfredo. GHPDLRDEROLomR: por que comemorar? São Paulo:
FTD, 1996.
BRAZ, Júlio Emílio. 3UHWLQKDHX" São Paulo: Ática.
CASTANHA, Marilda. Agbalá: um lugar continente. Belo Horizonte: Formato,
2001.
COELHO, Raquel. Berimbau. São Paulo: Ática, 2001.
COOKE, Trish. 7DQWRWDQWR. São Paulo: Ática, 1994.
CRUZ, Nelson. &KLFDH-RmR. Belo Horizonte: Formato, 2000.
DIOUF, Sylviane. As tranças de Bintou. São Paulo: Cosac & Naif, 2004.
EISNER, Will. Sundiata: uma lenda africana - o Leão de Mali. São Paulo: Cia das Letras,
2004.
GODOY, Célia. Ana e Ana. São Paulo: DCL, 2003.
KRISNAS; ALEX, Allan. =XPEL ² $ 6DJD GH 3DOPDUHV. Rio de Janeiro: Marques
Saraiva, 2003.
LAMBLIN, Christian. 6DPLUDQmRTXHULUjHVFROD. São Paulo: Ática, 2004.
LIMA, Heloísa Pires. (VSHOKR'RXUDGR. São Paulo: Peiropólis, 2003.
____. +LVWyULDVGD3UHWD. São Paulo: Cia das Letrinhas, 1998/2000.
MACEDO, Aroldo & FAUSTINO, Oswaldo. Luana: a menina que viu o Brasil
neném. São Paulo; FTD, 2000.
MARTINS, Georgina da Costa. Fica comigo. São Paulo: DCL, 2001.
MIGUEZ, Fátima. %RFD)HFKDGDQmRHQWUD0RVFD. São Paulo: DCL, 2001.
OTERO, Regina & RENNÓ, Regina. Ninguém é igual a ninguém: o lúdico no
conhecimento do ser. São Paulo: Editora do Brasil, 1994.
PATERNO, Semiramis. A cor da vida. Belo Horizonte: Lê, 1997.
PEREIRA, Edimilson de Almeida. 2V5HL]LQKRVGR&RQJR. São Paulo: Paulinas, 2004.
PEREIRA, Edimilson de Almeida & ROCHA, Rosa M. de Carvalho. Os Comedores
GH3DODYUDV. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2004.
PRANDI, Reginaldo. Ifá – o adivinho. São Paulo: Cia das Letrinhas, 2003.
______. 2VSUtQFLSHVGRGHVWLQR: histórias da mitologia afro-brasileira. São Paulo: Cosac
& Naif, 2001.

190
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

RAMOS, Rossana. 1DPLQKDHVFRODWRGRPXQGRpLJXDO. São Paulo: Cortez, 2004.

ROCHA, Rosa M. de Carvalho & AGOSTINHO, Cristina. Alfabeto Negro. Ilustrado
por Ana Raquel. Belo Horizonte: MAZZA Edições, 2001.
ROCHA, Ruth. TXHHXYRXSDUD$QJROD. Rio de Janeiro: José Olympio, 1988.
6$1726-RHO5XÀQR*RVWRGHÉIULFD+LVWyULDVGHOiHGDTXL6mR3DXOR*OREDO
2001.
______. Dudu Calunga. São Paulo: Ática, 1996.
UNICEF. &ULDQoDV FRPR YRFr: uma emocionante celebração da infância. São Paulo:
Ática, 2004.
ZATZ, Lia. Jogo Duro: era uma vez uma história de negros que passou em branco.
Belo Horizonte: Dimensão, 1996.
ZONATTO, Celso. 7RLQ]LQKRHD$QHPLD)DOFLIRUPH. São Paulo: Lake. 2002.

191
 Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo

ENSINO MÉDIO

Sugestões de atividades

1. RECOMENDAÇÕES POR ÁREAS DO CONHECIMENTO

1.1 Linguagens, códigos e suas tecnologias

1.1.1 A dinâmica dos códigos em relação às questões culturais, sociais e políticas

Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os códigos

são dinâmicos e situados no espaço e no tempo, com as implicações
de caráter histórico, sociológico e antropológico que isso representa.
(...) Relevante também considerar as relações com as práticas sociais e
produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado
e simbólico (BRASIL, 1999, p. 33).
Na área de linguagens, códigos e suas tecnologias, todas as disciplinas
dão lugar para construção de valores, apropriação de gestos e expressões que
remetem ao universo cultural afro-brasileiro.
Nessa perspectiva, vale ressaltar que a linguagem é um instrumento pode-
roso e que dominar seus usos orienta práticas sociais nas quais se envolvem
os sujeitos em suas trajetórias de vida. Sobretudo quanto às possibilidades de
problematizar, vivenciar e entender o domínio da linguagem como um dos
canais para mudanças que possam tornar as relações mais igualitárias e demo-
cráticas, do ponto de vista econômico, político e cultural.
A quase totalidade de nossos estudantes sabe que ler não é apenas saber
UHSHWLURTXHGL]RWH[WROLGRpWDPEpPUHÁHWLUVREUHHOHSHQVDUQDVXDUH-
lação com outros textos, o contexto de sua produção e, ainda, colocar-se no
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

texto inserindo-o em seu cotidiano. Sabem, também, que a realidade e a lin-

guagem não são elementos distintos, pois, ao se utilizarem da linguagem para
expressar sua visão da realidade, incorporam nessa escrita as marcas e o lugar
de onde falam. É por isso que as produções juvenis causam tanta empatia a
qualquer jovem de outra parte do mundo.
Torna-se necessário apresentar, em sala de aula, outros tipos de textos que
circulam fora dos espaços escolares e que são próprios da sociedade – os tex-
tos de circulação social, como fanzines, letras de música, cartuns, quadrinhos,
vídeos e revistas produzidas para o público jovem –; analisar mais detidamen-
te a obra de autores clássicos que abordam a questão racial; ter olhar crítico
sobre a produção literária de autores negros brasileiros contemporâneos e
vislumbrar uma outra estética – que busca ir da percepção à manifestação da
GLIHUHQoDRXGDPDQLIHVWDomRjDÀUPDomRHjUHLYLQGLFDomRGHVVDGLIHUHQoD
'HVVDPDQHLUDSRGHPVHGLVFXWLUÀJXUDVGHOLQJXDJHPFRPEDVHHPWH[WRV
sobre mitologia africana e outros. Pensando em projetos de trabalho, pode-se
articular História, Língua Portuguesa e Literatura discutindo o hibridismo do
SRUWXJXrVIDODGRQR%UDVLOHVXDGLVWLQomRGRGH3RUWXJDO'HVWDFDUDLQÁX-
ência africana em nossa língua, o que há de palavras, termos e expressões de
origem africana, indígena e portuguesa? Como os estudos dos movimentos
SRULQGHSHQGrQFLDQDÉIULFDHQR%UDVLOWUD]HPUHÁH[RVQDOLWHUDWXUDSDUWL-
cularmente em poesias, contos e na música. Em que medida tais aspectos se
mantêm na atualidade.
Potencializar a prática corporal também é um modo de expressão do co-
WLGLDQRHGRDXWRFRQKHFLPHQWR6LJQLÀFDUHYLVLWDUDQRomRGHFRUSRHDSDUWLU
daí, procurar inseri-lo no mundo de maneira crítica e consciente. É através de
nosso corpo que nos comunicamos, nos reorganizamos para buscar diálogo
com o outro e mostramos nossa forma de estar no mundo.
O corpo humano, particularmente o corpo negro, tem sido um sustentá-
culo de estereótipos (Inocêncio, 2001) construídos a partir do olhar lançado
por outras pessoas. Essa relação dual de construção de identidade vale para
todos nós, brancos e negros; entretanto. a construção da identidade da popu-
lação negra tem sido marcada pelo preconceito racial.
As aulas de educação física, ao focar os corpos em movimento e em in-
teração, podem se transformar em momentos privilegiados para ricas dis-
cussões, vivências e elaboração de propostas que tragam à baila a história e
a cultura da população africana e afro-brasileira e de outras culturas. Há, por
exemplo, uma estética, uma expressividade dos corpos negros a ser reco-
nhecida, que é plural e que pode se expressar na realização de intervenções

194
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

coerentes com as diferenças colocadas, e vislumbrar projetos que incluam na

discussão a cultura, as danças, a musicalidade, o ritmo, os adereços e as diver-
sas manifestações de matriz africana.
Abarcando também outras disciplinas, e não somente desta área, os pro-
fessores mostram-se dispostos a ouvir e ler o que ainda não foi lido ou ouvi-
do nas escolas. Seja por meio da língua, do corpo ou das artes.

1.1.2 Referências

BENTO, Maria Aparecida Silva. &LGDGDQLD H SUHWR H EUDQFR: discutindo as relações
raciais. São Paulo: Ática, 1998.
BERND, Zilá. Literatura e identidade nacional. Rio Grande do Sul: Ed. UFRGS, 1992.
CASTRO, Yeda Pessoa. O Ensino de Línguas Africanas no Brasil. Revista do NEN
- Negros e Currículo. Nº. 3, Florianópolis – SC, junho de 1998.
INOCÊNCIO, Nelson. Representação visual do corpo afro-descendente. In:
PANTOJA, Selma (Org.) Entre Áfricas e Brasis. Brasília: Paralelo 15, São Paulo: Marco
Zero, 2001, p. 191-208.
LOPES, Nei. %DQWRV PDOrV H LGHQWLGDGH QHJUD. Rio de Janeiro: Editora Forense
Universitária, 1998.
MOYSÉS, Sarita Maria Affonso. Literatura e história: imagens de leitura e de leitores
no Brasil no século XIX. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPED. 1995.
PADILHA, Laura Cavalcante. Entre voz e letraROXJDUGDDQFHVWUDOLGDGHQDÀFomR
angolana do século XX. Rio de Janeiro: EDUFF, 1995.
PIRES, Rosane de Almeida. Narrativas Quilombolas: Negros em Contos, de Cuti e
Mayombe, de Pepetela. Belo Horizonte: Faculdade de Letras/UFMG, 1998.
SOUZA, Ana Lucia Silva. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In:
CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa
escola. São Paulo: Summus, 2001. p. 179-194.

a) Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias

A educação anti-racista vivida no cotidiano da escola

LQGLFDDFRPSUHHQVmRHDXWLOL]DomRGRVFRQKHFLPHQWRVFLHQWtÀFRV
para explicar o funcionamento do mundo, bem como para planejar,
executar e avaliar as ações de intervenção na realidade (Brasil, 1999,
p. 34).
Os avanços tecnológicos e as mudanças sociais têm nos obrigado a as-
sumir postura crítica e com autonomia para tomar decisões, seja diante de
uma simples compra de supermercado, passando pela escolha de um medi-

195
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

camento, seja um planejamento mais de longo prazo. A transmissão apenas

de conceitos, regras e práticas de soluções prontas não contribui para o de-
senvolvimento do sujeito, tornando-o passivo, conformista e desprovido de
senso crítico. Nesse contexto de globalização perversa, que exige tomada de
decisões, espírito explorador, criticidade, criatividade e independência, o do-
mínio da ciência matemática pode se constituir como mais uma ferramenta
em busca de melhores condições e vida.
A biologia, a matemática, a física e a química destacam-se como disciplinas
TXHLQWHJUDGDVVmRFDSD]HVGHGHVFRQVWUXLUFRQKHFLPHQWRVTXHDÀUPDPDV
diferenças como inferioridade e que marcam a condição natural de indivíduos
e grupos interétnicos. O trabalho por projetos pode incluir diferentes discipli-
QDVItVLFDTXtPLFDPDWHPiWLFDHPHVPRKLVWyULDVRFLRORJLDÀORVRÀD
A matemática faz parte da cultura e portanto deve ser um aprendizado
em contexto situado do particular ao universal. Para a população negra, em
especial, é necessário tornar o ensino da matemática vivo, respeitando a cul-
tura local com base na história e na cultura dos povos, quando e como vivem,
como comem, como se vestem, como rezam, como resolvem as questões
cotidianas que envolvem os conhecimentos matemáticos.
Sem discorrer sobre cada uma das disciplinas, é possível destacar que no
campo da biologia o olhar do educador poderia recair sobre os estudos de
HSLGHUPHJHQHVFRQVWLWXLomRFDSLODUTXHVW}HVHVSHFtÀFDVGDVD~GHGDSRSX-
lação afrodescendente, tais como pressão arterial elevada e os males que cau-
sa, além da anemia falciforme. Parte das doenças que acometem a população
negra de nosso país decorre de problemas sociais, entre eles o racial, ou seja,
são decorrentes de discriminação racial, de racismo institucional. Pesquisar
as origens dessas doenças e a maneira de evitá-las é construir conhecimentos
VLJQLÀFDWLYRV3RGHVHWUDEDOKDUHPPDWHPiWLFDFRPDVHVWDWtVWLFDVGHPRUEL-
PRUWDOLGDGHGDSRSXODomREUDVLOHLUDGHVWDFDQGRDVHVSHFLÀFLGDGHVGDSRSX-
lação negra, utilizando-se de dados estatísticos.
,VVRSHUPLWHYHULÀFDUTXHPXLWDVPRUWHVVmRFRQVHTrQFLDGHDXVrQFLDGH
atendimento médico adequado e de políticas de saúde preventiva. Tal abor-
dagem permite estabelecer relações com as questões sociais e raciais, e possi-
bilita um trabalho articulado entre a matemática e a sociologia, por exemplo.
3RGHVHLQFOXLUDTXLDLQGDDJHRJUDÀDPDSHDQGRRVORFDLVQDVJUDQGHVFLGD-
des onde se tem maior índice de mortalidade por arma de fogo e as condições
de vida. Atualmente, os jornais impressos são fontes interessantes para se
pesquisar tais questões, que posteriormente podem ser aprofundadas.

196
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Novamente, o corpo é o suporte de história, de relações com o entorno, é

portador de sinais do cotidiano, é uma boca que fala e uma mão que escreve
gestos e expressões. É preciso lembrar que no Ensino Médio o corpo jovem
está em plena transformação e no início das relações afetivas e sexuais. É
importante discutir o corpo tratado pela educação física, a biologia, química,
física. Como cuidar desse corpo? Como dizer ao mundo por meio do corpo?
Seja nas relações familiares, seja no grupo de amigos, seja no ambiente do
mundo do trabalho.
Entender o corpo como suporte de linguagem e saberes pode ajudar a
desfazer equ,ívocos, tais como o que diz que a população negra é mais ha-
bilidosa para as atividades esportivas. Desenvolver pesquisas sobre ativida-
des físicas trazidas pelos africanos, entre outras culturas, e (re)construídas no
Brasil, originando expressões tais como a capoeira, pode ser o início de uma
ERDVHTrQFLDGHDWLYLGDGHVVLJQLÀFDWLYDVHQYROYHQGRDVWUrVJUDQGHViUHDVGR
conhecimento.

Referências

ANDRADE, Rosa Maria e outros. $SURYDGRV&XUVLQKRSUpYHVWLEXODUHSRSXODomRQHJUD,

São Paulo: Selo Negro, 2002.
CARRAHER, T. et all. 1DYLGDGH]QDHVFROD]HUR. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2004
D’AMBRÓSIO, Ubiratam. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
RIBEIRO, J.P.M., DOMETE, M. do C. S. & FERREIRA, R. (org). Etnomatemática:
SDSHOYDORUHVLJQLÀFDGR6mR3DXOR=RXN
SILVA. Antonio Benedito. Contrato Didático. In: MACHADO, SILVIA Dias
Alcântara et. all. Educação Matemática: uma introdução. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2002.
(Série Trilhas)

b) Ciências humanas e suas tecnologias

Humanidades - as revelações das faces do Brasil

(...) deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno (...)
construa a si próprio como um agente social que intervém na socie-
dade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o
FRQVWDQWHÁX[RVRFLDOEHPFRPRRVHQWLGRGHVXDLQWHUYHQomRQHVVH
processo (BRASIL, 1999, p. 35).

197
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

+LVWyULDJHRJUDÀDÀORVRÀDHVRFLRORJLDVmRGLVFLSOLQDVSULYLOHJLDGDVSDUD
os estudos sócio-históricos que fazem parte da formação de nossa sociedade.
Por meio delas são abordados temas tão instigantes quanto variados: a histó-
ria dos grandes impérios e reinos africanos e sua organização político-econô-
mica antes do processo de invasão perpetrado por diversos países europeus;
DIRUPDomRGDQDomREUDVLOHLUDHFRQVWLWXLomRGDSRSXODomRLQÁXHQFLDGDSHOD
relação com a África; o período escravagista e os variados processos de resis-
tência da população negra, a formação dos quilombos e a situação das comu-
nidades quilombolas, a produção econômica e artística da população negra.
Além desses temas, torna-se imprescindível que essas disciplinas abordem,
interdisciplinarmente, questões e conceitos sobre o preconceito, o racismo, a
discriminação racial e de gênero.
Destaca-se também que a aproximação com o ensino de história e cultura
africanas e afro-brasileiras não pode prescindir do conhecimento dos espaços
de tradição e de cultura afro-brasileira, estabelecendo vínculos com a ances-
tralidade, com a história de vida dos alunos e as histórias de resistência de
ontem e de hoje.
2UHGLPHQVLRQDPHQWRGRFRQFHLWRGHUDoDpIXQGDPHQWDOSRLVRVVLJQLÀ-
cados sociais e culturais atribuídos às características fenotípicas entre os gru-
pos étnicos são parte importante do universo juvenil – cor da pele, textura do
cabelo, formato do rosto, nariz e lábios. A abordagem pode se dar através de
resultados das pesquisas governamentais que se encontram disponibilizadas
HPGLYHUVRVVLWHVRÀFLDLVPHGLDQWHYDVWDELEOLRJUDÀDH[LVWHQWHHGHTXDOLGDGH
no mercado editorial, bem como o contato direto com os textos, pessoas e
organizações do movimento social negro.
Ao destacarmos o projeto político e o currículo para além dos conteúdos,
vale ressaltar que a articulação das disciplinas é fundamental para a transfor-
mação das relações, desde as mais próximas do universo escolar como, por
exemplo, a organização do regimento da escola. Um bom ponto de partida é
construir coletiva e explicitamente formas de combate ao racismo, estabele-
cendo como serão tratados os casos pela direção da escola, pelo conjunto da
comunidade escolar.

Referências

BENTO, Maria Aparecida Silva. &LGDGDQLD HP 3UHWR H %UDQFR ² GLVFXWLQGR DV 5HODo}HV
raciais. São Paulo: Ática, 1998.
BERND, Zilá. Racismo e anti-racismo. São Paulo: Moderna, 1997.

198
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

CASHMOORE, Ellis. Dicionário de Relações Étnicas e Raciais. São Paulo: Selo Negro,
2000.
GOMES, Nilma Lino. $PXOKHUQHJUDTXHYLGHSHUWR. Belo Horizonte: Mazza Edições,
1998.
LOPES, Nei. %DQWRV PDOrV H LGHQWLGDGH QHJUD. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1988.
MAESTRI, Mário. +LVWyULD GD ÉIULFD SUpFRORQLDO. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1998.
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. 3DUD HQWHQGHU R QHJUR QR %UDVLO:
Histórias, Realidades, Problemas e Caminhos. São Paulo: Global Editora e Ação
Educativa, 2004.
OLIVER, Roland. $H[SHULrQFLDDIULFDQD: da pré–história aos dias atuais. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1994.
SANTOS, Gevanilda Gomes dos. A História em Questão. Revista do NEN - Negros
e Currículo. Número 3 - junho de 1998 - Florianópolis - SC.Educação de Jovens e
Adultos

1. Bibliografia comentada

BENTO. Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações

raciais. São Paulo: Ática, 3ª Ed.. 2000.
De forma didática e de fácil compreensão, discute e amplia a conscienti-
]DomRVREUHDSUREOHPiWLFDGRUDFLVPRQR%UDVLO$SUHVHQWDUHÁH[}HVHP
torno do cotidiano e sobre os fatos históricos ligados às teorias racistas.

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-racismo na educação:

repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2002.
A obra é uma coletânea de artigos sobre a diversidade racial no âmbito
do espaço escolar e das propostas pedagógicas. São artigos que envolvem
as formas de discriminação racial e querem dar visibilidade ao problema
na perspectiva de contestar, de maneira profunda, a inexistência de uma
democracia racial partindo de acontecimentos recorrentes.

LIMA, Ivan Costa & ROMÃO, Jeruse. Os negros e a escola brasileira. Florianó-
polis: Núcleo de Estudos Negros, 1999.
eXPDUHÁH[mRVREUHDHVFRODS~EOLFDEUDVLOHLUDHDVUHODo}HVUDFLDLVFRP
enfoque para os afro-brasileiros. Faz uma retrospectiva histórica sobre a
preocupação do Movimento Negro e a educação e aponta os temas de
maior concentração nas pesquisas sobre africanidades e relações raciais e

199
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

educação. Aponta, ainda, os estereótipos racistas e sexistas existentes no

cotidiano das relações educativas.

MACEDO, Lino de. (QVDLRV3HGDJyJLFRV: como construir uma escola para to-
dos. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2004.
O livro escrito por Lino de Macedo aborda diferentes temas relacionados à
SUiWLFDSHGDJyJLFDFRQYLGDQGRROHLWRUDUHÁHWLUDUHVSHLWRGDVIXQo}HVGD
avaliação escolar na atualidade e também sobre outras questões, tais como
aprendizagem, planejamento, educação inclusiva, diversidades. Todos os
textos apresentam idéias e propostas que permitem compreender e agir
diante de diferentes situações cotidianas de uma sala de aula.

9,(,5$ 6RÀD /HUFKH RUJ Gestão da escola GHVDÀRV D HQIUHQWDU 5LR GH
Janeiro: DP&A, 2002.
Este livro está organizado em quatro capítulos: a função social da escola;
o projeto pedagógico; o sucesso escolar e a avaliação institucional. Todos
são temas ligados à agenda educacional contemporânea, fundamentais
para o processo de construção de uma escola na qual a educação seja
considerada como direito.

2. Vídeos
Vista minha pele. 2003. 15min. Joel Zito Araújo (Inversão de papéis entre
crianças negras e brancas para abordar os impactos da discriminação racial)
Quando o crioulo dança.PLQ'LOPD/RHV(QWUHYLVWDVHÀFomR
mostram situações vividas pelo negro no cotidiano).
Duro aprendizado. 1994. 128 min. John Singleton (Alunos novatos em
rota de colisão com a diversidade, identidade e sexualidade numa escola
contemporânea).
Febre da selva. 1991. 132 min. Spike Lee (Arquiteto negro inicia romance
FRPPXOKHUEUDQFDGHIDPtOLDLWDOLDQD2ÀOPHDERUGDGHPDQHLUDFUtWLFDRV
FRQÁLWRVGHVWHUHODFLRQDPHQWRLQWHUUDFLDO
6DUDÀQD 2 VRP GD OLEHUGDGH 1992. 98 min. Darrell James Roodt. (Na
África do Sul, professora ensina seus alunos negros a lutarem por seus direi-
tos. Para uma aluna em especial, essas lições serão um rito de iniciação na vida
adulta na forma de tomada de consciência da realidade que a cerca).
Madame Satã. 2002. 105 min. Karim Aïnouz (Lapa, anos 30: o cotidiano
de João Francisco - malandro, artista, presidiário, pai adotivo, preto, pobre,

200
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

homossexual - antes de se transformar no mito Madame Satã, lendário per-

sonagem da boemia carioca).
Cidade de Deus. 2002. 130 min. Fernando Meirelles (Buscapé é um jovem
pobre, negro e muito sensível, vive na favela carioca Cidade de Deus e cresce
em um universo de muita violência).
Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvécio Ratton (Conta a história de Jorge,
o idealizador de uma rádio na favela, e a luta, resistência cultural e política
contra o racismo e a exclusão social em que a população encontra uma im-
portante arma:a comunicação)
Carandiru.PLQ+HFWRU%DEHQFR2ÀOPHQDUUDDWUDYpVGRROKDU
de um médico que freqüentou a Casa de Detenção de São Paulo , histórias
de crime, vingança, amor e amizade, culminando com o massacre ocorrido
em 1992).
Os narradores de Javé. 2003. 100 min. Eliane Caffé. (Após saberem que a
cidade onde vivem será inundada para a construção de uma usina hidrelétrica,
os moradores decidem preparar um documento que conte os fatos históricos
do local, como tentativa de salvar a cidade da destruição)

201
 Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo

LICENCIATURAS

1. BIBLIOGRAFIA COMENTADA

'HVWDFDPRVDTXLFRQKHFLPHQWRVQHFHVViULRVjIRUPDomRGRSURÀVVLRQDO
da educação comprometido com os valores da sociedade democrática, pluri-
étnica e racial, e à compreensão do papel social da escola.
Os conteúdos abaixo relacionados devem integrar os projetos peda-
JyJLFRV H SODQRV GH HQVLQR GRV FXUVRV GH DFRUGR FRP VXDV HVSHFLÀFLGD-
des, contextos regionais e autonomia da IE. O estudo de temas relativos
às relações étnico-raciais deve inserir-se em todos os cursos de formação
GHSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomR$ERUGDUHPRVQHVWHLWHPRVVHJXLQWHVWHPDV
Projeto Político Pedagógico, Currículo, Política Educacional, Identidade e
Linguagens.

1.1 Projeto político - pedagógico

DAYRELL, Juarez T. 0~OWLSORV ROKDUHV VREUH D HGXFDomR H D FXOWXUD. Belo Horizonte:

UFMG, 1996.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: instrumentos para uma teoria. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Atmed, 1997.
MUÑOZ, C. 3HGDJRJLDGDYLGDFRWLGLDQDHSDUWLFLSDomRFLGDGm. São Paulo: Cortez: IPF,
2004.
VEIGA, Ilma Passos A. 3URMHWRSROtWLFRSHGDJyJLFRGDHVFROD: Uma construção possível.
Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

1.2. Currículo

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando

nossa escola. São Paulo: Summus, 2001.
FIGUEIRA, Vera Moreira. O preconceito racial na escola. Estudos Afro-Asiáticos, Rio
de Janeiro, n. 18, mai, p. 63-71. 1990.
GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e (Orgs.). ([SHULrQFLDV
étnico-culturais para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Educação
& Sociedade. Ano XXIII, nº. 79, agosto de 2002. p. 15-38.
SÉRIE PENSAMENTO NEGRO EM EDUCAÇÃO. Florianópolis/Santa
Catarina: Núcleo de Estudos Negros, v. 2, dez. 2002 (2ª ed.) (negros e currículo)
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Minas Gerais: Autêntica, 1999.

1.3 Políticas educacionais

APPLE, Michael W. A presença ausente da raça nas reformas educacionais. In:

CANEN, Ana MOREIRA & BARBOSA, Antonio Flávio (Orgs.). Ênfases e omissões
QRFXUUtFXOR. São Paulo: Papirus, 2001. p. 147-161.
CANDAU, Vera Maria. (Coord.) 6RPRVWRG#VLJXDLV"(VFRODGLVFULPLQDomRHHGXFDomRHP
GLUHLWRVKXPDQRV. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
HENRIQUES, Ricardo. 5DoD H JrQHUR QRV VLVWHPDV GH HQVLQR: os limites das políticas
universalistas na educação. Brasília: UNESCO, 2002.
MEDEIROS, C. A. Na lei e na raça: Legislação e relações raciais, Brasil-Estados
Unidos.
PASSOS, Joana Célia dos. Discutindo as relações raciais na estrutura escolar
e construindo uma pedagogia multirracial e popular. In: Revista do NEN -
Multiculturalismo e a pedagogia multirracial e popular. Florianópolis: Ed. Atilènde:
NEN, Vol.8, dez/2002.
6,/9$ -U + $omR DÀUPDWLYD SDUD QHJURV QDV XQLYHUVLGDGHV D FRQFUHWL]DomR
do princípio constitucional da igualdade. In: SILVA. Petronilha Beatriz G. e. &
SILVÉRIO, Valter Roberto. (GXFDomRHDo}HVDÀUPDWLYDV: entre a injustiça simbólica e a
injustiça econômica. Brasília: INEP, 2003. p. 99-114.
TORRES, C. A. (org.). 7HRULDFUtWLFDHVRFLRORJLDSROtWLFDGDHGXFDomR. São Paulo: Cortez:
IPF, 2003.

204
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

1.4 Identidade e identidade racial

CARONE, Iray & BENTO, Maria Aparecida Silva. (Orgs.). 3VLFRORJLDVRFLDOGRUDFLVPR:

estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Rio de Janeiro, Petrópolis:
Vozes, 2002.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. 'R VLOrQFLR GR ODU DR VLOrQFLR HVFRODU: racismo,
preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
GOMES, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação de professores/as: um
olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. (GXFDomRH3HVTXLVD, Campinas, v. 29, nº. 1,
jan/jun, 2003. p. 167-182.
GOMES, Nilma Lino. Práticas pedagógicas e questão racial: o tratamento é igual
para todos(as)? In: DINIZ, Margareth & VASCONCELOS, Renata Nunes (Orgs.).
3OXUDOLGDGHFXOWXUDOHLQFOXVmRQDIRUPDomRGHSURIHVVRUDVHSURIHVVRUHV: gênero,sexualidade,
raça, educação especial, educação indígena,educação de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Formato Editorial, 2004a. p. 80-106.
OLIVEIRA, Ivone Martins de. 3UHFRQFHLWRH$XWRFRQFHLWR: identidade e interação na
sala de aula. Campinas: Papirus, 1994.
PIZA, E. Branco no Brasil? Ninguém sabe, ninguém viu... In: HUNTLEY, Lynn &
GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. 7LUDQGRDPiVFDUD: ensaios sobre o racismo
no Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 97-125.
6&+:$5&=/LOLD.0RULW]5DoDFRPRQHJRFLDomRVREUHWHRULDVUDFLDLVHPÀQDLV
do século XIX no Brasil. In: FONSECA, Maria Nazareth Soares (Org.). Brasil afro-
brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 12-40.
SOUZA, Neusa Santos. 7RUQDUVHQHJUR. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1983.
STOLKE, Verena. Sexo está para gênero assim como raça para etnicidade? Estudos
Afro-Asiáticos. Rio de Janeiro, nº. 20, jun. 1991. p. 101-119.

1.5 Alfabetização e letramento

MOITA LOPES, Luiz Paulo da. ,GHQWLGDGHV)UDJPHQWDGDV: a construção discursiva de

raça, gênero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas
leituras. São Paulo: Ação Educativa: Mercado das Letras: ALB, 2001.
RIBEIRO, Vera Masagão, VÓVIO, Claudia Lemos, MOURA, Mayra Patricia.
Letramento no Brasil: alguns resultados do indicador nacional de alfabetismo funcional.
Campinas: Educ. Soc. v.23 n.81 dez. 2002.

205
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

SILVA, Ana Célia da. A desconstrução da discriminação no livro didático. In

MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC/SEF,
2001.
SOUZA, Ana Lúcia Silva. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In:
CAVALLEIRO, E. Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São
Paulo: Summus, 2001. p. 179-194.

2. HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

As disciplinas História, Literatura e Artes, no Ensino Fundamental e Mé-

dio, principalmente deverão inserir conteúdos relativos à História e Cultura
Afro-brasileira e Africana nos currículos escolas. Tal determinação pode ser
lida na Lei 9.394/96, art. 26A.
A priorização não exclui as demais disciplinas/áreas de conhecimento,
mas focaliza naquelas o lugar de destaque e visibilidade maior. Sugerimos que
o leitor consulte os textos relativos à Educação Infantil, Ensino Fundamental
I, II e Ensino Médio sobre o tratamento destes conteúdos. Restringiremos-
QRVDTXLDDSRQWDUWHPDVSRQWXDLVHELEOLRJUDÀDGHDSRLR

2.1. Literatura

2.1.1. Literatura Africana

ABDALA JUNIOR, Benjamin. 'H9{RVH,OKDV: literatura e comunitarismos. Cotia:

Ateliê Editorial, 2003.
DOSSIÊ DE LITERATURAS AFRICANAS. Revista Scripta. Programa de Pós-
graduação da PUC Minas/CESPUC. (vários números).
DOSSIÊ de LITERATURAS AFRICANAS. 5HYLVWD 9LD $WOkQWLFD. Programa de
Pós-graduação em Estudos comparados da FFLCH da USP/São Paulo (Vários
números)
HAMPÂTÉ BA, Amadou. Amkoullel: o menino fula. São Paulo: Palas Athena/Casa
das Áfricas, 2003.
MACEDO, Tania. Angola e Brasil: estudos comparados. São Paulo: Via Atlântica.
MADRUGA, Elisalva. 1DV WULOKDV GD GHVFREHUWD: a repercussão do modernismo
brasileiro na literatura angolana. João Pessoa: Editora Universitária, 1998.
MOUTINHO, Viale (org.). &RQWRV3RSXODUHVGH$QJROD: folclore quimbundo. 3. ed. São
Paulo: Landy, 2000.

206
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

SANTILLI, Maria Aparecida. 3DUDOHODV H 7DQJHQWHV: entre literaturas de língua

portuguesa. São Paulo: Arte & Ciência.

2.1.2. Literatura Afro-brasileira

CUTI. Luiz Silva. Negros em Contos. Belo Horizonte: Mazza Edições, 1996.
FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil Afro-Brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica,
2000.
Lisboa, Andréia. Nas tramas das imagens: um olhar sobre o imaginário na literatura
infantil e juvenil. Dissertação de mestrado, São Paulo, FE/USP
MARTINS, Leda Maria. $IURJUDÀDVGD0HPyULD, o reinado do rosário do Jatobá. São Paulo:
Ed. Perspectiva, Belo Horizonte: Mazza Edições, 1997.
________. A Oralitura da Memória. In: FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil
Afro-Brasileiro. Autêntica, 2001.
EVARISTO, Conceição. 3RQFLi9HQkQFLR. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2003.
SEPÚLVEDA, Maria do Carmo & SALGADO, Maria Teresa (Org.). África & Brasil: letras
em laços. Rio de Janeiro: Editora Atlântica.

2.2 História

HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea.

São Paulo: Selo Negro, 2005.
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. 3DUD HQWHQGHU R QHJUR QR %UDVLO:
Histórias, Realidades, Problemas e Caminhos. São Paulo: Global Editora e Ação
Educativa, 2004.
RIBEIRO, Ronilda Yakemi. A alma africana no Brasil. São Paulo: Editora Oduduwa.,
2001.
SALLES, R. H. & SOARES, M.de C. (SLVyGLRVGHKLVWyULDDIUREUDVLOHLUD. Rio de Janeiro:
DP&A: Fase, 2005.
SANTOS, Rafael S. dos. Mas que história é essa? In: TRINDADE. Azoilda L. da &
SANTOS Rafael S. dos. Multiculturalismo: mil faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A,
2002. p. 63-90.
SILVA, Alberto Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Editora
Nova Fronteira, 1998.
SKIDMORE, Thomas E. 3UHWR QR EUDQFR: raça e nacionalidade no pensamento
brasileiro. Tradução Raul de Sá Barbosa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
THORTON, John. $ÉIULFDHRVDIULFDQRVQDIRUPDomRGRPXQGRDWOkQWLFR: de 1400 a 1800.
Rio de Janeiro: Editora Campus, 2003.

207
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

2.3 Artes
AMARAL, Aracy. Artes plásticas na semana de 22. São Paulo: Perspectiva, 1976.
ARAÚJO, Emanoel. A Mão Afro-Brasileira6LJQLÀFDGRGD&RQWULEXLomR$UWtVWLFDH
Histórica. São Paulo: Tenenge, 1988.
GOMBRICH, Ernest. +LVWyULDGD$UWH. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1993.
JUNGE, Peter (org.). A arte da África: Obras primas do Museu etnológico de Berlim.
Centro Cultural do Banco do Brasil, 2004.
LEITE, José Roberto Teixeira. 'LFLRQiULR FUtWLFRGDSLQWXUD QR%UDVLO. Rio de Janeiro:
Artlivre, 1988.
PAREYSON, Luigi. (VWpWLFD7HRULDGDIRUPDWLYLGDGH. Petrópolis: Vozes, 1993.
SASSOUNS, S. (coord.). Mostra do Redescobrimento - Arte Afro-brasileira; São
Paulo: Fundação Bienal: Associação Brasil 500 anos Artes Visuais, 2000.
SILVA, M.J.L.da. As artes e a diversidade étnico-racial na escola básica. In:
MUNANGA. Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da
Educação: Secretaria de Educação Básica, 2001. p. 119-137.

208
 Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo

EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
Sugestões

Poder-se-ia pensar a concepção de um plano de ação enquanto “ato de

criação”, voltando-se para as histórias transmitidas oralmente nas comunida-
des quilombolas que se constituem redutos onde a ancestralidade “sopra”,
através das mais diversas narrativas, os caminhos por onde buscar os meios
de manter-se, portar-se e situar-se diante do mundo.
Pensar-se-ia esta atividade, em conformidade com uma narrativa captura-
da em uma comunidade de quilombo de Gravataí, no Rio Grande do Sul, que,
meio ao processo de titulação de terra, traz, através da voz de uma mulher,
o encontro com o modo de ser e fazer do escravizado que se tornou dono
das terras do quilombo, a riqueza de um conteúdo pedagógico que articula os
VDEHUHVDEHUWRVHIHFKDGRVEDVHFRQFHLWXDOMiUHÁHWLGDQDVHomRDQWHULRU$
citação abaixo, dessa senhora quilombola, remete-se ao século XIX, atravessa
tempos, é fato presente que remonta vários elementos a serem pensados en-
quanto ação educativa e criativa na escola:
[...] eles já tentavam ver uma organização, o registro das terras. Tia
Luiza e os mais velhos diziam... A mãe dizia que a vó dizia que o pes-
soal vendia mamona para legalizar as terras deles e tudo mais. Eles já
vinham nessa busca porque aquelas terras foram herdadas, porque ele
era escravo e tudo mais né... (Juraciara, quilombo de Manoel Barbosa,
Gravataí, março de 2005).
A partir dessa breve narrativa podemos extrair elementos para ações
educativas:
1. O reconhecimento da organização social do grupo como “fonte” de recur-
sos para um processo secular de conquista de um espaço social negro.
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

2. Atividades sugeridas a partir dos elementos-chave (organização para regis-

tro de terras a partir da comercialização da mamona):
2.1. O conceito de “organização”: Para que serviu? Para que serve? Quais as
formas? Como organizar a nossa aula/atividade? O que é uma organização
em quilombo no sentido histórico e contemporâneo? Somos diversas séries,
diversas idades, então... Somos múltiplas possibilidades de organização para
a construção do saber, construção inclusive da forma de buscá-lo. Organiza-
ção, metodologia, didática, modo de fazer como? Através de pesquisa? Atra-
vés de projetos? O que é projetar? Projetor pode ser sonhar? Sonhar com
RTXr"$ÀQDOGHFRQWDVRTXHDVFULDQoDVDGROHVFHQWHVMRYHQVTXLORPERODV
sonham? Qual a transformação ocorrida nos sonhos das pessoas adultas e
idosas, vendedores/as de óleo de mamona, e as crianças que se conhecem e
H[SORUDPDVVXDVSRWHQFLDOLGDGHVKLVWyULFDVHFLHQWtÀFDV"

Utilização da mamona:

• A busca nos saberes abertos e fechados

• O que a ciência1 diz?
Origem: “No Brasil a mamona é conhecida desde a era colonial, quando dela
VHH[WUDtDRyOHRSDUDOXEULÀFDUDVHQJUHQDJHQVHRVPDQFDLVGRVLQ~PHURV
engenhos de cana”.
&ODVVLÀFDomRERWkQLFD´1R%UDVLOFRQKHFHVHDPDPRQDVREDVGHQRPLQD-
ções de mamoneira, rícino, carrapateira e palma-criste [...]”.
Importância econômica: “Na obra Histórium Mundi, de Plínio, conhecida
há 1900 anos, encontra-se o seguinte trecho no qual são descritas as qualida-
des do óleo de mamona: ‘o óleo de mamona bebe-se com igual quantidade
de água morna para purgar o corpo. Diz-se particularmente que purga o
intestino”.
• O que diz a imprensa, a mídia?
Combustível alternativo: 1. Miguel Rosseto e Dilma Rousseff2LGHQWLÀFDP
no biodiesel uma alternativa econômica para as regiões do país que não dis-
põem de clima e solo para outras culturas e podem produzir mamona, giras-
1
Fonte: UOV: Universidade on line de Viçosa / Disponível: www.criareplantar.com.br. Acesso em:
22/06/2005
2
Ministros do Ministério do Desenvolvimento Agrário e do Ministério das Minas e Energia, respec-
tivamente, à época da publicação do artigo.

210
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

sol e nabo forrageiro” (Fonte: -RUQDO=HUR+RUD, 25/03/2005, Porto Alegre).

2. “Dezessete comunidades (quilombolas) do Piauí se uniram em um projeto
de produção e uso do biodiesel, a partir do óleo de mamona” (Fonte: www.
radiobras.gov.br/matéria).
• O que os mais velhos dizem sobre a propriedade da mamona?
Quais as utilidades e visões advindas do saber local?
Quais as disciplinas envolvidas?
Todas as disciplinas em um processo de troca, interdisciplinar.
Quais as práticas possíveis?
Exploração de todas as potencialidades naturais, cognitivas, lúdicas, espa-
ciais, corporais e outros.
a) Exploração do tempo de infância situado no tempo da escola para além
das quatro paredes: sair à cata dos frutos da mamona e apropriação deles
como material pedagógico.
b) O estabelecimento dos “contratos” pedagógicos: frutos secos? Frutos ver-
des? Ambos?
c) Vamos buscar onde? Na busca, quais as relações que se estabelecem? Qual
o cenário (re) criado? Ainda que cotidianamente trilhado, o percurso se trans-
muta quando feito em grupo, com objetivos. Portanto, quais as relações esta-
belecidas entre educador/educandos, educandos/educandos no momento de
ir para além do espaço escolar?
d) Na escola, fazer o quê? Quais os cuidados no manuseio dos frutos?
Matemática: a necessidade do “concreto” nas séries iniciais, auxiliares no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Ex: Vamos fazer operações matemáticas com
as frutinhas?
A formação de problemas que podem envolver não o produto em si, mas as
dimensões espaço-temporais para a sua aquisição. Ex: Saímos da escola às ...
voltamos às... quanto tempo estivemos fora?
Artes: a criação, interpretação de histórias e fantasias e subseqüente utilização
dos frutos na feitura de acessórios, na ornamentação de produções feitas com
diversos materiais (barro, argila...);
Recreação: a “cultura da infância” permeando o contexto escolar: brincar de
fugir dos “grudentos” carrapichos, “guerra” com os frutos, criação de regras
necessárias para a consolidação da atividade lúdico-recreativa como um espa-
ço de alegria, prazer e respeito.

211
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

&LrQFLDV D H[SORUDomR GRV VDEHUHV FLHQWtÀFRV H FRPXQLWiULRV D UHVSHLWR

GD SODQWD 3UiWLFDV ÀWRWHUiSLFDV XWLOL]DomR HP SUiWLFDV UHOLJLRVDV GH PDWUL]
afro-brasileira.
+LVWyULDDKLVWyULDORFDOHDKLVWyULDJOREDORSHUtRGRFRORQLDOXVROXEULÀFDQ-
te) até o período moderno (uso como biodiesel).
*HRJUDÀDH[SOLFLWDUDVFRQGLo}HVItVLFDVVRORUHOHYRUHFXUVRVKtGULFRV
temperatura, etc.) para a existência e conservação da planta e, acima de tudo,
a territorialidade que não é física, mas que é base da complexidade do viver,
do saber, do fazer e do sentir de um grupo étnico-racial.
Comunicação e expressão: as variações locais e regionais dos termos ma-
moneira, rícino, carrapateira.
(QÀPDWLYLGDGHVTXHSRGHPVHUIHLWDVHPRXWUDViUHDVQDVTXDLVH[LVWHP
diversas plantas de largo conhecimento e uso local.

212
Isso que toca chama-se balafon
Coleção particular - Conceição de Maria C. Machado

Glossário de Termos e
Expressões Anti-Racistas
 Isso que toca chama-se balafon
Coleção particular - Conceição de Maria C. Machado

Glossário de Termos e Expressões Anti-Racistas

N a prática educacional e, em especial, no cotidiano escolar a linguagem

que utilizamos está marcada por expressões que, às vezes, inconscien-
temente, contribuem para reforçar situações de preconceito, discriminação
e racismo. Por outro lado, vários termos e expressões vêm sendo utilizados
como parte das idéias e das ações anti-racistas. Alguns termos ainda não são
de circulação ampla. Portanto, apresentamos esse glossário composto por
muitas palavras e expressões citadas ao longo deste Plano de Ação e outras
que compreendemos como de veiculação necessária.
AFRICANIDADE: Em sentido geral, pensar em africanidade nos remete
ao sentido de reconhecimento tanto do lugar histórico, sociopolítico e lúdico-
cultural, onde tudo se liga a tudo. Na prevalência da africanidade o universo
é gerado na existência coletiva, prevalecendo o Ser Humano e o Espaço en-
quanto expressão da chamada força vital, imprescindível para evidenciar a
construção de uma identidade negra postulada na construção de um mundo
democrático. A africanidade reconstruída no Brasil está calcada nos valores
das tradições coletivas do amplo continente africano presente e recriada no
cotidiano dos grupos negros brasileiros.
AFRODESCENDENTE: O termo afrodescendente se refere aos/às
descendentes de africanos(as) na diáspora, em contextos de aproximação
política e cultural, e é utilizado como correlato de negros(as) (ou, às vezes
“pretos”) nos países de língua portuguesa, como o Brasil, de african american,
na língua inglesa, em países como Estados Unidos (onde se usa também o
termo black).
ANCESTRALIDADE: Para os povos africanos e seus descendentes, a an-
cestralidade ocupa um lugar especial, tendo posição de destaque no conjunto
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

de valores de mundo. Vincula-se à categoria de memória, ao contínuo civiliza-

tório africano que chegou aos dias atuais irradiando energia mítica e sagrada.
Integrantes do mundo invisível, os ancestrais orientam e sustentam os avan-
oRVFROHWLYRVGDFRPXQLGDGH$DQFHVWUDOLGDGHUHGHÀQHDDOHJULDGHSDUWLOKDU
um espaço rodeado de práticas civilizatórias e o viver de nossos antepassados,
conduzindo para um processo de mudanças e enriquecimento individual e
coletivo em que o sentimento e a paixão estão sintonizados com o ser e o
comportamento das pessoas (SOUZA, 2003). A ancestralidade remete aos
mortos veneráveis, sejam os da família extensa, da aldeia, do quilombo, da
cidade, do reino ou império, e à reverência às forças cósmicas que governam
o universo, a natureza.
AUTO-ESTIMA: Sentimento e opinião que cada pessoa tem de si mesma.
É na infância, no contato com o outro, que construímos ou não a nossa
DXWRFRQÀDQoD$VH[SHULrQFLDVGRUDFLVPRHGDGLVFULPLQDomRUDFLDOGHWHUPL-
QDPVLJQLÀFDWLYDPHQWHDDXWRHVWLPDGRVDVDGXOWRVDVQHJUDVHVRPHQWHD
reelaboração de uma nova consciência é capaz de mudar o processo cruel de
uma sociedade desigual que não os(as) estimula e nem respeita. O processo
psicológico é um dos aspectos mais importante da auto-estima, pois conduz
as relações interpessoais. As formas como nos relacionamos com o outro em
muitas situações geram falsos valores. Então o caminho para construção da
auto-estima está calcado em uma sociedade mais justa e igualitária, no reco-
nhecimento e valores de cada indivíduo como um ser essencial.
COMPLEXIDADE: Contemporaneamente o termo refere-se ao pensa-
PHQWRÀORVyÀFRHFLHQWtÀFRTXHEXVFDFRPSUHHQGHURPXGRFRPRXPWRGR
recusando o reducionismo das interpretações e explicações. Edgar Morin as-
sim concebe o pensamento complexo: “É a viagem em busca de um modo de
pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistério
do real; e de saber que as determinações – cerebral, cultural, social, histórica
– que impõem a todo o pensamento, co-determinam sempre o objecto de
conhecimento” (1980, p. 14).
CIRCULARIDADE: Um dos percursos do pensamento complexo que bus-
ca a circularidade entre a análise (a disjunção) e a síntese (a religação), que
ultrapassa o reducionismo e o “holismo” e reconhece a circularidade entre as
partes e o todo (ARANHA, 2005). A circularidade diz respeito, igualmente,
ao caráter do pensamento cíclico, mítico, muitas vezes relacionado às socieda-
des tradicionais em que os tempos passados, presentes e futuros se processam
em círculo: elementos do passado podem voltar no presente, especialmente
através da memória; anúncios do futuro podem ocorrer no aqui e agora.

216
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

CORPO: O corpo humano pode ser concebido como uma porção de es-
paço, com suas fronteiras, centros vitais, defesas e fraquezas. O corpo tam-
bém pode ser pensado como um território. Na visão de mundo de vários
povos africanos, o corpo é o primeiro território sagrado do qual somos
responsáveis. Para Azoilda Trindade, “é importante ressaltar, também, que
diversos povos e grupos étnicos e culturais concebem e interagem com
o corpo diferentemente: uns amam o corpo do outro; uns escravizam e
vampirizam o corpo do outro, usando o corpo alheio; outros destroem o
próprio corpo se autonegando, se mutilando... Uns sacralizam os corpos,
RXWURVRUHLÀFDP$OJXQVFRUSRVOXWDPSHODVXDYLVLELOLGDGHHSRUGLUHLWRV
humanos, sociais e políticos; outros reduzem e negam o corpo do outro;
outros, ainda, escondem os seus próprios corpos como se deles se envergo-
nhassem” (2002, p. 71).
CORPORALIDADE: Corporalidade e espiritualidade compõem a estrutura
que os seres humanos portam nos diversos aspectos da alma, no investimento
cultural dos sentidos da vida. Corporalidade é o viver cotidiano de cada pes-
soa, individual e coletivo. É modulada de diferentes maneiras segundo o es-
paço psíquico ou espiritual somático. Na corporalidade se expressa também a
sexualidade, reinterpretada e reproduzida graças à celebração do corpo, como
lugar de representação cultural e histórico, como geradora de percepções e
concepções de valores. Está relacionada à existência, ao trabalho, ao lazer e
ao tempo que dedicamos a cada uma dessas funções.
CULTURA/CULTURA NEGRA: Conceito central das humanidades e
das ciências sociais e que corresponde a um terreno explícito de lutas políti-
cas. Para Muniz Sodré, a demonstração de cultura está comprometida com
a demonstração da singularidade do indivíduo ou do grupo no mundo: “A
noção de cultura é indissociável da idéia de um campo normativo. Enquanto
ela emergia, no Ocidente, surgiam também as regras do campo cultural, com
suas sanções – positivas e negativas” (SODRÉ, 1988b). Podemos conceituar
R WHUPR FXOWXUD FRPR HVWUDWpJLD FHQWUDO SDUD D GHÀQLomR GH LGHQWLGDGHV H
GH DOWHULGDGHV QR PXQGR FRQWHPSRUkQHR XP UHFXUVR SDUD D DÀUPDomR GD
diferença e da exigência do seu reconhecimento e um campo de lutas e de
contradições.
DISCRIMINAÇÃO RACIAL: Ação, atitude, ou manifestação contra uma
pessoa ou grupo de pessoas em razão de sua raça ou “cor”. A discriminação
acontece quando o racista externaliza seu racismo ou preconceito e age de
alguma forma que prejudica uma pessoa ou grupo (MULLER, 2005). De
DFRUGRFRPD&RQYHQomRGD218GHGLVFULPLQDomRUDFLDO´VLJQLÀFD

217
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferências baseadas em raça, cor,

descendência ou origem nacional ou étnica, que tenha como objeto ou efeito
anular ou restringir o reconhecimento, o gozo ou exercícios, em condições
de igualdade, dos direitos humanos e liberdades fundamentais do domínio
político, social ou cultural, ou em qualquer outro domínio da vida pública”
(ONU apud SANT’ANA, 2004).
DIVERSIDADE: As educadoras Gomes & Silva nos indicam que “o trato
GDGLYHUVLGDGHQmRSRGHÀFDUDFULWpULRGDERDYRQWDGHRXGDLPSODQWDomRGH
cada um. Ele deve ser uma competência político-pedagógica a ser adquirida
SHORVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRQRVVHXVSURFHVVRVIRUPDGRUHVLQÁXHQFLDQ-
do de maneira positiva a relação desses sujeitos com os outros, tanto na es-
cola quanto na vida cotidiana” (2002, p.29-30). Nas palavras de Sodré, “A di-
versidade étnico-cultural nos mostra que os sujeitos sociais, sendo históricos,
são também, culturais. Essa constatação indica que é necessário repensar a
nossa escola e os processos de formação docente, rompendo com as práticas
seletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes”
 1HVVH VHQWLGR DÀUPD 1LOPD /LQR *RPHV ´$VVXPLU D GLYHUVLGDGH
FXOWXUDOVLJQLÀFDPXLWRPDLVGRTXHXPHORJLRjVGLIHUHQoDV5HSUHVHQWDQmR
VRPHQWH ID]HU XPD UHÁH[mR PDLV GHQVD VREUH DV SDUWLFXODULGDGHV GRV JUX-
pos sociais, mas, também, implementar políticas públicas, alterar relações de
SRGHUUHGHÀQLUHVFROKDVWRPDUQRYRVUXPRVHTXHVWLRQDUDQRVVDYLVmRGH
democracia” (2003).
ESTEREÓTIPO: Opinião preconcebida, difundida entre os elementos de
XPDFROHWLYLGDGHFRQFHLWRPXLWRSUy[LPRGHSUHFRQFHLWR6DQW·$QDGHÀQH
estereótipo como: “uma tendência à padronização, com a eliminação das qua-
lidades individuais e das diferenças, com a ausência total do espírito crítico
nas opiniões sustentadas” (2004, p.57).
ETNIA/GRUPO ÉTNICO: Para as ciências sociais, em especial a Antro-
pologia, a noção de etnia emerge após a Segunda Guerra Mundial, em contra-
posição à noção biológica de raça que as ciências da natureza consideravam
inadequada para tratar das diferenças entre grupos humanos. Etnia ou grupo
étnico é um grupo social cujos membros consideram ter uma origem e uma
cultura comuns, e, portanto, uma identidade marcada por traços distintivos.
8PDHWQLDRXXPJUXSRpWQLFRVHDXWRGHÀQHHpUHFRQKHFLGDSRUHWQLDVRX
grupos distintos da sociedade envolvente. O mesmo acontece com os indi-
víduos: pertence a uma etnia ou um grupo étnico quem dele se considera
integrante e quem é reconhecido como a ele pertencente pelo grupo e pela
sociedade.

218
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

ETNOCENTRISMO: Tendência dos grupos ou sociedades de privilegiar a

si mesmo e à suas concepções como superiores, num contexto de interações
com coletividades de mesmo tipo: “como o nome indica, é uma idéia que
coloca determinado grupo étnico como pólo básico – ele é o centro. Os de-
mais, por serem diferentes, não têm relevância. Há nesse caso um confronto
FRPDPRGHUQLGDGHTXHQmRSUHVFLQGHGDLGpLDGHGLYHUVLGDGHµDÀUPD+pOLR
Santos (2001. p. 83).
GRIÔ: Segundo o historiador africano Hampaté Bâ, há várias categorias de
griots (palavra francesa, para aqueles chamados de dieli, em bambara, língua
da África Ocidental): narradores orais, músicos e/ou cantores. Os griots não
são os únicos tradicionalistas, mas podem tornar-se, se for a sua vocação: “É
fácil ver como os griots genealogistas, especializados em histórias de famílias,
geralmente dotados de memória prodigiosa, tornaram-se naturalmente, por
assim dizer, os arquivistas da sociedade africana e, ocasionalmente, grandes
historiadores, mas é importante lembrarmos que eles não são os únicos a pos-
suir tal conhecimento. Os griots historiadores, a rigor, podem ser chamados de
“tradicionalistas”, mas com a ressalva de que se trata de um ramo puramente
histórico da tradição a qual possui muitos outros ramos” (1980, p. 206).
HISTÓRIA: A história pode ser realizada e compreendida de várias formas:
escrita, oral, quantitativa, econômica, cultural, social. A concepção de história
vem sendo ampliada e relativizada com a história dos grupos socialmente
subalternos e discriminados que já foram considerados “povos sem história”.
&RPRiUHDGRFRQKHFLPHQWRWHPWHRULDVHPpWRGRVSUySULRV3URÀVVLRQDLV
desse campo têm se voltado para a história da África e da população negra
na diáspora.
HISTÓRIA DA ÁFRICA: História das sociedades africanas, escrita e/ou
narrada por africanos(as), afrodescendentes e pesquisadores/as de outros
grupos étnico-raciais que apresentam a África em suas diversas conexões es-
paço-temporais, sem se limitar ao período do capitalismo mundial mercanti-
lista e à escravidão moderna (séculos XVI a XIX). A história da África pode
ser igualmente relacionada ao pan-africanismo, à negritude, ao movimento de
descolonização e independência dos países africanos, ao racismo em escala
mundial e às sociedades africanas contemporâneas.
IDENTIDADE: A noção de identidade é abordada por diversas áreas do
conhecimento. Portanto, podemos tratar de vários tipos de identidade. No
tocante à identidade racial ou étnica, o importante é perceber os seus proces-
sos de construção, que podem ser lentos ou rápidos e tendem a ser duradou-
ros. É necessário estar atento aos elementos negativos, como os estereótipos

219
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

e as situações de discriminação. Além disso, é necessário ater-se à vontade de

reconhecimento das identidades étnicas, raciais e de gênero dos indivíduos e
dos grupos. Também é preciso compreender que, no mundo contemporâneo,
os indivíduos constroem e portam várias identidades (sociais, étnicas e raciais,
de faixa etária, gênero e orientação sexual e outros).
MEMÓRIA: A memória individual ou coletiva é sempre uma memória social
e, por isso, é seletiva, composta de rememorações e esquecimentos (POLLA-
CK, 1989) e se apóia em elemento da vida de uma pessoa ou do(s) grupo(s)
a que ela pertence. Os grupos discriminados ou subalternos são portadores
de memórias “subterrâneas” que devem ser registradas com procedimentos
adequados. No caso da trajetória da população negra, marcada pela oralidade
e por poucos registros escritos, a memória coletiva é fundamental para a con-
tinuidade das coletividades tanto rurais quanto urbanas.
MITO: Segundo Marilena Chauí, “mito deve ser compreendido no seu aspecto
etimológico da palavra grega P\WKRV, isto é, uma narração pública de feitos len-
dários, mas também no sentido antropológico, no qual essa narrativa é a solução
LPDJLQiULDSDUDWHQV}HVFRQÁLWRVHFRQWUDGLo}HVTXHQmRHQFRQWUDPFDPLQKRV
para serem resolvidos no nível da realidade” (2004, p.09). No universo da afri-
canidade, a mitologia está fundamentada nos fatos e acontecimentos narrados
pelos humanos e/ou pelos deuses. A necessidade de fortalecer os povos, seus
deuses ou heróis possibilitou a construção e a narrativa de diferentes histórias,
inseridas no contexto sociopolítico, trazendo sempre uma lição de ética e/ou
PRUDOHPTXHFDGDQDomRUHVVLJQLÀFDVXDVUHODo}HVVRFLDLVHQWUHRFRVPRDV
pessoas e as razões dos acontecimentos naturais e/ou sobrenaturais.
MULTICULTURALISMO: Coexistência de várias culturas no mesmo es-
paço, no mesmo país, na mesma cidade, na mesma escola. Para Gonçalves
e Silva; “embora o multiculturalismo tenha se transformado, com apoio da
mídia e das redes informais, em um fenômeno globalizado, ele teve início
em países nos quais a diversidade cultural é vista como um problema para
a construção da unidade nacional. (...) Em suma, o multiculturalismo, desde
sua origem, aparece como princípio ético que tem orientado a ação de gru-
pos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservar
suas características culturais” (2001, p. 19-20). Ainda que da perspectiva do
multiculturalismo seja apresentada uma visão relativista dos valores, Capelo
pondera que “o multiculturalismo não pode abrir mão da igualdade de direi-
to e das necessidades compensatórias, caso contrário terá contribuído para
excluir, para separar, para fragmentar, permitindo que a dominação sobre a
PLQRULDVHMDDLQGDPDLVHÀFLHQWHµS

220
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

ORALIDADE: Plano de transmissão dos saberes em várias sociedades, apa-

rentemente posto em segundo plano na modernidade. Além disso, conside-
ra-se que a oralidade é o meio de transmissão de conhecimento de grupos
e coletividades tradicionais, em particular, aquelas que não registram seus
fenômenos através da escrita. No entanto, a expressão oral pode ocorrer
vinculada a expressões visuais e corporais, artísticas e musicais, e, inclusive,
escritas. A palavra, a fala, são primordiais na expressão oral como portadoras
do conhecimento do grupo social em questão: “O ouvir, juntamente com o
olhar e sentir, é necessário para apreender, distinguir, entender fatos de que
se é testemunha, palavras que se ouvem, situações nas quais se é envolvido
ou nas quais a pessoa se envolve. (...) O falar é a síntese do que se ouviu,
presenciou, concluiu, e expressa tanto por palavras, como por gestos, muitas
vezes apenas por gestos, decisão, encaminhamentos, formas de agir” (SILVA,
2003, p. 188).
PLURALISMO: Esse termo se refere às relações sociais em que grupos
distintos em vários aspectos compartilham outros tantos aspectos de uma
cultura e um conjunto de instituições comuns. Cada grupo preserva as suas
SUySULDVRULJHQVpWQLFDVDRSHUSHWXDUFXOWXUDVHVSHFtÀFDVRX´VXEFXOWXUDVµ
na forma de igrejas, negócios, clubes e mídia. Existem dois tipos básicos de
pluralismo: o cultural e o estrutural. O pluralismo cultural ocorre quando
os grupos têm reconhecidos e respeitados sua própria religião, suas visões
de mundo, seus costumes, suas atitudes e seus estilos de vida em geral, e
compartilham outros com grupos diferentes. O pluralismo estrutural ocorre
quando os grupos têm as suas próprias estruturas e instituições sociais en-
quanto compartilham outras. O pluralismo, como ferramenta analítica, pre-
tende explicar como grupos diferentes, com diferentes “bagagens culturais”,
e talvez interesses distintos, podem viver juntos sem que a sua diversidade se
WRUQHPRWLYRGHFRQÁLWR
PRECONCEITO: O preconceito é, primeiramente, uma opinião que se
emite antecipadamente, a partir de informações acerca de pessoas, grupos e
sociedades, em geral infundadas ou baseadas em estereótipos, que se transfor-
mam em julgamento prévio, negativo. “Os preconceitos são opiniões levianas
e arbitrárias, mas que não surgem do nada. Nem, ao contrário do que se possa
SHQVDUVmRRSLQL}HVLQGLYLGXDLV(PJHUDOQDVFHPGDUHSHWLomRLUUHÁHWLGDGH
prejulgamentos que já ouvimos antes mais de uma vez. Finalmente, à força de
tanta repetição, terminamos por aceitá-los como verdadeiros. E os repetimos
VHPVHTXHUQRVSUHRFXSDUPRVHPYHULÀFDUTXmRFHUWRVVmRµ,167,7872
INTERAMERICANO DE DIREITOS HUMANOS, 1995, p. 17).

221
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

RAÇA:$QRomRGHUDoDVHFRQÀJXURXQRSHQVDPHQWRRFLGHQWDODSDUWLUGDV
REUDVGHÀOyVRIRVHFLHQWLVWDVGRVVpFXORV;9,,,H;,;TXHHPJHUDOFDUDF-
terizavam os povos apoiando-se nas diferenças aparentes e os hierarquizavam
a seu modo, tratando, sobretudo, as raças brancas como superiores às raças
amarelas e mais ainda às negras, dentre outras. As ciências naturais contem-
porâneas apontam para a inexistência de raças biológicas, preferindo falar em
uma única espécie humana. No entanto, as ciências sociais, reconhecendo as
desigualdades que se estabeleceram e se reproduzem com base no fenótipo
das pessoas, especialmente em países que escravizaram africanos(as), con-
cordam com a manutenção do termo raça como uma construção social que
DEUDQJHHVVDVGLIHUHQoDVHRVVLJQLÀFDGRVDHODVDWULEXtGRVTXHHVWmRQDEDVH
do racismo. A noção de “raça” para o Movimento Negro não está pautada na
ELRORJLD2TXHVHGHQRPLQDUDoDFRGLÀFDXPROKDUSROtWLFRSDUDDKLVWyULDGR
negro no mundo.
RACISMO: Remete a um conjunto de teorias, crenças e práticas que estabe-
lece uma hierarquia entre as raças, consideradas como fenômenos biológicos
(MUNANGA, 2004). Doutrina ou sistema político fundado sobre o direito
de uma raça (considerada pura ou superior) de dominar outras; preconceito
extremado contra indivíduos pertencentes a uma raça ou etnia diferente, ge-
ralmente considerada inferior; atitude de hostilidade em relação à determina-
da categoria de pessoas.
RECONHECIMENTO: Os caminhos para o pluralismo centram-se nas
lutas pelo reconhecimento e pelo direito à diferença dos povos negros, indí-
genas, dos movimentos feministas, dos movimentos da diversidade sexual,
dos movimentos dos direitos humanos, em geral. A busca pelo reconheci-
mento é individual e social e o reconhecimento deve ser praticado pelos indi-
víduos e pelas instituições.
SEGREGAÇÃO RACIAL: Separação forçada e explícita, com base na lei
ou no comportamento social de grupos étnicos e raciais considerados como
minoritários ou inferiores. Como nos indica Hélio Santos: “A segregação ins-
titucional, tipo apartheid, felizmente, nos dias atuais está em desuso. Há seto-
res da sociedade brasileira tão fechados para algumas pessoas que poderíamos
GL]HUTXHKiXPDVHJUHJDomRQmRRÀFLDOPDVTXHIXQFLRQDµS
SEXISMO: É a discriminação ou tratamento desigual a um determinado
JrQHURRXDLQGDDGHWHUPLQDGDLGHQWLGDGHVH[XDO([LVWHPGRLVVLJQLÀFDGRV
distintos sobre os quais se assenta o sexismo: um sexo é superior ao outro;
mulher e homem são profundamente diferentes (mesmo além de diferenças

222
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

ELROyJLFDVHGHVLJXDLV$PRELOL]DomRFRQWUDRVH[LVPRGHYHVHUHÁHWLUHP
aspectos sociais como o direito e a linguagem. Em relação ao preconcei-
to contra mulheres, diferencia-se do machismo por ser mais consciente e
pretensamente racionalizado, ao passo que o machismo é muitas vezes um
comportamento de imitação social. Nesse caso, o sexismo muitas vezes está
ligado à misoginia (aversão ou ódio às mulheres).
TERRITÓRIO/TERRITORIALIDADE: Para entendermos o concei-
WR GH WHUULWRULDOLGDGH HP ÉIULFD p QHFHVViULR YHULÀFDUPRV D FRPSOH[LGDGH
do imaginário africano tradicional. Antes, é preciso entender que tradicional,
nesse caso, não é igual a velho, estático e sem evolução. A territorialidade se
dá através da força vital, da energia concentrada em tal espaço, sem fronteiras
rígidas. A territorialidade pode ser percebida como espaço de práticas cultu-
rais nas quais se criam mecanismos identitários de representação a partir da
memória coletiva, das suas singularidades culturais e paisagens. A territoria-
lidade seria assim resultante de uma unidade construída, em detrimento das
diferenças internas, porém evocando sempre a distinção em relação às outras
WHUULWRULDOLGDGHV6RGUpDÀUPDTXH´RWHUULWyULRFRPRSDWULP{QLRVLPEyOLFR
não dá lugar à abstração fetichista da mercadoria nem à imposição poderosa
de um valor humano universal, porque aponta o tempo inteiro para a abolição
ecológica da separação (sofística) entre natureza e cultura, para a simplicidade
das condutas e dos estilos de vida e para a alegria concreta do tempo presen-
te” (1988a, p. 165).
XENOFOBIA:$YHUVmRPHGRLQMXVWLÀFDGRDSHVVRDHFRLVDVHVWUDQJHLUDV
ódio ao estrangeiro. O termo xenofobia também é considerado a condição
psicológica para descrever pessoas que temem ou abominam grupos tidos
como estrangeiros. Historicamente, o Brasil viu com reservas a presença de
DOJXQVLPLJUDQWHVLQWHUQDFLRQDLV1RÀQDOGRSHUtRGRLPSHULDOQmRVHDGPL-
tia a presença de imigrantes africanos e asiáticos. Na época do nacionalismo
do Estado Novo praticou-se o racismo e a xenofobia aberta ante a diversas
QDFLRQDOLGDGHVFRPDMXVWLÀFDWLYDGHTXHFHUWDVQDFLRQDOLGDGHVSRGHULDPVHU
mais bem “assimiladas” pela sociedade brasileira e outras não, por meio de
uma legislação excludente, revestindo-se também de roupagem tipicamente
autoritária das circulares e ordens secretas e acompanhada de um clima xenó-
fobo (MILESI, BONASSI & SHIMANO, 2000, p. 57).

223
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

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225
Fome de tudo (Oxossi)
Coleção Particular - Maria Lúcia da Silva

Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira
 Fome de tudo (Oxossi)
Coleção Particular - Maria Lúcia da Silva

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CONSELHO PLENO/DF

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

PARECER CNE/CP 003/2004

APROVADO EM: 10/3/2004
PROCESSO N.º: 23001.000215/2002-96

I – Relatório

E ste Parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/

CP 06/2002, bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 9.394/96
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/2003 que es-
tabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na
Constituição Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206,I, § 1° do Art. 242,
Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79B na Lei 9.394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade
de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às
histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso
às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
Junta-se a preceitos analógicos aos Art. 26 e 26A da LDB, como os das
Constituições Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro
(Art. 303), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgânicas tais como
a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro
(Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº. 7685, de 17
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº. 2.251, de 30 de novembro

de 1994, de Aracaju e Lei Municipal nº. 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de
São Paulo.1
Junta-se também ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Edu-
cação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do
Movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade de
diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização
da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como com-
prometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais
conteúdos devem conduzir.
Destina-se o parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de man-
tenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino,
seus professores e a todos implicados na elaboração, execução, avaliação de
programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedagógicos e
de ensino. Destina-se também às famílias dos estudantes, a eles próprios e
a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros, para
nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os sistemas de
ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais,
ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à
diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto
é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania
responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer,
por meio de questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro, a
militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
ção, a professores que vêm desenvolvendo trabalhos que abordam a questão
UDFLDODSDLVGHDOXQRVHQÀPDFLGDGmRVHPSHQKDGRVFRPDFRQVWUXomRGH
uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Enca-
minharam-se em torno de 1000 questionários, e o responderam individual-
mente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com
diferentes níveis de escolarização. Suas respostas mostraram a importância de
VHWUDWDUHPSUREOHPDVGLÀFXOGDGHVG~YLGDVDQWHVPHVPRGHRSDUHFHUWUDoDU
orientações, indicações, normas.
1
Belém – Lei Municipal nº. 76.985, de 17 de janeiro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currí-
culo escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina História, de conteúdo relativo ao estudo da
Raça Negra na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências”

230
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Questões introdutórias

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da edu-

cação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de
Do}HVDÀUPDWLYDVLVWRpGHSROtWLFDVGHUHSDUDo}HVHGHUHFRQKHFLPHQWRH
valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política curri-
cular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da
realidade brasileira, e busca combater o racismo e discriminações que atin-
gem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe a divulgação e
produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descen-
dentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos
– para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos
igualmente tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos ne-
gros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo pró-
prias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos.
É necessário sublinhar que tais políticas têm também como meta o direito
dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos
níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados
SRUSURIHVVRUHVTXDOLÀFDGRVSDUDRHQVLQRGDVGLIHUHQWHViUHDVGHFRQKHFL-
mentos; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo
racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das
relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de
africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas condições ma-
teriais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma
educação de qualidade para todos, assim como o são o reconhecimento e a
valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos.

Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de Ações

Afirmativas

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem

medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros dos danos psi-
cológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime
escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de bran-
queamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para gru-

231
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

SRVFRPSRGHUGHJRYHUQDUHGHLQÁXLUQDIRUPXODomRGHSROtWLFDVQRSyV
abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de
combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que
cumpre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever
do Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos
para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cida-
GmRRXSURÀVVLRQDO6HPDLQWHUYHQomRGR(VWDGRRVSRVWRVjPDUJHPHQWUH
HOHVRVDIUREUDVLOHLURVGLÀFLOPHQWHHDVHVWDWtVWLFDVRPRVWUDPVHPGHL[DU
dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera
injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e
manutenção de privilégios para os sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem ofere-
cer garantias, a essa população, de ingresso, permanência e sucesso na educa-
ção escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de
aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis
para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos
tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para
atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem
FRPTXDOLÀFDomRXPDSURÀVVmR
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valori-
]DomRHDÀUPDomRGHGLUHLWRVQRTXHGL]UHVSHLWRjHGXFDomRSDVVRXDVHU
particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10.639/2003, que alterou
a Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e
econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os
negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer
mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar
as pessoas negras. Requer também que se conheçam a sua história e cultura
DSUHVHQWDGDV H[SOLFDGDV EXVFDQGRVH HVSHFLÀFDPHQWH GHVFRQVWUXLU R PLWR
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença
de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não-negros,
é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualda-
des seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os
negros.
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estraté-
JLDVSHGDJyJLFDVGHYDORUL]DomRGDGLYHUVLGDGHDÀPGHVXSHUDUDGHVLJXDOGD-

232
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

de étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis

de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em
SUHFRQFHLWRVTXHGHVTXDOLÀFDPRVQHJURVHVDOLHQWDPHVWHUHyWLSRVGHSUHFLD-
tivos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam
sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma socie-
dade hierárquica e desigual.
Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históri-
cos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil
e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais
até as coletivas.
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, a sua des-
FHQGrQFLDDIULFDQDVXDFXOWXUDHKLVWyULD6LJQLÀFDEXVFDUFRPSUHHQGHUVHXV
valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de des-
TXDOLÀFDomR DSHOLGRV GHSUHFLDWLYRV EULQFDGHLUDV SLDGDV GH PDX JRVWR VX-
gerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus
cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições
para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua
pele, menosprezados em virtude de antepassados seus terem sido explorados
como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar
questões que dizem respeito à comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em
sua maioria por população negra, contem com instalações e equipamen-
tos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos
conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e bran-
cos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capa-
zes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e
discriminação.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de
Do}HVDÀUPDWLYDVLVWRpFRQMXQWRVGHDo}HVSROtWLFDVGLULJLGDVjFRUUHomRGH
desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferen-
ciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas
SRUHVWUXWXUDVRFLDOH[FOXGHQWHHGLVFULPLQDWyULD$o}HVDÀUPDWLYDVDWHQGHP
ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos2, bem como a
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de com-
bate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da Unesco de
1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem
2
Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996.

233
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,

Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis
converterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado
ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações,
reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à cons-
WLWXLomRGHSURJUDPDVGHDo}HVDÀUPDWLYDVPHGLGDVHVWDVFRHUHQWHVFRPXP
projeto de escola, de educação, de formação de cidadãos que explicitamente
se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que, convêm, sejam
compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de for-
mação de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º,
IV, o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação” e reconhecem que todos são portadores de singularidade
irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvi-
mento de suas personalidades (Art.208, IV).

Educação das relações étnico-raciais

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas
visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura
e da história dos negros brasileiros depende necessariamente de condições
físicas, materiais, intelectuais, afetivas favoráveis para o ensino e para aprendi-
zagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não-negros, bem como
seus professores precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tam-
bém, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos,
o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda,
de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares,
políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais,
pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a construção social forja-
da nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como
harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado
no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo
raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras, para informar
como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo,
HQWUHRXWUDVLQÁXHQFLDPLQWHUIHUHPHDWpPHVPRGHWHUPLQDPRGHVWLQRHR
lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

234
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

&RQWXGRRWHUPRIRLUHVVLJQLÀFDGRSHOR0RYLPHQWR1HJURTXHHPYi-
rias situações, utiliza-o com um sentido político e de valorização do legado
deixado pelos africanos. É importante também explicar que o emprego do
termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações
WHQVDVGHYLGDVDGLIHUHQoDVQDFRUGDSHOHHWUDoRVÀVLRQ{PLFRVRVmRWDPEpP
devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão
de mundo, valores e princípios das de origem indígena, européia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro
e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presen-
ça da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta
GHQHJURVGHDFRUGRFRPRFHQVRGR,%*(QmRWrPVLGRVXÀFLHQWHVSDUD
eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em
nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza
principalmente as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco valo-
rizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento
Negro brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros
de ter julgados negativamente seu comportamento, idéias e intenções, antes
mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido
QRTXDQWRpDOLHQDQWHDH[SHULrQFLDGHÀQJLUVHURTXHQmRpSDUDVHUUHFRQKH-
cido, de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se assimilar por uma
visão de mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal, e
que os obriga a negarem a da tradição do seu povo.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à
condição de objetos utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se
descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos
que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais no Brasil, é necessário fazer emer-
girem as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o
sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a
outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores de
escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas de-
sumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a res-
ponsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações, e,
juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir
3
FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979.

235
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto

seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de as-
sumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou
ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens
HQWUHEUDQFRVHQHJURVWURFDVGHFRQKHFLPHQWRVTXHEUDGHGHVFRQÀDQoDV
projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime.
&RPEDWHURUDFLVPRWUDEDOKDU SHORÀPGDGHVLJXDOGDGHVRFLDOHUDFLDO
empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas
da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu
nascedouro na escola; porém o racismo, as desigualdades e discriminações
correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino
desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam
em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de
posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante
para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discri-
PLQDGRVDRSURSRUFLRQDUDFHVVRDRVFRQKHFLPHQWRVFLHQWtÀFRVDUHJLVWURV
culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações so-
ciais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação
e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm
de desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etno-
centrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalie-
QDQGR SURFHVVRV SHGDJyJLFRV ,VWR QmR SRGH ÀFDU UHGX]LGR D SDODYUDV H D
raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos
QHJURVWDPSRXFRGDVEDL[DVFODVVLÀFDo}HVTXHOKHVVmRDWULEXtGDVQDVHVFDODV
de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.
Diálogo com estudos que analisam e criticam estas realidades e fazem
propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas di-
ferentes regiões e estados, assim como inúmeras cidades, são imprescindíveis
para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e a realidade, se com-
preendam concepções e ações, uns dos outros, para que se elabore projeto
comum de combate ao racismo e a discriminações.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por
criar. É claro que há experiências de professores e de algumas escolas, ainda
isoladas, que muito vão ajudar.
Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se
desfaçam alguns equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de pro-

236
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

fessores no sentido de designar ou não seus alunos negros como negros ou

como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não
se limita às características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política.
3RULVVRRpTXHPDVVLPVHGHÀQH(PVHJXQGROXJDUFDEHOHPEUDUTXHSUHWR
pXPGRVTXHVLWRVXWLOL]DGRVSHOR,%*(SDUDFODVVLÀFDUDRODGRGRVRXWURV
– branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira. Pesquisadores de
GLIHUHQWHV iUHDV LQFOXVLYH GD HGXFDomR SDUD ÀQV GH VHXV HVWXGRV DJUHJDP
dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos re-
únem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua
ascendência africana.
É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o pro-
cesso de construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, mar-
cado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da
desvalorização da cultura de matriz africana quanto dos aspectos físicos her-
dados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, é possível,
no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em vir-
tude de o pai ou a mãe serem negros(as), designarem-se negros; que outros,
com traços físicos africanos, digam-se brancos. É preciso lembrar que o ter-
mo negro começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente
os escravizados, e este sentido negativo da palavra se estende até hoje. Con-
WXGR R 0RYLPHQWR 1HJUR UHVVLJQLÀFRX HVVH WHUPR GDQGROKH XP VHQWLGR
SROtWLFRHSRVLWLYR/HPEUHPRVRVPRWHVPXLWRXWLOL]DGRVQRÀQDOGRVDQRV
1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça
brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! Não deixe sua cor passar
em branco, este último utilizado na campanha do censo de 1990.
2XWURHTXtYRFRDHQIUHQWDUpDDÀUPDomRGHTXHRVQHJURVVHGLVFUL-
minam entre si e que são racistas também. Esta constatação tem de ser
analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a idéia
e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam
inteligência superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o
que é bom para todos. Cabe lembrar que no pós-abolição foram formula-
das políticas que visavam ao branqueamento da população, pela eliminação
simbólica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que
SHVVRDVQHJUDVVHMDPLQÁXHQFLDGDVSHODLGHRORJLDGREUDQTXHDPHQWRHDV-
sim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismo
imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos
que os discriminam.

237
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão

racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A
escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da edu-
cação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já
vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação
do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educa-
dor, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa
ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasi-
OHLUDpFULPHLQDÀDQoiYHOHLVVRVHDSOLFDDWRGRVRVFLGDGmRVHLQVWLWXLo}HV
inclusive, a escola.
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia
racial e a ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquanto pro-
cessos estruturantes e constituintes da formação histórica e social brasileira,
estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros, brancos e ou-
tros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resultados desses pro-
cessos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem
GLIHUHQWHVGLÀFXOGDGHVQDVVXDVWUDMHWyULDVGHYLGDHVFRODUHVHVRFLDLV3RULVVR
a construção de estratégias educacionais que visem o combate ao racismo é
uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimen-
to étnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o
objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo
fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra.
Entre os negros poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulha-
UHPVHGDVXDRULJHPDIULFDQDSDUDRVEUDQFRVSRGHUmRSHUPLWLUTXHLGHQWLÀ-
TXHPDVLQÁXrQFLDVDFRQWULEXLomRDSDUWLFLSDomRHDLPSRUWkQFLDGDKLVWyULD
e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as
outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo
de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida
social que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando
uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a
FRQVWUXomRGHDo}HVDÀUPDWLYDVQRVGLIHUHQWHVQtYHLVGHHQVLQRGDHGXFDomR
brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não ne-
gros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais
SDUDDYLGDLQWHJUDGDjVRFLHGDGHH[HUFtFLRSURÀVVLRQDOFRPSHWHQWHUHFHEDP
formação que os capacite a forjar novas relações étnico-raciais. Para tanto, há
QHFHVVLGDGHFRPRMiYLPRVGHSURIHVVRUHVTXDOLÀFDGRVSDUDRHQVLQRGDV

238
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

diferentes áreas de conhecimentos e além disso sensíveis e capazes de dire-

cionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimentos
étnico-raciais, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, pa-
lavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir para que os
SURIHVVRUHVDOpPGHVyOLGDIRUPDomRQDiUHDHVSHFtÀFDGHDWXDomRUHFHEDP
formação que os capacite não só a compreender a importância das questões
relacionadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e
sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.
$WpDTXLIRUDPDSUHVHQWDGDVRULHQWDo}HVTXHMXVWLÀFDPHIXQGDPHQWDP
as determinações de caráter normativo que seguem.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com
fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com
esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos ban-
cos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo,
buscando reparar danos que se repetem há cinco séculos, a sua identidade e
a direitos seus. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cul-
tura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário
diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto
cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, tor-
nando-se capazes de construir uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico
marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos
currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica bra-
sileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e
atividades que proporcionam diariamente, também as contribuições históri-
co-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de
raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei
9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige
que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos
de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explí-
citos da educação oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos
pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996,

239
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola

serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro,
com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas
próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em con-
teúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá aos sistemas de
ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos
de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conte-
údos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo
os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradores dos
sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores
HDOXQRVGHPDWHULDOELEOLRJUiÀFRHGHRXWURVPDWHULDLVGLGiWLFRVDOpPGH
DFRPSDQKDURVWUDEDOKRVGHVHQYROYLGRVDÀPGHHYLWDUTXHTXHVW}HVWmR
complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como conti-
nuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta,
com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída
responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contri-
buição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção
GDQDomREUDVLOHLUDGHÀVFDOL]DUSDUDTXHQRVHXLQWHULRURVDOXQRVQHJURV
deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são
vítimas. Sem dúvidas, assumir estas responsabilidades implica compromisso
com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra
e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e demo-
cráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que
SDUWLFLSDPHDMXGDPDPDQWHUHRXDUHHODERUDUFDSD]HVGHGHFRGLÀFDUSD-
lavras, fatos, situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se
em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos
em diferentes níveis de formação.
Precisa o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações esco-
lares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direi-
to de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si
mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem, a adotar costumes, idéias,
comportamentos que lhes são adversos. E estes certamente serão indicadores
da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos
de ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos, os
SURIHVVRUHVWHUmRFRPRUHIHUrQFLDHQWUHRXWURVSHUWLQHQWHVjVEDVHVÀORVyÀ-
cas e pedagógicas que assumem, os princípios a seguir explicitados.

240
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Consciência Política e Histórica da Diversidade

Este princípio deve conduzir:

• à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
• à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que perten-
cem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história
próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação
brasileira, sua história;
• ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da
cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
• jVXSHUDomRGDLQGLIHUHQoDLQMXVWLoDHGHVTXDOLÀFDomRFRPTXHRVQH-
gros, os povos indígenas e também as classes populares às quais os
negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
• à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, ob-
jetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela
ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto
mal fazem a negros e brancos;
• à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familia-
rizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo
de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsí-
dios que lhes permitam formular concepções não baseadas em precon-
ceitos e construir ações respeitosas;
• ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a
ÀQDOLGDGHGHQHJRFLDo}HVWHQGRHPYLVWDREMHWLYRVFRPXQVYLVDQGRD
uma sociedade justa.

Fortalecimento de Identidades e de Direitos

O princípio deve orientar para:

• RGHVHQFDGHDPHQWRGHSURFHVVRGHDÀUPDomRGHLGHQWLGDGHVGHKLVWRULFL-
dade negada ou distorcida;
• o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de
comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
• o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana
universal;
• o combate à privação e violação de direitos;

241
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira

e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais.
• as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser ofe-
recidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os esta-
belecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e
nas zonas rurais.

Ações Educativas de Combate ao Racismo e a Discriminações

O princípio encaminha para:

• a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a ex-
periência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens
vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, as-
sim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos
no conjunto da sociedade;
• a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,
professores, das representações dos negros e de outras minorias nos
textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;
• condições para professores, alunos pensarem, decidirem, agirem, assu-
mindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfren-
WDQGRHVXSHUDQGRGLVFRUGkQFLDVFRQÁLWRVFRQWHVWDo}HVYDORUL]DQGR
os contrastes das diferenças;
• valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo a dan-
ça, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
• educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-
brasileiro, visando preservá-lo e a difundi-lo;
• o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos di-
ferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasilei-
ra, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais,
às alianças sociais;
• participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais
negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a
coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-peda-
gógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança
de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular,

242
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

assim como das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que
se fazem as seguintes determinações:
• O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se dis-
torções, envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito
de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes
circunstâncias e realidades do povo negro. É meio privilegiado para a edu-
cação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia
de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes
africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
• O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por di-
ferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que: - se explicite,
busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formulem,
diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pen-
samentos de raiz da cultura africana; - promovam-se oportunidades de
diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sis-
temas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas
de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade
HPTXHWRGRVVHVLQWDPHQFRUDMDGRVDH[SRUGHIHQGHUVXDHVSHFLÀFLGDGH
étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam incen-
tivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores,
integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de
diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitan-
do os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.
• O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educa-
ção das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer,
se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e mo-
dalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas4 particularmente
Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das
demais5, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula,
4
§ 2°, Art. 26A, Lei 9.394/1996: Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
5
Neste sentido, ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org. Superando
o Racismo na Escola. Brasília, Ministério da Educação, 2001.
Aracajú – Lei Municipal nº. 2.251, de 30 de novembro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no
currículo escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus, conteúdos programáticos relativos ao
estudo da Raça Negra na formação sócio-cultural brasileira, e dá outras providências
São Paulo – Lei Municipal nº. 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que “Dispõe sobre a introdução nos
currículos das escolas municipais de 1º e 2º graus de estudos contra a discriminação”.

243
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de

leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de espor-
tes e outros ambientes escolares.
• O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteú-
dos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história de quilom-
bos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos,
que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros,
localidades, municípios, regiões (exemplos: associações negras recrea-
tivas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irman-
dades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a
acontecimentos, realizações próprios de cada região, localidade.
• 'DWDV VLJQLÀFDWLYDV SDUD FDGD UHJLmR H ORFDOLGDGH VHUmR GHYLGDPHQWH
assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo,
será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas
de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-
DEROLomRHGHGLYXOJDomRGRVVLJQLÀFDGRVGD/HLÉXUHDSDUDRVQHJURV
No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência
Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados ante-
ULRUPHQWHQHVWHSDUHFHU(QWUHRXWUDVGDWDVGHVLJQLÀFDGRKLVWyULFRH
político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta
pela Eliminação da Discriminação Racial.
• Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de de-
núncia da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tó-
picos pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodes-
cendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: - ao papel dos
anciãos e dos griots como guardiões da memória histórica; - à história
da ancestralidade e religiosidade africanas; - aos núbios e aos egípcios,
como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvi-
mento da humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-
coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao
WUiÀFRHjHVFUDYLGmRGRSRQWRGHYLVWDGRVHVFUDYL]DGRVDRSDSHOGRV
HXURSHXVGRVDVLiWLFRVHWDPEpPGHDIULFDQRVQRWUiÀFRjRFXSD-
ção colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência
política dos países africanos; - às ações em prol da união africana em
nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; - às rela-
ções entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e
os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida e existência
cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; - à

244
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos

acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África,
Brasil e outros países da diáspora.
• O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser,
viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em celebrações
como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, en-
tre outras.
• O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egito
SDUDDFLrQFLDHÀORVRÀDRFLGHQWDLVDVXQLYHUVLGDGHVDIULFDQDV7DP-
ENRWX*DR'MHQHTXHÁRUHVFLDPQRVpFXOR;9,DVWHFQRORJLDVGH
DJULFXOWXUD GH EHQHÀFLDPHQWR GH FXOWLYRV GH PLQHUDomR H GH HGLÀ-
FDo}HV WUD]LGDV SHORV HVFUDYL]DGRV EHP FRPR D SURGXomR FLHQWtÀFD
artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro) política, na
atualidade .
• O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira far-se-á por diferen-
tes meios, inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no
decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação
dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Bra-
sil, na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se
a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação
SURÀVVLRQDOGHFULDomRWHFQROyJLFDHDUWtVWLFDGHOXWDVRFLDOWDLVFRPR
Zumbi, Luiza Mahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e
Souza, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia
Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia
Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Cló-
vis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tere-
]D6DQWRV(PPDQXHO$UD~MR&XWL$O]LUD5XÀQR,QDLF\UD)DOFmRGRV
Santos, entre outros).
• O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios,
inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no decorrer
do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos
africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios da his-
tória mundial, na construção econômica, social e cultural das nações
do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação de ne-
JURV HP GLIHUHQWHV iUHDV GR FRQKHFLPHQWR GH DWXDomR SURÀVVLRQDO
de criação tecnológica e artística, de luta social (entre outros: rainha
Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcom X, Mar-
cus Garvey, Aimée Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bâ, Amílcar

245
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Tra-
oré, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Bási-
ca, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar:
• Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em
remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urba-
nos e rurais.
• Apoio sistemático aos professores, para elaboração de planos, proje-
tos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Relações
Étnico-Raciais.
• Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, esta-
belecimentos de ensino superior, secretarias de educação, assim como
OHYDQWDPHQWRGDVSULQFLSDLVG~YLGDVHGLÀFXOGDGHVGRVSURIHVVRUHVHP
relação ao trabalho com a questão racial na escola, e encaminhamento
de medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de
ensino e por núcleos de estudos afro-brasileiros.
• Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino su-
perior, centros de pesquisa, núcleos de estudos afro-brasileiros, escolas,
comunidade e movimentos sociais, visando à formação de professores
para a diversidade étnico/racial.
• Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para
discutir e coordenar planejamento e execução da formação de profes-
sores para atender ao disposto neste parecer quanto à Educação das
Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formação Continua-
GDH&HUWLÀFDomRGH3URIHVVRUHVGR0(&
• ,QWURGXomRQRVFXUVRVGHIRUPDomRGHSURIHVVRUHVHGHRXWURVSURÀV-
sionais da educação, de análises das relações sociais e raciais, no Brasil;
de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo, discrimina-
ções, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe
social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógi-
cas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das
relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e cultura
dos Afro-Brasileiros e dos Africanos.

246
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da ma-

triz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil,
RVDQRVLQLFLDLVHÀQDLVGR(GXFDomR)XQGDPHQWDO(GXFDomR0pGLD
Educação de Jovens e Adultos, como de processos de formação conti-
nuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior.
• Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Su-
perior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos
cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de co-
nhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população
negra. Por exemplo: - em Medicina , entre outras questões estudo da
anemia falciforme, da problemática da pressão alta; - em Matemática,
FRQWULEXLo}HVGHUDL]DIULFDQDLGHQWLÀFDGDVHGHVFULWDVSHOD(WQRPDWH-
PiWLFDHP)LORVRÀDHVWXGRGDÀORVRÀDWUDGLFLRQDODIULFDQDHGHFRQWUL-
EXLo}HVGHÀOyVRIRVDIULFDQRVHDIURGHVFHQGHQWHVGDDWXDOLGDGH
• ,QFOXVmR GH ELEOLRJUDÀD UHODWLYD j KLVWyULD H FXOWXUD DIUREUDVLOHLUD H
africana às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo
racismo e por outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos pro-
gramas de concursos públicos para admissão de professores.
• Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabele-
cimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos, planos
pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explícitos, assim como de
procedimentos para sua consecução, visando ao combate ao racismo, a
discriminações, ao reconhecimento, valorização e respeito das histórias
e culturas afro-brasileira e africana.
• 3UHYLVmRQRVÀQVUHVSRQVDELOLGDGHVHWDUHIDVGRVFRQVHOKRVHVFRODUHV
e de outros órgão colegiados, do exame e encaminhamento de solu-
ção para situações de racismo e de discriminações, buscando-se criar
situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para
superar o sofrimento, os agressores, orientação para que compreendam
a dimensão do que praticaram e ambos, educação para o reconheci-
mento, valorização e respeito mútuos.
• Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-
raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado
na escola, a não ser quando se tratar de manifestações culturais pró-
prias de determinado grupo étnico-racial.
• Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, mu-
seus, exposições em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de

247
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros, particular-

mente dos afrodescendentes.
• ,GHQWLÀFDomRFRPRDSRLRGRV1~FOHRVGH(VWXGRV$IUR%UDVLOHLURV
GHIRQWHVGHFRQKHFLPHQWRVGHRULJHPDIULFDQDDÀPGHVHOHFLRQDUHP
se conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens.
• Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos edu-
cativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-
brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento
de bases teóricas para a educação brasileira.
• ,GHQWLÀFDomR FROHWD FRPSLODomR GH LQIRUPDo}HV VREUH D SRSXODomR
negra, com vistas à formulação de políticas públicas de Estado, comu-
nitárias e institucionais.
• Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e moda-
lidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumpri-
mento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abordem a plura-
lidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam
distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura,
a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos
programas de difusão de livros educacionais do MEC - Programa Na-
cional do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares
( PNBE).
• Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos
1~FOHRVGH(VWXGRV$IUR%UDVLOHLURVGHXPDELEOLRJUDÀDDIUREUDVLOHL-
ra e de outros materiais, como mapas da diáspora, de África, de qui-
ORPERVEUDVLOHLURVIRWRJUDÀDVGHWHUULWyULRVQHJURVXUEDQRVHUXUDLV
reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribu-
ídos nas escolas de sua rede, com vistas à formação de professores e
alunos para o combate à discriminação e ao racismo.
• Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de qui-
lombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo
que se disponham a conhecer física e culturalmente a comunidade e a
IRUPDUVHSDUDWUDEDOKDUFRPVXDVHVSHFLÀFLGDGHV
• Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condi-
o}HVKXPDQDVPDWHULDLVHÀQDQFHLUDVSDUDH[HFXomRGHSURMHWRVFRPR
objetivo de Educação das Relações Étnico-raciais e estudo de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organização de ser-
viços e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua conse-

248
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

FXomRTXHH[HUoDPÀVFDOL]DomRGDVSROtWLFDVDGRWDGDVHSURYLGHQFLHP
correção de distorções.
• Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de
atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas
HSULYDGDVGHH[SRVLomRDYDOLDomRHGLYXOJDomRGRVr[LWRVHGLÀFXOGD-
des do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como
comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Edu-
cação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Con-
selho Nacional de Educação, e aos respectivos conselhos Estaduais e
Municipais de Educação, para que encaminhem providências, quando
for o caso.
• Inclusão, nos instrumentos de avaliação das condições de funciona-
mento de estabelecimentos de ensino de todos os níveis, nos aspectos
relativos ao currículo, atendimento aos alunos, de quesitos que avaliem
a implantação e execução do estabelecido neste parecer.
• Disponibilização deste parecer na sua íntegra para os professores de
todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disci-
SOLQDVHDWLYLGDGHVHGXFDFLRQDLVDVVLPFRPRSDUDRXWURVSURÀVVLRQDLV
LQWHUHVVDGRVDÀPGHTXHSRVVDPHVWXGDULQWHUSUHWDUDVRULHQWDo}HV
enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio
trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios
e critérios apontados.

Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras,

Educação das Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação

Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora

não fechadas a que historicamente possam, a partir das determinações ini-
ciais, tomar novos rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações unifor-
mes; todavia, objetivam oferecer referências e critérios para que se implantem
ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ét-
nico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
à medida que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacio-
nais, a medida que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou
e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto federativo. Nesse

249
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

sentido, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e

dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaboração e
da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase
à importância de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a
participação dos afrodescendentes, do período escravista a nossos dias, na
VRFLHGDGH HFRQRPLD SROtWLFD FXOWXUD GD UHJLmR H GD ORFDOLGDGH GHÀQLQGR
medidas urgentes para formação de professores; incentivando o desenvolvi-
mento de pesquisas bem como envolvimento comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto
neste parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser
competência dos órgãos executores - administrações de cada sistema de ensi-
QRGDVHVFRODVGHÀQLUHVWUDWpJLDVTXHTXDQGRSRVWDVHPDomRYLDELOL]DUmRR
cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases, que estabelece a formação
básica comum, o respeito aos valores culturais, como princípios constitucio-
nais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do
art. 1), garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos (inciso
IV do Art. 3) a prevalência dos direitos humanos (inciso II do Art. 4) e repú-
dio ao racismo (inciso VIII do Art. 4).
Cumprir a lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor
em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários
elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o pre-
sente parecer que, junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o
papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.

II – Voto da Relatora
Em face do exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:
• o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;
• o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da
sua própria na construção da nação brasileira;
• o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz
africana;
• diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares,
notadamente em nossos dias, no ensino superior;
• diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes senti-
rem-se contemplados e respeitados em suas peculiaridades, inclusive as
étnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;

250
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no

Brasil;
• diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos
outros, bem como da necessidade de superar esta ignorância para que
se construa uma sociedade democrática;
• diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda
sorte de racismos e discriminações que sofrem os negros descendentes
de africanos;
• diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em
todos os níveis de ensino, em conseqüência de posturas, atitudes, textos
e materiais de ensino com conteúdos racistas;
• diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em con-
venções, entre outros os da Convenção da Unesco, de 1960, relativo ao
combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Discriminações Correlatas, 2001;
• diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que
garante a promoção do bem de todos sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; do
inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime ina-
ÀDQoiYHOHLPSUHVFULWtYHOGR†žGR$UWTXHWUDWDGDSURWHomRGDV
manifestações culturais;
• diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Di-
reitos Humanas, que assegura a presença histórica das lutas dos negros
na constituição do país;
• diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âm-
bito da administração pública federal, o Programa Nacional de Ações
$ÀUPDWLYDV
• diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997, que regulam os
crimes resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as
penas aplicáveis aos atos discriminatórios e preconceituosos, entre ou-
tros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional;
• diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; diante dos Arts. 26,
26A e 79B da Lei 9.394/1996, estes últimos introduzidos por força da
Lei 10.639/2003, Proponho, ao Conselho Pleno:

251
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

• a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Re-

solução em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de
ensino no âmbito de sua jurisdição orientá-los, promover a formação
dos professores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, e para Educação das Relações Ético-Raciais, assim como su-
pervisionar o cumprimento das diretrizes;
EUHFRPHQGDUTXHHVWH3DUHFHUVHMDDPSODPHQWHGLYXOJDGRÀFDQGRGLV-
ponível no site do Conselho Nacional de Educação, para consulta dos pro-
fessores e de outros interessados.

Brasília-DF, 10 de março de 2004.

Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora

III – Decisão do Conselho Pleno

O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto do Relator

Sala das Sessões, 10 em março de 2003.
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente

Fome de tudo (Oxossi)

Coleção Particular - Maria Lúcia da Silva

252
 Afro 2
Coleção Particular - Renato Vasconcelos

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/ CONSELHO PLENO/DF

RESOLUÇÃO Nº1, de 17 de junho 2004*
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o dis-
posto no Art. 9º, do § 2º, alínea “C”, da Lei nº. 9.131, de 25 de novembro de
1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de março de
2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que
a este se integra, resolve:
Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituições
de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da educação brasileira e em
especial por instituições que desenvolvem programas de formação inicial e
continuada de professores.
§ 1° As instituições de ensino superior incluirão nos conteúdos de disci-
plinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das
Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas
que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Pa-
recer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das
instituições de ensino, será considerado na avaliação das condições de fun-
cionamento do estabelecimento.
*
CNE/CP Resolução 1/2004. 'LiULR2ÀFLDOGD8QLmR, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1,p.11.
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-

ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africanas constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o
planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta promover a
educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultu-
ral e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à
construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação
e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes
de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito
aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira.

§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por ob-

jetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos
afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de va-
lorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, euro-
péias, asiáticas.

§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e

dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas
por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e
Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por
meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos
pelas instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão
dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas,
atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer
CNE/CP 3/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão
FRQGLo}HVPDWHULDLVHÀQDQFHLUDVDVVLPFRPRSURYHUmRDVHVFRODVSURIHVVR-
UHVHDOXQRVGHPDWHULDOELEOLRJUiÀFRHGHRXWURVPDWHULDLVGLGiWLFRVQHFHVVi-
rios para a educação tratada no caput deste artigo.

§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estu-

dos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos,
projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.

254
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

na Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial,
aos componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educati-
vos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasilei-
ros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com
o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação
brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer
canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais
negros, instituições formadoras de professores, núcleos de estudos e pesqui-
VDVFRPRRV1~FOHRVGH(VWXGRV$IUR%UDVLOHLURVFRPDÀQDOLGDGHGHEXVFDU
subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos
e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garan-
tir o direito de alunos afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos
de ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e
atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio
de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não
negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem
desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas
ÀQDOLGDGHV UHVSRQVDELOLGDGHV H WDUHIDV LQFOXLUmR R SUHYLVWR R H[DPH H HQ-
caminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-se
criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da
diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes
LPSUHVFULWtYHLVHLQDÀDQoiYHLVFRQIRUPHSUHYrR$UWž;/,,GD&RQVWL-
tuição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e
edição de livros e outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no
Parecer CNE/CP 3/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer
CNE/CP 3/2004 e desta Resolução, em atividades periódicas, com a partici-
pação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divul-
JDomRGRVr[LWRVHGLÀFXOGDGHVGRHQVLQRHDSUHQGL]DJHQVGH+LVWyULDH&XO-
tura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.

255
 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste

artigo serão comunicados de forma detalhada ao Ministério da Educação, à
Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional
de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
ção, para que encaminhem providências que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revoga-
das as disposições em contrário.

Roberto Cláudio Frota Bezerra

Presidente do Conselho Nacional de Educação

256
 Pente que nos penteia
Coleção particular - Jurema Innocencio

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
Lei Nº. 10.639, de 09 de janeiro de 2003
Mensagem de veto
Altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
HGXFDomRQDFLRQDOSDUDLQFOXLUQRFXUUtFXORRÀFLDOGD5HGHGH(QVLQRDREULJDWRULHGDGHGD
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguin-
tes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
´$UW$1RVHVWDEHOHFLPHQWRVGH(QVLQR)XQGDPHQWDOH0pGLRRÀFLDLVHSDUWLFXOD-
res, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e
o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura
e História Brasileiras.
§ 3° (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra’.”
Art. 2° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182° da Independência

e 115° da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
Akua’ba
Coleção Particular - Jurema Innocencio
SECRETÁRIO DE EDUCACAO CONTINUADA, ALFABETIZACAO E DIVERSIDADE
Ricardo Henrique
Eduardo Oliveira - Ensino Médio
Rachel de Oliveira – Quilombolas
Vanda Machado – Ensino Fundamental II

DIRETOR DE EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE E CIDADANIA

Armênio Bello Schmidt

COORDENADORA-GERAL DE DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL

Eliane Cavalleiro

COORDENADORAS-GERAIS DO GRUPO DE TRABALHO PARA A INSERÇÃO DAS DIRETRIZES

CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE
HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA
Denise Botelho
Maria Lucia de Santana Braga

Coordenadoras dos Grupos de Trabalho por Níveis e Modalidade de Ensino

Patrícia Santana - Coordenadora do GT Educação Infantil
Rosa Margarida de Carvalho Rocha - Coordenadora do GT Ensino Fundamental I
Azoilda Loretto da Trindade - Coordenadora do GT Ensino Fundamental II
Ana Lucia Silva Souza - Coordenadora do GT Ensino Médio
Rosane Pires de Almeida - Coordenadora do GT Educação de Jovens e Adultos
Rosana Batista Monteiro - Coordenadora do GT Licenciaturas
Georgina Helena Lima Nunes - Coordenadora do GT Quilombolas

Participantes dos Grupos de Trabalho

Adiles Lima, Adriana Farias Perdomo, Alecsandro JP Ratts, Ana Flávia Magalhães
Pinto, Ana José Marques, Ana Lucia da Rocha Conceição, Ana Maria da Rosa Pra-
tes, Anália José Lima de Oliveira, Ângela Martins, Ariane Celestino Meireles, Azoil-
da Loretto da Trindade, Cândida Soares da Costa, Catarina de Grava Kempinas
Romão, Claudia Franco, Cristina dos Santos Ferreira, Denise Antonia de Paulo
Pacheco, Denise Botelho, Denise Conceição das Graças Zivianni, Denise Guerra,
Dircenara dos Santos Sanger, Éder Coutinho, Edileuza Penha de Souza, Edleuza
Ferreira da Silva, Eduardo Davi de Oliveira, Elenita Torres, Elenita Torresto, Elia-
ne Cavalleiro, Erisvaldo P. dos Santos, Erisvaldo Pereira dos Santos, Eurico José
Ngunga, Fabio Alexandre Belloli Zampoli, Francisca Rosineide Furtado do Monte,
Georgina Helena Lima Nunes, Gisele F. Baiense, Grace das Graças Freitas Camie-
lo, Gustavo Henrique Araújo Forde, Heloisa Pires Lima, Hungria Mora dos Reis
Pinto, Íris Maria da Costa Amâncio, Ivete Maria Barbosa Madeira Campos, Jacira
Reis da Silva, Janete Santos Ribeiro, Jeruse Romão, José Antonio dos Santos, José
Nilton de Almeida, Josenira Oliveira da Silva Ferreira, Luci Fátima Pereira Lobato
da Silva, Lúcia Regina Brito Pereira, Luciano José Santana, Lucimar Rosa Dias, Lu-
cinéia Aparecida Moraes de Souza, Luis Roberto Costa, Lusinete Barbosa dos San-
tos, Márcia Regina da Silva, Maria Alice Rezende, Maria Claudia Cardoso Ferreira,
Maria Cristina Rodrigues Gomes, Maria Edite Martins Rodrigues, Maria Lucia da
Silva, Maria Lucia de Santana Braga, Maria Madalena Torres, Maria Nilza da Silva,
Marineide de Oliveira Gomes, Marinez Cunha Botelho, Marly Braga de Oliveira,
Martha Rosa Queiroz, Mathias González Souza, Mayrce Terezinha da Silva Freitas,
Neli Góes Ribeiro, Nelma Gomes Monteiro, Olga Celestina da Silva, Patrícia San-
tana, Paulino de Jesus Cardoso, Pedro Paulo Bernaldo, Pedro Tomaz de Oliveira,
Rachel de Oliveira, Raquel de Souza, Regina Marques Parente, Rosa Margarida de
C. Rocha, Rosana Batista Monteiro, Rosane Pires de Almeida, Sandra Mara de Oli-
veira, Tânia Elizabete da Silva, Valdenir Andrelino, Vanda Machado, Vanda Pinedo,
Vânia Barbosa, Vânia Beatriz Monteiro da Silva, Vera Lúcia Domingos dos Santos,
Vera Lucia Valmerate, Vera Neusa Lopes, Vera Regina Rodrigues da Silva e Wilma
de Nazaré Baia Coelho.
PARECERISTAS:
Alexandre Fernandez Vaz, Anete Abramowicz, Elba Siqueira de Sá Baretto, Elcio
Antônio Portes, Elisete M. Tomazetti, Fabiana de Oliveira Reis, Filomena Maria de
Arruda Monteiro, Jane Paiva, Jorcelina Elisabeth Fernandes, Regina Pahim, Marcia
Maria Clara Di Pierro, Secchin MalacarneMônica Ribeiro da Silva; Muleka Mwewa,
Rafael dos Santos e Antonio Liberac C. Simões Filho.
COLABORADORES(AS):
Ariane Celestino Meireles, Augusta Maria Rodrigues Thompsom, Daniel Augusto
Pinto Duarte, Iracema da Silva Araújo, Katiuscia Soares Viana, Luzia Maria Bada,
Marcelo Lima, Marcia Secchin Malacarne, Maria Angélica Ferreira Alomba Pinto,
Maria Auxiliadora Lopes, Maria Carolina da Costa Braga, Maria Margarida Macha-
do, Neuza Soares Carneiro, Penha Mara Fernandes Nader, Rosângela da Conceição
Loyola, Viviane Souza da Hora e Yasmim Poltronieri Neves.
Coordenadores de dezembro de 2004 a março de 2005
Eduardo Oliveira - Ensino Médio
Rachel de Oliveira – Quilombolas
Vanda Machado – Ensino Fundamental II
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(História)
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
1. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL. PARÂMETROS CURRICU-
LARES NACIONAIS: HISTÓRIA. BRASÍLIA:
MEC/SEF, 1998.
AO PROFESSOR
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das
pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do
novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma
escola voltada para a formação de cidadãos. Vivemos numa era
marcada pela competição e pela excelência, onde progressos cien-
tíficos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os
jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda im-
põe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidia-
namente realizado pelos professores e especialistas em educação
do nosso país.
Assim, é com imensa satisfação que entregamos aos professo-
res das séries finais doensino fundamental, os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, com a intenção de ampliar e aprofundar um debate
educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dê
origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasi-
leiro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pro-
curando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais,
políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de
construir referências nacionais comuns ao processo educativo em
todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições,
nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjun-
to de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessários ao exercício da cidadania.
Os documentos apresentados são o resultado de um longo tra-
balho que contou com a participação de muitos educadores brasi-
leiros e têm a marca de suas experiências e de seus estudos, permi-
tindo assim que fossem produzidos no contexto das discussões pe-
dagógicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em
versões preliminares, para serem analisados e debatidos por pro-
fessores que atuam em diferentes graus de ensino,por especialistas
da educação e de outras áreas, além de instituições governamentais
e não governamentais. As críticas e sugestões apresentadas contri-
buíram para a elaboração da atual versão, que deverá ser revista
periodicamente, com base no acompanhamento e naavaliação de
sua implementação.
Esperamos que os Parâmetros sirvam de apoio às discussões e
ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, à reflexão
sobre a prática pedagógica, ao planejamento de suas aulas, à análi-
se e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formação e atualização
profissional.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educação e do Desporto
Objetivos do ensino fundamental
Didatismo e Conhecimento
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objeti-
vos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
- Compreender a cidadania como participação social e polí-
tica, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, coopera-
ção e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si
o mesmo respeito;
- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva
nasdiferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
- Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimen-
sões sociais, materiais e culturais como meio para construir pro-
gressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o senti-
mento de pertinência ao país;
- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocul-
tural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos
e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada
em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de
etnia ou outras características individuais e sociais;
- Perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
- Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o senti-
mento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva,
ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para
agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício
da cidadania;
- Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e ado-
tando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualida-
de de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde
e à saúde coletiva;
- Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemáti-
ca, gráfica, plástica e corporal como meio para produzir, expressar
e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções cul-
turais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
- Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tec-
nológicos para adquirir e construir conhecimentos;
- Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando
de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criati-
vidade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.
1
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)

1ª Parte Ensino Fundamental ↑

2ª Especificação por ciclos ↓

Didatismo e Conhecimento 2
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO
A proposta de História para o ensino fundamental apresenta
reflexões amplas para estimular o debate da área. Objetiva levar os
educadores a refletirem sobre a presença da História no currículo
e a debaterem a contribuição do estudo da História na formação
dos estudantes.
Por ser um documento de âmbito nacional, esta proposta con-
templa a pluralidade de posturas teórico-epistemológicas do cam-
po do conhecimento histórico. Ao valorizar professor e aluno com
suas respectivas inserções históricas, como sujeitos críticos da re-
alidade social e como sujeitos ativos no processo de ensino e de
aprendizagem, ela assume a objetividade metodológica de como
ensinar História.
Este documento está organizado em duas partes. Na primeira
parte estão algumas das concepções curriculares elaboradas para
o ensino de História no Brasil; características, importância, prin-
cípios e conceitos pertinentes ao saber histórico escolar; objeti-
vos gerais de História para o ensino fundamental; critérios para as
escolhas conceituais, métodos, conteúdos e articulações com os
Temas Transversais.
Na segunda parte são apresentadas propostas de ensino e
aprendizagem para as últimas quatro séries do ensino fundamental,
os objetivos para os ciclos, os conteúdos e os critérios de avalia-
ção. Traz também orientações didáticas nas quais se destacam al-
guns pontos importantes da prática de ensino, sem esgotá-los. São
sugeridos métodos e recursos à reflexão de professores e alunos,
sobre o conhecimento histórico e suas relações com a realidade
social. A bibliografia apenas referencia autores utilizados para a
redação deste documento e que fundamentam os conceitos históri-
cos e os procedimentos de ensino e de aprendizagem apresentados.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais reconhecem a realida-
de brasileira como diversa, e as problemáticas educacionais das
escolas, das localidades e das regiões como múltiplas.
É no dia-a-dia das escolas e das salas de aula, a partir das
condições, contradições e recursos inerentes à realidade local e
educacional, que são construídos os currículos reais.
São grupos de professores e alunos, de pais e educadores, em
contextos sociais e educacionais concretos e peculiares, que for-
mulam e colocam em prática as propostas de ensino. Estes parâ-
metros oferecem mais um instrumento de trabalho para o cotidiano
escolar.
Secretaria de Educação Fundamental
1ª PARTE
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE HISTÓRIA
A História no ensino fundamental
Nem sempre está claro para os educadores por que a História
faz parte do currículo escolar e qual a importância da sua apren-
dizagem na formação do jovem. Mas essas questões são funda-
mentais quando se pretende refletir, repensar ou posicionar-se em
relação ao ensino de História praticado.
Didatismo e Conhecimento
Na intenção de auxiliar o professor na reflexão sobre os pres-
supostos históricos e pedagógicos de concepções de ensino e sobre
as abordagens e conteúdos selecionados para os estudos escola-
res, apresenta-se na seqüência um histórico da área no Brasil sem
pretender esgotar o seu elenco de problemáticas. Esse histórico
pretende contribuir para que o professor se posicione diante do
ensino de História, especialmente quanto às suas finalidades e pos-
sibilidades de transformações. De modo geral, o ensino de His-
tória pode ser caracterizado a partir de dois grandes momentos.
O primeiro teve início na primeira metade do século XIX, com
a introdução da área no currículo escolar. Após a Independência,
com a preocupação de criar uma “genealogia da nação”, elaborou-
-se uma “história nacional”, baseada em uma matriz européia e a
partir de pressupostos eurocêntricos. O segundo momento ocorreu
a partir das décadas de 30 e 40 deste século, orientado por uma po-
lítica nacionalista e desenvolvimentista. O Estado também passou
a realizar uma intervenção mais normativa na educação e foram
criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisado-
res e professores, consolidando-se uma produção de conhecimento
científico e cultural mais autônoma no país.
A História como área escolar obrigatória surgiu com a criação
do Colégio Pedro II, em 1837, dentro de um programa inspirado
no modelo francês. Predominavam os estudos literários voltados
para um ensino clássico e humanístico e destinados à formação de
cidadãos proprietários e escravistas.
A História foi incluída no currículo ao lado das línguas mo-
dernas, das ciências naturais e físicas e das matemáticas, dividindo
espaço com a História Sagrada, a qual tinha o mesmo estatuto de
historicidade da História Universal ou Civil, pois ambas estavam
voltadas para a formação moral do aluno. Esta dava exemplos dos
grandes homens da História, com prevalência para o estudo do es-
paço do Oriente Médio, berço do monoteísmo, e da Antiguidade
clássica — grega e romana. Já aquela concebia os acontecimentos
como providência divina e fornecia as bases de uma formação cris-
tã. Nas salas de aula, existiam porém divergências nas abordagens
e na importância atribuída à Igreja na História, dependendo da for-
mação dos professores (laicos ou religiosos) e do fato de as escolas
serem públicas ou de ordens católicas.
A este programa acrescentou-se a História do Brasil seguindo
o modelo da História
Sagrada. As narrativas morais sobre a vida dos santos foram
substituídas por ações realizadas por heróis considerados constru-
tores da nação, especialmente governantes e clérigos.
No quadro da época, cabia à História Universal dimensionar a
nação brasileira no mundo ocidental cristão.
Os objetivos da inserção da História do Brasil no currículo
estavam voltados para a constituição da ideia de Estado Nacional
laicos, mas articulado à Igreja Católica. O Estado brasileiro orga-
nizava-se politicamente e necessitava de um passado que legiti-
masse a sua constituição. Os acontecimentos históricos ensinados
iniciavam com a história portuguesa a sucessão de reis em Portu-
gal e seus respectivos governos — e, na sequência, introduzia-se a
história brasileira as capitanias hereditárias, os governos gerais, as
invasões estrangeiras ameaçando a integridade nacional. Os con-
teúdos culminavam com os “grandes eventos” da Independência e
da Constituição do Estado Nacional, responsáveis pela condução
do Brasil ao destino de ser uma “grande nação.
3
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), criado
no mesmo ano do Colégio Pedro II, produziu uma série de traba-
lhos que gerou conseqüências para o ensino da História nacional.
Seus membros lecionavam no colégio e foram responsáveis pela
formulação dos programas, elaboração de manuais e orientação do
conteúdo a ser ensinado nas escolas públicas. Nas escolas confes-
sionais, mantinha-se o ensino da História Universal e da História
Sagrada.
A primeira proposta de História do Brasil elaborada pelo Ins-
tituto e que repercutiu no ensino de História destacava a contribui-
ção do branco, do negro e do índio na constituição da população
brasileira. Apesar de valorizar a idéia de miscigenação racial, ela
defendia a hierarquização que resultava na idéia da superioridade
da raça branca. Privilegiava o Estado como o principal agente da
história brasileira, enfatizando alguns fatos essenciais na consti-
tuição do processo histórico nacional — as façanhas marítimas,
comerciais e guerreiras dos portugueses, a transferência e o de-
senvolvimento das instituições municipais portuguesas no Brasil,
o papel dos jesuítas na catequese e as relações entre a Igreja e o
Estado. A História era relatada sem transparecer a intervenção do
narrador, apresentada como uma verdade indiscutível e estruturada
como um processo contínuo e linear que determinava a vida social
no presente.
Na educação brasileira, o final do século XIX foi marcado
por embates envolvendo reformulações curriculares. Projetos
continuavam a defender o currículo humanístico, com ênfase nas
disciplinas literárias, tidas como formadoras do espírito. Outros
desejavam introduzir um currículo mais científico, mais técnico
e prático, adequado à modernização a que se propunha ao país.
Tanto no currículo humanístico como no científico a História, en-
tendida como disciplina escolar, mantinha sua importância para a
formação da nacionalidade.
Nas últimas décadas do século XIX, mesmo antes do advento
da República, começaram a surgir críticas à redução da História a
uma classificação cronológica de dinastias ou a um catálogo de fa-
tos notáveis dos dois Reinados. No discurso republicano, inspirado
em ideias positivistas, a escola e o ensino deveriam denunciar os
atrasos impostos pela monarquia e assumir o papel de regenerar os
indivíduos e a própria nação, colocando o país na rota do progresso
e da civilização. Como conseqüência, o ensino de História passou
a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório e o patriótico.
Ao lado da Geografia e da Língua Pátria, ela deveria fundamentar
a nova nacionalidade projetada pela República e modelar um novo
tipo de trabalhador, o cidadão patriótico.
Nesse contexto, a História Universal foi substituída pela His-
tória da Civilização, completando o afastamento entre o laico e o
sagrado e deslocando o estudo dos acontecimentos da religião para
o processo civilizatório. O Estado, sem a intervenção da Igreja,
permaneceu como o principal agente histórico, visto agora como
o condutor da sociedade ao estágio de civilização. Abandonou-se
a identificação dos Tempos Antigos com o tempo bíblico da cria-
ção e o predomínio do sagrado na História. A periodização, ainda
construída com base no currículo francês, continuou a privilegiar
o estudo da Antiguidade do Egito e da Mesopotâmia, momento
histórico relacionado, no novo contexto, à gênese da Civilização
e associado ao aparecimento do Estado forte e centralizado e à
invenção da escrita.
Didatismo e Conhecimento
A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja
missão, juntamente com a História da Civilização, era integrar o
povo brasileiro à moderna civilização ocidental, reforçando a visão
linear, determinista e eurocêntrica da História. Na sua especificida-
de, a História Pátria era entendida como o alicerce da “pedagogia
do cidadão” e seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições do
passado homogêneo de lutas pela defesa do território e da unidade
nacional e os feitos gloriosos de personagens identificados com
ideais republicanos.
É no contexto do final do século XIX que são construídos
alguns mitos da História brasileira, presentes até hoje no ensino
(bandeirantes como Raposo Tavares e Borba Gato, militares como
Duque de Caxias, mártires como Tiradentes etc.).
A moral religiosa foi absorvida pelo civismo, orientando a
ideia de que os conteúdos da História Pátria não deveriam ficar
restritos ao âmbito específico da sala de aula. Práticas e rituais cí-
vicos, como festas, desfiles, eventos comemorativos e celebrações
de culto aos símbolos da Pátria, foram desenvolvidos para envol-
ver o conjunto da escola e estabelecer o ritmo do cotidiano escolar.
Esperava-se que o estudante recebesse uma formação moral cristã
atrelada a uma consciência patriótica, sustentada na ideologia da
ciência, do progresso e da ordem.
Apesar dos discursos e das sucessivas reformas, os governos
republicanos das primeiras décadas do século XX pouco fizeram
para alterar a situação da escola pública, mantendo-se a já precá-
ria formação de professores, geralmente autodidatas. Mesmo as-
sim ou por isso mesmo, o período constituiu-se em momento de
fortalecimento do debate dos problemas educacionais. Surgiram
propostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas
pelo governo republicano, como as escolas anarquistas, com currí-
culo e métodos de ensino próprios, nos quais a História deixava de
enfocar a hierarquia entre povos e raças, para identificar-se com os
principais momentos das lutas sociais, como a Revolução France-
sa, a Comuna de Paris, a Abolição etc.
A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e
Saúde Pública e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o for-
talecimento do poder central do Estado e o controle sobre o ensino.
Com a criação das universidades inicia-se a formação do professor
secundário. Ao mesmo tempo amplia-se e consolida-se, ainda que
com dificuldades, um campo cultural autônomo com a expansão
do cinema e do rádio.
Nesse contexto, a História Geral e do Brasil foram integradas
em uma única área, História da Civilização. A História brasileira
era unicamente uma continuidade da História da Europa ociden-
tal. Permanecia a identidade do Brasil com a civilização europeia
e enfatizava-se, contraditoriamente, a população brasileira como
mestiça.
No caso da História do Brasil, mantinha-se a ênfase na forma-
ção do Estado Nacional brasileiro. As mudanças históricas eram
conseqüência de ações de governantes e de heróis moldados pela
República para legitimá-la. A periodização obedecia a uma crono-
logia política marcada por tempos uniformes, sucessivos e regula-
res, sem rupturas ou descontinuidades.
O ensino de História era um instrumento de desenvolvimen-
to do patriotismo e da unidade étnica, administrativa, territorial e
cultural da nação. Com o processo de industrialização e urbaniza-
ção, repensou-se sobre o papel da população brasileira na História.
Enquanto alguns estudos continuavam a identificar as razões do
atraso do país no predomínio de um povo mestiço, outros apon-
4
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
tavam a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional,
sua especificidade cultural em relação a outros países, como meio
de assegurar condições de igualdade na integração da sociedade
brasileira à civilização ocidental.
No debate educacional na década de 30, tornou-se vitoriosa a
tese da “democracia racial” expressa em programas e livros didá-
ticos de ensino de História. Por esta tese, na constituição do povo
brasileiro predominavam a miscigenação e a total ausência de pre-
conceitos raciais e étnicos. O povo brasileiro era estudado como
descendente de brancos portugueses, índios e negros, e, a partir
dessa tríade, de mestiços. Nessa perspectiva, todos conviviam har-
monicamente em uma sociedade multirracial e caracterizada pela
ausência de conflitos.
Cada etnia colaborava, com seu heroísmo ou com seu traba-
lho, para a grandeza e riqueza do país.
Legitimando o discurso da “democracia racial”, o ensino de
História representava o africano como pacífico diante do trabalho
escravo e como elemento peculiar para a formação de uma cultura
brasileira; estudava os povos indígenas de modo simplificado, na
visão romântica do “bom selvagem, sem diferenças entre as cul-
turas desses povos, mencionando a escravização apenas antes da
chegada dos africanos e não informando acerca de suas resistên-
cias à dominação europeia. E projetava os portugueses como aque-
les que descobriram e ocuparam um território vazio, silenciando
sobre as ações de extermínio dos povos que aqui viviam.
Em meados dos anos 30, por inspiração da pedagogia norte-
-americana, a educação brasileira começou a adotar propostas do
movimento escolanovista, entre as quais a que propunha a intro-
dução dos chamados Estudos Sociais no currículo escolar, em
substituição a História e Geografia, especialmente para o ensino
elementar. A intenção era, com Estudos Sociais, superar o conteú-
do livresco e decorativo que caracterizava o ensino das duas áreas.
Apesar do movimento escolanovista propor abordagens e ati-
vidades diferenciadas, que foram adotadas por professores e por
escolas que inovaram métodos e conteúdos, de modo geral per-
maneceram os procedimentos de ensino até então vigentes. Nas
salas de aula ainda era prática comum os alunos recitarem as lições
de cor, com datas e nomes dos personagens considerados os mais
significativos da História.
A partir de 1942, o ensino secundário passou por novas re-
formas conduzidas pelo ministro Gustavo Capanema. A Lei Or-
gânica do Ensino Secundário estabeleceu três cursos: inicialmente
o primário, com quatro anos de escolaridade; depois o ginasial,
com quatro anos também; e o clássico ou científico, com três anos.
Equivalentes a eles foram criados os ginásios e os colégios pro-
fissionais. A formação docente foi sendo igualmente estruturada.
As Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, criadas nos
primeiros anos da década de 30, encarregaram-se neste momen-
to, além da formação de pesquisadores, da profissionalização do
magistério.
Em meio a debates e ampliação da produção acadêmica, a po-
lítica educacional da época limitou o currículo. No contexto do
Estado Novo, a História tinha como tarefa enfatizar o ensino patri-
ótico, capaz de criar nas “gerações novas a consciência da respon-
sabilidade diante dos valores maiores da pátria, a sua independên-
cia, a sua ordem e o seu destino.
A carga horária de História no ginásio aumentou considera-
velmente e História Geral e História do Brasil passaram a ser áreas
distintas, saindo privilegiada a História brasileira. Os conteúdos
Didatismo e Conhecimento
ditados pela tradição foram reforçados ainda pela produção di-
dática e pela preocupação de garantir um bom desempenho dos
estudantes nos exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino
superior. A leitura que o Estado Novo fez dos métodos escolano-
vistas acabou por enfatizar a comemoração de heróis em grandes
festividades cívicas.
Nos anos imediatos ao pós-guerra e no contexto da democra-
tização do país com o fim da ditadura Vargas, a História passou
a ser novamente objeto de debates quanto às suas finalidades e
relevância na formação política dos alunos.
Tornou-se uma disciplina significativa na formação de uma ci-
dadania para a paz. A Unesco Organização das Nações Unidas para
a Educação, Ciência e Cultura passou a interferir na elaboração de
livros escolares e nas propostas curriculares, indicando possíveis
perigos na ênfase dada às histórias de guerras, no modo de apre-
sentar a história nacional e nas questões raciais, em especial na
disseminação de ideias racistas, etnocêntricas e preconceituosas.
A História deveria revestirse de um conteúdo mais humanísti-
co e pacifista, voltando-se ao estudo dos processos de desenvolvi-
mento econômico das sociedades, bem como dos avanços tecnoló-
gicos, científicos e culturais.
Sob inspiração do nacional-desenvolvimentismo, nas décadas
de 50 e 60 o ensino de História voltou-se especialmente para as
temáticas econômicas. O reconhecimento do subdesenvolvimento
brasileiro levou ao questionamento da predominância da produção
agrícola-exportadora e à valorização do processo de industrializa-
ção. Enfatizou-se o estudo dos ciclos econômicos, sua sucessão
linear no tempo — cana-de-açúcar, mineração, café e industriali-
zação — e, exclusivamente, a História de cada centro econômico
regional que era hegemônico em cada época. A ordenação sucessi-
va e linear indicava a determinação histórica de que o desenvolvi-
mento só seria alcançado com a industrialização.
Ao mesmo tempo, a presença norte-americana na vida econô-
mica nacional fortaleceu o lugar da História da América no currí-
culo, com a predominância da História dos Estados Unidos, inse-
rindose na meta da política da boa vizinhança norte-americana.
A formação de professores em cursos superiores afetou o ensi-
no de História gradativamente. A formação intelectual e científica
dos alunos de graduação passou a integrar os objetivos das pro-
postas curriculares, como no caso da produção didática chamada
História
Nova, do início dos anos 60, com estudos baseados nos mo-
dos de produção, sob a influência da historiografia marxista, que
enfatizava transformações econômicas e conflitos entre as classes
sociais, contrariamente à História que valorizava o político e a tra-
jetória vitoriosa da classe burguesa na consolidação harmoniosa
do mundo moderno. Nessa tendência, apesar da ênfase atribuída às
classes sociais como agentes das transformações históricas, predo-
minou no ensino uma abordagem estruturalista na qual a História
era estudada como consequência de estágios sucessivos e evolu-
tivos.
Nesta época, além da constatação da importância do ensino de
História na formação do cidadão político, ele passou a ser conside-
rado também fundamental para a formação intelectual do estudan-
te. Incorporou objetivos para promover o seu pensamento crítico.
O período que vai da Segunda Guerra Mundial até o final da
década de 70 caracterizou-se por dois momentos significativos na
implantação dos Estudos Sociais. O primeiro ocorreu no contexto
da democratização do país com o fim da ditadura Vargas e o segun-
do durante o governo militar depois de 1964.
5
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A política educacional brasileira após 1945 foi marcada por
um prolongado debate sobre a educação nacional, que resultou, em
1961, na Lei 4.024, de Diretrizes e Bases. Por essa lei, o sistema
continuou a ser organizado segundo a legislação anterior, sendo
suprimida a prescrição do currículo fixo e rígido para todo o ter-
ritório brasileiro. Prevaleceu, inclusive, a abertura para estados e
estabelecimentos de ensino anexarem áreas optativas ao currículo
mínimo prescrito pelo Conselho Federal de Educação.
Essa flexibilidade vinha de encontro à emergência do regio-
nalismo, das propostas desenvolvimentistas e das políticas que
incorporavam noções de centro e periferia. Tal abertura no currí-
culo possibilitou, por exemplo, o desenvolvimento de experiências
educacionais alternativas, como foi o caso das escolas vocacionais
e das escolas de aplicação em algumas regiões do Brasil.
Sob influência norte-americana e de uma difusa concepção
tecnocrática, em pleno contexto de Guerra Fria, desvalorizaram-se
as áreas de Humanas, em favor de um ensino técnico para a for-
mação da mão-de-obra da indústria crescente. História e Geogra-
fia acabaram, nesse período, tendo suas cargas horárias reduzidas,
perdendo espaços significativos nas grades curriculares. A partir
de então, intensificou-se o embate sobre a permanência da História
e da Geografia no currículo e o avanço dos Estudos Sociais elabo-
rados como área de integração e articulação dos diferentes saberes
das Ciências Humanas.
Contudo, esse debate foi interrompido com o golpe de 1964.
Em 1971, os conteúdos escolares foram reunidos em núcleos
comuns concebidos de modo diferente para cada série, a partir do
tratamento metodológico que deveriam receber. O núcleo de Es-
tudos Sociais visava, segundo resolução da época, ao ajustamento
crescente do educando ao meio cada vez mais amplo e complexo,
em que deve não apenas viver, como conviver, dando-se ênfase
ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvol-
vimento.
Nas primeiras cinco séries do primeiro grau, o núcleo de Es-
tudos Sociais assumia a forma de atividades de integração social,
isto é, estudos das experiências vividas. Nas séries seguintes,
passou a ser tratado como área de estudo, integrando conteúdos
das Ciências Humanas. No segundo grau, subdividia-se nas áreas
de História, Geografia e Organização Social e Política Brasileira
(OSPB).
Os governos militares, referendando uma série de medidas
tomadas após 1964, permitiram a proliferação dos cursos de Li-
cenciatura Curta. Contribuíram, assim, para o avanço das entida-
des privadas no ensino superior e para uma desqualificação pro-
fissional do docente. Principalmente na década de 1970, algumas
faculdades passaram a formar professores licenciados em Estudos
Sociais, com programas de formação para o desempenho de ativi-
dades puramente escolares, desconsiderando preocupações e te-
mas de conhecimentos específicos.
A Licenciatura Curta em Estudos Sociais contribuiu, em parte,
para um afastamento entre universidades e escolas de primeiro e
segundo graus e prejudicou o diálogo entre pesquisa acadêmica
e o saber escolar, dificultando a introdução de reformulações do
conhecimento histórico e das ciências pedagógicas no âmbito da
escola.
Principalmente a partir da Lei no 5.692/71, ao lado da Edu-
cação Moral e Cívica (EMC) e da Organização Social e Política
Brasileira (OSPB), os Estudos Sociais esvaziaram, diluíram e des-
politizaram os conteúdos de História e de Geografia e, novamente,
Didatismo e Conhecimento
foram valorizados conteúdos e abordagens de um nacionalismo de
caráter ufanista, agora destinados a justificar o projeto nacional do
governo militar após 1964.
Os Estudos Sociais contemplavam os chamados pré-requi-
sitos de aprendizagem, apresentando a necessidade da aquisição
de noções e de conceitos relacionados às Ciências Humanas. Para
compreender a realidade social, o aluno deveria dominar, em prin-
cípio, entre outras noções, a de tempo histórico. Mas, o desenvol-
vimento dessa noção limitava-se a atividades de organização do
tempo cronológico e de sucessão: datações, calendário, ordenação
temporal, seqüência passado-presente-futuro. A linha do tempo,
amarrada a uma visão linear, foi sistematicamente utilizada como
referência para organizar progressivamente os acontecimentos e os
períodos históricos.
A ênfase no estudo de noções e conceitos gerais das Ciências
Humanas levou ao esvaziamento da dimensão histórica no ensino.
Conceitos como o de trabalho e de sociedade foram tratados como
categorias abstratas e universalizantes, perdendo suas dimensões
temporais e espaciais. O agente histórico das mudanças continuou
a ser o Estado, estando ele agora corporificado abstratamente na
“humanidade” e sendo ele responsável pela transformação da na-
tureza, pelo bem-estar de todos e pela construção dos caminhos do
progresso, sinônimo da época de conquistas tecnológicas.
As transformações ocorridas durante o governo militar não se
limitaram aos currículos e métodos de ensino. O fim do exame de
admissão e o ensino obrigatório de oito anos da escola de primei-
ro grau afetaram significativamente o aproveitamento do público
escolar.
À medida que eram ampliadas as oportunidades de acesso à
escola para a maioria da população, ocorria paradoxal deterioração
na qualidade do ensino público.
O ensino de História conviveu com contradições. Uma parce-
la significativa de professores continuou a ter formação universi-
tária específica em História com habilitação para lecionar também
Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica e Organização Social
e Política Brasileira. Professores com licenciatura plena, apesar
de assumirem as cargas horárias das disciplinas cívicas, na sala
de aula ensinavam na realidade conteúdos de seu domínio, isto é,
História.
No decorrer dos anos 70 e 80, as lutas de profissionais, desde
a sala de aula até a universidade, ganharam maior expressão com
o crescimento das associações de historiadores e geógrafos, que se
abriram aos docentes de primeiro e segundo graus e ampliaram a
batalha pela volta de História e Geografia aos currículos escolares
e a extinção dos cursos de Licenciatura de Estudos Sociais.
No processo de democratização dos anos 80, os conhecimen-
tos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por refor-
mas curriculares dos estados e municípios.
Simultaneamente, as transformações da clientela composta
por vários grupos sociais que viviam um intenso processo de mi-
gração, do campo para as cidades, e entre os estados, com acentu-
ada diferenciação econômica, social e cultural, também forçaram
mudanças na educação.
As novas gerações de alunos habituaram-se à presença de
novas tecnologias de comunicação, especialmente o rádio e a te-
levisão, que se expandiam como importantes canais de informa-
ção e de formação cultural. Entrava pelas portas das escolas uma
nova realidade que não poderia ser mais ignorada. O currículo real
forçava mudanças no currículo formal. Diversos agentes educa-
6
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
cionais passaram a discutir e desenvolver novas possibilidades de
ensino. Neste contexto, os professores tiveram papel importante na
constituição do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados
técnicos educacionais.
Na época foi reforçado o diálogo entre pesquisadores e do-
centes do ensino médio, ao mesmo tempo em que se assistia à
expansão dos cursos de pós-graduação em História, com presença
expressiva de professores de primeiro e segundo graus. Essa nova
produção acadêmica foi absorvida parcialmente pela expansão
editorial na área do ensino de História e de historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, tam-
bém, pelo debate entre as diversas tendências historiográficas. Os
historiadores voltaram-se para novas problemáticas e temáticas de
estudo, sensibilizados por questões ligadas à história social, cul-
tural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever, no ensino
fundamental, o formalismo das abordagens históricas sustentadas
nos eventos políticos e administrativos dos estados ou exclusiva-
mente nas análises econômicas estruturais. A apresentação do pro-
cesso histórico num eixo espaço-temporal eurocêntrico, seguindo
um processo evolutivo, sequencial e homogêneo, foi denunciada
como produto pronto e acabado, redutor da capacidade de o aluno
se sentir na condição de sujeito comum, parte integrante e agen-
te da História, e restritivo ao discernimento da diferença entre o
conhecimento histórico produzido por estudiosos e as ações dos
homens realizadas no passado. Introduziu-se, na mesma época, a
preocupação em desenvolver nos estudantes domínios procedi-
mentais de pesquisa histórica no espaço escolar e atitudes intelec-
tuais de desmistificação das ideologias, da sociedade de consumo
e dos meios de comunicação de massa.
O debate gerou a reavaliação no ensino de História ilustrado
pelas múltiplas abordagens históricas possíveis. Nas décadas de 80
e 90, alguns professores começaram a denunciar a impossibilidade
de transmitir o conhecimento de toda a história da humanidade em
todos os tempos. Outros questionaram se deveriam iniciar o ensi-
no pela História do Brasil ou pela Geral, optando alguns por uma
ordenação seqüencial e processual, que intercalasse os conteúdos
num processo contínuo da Antiguidade até nossos dias.
Partindo da crítica à abordagem eurocêntrica, alguns inicia-
ram estudos pela ótica dos povos da América. Outros introduziram
conteúdos relacionados à história local e regional.
Uma outra parcela optou por trabalhar com temas e, nessa
perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas curricula-
res por eixos temáticos. Para os que optaram por esta última via,
iniciou-se um debate ainda em curso, sobre questões relacionadas
ao tempo histórico, revendoconcepções de linearidade e progressi-
vidade, noções de decadência e de evolução.
Paralelamente, ocorreram novos estudos no âmbito das ciên-
cias pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cogniti-
va e social. Difundiram-se reflexões sobre o processo de ensino e
aprendizagem, nos quais os alunos passaram a ser considerados
como participantes ativos do processo de construção do conheci-
mento — uma perspectiva que interfere nas terminologias utiliza-
das para definir os objetivos de ensino de História. Verbos como
identificar, descrever, caracterizar, ordenar foram sendo comple-
mentados com outros, que explicitam a preocupação em valori-
zar atitudes intelectuais nos estudantes, como comparar, analisar
e relacionar. Em consonância com a visão de alguns educadores
sobre propostas pedagógicas construtivistas, valorizaram-se tam-
bém as atitudes ativas dos alunos como sujeitos construtores de
sua história.
Didatismo e Conhecimento
Nessa linha, na defesa da ideia de que os acontecimentos não
podem ser estudados isoladamente e que é preciso ensinar o es-
tudante a pensar/refletir historicamente, alguns professores passa-
ram a ensinar métodos de pesquisa histórica, retomando parte do
debate das décadas de 50 e 60. Compreendendo a História como
movimento social e memória difundida socialmente, cujo discur-
so é construído sobre o passado e o presente, outros docentes in-
corporaram aos métodos de ensino a confrontação de diferentes
versões históricas, de memórias diferenciadas de grupos sociais
e a valorização do saber, das vivências e das interpretações dos
alunos. Alguns passaram a usar diferentes fontes de informação,
principalmente como recurso didático para fazer aflorar tradições
e discursos variados sobre um mesmo tema.
Os métodos tradicionais de ensino memorização e reprodução
passaram a ser questionados com maior ênfase. Os livros didáticos
difundidos amplamente e enraizados nas práticas escolares foram
criticados nos conteúdos e nos exercícios propostos. A simplifica-
ção dos textos, os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou
exercícios sem exigência de nenhum raciocínio foram apontados
como comprometedores de qualquer avanço no campo curricular
formal.
Por isso, o ensino está em processo de mudanças substantivas
nos objetivos, conteúdos e métodos. Parte dessas mudanças é de-
corrente da ansiedade em diminuir distâncias entre o que é ensina-
do na escola fundamental e a produção universitária, isto é, entre
o saber histórico escolar e as pesquisas e reflexões que acontecem
no plano do conhecimento acadêmico. A tentativa de aproximação
entre estas duas realidades, nas quais o saber histórico está presen-
te, faz com que a escola se envolva a seu modo no debate historio-
gráfico atual, incorporando parte de suas tensões e contradições.
Paralelamente, nas últimas décadas, passaram a ser difundidas
percepções diferentes do processo de aprendizagem, do papel que
os materiais didáticos desempenham, dos instrumentos e signifi-
cados das avaliações e das funções sociais e culturais atribuídas à
escola e ao professor. Essas novas percepções, hoje desenvolvidas
por docentes e pesquisadores, têm levado a reflexões profundas
quanto à interação entre teoria e prática no espaço escolar e às
relações estabelecidas entre o currículo formal elaborado por es-
pecialistas e instituições — e o currículo real que, efetivamente, se
concretiza na escola e na sala de aula.
A escola vive hoje contradições fundamentais. Seus agen-
tes lutam simultaneamente por mudanças e pela manutenção de
tradições escolares. Mantêm articulações com esferas políticas e
institucionais, incorporam expectativas provocadas por avaliações
de desempenho do sistema educacional brasileiro, orientam-se
por avaliações para ingresso no ensino médio ou superior, buscam
contribuições de pesquisas e experiências acadêmicas e procuram
atender parte das expectativas sociais e econômicas das famílias,
dos alunos e dos diferentes setores da sociedade.
A constatação dessas contradições fortalece, cada vez mais,
a convicção de que o saber escolar está relacionado a uma diver-
sidade de tradições próprias da história da educação brasileira e
mantém relações com poderes e valores diversificados da realida-
de social. Impõe a necessidade de valorizar o professor como um
trabalhador intelectual ativo no espaço escolar, responsável junto
com seus iguais pela clareza e definição dos objetivos e dos con-
teúdos para a disciplina que leciona. Aponta para o fato de que a
transformação da prática do docente só acontece quando, no exer-
cício de seu trabalho, ele coloca em discussão suas ações, explici-
7
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
ta seus pressupostos, problematiza a prática, busca e experimenta
alternativas de abordagens e de conteúdos, desenvolve atividades
interdisciplinares, faz escolhas diversificadas de recursos didáti-
cos, analisa dificuldades e conquistas, compartilha experiências e
relaciona a prática com a teoria.
A História tem permanecido no currículo das escolas, consti-
tuindo o que se chama de saber histórico escolar. No diálogo e no
confronto com a realidade social e educacional, no contato com
valores e anseios das novas gerações, na interlocução com o co-
nhecimento histórico e pedagógico, o saber histórico escolar tem
mantido tradições, tem reformulado e inovado conteúdos, aborda-
gens, métodos, materiais didáticos e algumas de suas finalidades
educacionais e sociais. Nesse diálogo tem permanecido, principal-
mente, o papel da História em difundir e consolidar identidades
no tempo, sejam étnicas, culturais, religiosas, de classes e grupos,
de Estado ou Nação. Nele, fundamentalmente, têm sido recriadas
as relações professor, aluno, conhecimento histórico e realidade
social, em benefício do fortalecimento do papel da História na
formação social e intelectual de indivíduos para que, de modo
consciente e reflexivo, desenvolvam a compreensão de si mesmos,
dos outros, da sua inserção em uma sociedade histórica e da res-
ponsabilidade de todos atuarem na construção de sociedades mais
igualitárias e democráticas.
A escola vive hoje contradições fundamentais. Seus agen-
tes lutam simultaneamente por mudanças e pela manutenção de
tradições escolares. Mantêm articulações com esferas políticas e
institucionais, incorporam expectativas provocadas por avaliações
de desempenho do sistema educacional brasileiro, orientam-se
por avaliações para ingresso no ensino médio ou superior, buscam
contribuições de pesquisas e experiências acadêmicas e procuram
atender parte das expectativas sociais e econômicas das famílias,
dos alunos e dos diferentes setores da sociedade.
A constatação dessas contradições fortalece, cada vez mais,
a convicção de que o saber escolar está relacionado a uma diver-
sidade de tradições próprias da história da educação brasileira e
mantém relações com poderes e valores diversificados da realida-
de social. Impõe a necessidade de valorizar o professor como um
trabalhador intelectual ativo no espaço escolar, responsável junto
com seus iguais pela clareza e definição dos objetivos e dos con-
teúdos para a disciplina que leciona. Aponta para o fato de que a
transformação da prática do docente só acontece quando, no exer-
cício de seu trabalho, ele coloca em discussão suas ações, explici-
ta seus pressupostos, problematiza a prática, busca e experimenta
alternativas de abordagens e de conteúdos, desenvolve atividades
interdisciplinares, faz escolhas diversificadas de recursos didáti-
cos, analisa dificuldades e conquistas, compartilha experiências e
relaciona a prática com a teoria.
A História tem permanecido no currículo das escolas, consti-
tuindo o que se chama de saber histórico escolar. No diálogo e no
confronto com a realidade social e educacional, no contato com
valores e anseios das novas gerações, na interlocução com o co-
nhecimento histórico e pedagógico, o saber histórico escolar tem
mantido tradições, tem reformulado e inovado conteúdos, aborda-
gens, métodos, materiais didáticos e algumas de suas finalidades
educacionais e sociais. Nesse diálogo tem permanecido, principal-
mente, o papel da História em difundir e consolidar identidades
no tempo, sejam étnicas, culturais, religiosas, de classes e grupos,
de Estado ou Nação. Nele, fundamentalmente, têm sido recriadas
as relações professor, aluno, conhecimento histórico e realidade
Didatismo e Conhecimento
social, em benefício do fortalecimento do papel da História na
formação social e intelectual de indivíduos para que, de modo
consciente e reflexivo, desenvolvam a compreensão de si mesmos,
dos outros, da sua inserção em uma sociedade histórica e da res-
ponsabilidade de todos atuarem na construção de sociedades mais
igualitárias e democráticas.
O conhecimento histórico: características e importância
social
Desde que foi incorporada ao currículo escolar, a História en-
sinada tem mantido uma interlocução com o conhecimento histó-
rico. De longa data, muitos dos profissionais que atuam no ensino
e/ou produzem material didático são pesquisadores e produtores
de conhecimento historiográfico. Apesar de em certos momentos
da história da educação brasileira algumas políticas públicas rom-
perem com os vínculos diretos entre o que se ensina na escola e a
produção histórica específica ou, ainda, estimularem a formação
de docentes para reproduzirem um saber puramente escolar, per-
manecem as lutas de professores/historiadores para aproximarem
o ensino de História das questões, das abordagens e dos temas de-
senvolvidos pela pesquisa teórica e científica.
Nas últimas décadas, por diferentes razões, nota-se uma cres-
cente preocupação dos professores do ensino fundamental em
acompanhar e participar do debate historiográfico, criando aproxi-
mações entre o conhecimento histórico e o saber histórico escolar.
Reconhece-se que o conhecimento científico tem seus objetivos
sociais e é reelaborado, de diversas maneiras, para o conjunto da
sociedade. Na escola, ele adquire, ainda, uma relevância específica
quando é recriado para fins didáticos.
O saber histórico tem, desse modo, possibilitado e fundamen-
tado alternativas para métodos de ensino e recursos didáticos, prin-
cipalmente para valorizar o aluno como sujeito ativo no processo
de aprendizagem. Por outro lado, ao constatarem que as abor-
dagens e os conteúdos escolares não explicam as problemáticas
sociais contemporâneas nem as transformações históricas a elas
relacionadas, professores e educadores buscam outros modos de
compreender a relação presente/passado e de historicizar as ques-
tões do cotidiano.
Além disso, os profissionais da escola têm procurado man-
ter relações e compromissos mais estreitos com a realidade social,
propondo uma melhor compreensão dessa realidade e encarando-a
como diversificada, múltipla, conflituosa, complexa e descontínua.
Considerando as indagações e as problemáticas atuais do co-
nhecimento e do ensino de História são apresentadas, na sequên-
cia, linhas gerais de algumas tendências e reflexões de pesquisado-
res e estudiosos da História.
Como em muitas outras áreas de conhecimento, a História é
um campo de pesquisa e produção de saber em permanente debate
que está longe de apontar para um consenso.
Novas abordagens iluminam as análises políticas de insti-
tuições, de líderes governamentais, de partidos, de lutas sociais
e de políticas públicas. Ao mesmo tempo, novos temas sociais e
culturais ganham relevância. É o caso de pesquisas destinadas a
aprofundar e revelar as dimensões da vida cotidiana de trabalha-
dores, mulheres, crianças, grupos étnicos, velhos e jovens e das
pesquisas que estudam práticas e valores relacionados às festas,
à saúde, à doença, ao corpo, à sexualidade, à prisão, à educação,
à cidade, ao campo, à natureza e à arte. Nesse propósito, continua
8
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
sendo utilizada como fonte de pesquisa a documentação escrita e
institucional, enquanto são considerados também documentos de
diferentes linguagens — textos, imagens, relatos orais, objetos e
registros sonoros.
Na pesquisa histórica podem ser encontradas diferentes abor-
dagens teóricas metodológicas. Entre elas, tendem a se esgotar as
que procuram explicar a vida social e a dinâmica de seu movi-
mento no tempo por meio de teorias globalizantes, fazendo uso
de categorias teóricas abstratas e de métodos hipotético-dedutivos.
Têm sido fortalecidas, por outro lado, diferentes abordagens que
enfatizam a problematização do social, procurando ora nos gran-
des movimentos coletivos, ora nas particularidades individuais, de
grupos e nas suas inter-relações, o modo de viver, sentir, pensar e
agir de homens, mulheres, trabalhadores, que produzem, no dia-a-
-dia e ao longo do tempo, as práticas culturais e o mundo social.
Nesta última tendência, que não deixa de abrigar diferentes
modelos analíticos e conceituais, as obras de arte, as articulações
de poderes religiosos, os rituais, os costumes, as tradições, os
desvios de comportamento, as resistências cotidianas, os valores
presentes em imagens e textos, as relações e papéis interpessoais
e intergrupais, são abordados em suas particularidades, em suas
inter-relações ou na perspectiva de suas permanências e transfor-
mações no tempo. Tais estudos têm contribuído para revelar di-
mensões da história cultural, mentalidades e práticas de construção
de identidades socioculturais. Têm solicitado, por sua vez, outras
metodologias e teorias capazes de iluminar os significados simbó-
licos das representações sociais e as relações que as práticas coti-
dianas mantêm com os processos históricos. Demandam, ainda,
abordagens capazes de lidar com a ideia de permanência na Histó-
ria, estimulando debates sobre o tempo e suas durações.
A ampliação de temas de estudo e de possibilidades teórico-
-metodológicas tem auxiliado o pesquisador a refletir cada vez
mais sobre os fatores que interferem na construção do conheci-
mento histórico.
Os estudos da cultura e das representações alertam, por exem-
plo, para o fato de que, assim como as obras de arte, os artefatos,
os textos e as imagens estão repletos de significações complemen-
tares e contraditórias, as obras historiográficas, do mesmo modo,
possuem seu tempo, seu lugar, seus valores e suas ideologias. O
tema de estudo, as fontes, as análises, as interpretações, como tam-
bém o estilo e a estrutura textual, expressam a historicidade do
conhecimento, a sua legitimidade científica e a sua inserção em
um contexto histórico mais amplo. Assim, alguns historiadores
preocupam-se com a explicitação de que também as suas escolhas
fazem parte de momentos históricos específicos, de processos con-
tínuos e descontínuos e de diálogos com outros estudiosos e com
as realidades vividas e estudadas.
O historiador tem igualmente refletido sobre as relações que
estabelece com o seu objeto de estudo.
Fica-se clara a distinção entre o sujeito e o objeto de investi-
gação nas abordagens teórico-metodológicas de caráter científico
e racionalista, que enfatizam a objetividade como meio de apro-
ximação da realidade histórica, essa distinção se dilui quando são
interpretados os indícios de valores e mentalidades das represen-
tações construídas historicamente. No segundo caso, cabe efeti-
vamente ao pesquisador, a partir de sua formação e de seus do-
mínios cognitivos, identificar, relacionar e interpretar tais indícios
simbólicos como expressões de vivências e de modos de pensar
contraditórios de uma realidade social e cultural representada. Isso
Didatismo e Conhecimento
não significa que o conhecimento histórico abandonou o domínio
da racionalidade, mas que, assim como outras disciplinas, busca
uma nova racionalidade.
Tais reflexões têm fortalecido a consciência do historiador de
que exerce um papel ativo na elaboração do conhecimento e de
que as formas de estudar o passado são plurais.
Reconhece que o produto final de seu trabalho decorre da sua
abordagem teórica, da escolha da metodologia de pesquisa, de suas
hipóteses iniciais, da sua escolha do tema, da sua sensibilidade
para estabelecer relações entre problemáticas de sua época e pro-
blemáticas históricas, das fontes de pesquisa que escolhe analisar,
de suas interpretações e do estilo de texto que opta para organizar
o seu trabalho.
Essa diluição das distâncias e a interpenetração entre o sujei-
to e o objeto de estudo instigou alguns historiadores a assumirem
plenamente uma subjetividade interpretativa, questionando a di-
mensão do real e o comprometimento do conhecimento histórico
com a verdade” em termos de vínculos com a realidade social.
Nessas dimensões, a especificidade e a cientificidade do conheci-
mento histórico foram redimensionadas. A referência passou a ser
o diálogo que o historiador estabelece com seus iguais, a coerência
de sua abordagem teórico-metodológica e a organização do conhe-
cimento por meio de uma formalização da linguagem científica da
História.
Essa diversidade de temas e abordagens tem sido alimenta-
da e fundamentada pelo diálogo da História com outras áreas de
conhecimento das Ciências Humanas a Filosofia, a Economia, a
Política, a Geografia, a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia,
a Arqueologia, a Crítica Literária, a Lingüística e a Arte. Em di-
ferentes momentos do século XX é possível identificar a conver-
gência de abordagens e temáticas entre as diferentes humanidades,
ora predominando estudos histórico-sociais, histórico-geográficos,
histórico-culturais, histórico-políticos, histórico-econômicos, his-
tórico-literários, ora existindo a procura de uma “história total.
Nesse diálogo, diferentes campos das Ciências Humanas in-
troduziram, também, preocupações próprias da História, como no
caso da valorização do estudo das transformações das culturas, das
significações e dos valores no tempo.
A aproximação da História com as demais Ciências Humanas
conduziu aos estudos de povos de todos os continentes, redimen-
sionando o papel histórico das populações não europeias. Orien-
tou estudos sobre a diversidade de vivências culturais, estimulou a
preocupação com as diferentes linguagens. A investigação históri-
ca passou a considerar a importância da utilização de outras fontes
documentais e da distinção entre a realidade e a representação da
realidade expressa nas gravuras, desenhos, gráficos, mapas, pin-
turas, esculturas, fotografias, filmes e discursos orais e escritos.
Aperfeiçoou, então, métodos para extrair informações de diferen-
tes naturezas dos vários registros humanos já produzidos, reconhe-
cendo que a comunicação entre os homens, além de escrita, é oral,
gestual, figurada, musical e rítmica.
O aprofundamento de estudos culturais, principalmente no di-
álogo da História com a Antropologia, tem contribuído, ainda, para
um debate sobre os conceitos de cultura e de civilização. Alguns
historiadores rejeitam o conceito de civilização por considerá-lo
impregnado de uma perspectiva evolucionista e otimista face aos
avanços e domínios tecnológicos, isto é, com uma culminância de
etapas sucessivas em direção a uma cultura superior antecedida
por períodos de selvageria e barbárie.
9
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Nessa linha, valorizam a ideia de diversidade cultural e multi-
plicam as concepções de tempo. A ideia de um tempo apenas con-
tínuo e evolutivo, igual e único para toda a humanidade, também
é confrontada com o esforço de perceber e iluminar a descontinui-
dade das mudanças, evidenciando, por exemplo, a convivência, na
mesma época, de povos que utilizam diferentes tecnologias, como
no caso de sociedades coletoras que são contemporâneas de nações
que dominam recursos tecnológicos capazes de explorar o planeta
Marte.
Muitas reflexões inerentes à pesquisa histórica são significa-
tivas para o ensino na escola fundamental. As abordagens teóricas
que problematizam a realidade social e identificam a participação
ativa de pessoas comuns na construção da História nas suas resis-
tências, divergência de valores e práticas, reelaboração da cultura
instigam, por exemplo, propostas e métodos de ensino que valori-
zam os alunos como protagonistas da realidade social e da História
e sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
O diálogo da História com as demais Ciências Humanas tem
favorecido, por outro lado, estudos de diferentes problemáticas
contemporâneas em suas dimensões temporais.
Por meio de trabalhos interdisciplinares, novos conteúdos po-
dem ser considerados em perspectiva histórica, como no caso da
apropriação, atuação, transformação e representação da natureza
pelas culturas, da relação entre trabalho e tecnologia e das políticas
públicas de saúde com as práticas sociais, além da especificidade
cultural de povos e das inter-relações, diversidade e pluralidade de
valores, práticas sociais, memórias e histórias de grupos étnicos,
de sexo e de idade.
A consciência de que o conhecimento histórico é sempre fruto
de seu tempo sugere, também, outros trabalhos didáticos.
As obras de cunho histórico textos historiográficos, artigos
de jornais e revistas, livros didáticos são estudadas como versões
históricas que não podem ser ensinadas como prontas e acabadas
nem confundidas com a realidade vivida pelos homens no passa-
do. Considera-se, por exemplo, a importância da identificação e
da análise de valores, intencionalidades e contextos dos autores;
a seleção dos eventos e a relevância histórica atribuída a eles; a
escolha dos personagens que são valorizados como protagonistas
da história narrada; e a estrutura temporal que organiza os eventos
e que revela o tempo da problemática inicial e dos contextos his-
tóricos estudados.
Trabalhos nessa linha possibilitam para o docente, entre outras
coisas, reconhecer sua atuação na construção do saber histórico es-
colar, na medida em que é ele que seleciona, avalia e insere a obra
em uma situação didática e tal obra adquire novos significados ao
ser submetido aos novos interlocutores (ele e alunos).
As pesquisas históricas desenvolvidas a partir de diversidade
de documentos e da multiplicidade de linguagens têm aberto por-
tas para o educador explorar diferentes fontes de informação como
material didático e desenvolver métodos de ensino que, no tocante
ao aluno, favorecem a aprendizagem de procedimentos de pesqui-
sa, análise, confrontação, interpretação e organização de conhe-
cimentos históricos escolares. Essas são experiências e vivências
importantes para os estudantes distinguirem o que é realidade e o
que é representação, refletirem sobre a especificidade das formas
de representação e comunicação utilizadas hoje e em outros tem-
pos e aprenderem a extrair informações de documentos (das suas
formas e conteúdos) para o estudo, a reflexão e a compreensão de
realidades sociais e culturais.
Didatismo e Conhecimento
Os diálogos entre o ensino de História e o conhecimento cien-
tífico redimensionam, assim, a importância social da área na for-
mação dos estudantes. Sinalizam e fundamentam possibilidades
de estudos e atividades que valorizam as atitudes intelectuais dos
alunos, o seu envolvimento nos trabalhos e o desenvolvimento de
sua autonomia para aprender. Instigam, também, a reflexão crítica
na escola e na sala de aula sobre suas práticas, seus valores e seus
conhecimentos, aprofundando as relações do seu cotidiano com
contextos sociais específicos e com processos históricos contínuos
e/ou descontínuos.
Ao longo da história da educação brasileira, também os currí-
culos escolares apontavam para a importância social do ensino de
História. Uma das tradições da área tem sido a de contribuir para
a construção da identidade, sendo esta entendida como a formação
do “cidadão patriótico, do homem civilizado ou da pessoa ajustada
ao seu meio.
Isto é, caberia à História desenvolver no aluno a sua iden-
tidade com a pátria, com o mundo civilizado ou com o país do
trabalho e do desenvolvimento. Atualmente é preciso considerar
essa tradição no ensino de História, mas é necessário, simultanea-
mente, repensar sobre o que se entende por identidade e qual a sua
relevância para a sociedade brasileira contemporânea.
Nas últimas décadas, a sociedade brasileira vive internamente
um intenso processo migratório e, nas suas relações com o mun-
do, a assimilação e o intercâmbio de comportamentos, valores e
tecnologias que desarticulam formas tradicionais de trabalho e de
relações socioculturais.
Os deslocamentos populacionais e a expansão da economia e
da cultura mundial criam situações dramáticas para a identidade
local, regional e nacional, na medida em que desestruturam rela-
ções historicamente estabelecidas e desagregam valores, situações
cujo alcance ainda não se pode avaliar.
Nesse contexto, os estudos históricos desempenham um papel
importante, na medida em que contemplam pesquisas e reflexões
das representações construídas socialmente e das relações estabe-
lecidas entre os indivíduos, os grupos, os povos e o mundo social,
em uma época. Nesse sentido, o ensino de História pode fazer es-
colhas pedagógicas capazes de possibilitar ao aluno refletir sobre
seus valores e suas práticas cotidianas e relacioná-los com proble-
máticas históricas inerentes ao seu grupo de convívio, à sua locali-
dade, à sua região e à sociedade nacional e mundial.
Uma das escolhas pedagógicas possíveis, nessa linha, é o tra-
balho favorecendo a construção, pelo aluno, de noções de diferen-
ça, semelhança, transformação e permanência.
Essas são noções que auxiliam na identificação e na distinção
do eu, do outro e do nós no tempo; das práticas e valores particu-
lares de indivíduos ou grupos e dos valores que são coletivos em
uma época; dos consensos e/ou conflitos entre indivíduos e entre
grupos em sua cultura e em outras culturas; dos elementos próprios
deste tempo e dos específicos de outros tempos históricos; das con-
tinuidades e descontinuidades das práticas e das relações humanas
no tempo; e da diversidade ou aproximação entre essas práticas e
relações em um mesmo espaço ou nos espaços.
A construção de noções interfere nas estruturas cognitivas do
aluno, modificando a maneira como ele compreende os elementos
do mundo e as relações que esses elementos estabelecem entre si.
Isso significa dizer que quando o estudante apreende uma noção,
grande parte do que ele sabe e pensa é reorganizado a partir dela.
Na medida em que o ensino de História lhe possibilita construir
10
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
noções, ocorrem mudanças no seu modo de entender a si mesmo,
os outros, as relações sociais e a História. Os novos domínios cog-
nitivos do aluno podem interferir, de certo modo, nas suas relações
pessoais e sociais e nos seus compromissos e afetividades com as
classes, os grupos sociais, as culturas, os valores e as gerações do
passado e do futuro.
A percepção do “outro” (diferente) e do “nós” (semelhante) é
diversa em cada cultura e no tempo. Ela depende de informações
e de valores sociais historicamente construídos. É sempre mediada
por comportamentos e por experiências pessoais e da sociedade
em que se vive. Em diferentes momentos da História, indivíduos,
grupos e povos conheceram as desigualdades, as igualdades, as
identidades, as diferenças, os consensos e os conflitos, seja na con-
vivência social, espacial, política, econômica, cultural e religiosa,
seja na convivência entre etnias, sexos e idades. Esses convívios
mantiveram relações com valores, padrões de comportamentos e
atitudes de identificação, distinção, equiparação, segregação, sub-
missão, dominação, luta ou resignação, entre aqueles que se con-
sideravam iguais, inferiores ou superiores, próximos ou distantes,
conhecidos ou desconhecidos, compatriotas ou estrangeiros.
Hoje em dia, a percepção do “outro” e do “nós” está relacio-
nada à possibilidade de identificação das diferenças e, simultanea-
mente, das semelhanças. A sociedade atual solicita que se enfrente
a heterogeneidade e que se distinga as particularidades dos grupos
e das culturas, seus valores, interesses e identidades. Ao mesmo
tempo, ela demanda que o reconhecimento das diferenças não
fundamente relações de dominação, submissão, preconceito ou
desigualdade. Todavia, esse não é um exercício fácil. Ao contrário,
requer o esforço e o desejo de reconhecer o papel que é exercido
pelas mediações construídas por experiências sociais e culturais
na organização de valores, que sugerem, mas não impõem, o que é
bom, mau, belo, feio, superior, inferior, igual, perfeito ou imperfei-
to, puro ou impuro; que orientam, mas não restringem, as ações de
aproximação, distanciamento, isolamento, assimilação, rejeição,
submissão ou indiferença; e que possibilitam o conhecimento ou
o desconhecimento da presença ou da existência da diversidade
individual, de grupo, de classe ou de culturas.
A percepção da alteridade está relacionada à distinção, de
modo consciente, das diferenças, das lutas e dos conflitos internos
aos grupos sociais ou presentes entre aqueles que vivem ou vive-
ram em outro local, tempo ou sociedade. E está relacionada à cons-
trução de uma sensibilidade ou à consolidação de uma vontade de
acolher a produção interna das diferenças e de moldar valores de
respeito por elas.
A percepção do nós, por sua vez, está ligada ao desejo de
reconhecimento de semelhanças entre o eu e outros, na busca de
identificação de elementos comuns no grupo local, na população
nacional ou nos outros grupos e povos próximos ou distantes no
tempo e no espaço.
O trabalho com noções de transformação e de permanência,
envolvendo especificamente a dimensão temporal, está relaciona-
do, por outro lado, à percepção de que o eu e o nós do tempo
presente são distintos de outros de outros tempos, que viviam,
compreendiam o mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relaciona-
vam de outra maneira. E está relacionado, simultaneamente, com
a compreensão de que o outro é, também, o antepassado, aquele
que legou uma história e um mundo específico para ser vivido e
transformado.
Didatismo e Conhecimento
O domínio das noções de diferença, semelhança, transforma-
ção e permanência possibilita ao aluno estabelecer relações e, no
processo de distinção e análise, adquirir novos domínios cogniti-
vos e aumentar o seu conhecimento sobre si mesmo, seu grupo,
sua região, seu país, o mundo e outras formas de viver e outras
práticas sociais, culturais, políticas e econômicas construídas por
diferentes povos.
As atividades escolares com essas noções também evidenciam
para o aluno as dimensões da História entendida como conheci-
mento, experiência e prática social. Contribui, assim, para desen-
volver sua formação intelectual, para fortalecer seus laços de iden-
tidade com o presente e com gerações passadas e para orientar suas
atitudes como cidadão no mundo de hoje.
A seu modo, o ensino de História pode favorecer a formação
do estudante como cidadão, para que assuma formas de partici-
pação social, política e atitudes críticas diante da realidade atual,
aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atua-
ção, na permanência ou na transformação da realidade histórica na
qual se insere. Essa intencionalidade não é, contudo, esclarecedora
nela mesma. É necessário que a escola e seus educadores definam
e explicitem para si e junto com as gerações brasileiras atuais o
significado de cidadania e reflitam sobre suas dimensões históri-
cas.
A ideia de cidadania foi inicialmente construída em uma épo-
ca e em uma sociedade, mas foi reconstruída por outras épocas
e culturas. A cidadania não é compreendida de modo semelhante
por todos os indivíduos e grupos hoje no Brasil, como não era em
outras épocas.
É diferente ainda do sentido atribuído pelos atenienses da épo-
ca de Péricles ou pelos revolucionários franceses de 1789, nem é
idêntica às práticas e crenças da população norte-americana atual.
Os sentidos que a palavra assume para os brasileiros incluem os
demais sentidos historicamente construídos, mas ultrapassam os
seus contornos, incorporando problemáticas e debates especifica-
mente nacionais, que são e que foram moldados, no presente e no
passado, por indivíduos, grupos, classes, instituições, governos e
Estado e, também, nas suas inter-relações.
Para se formar cidadãos conscientes e críticos da realidade em
que estão inseridos, é necessário fazer escolhas pedagógicas pelas
quais o estudante possa conhecer as problemáticas e os anseios
individuais, de classes e de grupos local, regional, nacional e inter-
nacional que projetam a cidadania como prática e ideal; distinguir
as diferenças do significado de cidadania para vários povos; e co-
nhecer conceituações históricas delineadas por estudiosos do tema
em diferentes épocas.
Do ponto de vista da historiografia e do ensino de História, a
questão da cidadania tem sido debatida como um problema funda-
mental das sociedades deste final de milênio.
Se em outras épocas a sua abrangência estava relacionada
principalmente à questão da participação política no Estado, alian-
do-se à questão dos direitos sociais, hoje sua dimensão tem sido
sistematicamente ampliada para incluir novos direitos conforme
as condições de vida do mundo contemporâneo. Têm sido reava-
liadas as contradições e as tensões manifestas na realidade ligadas
ao distanciamento entre os direitos constitucionais e as práticas
cotidianas. Assim, a questão da cidadania envolve hoje novos te-
mas e problemas tais como, dentre outros: o desemprego; a se-
gregação étnica e religiosa; o reconhecimento da especificidade
cultural indígena; os novos movimentos sociais; o desrespeito pela
11
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
vida e pela saúde; a preservação do patrimônio histórico-cultural;
a preservação do meio ambiente; a ausência de ética nos meios de
comunicação de massa; o crescimento da violência e da crimina-
lidade.
As questões envolvendo a cidadania só podem ser entendidas
em dimensão histórica. A luta pela terra, por exemplo, tem envol-
vido gerações. Os territórios indígenas, reduzidos pela expansão
da colonização européia e pelo avanço das fronteiras agrícolas
e minerais, até hoje pedem políticas públicas efetivas. As terras
dos antigos quilombos estão em pleno debate. Do mesmo modo,
é possível falar da longevidade e profundidade da questão étnica
construída por quatrocentos anos de escravidão e perpetuada pela
desigualdade social e pelo preconceito racial. Assim, tanto a exclu-
são como a luta em prol de direitos e igualdades marcam a questão
da cidadania no Brasil.
Todas essas considerações são importantes para explicitar ob-
jetivos, conteúdos e metodologias do ensino de História propostos
para os dois primeiros ciclos do ensino fundamental e, neste do-
cumento, também para o terceiro e o quarto ciclos. Existe, nesse
sentido, a preocupação de manter coerência e continuidade na for-
mação do estudante ao longo do curso a ele oferecido.
Aprender e ensinar História no ensino fundamental Como se
aprende História? Como se ensina História? Não se aprende His-
tória apenas no espaço escolar. As crianças e jovens têm acesso a
inúmeras informações, imagens e explicações no convívio social e
familiar, nos festejos de caráter local, regional, nacional e mundial.
São atentos às transformações e aos ciclos da natureza, envolvem-
-se com os ritmos acelerados da vida urbana, da televisão e dos
videoclipes, são seduzidos pelos apelos de consumo da sociedade
contemporânea e preenchem a imaginação com ícones recriados a
partir de fontes e épocas diversas. Nas convivências entre as gera-
ções, nas fotos e lembranças dos antepassados e de outros tempos,
crianças e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costu-
mes, agregam valores, projetam o futuro e questionam o tempo.
Rádio, livros, enciclopédias, jornais, revistas, televisão, cine-
ma, vídeo e computadores também difundem personagens, fatos,
datas, cenários e costumes que instigam meninos e meninas a pen-
sarem sobre diferentes contextos e vivências humanas.
Nos Jogos Olímpicos, no centenário do cinema, nos cinqüen-
ta anos da bomba de Hiroshima, nos quinhentos anos da chegada
dos europeus à América, nos cem anos de República e da abolição
da escravidão, os meios de comunicação reconstituíram com gra-
vuras, textos, comentários, fotografias e filmes, glórias, vitórias,
invenções, conflitos que marcaram tais acontecimentos.
Os jovens sempre participam, a seu modo, desse trabalho
da memória, que sempre recria e interpreta o tempo e a História.
Apreendem impressões dos contrastes das técnicas, dos detalhes
das construções, dos traçados das ruas, dos contornos das paisa-
gens, dos desenhos moldados pelas plantações, do abandono das
ruínas, da desordem dos entulhos, das intenções dos monumentos,
que remetem ora para o antigo, ora para o novo, ora para a sobre-
posição dos tempos, instigando-os a intuir, a distinguir e a olhar
o presente e o passado com os olhos da História. Aprendem que
há lugares para guarda e preservação da memória, como museus,
bibliotecas, arquivos, sítios arqueológicos.
Entre os muitos momentos, meios e lugares que sugerem a
existência da História, estão, também, os eventos e os conteúdos
escolares. Os jovens, as crianças e suas famílias agregam às suas
vivências, informações, explicações e valores oferecidos nas salas
de aula.
Didatismo e Conhecimento
É, muitas vezes, a escola que cria estímulos ou significados
para lembrar ou silenciar sobre este ou aquele evento, esta ou
aquela imagem, este ou aquele processo.
Algumas das informações e questões históricas, adquiridas
de modo organizado ou fragmentado, são incorporadas significa-
tivamente pelo adolescente, que as associa, relaciona, confronta e
generaliza. O que se torna significativo e relevante consolida seu
aprendizado.
O que ele aprende fundamenta a construção e a reconstrução
de seus valores e práticas cotidianas e as suas experiências sociais
e culturais. O que o sensibiliza molda a sua identidade nas rela-
ções mantidas com a família, os amigos, os grupos mais próximos
e mais distantes e com a sua geração. O que provoca conflitos e
dúvidas estimula-o a distinguir, explicar e dar sentido para o pre-
sente, o passado e o futuro, percebendo a vida como suscetível de
transformação.
É preciso diferenciar, entretanto, o saber que os alunos adqui-
rem de modo informal daquele que aprendem na escola. No espaço
escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes,
constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber
é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fon-
tes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais,
didáticos e pedagógicos. Dele fazem parte as tradições de ensino
da área; as vivências sociais de professores e alunos; as represen-
tações do que e como estudar; as produções escolares de docentes
e discentes; o conhecimento fruto das pesquisas dos historiadores,
educadores e especialistas das Ciências Humanas; as formas e con-
teúdos provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as in-
formações organizadas nos manuais e as informações difundidas
pelos meios de comunicação.
Nas suas relações com o conhecimento histórico, o ensino e a
aprendizagem da História envolvem seleção criteriosa de conteú-
dos e métodos que contemplem o fato, o sujeito e o tempo.
Os eventos históricos eram tradicionalmente apresentados
por autores de modo isolado, deslocados de contextos mais am-
plos, como muitas vezes ocorria com a história política, em que
se destacavam apenas ações de governantes e heróis. Hoje preva-
lece a ênfase nas relações de complementariedade, continuidade,
descontinuidade, circularidade, contradição e tensão com outros
fatos de uma época e de outras épocas. Destacam-se eventos que
pertencem à vida política, econômica, social e cultural e também
aqueles relacionados à dimensão artística, religiosa, familiar, ar-
quitetônica, científica, tecnológica.
Valorizam-se eventos do passado mais próximo e/ou mais dis-
tante no tempo. Há a preocupação com as mudanças e/ou com as
permanências na vida das sociedades.
De modo geral, pode-se dizer que os fatos históricos remetem
para as ações realizadas por indivíduos e pelas coletividades, en-
volvendo eventos políticos, sociais, econômicos e culturais.
No caso dos sujeitos históricos, há trabalhos que valorizam
atores individuais, quer sejam lideranças políticas, militares, di-
plomáticas, intelectuais ou religiosas, quer sejam homens anôni-
mos tomados como exemplos para permitir o entendimento de
uma coletividade. Outros trabalhos preocupam-se com sujeitos
históricos coletivos, destacando a identidade e/ou a discordância
entre grupos sociais. Em ambos os casos, há uma preocupação em
relacionar tais atores com valores, modos de viver, pensar e agir.
12
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
De modo geral, pode-se dizer que os sujeitos históricos são in-
divíduos, grupos ou classes sociais participantes de acontecimen-
tos de repercussão coletiva e/ou imersos em situações cotidianas
na luta por transformações ou permanências.
No caso do tempo histórico, de uma tradição marcada por da-
tas alusivas a sujeitos e fatos, passa-se a enfatizar diferentes níveis
e ritmos de durações temporais. As durações estão relacionadas à
percepção dos intervalos das mudanças ou das permanências nas
vivências humanas. O ritmo relaciona-se com a percepção da ve-
locidade das mudanças históricas.
O tempo histórico baseia-se em parte no tempo instituciona-
lizado tempo cronológico e o transforma à sua maneira. O tempo
cronológico calendários e datas possibilita referenciar o lugar dos
momentos históricos na sucessão do tempo, mas pode remeter à
compreensão de acontecimentos datados relacionados a um deter-
minado ponto de uma longa e infinita linha numérica. Os aconteci-
mentos identificados dessa forma podem assumir uma concepção
de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucessão
crescente e cumulativa. A sequência cronológica dos acontecimen-
tos pode sugerir que toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o
mesmo percurso, criando a idéia de povos atrasados e civilizados.
Na prática dos historiadores, o tempo não é concebido como
um fluxo uniforme, em que os fenômenos são mergulhados tais
como os corpos num rio cujas correntezas levam sempre para mais
longe. O tempo da História é o tempo intrínseco aos processos e
eventos estudados. São ritmados não por fenômenos astronômicos
ou físicos, mas por singularidades dos processos, nos pontos onde
eles mudam de direção ou de natureza. As várias temporalidades
e ritmos da História são categorias produzidas por aquele que es-
tudam os acontecimentos no tempo. Mas, na perspectiva da reali-
dade social e histórica, os indivíduos e os grupos vivem os ritmos
das mudanças, das resistências e das permanências. Imersos no
tempo, apreendendo e sentindo os sinais de sua existência vivem,
simultaneamente, as diferentes temporalidades.
A apropriação de noções, métodos e temas próprios do conhe-
cimento histórico, pelo saber histórico escolar, não significa que
se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” e nem que
ele deve ser capaz de escrever monografias. A intenção é que ele
desenvolva a capacidade de observar, de extrair informações e de
interpretar algumas características da realidade do seu entorno, de
estabelecer algumas relações e confrontações entre informações
atuais e históricas, de datar e localizar as suas ações e as de outras
pessoas no tempo e no espaço e, em certa medida, poder relativizar
questões específicas de sua época.
No processo de aprendizagem, o professor é o principal res-
ponsável pela criação das situações de trocas, de estímulo na cons-
trução de relações entre o estudado e o vivido, de integração com
outras áreas de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alu-
nos a novas informações, de confrontos de opiniões, de apoio ao
estudante na recriação de suas explicações e de transformação de
suas concepções históricas. Nesse sentido, a avaliação não deve
acontecer apenas em determinados momentos do calendário esco-
lar. A avaliação faz parte do trabalho do professor para diagnosti-
car quando cabe a ele problematizar, confrontar, informar, instigar
questionamentos, enfim criar novas situações para que o aprendi-
zado aconteça.
Assim, a avaliação não revela simplesmente as conquistas
pessoais dos jovens ou do grupo de estudantes. Ela possibilita
ao professor problematizar o seu trabalho, discernindo quando e
Didatismo e Conhecimento
como intervir e quais as situações de ensino-aprendizagem mais
significativas ao longo do ciclo. Para atender à diversidade de si-
tuações que encontra quando se coloca diante dos alunos, deve
conhecer uma variedade de atividades didáticas. Nessa linha, deve
aprender a registrar as situações significativas vividas no processo
de ensino, procurar conhecer experiências de outros docentes e so-
cializar as suas com outros educadores.
Um importante instrumento do professor para avaliar a coe-
rência de seu trabalho, identificar as pistas para recriá-lo, construir
um acervo de experiências didáticas e socializar suas vivências de
sala de aula, é a produção de relatórios escritos.
Com isso, ele estimula o exercício de explicitar em uma co-
municação com as outras pessoas às intenções, as reflexões e as
fundamentações, as hipóteses dos alunos e as intervenções peda-
gógicas, recuperando, entre inúmeros aspectos, aqueles que pode-
riam ser modificados ou recriados em outra oportunidade.
OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIA
Espera-se que ao longo do ensino fundamental os alunos
gradativamente possam ampliar a compreensão de sua realidade,
especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras reali-
dades históricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer
critérios para orientar suas ações. Nesse sentido, os alunos deverão
ser capazes de:
- Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio,
na localidade, na região e no país, e outras manifestações estabele-
cidas em outros tempos e espaços;
- Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma mul-
tiplicidade de tempos; reconhecer que o conhecimento histórico é
parte de um conhecimento interdisciplinar; compreender que as
histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas
- Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos,
em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais,
econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e di-
ferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e
contradições sociais;
- Questionar sua realidade, identificando problemas e possí-
veis soluções, conhecendo formas político-institucionais e orga-
nizações da sociedade civil que possibilitem modos de atuação;
- Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção
de texto, aprendendo a observar e colher informações de diferentes
paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;
- Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade
social, considerando critérios éticos;
- Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e
dos povos como condição de efetivo fortalecimento da democra-
cia, mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as desi-
gualdades.
CONTEÚDOS DE HISTÓRIA:
CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO
É consensual a impossibilidade de estudar a História de todos
os tempos e sociedades.
Torna-se necessário fazer seleções baseadas em determinados
critérios para estabelecer os conteúdos a serem ensinados. A sele-
ção de conteúdos na história do ensino da área tem sido variada,
13
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
sendo feita geralmente segundo uma tradição já consolidada mas
permanentemente rearticulada de acordo com temas relevantes a
cada momento histórico.
Na escolha dos conteúdos, a preocupação central desta pro-
posta é propiciar aos alunos o dimensionamento de si mesmos e de
outros indivíduos e grupos em temporalidades históricas. Assim,
estes conteúdos procuram sensibilizar e fundamentar a compreen-
são de que os problemas atuais e cotidianos não podem ser expli-
cados unicamente a partir de acontecimentos restritos ao presente.
Requerem questionamentos ao passado, análises e identificação de
relações entre vivências sociais no tempo.
Isto significa que os conteúdos a serem trabalhados com os
alunos não se restringem unicamente ao estudo de acontecimen-
tos e conceituações históricas. É preciso ensinar procedimentos
e incentivar atitudes nos estudantes que sejam coerentes com os
objetivos da História.
Entre os procedimentos é importante que aprendam a coletar
informações em bibliografias e fontes documentais diversas; se-
lecionar eventos e sujeitos históricos e estabelecer relações entre
eles no tempo; observar e perceber transformações, permanências,
semelhanças e diferenças; identificar ritmos e durações temporais;
reconhecer autorias nas obras e distinguir diferentes versões his-
tóricas; diferenciar conceitos históricos e suas relações com con-
textos; e elaborar trabalhos individuais e coletivos (textos, murais,
desenhos, quadros cronológicos e maquetes) que organizem estu-
dos, pesquisas e reflexões.
É importante que adquiram, progressivamente, atitudes de ini-
ciativa para realizar estudos, pesquisas e trabalhos; desenvolvam o
interesse pelo estudo da História; valorizem a diversidade cultural,
formando critérios éticos fundados no respeito ao outro; demons-
trem suas reflexões sobre temas históricos e questões do presente;
valorizem a preservação do patrimônio sociocultural; acreditem
no debate e na discussão como forma de crescimento intelectu-
al, amadurecimento psicológico e prática de estudo; demonstrem
interesse na pesquisa em diferentes fontes — impressas, orais,
iconográficas, eletrônicas etc.; tenham uma postura colaborativa
no seu grupo-classe e na relação com o professor; demonstrem a
compreensão que constroem para as relações sociais e para os va-
lores e interesses dos grupos nelas envolvidos; expressem e testem
explicações para os acontecimentos históricos;
Construam hipóteses para as relações entre os acontecimentos
e os sujeitos históricos; e troquem e criem ideias e informações
coletivamente.
Os conteúdos expressam três grandes intenções:
- Contribuir para a formação intelectual e cultural dos estu-
dantes;
- Favorecer o conhecimento de diversas sociedades historica-
mente constituídas, por meio de estudos que considerem múltiplas
temporalidades;
- Propiciar a compreensão de que as histórias individuais e
coletivas se integram e fazem parte da História.
A proposta sugere que o professor problematize o mundo so-
cial em que ele e o estudante estão imersos e construa relações
entre as problemáticas identificadas e questões sociais, políticas,
econômicas e culturais de outros tempos e de outros espaços a elas
pertinentes, prevalecendo a História do Brasil e suas relações com
a História da América e com diferentes sociedades e culturas do
mundo.
Didatismo e Conhecimento
Tais problemáticas e relações orientam o estudo de aconteci-
mentos históricos sem a prescrição de uma ordem de graduação
espacial e sem a ordenação temporal, como se encontra no que se
denomina História Integrada.
Na escolha dos conteúdos, os docentes devem considerar para
a formação social e intelectual do aluno:
- A importância da construção de relações de transformação,
permanência, semelhança e diferença entre o presente, o passado e
os espaços local, regional, nacional e mundial;
- A construção de articulações históricas como decorrência
das problemáticas selecionadas;
- O estudo de contextos específicos e de processos, sejam eles
contínuos ou descontínuos.
A partir de problemáticas amplas optou-se por organizar os
conteúdos em eixos temáticos e desdobrá-los em subtemas, orien-
tando estudos interdisciplinares e a construção de relações entre
acontecimentos e contextos históricos no tempo.
O trabalho com eixos temáticos não esgota verticalmente os
subtemas. Por sua vez, os conteúdos contemplados nos subtemas
não esgotam as virtualidades dos eixos temáticos e dos subtemas
propostos. A apresentação de um amplo leque de conteúdos nos
quais se pode identificar acontecimentos, conceitos, procedimen-
tos e atitudes é uma sugestão para o professor fazer escolhas de
acordo com:
- O diagnóstico que realiza dos domínios conquistados pelos
alunos para estudarem e refletirem sobre questões históricas;
- Aquilo que avalia como sendo importante para ser ensinado
e que irá repercutir na formação histórica, social e intelectual do
estudante;
- As problemáticas contemporâneas pertinentes à realidade
social, econômica, política e cultural da localidade onde leciona,
de sua própria região, do seu país e do mundo.
Esta é uma opção de ensino de História que privilegia a au-
tonomia e a reflexão do professor na escolha dos conteúdos e mé-
todos de ensino. É igualmente uma concepção metodológica de
ensino de História que incentiva o docente a criar intervenções pe-
dagógicas significativas para a aprendizagem dos estudantes e que
valoriza reflexões sobre as relações que a História, principalmente
a História do Brasil, estabelece com a realidade social vivida pelo
aluno.
Para o terceiro ciclo está sendo proposto o eixo temático “His-
tória das relações sociais, da cultura e do trabalho”. Para o quarto
ciclo, “História das representações e das relações de poder.
Estes são recortes históricos e didáticos que procuram propi-
ciar a compreensão e a interpretação de realidades históricas em
suas múltiplas inter-relações, respeitando-se as características e
domínios dos alunos em cada ciclo.
Os eixos temáticos e subtemas que deles derivam procuram
dar conta de duas grandes questões históricas tão clássicas quanto
atuais. A primeira refere-se aos contatos culturais, inter-relações
e confrontos entre grupos, classes, povos, culturas e nações. As
lutas sociais de grupos e de classes, que reivindicam respeito às
diferenças e igualdades, e as lutas de culturas e de etnias na defesa
de seus territórios e de suas identidades são problemas cruciais do
mundo de hoje. São importantes temas de estudo, na medida em
que buscam a compreensão da diversidade de modos de vida, de
culturas e de representações internas das sociedades e das organi-
14
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
zações sociais. São historicamente relevantes por possibilitarem
estudos sobre trocas, intercâmbios e confrontos que contribuem
para as transformações e as permanências históricas. Favorecem
a percepção dos conflitos geradores de situações de dominação,
discriminação, luta igualdade e desigualdade.
A segunda questão refere-se às grandes transformações po-
líticas e tecnológicas atuais, que têm modificado as relações de
trabalho, as relações internacionais e marcado profundamente o
modo de vida das populações. Os computadores estão nos bancos,
nas farmácias, nos supermercados, nas escolas e nas residências. O
cartão magnético, o código de barras, a leitura óptica, o fac-símile
aceleraram as atividades cotidianas, transformando as noções hu-
manas de duração e percepção temporal. As grandes redes de co-
municação via satélite por computador, televisão, rádios, telefone,
romperam com as distâncias entre os locais do mundo, difundindo
e socializando informações e redimensionando as formas de poder.
A mecanização da produção agrícola e a agroindústria transforma-
ram a paisagem rural, os hábitos e os valores.
As cidades não pararam de crescer e nelas se multiplicaram os
shoppings centers, os fast food, os congestionamentos e a poluição
ambiental. Na indústria, a mão-de-obra está sendo substituída gra-
dativamente pelos robôs e inicia-se um processo de rompimento
com a produção especializada e seriada do trabalho e uma pro-
funda transformação sociocultural. Mudou o ritmo de vida, assim
como, em outras épocas, outras revoluções tecnológicas interferi-
ram no destino dos povos e da humanidade.
Não se pode negar que este tema de estudo remete para ques-
tões atuais e históricas, favorecendo a percepção de transforma-
ções na relação dos homens entre si, com a natureza e com as for-
mas de apreensão da realidade e do tempo.
Os conteúdos estão articulados, igualmente, com os temas
transversais, privilegiando:
- As relações de trabalho existentes entre os indivíduos e as
classes, envolvendo a produção de bens, o consumo, as desigual-
dades sociais, as transformações das técnicas e das tecnologias e
a apropriação ou a expropriação dos meios de produção pelos tra-
balhadores;
- As diferenças culturais, étnicas, etárias, religiosas, de costu-
me, gênero e poder econômico, na perspectiva do fortalecimento
de laços de identidade e reflexão crítica sobre as consequências
históricas das atitudes de discriminação e segregação;
- As lutas e as conquistas políticas travadas por indivíduos,
classes e movimentos sociais;
- A relação entre o homem e a natureza, nas dimensões cul-
turais e materiais, individuais e coletivas, contemporâneas e his-
tóricas, envolvendo a construção de paisagens e o discernimento
das formas de manipulação, uso e preservação da fauna, flora e
recursos naturais;
- Reflexões históricas sobre saúde, higiene, vida e morte, do-
enças endêmicas e epidêmicas e as drogas;
- As imagens, representações e valores em relação ao corpo,
à sexualidade, aos cuidados e embelezamento do indivíduo, aos
tabus coletivos, à organização familiar, à educação sexual e à dis-
tribuição de papéis entre homens, mulheres, crianças e velhos nas
diferentes sociedades historicamente constituídas;
- Os acordos ou desacordos que favorecem ou desfavorecem
convivências humanas mais igualitárias e pacíficas e que podem
auxiliar no respeito à paz, à vida e à concepção e prática da alte-
ridade.
Didatismo e Conhecimento
2ª PARTE
TERCEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem
No terceiro ciclo, os alunos já adquiriram tanto na escolarida-
de anterior quanto no convívio social um conjunto de informações
e reflexões de caráter histórico. Assim, no processo de ensino e de
aprendizagem, os professores devem considerar a importância de
investigar o que é de domínio dos alunos e quais são as suas hipó-
teses explicativas para os temas estudados.
É preciso considerar que hoje em dia os alunos recebem um
grande número de informações sobre as relações interpessoais e
coletivas por intermédio dos meios de comunicação. Muitos têm
a oportunidade de conhecer em seu próprio ambiente familiar me-
mórias de outras épocas. Alguns lêem jornais, revistas e livros, vão
ao cinema e ao teatro.
Muitos assistem a televisão, ouvem rádio, apreciam música,
conversam e trocam ideias com parentes e amigos, vão sozinhos à
escola, utilizam transportes coletivos, circulam pelos espaços físi-
cos e sociais. Todas essas são vivências que lhes fornecem infor-
mações valiosas, porém fragmentadas, sobre as quais o professor,
por meio do diálogo, do debate e da crítica, inerentes à sua prática
docente, pode atuar como agregador e catalisador.
Como sistemática permanente da ação educativa é importante
que os professores realizem diagnósticos sobre como os alunos
estão compreendendo os temas de estudo e identifiquem quais os
procedimentos e atitudes que favorecem a compreensão dos temas
em dimensões históricas. Nas situações de intervenção pedagógi-
ca, pode propor questionamentos, orientar pesquisas, confrontar
versões históricas, desenvolver trabalhos com documentos, reali-
zar visitas e/ou estudo do meio, fornecer novas informações com-
plementares e/ou contraditórias, promover momentos de sociali-
zação e debates, selecionar materiais com explicações, opiniões e
argumentos diferenciados e propor resumos coletivos.
É fundamental que ao longo de sua escolaridade os estudantes
transformem suas reflexões sobre as vivências sociais no tempo,
considerando a diversidade de modos de vida em uma mesma épo-
ca e em épocas diferentes, as relações entre acontecimentos nos
contextos históricos e as relações entre os acontecimentos ao longo
de processos contínuos e descontínuos. É igualmente importante
que aprendam procedimentos para realizar pesquisas históricas,
para discernir e refletir criticamente sobre os indícios das manifes-
tações culturais, dos interesses econômicos e políticos e dos valo-
res presentes na sua realidade social.
E que possam refletir sobre a importância dos estudos históri-
cos e assumir atitudes éticas, criteriosas, reflexivas, de respeito e
de comprometimento com a realidade social.
No sentido de contribuir para que os alunos compreendam a
realidade atual em perspectiva histórica, é significativo o desen-
volvimento de atividades nas quais possam questionar o presente,
identificar questões internas às organizações sociais e suas rela-
ções em diferentes esferas da vida em sociedade, identificar re-
lações entre o presente e o passado, discernindo semelhanças e
diferenças, permanências e transformações no tempo.
Nessa faixa de idade do estudante, sugere-se ao professor
iniciar o estudo dos temas na perspectiva da História do cotidia-
no. Essa é uma escolha didática para os alunos distinguirem suas
vivências pessoais dos hábitos de outras épocas e relativizarem,
15
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
em parte, os padrões de comportamento do seu próprio tempo. É
possível destacar a maneira de as pessoas trabalharem, vestirem-
-se, pensarem, conviverem, evidenciando relações sociais, econô-
micas e políticas mais amplas, que caracterizam o modo de vida
das sociedades. Na dimensão particular da vida, na repetição de
hábitos no dia-a-dia, existem experiências acumuladas ao longo de
processos históricos.
Os alunos já dominam algumas noções temporais e conhecem
o calendário atual no início do terceiro ciclo. Cabe ao professor
identificar seus conhecimentos e desenvolver trabalhos mais apro-
fundados sobre padrões de medida de tempo e respectivas histó-
rias, para que possam, de modo autônomo, localizar fatos e sujei-
tos nas devidas épocas e, dessa forma, ao longo da escolaridade,
aprenderem a discerni-los por critérios de anterioridade, posterio-
ridade e simultaneidade. Cabe ao professor, em diferentes momen-
tos de estudo, incentivar a construção de relações entre eventos,
para que os estudantes possam caracterizar contextos históricos e
dimensionar suas durações, identificar indícios e ritmos das suas
transformações e das suas permanências no tempo.
Objetivos para o terceiro ciclo
Espera-se que ao final do terceiro ciclo os alunos sejam ca-
pazes de:
- Conhecer realidades históricas singulares, distinguindo dife-
rentes modos de convivência nelas existentes;
- Caracterizar e distinguir relações sociais da cultura com a
natureza em diferentes realidades históricas;
- Caracterizar e distinguir relações sociais de trabalho em di-
ferentes realidades históricas;
- Refletir sobre as transformações tecnológicas e as modifica-
ções que elas geram no modo de vida das populações e nas rela-
ções de trabalho;
- Localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de
medida e noções para distingui-los por critérios de anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
- Utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares;
- Ter iniciativas e autonomia na realização de trabalhos indi-
viduais e coletivos.
Conteúdos para o terceiro ciclo
Para o terceiro ciclo está sendo proposto o eixo temático
“História das relações sociais, da cultura e do trabalho”, que se
desdobra nos dois subtemas “As relações sociais e a natureza” e
“As relações de trabalho”. Cabe ressaltar que essa separação é me-
ramente analítica.
O eixo temático e os subtemas remetem para o estudo de ques-
tões sociais relacionadas à realidade dos alunos; acontecimentos
históricos e suas relações e durações no tempo; discernimento de
sujeitos históricos como agentes de transformações e/ou perma-
nências sociais; abordagens históricas e suas aproximações e di-
ferenças; e conceitos históricos e seus contextos. Solicitam, por
sua vez, atividades e situações didáticas que favoreçam a apren-
dizagem de procedimentos de pesquisa, observação, identificação,
confrontação, distinção e reflexão; e de atitudes de comprometi-
mento, envolvimento, respeito, ética, colaboração e amadureci-
mento moral e intelectual.
Didatismo e Conhecimento
O primeiro subtema sugere pesquisas e estudos históricos
sobre as relações entre as sociedades e a natureza. Entre muitas
possibilidades, podem ser trabalhadas questões pertinentes aos
recursos naturais, às matérias-primas e à produção de alimentos,
vestimentas, utensílios e ferramentas, aos mitos sobre a origem
do mundo e do homem, às relações entre os ciclos naturais e as
organizações culturais, às explicações e valores construídos para
os elementos da natureza, às representações da natureza na arte, ao
tipo de propriedade e uso da terra, aos patrimônios ambientais, às
relações entre a natureza e as atividades de lazer.
O segundo subtema sugere pesquisas e estudos históricos so-
bre como as sociedades estruturaram em diferentes épocas suas
relações sociais de trabalho, como construíram organizações so-
ciais mais amplas e como cada sociedade organizava a divisão de
trabalho entre indivíduos e grupos sociais. Nesse sentido, podem
ser pesquisadas, relacionadas, confrontadas e analisadas diferen-
tes formas de trabalho, como o comunitário, o servil, o escravo,
o trabalho livre, o trabalho assalariado; a divisão de trabalho no
espaço doméstico, no espaço urbano, no rural e na indústria; os
tipos de remuneração, as diferenças entre sexos, idades, etnias e
formação escolar; e os valores culturais atribuídos ao trabalho ma-
nual e criativo.
Os dois subtemas se desdobram em conteúdos apresentados
apenas como sugestões de possibilidades, que não devem ser tra-
balhados na sua integridade.
O professor pode selecionar alguns temas históricos, alguns
procedimentos de estudo e atitudes importantes de serem valoriza-
dos de acordo com o diagnóstico que faz dos domínios dos alunos
e de acordo com questões contemporâneas pertinentes à realidade
social, econômica, política e cultural, da localidade onde mora, da
sua região, do seu país e do mundo.
Por exemplo, se escolher como recorte a alimentação, no sub-
tema “As relações sociais e a natureza, é possível fazer um levanta-
mento com os alunos sobre os alimentos cotidianos, identificando
os que são naturais, os industrializados, onde foram produzidos, de
onde são originários, como são preparados etc. Como a alimenta-
ção atual tem uma história, é possível pesquisar em livros, analisar
relatos de viajantes, confrontar desenhos e pinturas para identificar
quais eram os alimentos na época da chegada dos europeus ao Bra-
sil, como eram obtidos, servidos e consumidos pelas populações
indígenas; quais as diferenças e semelhanças dos consumidos em
geral pelos europeus, distinguindo quais eram, como eram produ-
zidos, adquiridos, preparados, comercializados, se houve adapta-
ção à nova terra, se trouxeram tais alimentos de outras partes do
mundo e se havia diferença entre a alimentação dos mais pobres,
dos senhores, dos escravos, por região etc. Um trabalho semelhan-
te pode ser feito em relação às outras épocas históricas.
Na reflexão a ser feita ao longo do ano sobre as escolhas de
conteúdos, as atividades propostas e os materiais didáticos sele-
cionados, é importante que o professor avalie o trabalho desenvol-
vido, seus resultados, o envolvimento dos alunos e replaneje ao
longo do ano e de um ano para o outro.
EIXO TEMÁTICO: HISTÓRIA DAS RELAÇÕES SO-
CIAIS,
DA CULTURA E DO TRABALHO
O eixo temático para o terceiro ciclo orienta estudos de rela-
ções entre a realidade histórica brasileira, a História da América,
da Europa, da África e de outras partes do mundo. Está organizado
de modo a permitir o conhecimento de momentos históricos nas
16
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
suas singularidades, favorecer estudos de processos e relações de
semelhanças, diferenças, permanências e transformações entre di-
ferentes épocas.
Propõe-se que as questões atuais sensibilizem os alunos para
o estudo do passado.
Conhecendo outras realidades temporais e espaciais os alu-
nos podem dimensionar a sua inserção e adesão a grupos sociais
diversificados.
Os subtemas propostos estão relacionados a muitas situações
do presente. Cabe ao professor identificá-las e selecionar uma ou
mais que possam orientar a escolha dos conteúdos a serem estu-
dados. Tais escolhas podem e devem ser feitas em conjunto com
outras disciplinas, enriquecendo o conhecimento que é por essên-
cia interdisciplinar.
Exemplos de questões que podem orientar estudos, pesquisas
e atividades diversas do subtema “As relações sociais e a natureza:
a produção e o consumo de alimentos; os sistemas de irrigação no
campo; o abastecimento de água nas cidades e o saneamento urba-
no; as hidrelétricas, a produção de energia e a procura por novas
fontes energéticas; os transportes nos rios, nos mares, na terra e no
ar; as reservas naturais, as praias e as estâncias de água, o lazer e
o turismo; a poluição da água, do ar, as campanhas ambientalistas;
a sobrevivência das espécies e sua relação com o homem; a natu-
reza no espaço doméstico; parques e rios nas grandes cidades; a
natureza na arte; o imaginário sobre as águas, os rios, os mares e
as florestas; o regime de propriedade privada e a posse coletiva da
terra; os mitos e a religiosidade que falam da relação do homem
com a natureza; o tempo medido pelo relógio e outras concepções
de tempo.
Para o subtema “As relações de trabalho”” outros exemplos
podem ser elencados: a diversidade de atividades e profissões que
convivem em uma mesma sociedade e que existiram em diferentes
tempos; a divisão de trabalho e sua transformação no tempo; a
divisão de tarefas no espaço doméstico; as crianças e o trabalho; o
trabalho da mulher; as técnicas, as máquinas, a informatização e a
robotização; a relação entre sexo, idade, etnia e formação escolar
na remuneração do trabalho; os tipos de remuneração do trabalho;
as políticas governamentais e sindicais de salário; direitos sociais
do trabalho.
Algumas possibilidades de conteúdo exemplificadas abaixo não
esgotam todas as alternativas de estudos históricos que os subtemas
podem sugerir. O professor não deve ter a preocupação de estudar
todos os exemplos apresentados. A ideia é que se problematize a
realidade atual e se identifique um ou mais problemas para estudo
em dimensões históricas em espaços próximos e mais distantes. A
partir daí, devem ser selecionados conteúdos da História brasileira,
da História da América, da Europa, da África e do Oriente e articula-
dos em uma organização que permita ao aluno questionar, aprofun-
dar, confrontar e refletir sobre as amplitudes históricas da realidade
atual, como são construídos os processos dinâmicos e contraditórios
das relações entre as culturas e os povos.
Os conteúdos listados a partir dos subtemas incluem aconteci-
mentos históricos pontuais e problemáticas gerais que favorecem
estudos das suas relações no tempo. No segundo caso, algumas
vezes as mesmas problemáticas aparecem de modo recorrente na
História de diferentes locais.
Os conteúdos da História do Brasil, da América e do mundo
estão agrupados separadamente, a fim de permitir a especificação
de acontecimentos históricos pertinentes.
Didatismo e Conhecimento
Aparecem em uma sequência que pretende expor a impor-
tância que as Histórias brasileiras, americana, europeia e africana
possuem para a compreensão das dimensões históricas da realida-
de social dos alunos. Isso não significa que as diferentes histórias
devam ser estudadas em momentos distintos ou seguindo uma se-
quência de hierarquia espacial. Prevalecem os estudos das relações
no tempo, as reflexões sobre as contradições sociais e sobre os
processos históricos contínuos e descontínuos.
As relações sociais, a natureza e a terra:
• - Relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, em dife-
rentes momentos da História brasileira:
* primeiros homens no território brasileiro, povos coletores
e caçadores, a natureza representada na arte, nos mitos e nos ritos
dos povos indígenas;
* natureza e povos indígenas na visão dos europeus, explo-
ração econômica de recursos naturais pelos colonizadores euro-
peus, agricultura de subsistência e comercial, criação de animais;
os sertões, os caminhos, a conquista, a ocupação e a produção e a
extração de riquezas naturais;
* a extração, produção e comercialização de alimentos; ali-
mentos da terra e aqui adaptados; costumes e práticas alimentares;
usos da água, costumes, acesso e abastecimento;
* usos da terra, diferentes formas de posse e propriedade da
terra; locais de povoamento e suas relações com o mar, os rios e o
relevo; meios de transporte e interferências na natureza na implan-
tação de infraestruturas; natureza transformada na implantação de
serviços e equipamentos urbanos;
* técnicas e instrumentos de transformação de elementos da
natureza; matérias-primas e a indústria;
* a natureza, o corpo, a sexualidade e os adornos; a natureza
nas manifestações artísticas brasileiras;
* paisagens naturais, rurais e urbanas; memórias das paisa-
gens; relações entre natureza e cidade; impacto social da destrui-
ção das matas, florestas e suas formas de vida; natureza e econo-
mia do turismo.
- Relações entre a sociedade, a cultura e a natureza na História
dos povos americanos na Antiguidade e entre seus descendentes
hoje:
* primeiros povos no continente americano; povos coletores
e caçadores; povos ceramistas, pescadores e agrícolas; a criação
de animais;
* a natureza nos mitos, nos ritos e na religião; ciclos naturais
e calendários;
* uso da água, seu represamento, irrigação e adubos; usos da
terra; adaptação cultural à diversidade natural;
* alimentação e recursos naturais nas habitações, vestimentas
e utensílios;
* natureza nas cidades; meios de transporte e interferências
na natureza na implantação de infraestruturas; paisagens naturais,
rurais e urbanas;
* natureza e povos da América na visão dos europeus; explo-
ração econômica de recursos naturais pelos colonizadores euro-
peus;
* a natureza nas manifestações artísticas americanas.
- Relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, na Histó-
ria de povos do mundo em diferentes tempos:
17
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
* mitos de origem do mundo e do homem; a natureza nos
mitos, ritos e na religião; religiosidade, deuses zoomorfos, divin-
dades femininas e masculinas e valores sobre a vida e a morte;
relações entre ciclos naturais, organizações culturais e econômicas
e calendários;
* origem do homem na África, povos coletores e caçadores,
os rios e a revolução agrícola na África e no Oriente, criação de
animais; alimentação, seu armazenamento e comercialização; do-
mínio dos rios e mares; o conhecimento, as representações e o ima-
ginário do mar; expansão marítima e comercial europeia e oriental;
exploração e comercialização das riquezas naturais da África; de-
senvolvimento da agricultura e a tecnologia agrícola;
- A natureza, o corpo, a sexualidade e os adornos dos povos
africanos e europeus; a natureza no imaginário europeu medieval
e renascentista; a natureza nas manifestações artísticas africanas e
europeias;
* crescimento populacional, ocupação de territórios e destrui-
ção das florestas; paisagens naturais, rurais e urbanas; a memória
das paisagens;
* natureza e cidade; meios de transporte e interferências na
natureza na implantação de infraestruturas; técnicas e instrumen-
tos de transformação de elementos da natureza; Revolução Indus-
trial; natureza e economia do turismo na África.
- Diferenças, semelhanças, transformações e permanências
nas relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, construídas
no presente e no passado:
* confrontar mitos de origem do mundo e do homem; a pre-
sença de elementos da natureza na religião; representações da na-
tureza e das populações na arte; tempos biológicos, geológicos, da
natureza, da fábrica e da informatização; modalidades de uso e de
valor da terra; modos dos povos se relacionarem com rios, mares
e florestas; o tempo de deslocamento entre espaços; matérias-pri-
mas, técnicas de transformação e fontes de energia;
* referenciar e localizar cronologicamente os povos estuda-
dos; identificar e refletir sobre os ritmos de transformação das
relações sociais e culturais dos povos e nas suas relações com a
natureza.
As relações de trabalho
- Relações de trabalho em diferentes momentos da História
brasileira:
* o trabalho entre os povos indígenas hoje; a divisão de traba-
lho entre sexo, idade etc. em comunidades indígenas específicas;
produção de alimentos e de utensílios pelos povos indígenas;
* escravização, trabalho e resistência indígena na sociedade
colonial; tráfico de escravos e mercantilismo; escravidão africana
na agricultura de exportação, na mineração, produção de alimentos
e nos espaços urbanos; lutas e resistências de escravos africanos e
o processo de emancipação; trabalho livre no campo e na cidade
após a abolição; o trabalhador negro no mercado de trabalho livre;
imigração e migrações internas em busca de trabalho;
* grandes proprietários, administradores coloniais, clérigos,
agregados e trabalhadores livres;
* o trabalho de mulheres e crianças na agricultura, na indústria
e nos serviços urbanos, nas atividades domésticas etc.;
* organizações de trabalhadores, ligas, sindicatos, organiza-
ções patronais e partidos políticos; valores culturais atribuídos
às diferentes categorias de trabalhadores e ao trabalho através do
tempo.
Didatismo e Conhecimento
- Relações de trabalho em diferentes momentos da História
dos povos americanos:
* o trabalho entre os povos indígenas hoje; produção de ali-
mentos e de utensílios entre populações indígenas coletoras e
caçadoras em diferentes épocas; divisão de trabalho nas culturas
agrícolas e urbanas;
* escravidão e servidão entre os antigos povos americanos;
europeus e escravidão indígena; religiosos e as missões;
* mineração, pecuária e monocultura colonial; comerciantes e
mercadores de escravos; escravidão indígena e africana na Amé-
rica colonial;
* a manufatura espanhola e inglesa; a industrialização; o arte-
sanato; trabalhadores das minas e suas lutas sociais e por melhores
condições de trabalho.
- Relações de trabalho em diferentes momentos na História de
povos do mundo:
* caçadores e coletores na África e na Europa em diferentes
épocas; agricultores, sacerdotes, guerreiros e escribas na África e
no Oriente; artífices, comerciantes e navegadores na África e no
Oriente;
* escravidão antiga na África, no Oriente e na Europa;
* servos, artesãos e corporações de ofício na Europa; nobreza,
clero, camponeses, mercadores e banqueiros na Europa; navega-
dores e comerciantes coloniais;
* trabalho operário e trabalhadores dos serviços urbanos na
Europa; trabalho das mulheres e das crianças na indústria inglesa;
agricultura, comércio, indústria, artesanato e serviços urbanos na
África e Ásia;
* lutas e organizações camponesas e operárias.
- Diferenças, semelhanças, transformações e permanências
nas relações de trabalho, no presente e no passado:
* caracterizar e analisar diferentes tipos de escravidão, ser-
vidão e trabalho livre; caracterizar a diversidade de trabalho no
campo e na cidade, diferentes organizações de trabalhadores, suas
demandas, lutas e conquistas; * referenciar e localizar cronologi-
camente as relações sociais de trabalho e identificar as suas dura-
ções no tempo.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
No processo de avaliação é importante considerar o conheci-
mento prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-
-los com as mudanças que ocorrem no processo de ensino e apren-
dizagem. O professor deve identificar a apreensão de conteúdos,
noções, conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas dos
estudantes, comparando o antes, o durante e o depois. A avaliação
não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados.
Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador ava-
liar o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as
intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar no
processo de aprendizagem dos alunos.
Ao final do terceiro ciclo, depois de terem vivenciado inú-
meras situações de aprendizagem, os alunos dominam conteúdos.
Para avaliar tais conteúdos, destacam-se de modo amplo os se-
guintes critérios:
- Reconhecer relações entre a sociedade, a cultura e a nature-
za, no presente e no passado.
18
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Este critério pretende avaliar se, por meio dos estudos desen-
volvidos, o aluno é capaz de identificar relações entre a sociedade,
a cultura e a natureza hoje em dia e em outros momentos do pas-
sado e se é capaz de distinguir diferenças e semelhanças entre tais
relações.
- Dimensionar, em diferentes temporalidades, as relações en-
tre a sociedade, à cultura e a natureza.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identifi-
car, em perspectivas históricas, diferentes relações entre a socie-
dade, a cultura e a natureza, discernindo características, contex-
tos, mudanças, permanências, continuidades e descontinuidades
no tempo.
- Reconhecer diferenças e semelhanças entre relações de
trabalho construídas no presente e no passado.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de distinguir
diferentes relações de trabalho na realidade atual e em outros
momentos do passado e se é capaz de apontar diferenças e seme-
lhanças entre tais relações.
- Reconhecer laços de identidade e/ou diferenças entre rela-
ções de trabalho do presente e do passado.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identifi-
car, em perspectivas históricas, diferentes relações de trabalho,
discernindo características, contextos, mudanças, permanências,
continuidades e descontinuidades no tempo.
- Reconhecer a diversidade de documentos históricos.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identificar
as características básicas de documentos históricos, seus autores,
momento e local de produção, e de compará-los entre si.
QUARTO CICLO
Ensino e aprendizagem
No quarto ciclo, os alunos já dominam um conjunto de no-
ções, informações, explicações, procedimentos e reflexões histó-
ricas e temporais, que possibilitam estudos mais conceituais das
vivências humanas no tempo. Cabe, contudo, ao professor sempre
investigar esses domínios para saber quando introduzir novas te-
máticas históricas.
Como no terceiro ciclo, é importante considerar que o aluno
recebe, hoje em dia, grande número de informações e que a partir
delas elabora reflexões sobre as relações presente-passado. Cabe
ao professor, nos processos de ensino e de aprendizagem, valorizar
tais reflexões dos estudantes e considerar a necessidade de elas so-
frerem transformações ao longo da escolaridade. As interpretações
dos alunos acerca das relações interpessoais, sociais, econômicas,
políticas e culturais, presentes no mundo de hoje e em realidades
históricas distintas, devem ser cada vez mais críticas e estarem
cada vez mais permeadas pela compreensão da diversidade, das
convivências, das contradições, das mudanças, das permanências,
das continuidades e das descontinuidades históricas no tempo.
Visando uma aprendizagem que não se limite a domínio de
informações, o professor deve propor questionamentos, fornecer
dados complementares e contrastantes, estimular pesquisas, pro-
mover momentos de socialização e debates, selecionar materiais
com explicações, opiniões e argumentos diferenciados e propor
resumos coletivos.
Didatismo e Conhecimento
Dando continuidade à proposta dos ciclos anteriores, são fa-
vorecidos os trabalhos com fontes documentais e com obras que
contemplam conteúdos históricos. Podem ser desenvolvidas ativi-
dades de levantamento e de organização de informações internas
e externas às obras estudadas e de pesquisa acerca das histórias
das técnicas, das estéticas e dos suportes de registro. O confronto
de informações contidas em diversas fontes bibliográficas e docu-
mentais pode ser decisivo no processo de conquista da autonomia
intelectual dos alunos. Pode favorecer situações para que expres-
sem suas próprias compreensões e opiniões sobre os assuntos, in-
vestiguem outras possibilidades de explicação para os aconteci-
mentos estudados, considerem a autoria das obras e seus contextos
de produção, realizem entrevistas, levantamentos e organizações
de dados, pesquisem em bibliotecas e museus e, além disso, obser-
vem, comparem e analisem espaços públicos e privados.
Como os estudantes nessa faixa de idade já estão prestes a
adquirir o direito ao voto e alguns já o adquiriram, é importante es-
timulá-los a questionar o presente, para que possam discernir as re-
lações sociais e políticas atuais a partir de perspectivas históricas,
identificando possíveis semelhanças ou discordâncias, construindo
suas opiniões e estando atentos para localizar nos discursos, nas
propagandas e nas práticas políticas propostas e atitudes coerentes
e/ou contraditórias.
O estudo da História, nessa faixa de idade, pode abordar os te-
mas a partir de uma perspectiva mais geral e teórica, não deixando
de considerar que as análises, as interpretações e os conceitos his-
tóricos são construídos a partir de estudos de realidades concretas
situadas no fluxo temporal.
Como nos ciclos anteriores, cabe ao professor fornecer in-
formações sobre padrões de medida de tempo, que sejam estru-
turantes para que os alunos localizem os fatos e os sujeitos nas
respectivas épocas e para que possam discerni-los por critérios de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade. Cabe ao professor,
também, em diferentes momentos de estudo, incentivar a cons-
trução de relações entre eventos, para que os estudantes possam
caracterizar contextos históricos, identificar os indícios e os ritmos
das suas transformações e das suas permanências no tempo, tendo
como dimensionar suas durações.
Objetivos para o quarto ciclo
Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam capazes
de:
• - Utilizar conceitos para explicar relações sociais, econômi-
cas e políticas de realidades históricas singulares, com destaque
para a questão da cidadania;
- Reconhecer as diferentes formas de relações de poder inter
e intragrupos sociais;
- Identificar e analisar lutas sociais, guerras e revoluções na
História do Brasil e do mundo;
- Conhecer as principais características do processo de forma-
ção e das dinâmicas dos Estados Nacionais;
- Refletir sobre as grandes transformações tecnológicas e os
impactos que elas produzem na vida das sociedades;
- Localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de
medida e noções para compará-los por critérios de anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
- Debater ideias e expressá-las por escrito e por outras formas
de comunicação;
19
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
- Utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares;
- Ter iniciativas e autonomia na realização de trabalhos indi-
viduais e coletivos.
Conteúdos para o quarto ciclo
Para o quarto ciclo está sendo proposto o eixo temático “His-
tória das representações e das relações de poder”, que se desdobra
nos dois subtemas “Nações, povos, lutas, guerras e revoluções” e
“Cidadania e cultura no mundo contemporâneo”.
O primeiro subtema sugere pesquisas, estudos e debates sobre
os vários modelos de organização política, com destaque para a
constituição dos Estados Nacionais, a sua relação com o proces-
so de organização e conquista de territórios e as representações
e mitos que legitimam a organização das nações e os confrontos
políticos internacionais, além de destacar estudos sobre contatos e
confrontos entre povos, grupos sociais e classes e diferentes for-
mas de lutas sociais e políticas, guerras e revoluções. O segundo
subtema sugere estudos e debates sobre o processo de expansão e
crises da cultura no mundo contemporâneo e das questões perti-
nentes à cidadania na História.
Como no terceiro ciclo, os subtemas se desdobram em conte-
údos apresentados apenas como sugestões de possibilidades, que
não devem ser trabalhados na sua integridade.
O professor deve selecionar alguns deles de acordo com o
diagnóstico que faz dos conhecimentos, domínios e atitudes dos
alunos e de acordo com questões contemporâneas pertinentes à
realidade social, econômica, política e cultural, da localidade onde
mora, da sua região, do seu país e do mundo. Por exemplo, se es-
colher como recorte a luta pela terra, no subtema “Nações, povos,
lutas, guerras e revoluções”, é possível fazer um levantamento so-
bre questões locais, regionais ou nacionais, na atualidade, partindo
do que os alunos sabem sobre elas. Nesse sentido, identificam-se
quais são os grupos envolvidos, suas reivindicações, práticas de
luta, resistências, mediadores dos conflitos etc.
Para compreender estas lutas em contextos históricos maio-
res é preciso averiguar quando se agravaram as lutas pela terra no
Brasil, quais e como estavam organizados os grupos nelas envol-
vidos, como foram resolvidos ou reprimidos os conflitos etc. Esses
conflitos podem ser abordados nas suas relações com processos
ocorridos na América e em outras regiões do mundo.
Como no ciclo anterior, refletindo ao longo do ano sobre as
escolhas de conteúdos, as atividades propostas e os materiais di-
dáticos selecionados, é importante que o professor avalie a apren-
dizagem dos alunos e replaneje ao longo do ano e de um ano para
o outro.
EIXO TEMÁTICO: HISTÓRIA DAS REPRESENTA-
ÇÕES
E DAS RELAÇÕES DE PODER
O eixo temático para o quarto ciclo privilegia estudos sobre
as relações de poder na História brasileira e de outras partes do
mundo. Está organizado de modo a permitir o conhecimento de
momentos históricos nas suas singularidades, favorecer estudos de
relações de semelhanças, diferenças, permanências e transforma-
ções entre diferentes épocas e estudos de processos contínuos e
descontínuos.
Didatismo e Conhecimento
Ainda conforme o ciclo anterior, a proposta destina-se a sen-
sibilizar os alunos para estudos do passado e suas relações com
questões atuais. Nunca é demais lembrar que na
História as reflexões partem do presente para melhor com-
preender o passado. É conhecendo outras realidades temporais e
espaciais que os alunos dimensionam a sua inserção e adesão a
grupos sociais.
Os subtemas propostos nesse ciclo estão também relacionados
a muitas questões do presente. Ao professor compete identificá-las
e selecionar uma ou mais que orientem a escolha dos conteúdos a
serem estudados. Tais escolhas podem e devem ser feitas em con-
junto com outras áreas, enriquecendo um conhecimento que é, por
essência, interdisciplinar.
Eis algumas questões gerais da atualidade, que podem orientar
a seleção dos conteúdos e suas relações históricas para o subtema
“Nações, povos, lutas, guerras e revoluções”: os Estados Nacio-
nais; os regimes políticos e as organizações partidárias; as orga-
nizações políticas internacionais, a diversidade cultural interna às
nações; confrontos políticos regionais e nacionais; lutas por direi-
tos civis, políticos e sociais, lutas pela propriedade da terra e por
moradia; lutas de grupos étnicos e de gênero por identidade cultu-
ral; manifestações de banditismo, violência urbana e guerras civis.
Para o subtema Cidadania e cultura no mundo contemporâneo”,
são exemplos: as relações de trabalho na sociedade pós-fabril —
políticas econômicas e sociais; a mundialização da economia ca-
pitalista; as relações econômicas internacionais; as migrações de
populações asiáticas e africanas para a Europa e de populações
latino-americanas para os Estados Unidos; o desemprego e a crise
do trabalho assalariado; a expansão dos meios de comunicação, da
informática e da robótica; a expansão da vida urbana; a industriali-
zação do campo, a sociedade de consumo e a juventude.
Como no ciclo anterior, os conteúdos são só exemplos de pos-
sibilidades.
Não esgotam todas as alternativas de estudos históricos dos
subtemas. Além disso, o professor não deve ter a preocupação de
estudar todos os exemplos apresentados. A idéia é que problemati-
ze a realidade atual e identifique um ou mais problemas para estu-
do em dimensões históricas.
A partir daí, selecione conteúdos da História brasileira, da His-
tória da América, da Europa, da África e do Oriente, e articule-os
em uma organização que permita ao aluno questionar, aprofundar,
analisar e refletir sobre as amplitudes históricas da realidade atual
e como são construídos os processos dinâmicos e contraditórios
das relações entre as culturas e os povos.
Os conteúdos listados a partir dos subtemas incluem aconte-
cimentos históricos e problemáticos gerais que favorecem estudos
das relações no tempo. Neste segundo caso as mesmas problemáti-
cas aparecem de modo recorrente na História de diferentes locais.
Os conteúdos da História do Brasil, da América, da Europa e
da África estão agrupados separadamente para permitir a especifi-
cação de acontecimentos históricos pertinentes.
Aparecem em uma sequência para destacar a importância que
adquirem na compreensão do processo histórico de construção da
realidade social brasileira. Isso não significa que devam ser estu-
dados em momentos distintos ou seguindo uma sequência de hie-
rarquia espacial.
Prevalecem os estudos das relações no tempo, reflexões sobre
as contradições sociais e sobre os processos históricos contínuos
e descontínuos.
20
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Nações, povos, lutas, guerras e revoluções.
• Processo de constituição do território, da nação e do Estado
brasileiro, confrontos, lutas, guerras e revoluções:
* conquista e preservação do território brasileiro pelos portu-
gueses, acordo de Madri, Guerra Cisplatina, Guerra do Paraguai,
Guerra do Acre, políticas de integração do território brasileiro no
século XX;
* administração política colonial, coroa portuguesa no Brasil,
Independência política, Estado Monárquico, Estado Republicano,
alianças e políticas internacionais no Império e na República, o
Estado brasileiro e suas alianças políticas e econômicas regionais;
* lutas pela independência política, processo político de inde-
pendência do Brasil, guerras provinciais (Confederação do Equa-
dor, Guerra dos Farrapos etc.);
* confrontos entre europeus e populações indígenas no ter-
ritório brasileiro (Guerras dos Bárbaros, Confederação do Cariri,
Confederação dos Tamoios etc.), revoltas e resistências de escra-
vos (quilombos, Palmares, Revolta dos Malês etc.), revoltas so-
ciais coloniais, lutas pelo fim da escravidão, Canudos, Contestado,
banditismo e cangaço;
* mitos da confraternização étnica e cultural, mitos dos heróis
nacionais, nacionalismo, construção de memórias de grupos, elite
econômica nacional e poder político, mitos sobre o caráter da po-
pulação brasileira;
* as lutas políticas na implantação da República, Revolução
de 1930, Revolução Constitucionalista de 1932, governos autori-
tários o Estado Novo e o regime militar pós-64;
* lutas operárias, lutas sociais rurais e urbanas, lutas feminis-
tas, lutas pela reforma agrária, movimentos populares e estudantis,
lutas dos povos indígenas pela preservação de seus territórios, Mo-
vimento de Consciência Negra etc.
Processos de constituição dos Estados Nacionais na América,
confrontos, lutas, guerras e revoluções:
* administração das colônias espanholas, subjugação das et-
nias e das culturas nativas, esfacelamento do império espanhol
na América, constituição dos Estados Nacionais independentes,
ditaduras na América Latina, organizações internacionais latino-
-americanas, Mercosul e outros exemplos de integração política
e econômica;
* colônias inglesas na América, processo de constituição do
Estado Nacional norte-americano, expansão do território dos Esta-
dos Unidos (marcha para o Oeste, conquista do Texas), elaboração
dos ideais liberais e republicanos;
* intervencionismo norte-americano na América Latina, Canal
do Panamá, Porto Rico, Cuba, El Salvador e Nicarágua, política
externa norte-americana para a América Latina (Doutrina Monroe,
Pan-Americanismo, Punta del Este, Aliança para o Progresso);
* guerras e expansão do império Inca e do império Asteca,
confronto entre europeus e populações nativas da América espa-
nhola, lutas sociais no processo de independência das nações sul-
-americanas, lutas dos mineiros na Bolívia, revoltas dos Zapatistas
no México;
* Guerra do Paraguai (do ponto de vista do Paraguai), Guer-
ra do Chaco, Guerra do Acre, Revolução Mexicana, Revolução
Cubana, socialismo e golpe militar no Chile, militarismo na
América Latina, Guerra de El Salvador, Guerra da Nicarágua,
processo de democratização latino-americano;
Didatismo e Conhecimento
* confronto entre europeus e populações nativas da América
inglesa, confronto entre ingleses e franceses pelo território ameri-
cano, Guerra Civil Americana, confrontos entre negros e brancos
nos Estados Unidos, os latinos nos Estados Unidos etc.
- Processos de constituição dos Estados Nacionais, confron-
tos, lutas, guerras e revoluções na Europa, na África e no Oriente:
* cidades-estado gregas, República romana, descentralização
política na Idade Média, Cruzadas, lutas de conquista na Península
Ibérica, consolidação do Estado Nacional português, reis católicos
na Espanha;
* Guerra dos Cem Anos, Reforma, Contra-Reforma, Estados
Absolutistas, organização do Parlamentarismo na Inglaterra, Ilu-
minismo, Revolução Francesa, Democracia Moderna, unificação
política da Alemanha e da Itália;
* nacionalismo na Europa dos séculos XIX e XX, expansão
imperialista dos Estados europeus, mudanças nas fronteiras dos
Estados nacionais europeus na Primeira e na Segunda Guerra
Mundial, organização dos Estados socialistas e comunistas, esfa-
celamento dos Estados socialistas, queda do Muro de Berlim etc.;
* lutas étnicas e religiosas na Antiguidade, lutas sociais em
Atenas, lutas sociais na Roma antiga, lutas dos cristãos em Roma,
lutas camponesas, religiosas, operárias e étnicas na Europa etc.;
* migrações e guerras no Oriente antigo, Guerra do Pelopone-
so, Império Persa, Império Macedônio, Império Romano, confron-
tos entre povos bárbaros e Império Romano etc;
* guerras napoleônicas, guerras na África e Ásia na expansão
imperialista européia, Primeira Guerra Mundial, Revolução Russa,
Segunda Guerra Mundial, Guerra Fria, Guerra da Coréia, Guerra
do Vietnã etc;
* culturas tradicionais dos povos africanos, colonialismo e
imperialismo na África, descolonização das nações africanas, Es-
tados Nacionais africanos, experiências socialistas na África (An-
gola, Moçambique etc.); apartheid e África do Sul, fome e guerras
civis na África, guerras entre as nações africanas, povos, culturas
e nações africanas hoje;
* culturas tradicionais do mundo árabe, expansão muçulmana,
imperialismo no Oriente Médio, confrontos entre palestinos e isra-
elenses, revolução iraniana, Guerra do Golfo;
* portugueses na Índia, domínio inglês na Índia, processo de
independência política da Índia, Paquistão e Bangladesh;
* cultura tradicional chinesa, resistência chinesa ao imperia-
lismo, Guerra do Ópio, Revolução Comunista, Revolução Cultu-
ral, China hoje;
* cultura tradicional japonesa, portugueses no Japão, imperia-
lismo japonês, Japão depois da Segunda Guerra Mundial, Japão
hoje.
- Diferenças, semelhanças, transformações e permanências
entre formas de organização dos Estados Nacionais, confrontos,
lutas, guerras e revoluções, procurando sintetizar os estudos rea-
lizados:
* estudos das relações presente-passado sobre as organizações
políticas, a constituição dos Estados Nacionais, as representações
e os mitos construídos para as nações, os ideais nacionalistas e os
confrontos políticos internacionais;
* estudos das relações sobre mortandade nos confrontos e
guerras e sobre o emprego de tecnologias bélicas;
* compreensão dos conceitos de revolução, lutas sociais e
guerras, considerando as especificidades históricas dos contextos
em que se realizaram;
21
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
* identificação de transformações e permanências históricas
provocadas por lutas sociais e políticas, confrontos sociais de gru-
pos, classes e nações, guerras e revoluções;
* estudos de localização cronológica e das durações temporais
das formas de organização política dos Estados, dos organismos
internacionais, das lutas sociais e políticas, das guerras e revolu-
ções.
Cidadania e cultura no mundo contemporâneo
- Problemáticas pertinentes à questão da cidadania na Histó-
ria:
* no Brasil — os “homens bons” no período colonial; a escra-
vidão e a luta pela liberdade; o poder oligárquico, o coronelismo
e o voto na República Velha; as Constituições e as mudanças nos
direitos e deveres dos cidadãos, as ditaduras e a supressão de di-
reitos políticos e civis (Estado Novo e governo militar após 1964),
experiência liberal democrática de 1945-1964, o conceito de ci-
dadania hoje no Brasil e a percepção da condição de cidadão pela
população brasileira, as desigualdades econômicas e sociais e as
aspirações de direitos pela população brasileira hoje;
* no mundo — a cidadania em Atenas e em Roma; a cidada-
nia nas comunas medievais; os ideais iluministas e as práticas de
cidadania durante a Revolução Francesa; as práticas de cidadania a
partir da independência dos Estados Unidos; o socialismo, o anar-
quismo, o comunismo, a socialdemocracia, o nazismo e o fascismo
na Europa, experiências históricas autoritárias na América Latina,
as declarações dos Direitos Universais do Homem e os contextos
de suas elaborações.
Os direitos das mulheres, dos jovens, das crianças, das etnias
e das minorias culturais, a pobreza e a desigualdade social e eco-
nômica no mundo.
Processo de formação, expansão e dominação do capitalismo
no mundo:
* a expansão do comércio na Europa no Renascimento, a ex-
pansão colonial e o acúmulo de riquezas pelos Estados Nacionais
europeus, as alianças entre a burguesia e os Estados Absolutistas, a
industrialização e a concentração urbana, as políticas econômicas
liberais, a divisão internacional do trabalho, os projetos socialistas,
o imperialismo europeu e o capitalismo monopolista, a expansão
imperialista norte-americana, os países socialistas e comunistas,
a crise do capitalismo na década de 30, a divisão do mundo nos
blocos capitalista e socialista, as crises do capitalismo nas décadas
de 70 e 80, desestruturação do mundo socialista, etc.;
- Problemáticas pertinentes à cultura contemporânea:
* rádio, televisão, livros, jornais, revistas, cinema, computa-
dor, propaganda, criação artística.
- Diferenças, semelhanças, transformações e permanências no
conceito de cidadania, procurando sintetizar os estudos realizados:
* estudos das relações presente-passado das economias capi-
talista e socialista, das ideias e práticas acerca da cidadania e das
lutas por mudanças na vida cotidiana e na qualidade de vida;
* estudos de localização cronológica e das durações temporais
dos conceitos e das práticas dos cidadãos.
Didatismo e Conhecimento
Critérios de avaliação
Como no terceiro ciclo, é importante realizar uma avaliação
diagnóstica, considerando o conhecimento prévio, os domínios e
as atitudes dos alunos, as suas conquistas ao longo dos estudos e
se as intervenções didáticas foram significativas e repercutiram em
aprendizagens.
Ao final do quarto ciclo, depois de terem vivenciado inúmeras
situações de aprendizagem, os alunos dominam alguns conteúdos
e procedimentos. Para avaliar esses domínios, esta proposta desta-
ca de modo amplo os seguintes critérios:
- Dimensionar, em diferentes temporalidades, as formas de
organização políticas nacionais e internacionais.
Este critério pretende avaliar se o aluno identifica, em pers-
pectiva histórica, as formas de organização política e as organi-
zações econômicas nacionais e mundiais, discernindo de algumas
características, contextos, mudanças, permanências, continuidades
e descontinuidades no tempo.
- Reconhecer diferenças e semelhanças entre os confrontos,
às lutas sociais e políticas, as guerras e as revoluções, do presente
e do passado.
Este critério pretende avaliar se, por meio dos estudos desen-
volvidos, o aluno identifica as especificidades de lutas, guerras e
revoluções, entre grupos, classes e povos, e suas interferências nas
mudanças ou nas permanências das realidades históricas.
- Reconhecer características da cultura contemporânea atual e
suas relações com a História mundial nos últimos séculos.
Este critério pretende avaliar se o aluno identifica, em pers-
pectiva histórica, a sua vivência cultural, cotidiana, e se a relaciona
com o sistema dominante e seus valores.
- Reconhecer algumas diferenças, semelhanças, transforma-
ções e permanências entre ideias e práticas envolvidas na questão
da cidadania, construídas e vividas no presente e no passado.
Este critério pretende avaliar se o aluno identifica distintas
conceituações históricas para a cidadania, discernindo suas carac-
terísticas, seus contextos, suas mudanças, suas permanências, suas
continuidades e suas descontinuidades no tempo.
- Reconhecer a diversidade de documentos históricos.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identificar
as características básicas de documentos históricos, seus autores,
momento e local de produção e de compará-los entre si.
- Organizar ideias articulando-as oralmente, por escrito e por
outras formas de comunicação.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de organizar
os conteúdos e conceitos apreendidos e expressá-los de maneira a
se fazer compreender.
22
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
ORIENTAÇÕES E MÉTODOS DIDÁTICOS
Quais são os métodos específicos do ensino de História? Quais
os instrumentos didáticos que favorecem o aprendizado de conte-
údos históricos pelos alunos? De modo geral, os conhecimentos
históricos tornam-se significativos para os estudantes, como saber
escolar e social, quando contribuem para que eles reflitam sobre
suas vivências e suas inserções históricas. Por essa razão, é funda-
mental que aprendam a reconhecer costumes, valores e crenças em
suas atitudes e hábitos cotidianos e nas organizações da sociedade;
a identificar os comportamentos, as visões de mundo, as formas de
trabalho, as formas de comunicação, as técnicas e as tecnologias
em épocas datadas; e a reconhecer que os sentidos e significados
para os acontecimentos históricos e cotidianos estão relacionados
com a formação social e intelectual dos indivíduos e com as pos-
sibilidades e os limites construídos na consciência de grupos e de
classes.
Assim o trabalho com diferenças e semelhanças, bem como
continuidades e descontinuidades, tem o objetivo de instigá-los à
reflexão, à compreensão e à participação no mundo social.
É tarefa do professor criar situações de ensino para os alunos
estabelecerem relações entre o presente e o passado, o particular e
o geral, as ações individuais e coletivas, os interesses específicos
de grupos e as articulações sociais.
Podem ser privilegiadas as seguintes situações didáticas:
- Questionar os alunos sobre o que sabem, quais suas ideias,
opiniões, dúvidas e/ou hipóteses sobre o tema em debate e valori-
zar seus conhecimentos;
- Propor novos questionamentos, fornecer novas informações,
estimular a troca de informações, promover trabalhos interdisci-
plinares;
- Desenvolver atividades com diferentes fontes de informação
(livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos etc.) e con-
frontar dados e abordagens;
- Trabalhar com documentos variados como sítios arqueológi-
cos, edificações, plantas urbanas, mapas, instrumentos de trabalho,
objetos cerimoniais e rituais, adornos, meios de comunicação, ves-
timentas, textos, imagens e filmes;
- Ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bi-
bliográficas, organização das informações coletadas, como obter
informações de documentos, como proceder em visitas e estudos
do meio e como organizar resumos;
- Promover estudos e reflexões sobre a diversidade de modos
de vida e de costumes que convivem na mesma localidade;
- Promover estudos e reflexões sobre a presença na atualidade
de elementos materiais e mentais de outros tempos e incentivar
reflexões sobre as relações entre presente e passado, entre espaços
locais, regionais, nacionais e mundiais;
- Debater questões do cotidiano e suas relações com contextos
mais amplos;
- Propor estudos das relações e reflexões que destaquem di-
ferenças, semelhanças, transformações, permanências, continuida-
des e descontinuidades históricas;
- Identificar diferentes propostas e posições defendidas por
grupos e instituições para solução de problemas sociais e econô-
micos;
Didatismo e Conhecimento
- Propor aos alunos que organizem suas próprias soluções e
estratégias de intervenção na realidade (organização de regras de
convívio, atitudes e comportamentos diante de questões sociais,
atitudes políticas individuais e coletivas etc.);
- Distinguir diferentes padrões de medidas de tempo, trabalhar
com a ideia de durações e ritmos temporais e construir periodiza-
ções para os temas estudados;
- Solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens,
gráficos, linhas do tempo, propor a criação de brochuras, murais,
exposições e estimular a criatividade expressiva.
É importante que o professor sempre explicite sua proposta
de trabalho para os estudantes e retome, algumas vezes, a proposta
inicial a fim de que eles possam decidir sobre novos procedimen-
tos no decorrer das atividades. Assim, por exemplo, é a problemá-
tica inicial que orienta a escolha das fontes de informação que são
mais significativas. Entre as pesquisas realizadas, algumas podem
ser descartadas e outras confrontadas em um processo de avaliação
da importância de suas informações. Imagens podem ser selecio-
nadas entre as muitas recolhidas, para reforçarem argumentos de-
fendidos ou por revelarem situações não imaginadas. Textos sobre
episódios do passado podem ser organizados para demonstrarem
a especificidade no modo de pensar da época e exemplificarem
conflitos entre grupos sociais.
Materiais didáticos e pesquisas escolares
Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a função
de ser mediador na comunicação entre o professor e o aluno, pode
ser considerado material didático. Isto é, são materiais didáticos
tanto os elaborados especificamente para o trabalho de sala de aula
livros-manuais, apostilas e vídeos —, como, também, os não pro-
duzidos para esse fim, mas que são utilizados pelo professor para
criar situações de ensino.
Faz parte do trabalho do docente saber o que pretende ensinar,
diagnosticar o que os alunos sabem e pensam sobre o tema de es-
tudo, definir suas intenções de ensino, escolher a atividade pedagó-
gica adequada e o material didático pertinente para cada situação,
avaliar as repercussões de suas intervenções e quais as dificuldades
na aprendizagem. O material didático é um instrumento especí-
fico de trabalho na sala de aula: informa, cria conflitos, induz à
reflexão, desperta outros interesses, motiva, sistematiza conheci-
mentos já dominados, introduz problemáticas, propicia vivências
culturais, literárias e científicas, sintetiza ou organiza informações
e conceitos. Avalia conquistas.
O ambiente da sala de aula, o número excessivo de alunos por
sala, a quantidade de classes assumidas pelos professores e os con-
troles administrativos exigidos no espaço escolar contribuem para
a escolha de práticas educacionais que se adaptem à diversidade
de situações enfrentadas pelos docentes. Geralmente, isso significa
a adoção ou a aceitação de um livro, um manual ou uma apostila,
como únicos materiais didáticos utilizados para o ensino. Muitas
vezes, tal escolha implica a transferência parcial ou integral, para
o autor do material e editores responsáveis, da definição dos obje-
tivos, abordagens, conteúdos, métodos e recursos didáticos traba-
lhados nas salas de aula. Tais materiais já foram organizados com
a preocupação de que textos, exercícios e questionários garantam
uma educação eficiente, independentemente das situações reais,
diversificadas e concretas dos professores, alunos, escolas e rea-
lidades sociais.
Os livros, os manuais e apostilas são bem aceitos no sistema
educacional brasileiro.
23
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Atendem a expectativas e concretizam modelos, concordân-
cias e aceitações por parte de um grande número de agentes so-
ciais e institucionais. Para o Estado e algumas escolas particula-
res, representa um instrumento de controle do sistema escolar, a
garantia de certa qualidade de ensino e a difusão de valores. Para
o professor, assegura um modelo de prática, segurança no proces-
so de desenvolvimento do trabalho e eficiência na transmissão de
conteúdos exigidos por programas ou currículos. Para as famílias,
expressam um sinal de qualidade da educação. E para a indústria
editorial garantem mercado certo e seguro.
Existem livros, manuais e apostilas de boa e de má qualidade.
Todos precisam ser analisados e avaliados cuidadosamente pelos
professores. Podem ser considerados nessa avaliação: os objeti-
vos educacionais e a concepção de ensino da área; a abordagem
teórica epistemológica da História, os acontecimentos históricos
privilegiados para estudo, as relações entre os acontecimentos e os
sujeitos históricos; a organização dos acontecimentos no tempo,
as periodizações utilizadas e as relações entre presente/passado;
os sentidos e significados construídos para a História, os conceitos
trabalhados e os problemas propostos ou obtidos; as posições assu-
midas pelo autor e a forma de exposição dessas posições nos textos
e na seleção das imagens; os valores, as ideologias e os mitos da
História veiculados; a concepção de aprendizagem presente nos
exercícios, questionários e outras atividades propostas; a qualida-
de editorial, a clareza do texto, a preocupação didática na organi-
zação e apresentação dos conteúdos; a potencialidade informativa
atribuída às imagens, e disponibilização de diferentes fontes de
informação e linguagens etc.
Existem muitos estudos, análises e pesquisas que podem au-
xiliar o professor na avaliação dos livros e dos manuais didáticos,
de suas propostas e abordagens, dos valores, ideologias e mitos
difundidos, da relação entre a sua composição editorial e seu po-
tencial didático e suas influências nas visões de mundo, nos com-
portamentos sociais e nos domínios linguísticos e intelectuais dos
estudantes.
Ao optar ou não por incorporar o manual didático na sua práti-
ca escolar, o professor deve ter sempre em mente que o trabalho do
docente não consiste em reproduzir conhecimentos e métodos de
ensino pré-fixados ou pré-concebidos. As vivências escolares são
cheias de momentos imprevisíveis, que precisam ser reconhecidos
como particulares e não como rotinas padronizadas em modelos.
Os materiais, os recursos e os métodos didáticos podem e devem
ser múltiplos e diversificados.
A realidade educacional brasileira e as vivências escolares de-
monstram que as escolas e as salas de aula são espaços permeados
por conflitos e contradições. Por isso mesmo, podem ser espaços de
transgressões, criatividade, experimentação, pesquisa e avaliação
permanente. Do mesmo modo, instigam o professor a estar aberto
às realidades singulares, instáveis e heterogêneas e a reconhecer
que os alunos são atores ativos no processo de aprendizagem e
na construção do saber escolar. Eles têm suas particularidades in-
dividuais e suas vivências culturais e coletivas que, de um modo
ou de outro, são colocadas em jogo nas salas de aula. Interferem
e recriam significados e sentidos para os conteúdos estudados e
para as relações que a História estabelece com a realidade social
e cotidiana.
Faz parte da profissão docente reconhecer que o saber esco-
lar é construído na interlocução. Incorpora a dimensão do diálogo
interpessoal, da diversidade cultural, das significâncias múltiplas
Didatismo e Conhecimento
de seus interlocutores. Cada situação de sala de aula requer esco-
lhas didáticas específicas e reflexões sobre o processo construído
coletivamente.
É tarefa do professor estar continuamente aprendendo no seu
próprio trabalho, procurar novos caminhos e novas alternativas
para o ensino, avaliar e experimentar novas atividades e recursos
didáticos, criar e recriar novas possibilidades para sua sala de aula
e para a realidade escolar. Isto implica ler e se informar sobre di-
ferentes propostas de ensino de História, debater seus propósitos
e seus fins, discutir seus objetivos, criar sua proposta de ensino
dentro da realidade da escola, manter claros os objetivos da sua
atuação pedagógica, selecionar conteúdos, relacioná-los com a re-
alidade local e regional, sistematizar suas experiências, aprofundar
seus conhecimentos, reconhecer a presença de currículos ocultos
— moldados e difundidos na prática, explicitá-los e avaliá-los.
O professor tem responsabilidades educacionais e sociais que
não devem ser transferidas em sua totalidade para os livros, os
manuais e as apostilas. Quaisquer que sejam as situações especí-
ficas, os livros e os manuais didáticos não devem sobrepor-se às
escolhas docentes, pelo contrário, a elas devem subordinar-se. O
docente precisa ter claro que cabe a ele desenvolver o esforço de
saber os rumos do trabalho pedagógico, considerando que cada
grupo de aluno é único e especial; ele mesmo está em processo de
formação permanente, na medida em que incorpora novos saberes
e experiência à sua prática; a educação está em contínua trans-
formação e construção; existem problemáticas novas e antigas na
realidade escolar que precisam ser encaradas e avaliadas; a escola
é um espaço de formação geral e interdisciplinar; o saber histórico
escolar requer diálogos com o conhecimento histórico científico,
com educadores, com a realidade social etc.
Ao mesmo tempo, é preciso reconhecer, diante da realidade
brasileira que, muitas vezes, os livros ou manuais didáticos são
os únicos materiais de leitura e de acesso de grande parte da po-
pulação às informações históricas. Cumprem uma função social
importante na difusão do saber letrado, da cultura e da História do
Brasil e dos povos.
Simbolicamente, os livros distinguem nas ruas das cidades
e nas estradas aqueles que são estudantes. Nos deslocamentos da
casa para a escola ou da escola para o trabalho garantem, assim, a
segurança de crianças, jovens e adultos, por portarem um símbolo
de comportamento valorizado socialmente. Indicam aqueles que
frequentam a escola e assumem uma responsabilidade comprome-
tida com o presente e o futuro.
Existem muitas possibilidades de trabalho com livros, manuais
ou apostilas que garantem ao professor a autonomia na condução
da lide pedagógica. O fundamental é que não sejam considerados
o único recurso didático, mas, sim, mais uma fonte de informação
a ser utilizada em momentos específicos e para fins determinados.
O mais importante não é o livro, mas a utilização que se faz dele.
De vários livros podem ser selecionados textos, imagens, citações
de autores, documentos e exercícios. Esses materiais podem ser
usados para problematizar questões históricas, instigar debates,
analisar representações artísticas de épocas, confrontar pontos de
vistas, diferenciar abordagens históricas, resumir temas de estudo,
explicitar definições históricas para conceitos etc.
De modo geral, o professor pode incorporá-los como fonte
de pesquisa entre outros materiais. Nesse caso, no trabalho com
manuais e com outras fontes, é sempre importante a identificação
do autor, da época em que o texto foi escrito, da ideia que ele está
defendendo, dos argumentos construídos para defendê-las, dos
24
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
sujeitos e dos fatos históricos destacados, dos valores que estão
sendo atribuídos aos fatos e aos sujeitos. Tornam-se significativas
as situações em que os alunos podem confrontar textos de dois ou
mais autores, sobre um mesmo tema ou época, identificando as
diferenças e as semelhanças entre seus recortes e argumentos.
Os procedimentos de pesquisa escolar devem ser ensinados.
Favorecem a ampliação do conhecimento, das capacidades e das
atitudes de autonomia dos estudantes, como manusear livros, re-
vistas e jornais; localizar informações, estabelecer relações entre
elas e compará-las; familiarizar-se e desenvolver domínios lin-
guísticos; identificar ideias dos autores, perceber contradições e
complementaridade entre elas; trocar e socializar opiniões e infor-
mações; selecionar e decidir; observar e identificar informações
em imagens, textos, mapas, gráficos, objetos e paisagens.
Entrar em contato com diferentes produções de épocas passa-
das e presentes pode representar passos diferentes no processo de
aprendizagem.
O aluno é introduzido no universo da ciência, em que a Histó-
ria tem também a sua história cada produção histórica pertence a
um tempo —, sendo ela própria um objeto a ser conhecido.
Fica evidente a presença do discurso histórico, sustentado em
fundamentos teóricos, o que destaca o fato do saber ser construído
e as conceituações serem organizadas a partir de realidades espe-
cíficas.
As conceituações e as noções, em vez de serem trabalhadas
por meio de suas características genéricas, assumem especificações
históricas, possibilitando o diálogo entre os sujeitos que falam pe-
los documentos legados ao presente e aqueles que os interpretam.
Nesse sentido, é importante recuperar na História a historicidade
dos conceitos, sua relação com a interpretação e categorização de
fenômenos em contextos temporais específicos.
O diálogo estabelecido entre o estudioso, suas fontes e as re-
alidades historicamente constituídas orienta a construção e a re-
construção de conceitos. Na realidade social, as pessoas também
fazem uso de uma série de conceitos históricos apreendidos nas
vivências e trocas diárias, na sua formação escolar e por intermé-
dio dos meios de comunicação. Assim, são favorecidos trabalhos
— principalmente no quarto ciclo — em que os alunos podem
identificar conceitos históricos utilizados por autores, pelas pes-
soas de modo geral e presentes nos textos jornalísticos, literários
e/ou científicos. Podem distinguir os significados particulares atri-
buídos a um mesmo conceito, identificar diferenças e semelhanças
entre eles e debater divergências e concordâncias em uma mesma
época e/ou em épocas diferentes.
O conceito pode assumir significados variados dependendo do
momento histórico.
A compreensão de sua dimensão mutável possibilita, por
exemplo, a reflexão de que ele sempre mantém relações com o
contexto histórico em que foi formalizado. O domínio dos signifi-
cados dos conceitos depende, consequentemente, do conhecimen-
to de realidades historicamente concretas, ou seja, dominar infor-
mações sobre épocas e lugares. As suas dimensões históricas e
mutáveis e a sua dependência em relação às realidades específicas
solicitam do aluno a identificação dos grupos sociais envolvidos na
sua construção e a explicitação dos seus significados.
Esse exercício inserção dos conceitos em realidades históricas
e o seu dimensionamento como construção interna ao conheci-
mento auxilia na fundamentação e na formalização do saber histó-
rico pelos alunos.
Didatismo e Conhecimento
É importante o professor considerar que o conceito também
associa e sintetiza ideias a partir de elementos históricos comuns.
Pelo fato de ser expresso por meio de uma palavra, que permanece
sempre a mesma, é possível dizer que estimula os estudos das rela-
ções entre diferentes realidades e, também, sugere a existência de
diálogos entre os homens e as sociedades no tempo.
É fundamental que o professor considere possibilidades de
trabalhos em que o aluno se sensibilize para a construção e a re-
construção dos conceitos históricos, vivenciando situações em
que seja requisitado a associar informações, relacionar e analisar
épocas, caracterizar períodos e, simultaneamente, abstrair ideias e
generalizar imagens. Do ponto de vista pedagógico, esse exercício
solicita dele historicizar e generalizar, desenvolvendo suas capaci-
dades intelectuais e fornecendo-lhe instrumentos para discernir e
compreender os processos inerentes à organização, à formalização
e à transformação do conhecimento.
A pesquisa, a coleta de informação e o trabalho com conceitos
são mais significativos e mais instigantes para os alunos quando
fundamentam a construção de uma ou mais respostas para os ques-
tionamentos realizados no início da atividade. Essas respostas, que
podem ser individuais, em dupla ou em grupos maiores, devem
ser, de algum modo registradas em texto, álbum de fotografia, li-
vro, vídeo, exposição, mural, coleção de mapas etc.
Trabalho com documentos
As mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferen-
tes contextos sociais e com objetivos variados podem ser chama-
das de documentos históricos. É o caso, por exemplo, de obras de
arte, textos de jornais, utensílios, ferramentas de trabalho, textos
literários, diários, relatos de viagem, leis, mapas, depoimentos e
lembranças, programas de televisão, filmes, vestimentas, edifica-
ções etc.
Utilizar documentos históricos na sala de aula requer do pro-
fessor conhecer e distinguir algumas abordagens e tratamentos da-
dos às fontes por estudiosos da História.
Requer dele a preocupação de recriar, avaliar e reconstruir
metodologias do saber histórico para situações de ensino e apren-
dizagem.
Os documentos são fundamentais no trabalho de produção do
conhecimento histórico. Mas, a noção que se tem de documento,
as abordagens e os tratamentos que fundamentam a sua utilização
têm sofrido transformações ao longo do tempo.
A palavra documento vem do termo latino documentum, que
deriva do verbo docere, que significa ensinar no sentido de trans-
mitir e de comunicar informações já consolidadas.
Durante algum tempo, principalmente para os historiadores de
inspiração positivista do século XIX e início do XX, o documento
significou a idéia de testemunho escrito, comprovação, de prova
sobre os acontecimentos do passado. Mesmo sendo do estudioso
a decisão quanto à escolha do documento a utilizar, fazia parte do
ofício manter a fidelidade do conteúdo dos textos, pois acreditava-
-se que o documento mantinha uma relação direta com o real. Ca-
bia ao historiador, depois de constatar a autenticidade do texto,
descrever o real, baseando-se nos dados nele descritos. Assim, o
texto era valorizado apenas pelo que continha, encarado apenas
como informante de conteúdos, simples suporte de informação.
25
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Nem todo texto era considerado documento. Só eram utili-
zados os oficiais, aqueles voluntariamente produzidos com o in-
tuito de registrar acontecimentos políticos, militares, jurídicos e
diplomáticos, como certidões de cartórios, escrituras de compra e
venda, atas das Câmaras ou do Senado, relatórios de secretarias de
governos, leis, inscrições em templos ou monumentos, cartas etc.
Ao longo do século XX, o documento adquire outra amplitude
no trabalho do historiador. São utilizadas outras fontes de pesquisa
histórica relacionadas à preocupação de se estudar outras dimen-
sões da vida social. Os documentos passaram a ser tudo o que é re-
gistrado por escrito, por meio de sons, gestos, imagens ou que dei-
xou indícios de modos de fazer, de viver e de pensar dos homens
— músicas, gravuras, mapas, gráficos, pinturas, esculturas, filmes,
fotografias, lembranças, utensílios, ferramentas, festas, cerimô-
nias, rituais, intervenções na paisagem, edificações etc. As fontes
escritas passaram a ser variadas textos literários, poéticos e jorna-
lísticos, anúncios, receitas médicas, diários, provérbios, registros
paroquiais, processos criminais, processos inquisitoriais etc.
Diante da diversidade de fontes e de projetos de estudo, os
historiadores enfrentaram novos problemas. Como conhecer os
hábitos de populações indígenas no Brasil, no século XVI, quan-
do grande parte dos documentos preservados foi produzida pelos
conquistadores?
Como obter informações sobre a vida das mulheres em uma
localidade, quando sobre elas só foram encontrados desenhos
pintados em peças de cerâmica? É possível estudar um evento de
1860 tendo como fonte um filme produzido em 1945? O que fazer
quando as informações registradas em textos não são coincidentes
com os achados arqueológicos? Que tipo de informação é possível
extrair de uma lei, além de medidas institucionais por ela estabe-
lecidas?
Questões desse tipo levaram os historiadores a rever radical-
mente a concepção de documento e o tratamento dado a ele. Os
vestígios do passado, quando transformados em documentos his-
tóricos, passaram a englobar outras funções, além das suas funções
primárias originais, ou seja, ganharam também o papel de fornecer
para os estudiosos indícios de realidades históricas — relações so-
ciais, modos de vida, mentalidades. Um diário de um capitão de
navio, por exemplo, transformado em documento histórico, não
se limita à sua função original de registrar as atividades de bordo.
Por meio dele o estudioso pode obter informações que, confron-
tadas com dados provenientes de outros documentos, indicam os
conhecimentos no período sobre as rotas marítimas, as relações de
comércio entre povos da época etc.
Afora isso, os historiadores tornaram explícita a necessidade
de os fatos isolados serem relacionados e confrontados entre si e
de as fontes serem interrogadas a partir das problemáticas específi-
cas de estudo. As imagens, os textos, os objetos deveriam ser, tam-
bém, compreendidos como obras impregnadas — tanto nos seus
conteúdos, como nas suas formas de valores, padrões ou divergên-
cias culturais, estilos artísticos, visões de mundo produzidas por
grupos sociais determinados. E as produções humanas deveriam
ser dimensionadas nos contextos em que foram elaboradas e nos
contextos em que foram recriadas e reutilizadas.
Para se compreender pelo menos em parte algumas dessas
mediações, os historiadores passaram a estabelecer diálogos com a
Antropologia, a Linguística, a Arqueologia e outras ciências.
A preocupação foi a de dominar alguns conhecimentos para
distinguir as especificidades das linguagens, das formas de comu-
nicar e construir discursos, das formas de expressão, das potencia-
lidades dos meios de comunicação, dos modelos de representação
etc.
Didatismo e Conhecimento
A noção tradicional de que os documentos eram depositários
de verdades indiscutíveis diretamente relacionadas com o real foi
abalada. Os documentos perderam a dimensão de se bastarem por
si só e de falarem apenas por meio de seus conteúdos.
Reconheceu-se que a transformação dos registros humanos
em documentos históricos depende do trabalho do historiador e
das problemáticas relevantes para o seu tempo e sociedade, caben-
do a ele dar-lhes nova significação, inseri-los em novos contextos,
interrogá-los a partir de temas de estudo e, enfim, realizar todo o
trabalho subjetivo de construção de conhecimento subjacente.
A valorização de diferentes tipos de registros humanos como
documentos levou à sociedade de modo geral a preocupação por
armazená-los e preservá-los como patrimônio histórico e cultural.
Contudo, para o historiador, os dados extraídos dos documentos
sobre o passado são descontínuos e apenas potencialmente exis-
tentes.
Para ganhar relevância histórica, a fonte deve ser trabalhada
pelo estudioso e as informações nela encontradas devem ser arti-
culadas na trama da narrativa histórica das vivências humanas no
tempo.
Algumas das reflexões propostas pelos historiadores podem
auxiliar na criação de situações de ensino-aprendizagem na sala
de aula. Todavia, é importante repetir que esse trabalho não tem a
intenção de fazer do aluno um pequeno historiador, mas propiciar
reflexões sobre a relação presente-passado e criar situações didáti-
cas para que conheça e domine procedimentos de como interrogar
obras humanas do seu tempo e de outras épocas.
É preciso escolher o momento adequado para trabalhar com
os documentos, definir claramente as intenções didáticas a serem
atingidas e considerar a especificidade da temática histórica estu-
dada.
De modo amplo, os historiadores propõem algumas questões
que podem orientar atividades com documentos na sala de aula:
- Documento não fala por si mesmo, isto é, ele precisa ser
interrogado a partir do problema estudado, construído na relação
presente-passado;
- Para interrogar o documento é preciso fazer a escolha de um
método, isto é, escolher procedimentos que orientem na observa-
ção, na identificação de ideias, temas e contextos, na descrição do
que foi identificado, na distinção de relações de oposição, associa-
ção e identidade entre as informações levantadas e na interpretação
dos dados, considerando a relação presente-passado;
- Os métodos mais adequados são aqueles que possibilitam
extrair dos documentos informações de suas formas (materiais,
gráficas e discursivas) e de seus conteúdos (mensagens, sentidos e
significados) e que permitam compreendê-los no contexto de sua
produção.
É preciso definir critérios de escolha de documentos a serem
utilizados como material didático, considerando-se se ele é acessí-
vel à faixa de idade dos alunos e se é capaz de motivar interesse no
tema em estudo. Por exemplo, no terceiro ciclo são favorecidas as
atividades com imagens e com textos curtos. São mais difíceis, por
sua vez, as que envolvem textos legislativos ou muito extensos.
De modo geral, podem ser privilegiados os trabalhos com poucos
documentos, mas que eles sejam significativos.
É preciso considerar, ainda, o fato de que as primeiras impres-
sões de quem lê um texto ou observa uma gravura estão impregna-
das de ideias, valores e informações difundidas no senso comum.
É a análise do documento nos seus detalhes, as confrontações com
outras fontes, a sua inserção nos contextos de época, os questiona-
26
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
mentos quanto às suas contradições e coerências internas etc., que
irão permitir ao estudante conquistar procedimentos e atitudes de
pensar/refletir historicamente e construir conhecimentos de natu-
reza científica.
O trabalho com documento pode envolver vários momentos
diferentes que, associados, possibilitam uma apreensão de suas
dimensões históricas. Com o propósito didático, o professor pode
solicitar suas primeiras impressões, instigá-los no questionamento,
confrontar com informações divergentes, destacar detalhes, socia-
lizar observações e criar um momento para que possam comparar
suas ideias iniciais com as novas interpretações conquistadas ao
longo do trabalho de análise. Com atenção e perspicácia, podem
ser observadas e colhidas informações nos detalhes: fatos, estéti-
cas, conceitos, sentidos etc.
É possível pesquisar informações sobre o documento em
fontes externas (autoria, contexto da obra, estilo etc.) e confron-
tar eventos históricos identificados na fonte estudada a eventos de
outras épocas, quanto a semelhanças e/ou diferenças e relações de
continuidade e/ou descontinuidade. Quando o professor conside-
rar necessário, pode ser feita a pesquisa da trajetória histórica de
preservação, conservação e difusão do documento. É importante
que o trabalho envolva observações, descrições, análises, pesqui-
sas, relações e interpretações e, no final, aconteça um momento de
retorno ao documento, para que os alunos comparem as novas in-
formações o seu novo olhar com suas apreensões iniciais e reflitam
sobre problemáticas históricas a ele relacionadas.
Estudando a questão do trabalho no Brasil é possível, por
exemplo, escolher uma gravura de Jean Baptiste Debret. Na pran-
cha O colar de ferro - castigo dos fugitivos, o aluno pode ser soli-
citado a ter as suas primeiras impressões o que observa.
Depois identificar personagens nela presentes, suas ações,
vestimentas, calçados e adornos, os ferros presos aos corpos de
alguns deles, os demais objetos presentes na cena e suas carac-
terísticas, o cenário, o tipo e o estilo de edificações ao fundo, o
tipo de calçamento do ambiente, se há presença de vegetação, o
que está em primeiro plano e ao fundo da gravura, sobre o que ela
fala no seu conjunto e detalhes, onde acontece a cena, se passa a
ideia de ser cotidiana ou um evento específico e raro, diferenças e
semelhanças entre os personagens, suas vestimentas e ações, se os
personagens e os objetos remetem para algum evento histórico co-
nhecido, se tal cena ainda pode ser vista hoje em dia, se as pessoas
ainda se vestem do mesmo modo, como é a relação entre o título
da gravura e a cena retratada, o que o artista quis registrar ou co-
municar, se o estilo é semelhante ao de outro artista já conhecido.
Além dessas indagações, o aluno pode ser solicitado a pesqui-
sar quem é o artista, qual a sua história, em que época a gravura foi
feita, qual o lugar que retrata, quais as razões que levaram o artista
a fazê-la, se os seus textos esclarecem outros aspectos da cena não
observados, onde a gravura original pode ser encontrada, como foi
preservada, desde quando e por qual meio tem sido divulgada etc.
É possível, também, incentivar o aluno a relacionar a gravura com
contextos históricos mais amplos, solicitando que identifique ou
pesquise outros eventos da História brasileira relacionados a ela.
No caso da continuidade no estudo do tema trabalho no Brasil,
o professor pode escolher outros documentos para aprofundar o
debate. Pode selecionar entre muitas possibilidades anúncios de
jornais frequentes no século XIX, que vendiam e alugavam es-
cravos.
Didatismo e Conhecimento
Questionar sobre os conteúdos dos anúncios e as estruturas
usadas para anunciar qual a sua função, como os anunciantes pro-
curavam nos textos atingir seus objetivos, quem eles eram, quais
os termos utilizados para designar os escravos, quais os tipos de
trabalho escravo especificados, quanto custava um escravo e quais
os critérios de preço, como os escravos eram considerados por
seus proprietários, que ideias e visões de mundo podem ser de-
preendidas desses anúncios etc. Indicar pesquisas sobre os jornais
de onde foram retirados, quem eram as pessoas que publicavam
e mais pesquisas sobre outras épocas, como são os anúncios dos
jornais atuais, o que anunciam para vender ou alugar etc.
Aprofundar o tema por meio de atividades com outros textos
de jornais que falam de revoltas escravas, de fugas e de reclama-
ções de fazendeiros, inserindo trechos de processos criminais em
que os escravos dão seus depoimentos. Pesquisar, por fim, em bi-
bliografias, a questão da escravidão, seu tempo de duração etc.
As formas e os materiais dos documentos também falam da
História, das culturas e do tempo. Todavia, em situações escolares
cotidianas, nem sempre é possível trabalhar com a fonte original
explorando e interrogando sobre as matérias-primas da época e o
saber utilizado na sua confecção. Muitas vezes, as fotografias são
reproduções, os textos escritos à mão foram transcritos à máquina,
os vasos estão desenhados ou fotografados, os filmes foram copia-
dos em fitas de vídeo e são exibidos em televisões, os anúncios de
jornais são xerocados. Nesses casos, o professor pode questionar
informar ou instigar os alunos a pesquisarem em fontes bibliográ-
ficas ou promoverem visitas a museus, exposições, sessões de ci-
nema etc.
O importante é considerar que o modo como objetos, fotos e
textos foram produzidos pode fornecer indícios para a identifica-
ção da época e graus de domínios técnicos e tecnológicos do pe-
ríodo, pois o trabalho com documentos originais favorece a iden-
tificação de informações valiosas sobre o material, o modo como
foi trabalhado, o saber cultural utilizado para produzir a obra, os
instrumentos empregados etc. Essas informações ajudam a carac-
terizar a época histórica e a construir relações de diferença e se-
melhança, de transformação e permanência dos saberes humanos
no tempo. Podem sensibilizar os alunos para os conhecimentos
arduamente conquistados, muitas vezes desvalorizados pelas com-
parações com as tecnologias atuais que nem sempre são entendidas
como históricas no tocante às relações com longos processos de
experimentação, recriação e aperfeiçoamento científico e cultural.
Quanto saber é empregado nos textos eletronicamente digitados
nos computadores? E nos textos reproduzidos na prensa de Guten-
berg? E nos desenhos nas paredes das cavernas da Pedra Furada,
no Piauí? E nos hieróglifos egípcios desenhados nos papiros? E na
escrita sumeriana registrada nas pequenas placas de argila?
No caso de trabalho didático com filmes que abordam temas
históricos é comum à preocupação do professor em verificar se a
reconstituição das vestimentas é ou não precisa, se os cenários são
ou não fiéis, se os diálogos são ou não autênticos.
Um filme abordando temas históricos ou de ficção pode ser
trabalhado como documento, se o professor tiver a consciência de
que as informações extraídas estão mais diretamente ligadas à épo-
ca em que a película foi produzida do que à época que retrata. É
preciso antes de tudo ter em mente que a fita está impregnada de
valores, compreensões, visões de mundo, tentativas de explicação,
de reconstituição, de recriação, de criação livre e artística, de in-
serção de cenários históricos construídos intencionalmente ou não
por seus autores, diretores, produtores, pesquisadores, cenógrafos
etc.
27
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Para evidenciar o quanto os filmes estão impregnados de valo-
res da época com base na qual foram produzidos tornam-se valio-
sas as situações em que o professor escolhe dois ou três filmes que
retratem um mesmo período histórico e com os alunos estabeleça
relações e distinções, se possuem divergências ou concordâncias
no tratamento do tema, no modo como reconstitui os cenários, na
escolha de abordagem, no destaque às classes oprimidas ou ven-
cedoras, na glorificação ou não dos heróis nacionais, na defesa de
ideias pacifistas ou fascistas, na inovação ou repetição para expli-
car o contexto histórico etc. Todo esforço do professor pode ser no
sentido de mostrar que, à maneira do conhecimento histórico, o
filme também é produzido, irradiando sentidos e verdades plurais.
São valiosas as situações em que os alunos podem estudar a histó-
ria do cinema, a invenção e a história da técnica, como acontecia
e acontece a aceitação do filme, as campanhas de divulgação, o
filme como mercadoria, os diferentes estilos criados na história
do cinema, a construção e recriação das estéticas cinematográficas
etc. O mesmo tipo de trabalho pode ser feito no caso de estudos
com gravuras, fotografias e pinturas.
Quando não existem documentos disponíveis sobre um tema
em debate em arquivos ou bibliografias, o professor pode orientar
os alunos na coleta e organização de textos, gravuras, fotos e ob-
jetos encontrados esparsamente na localidade e/ou preservados no
âmbito familiar. Outros documentos podem ser criados, como no
caso da coleta de depoimentos, de fotografias, de sons e imagens
com câmeras de vídeo. Pessoas da localidade podem ser entrevis-
tadas sobre vivências específicas, histórias de vida, lembranças de
eventos do passado e/ou incentivadas a explicar a seu modo as
mudanças ou permanências de costumes.
Casas, ruas, praças, feiras e pessoas em atividades de lazer
ou de trabalho podem ser fotografadas e filmadas. Esses registros
podem ser estudados, posteriormente, como documentos.
Para colher depoimentos orais é importante escolher previa-
mente o estilo da entrevista, isto é, se a pessoa falará de sua vida,
se vai responder a determinadas questões, se vai ficar à vontade
para conversar sobre um tema. Em todo caso, é preciso pensar an-
teriormente sobre o que será solicitado e sobre a melhor maneira
de conduzir a entrevista.
É sempre preciso definir que tipo de informação será coleta-
da. Pode ser dada ênfase apenas às informações de que a pessoa
dispõe sobre o tema de pesquisa e, sendo assim, os dados devem
ser anotados no momento. Pode haver a preocupação em colher
informações a partir das formas de comunicação da pessoa oral e/
ou gestual, caso em que a entrevista deve ser gravada em vídeo ou
em gravadores portáteis. No caso de gravação, será possível trans-
crever o depoimento, registrar por escrito o que foi dito oralmente.
O trabalho com documentos históricos é um recurso didático
que favorece o acesso dos alunos a inúmeras informações, inter-
rogações, confrontações e construção de relações históricas. Con-
tudo, cabe ao professor saber dispor desse recurso no momento
apropriado, ganhar experiência em conduzir os questionamentos,
em solicitar contraposições, em destacar as contradições entre os
dados internos às fontes ou obtidos em fontes diferentes.
O mais importante, vale lembrar, é sempre avaliar as situações
significativas de sala de aula, em que os estudantes se envolveram,
compararam seus conhecimentos prévios com as novas informa-
ções, conseguiram interpretar e abstrair questões pertinentes ao
saber histórico.
Didatismo e Conhecimento
Visita a exposições, museus e sítios arqueológicos.
Além de gratificante, é altamente instrutivo para professor e
alunos o trabalho que envolva saídas da sala de aula ou mesmo da
escola para visitar um museu, ir a uma exposição de fotografias
ou de obras de arte, conhecer um sítio arqueológico etc. Estes mo-
mentos são geralmente lúdicos e representam oportunidades espe-
ciais para que todos se coloquem diante de situações diferentes,
em atividades especiais de acesso a outros tipos de informação e
de envolvimento com as vivências sociais mais amplas da socieda-
de e do conhecimento humano.
As visitas aos locais são recursos didáticos favoráveis ao en-
volvimento dos alunos em situações de estudo, estimulando inte-
resse e participação. Propiciam contatos diretos com documentos
históricos, incentivando os estudantes a construírem suas próprias
observações, interrogações, especulações, indagações, explicações
e sínteses para questões históricas.
Nessas visitas, deve-se destacar para os alunos o fato de que
irão conhecer espaços especiais de preservação e de divulgação de
patrimônios históricos e culturais.
Ao longo da História brasileira existiram concepções diferen-
tes para patrimônio histórico e cultural. Uma das correntes atuais
define patrimônio em três grandes dimensões: natural ou ecológi-
co, histórico-artístico e documental. Nesse sentido, há o esforço
de preservar, como patrimônio: o meio ambiente; os conjuntos
urbanos; os sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueo-
lógico, paleontológico, ecológico e científico; as obras, os objetos,
os documentos, as edificações, as criações científicas, artísticas e
tecnológicas; as formas de expressão; e os modos de criar, fazer e
viver. Por sua vez, há o esforço de preservar, como patrimônio his-
tórico, o patrimônio arquitetônico, arqueológico, documental, ar-
quivístico, bibliográfico, hemerográfico, iconográfico, oral, visual,
museológico e todos os outros bens que documentam a História de
uma sociedade.
Debater a questão do patrimônio histórico pode remeter às
preocupações do mundo de hoje de preservar não só as constru-
ções e os objetos antigos, mas também a natureza e as relações dos
homens com tudo isso. Pode remeter também para debates sobre
as fontes de pesquisa dos estudiosos e para as fontes de informação
que sustentam a produção do conhecimento sobre o passado.
As visitas aos museus e às exposições devem possibilitar de-
bates sobre a preservação da memória de qualquer grupo social.
Durante muito tempo, a História valorizou a memória de lideran-
ças políticas e de heróis nacionais. Hoje em dia, existe a preocu-
pação de igualmente preservar a memória de movimentos popula-
res, das histórias das minorias étnicas, culturais e religiosas, das
práticas e vivências populares, as lembranças de pessoas comuns
etc. Há esforços de preservar a cultura negra, as áreas dos quilom-
bos, a área e as lembranças do Arraial de Canudos, os terreiros
de candomblé, os campos de futebol de várzea, as lembranças de
mulheres, operários, artesãos, as fotografias das famílias, os obje-
tos de uso cotidiano, como vestimentas, instrumentos, utensílios
domésticos. Em muitos museus, as exposições destacam essas re-
miniscências sobre o modo de viver no dia-a-dia ou sobre a vida
de grupos sociais reprimidos historicamente.
Antes, durante e depois das visitas, pode ser tema de estudo
a questão do que é considerado patrimônio histórico e sua rela-
ção com a preservação da memória. É sempre importante consi-
derar as hipóteses levantadas pelos alunos sobre o que acreditam
ser patrimônio histórico e as informações de que dispõem sobre o
assunto. É possível aprofundar a questão procurando acrescentar
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
novas problemáticas pertinentes ao tema. Algumas visitas aos mu-
seus e exposições podem estar voltadas para a diversificação das
concepções sobre o que é ou deve ser preservado hoje em relação
ao passado.
Uma visita pode suscitar o debate sobre como acontece a
preservação do patrimônio histórico cultural da localidade onde
vivem, relacionando-o com as memórias e as identidades locais,
regionais, nacionais e/ou mundiais. O debate pode girar em torno
de como é valorizada ou esquecida essa ou aquela memória, como
são fortalecidas ou não as identidades locais ou regionais, como as
pessoas contribuem em seu cotidiano para a preservação dos patri-
mônios, como preservar depende da consciência de cidadania etc.
Pode, principalmente, propiciar o debate sobre a relação entre
o presente e o passado, já que a decisão sobre o que e o como pre-
servar pertence a cada geração.
A questão da memória está relacionada ao lembrar, reme-
morar, recordar, perpetuar, avisar, iluminar ou consolidar, como
também ao esquecer, negar, renunciar, romper, recusar, silenciar
etc. O que não é lembrado é esquecido e perde laços afetivos de
identidade.
Nesse sentido, os documentos são materialidades seleciona-
das, preservadas e estudadas para perpetuar lembranças do passa-
do, que salientam problemáticas presentes. São suportes para o ato
de recordar da sociedade.
O trabalho de preservação de documentos realça o fato de que
o passado nem sempre é lembrado espontaneamente. Existe um
esforço dos estudiosos e/ou de grupos sociais para recolher, cuidar,
estudar, organizar e divulgar lembranças sobre outros modos de
viver e de compreender o mundo. Se o que se quer recordar não
estivesse ameaçado, não existiria a necessidade de criar espaços
como museus e exposições, onde objetos, textos e obras de arte
são deslocados de situações sociais isoladas, individuais, para se-
rem devolvidos à sociedade com novas significações, remetendo e
fundamentando memórias do passado.
O que se recorda tem o papel social de criar laços de identida-
de coletiva. A identidade tem como suporte uma base material (os
documentos), que estimula a lembrança por meio de sua dimensão
simbólica — o significado que passa a ter para falar da permanên-
cia ou mudanças de costumes, ações, modos de viver, domínios
tecnológicos. Um texto, uma gravura, uma cerâmica podem afetar
os sentimentos de identificação de um cidadão com grupos locais,
étnicos, de gênero; com sua região, sua nação, a cultura de seu
povo ou com uma trajetória histórica conhecida ou em processo
de construção.
Nas visitas a museus, exposições e sítios arqueológicos é re-
levante considerar que eles são espaços de preservação e divul-
gação da memória. Nesse particular, é possível desenvolver com
os alunos debates sobre a importância e o significado sociais dos
museus e das exposições no cotidiano da população, na formação
de identidades, na sua formação cultural e educacional formação
essa que ocorre em momentos de passeios e lazer.
Deve-se, portanto, debater o fato de que esses locais são espa-
ços de pesquisa, de produção de conhecimento. Os alunos podem
conhecer e estudar processos de preservação, conservação, monta-
gem de exposição, critérios de seleção das obras expostas, os pro-
fissionais envolvidos no trabalho, as pesquisas realizadas a partir
desses acervos etc. E podem conhecer, como é o caso dos sítios
arqueológicos, lugares originais onde foram encontrados muitos
dos objetos históricos que estão nos museus, os processos de pes-
quisa e de escavação.
Didatismo e Conhecimento
No trabalho com os documentos encontrados nos museus,
exposições e sítios arqueológicos, é importante o professor con-
siderar que é possível estabelecer diálogos com outras épocas e
evidenciar a reconstrução do passado pelo presente. Assim, será
significativo reconhecer que os documentos deslocados dos seus
espaços originais estão organizados segundo interpretações de es-
tudiosos do que é importante lembrar, preservar, rememorar.
Essa interferência do presente acontece mesmo no caso dos
sítios arqueológicos, já que o tempo, a erosão, as camadas de terra,
as escavações e a preservação interferem na leitura dos seus signi-
ficados. É importante deixar evidente que as questões do presente
orientam observações e interpretações construídas para os docu-
mentos, tanto na seleção para estudos e organização de exposições
pelos historiadores, museólogos e arqueólogos, como nos recortes
de estudo que motivam as visitas de alguns professores e alunos.
Não se pode negar, todavia, que os documentos falam princi-
palmente de outras épocas. Nas suas materialidades, concretudes,
formas, estéticas e dimensões, eles indicam que existiram outros
modos de viver, de fazer, de pensar, de agir, de moldar, de criar,
de representar o mundo. Eles sugerem o intervalo entre diferentes
momentos históricos, as distâncias temporais entre o presente e
o passado. Sob esse aspecto, o contato e a observação de docu-
mentos possibilitam vivências e reflexões significativas nos alunos
sobre o tempo e a História, a memória e sua preservação. Além
disso, propiciam imagens e materiais que alimentam a imaginação
sobre a vida social das gerações precedentes e transmissoras de um
legado, dão consistência e significação à vida no presente.
No que se refere às questões operacionais, lembre-se que as
exposições podem ser permanentes, temporárias e periódicas. As
permanentes constituem acervos de museus ou de galerias de arte.
As temporárias são organizadas e apresentadas ao público duran-
te um curto período de tempo, geralmente reunindo obras prove-
nientes de diferentes lugares e colecionadores, em função de tema
ou evento histórico da ocasião. As periódicas acontecem uma vez
por ano ou a cada dois anos, geralmente apresentando novas obras
produzidas por artistas ou escritores, novas descobertas históricas,
arqueológicas etc. A escola e o professor devem acompanhar o ca-
lendário de eventos pelos meios de comunicação.
Para as visitas às exposições permanentes ou periódicas, exis-
te a possibilidade de o professor organizar com calma algumas
atividades anteriores e posteriores, relacionando-as com temas em
estudo. As exposições temporárias remetem a comemorações ou
eventos locais, regionais, nacionais ou mundiais, aniversário ou
morte de artistas, cientistas, políticos; centenários de invenções
tecnológicas ou de acontecimentos políticos, sociais ou culturais
etc.
O professor deve levar os alunos, para depois aprofundar o
trabalho na sala de aula.
Como as visitas implicam saídas da escola e contato com es-
paços sociais mais amplos ao longo do percurso e mesmo o espaço
construído dos locais visitados, elas podem oportunizar também
estudos do meio.
Estudo do meio
Nas visitas, nos passeios, nas excursões, nas viagens, ou mes-
mo nos estudos da organização do espaço interno à sala de aula
ou à escola, quando o professor quer caracterizar estas atividades
como estudo do meio é necessário que considere uma metodologia
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
específica de trabalho, que envolve o contato direto com fontes
de informação documental encontrada em contextos cotidianos da
vida social ou natural e que requerem tratamento muito próximo
ao que se denomina pesquisa científica.
O estudo do meio não se relaciona a simples obtenção de in-
formações fora da sala de aula ou a simples constatação de co-
nhecimentos já encontrados em livros didáticos, enciclopédias ou
jornais, que se podem verificar in loco na paisagem humana ou
geográfica.
Não se realiza um estudo do meio para se verificar que as ca-
sas construídas no início do século seguem uma série de caracterís-
ticas relacionadas ao estilo neoclássico. E não se visita uma fábrica
para simplesmente verificar, por exemplo, que existe divisão de
trabalho entre os operários.
O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de
organização de novos conhecimentos, que requer atividades ante-
riores à visita, levantamento de questões a serem investigadas, se-
leção de informações, observação de campo, confrontação entre os
dados levantados e os conhecimentos já organizados por pesquisa-
dores, interpretação, organização de dados e conclusões. Possibili-
ta o reconhecimento da interdisciplinaridade e de que a apreensão
do conhecimento histórico ocorre na relação que estabelece com
outros conhecimentos físicos, biológicos, geográficos, artísticos.
Em um estudo do meio, o estudante não se depara com os
conteúdos históricos na forma de enunciados ou já classificados a
partir de conceitos.
Ao contrário, é uma atividade didática que permite aos alu-
nos estabelecerem relações ativas e interpretativas relacionadas
diretamente com a produção de novos conhecimentos, envolvendo
pesquisas com documentos localizados em contextos vivos e di-
nâmicos da realidade. Nesse sentido, os alunos se deparam com
o todo cultural, o presente e o passado, o particular e o geral, a
diversidade e a generalização, as contradições e o que se pode es-
tabelecer de comum no diferente.
Ou seja, dos indícios da arquitetura de uma, duas, três casas,
ele pode construir seus próprios enunciados para caracterizar o es-
tilo de habitação da época. Dos ornamentos observados nas igrejas
e nos detalhes das obras de arte, ele pode remodelar e conferir os
conhecimentos que já domina sobre o assunto, aceitando varia-
ções em vez de manifestações genéricas. E, conversando com os
moradores que vivem e preservam o patrimônio histórico, pode
incorporar um conjunto novo de representações.
No caso do estudo do meio, uma paisagem histórica é um ce-
nário composto por fragmentos que suscitam lembranças e proble-
máticas, que sensibilizam os estudantes sobre a participação dos
antigos e modernos atores da História, acrescentando-lhes vivên-
cias que estimulam sua imaginação.
É no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de
arte, campos cultivados, aglomerações urbanas, conversando com
os moradores das cidades ou do campo, que os alunos se sensibili-
zam para as fontes de pesquisa histórica, isto é, para os “materiais”
sobre os quais os especialistas se debruçam na interpretação de
como seria a vida em outros tempos, como se dão as relações entre
os homens na sociedade de hoje, como o passado permanece no
presente ou como são organizados os espaços urbanos ou rurais.
O estudo do meio é, então, um recurso pedagógico privilegiado,
já que possibilita aos estudantes adquirirem, progressivamente, o
olhar indagador sobre o mundo.
Didatismo e Conhecimento
É fundamental para o estudante que está começando a com-
preender o mundo conhecer a diversidade de ambientes, habita-
ções, modos de vida, estilos de arte ou as formas de organização
de trabalho, para compreender de modo mais crítico a sua própria
época e o espaço em seu entorno. É por meio da observação das
materialidades e da interpretação dos discursos do seu e de ou-
tros tempos que o aluno aprende a ampliar sua visão de mundo,
tomando consciência que se insere em uma época específica. Em
um estudo do meio, o ensino de História alcança a vida e o aluno
transporta o conhecimento adquirido para fora da situação escolar,
propondo soluções para problemas de diferentes naturezas com
que se defronta na realidade.
O estudo do meio favorece uma participação ativa da crian-
ça na elaboração de conhecimentos, compreendido como recurso
didático para uma atividade construtiva que depende, ao mesmo
tempo, da interpretação, da seleção e das formas de estabelecer re-
lações entre informações. Favorece, por outro lado, à explicitação
de que o conhecimento é uma organização específica de informa-
ções sustentadas tanto na materialidade da vida concreta, como a
partir de teorias organizadas sobre elas. Favorece a compreensão
de que os documentos e as realidades não falam por si mesmos.
Para lê-los é necessário formular perguntas, fazer recortes temáti-
cos, relacioná-los a outros documentos, a outras informações e a
outras realidades. Possibilita, ainda, a compreensão de que o co-
nhecimento organizado faz parte da produção de um pesquisador
ou de um grupo de pesquisadores, a partir de informações e de
ideias de muitos outros estudiosos, e que depende da criação num
tempo específico, a partir de perguntas escolhidas e formuladas ao
longo de um processo.
A seguir, são apresentadas algumas sugestões de metodolo-
gias de trabalho na organização de estudos do meio que podem ser
recriadas pelo professor:
- criar atividades anteriores à saída, que envolvam levanta-
mento de hipóteses e de expectativas prévias;
- criar atividades de pesquisa, destacando diferentes aborda-
gens, interpretações e autores (reportagens, jornais, enciclopédias,
livros especializados, filmes) sobre o local a ser visitado.
Existem propostas de estudo do meio que sugerem que as pes-
quisas sejam desenvolvidas após o estudo de campo. Nesse caso, o
professor pode experimentar e avaliar diferentes alternativas me-
todológicas;
- se possível, integrar várias áreas, permitindo investigações
mais conjunturais dos locais a serem visitados que incluam, por
exemplo, pesquisas geográficas, históricas, biológicas, ambientais,
urbanísticas, literárias, hábitos e costumes, estilos artísticos, culi-
nária etc;
- antes de realizar a atividade, solicitar que os alunos organi-
zem, em forma de textos ou desenhos, as informações que já do-
minam, para que subsidiem as hipóteses e as indagações no local;
- se possível, conseguir um ou mais especialistas para con-
versar com os alunos sobre o que irão encontrar na visita ou sobre
o tema estudado. Como no caso da pesquisa, a conversa com o
especialista pode ser posterior ao estudo de campo;
- o professor deve visitar o local com antecedência, para que
possa ser também, informante e guia ao longo dos trabalhos;
- organizar, junto com os alunos, um roteiro de pesquisa, um
mapa do local e uma divisão de tarefas;
30
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
- conseguir com antecedência ou posteriormente, para estudo
em classe, mapas de várias épocas sobre o local, para análise da
transformação da paisagem e da ocupação humana;
- conversar com os alunos antes da excursão sobre condutas
necessárias no local, como, por exemplo, interferências prejudi-
ciais aos patrimônios ambientais, históricos, artísticos ou arque-
ológicos.
Essas atividades podem se tornar mais significativas na medi-
da em que não são utilizadas apenas como um modo de aproximar
a teoria escolar da observação direta. O conhecimento está sempre
embasado em teorias que orientam o olhar do observador. Para se
estar aberto a um número maior de informações é importante ter
acesso a diferentes dados e conhecer várias teorias para interpretar
os fenômenos de modo cada vez mais complexo.
Compreender as relações entre os homens significa compreen-
dê-las não como universais e genéricas, mas como específicas de
uma determinada época inserida em um contexto. No contato com
a fonte de interpretação, por via do estudo do meio podem ser cria-
das oportunidades para os alunos confrontarem o que imaginavam
ou sabiam com o que a realidade apresenta como materialidade da
vida, em todas suas contradições dinâmicas.
Nesse sentido, o que se observa provoca conflitos funda-
mentais, que instigam os alunos a compreender a diversidade de
interpretações sobre uma mesma realidade e a organizar as suas
próprias conclusões como mais algumas possíveis.
Um dos aspectos mais ricos nessas atividades revela-se quan-
do os estudantes têm a oportunidade de conviver e conversar com
os habitantes da região, imprimindo em suas lembranças a lingua-
gem local, o vocabulário diferenciado, as experiências, as vivên-
cias específicas, os costumes, a hospitalidade.
Essas saídas podem propiciar o desenvolvimento do olhar
histórico sobre a realidade. Isto não significa apenas observar os
dados visíveis. Com o auxílio dos habitantes locais e do professor,
o aluno pode identificar as características da cultura, percebendo
o que não é explícito. Olhar um espaço como um objeto investi-
gativo é estar sensível ao fato de que ele sintetiza propostas e in-
tervenções sociais, políticas, econômicas, culturais, tecnológicas e
naturais de diferentes épocas, num diálogo entre os tempos, partin-
do do presente. Nesse sentido, até os espaços escolares e familiares
podem ser escolhidos como objetos de estudo do meio.
A utilização de outras metodologias de ensino significa, tam-
bém, construir o currículo ao longo do processo, partindo de vi-
vências do grupo (professor e alunos), sem deixar de considerar o
conhecimento historicamente constituído.
Depois de realizada a atividade, é fundamental que o professor
encontre propostas para que os alunos organizem as informações
obtidas, sistematizando interpretações, teorias, dados, materiais e
propostas para problemas detectados, atribuindo a esse trabalho
uma função social, como conhecimentos que possam ser sociali-
zados e compartilhados com outras pessoas (livro, jornal, exposi-
ção, mostra). Assim, além de identificarem significações pessoais
para as atividades, os alunos podem enxergar a si mesmos como
sujeitos participativos e compromissados com a História e com as
realidades presente e futura.
Como em outras atividades que são desenvolvidas na escola,
o professor não pode esquecer-se de escrever suas reflexões sobre
os procedimentos pedagógicos escolhidos, o processo de trabalho
e as produções dos estudantes. Os relatórios sobre as saídas podem
ser socializados com outros professores, aprofundando propostas
educacionais e consolidando práticas bem-sucedidas.
Didatismo e Conhecimento
O tempo no estudo da História
A questão do tempo é fundamental no ensino de História.
Para os estudiosos que se dedicam a entendê-lo, existe uma série
de questões a serem consideradas, tanto no que se refere à sua
existência natural e física, como no que diz respeito às criações e
concepções culturais e históricas a ele relacionadas. Dependendo
do ponto de vista de quem o concebe, o tempo pode abarcar con-
cepções múltiplas.
O tempo pode ser apreendido pelas pessoas na convivência
com a natureza e nas relações sociais. Ele é apreendido pela me-
mória individual e também subjetivamente nas situações envol-
vendo emoções, como expectativas e ansiedades. É construído co-
letivamente pelas culturas e expresso em mitos, ritos, calendários
e memórias preservadas por grupos e sociedades. Trata-se de uma
construção objetiva quando está relacionado a padrões de medidas
e mensurados seus intervalos e durações. É recriado nas narrativas
orais, textuais e cinematográficas. Conceituado por filósofos, geó-
logos, astrônomos, físicos, arqueólogos e historiadores.
As diversas dimensões de tempo só são compreendidas em
todas suas complexidades pelo acesso dos alunos a conhecimentos
adquiridos ao longo de uma variedade de estudos interdisciplina-
res durante sua escolaridade. Nesse sentido, não deve existir uma
preocupação especial do professor em ensinar, formalmente, uma
dimensão ou outra, mas trabalhar atividades didáticas diversifica-
das, de preferência em conjunto com outras áreas.
Por exemplo:
- estudar e distinguir calendários de diferentes culturas;
- estudar medições de tempo a partir de calendários, para di-
mensionar diferentes durações (dia, mês, ano, década, século, mi-
lênio, eras);
- localizar acontecimentos em linhas cronológicas e construir
relações entre eles por critérios de anterioridade, posterioridade e
simultaneidade;
- identificar em linhas de tempo cronológicas as durações dos
acontecimentos;
- estudar a História e o contexto de como foram construídas
e denominadas as clássicas divisões da História em Pré-História e
História, que repercutem na dificuldade do estudo da História de
povos que não desenvolveram a escrita;
- estudar os contextos em que a História foi dividida em perí-
odos, como Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, ou Brasil
Colônia, Brasil Império etc.;
- construir novas periodizações, dependendo do tema de estu-
do e da identificação de mudanças e de permanências nos hábitos,
costumes, regimes políticos e sistemas econômicos das sociedades
estudadas etc.;
- estudar a concepção do tempo métrico e matemático dos re-
lógios;
- estudar a concepção de tempo cíclico da natureza, suas rela-
ções com a construção de calendários (ciclo do dia e da noite, das
fases da Lua, do movimento das estrelas, das estações do ano etc.)
e suas relações com histórias de indivíduos, de povos ou da huma-
nidade (a vida e a morte, as idades ao longo da vida, as idades na
História, a repetição dos meses de um ano para o outro, a ideia de
recomeço na passagem do Ano Novo ou a ideia de renovação no
nascimento de um filho);
31
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
- estudar tempos geológicos no planeta (as lentas transforma-
ções na crosta terrestre, na atmosfera, na erosão das rochas, na
elevação ou rebaixamento das montanhas, nas erupções dos vul-
cões, na mudança das formas de vida sobre a Terra etc. Geralmen-
te durações de tempos medidas em eras); estudar as concepções
que as culturas constroem para o tempo, como no caso do tempo
mítico nas culturas antigas (egípcia, grega, romana, asteca, maia
etc.) e nas culturas baseadas na tradição dos antepassados (cultura
popular medieval, culturas africanas, culturas indígenas brasileiras
etc.), do tempo escatológico (como nas perspectivas apocalípticas
de São João na cultura ocidental-cristã, nas perspectivas de fim de
mundo no calendário asteca), do tempo utópico (como na tradição
marxista que projeta um mundo no futuro sem a exploração do
homem pelo homem) etc.;
- estudar conceitos historicamente construídos para o tempo,
como no caso dos que foram delineados em épocas específicas por
filósofos, historiadores, físicos (o conceito de tempo para Herá-
clito, Parmênides, Santo Agostinho, Bergson, Einstein e outros);
- identificar os ritmos de ordenação temporal das atividades
das pessoas e dos grupos, a partir de predominâncias de ritmos
de tempo, que mantêm relações com os padrões culturais, sociais,
econômicos e políticos vigentes (atividades sociais regidas por ci-
clos biológicos da natureza, pelo tempo do relógio, pelo valor mo-
netário da hora de trabalho, pela difusão e acesso à tecnologia, má-
quina de calcular, leituras óptica e magnética, computadores etc.).
O TEMPO CRONOLÓGICO
No estudo da História o que existiu teve um lugar e um mo-
mento. Utilizam-se, então, calendários para possibilitar a diferen-
tes pessoas compartilharem de uma mesma referência de localiza-
ção dos acontecimentos no tempo, ou seja, que todas concordem,
por exemplo, que o homem chegou à Lua no ano de 1969. Assim,
é importante que os estudantes conheçam o calendário utilizado
por sua cultura, para compartilharem as mesmas referências que
localizam os acontecimentos no presente, no passado e no futuro,
podendo julgá-los por critérios de anterioridade, posterioridade e
simultaneidade.
É preciso considerar que as marcações e ordenações do tem-
po, por meio de calendários, podem variar de uma cultura para
outra. As datações utilizadas pela cultura ocidental cristã (o ca-
lendário gregoriano) são apenas uma possibilidade de referência
para localização dos acontecimentos em relação uns aos outros,
permitindo que se conheça a ordem em que se desenrolaram.
É importante considerar, também, que a compreensão da orga-
nização dos calendários implica domínios de noções e de concei-
tos fundamentais no estudo da História. O calendário gregoriano
pode ser representado por uma linha contínua e infinita. Envolve a
compreensão de que cada um dos pontos dessa linha é distinto dos
outros e que cada ponto corresponde a uma datação. As datações
são, assim, distintas umas das outras, especificando um dia, um
mês e um ano. Apesar dos números dos dias e os nomes dos meses
se repetirem de um ano para o outro (com base em organizações cí-
clicas), a numeração dos anos nunca se repete (concepção linear),
o que torna cada data um momento único e sem possibilidade de
repetição no tempo. Assim, se os acontecimentos históricos podem
ser localizados no calendário por datas, isto significa que eles são
diferentes entre si e irreversíveis no tempo.
Didatismo e Conhecimento
O TEMPO DA DURAÇÃO
No estudo da História considera-se, principalmente, a dimen-
são do tempo entendida como duração, a partir da identificação
de mudanças e de permanências no modo de vida das socieda-
des. São essas mudanças que orientam a criação de periodizações,
como, por exemplo, as clássicas divisões da História do Brasil, que
distinguem os períodos Colonial, Imperial e República, tendo-se
como referência, principalmente, o tipo de regime político vigente
em diferentes épocas.
De modo geral, dependendo das referências de estudo sobre
uma sociedade, pode-se dividir o tempo histórico em períodos que
englobem um modo particular e específico dos homens viverem,
pensarem, trabalharem e se organizarem politicamente.
A divisão da História em períodos baseados nas mudanças e
nas permanências auxilia a identificar a continuidade ou a descon-
tinuidade da vida coletiva. Assim sendo, pode-se compreender e
tentar explicar quando e como um modo de viver e de pensar so-
freu grandes transformações, quando permaneceu por longos pe-
ríodos sem qualquer mudança, ou ainda quando tal mudança foi
ocorrendo aos poucos, ou mesmo quando deixou de ocorrer.
Nos trabalhos com os alunos, não deve existir a preocupação
em ensinar, formalmente, as conceituações de tempo histórico,
mas sim um propósito didático de escolher temas de estudos que
abarquem acontecimentos possíveis de serem dimensionados em
diferentes durações — longa, média e curta duração. Por exemplo,
podem-se trabalhar fatos políticos que se sucedem com rapidez
no tempo, mudanças em costumes que demoram uma geração, ou
regimes de trabalho que se prolongam por séculos.
Os acontecimentos podem ser estudados ainda na sua singu-
laridade temporal; explicados a partir dos limites restritos de sua
relação com alguns outros acontecimentos próximos de seu tem-
po. Podem ser estudados na sua inserção numa estrutura histórica
maior, isto é, nas relações estabelecidas com outros acontecimen-
tos que extrapolam o tempo presente e revelam a continuidade de
aspectos sociais e econômicos resistentes há décadas e séculos;
e/ou revelam a descontinuidade de lutas sociais, de organizações
políticas, de costumes e valores interrompidos e retomados no seu
processo. Nesse caso, cabe ao professor criar situações pedagógi-
cas para revelar as dimensões históricas de tais acontecimentos,
expondo suas relações com o presente, o passado e sua presença
embricada na História.
RITMOS DE TEMPO
No estudo da História considera-se, ainda, a dimensão do
tempo predominante no ritmo de organização da vida coletiva, or-
denando e seqüenciando, cotidianamente, as ações individuais e
sociais. No caso das rotinas de trabalho dos camponeses que, por
exemplo, dependem da época do ano para plantar e colher, o ritmo
de vida orientador de suas atividades está mais relacionado aos
ciclos naturais. Nesse sentido, é possível falar que os camponeses
vivenciam no seu trabalho um tempo da natureza. Na produção de
uma fábrica, por outro lado, onde os operários ganham pelas horas
de trabalho, o ritmo de tempo é orientado pela marcação mecânica
das horas de um relógio. Esse ritmo de tempo chamado de tem-
po da fábrica é encontrado também em outras atividades sociais,
como nas rotinas escolares.
32
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A vivência dos indivíduos nos ciclos naturais em outras épo-
cas possibilitava às pessoas sentirem a presença do tempo também
nas transformações do corpo: nasciam, cresciam, ficavam adultos,
envelheciam e morriam, assim como o Sol se levanta, percorre o
céu e se põe no horizonte. Com o desenvolvimento da biologia, da
medicina e das indústrias farmacêuticas, o envelhecimento tende
a ser retardado. A medicina genética, os remédios e as cirurgias
apontam para um distanciamento e/ou para uma pouca aceitação
do efeito do tempo da natureza no corpo físico do homem. Os ci-
clos e ritmos da vida natural tendem a ser rompidos.
As vivências e apreensões dos ritmos de tempo sofrem mu-
danças com o desenvolvimento da tecnologia dos meios de trans-
porte e da comunicação à distância.
Assim, vencer um mesmo percurso de canoa e de avião signi-
fica falar de tempos e vivências diferentes. Viajar de carro em uma
estrada bem cuidada despende menos tempo do que viajar com o
mesmo veículo em uma estrada cheia de buracos e obstáculos. O
entendimento do tempo passa a ser diferenciado. O mesmo ocorre
com a comunicação entre pessoas ao fazerem uso de cartas, tele-
fones ou e-mail. A tecnologia da comunicação via satélite parece
encurtar distâncias e desafia o tempo.
Não deve existir preocupação em ensinar formalmente aos
alunos os ritmos de tempo predominantes em uma ou em outra
sociedade histórica.
Deve-se estudar relações e estabelecer distinções ao se reali-
zar estudos de épocas. Dessa forma, os alunos podem encarar de
modo crítico os valores que predominam na sociedade atual, na
qual o ritmo avassalador do relógio, da produção da fábrica, da
velocidade da informação e do processamento dos computadores
impõe política, econômica e culturalmente, as dinâmicas e as vi-
vências de crianças, jovens, mulheres, homens e velhos.
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Sumário
I. As bases educacionais do ENCCEJA;
A. A proposta do ENCCEJA para a certificação do ensino fun-
damental.
B. A proposta do ENCCEJA para a certificação do ensino mé-
dio.
II. Eixos conceituais que estruturam o ENCCEJA;
A. Resolução de problemas.
B. As origens do termo competência.
C. As competências do Enem na perspectiva das ações ou ope-
rações do sujeito.
III. As áreas do conhecimento contempladas no ENCCE-
JA;
História e geografia - ensino fundamental.
Ciências humanas e suas tecnologias - ensino médio.
IV. As matrizes que estruturam as avaliações;
História e geografia - ensino fundamental.
Ciências humanas e suas tecnologias - ensino médio.
V. Orientação para o trabalho do Professor;
História e geografia - ensino fundamental.
Ciências humanas e suas tecnologias - ensino médio.
I. As bases educacionais do ENCCEJA
Os brasileiros têm ampliado sua escolaridade. É o que de-
monstra o Censo 2000, em recente divulgação feita pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O principal fato a
comemorar é a ampla frequência às escolas do nível fundamental
que, no ano 2000, acolhiam 94,9% das crianças entre 7 e 14 anos.
Pode-se afirmar, portanto, que o Ensino Fundamental, no Brasil, é
quase universal para a faixa etária prevista e correspondente. Além
disso, comparando-se dados de 1991 e 2000, há crescimento na
frequência escolar em todos os grupos de idade.
34
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Persiste, entretanto, um contingente populacional jovem e
adulto que carece da formação fundamental. Segundo o referido
Censo, 31,2% da população brasileira com mais de 10 anos de
idade tem apenas até 3 anos de estudo; logo, cerca de um terço
dos brasileiros (mais de 50 milhões de pessoas) não concluíram
nem a primeira parte do Ensino Fundamental. Esses cidadãos que
não tiveram possibilidades de completar seu processo regular de
escolarização, em sua maioria, já são adultos, inseridos ou não no
mundo do trabalho, e têm constituído diferente saberes, por esfor-
ço próprio, em resposta às necessidades da vida. Nesse sentido,
assinala-se, nos termos da Lei, o direito a cursos com identidade
pedagógica própria àqueles que não puderam completar a alfabeti-
zação, mas, que, ao pertencerem a um mundo impregnado de escri-
ta, envolveram-se, de alguma forma, em práticas sociais da língua.
É desse modo que se pode entender que o analfabeto possui
certo conhecimento das linguagens, ao assistir a um telejornal (que
usa, em geral, a linguagem escrita, oralizada pelos locutores), ao
ditar uma carta, ao apoiar-se numa lista mental de produtos a se-
rem comprados ou ao reconhecer placas e outros sinais urbanos.
Evidencia-se, assim, importância de reconhecer, como ponto
de partida, que o estilo de vida nas sociedades urbanas modernas
não permite grau zero de letramento.
Há uma possibilidade de “leitura do mundo” em todas as pes-
soas, até para aquelas sem nenhuma escolarização.
O Censo Escolar realizado pelo Inep indica um total de
3.410.830 matrículas em cursos de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) em 1999. Desse total, mais ou menos 1.430.000 frequentam
cursos correspondentes ao segundo segmento do ensino funda-
mental, de 5ª a 8ª série.
Nesses cursos, encontra-se um público variado e heterogêneo,
uma importante característica da EJA. Entre eles, há uma parce-
la dos jovens de 15 a 17 anos de idade frequentando a escola e
que, segundo o IBGE, representa quase 79% da população dessa
faixa. Os demais 21%, por diversos motivos, mas principalmente
por pressões ou contingências socioeconômicas, deixaram preco-
cemente o ambiente escolar.
Sendo dever dos poderes públicos e da sociedade em geral
oferecer condições para a retomada dos estudos em salas de aula,
destinadas especificamente a jovens e adultos, diversos projetos
têm sido desenvolvidos no âmbito do governo federal. Para atender
os municípios do Norte e Nordeste com baixo IDH, o Ministério
da Educação (MEC) é parceiro no Projeto Alvorada, organizando
o repasse de verbas a Estados e Municípios. Em apoio ao projeto, a
Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos (COEJA), da Se-
cretaria do Ensino Fundamental (SEF–MEC), tendo como parceira
a Ação Educativa, organização não governamental de reconhecida
experiência no campo de formação de jovens e adultos, apresentou
Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 1º Seg-
mento, que visa ao programa Recomeço – Supletivo de Qualidade.
Além disso, em resposta às demandas dos sistemas públicos (esta-
duais e municipais) que aderiram aos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) em ação, a mesma COEJA promoveu a formulação
e vem divulgando uma Proposta Curricular para a EJA de 5ª a 8ª
série, fundamentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais desse
segmento.
O Programa Alfabetização Solidária, por sua vez, foi lançado
em 1997 e relata a alfabetização de 2,4 milhões de jovens em 2001.
Em 2002, encontra-se em 2.010 municípios.
Didatismo e Conhecimento
Caracteriza-se por ser um trabalho de ação conjunta entre di-
ferentes parceiros, coordenados por organização não governamen-
tal, e que inclui universidades, estados, municípios, empresas e até
pessoas físicas interessadas em colaborar.
Os objetivos desses programas ou projetos são oferecer vagas
e subsidiar professores que trabalham com os cidadãos que não
puderam iniciar ou concluir seus estudos em idade própria ou não
tiveram acesso à escola. Em conjunto com diversas outras inicia-
tivas de organizações não governamentais (ONGs), universidades
ou outras formas de associação civil respondem ao enorme desafio
de minimizar os efeitos da exclusão do Ensino Fundamental, fe-
nômeno histórico em nosso país que hoje está sendo superado na
faixa etária correspondente.
Contudo, mais do que em razão do número de alunos em salas
de aula (ainda pequeno, considerando-se o enorme contingente de
jovens e adultos não escolarizados), tais ações do governo e da so-
ciedade civil têm oferecido educação aos cidadãos mais afastados
da cultura letrada, por viverem em lugares quase isolados do nosso
país continente ou por estarem desenraizados de sua cultura de
origem, habitando as periferias das grandes cidades.
Já nos primeiros artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB) de 1996, valorizam-se a experiência extra-
-escolar e o vínculo entre a educação escolar, o mundo do traba-
lho e a prática social. Esse fato sinaliza o rumo que a educação
brasileira já vem tomando e marca posição quanto ao valor do
conhecimento escolar, voltado para o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania, e sua qualifi-
cação para o trabalho (Artigo 2). Essas orientações são reiteradas
em muitas outras partes da mesma Lei, como nas diretrizes para
os conteúdos curriculares da educação básica, anunciadas no seu
Artigo 27, destacando-se a primeira delas, que preconiza a difusão
de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres
dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática.
Ainda outros documentos do Ministério da Educação, como
os Parâmetros Curriculares Nacionais, para os níveis Fundamental
e Médio, a Proposta Curricular da EJA (5ª a 8ª série) e a Matriz de
Competências e Habilidades do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), abordam o currículo escolar, integrado por competências
e habilidades dos estudantes, ou norteado por objetivos de ensino/
aprendizagem, em que os conteúdos escolares são plurais e só têm
sentido e significado se mobilizados pelo sujeito do conhecimento:
o estudante. Pode-se reconhecer, no conjunto desses documentos
e em cada um deles, esforços coletivos por um melhor e maior
comprometimento da comunidade escolar brasileira com um novo
paradigma pedagógico. Um paradigma multifacetado, como cos-
tuma acontecer com as tendências sociais em construção, diverso
em suas nomenclaturas e que se vale de numerosas pesquisas, em
diferentes campos científicos, muitas ainda em fase de produção e
consolidação.
Esse rico cenário acadêmico precisa ainda ser mais eficaz-
mente disseminado no ambiente complexo e plural da educação
brasileira. Mesmo assim, o conjunto dos documentos que estru-
turam e orientam a Educação Básica no Brasil é coeso em seus
propósitos e conceitos centrais: a difusão dos valores de justiça
social e dos pressupostos da democracia, o respeito à pluralidade,
o crédito à capacidade de cada cidadão ler e interpretar a realidade,
conforme sua própria experiência.
35
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Respondem por um paradigma com lastro nos legados de Jean
Piaget e Paulo Freire, verificando-se, com eles, que é necessário
disseminar as pedagogias que buscam promover o desenvolvimen-
to da inteligência e a consciência crítica de todos os envolvidos no
processo educativo, tendo, na interação social e no diálogo autên-
tico, o mais importante instrumento de construção do conhecimen-
to. Um paradigma com denominações variadas, pois usufrui de
diferentes vertentes teóricas, mas com algo em comum: a crítica à
tradição do currículo enciclopédico, centrado em conhecimentos
sem vínculo com a experiência de vida da comunidade escolar e
na crença de que a aquisição do conhecimento dispensa o exercí-
cio da crítica e da criação por parte de quem aprende. Mas é essa
tendência que ainda orienta a maioria dos currículos praticados e,
consequentemente, os exames de acesso a um nível escolar ou para
certificação.
Os exames de certificação para os jovens e adultos não cons-
tituem exceção, uma vez que, na sua maioria, submetem os alunos
a provas massivas, sem o correspondente cuidado com a qualidade
do ensino e o respeito com o educando, como se encontra assina-
lado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens
e Adultos (DCNEJA). Por outro lado, recomenda-se que o estu-
dante da EJA, com a maturidade correspondente, deva encontrar,
nos cursos e nos exames dessa modalidade, oportunidades para
reconhecer e validar conhecimentos e competências que já possui.
A mesma Diretriz prevê a importância da avaliação na universali-
zação da qualidade de ensino e certificação de aprendizagem, ao
apontar que os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo
rigor e pela adequação.
A proposta do Exame Nacional de Certificação de Competên-
cias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) busca satisfazer esses funda-
mentos político pedagógicos, expressos de forma mais abrangente
na Lei maior da educação brasileira, e, de modo mais detalhado ou
com ênfases especiais, nas Diretrizes, Parâmetros e outros referen-
ciais que a contemplam, inclusive, o Documento Base do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Baseados na experiência dos especialistas e nesses documen-
tos buscou-se identificar conteúdos e métodos para a construção
de um quadro de referências atualizado e adequado ao Encceja.
Um dos resultados do processo são as Matrizes de Competências
e Habilidades, em nível de Ensino Fundamental e em nível de En-
sino Médio.
As Matrizes de Competências e Habilidades constituem refe-
rencial de exames mais significativos para o participante jovem ou
adulto, mais adequados às suas possibilidades de ler e de interagir
com os problemas cotidianos, com o apoio do conhecimento es-
colar.
Embora que não seja possível, em âmbito nacional, prever a
enorme gama de conhecimentos específicos estruturados em meio
à vivência de situações cotidianas, procurou levar em consideração
que o processo de estruturação das vivências possibilita aquisi-
ções lógicas de pensamento que são universais para os jovens e
adultos e que se, de um lado, devem ser tomadas como ponto de
partida nas diversas modalidades de ofertas de ensino para essa
população, de outro, devem participar do processo de avaliação
para certificação.
Desse modo, objetivou-se superar a concepção de estrutura-
ção de provas fundamentadas no ensino enciclopedista, centradas
em conteúdos fragmentados e descontextualizados, quase sempre
associados ao privilégio da memória sobre o estabelecimento de
relações entre ideias.
Didatismo e Conhecimento
Ainda que se reconheça o inequívoco papel da memória para o
conhecimento de fenômenos, das etapas dos processos, ou mesmo,
de teorias, é preciso considerar, nas referências de provas, bem
como na oferta de ensino, as múltiplas capacidades de operar com
informações dadas. Ou seja, está-se valorizando a autonomia do
estudante em ler informações e estabelecer relações a partir de cer-
tos contextos e situações.
E, assim, o exame sinaliza e valoriza um cidadão mais apto
a viver num mundo em constantes transformações, onde é im-
portante possuir estratégias pessoais e coletivas para a solução de
problemas, fundamentadas em conhecimentos básicos de todas as
disciplinas ou áreas da educação básica.
O processo de elaboração das Matrizes de Competências e
Habilidades do ENCCEJA, Fundamental e Médio teve como meta
principal garantir uma proposta de continuidade e coerência entre
o que se estabeleceria para os exames em nível de Ensino Médio
ou Fundamental. Dessas etapas resultaram a definição das quatro
áreas dos exames e um conjunto de proposições para cada uma
delas, que foram também reconsideradas à luz das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais da EJA (DCNEJA), das políticas educacionais
vigentes em âmbito federal e nas propostas estaduais, a fim de or-
ganizar os quadros de referência dos exames.
As Matrizes de referência para a prova de cada área ou disci-
plina foram organizadas em torno de nove competências amplas,
por sua vez, desdobradas em habilidades mais específicas, resul-
tantes da associação desses conteúdos gerais às cinco competên-
cias do ENEM.
As competências já definidas para o ENEM correspondem aos
eixos cognitivos básicos, a ações e operações mentais que todos os
jovens e adultos devem desenvolver como recursos mínimos que
os habilitam a enfrentar melhor o mundo que os cerca, com todas
as suas responsabilidades e desafios.
Nas Matrizes do ENCCEJA, os conteúdos tradicionais das
ciências, da arte e da filosofia são denominados competências
de área, à semelhança dos conceitos já consagrados na reforma
do ensino médio, porque já demonstram aglutinar articulações
de sentido e significação, superando o mero elenco de conceitos
e teorias. Essas competências, em cada área, foram submetidas
ao tratamento cognitivo das competências do sujeito do conhe-
cimento e permitiram a definição de habilidades específicas que
estabelecem as ações ou operações que descrevem desempenhos
a serem avaliados nas provas. Nessa concepção, as referências de
cada área descrevem as interações mais abrangentes ou complexas
(nas competências) e as mais específicas (nas habilidades) entre as
ações dos participantes, que são os sujeitos do conhecimento, com
os conteúdos disciplinares, selecionados e organizados a partir dos
referenciais adotados.
Para a elaboração das competências do Ensino Médio, foram
consideradas as competências por área, definida pelas Diretrizes
do Ensino Médio. Constituiuse um importante desafio à elabora-
ção das matrizes do ENCCEJA para o Ensino Fundamental, es-
pecificamente no que diz respeito à definição das competências
gerais das áreas. Isso porque, para o Ensino Fundamental, os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais trazem outra abordagem, não tendo incorporado a dis-
cussão mais recente, que visa à determinação de competências e
habilidades de aprendizagem como produto da escolarização, ain-
da que preservem e ampliem consideravelmente outros elementos
didático-pedagógicos do mesmo paradigma.
36
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Os documentos legais permitiram construir matrizes seme-
lhantes para o ENCCEJA - Ensino Fundamental, apesar de ofere-
cerem contribuições distintas para a configuração das competên-
cias e habilidades a serem avaliadas.
A. A proposta do ENCCEJA para a certificação do ensino
fundamental
Considerando-se a população que não completou seus estudos
do nível fundamental, é possível aventar a existência de significa-
tivo número de pessoas desejosas de recuperar o reconhecimento
social da condição letrada, obtendo certificação de conhecimen-
tos por meio de Exame Supletivo do Ensino Fundamental. Essas
pessoas, tendo-se afastado da escola há bastante tempo ou mesmo
tendo retomado estudos parciais de forma esporádica, continuaram
aprendendo pela prática de leitura e análise de textos escritos, de
cálculos e outros estudos em situações específicas de seu interesse.
Participam de meios informais, eventuais, ou mesmo, incidentais
de educação com diferentes propósitos. Por exemplo, em cursos
oferecidos por empresas para capacitação de pessoal, em grupos
de estudo comunitários, ou mesmo, através de programas educati-
vos na TV, no rádio ou outras mídias.
Assim, são capazes de leitura autônoma para efeito de lazer,
demandas do exercício da cidadania ou do trabalho. Desse modo,
leem revistas esportivas e folhetos de instrução técnica, programas
de candidatos a cargos eletivos e publicações vendidas em banca
de jornal que dão instruções para a realização de muitas atividades.
Além disso, calculam para fins de compra e venda, analisam
situações de qualidade de vida (ou sua carência). Logo, já são lei-
tores do mundo, superaram um estágio de decifração de códigos da
língua materna, ao qual pertence um número maior de brasileiros.
Esses jovens e adultos, já trabalhadores com experiência profis-
sional, leitores, participantes de vias informais da educação, com
expectativa de melhor posicionamento no mercado de trabalho e/
ou da retomada dos estudos em nível médio, precisam ter reconhe-
cidos e validados os seus conhecimentos. Para eles, foi elaborado
o ENCCEJA, correspondente ao nível fundamental.
Tendo a LDB diminuído a idade mínima para a certificação
por meio de exames supletivos, instalou-se uma questão contradi-
tória na educação nacional, pois é supostamente desejável a per-
manência dos jovens de 15 anos na escola, a fim de desenvolver
suas capacidades e compartilhar conhecimentos, com o apoio e a
mediação da comunidade escolar.
Entretanto, alguns precisaram interromper os estudos por mo-
tivos contingenciais e financeiros, por mudança de domicílio ou
para ajudar a família, entre outros motivos. Além disso, como já
apontado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de
Jovens e Adultos (DCNEJA), há aqueles que, mesmo tendo con-
dições financeiras, não lograram êxito nos estudos, por razões de
caráter sociocultural. Para esses jovens, a certificação do Ensino
Fundamental por meio do ENCCEJA significa a possibilidade de
retomar os estudos no mesmo nível que seus coetâneos, não so-
frendo outras penalidades além daquelas já impostas por suas con-
dições de vida até então.
As Diretrizes do Ensino Fundamental contribuem diretamente
para a seleção de conteúdos a serem avaliados pelo Encceja de,
pelo menos, duas maneiras.
Didatismo e Conhecimento
Primeiramente, ao esclarecer a natureza dos conteúdos míni-
mos referentes às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos,
processos, sistemas e operações que contribuem para a constitui-
ção de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indis-
pensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena, e, depois,
ao recomendar: ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgados
inicialmente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a serem en-
sinados em cada área de conhecimento, é indispensável considerar,
para cada segmento (Educação Infantil, 1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries),
ou ciclo, que aspectos serão contemplados na intercessão entre as
áreas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a
identidade da escola e de seus alunos, professores e outros profis-
sionais que aí trabalham.
Decorre que também a EJA do Fundamental deve considerar
os aspectos próprios da identidade do jovem e adulto que retoma
a escolarização, tanto para efeito de cursos, como para exames.
Por outro lado, corrobora a referência aos conteúdos (conceitos,
procedimentos, valores e atitudes) debatidos nos PCN de 5ª a 8ª
série (subsidiários à Proposta Curricular da EJA), na escolha dos
conteúdos do Encceja do Ensino Fundamental.
A segunda linha de contribuições reside no levantamento do
rol de aspectos da vida cidadã que devem estar articulados à base
nacional comum, quais sejam: a saúde, a sexualidade, a vida fami-
liar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia,
a cultura e as linguagens. Ressalte-se que esses aspectos guardam
evidente proximidade com os Temas Transversais, desenvolvidos
no PCN do Ensino Fundamental: Ética, Meio Ambiente, Saúde,
Orientação Sexual, Trabalho e Consumo, e Pluralidade Cultural.
Com os mesmos propósitos, estudaram-se também os textos
da V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, com
uma orientação temática de mesma natureza que os PCN e DCN
do Ensino Fundamental. Isso pode ser exemplificado pela menção
especial dos temas I, IV e VI.
I- Educação de adultos e democracia: o desafio do século
desafio do século XXI..
Alguns compromissos desse tema: desenvolver participação
comunitária, favorecendo cidadania ativa; sensibilizar com relação
aos preconceitos e à discriminação no seio da sociedade; promover
uma cultura da paz, o diálogo intercultural e os direitos humanos;
IV- A educação de adultos, igualdade e equidade nas rela-
ções entre homem e mulher e a maior autonomia da mulher.
Esse tema mulher. tem como um dos compromissos: promo-
ver a capacitação e autonomia das mulheres e a igualdade dos gê-
neros pela educação de adultos, entre outros.
VI- A educação de adultos em relação ao meio ambiente, à
saúde e à população.
Essa população. Tema tem como compromissos: promover
a capacidade e a participação da sociedade civil em responder
e buscar soluções para os problemas de meio ambiente e de de-
senvolvimento, estimular o aprendizado dos adultos em matéria
de população e de vida familiar, reconhecer o papel decisivo da
educação sanitária na preservação e melhoria da saúde pública e
individual, assegurar a oferta de programas de educação adaptados
à cultura local e às necessidades específicas, no que se refere à
atividade sexual.
Todas essas recomendações foram consideradas para a sele-
ção de valores e conceitos integrados às competências e habilida-
des organizadoras do ENCCEJA do Ensino Fundamental. Já para
a definição do escopo e redação das competências das áreas e dis-
37
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
ciplinas, consideraram-se especialmente os objetivos gerais para
ensino e aprendizagem delineados na Proposta Curricular da EJA
(5ª a 8ª série) de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Natu-
rais, História e Geografia, e os objetivos gerais de todo o Ensino
Fundamental dos PCN e dos Temas Transversais.
Assim, foram constituídas as referências para as provas de:
1- Língua Portuguesa, Artes, Língua Estrangeira e Educação
Física, sendo as três últimas áreas de conhecimento consideradas
sob a ótica da constituição das linguagens e códigos, não como
conteúdos conceituais isolados para avaliação;
2- Matemática;
3- História e Geografia;
4- Ciências Naturais.
A Matriz para o ENCCEJA concorre para a promoção de pro-
vas que deem oportunidade para jovens e adultos aproveitarem o
que aprenderam na vida prática, trabalhando com aspectos básicos
da vida cidadã, como a tomada de decisões e a identificação e re-
solução de problemas, a descrição de propostas e a comparação
entre ideias expressas por escrito, considerando valores e direitos
humanos.
Tais ações ou operações do participante estão representadas
na matriz do ENCCEJA, nas diferentes habilidades.
Não se deve supor, contudo, que uma prova organizada a par-
tir de habilidades (articulações entre operações lógicas com con-
teúdos relevantes) negligencie as exigências básicas de conteúdos
mínimos e a capacidade de ler e escrever.
Para o participante da prova, é imprescindível a prática autô-
noma da leitura, que possibilita a percepção de possíveis signifi-
cados e a construção de opiniões e conhecimentos ao ler um texto,
um esquema ou outro tipo de figura.
Espera-se, de fato, que o jovem e o adulto, ao certificarem-se
com a escolaridade fundamental pelo ENCCEJA, já estejam lendo
autonomamente, com certa fluência, a partir de sua experiência
com textos diversos, em situações em que faça sentido ler e escre-
ver. Cabe a eles construir os sentidos de um texto, ao colocar em
diálogo seus próprios conhecimentos de mundo e de língua, como
usuários dela, e as pistas do texto, oferecidas pelo gênero, pela
situação de comunicação e pelas escolhas do autor:
Nessa perspectiva, entende-se que ler não é extrair informa-
ção, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de
uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, in-
ferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o
uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo
lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compre-
ensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto supo-
sições feitas. (Brasil, c2000, v.2, p.69, 7º parágrafo)
Devem-se considerar, entretanto, diferentes níveis de profici-
ência na leitura dos códigos e linguagens que constituem as infor-
mações da realidade.
A meio termo da formação básica, na conclusão do Ensino
Fundamental, os textos lidos ou formulados pelo estudante da EJA
já evidenciam uma visão de mundo um tanto complexa, ainda que
expressa em discurso mais sintético, mais direto, com muitos no-
mes do cotidiano preservados e elementos do senso comum, se
comparados com produções do estudante em nível de Ensino Mé-
dio.
Didatismo e Conhecimento
É a partir dessas concepções de leitura que as provas são ela-
boradas, como possibilidades de abordagem pedagógica das com-
petências e habilidades do Encceja na avaliação para certificação.
Para tanto, os textos oferecidos em questões de prova são ri-
gorosos do ponto de vista conceitual, ao observarem os marcos
teóricos de referência em cada área de conhecimento. Contudo,
procura-se delimitar cuidadosamente a diversidade do vocabulário
utilizado, além da magnitude da rede conceitual empregada e das
operações lógicas exigidas. Isso porque o participante precisa de
situações adequadas para estabelecer relações mais abrangentes e
mais próximas das teorias científicas. Não se pode perder de vis-
ta que, em nível fundamental, ele necessita de orientação clara e
concisa, além de um tempo maior para a observação das represen-
tações de fenômenos, para as comparações, as análises, a produção
de sínteses ou outros procedimentos.
Com esses cuidados, é desejável propor aos jovens e adul-
tos uma variedade de questões, envolvendo temas das áreas de
conhecimento, sempre explicitando conceitos mais complexos e
problematizando-os para que, por meio da reflexão própria, ele re-
conheça o que já sabe e estabeleça conexões com o conhecimento
novo apresentado. Assim, para enfrentar situações-problema, são
mobilizados elementos lógicos pertinentes ao raciocínio científico
e também ao cotidiano, podendo explorar interações entre fatos
e/ou ideias, para entre eles estabelecer relações causais, espaço-
-temporais, de forma e função, ou sequenciando grandezas.
Não se pode perder de vista, tampouco, o exercício simplifi-
cado da metacognição por parte daqueles que pouco frequentaram
a escola. Não é de se esperar que possam raciocinar com desen-
voltura sobre a estrutura do conhecimento em si, uma qualidade
intelectual daqueles que frequentaram a escola (Oliveira, 1999).
Respeitar essa característica representa uma exigência para a for-
mulação de uma prova em que se reconhecem as possibilidades in-
telectuais dos cidadãos que não tiveram oportunidade de exercitar
a compreensão dos objetos de conhecimento descontextualizada
de suas ligações com a vida imediata.
Portanto, sem perder de vista a pluralidade das realidades bra-
sileiras e a diversidade daqueles que buscam a certificação nesse
nível de ensino, propõe-se uma prova que apresenta uma temáti-
ca atualizada, em nível pertinente aos jovens e adultos que, para
realizá-la, se inscrevem. Deve representar um desafio consisten-
te, mas possível, exequível e motivador, para que os participantes
exercitem suas potencialidades lógicas e sua capacidade crítica em
questões de cidadania, reconhecendo e formulando valores essen-
ciais à cultura brasileira, ao convívio democrático e ao desenvol-
vimento pessoal.
B. A proposta do ENCCEJA para certificação do ensino
médio
Pode-se afirmar que são múltiplos e diversos os fatores que
estimulam a busca de certificação do ensino médio na Educação
de Jovens e Adultos.
Dentre eles, destaca-se a exigência do mundo do trabalho,
pois, atualmente, a necessidade da certificação no ensino médio se
faz presente em diferentes atividades e setores profissionais.
Ressaltam-se, também, os fatores pessoais da busca do cida-
dão pela certificação: a vontade de continuar os estudos e a vonta-
de política de obter o direito da cidadania plena.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Esses aspectos são mais significativos do ponto de vista da-
queles que discutem a Educação de Jovens e Adultos para certi-
ficação no ensino médio. Ela é direcionada para jovens e adultos
com mais de dezenove anos que, por motivos diversos, não pude-
ram frequentar a escola no seu tempo regular.
Tal fato é previsto na LDB 9.394/96 quando considera o ensi-
no médio como etapa final da educação básica e a EJA como uma
das modalidades de escolarização. O direito político subjetivo do
cidadão de completar essa etapa e, por sua vez, o dever de oferta
educacional pública que permita superar as diferenças e aponte
para uma equidade possível são princípios que não podem ser re-
legados, como afirma o Parecer da Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação - Parecer CNE/CEB 11/2000,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos:
Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa
não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração
de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas
também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo
e qualquer ser humano.
Desta negação, evidente na história brasileira, resulta uma
perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente impor-
tante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a
de suprimento.
É muito provável que, com as elevadas taxas de repetência e
evasão nas últimas décadas do século XX, muitos alunos que não
tiveram sucesso no sistema educacional regular optem por essa
modalidade de ensino. Soma-se a esse fato o difícil acesso à escola
básica por motivos socioeconômicos diversos.
Segundo o IBGE, em 1999, havia cerca de 13,3% de analfabe-
tos acima de 15 anos. Em 2000, a distorção idade/série, no ensino
médio, de acordo com dados do MEC/INEP, é da ordem de 50,4%.
No mesmo ano, os dados registram, aproximadamente, 3 milhões
de alunos matriculados em cursos da EJA. A oferta da Educação
de Jovens e Adultos para o ensino médio (EM) está principalmente
a cargo dos sistemas estaduais, em parceria, muitas vezes, com
redes privadas.
Nesse sentido, as Secretarias de Educação têm-se mobilizado
para criar uma rede de atendimento e uma proposta de escola mé-
dia coerente com as necessidades previstas para essa população,
diversificando o atendimento no País.
Deve ser também ressaltada a importância da avaliação e
certificação nessa modalidade de ensino. De acordo com o Art.
10 da Resolução CNE/CEB 1/2000, que estabelece as diretrizes
curriculares nacionais para a Educação de Jovens e Adultos: no
caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão
ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames
supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente
autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro
das competências dos respectivos sistemas...
O Exame Nacional de Certificação de Competências de Jo-
vens e Adultos do Ensino Médio (ENCCEJA/EM) está articula-
do tanto para atender a essa prerrogativa quanto para responder à
demanda, em sintonia com a lógica da avaliação nacional. Nesse
sentido, o ENCCEJA/EM constitui uma possibilidade de avalia-
ção que, ao mesmo tempo, respeita a diversidade e estabelece uma
unidade nacional, ao apontar o que é basicamente requerido para a
certificação no ensino médio que faz parte atualmente da educação
básica.
Didatismo e Conhecimento
A Constituição de 1988, no Inciso II do Art. 208, já apontava
para a garantia da institucionalização dessa etapa de escolarização
como direito de todo cidadão. A LDB estabeleceu, por sua vez, a
condição em norma legal, quando atribuiu ao EM o estatuto de
educação básica (Art. 21), definindo suas finalidades, ou seja, de-
senvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no tra-
balho e em estudos posteriores. (Art. 22).
Por sua vez, o Art. 4º da Resolução CNE/CEB 1/2000 diz que
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), estabelecidas na Re-
solução CNE/CEB 3/98 e vigentes a partir da sua publicação, se
estendem para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no
ensino médio, sua organização e processos de avaliação.
A direção curricular proposta pelas DCN-EM destaca o desen-
volvimento de competências e habilidades distribuídas em áreas
de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciên-
cias Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e Mate-
mática e suas Tecnologias. O caráter interdisciplinar das áreas está
relacionado ao contexto de vida social e de ação solidária, visando
à cidadania e ao trabalho. Vale a pena lembrar que a LDB é à base
das DCNEM. No Art. 36, a LDB destaca que o currículo do ensino
médio deve observar as seguintes diretrizes: a educação tecnoló-
gica básica; a compreensão do significado da ciência, das letras e
das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
Além disso, dois aspectos merecem menção especial, pois
marcam a diferença em relação à organização curricular do ensino
médio: o eixo da tecnologia e dos processos cognitivos de compre-
ensão do conhecimento.
Assim, a caracterização das áreas procura ser uma forma de
estabelecer relações internas e externas entre os conhecimentos,
de abordá-los sob o ângulo das correspondências próprias à sua
divulgação para o público que necessita dos saberes escolares para
a vida social, o trabalho, a continuidade dos estudos e o desenvol-
vimento pessoal.
A definição na LDB do que é próprio aos ensinos fundamental
e médio não é colocada como forma de ruptura, mas sim de apro-
fundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).
Se, no ensino fundamental, o caráter básico dos saberes sociais pú-
blicos foi desenvolvido, cabe, no ensino médio, aprofundá-los ou,
então, desenvolvê-los. Essa consideração, para EJA/EM, se deve
ao fato de que a certificação no ensino médio não está, por lei,
atrelada à certificação no ensino fundamental, havendo, no entan-
to, uma continuidade entre as duas etapas da educação básica. De
qualquer forma, ao término do EM, espera-se que o cidadão tenha
desenvolvido competências cognitivas e sociais inseridas em um
determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquele referente
à ética e ao mundo do trabalho.
No caso do público participante da EJA/EM, isso se torna
mais evidente. A idade, a participação no mundo do trabalho, as
responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas
dos alunos da escola regular que se preparam para a vida. O pú-
blico da EJA/EM está na vida atuando como trabalhador, pai de
família, provedor.
Entretanto, se o ponto de partida é diferente, o ponto de che-
gada não o é.
39
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Ao final do EM, espera-se que esse público possa dar conti-
nuidade aos estudos com qualificação, disputar uma posição no
mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, com-
partilhando os princípios éticos, políticos e estéticos da unidade e
da diversidade nacionais, colocando-se como ator no contexto de
preservação e transformação social.
A noção de desenvolvimento e avaliação de competências
pode permitir alguma compreensão desse processo de diversidade
e unidade.
O foco sobre a noção de competência, nos documentos oficiais
referentes à educação básica e no discurso acadêmico educacional,
principalmente a partir de 1990, instaura um eixo para reestrutu-
ração dos conteúdos escolares e de suas formas de transmissão e
avaliação, ou seja, é uma proposta de mudança que procura apro-
ximar a educação escolar da vida social contemporânea. Nessa
proposta, destaca-se a perspectiva da flexibilização da organização
da educação escolar, em respeito à diversidade e identidade dos
sujeitos da aprendizagem. Quais são as competências comuns que
devem ser socializadas para todos?
A resposta a essa pergunta fundamenta a educação básica. Em
sequência, há outra questão não menos relevante: como avaliá-las?
O respeito à diversidade não deve ser identificado com o caos.
Daí, a necessidade da responsabilização política e institucional em
traçar um fio condutor que delimite os saberes e as competências
gerais com os quais todo e qualquer processo deve comprometer-
-se, principalmente o de avaliação. As diretrizes legais para a or-
ganização da educação básica estão expressas em um conjunto de
princípios que indica a transição de um ensino centrado em conte-
údos disciplinares (didáticos) seriados e sem contexto para um en-
sino voltado ao desenvolvimento de competências verificáveis em
situações específicas. A avaliação assume um papel fundamental
nessa perspectiva, definindo o sentido da escolarização.
A ação prevista pelos sujeitos envolvidos na educação básica
extrapola determinados padrões de pensamento até então valoriza-
dos pela escolarização acrítica (identificar, reproduzir, memorizar,
repetir) e aponta para a necessidade de a escola sistematicamen-
te realizar, em situações de aprendizagem, o desenvolvimento de
movimentos de pensamento mais complexos (analisar, comparar,
confrontar, sintetizar). Tal proposição, amparada pelos estudos da
Psicologia Cognitiva, Sociologia, Linguística, Antropologia, exer-
ce um efeito de reestruturação na Didática. O saber, que por si só
já é ação do sujeito, ganha o status de uma intenção racional e
intelectual situada socialmente. O sujeito desse saber é compreen-
dido como um ser único no contexto social. O saber fazer envolve
o conhecimento do contexto, das ideologias e de sua superação,
em prol de uma democracia desejada, para que o homem possa
conquistar de fato seus direitos.
O poder público e a administração central assumem a respon-
sabilidade de indicar a formação requerida para os sujeitos na edu-
cação básica, na modalidade de EJA/EM, e mais, propõem formas
de avaliação das aprendizagens.
A avaliação é assumida como diálogo com a sociedade, garan-
tindo o direito democrático da população interessada em saber o
que de fato deve ser aprendido (e aquilo que deveria ter sido apren-
dido), para que possa compreender a função do processo educativo
e exigir os direitos de uma educação de qualidade para todos.
Educação básica e avaliação, portanto, têm por objetivo pro-
mover a equidade na participação social.
Didatismo e Conhecimento
A proposta do ENCCEJA para certificação do Ensino Médio
assume parte desse papel institucional, procurando, por meio de
uma prova escrita, aferir, em condições observáveis e com exigên-
cias definidas, as competências previstas para a educação básica.
O foco do ENCCEJA é a situaçãoproblema para cuja resolu-
ção o participante deve mobilizar saberes cognitivos e conceituais
(competências).
A aprendizagem é destacada como referência à autonomia
intelectual do sujeito ao final da educação básica, mediada pelos
princípios da cidadania e do trabalho, na atualidade. As competên-
cias para a participação social incluem a criatividade, a capacidade
de solucionar problemas, o senso crítico, a informação, ou seja, o
aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser.
A Matriz de Competências indicada para a avaliação do ENC-
CEJA/EM é um produto de discussão coletiva de inúmeros profis-
sionais da educação, buscando contemplar os princípios legais que
regem a educação básica (Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998;
CNE, 2000).
O ENCCEJA/EM está estruturado com base em Matrizes de
referência que consideram a associação de cinco competências do
sujeito com nove competências previstas na Base
Nacional Comum para as áreas de conhecimento (Lingua-
gens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tec-
nologias; Ciências da Natureza e Matemática e suas Tecnologias),
cujos cruzamentos definem as habilidades a serem avaliadas. As
competências cognitivas básicas a serem avaliadas são: o domí-
nio das linguagens, a compreensão dos fenômenos, a seleção e or-
ganização de fatos, dados e conceitos para resolver problemas, a
argumentação e a proposição. Essas competências cognitivas são
articuladas com os conhecimentos e competências sociais cons-
truídos e requeridos nas diferentes áreas, tendo por referência os
sujeitos/interlocutores da aprendizagem que se apropriam dos co-
nhecimentos e os transpõem para a vida pessoal e social. No elen-
co das habilidades de cada área, estão valorizadas as experiências
extraescolares e os vínculos entre a educação, o mundo do trabalho
e outras práticas sociais, de tal maneira que o exame, estruturado a
partir das matrizes, não perca de vista a pluralidade de realidades
brasileiras e não deixe de considerar a diversidade de experiências
dos jovens e adultos que a ele se submetem.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
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II. Eixos conceituais que estruturam o ENCCEJA
O ENCCEJA se vincula a um conceito mais estrutural e abran-
gente do desenvolvimento da inteligência e construção do conhe-
cimento. Essa concepção, de inspiração fortemente construtivista,
acha-se já amplamente contemplada nos textos legais que estrutu-
ram a educação básica no Brasil. Tais concepção privilegia a noção
de que há um processo dinâmico de desenvolvimento cognitivo
mediado pela interação do sujeito com o mundo que o cerca. A in-
teligência é encarada não como uma faculdade mental ou como ex-
pressão de capacidades inatas, mas como uma estrutura de possi-
bilidades crescentes de construção de estratégias básicas de ações
e operações mentais com as quais se constroem os conhecimentos.
Nesse contexto, o foco da avaliação recai sobre a aferição de com-
petências e habilidades com as quais transformamos informações
produzimos novos conhecimentos, reorganizando-os em arranjos
cognitivamente inéditos que permitem enfrentar e resolver novos
problemas.
Estudos mais avançados sobre a avaliação da inteligência, no
sentido da estrutura que permite aprender, ainda são pouco prati-
cados na educação brasileira.
Ressalte-se, também, que a própria definição de inteligência e
a maneira como tem sido investigada constituem pontos dos mais
controvertidos nas áreas da Psicologia e da Educação. O que se
constata é que alguns pressupostos aceitos no passado tornaram-se
gradativamente questionáveis e, até mesmo, abandonados diante
de investigações mais cuidadosas.
Em que pese os processos avaliativos escolares no Brasil ca-
racterizarem-se, ainda, por uma excessiva valorização da memória
e dos conteúdos em si, aos poucos essas práticas sustentadas pela
psicometria clássica vêm sendo substituídas por concepções mais
dinâmicas que, de um modo geral, levam em consideração os pro-
cessos de construção do conhecimento, o processamento de infor-
mações, as experiências e os contextos socioculturais nos quais o
indivíduo se encontra.
Didatismo e Conhecimento
A teoria de desenvolvimento cognitivo, proposta e desenvol-
vida por Jean Piaget com cuidadosa fundamentação em dados em-
píricos, empresta contribuições das mais relevantes para a compre-
ensão da avaliação que se estrutura com o Encceja.
Para Piaget (1936), a inteligência é um “termo genérico de-
signando as formas superiores de organização ou de equilíbrio
das estruturas cognitivas (…) a inteligência é essencialmente um
sistema de operações vivas e atuantes”. Envolve uma construção
permanente do sujeito em sua interação com o meio físico e social.
Sua avaliação consiste na investigação das estruturas do conheci-
mento que são as competências cognitivas.
Para Piaget, as operações cognitivas possuem continuidade
do ponto de vista biológico e podem ser divididas em estágios ou
períodos que possuem características estruturais próprias, as quais
condicionam e qualificam as interações com o meio físico e social.
Deve-se ressaltar que o estágio de desenvolvimento cognitivo
que corresponde ao término da escolaridade básica no Brasil deno-
mina-se período das operações formais, marcado pelo advento do
raciocínio hipotético-dedutivo.
É nesse período que o pensamento científico torna-se possí-
vel, manifestando-se pelo controle de variáveis, teste de hipóteses,
verificação sistemática e consideração de todas as possibilidades
na análise de um fenômeno.
Para Piaget, ao atingir esse período, os jovens passam a consi-
derar o real como uma ocorrência entre múltiplas e exaustivas pos-
sibilidades. O raciocínio pode agora ser exercido sobre enunciados
puramente verbais ou sobre proposições.
Outra característica desse período de desenvolvimento, se-
gundo Piaget, consiste no fato de as operações formais serem
operações à segunda potência, ou seja, enquanto a criança precisa
operar diretamente sobre os objetos, estabelecendo relações en-
tre elementos visíveis, no período das operações formais, o jovem
torna-se capaz de estabelecer relações entre relações.
As operações formais constituem, também, uma combinatória
que permite que os jovens considerem todas as possibilidades de
combinação de elementos de uma dada operação mental e sistema-
ticamente testem cada uma delas para determinar qual é a combi-
nação que os levará a um resultado desejado.
Em muitos dos seus trabalhos, Piaget enfatizou o caráter de
generalidade das operações formais. Enquanto as operações con-
cretas se aplicavam a contextos específicos, as operações formais,
uma vez atingidas, seriam gerais e utilizadas na compreensão de
qualquer fenômeno, em qualquer contexto.
As competências gerais que são avaliadas no ENCCEJA estão
estruturadas com base nas competências descritas nas operações
formais da Teoria de Piaget, tais como a capacidade de considerar
todas as possibilidades para resolver um problema; a capacidade
de formular hipóteses; de combinar todas as possibilidades e sepa-
rar variáveis para testar a influência de diferentes fatores; o uso do
raciocínio hipotético-dedutivo, da interpretação, análise, compara-
ção e argumentação, e a generalização dessas operações a diversos
conteúdos.
O ENCCEJA foi desenvolvido com base nessas concepções, e
procura avaliar para certificar competências que expressam um sa-
ber constituinte, ou seja, as possibilidades e habilidades cognitivas
por meio das quais as pessoas conseguem se expressar simbolica-
mente, compreender fenômenos, enfrentar e resolver problemas,
argumentar e elaborar propostas em favor de sua luta por uma so-
brevivência mais justa e digna.
41
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Desde o princípio de sua existência o homem enfrentou situa-
ções-problema para poder sobreviver e, ainda, em seu estado mais
primitivo, desprovido de qualquer recurso tecnológico, já buscava
conhecer a natureza e compreender seus fenômenos para dominá-
-la e assim garantir sua sobrevivência como espécie.
No entanto, à medida que, em seu processo histórico, foi al-
cançando formas mais evoluídas de organização social, seus pro-
blemas de sobrevivência imediata foram sendo substituídos por
outros. A cada novo passo de evolução, o homem superou certos
problemas abrindo novas possibilidades de melhor qualidade de
vida, mas, ao mesmo tempo, abriu as portas para novos desafios,
importantes para sua continuidade e sobrevivência.
A história do homem registra o enfrentamento de contínuos
desafios e situações-problema, sempre superados em nome de no-
vas formas de organização social, política, econômica e científica,
cada vez mais evoluídas e complexas. Pode-se dizer que o enfren-
tamento de situações-problema constitui uma condição que acom-
panha a vida humana desde sempre.
Cada vez mais tecnológica e globalizada, a sociedade que
atravessou os portais do século XXI convida o homem à resolução
de grandes problemas em virtude das contínuas transformações
em todas as áreas do conhecimento. Exige, ainda, constantes atu-
alizações, seja no mundo do trabalho ou da escola, seja no ritmo
e nas atribuições de enfrentamento do cotidiano da vida, como,
também, uma outra qualidade de respostas, à proporção que assu-
me características bem diferenciadas daquelas que anteriormente
percorreram a história.
Durante muitos séculos, o homem, para resolver problemas,
contou com a possibilidade de se orientar a partir dos conheci-
mentos que haviam sido construídos e adquiridos no passado, à
medida que ele podia contar com a tradição ditada pelos hábitos e
costumes da sociedade de sua época, com aquilo que sua cultura já
determinava como certo.
As características culturais, sociais, morais e religiosas, entre
outras, serviam-lhe como referências, indicando-lhe caminhos ou
respostas. Dessa maneira, ele orientava seu presente pelo passado,
tendo no passado o organizador de suas novas ações. Como resul-
tado, ele podia planejar seu futuro como se este já estivesse escrito
e determinado em função de suas ações presentes.
O avanço tecnológico dos dias atuais desencadeou uma nova
ordem de transformações sociais, culturais, políticas e econômi-
cas, imprimindo ao mundo novas relações numa velocidade tal,
que traz para o homem, neste século, uma outra necessidade: a
de se pautar não só nas referências que o passado oferece como
garantias ou tradições, mas, também, naquilo que diz respeito ao
futuro.
Quanto mais as sociedades contemporâneas avançam em seus
conhecimentos tecnológicos e científicos, mais distanciado parece
estar o homem de sua humanidade.
Quanto mais conforto e comodidade a vida moderna pode ofe-
recer, mais se acentuam as diferenças sociais, culturais e econô-
micas, criando verdadeiros abismos entre os povos e entre as po-
pulações de um mesmo país. Quanto mais se conhece e se apren-
de, mais fica distanciada uma boa parte da população mundial do
acesso à escolaridade, de modo que, muito antes de se erradicar o
analfabetismo da face da Terra, já há a preocupação com a exclu-
são digital.
Didatismo e Conhecimento
Quanto mais se vivencia a globalização, mais complicadas
ficam as possibilidades de entendimento e comunicação, pois
os ideais e valores – que preconizam a liberdade do homem, a
solidariedade entre os povos, a convivência entre as pessoas e
o exercício de uma verdadeira cidadania – não correspondem a
ações concretas e efetivas. Dessa forma, o mundo se debate entre
guerras, terrorismo, drogas, doenças, ignorância e miséria. Essa é
a natureza das situações problema que o homem contemporâneo
enfrenta. Então, como preparar as crianças e jovens com condições
para que possam aprender a enfrentar e solucionar tais problemas,
superando-os em nome de um futuro melhor?
Pensando na educação dessas crianças e jovens, tal realidade
traz sérias implicações e a necessidade de profundas modificações
no âmbito escolar. Cada vez mais é preciso que os alunos saibam
como aprender, como compreender fatos e fenômenos, como es-
tabelecer suas relações interpessoais, como analisar, refletir e agir
sobre essa nova ordem de coisas.
Hoje, por exemplo, um conhecimento científico, uma tecno-
logia ensinada na escola é rapidamente substituída por outra mais
moderna, mais sofisticada e atualizada, às vezes, antes mesmo que
os alunos tenham percorrido um único ciclo de escolaridade. Des-
sa maneira, vivem-se tempos nos quais os mais diferentes países
revisam seus modelos educacionais, discutem e implementam re-
formas curriculares que sejam mais apropriadas para atender às
demandas da sociedade contemporânea, uma sociedade que, em
termos de conhecimento, está aberta para todos os possíveis, para
todas as possibilidades.
O homem do século XXI, portanto, está diante de quatro gran-
des situações problema que implicam necessidades de resolução:
aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender
a conviver. Como conhecer ou adquirir novos conhecimentos?
Como aprender a interpretar a realidade em um contexto de contí-
nuas transformações científicas, culturais, políticas, sociais e eco-
nômicas? Como aprender a ser, resgatando a sua humanidade e
construindo-se como pessoa? Como realizar ações em uma prática
que seja orientada simultaneamente pelas tradições do passado e
pelo futuro que ainda não é? Como conviver em um contexto de
tantas diversidades, singularidades e diferenças e em que o respei-
to e o amor estejam presentes? Em uma perspectiva psicológica,
e, portanto, do desenvolvimento, conhecer e ser são duas formas
de compreensão, à medida que se expressam como maneiras de
interpretar ou atribuir significados a algo, de saber as razões de
algo, do ponto de vista do raciocínio e do pensamento, exigindo do
ser humano a construção de ferramentas adequadas a uma leitura
compreensiva da realidade.
Fazer e conviver são formas de realização, pois se expressam
como procedimentos, como ações que visam a certo objetivo. Por
sua vez, realizar e conviver implicam que o ser humano saiba es-
crever o mundo, construindo modos adequados de proceder em
suas ações. Por isso, é preciso que preparemos as crianças e jovens
para um mundo profissional e social que os coloque continuamente
em situações de desafio, as quais requerem cada vez mais saberes
de valor universal que os preparem para serem leitores de um mun-
do em permanente transformação.
É preciso, ainda, que os preparemos como escritores de um
mundo que pede a participação efetiva de todos os seus cidadãos
na construção de novos projetos sociais, políticos e econômicos.
42
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Portanto, do ponto de vista educacional, tais necessidades im-
plicam o compromisso com uma revisão curricular e pedagógica
que supere o modelo da simples memorização de conteúdos esco-
lares que hoje se mostra insuficiente para o enfrentamento da rea-
lidade contemporânea. Os novos tempos exigem um outro modelo
educacional, voltado para o desenvolvimento de um conjunto de
competências e de habilidades essenciais, a fim de que crianças e
jovens possam efetivamente compreender e refletir sobre a realida-
de, participando e agindo no contexto de uma sociedade compro-
metida com o futuro.
B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETÊNCIA
O sentido original da palavra competência é de natureza ju-
rídica, ou seja, diz respeito ao poder que tem certa jurisdição de
conhecer e decidir sobre uma causa. Gradativamente, o significado
estendeu-se, passando o termo a designar a capacidade de alguém
para se pronunciar sobre determinado assunto, fazer determinada
coisa ou ter capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade.
Recentemente, competência tornou-se uma palavra difundi-
da, com frequência, nos discursos sociais e científicos. Entretanto,
Isambert-Jamati (1997) afirma que não se trata simplesmente de
modismo porque o caráter relativamente duradouro do uso dessa
noção e a existência de certa congruência em relação ao seu sig-
nificado, em esferas como as da educação e do trabalho, podem
ser reveladores de mudanças na sociedade e na forma como um
grupo social partilha certos significados. Nesse sentido, o termo
competência não é só revelador de certas mudanças como também
pode contribuir para modelá-las, ou seja, comparece no lugar de
certas noções, ao mesmo tempo em que modifica seus significados.
Pode-se dizer que, no geral, o termo competência vem substi-
tuindo a ideia de qualificação no domínio do trabalho, e as ideias
de saberes e conhecimento no campo da educação.
As razões da invasão do termo competência, segundo Tanguy
(1997), nas diferentes esferas da atividade social são difíceis de
precisar, embora, no caso da educação e do trabalho, possam estar
associadas a uma série de movimentos geradores de concepções
nesses dois campos, bem como das inter-relações entre eles. Den-
tre tais concepções ou crenças, podemos destacar: necessidade de
superar o aspecto da instrução pelo da educação; reconhecimento
da importância do poder do conhecimento por todos os meios so-
ciais e de que a transmissão do conhecimento não é tarefa exclu-
siva da escola; institucionalização e sistematização de princípios
sobre formação contínua fora do âmbito escolar; exigência de su-
perar a qualificação profissional precária e mecânica; necessidade
de rever o ensino disciplinar e o saber academicista ou descontex-
tualizado; preocupação de colocar o aluno no centro do processo
educativo, como sujeito ativo.
A intervenção desses elementos sobre a problemática da for-
mação e aprendizagens profissionais, além da necessidade de no-
vas adaptações ao mundo do trabalho e da escola, acabaram por
proporcionar uma apropriação geral da noção de competência em
vários países, provavelmente na expectativa de atribuir novos sig-
nificados às noções que ela pretende substituir nas atividades peda-
gógicas. Mais especificamente, no entanto, esse referencial sobre
a noção de competência tem-se imposto nas escolas, inicialmen-
te, por meio da avaliação. Essas inter-relações produziram uma
contaminação de significados, e o termo competência passou a ser
usado com frequência no sistema educativo, no qual ganhou outras
conotações.
Didatismo e Conhecimento
Dado esse caráter polissêmico da noção de competência, trata-
-se de precisar em que sentido pretendemos utilizá-la.
A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA: A QUE SE APLICA?
Embora o uso do termo competência seja comum, é difícil
precisar o seu significado. Se tentarmos descrever uma das nossas
competências, conseguiremos, no máximo, elencar uma série de
ações que realizamos para enfrentar uma situação-problema, tais
como uma análise de fenômeno, um ato de leitura, ou a condução
de um automóvel. Mesmo tendo consciência dessa série, não con-
seguiremos encontrar algo que possa traduzir a totalidade desses
atos.
Por outro lado, do ponto de vista externo, quando observamos
os outros, conseguimos, com relativa facilidade, concluir sobre a
existência desta ou daquela competência. Ao fazê-lo, no entanto,
ultrapassamos a mera descrição dos atos, significando que aquela
série de ações é interpretada na sua totalidade ou no conjunto que a
traduz. Supõe-se, portanto, que há algo interno que articula e rege
as ações, possibilitando que sejam eficazes e adequadas à situação,
conforme descreve Rey (1998).
Ao observarmos um bom patinador no gelo, diz o autor, bas-
tam alguns minutos para concluirmos se ele sabe patinar, ou seja,
se ele é competente. Em outras palavras, interpretamos que a su-
cessão de seus movimentos não é meramente uma série qualquer,
mas que ela é coordenada por um princípio dominado pelo sujeito,
residindo aí sua competência. Ao atribuirmos esse poder ao pati-
nador, assumimos a ideia de que seus futuros movimentos serão
previsíveis, no sentido de que serão adequados e eficazes.
O que o autor quer mostrar é que a competência revela um
poder interno e se define pela anterioridade, ou seja, a possibi-
lidade de enfrentar uma situação problema está de certa forma,
dada pelas condições anteriores do sujeito. Ao mesmo tempo, essa
previsibilidade dá-nos a impressão de continuidade. A competên-
cia não é algo passageiro, é algo que parece decorrer natural e
espontaneamente.
Em síntese, a ideia de competência retrata dois aspectos anta-
gônicos, mas solidários, que podem ser traduzidos de várias ma-
neiras: interno e externo, implícito e explícito, o da visibilidade
social e o da organização interna, o que na ação é observável e
mais estandardizado e o que é mais ligado ao sujeito, portanto,
singular e obscuro.
Esses aspectos podem ser encontrados nas teorias que fun-
damentam a noção de competência, as quais abordam essa ques-
tão em dois pólos opostos. No primeiro pólo, estão as teorias que
usam o termo competência como referência a atos observáveis ou
comportamentos específicos, empregados, sobretudo, na formação
profissional e na concepção da aprendizagem por objetivos. No
segundo pólo encontram-se, autores que analisam as capacidades
do sujeito resultantes de organização interna e não observáveis di-
retamente:
Assim, tanto a competência é concebida como uma potencia-
lidade invisível, interna, pessoal, susceptível de engendrar uma
infinidade de “performances”, tanto ela se define por componentes
observáveis, exteriores, impessoais. (Rey, 1998, p.26)
Esses dois sentidos do termo competência são usados e convi-
vem alternadamente, tanto no mundo do trabalho como no mundo
da escola.
43
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A concepção de competência como comportamento é a ma-
nifestação de um modelo teórico que guarda parentesco com o
behaviorismo, o qual tem embasado o uso da noção de competên-
cia de duas formas. No sentido mais restrito, competência é tida
como comportamento objetivo e observável e que se realiza como
resposta a uma situação. Essa forma de entender competência se
manifesta no campo da formação profissional quando pressupõe
que a cada posto de trabalho corresponda uma lista de tarefas espe-
cíficas. No campo da educação, essa noção de competência com-
parece associada à pedagogia por objetivos (Bloom,1972 e Mager,
1975), cuja ideia central é a de que, para ensinar, é preciso traçar
objetivos claros e específicos, sem ambiguidades, de tal forma que
o professor possa prever que seus alunos serão capazes de alcançá-
-los. Para tanto, as competências devem-se confundir com o com-
portamento observável. Tal concepção está, portanto, diretamen-
te associada às ideais de performance e eficácia (Ropé e Tanguy,
1997), bem como acaba por fomentar a elaboração de listagens de
comportamentos exigíveis em diferentes níveis dos programas de
ensino. Na medida em que a competência se reduz ao comporta-
mento observável, elimina-se do mesmo o seu caráter implícito.
Esse mesmo modelo, no sentido mais amplo, toma outra for-
ma: a da ação funcional, ou seja, ser competente não é apenas res-
ponder a um estímulo e realizar uma série de comportamentos,
mas, sobretudo, ser capaz de, voluntariamente, selecionar as infor-
mações necessárias para regular sua ação ou mesmo inibir as rea-
ções inadequadas. Na realidade, essa concepção pretende superar a
falta de sentido produzida na consecução de objetivos.
Ao introduzir a ideia de finalidade ao comportamento, fato
que a pedagogia por objetivos desconsiderou, acentua-se que, sub-
jacente a um comportamento observável, consciente ou automati-
camente, existe uma organização realizada pelo sujeito, da qual se
depreende a existência de um equipamento cognitivo que organiza,
seleciona e hierarquiza seus movimentos em função dos objetivos
a alcançar. Em outras palavras, a competência não é redutível aos
comportamentos estritamente objetivos, mas está vinculada sem-
pre a uma atividade humana que, ligada à escola ou ao trabalho,
caracteriza-se por sua relação funcional a tais atividades definidas
socialmente.
Em síntese, embora existam essas variações no sentido de
competência como comportamento, em ambos ela é vista no seu
caráter específico e determinado: no primeiro caso, é limitada pe-
los estímulos que a provocam; no segundo, pela função que apre-
senta na situação ou contexto que a exige.
Como já dissemos, outro pólo da análise teórica sobre com-
petência não a identifica com comportamento; ela é considerada
como uma capacidade geral que torna o indivíduo apto a desenvol-
ver uma variedade de ações que respondem a diferentes situações.
Competência, nesse caso, refere-se ao funcionamento cogni-
tivo interno do sujeito. Essa concepção de competência foi formu-
lada em contraposição à ideia de competências como comporta-
mentos específicos, a partir das teorias de competência linguística,
proposta por
Chomsky (1983) e da auto-regulação do desenvolvimento
cognitivo, proposta por Piaget (1976). Embora divergindo a res-
peito da origem das competências cognitivas, esses autores têm
em comum a crença de que nenhum conhecimento é possível sem
haver um organização interna.
Para Chomsky (1983), a competência linguística não se con-
funde com comportamento. Ela deriva de um poder interno (nú-
cleo fixo inato), expresso por um conjunto de regras do qual o
sujeito não tem consciência, que possibilita a produção de com-
portamentos linguísticos.
Didatismo e Conhecimento
Na abordagem piagetiana, a ideia de competência está atrela-
da à organização interna e complexa das ações humanas, mas, di-
ferentemente de Chomsky, Piaget (1983) discorda do caráter inato
dessa organização e enfatiza a sua dimensão adaptativa. Sustenta
que a progressividade do desenvolvimento mental se apoia em um
processo de construção, no qual interfere o mínimo de “pré-forma-
ções” e o máximo de auto-organização.
A competência, nesse sentido, diz respeito à construção endó-
gena das estruturas lógicas do pensamento que, à medida que se
estabelecem, modificam o padrão da ação ou adaptação ao meio
e que Malglaive (1995) denomina de estrutura das capacidades.
A abordagem piagetiana, como sabemos, teve como preo-
cupação mostrar as estruturas lógicas como universais. Mesmo
afirmando que todo conhecimento se dá em um contexto social e
descrevendo o papel da interação entre os pares como fundamen-
tal para o desenvolvimento do raciocínio lógico, essa investigação
não privilegiou a forma de atuação do contexto social ou das situa-
ções no desenvolvimento das competências cognitivas. A partir de
contribuições da sociologia e da antropologia, vários estudos têm
sido realizados no sentido de mostrar as relações entre contextos
culturais e cognição, conforme descrito por Dias (2002). Nesse
sentido, vale ressaltar as reflexões de Bordieu (1994), quando afir-
ma que a compreensão não é só o reconhecimento de um sentido
invariante, mas a apreensão da singularidade de uma forma que só
existe em um contexto particular.
COMPETÊNCIAS COMO MODALIDADES ESTRU-
TURAIS DA INTELIGÊNCIA
A ressignificação da noção competência – nos meios educa-
cionais e acadêmicos – está muito provavelmente atrelada à neces-
sidade de encontrar um termo que substituísse os conceitos usados
para descrever a inteligência, os quais se mostraram inadequados,
quer pela abrangência, quer pela limitação. No primeiro caso, sa-
bemos das dificuldades de trabalhar com termos como capacidade
para expressar aquilo que deve ser objeto de desenvolvimento, até
mesmo porque essa ideia carrega conotações de aptidão, difíceis
de precisar. No segundo caso, a vinculação da inteligência à aqui-
sição de comportamentos produziu uma visão pontual e molecular
que reduz o desenvolvimento a uma listagem de saberes a serem
adquiridos. Como contraponto, a noção de competência surgiu no
discurso dos profissionais da educação como uma forma de cir-
cunscrever o termo capacidade e alargar a ideia de saber específico.
Nesse sentido, o construtivismo contribuiu, de forma signifi-
cativa, para pensar a inteligência humana como resultado de um
processo de adaptações progressivas, portanto não polarizado no
meio ou nas estruturas genéticas. Por outro lado, o conceito de
operações mentais permite colocar a aprendizagem no contexto
das operações e não apenas no do conhecimento ou do compor-
tamento.
C. As competências do enem na perspectiva das ações ou
operações do sujeito
Considerando as características do mundo de hoje, quais os
recursos cognitivos que um jovem, concluinte da educação básica,
deve ter construído ao longo desse período? A matriz de competên-
cias do ENEM expressa uma hipótese sobre isso, ou seja, assume
o pressuposto de que os conhecimentos adquiridos ao longo da
44
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
escolarização deveriam possibilitar ao jovem domínio de lingua-
gens, compreensão de fenômenos, enfrentamento de situações pro-
blema, construção de argumentações e elaboração de propostas.
De fato, tais competências parecem sintetizar os principais aspec-
tos que habilitariam um jovem a enfrentar melhor o mundo, com
todas as suas responsabilidades e desafios. Quais são as ações e
operações valorizadas na proposição das competências da matriz?
Como analisar esses instrumentos cognitivos em sua função estru-
turante, ou seja, organizadora e sistematizadora de um pensar ou
um agir com sentido individual e coletivo? Em outras palavras,
o que significam dominar e fazer uso (competência I); construir,
aplicar e compreender (competência II); selecionar, organizar, re-
lacionar, interpretar, tomar decisões, enfrentar (competência III);
relacionar, construir argumentações (competência IV); recorrer,
elaborar, respeitar e considerar (competência V)?
Dominar e fazer uso
A competência I tem como propósito avaliar se o estudante
demonstra “dominar a norma dominar culta da Língua Portuguesa
e fazer uso fazer uso da linguagem matemática, artística e cientí-
fica”.
Dominar, segundo o dicionário, significa “exercer domínio
sobre; ter autoridade ou poder em ou sobre; ter autoridade, ascen-
dência ou influência total sobre; prevalecer; ocupar inteiramente”.
Fazer uso, pois, é sinônimo de dominar, já que expressa ou confir-
ma seu exercício na prática.
Dominar a norma culta tem significados diferentes nas tare-
fas de escrita ou leitura avaliadas. No primeiro caso, o domínio
da norma culta pode ser inferido, por exemplo, pela correção da
escrita, coerência e consistência textual, manejo dos argumentos
em favor das ideais que o aluno quer defender ou criticar. Quanto
às tarefas de leitura, tal domínio pode ser inferido pela compreen-
são do problema e aproveitamento das informações presentes nos
enunciados das questões.
Além disso, sabemos hoje que o mundo contemporâneo se
caracteriza por uma pluralidade de linguagens que se entrelaçam
cada vez mais. Vivemos na era da informação, da comunicação, da
informática. Basicamente, todas as nossas interações com o mun-
do social, com o mundo do trabalho, com as outras pessoas, enfim,
dependem dessa multiplicidade de linguagens para que possamos
nos beneficiar das tecnologias modernas e dos progressos científi-
cos, realizar coisas, aprender a conviver, etc.
Dominar linguagens significa, portanto, saber atravessar as
fronteiras de um domínio linguístico para outro. Assim, tal compe-
tência requer do sujeito, por exemplo, a capacidade de transitar da
linguagem matemática para a linguagem da história ou da geogra-
fia, e dessas, para a linguagem artística ou para a linguagem cien-
tífica. Significa ainda ser competente para reconhecer diferentes
tipos de discurso, sabendo usá-los de acordo com cada contexto.
O domínio de linguagens implica um sujeito competente como
leitor do mundo, ou seja, capaz de realizar leituras compreensivas
de textos que se expressam por diferentes estilos de comunicação,
ou que combinem conteúdos escritos com imagens, charges, figu-
ras, desenhos, gráficos, etc.
Da mesma forma, essa leitura compreensiva implica atribuir
significados às formas de linguagem que são apropriadas a cada
domínio de conhecimento, interpretando seus conteúdos. Ler e in-
terpretar significa atribuir significado a algo, apropriar-se de um
texto, estabelecendo relações entre suas partes e tratando-as como
elementos de um mesmo sistema.
Didatismo e Conhecimento
Dominar linguagens implica ainda um sujeito competente
como escritor da realidade que o cerca, um sujeito que saiba fazer
uso dessa multiplicidade de linguagens para produzir diferentes
textos que comuniquem uma proposta, uma reflexão, uma linha de
argumentação clara e coerente.
Por isso, dominar linguagens implica trabalhar com seus con-
teúdos na dimensão de conjecturas, proposições e símbolos. Nes-
se sentido, a linguagem constitui o instrumento mais poderoso de
nosso pensamento, à medida que ela lhe serve de suporte.
Por exemplo, pensar a realidade como um possível, como é
próprio do raciocínio formal (Inhelder e Piaget, 1955), seria im-
praticável sem a linguagem, pois é ela que nos permite transitar do
presente para o futuro, antecipando situações, formulando propo-
sições. Não seria possível também fazer o contrário, transitar do
presente para o passado, que só existe como uma lembrança ou
como uma imagem. Da mesma maneira, raciocinar de uma for-
ma hipotético-dedutiva também depende da linguagem, pois sem
ela não teríamos como elaborar hipóteses, ideais e suposições que
existem apenas em um plano puramente representacional e virtual.
Construir, aplicar e compreender
O objetivo da competência II é avaliar se o estudante sabe
“construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimen-
to para a compreensão de fenômenos naturais, de processos his-
tórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações
artísticas”.
Construir é uma forma de domínio que, no caso das questões
das provas, pode implicar o exercício ou uso de muitas habilida-
des: estimar, calcular, relacionar, interpretar, comparar, medir, ob-
servar etc. Em quaisquer delas, o desafio é realizar operações que
possibilitem ultrapassar uma dada situação ou problema, alcançan-
do aquilo que significa ou indica sua conclusão. Construir, portan-
to, é articular um tema com o que qualifica sua melhor resposta ou
solução, tendo que, para isso, realizar procedimentos ou dominar
os meios requeridos, considerando as informações disponíveis na
questão.
Hoje, a compreensão de fenômenos, naturais ou não, tornou-
-se imprescindível ao ser humano que se quer participante ativo de
um mundo complexo, onde coabitam diferentes povos e nações,
marcados por uma enorme diversidade cultural, científica, política
e econômica e, ao mesmo tempo, desafiados para uma vida em
comum, interdependente ou globalizada.
Compreender fenômenos significa ser competente para for-
mular hipóteses ou ideais sobre as relações causais que os determi-
nam. Ou seja, é preciso saber que um dado procedimento ou ação
provoca certa consequência. Assim, se o desmatamento desenfre-
ado ocorre em todo o planeta, é possível supor que esse evento,
em pouco tempo, causará desastres climáticos e ecológicos, por
exemplo.
Além disso, a compreensão de fenômenos requer competência
para formular ideais sobre a explicação causal de certo fenômeno,
atribuindo sentido às suas consequências.
Voltando ao exemplo anterior, não basta ao sujeito construir
e aplicar seus conhecimentos para saber que as consequências do
desmatamento serão os desastres climáticos ou ecológicos, mas é
preciso também que ele compreenda as razões que esse fato impli-
ca, ou seja, que estabeleça significados para ele.
Para isso, é necessário determinar relações entre as coisas, in-
ferir sobre elementos que não estão presentes em uma situação,
mas que podem ser deduzidos por aquelas que ali estão trabalhar
com fórmulas e conceitos.
45
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Nesse sentido, também fazemos uso da linguagem, à medi-
da que formulamos hipóteses para compreender um fenômeno ou
fato, ou elaboramos conjecturas, ideais e suposições em relação a
ele. Nesse jogo de elaborações e suposições, trabalhamos do ponto
de vista operatório, com a lógica da combinatória (Inhelder e Pia-
get, 1955), a partir da qual é preciso considerar, ao mesmo tempo,
todos os elementos presentes em uma dada situação.
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar, tomar deci-
sões e enfrentar situações-problema
O objetivo da Competência III é avaliar se o aluno sabe “se-
lecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações
representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfren-
tar situações-problema”.
Talvez a melhor forma de analisarmos as ações ou operações
avaliadas nessa competência seja fazermos a leitura em sua ordem
oposta: enfrentar uma situação-problema implica selecionar, orga-
nizar, relacionar e interpretar dados para tomar uma decisão. De
fato, assim é. Tomar uma decisão implica fazer um recorte signifi-
cativo de uma realidade, às vezes, complexa, ou seja, que pode ser
analisada de muitos modos e que pode conter fatores concorrentes,
no sentido de que nem sempre é possível dar prioridade a todos
eles ao mesmo tempo. Selecionar é, pois, recortar algo destacando
o que se considera significativo, tendo em vista certo critério, ob-
jetivo ou valor.
Além disso, tomar decisão significa organizar ou reorganizar
os aspectos destacados, relacionando-os e interpretando-os em fa-
vor do problema enfrentado.
Reparem que enfrentar uma situação problema não é o mesmo
que resolvê-la. Ainda que nossa intenção, diante de um problema
ou questão, seja encontrar ou produzir sua solução, a ação ou ope-
ração que se quer destacar é a de saber enfrentar, sendo o resolver,
por certo, seu melhor desfecho, mas não o único. Ou seja, o en-
frentamento de situações-problema relaciona-se à capacidade de o
sujeito aceitar desafios que lhe são colocados, percorrendo um pro-
cesso no qual ele terá que vencer obstáculos, tendo em vista certo
objetivo. Quando bem sucedido nesse enfrentamento, pode-se afir-
mar que o sujeito chegou à resolução de uma situação-problema.
Produzir resultados com êxito no contexto de uma situaçãopro-
blema pressupõe o enfrentamento da mesma. Pressupõe encarar
dificuldades e obstáculos, operando nosso raciocínio dentro dos
limites que a situação nos coloca. Tal como em um jogo de tabu-
leiro, enfrentar uma partida pressupõe o jogar dentro das regras – o
jogar certo −, sendo as regras aquilo que nos fornecem as coorde-
nadas e os limites para nossas ações, a fim de percorrermos certo
caminho durante a realização da partida. No entanto, nem sempre
o jogar certo é o suficiente para que joguemos bem, isto é, para que
vençamos a partida, seja porque nosso adversário é mais forte, seja
porque não soubemos, ao longo do caminho, colocar em prática as
melhores estratégias para vencer. (Macedo, Petty e Passos, 2000).
Da mesma maneira, uma situaçãoproblema traz um conjunto
de informações que, por analogia, funcionam como as regras de
um jogo, as quais, de maneira explícita, impõem certos limites ao
jogador. É a partir desse dado real – as regras − que o jogador
enfrentará o jogo, mobilizando seus recursos, selecionando certos
procedimentos, organizando suas ações e interpretando informa-
ções para tomar decisões que considere as melhores naquele mo-
mento.
Didatismo e Conhecimento
Tendo em vista esses aspectos, o que a competência III bus-
ca valorizar é a possibilidade de o sujeito, ao enfrentar situações-
-problema, considerar o real como parte do possível (Inhelder e
Piaget, 1955). Se, para ele, as informações contidas no problema
forem consideradas como um real dado que delimita a situação,
pode transformá-lo em uma abertura para todos os possíveis.
RELACIONAR E ARGUMENTAR
O objetivo da competência IV é verificar se o aluno sabe “re-
lacionar informações, representadas em diferentes formas, e co-
nhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir
argumentação consistente”.
Relacionar refere-se às ações ou operações por intermédio das
quais pensamos ou realizamos uma coisa em função de outra. Ou
seja, trata-se de coordenar pontos de vista em favor de uma meta,
por exemplo, defender ou criticar uma hipótese ou afirmação. Para
isso, é importante sabermos descentrar, ou seja, considerar uma
mesma coisa segundo suas diferentes perspectivas ou focos.
Dessa forma, a conclusão ou solução resultante da prática re-
lacional expressa à qualidade do que foi analisado. Saber construir
uma argumentação consistente significa, pois, saber mobilizar co-
nhecimentos, informações, experiências de vida, cálculos, etc. que
possibilitem defender uma ideia que convence alguém (a própria
pessoa ou outra com quem sediscute) sobre alguma coisa.
Consideremos que convencer significa vencer junto, ou seja,
implica aceitar que o melhor argumento pode vir de muitas fontes
e que nossas ideais de partida podem ser confirmadas ou refor-
muladas total ou parcialmente no jogo das argumentações. Assim,
saber argumentar é convencer o outro ou a si mesmo sobre uma
determinada ideia.Convencer o outro porque, quando adotamos di-
ferentes pontos de vista sobre algo, é preciso elaborar a melhor jus-
tificativa para que o outro apoie nossa proposição. Convencer a si
mesmo porque, ao tentarmos resolver um determinado problema,
necessitamos relacionar informações, conjugar diversos elementos
presentes em uma determinada situação, estabelecendo uma linha
de argumentação mental sem a qual se torna impossível uma so-
lução satisfatória. Nesse sentido, construir argumentação significa
utilizar a melhor estratégia para apresentar e defender uma ideia;
significa coordenar meios e fins, ou seja, utilizar procedimentos
que apresentem os aspectos positivos da ideia defendida.
Por isso, a competência IV é muito valorizada no mundo atu-
al, tendo em vista que vivemos tempos nos quais as sociedades
humanas, cada vez mais abertas, perseguem ideais de democracia
e de igualdade. Em certo sentido, a vida pede o exercício dessa
competência, pois hoje a maioria das situações que enfrentamos
requerem que saibamos considerar diversos ângulos de uma mes-
ma questão, compartilhando diferentes pontos de vista, respeitan-
do as diferenças presentes no raciocínio de cada pessoa. De certa
forma, essa competência implica o exercício da cidadania, pois
argumentar hoje se refere a uma prática social cada vez mais ne-
cessária, à medida que temos que estabelecer diálogos constantes,
defender ideais, respeitar e compartilhar diferenças.
RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDE-
RAR
O objetivo da competência V é valorizar a possibilidade de o
aluno “recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade,
respeitando os valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural”.
46
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Recorrer significa levar em conta as situações anteriores para FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário da língua portugue-
definir ou calcular as seguintes até chegar a algo que tem valor de sa. 2. ed. Rio de Janeiro:
ordem geral. Uma das consequências, portanto, da recorrência é Nova Fronteira, 1986. 1.838 p.
sua extrapolação, ou seja, podermos aplicá-la a outras situações INHELDER, B.; PIAGET, J. De la logica del niño a la logica
ou encontrar uma fórmula ou procedimento que sintetiza todo o del adolescente. Buenos
processo. Aires: Piados, 1972.
Elaborar propostas, nesse sentido, é uma forma de extrapola- INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
ção de uma recorrência. EDUCACIONAIS. ENEM – Exame
Propor supõe tomar uma posição, traduzir uma crítica em Nacional do Ensino Médio: documento básico, 2000. Brasília,
uma sugestão, arriscar-se a sair de um papel passivo. Por extensão, DF, 1999.
acarreta a mobilização de novas recorrências, tornando-se solidá- ISAMBERT-JAMARTI, V. O apelo à noção de competência
rio, isso é agindo em comum com outras pessoas ou instituições. na revista L’Orientation
Este agir em comum implica aprender a respeitar, ou seja, conside- Scolaire et Professionnelle: da sua criação aos dias de hoje. In:
rar o ponto de vista do outro, articular meios e fins, pensar e atuar ROPÉ, F.; TANGUY,
coletivamente. Lucie (Org.). Saberes e competências: o uso de tais noções na
A sociedade contemporânea diferencia-se de outras épocas escola e na empresa.
por suas transformações contínuas em todos os setores. Dessa Campinas: Papiros, 1997. p. 103-133. Tradução de Patrícia
maneira, as mudanças sociais, políticas, econômicas, científicas e Chittonni Ramos e equipe
tecnológicas de hoje se fazem com uma rapidez enorme, exigindo do ILA da PUC/RS.
do homem atualizações constantes. MACEDO, L; TORRES, M. Z. Lógica operatória e compe-
Não mais é possível que solucionemos os problemas apenas tências do sujeito. In: INSTITUTO
recorrendo aos conhecimentos e à sabedoria que a humanidade NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIO-
acumulou ao longo dos tempos, pois estes muitas vezes se mos- NAIS. Certificação de competências
tram obsoletos. A realidade nos impõe hoje a necessidade de criar na educação de jovens e adultos: fundamentos. Brasília, DF,
novas soluções a cada situação que enfrentamos, sem que nos pau- 2002. Capítulo 3.
temos apenas por esses saberes tradicionais.
MAGER, R. F. A formação de objetivos de ensino. Porto Ale-
Por essas razões, elaborar propostas é uma competência es-
gre: Globo, 1975. 138 p.
sencial, à medida que ela implica criar o novo, o atual. Mas, para
Tradução de Casete Ramos com a colaboração de Débora Ka-
criar o novo, é preciso que o sujeito saiba criticar a realidade, com-
ram Galarza.
preender seus fenômenos, comprometer e envolver-se ativamente
MALGLAIVE, G. Ensinar adultos: trabalho e pedagogia. Por-
com projetos de natureza coletiva. Vale dizer que tal competência
to, Port.: Ed. Porto, 1995.
exige a capacidade do sujeito exercer verdadeiramente sua cidada-
271p. (Coleção Ciências da Educação; v. 16). Tradução de
nia, agindo sobre a realidade de maneira solidária, envolvendo-se
criticamente com os problemas da sua comunidade, propondo no- Maria Luiza Alvares Pereira et al.
vos projetos e participando das decisões comuns. PIAGET, J. A equilibração das escrituras cognitivas: proble-
ma central do
Bibliografia desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 175 p. (Ciên-
cias da Educação). Tradução
BLOOM, B. S.; KRATHWHL, D. R.; MASIA, B. Taxiono- de Marion Merlone dos Santos Penna.
mia de objetos educacionais. ______. Fazer e compreender. Fazer e compreender São Pau-
Porto Alegre: Globo, 1972. v. 1. Domínio Cognitivo. lo: Melhoramentos, 1978. 186 p. (Biblioteca
BORDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. In: ORTIZ, de Educação Melhoramentos). Tradução de Christina Larrou-
Pierre (Org.). Sociologia. de de Paula Leite.
2. ed. São Paulo: Ática, 1994. p.156-183. (Grandes cientistas ______. Psicogênese dos conhecimentos e seu significado
sociais; v. 39). Tradução epistemológico. In:
de Paula Monteiro, Alícia Auzemendi. PIATTELLI-PALMARIM, Massimo (Org.). Teorias da lin-
BRASIL. Leis etc. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. guagem, teorias da
Estabelece as Diretrizes e aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noan Chomsky.
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República São Paulo: Cultrix, 1983.
Federativa do Brasil, Tradução de Álvaro Alencar.
Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. PIAGET, Jean; GARCIA, R. Psicogénesis e história de la ci-
Seção 1. ência. México, DF: Siglo XXI,
CHOMSKY, N. A propósito das estruturas cognitivas e de seu 1984.
desenvolvimento: uma RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Psicologia e epistemologia
resposta a Jean Piaget. In: PIATTELLI-PALMARINI, Massi- genética de Jean Piaget. São
mo (Org.). Teorias da Paulo: EPU, 1988.
linguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Pia- REY, B. Les compétences transversales en ques Les compé-
get & Noan Chomsky. tences transversales en question. Paris: ESF, 1998.
Tradução de Álvaro Alencar. São Paulo: Cultrix: Ed. Univer- ROPÉ, F. Dos saberes às competências? o caso do francês. In:
sidade São Paulo, 1983. ROPÉ, Françoise;

Didatismo e Conhecimento 47
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
TANGUY, Lucie (Org.). Saberes e competências: o uso de tais
noções na escola e na
empresa. Campinas: Papirus, 1997. p. 69-100. Tradução de
Patrícia Chittoni Ramos e
equipe ILA da PUC/RS.
______. Racionalização pedagógica e legitimidade política.
In: ROPÉ, Françoise;
TANGUY, Lucie (Org.). Saberes e competências: o uso de tais
noções na escola e na
empresa. Campinas: Papirus, 1997. p. 25-67. Tradução de Pa-
trícia Chittoni Ramos e
equipe ILA da PUC/RS.
História e Geografia - Ensino Fundamental
Antonia Terra de Calazans Fernandes
Este texto tem a finalidade de contribuir para reflexões de pro-
fessores e especialistas da área de Ciências Humanas do Ensino
Fundamental envolvidos com o trabalho de avaliação de jovens e
adultos. Inicialmente, o texto apresenta História e Geografia como
disciplinas escolares do Ensino Fundamental que aglutinam co-
nhecimentos das diferentes Ciências Humanas, pontuando suas
especificidades na formação escolar humanística, voltada para a
cidadania.
Na sequência, trata das características dos alunos da EJA e
do que se espera que dominem e articulem de acordo com o co-
nhecimento da área, especificando tanto competências e domínios
conceituais, como também metodologias de análise das produções
humanas presentes na realidade e expressas na diversidade de lin-
guagens. Por fim, reflete sobre as competências que são apresen-
tadas como referência para avaliação do aluno da EJA no Ensino
Fundamental em Ciências Humanas, apresentando alguns exem-
plos de seus desdobramentos no domínio e análise de conteúdos
de abrangências diversas que incluem, por exemplo, informações,
conceitos, valores, atitudes e procedimentos.
As Ciências Humanas - que abrangem a Filosofia, a História,
a Geografia, a Política, a Economia, a Sociologia e a Antropologia
- estão presentes no Ensino Fundamental por meio de duas disci-
plinas escolares específicas: História e Geografia. Assim, além de
contemplarem conteúdos e métodos específicos de suas ciências
de origem e de manterem seus compromissos educacionais com
a formação para a cidadania, a História e a Geografia também in-
cluem a responsabilidade do desenvolvimento de estudos interdis-
ciplinares que favoreçam a análise e compreensão da complexida-
de da vida em sociedade.
No campo do conhecimento científico, a tarefa de captar a
totalidade da vida social ou dar conta da realidade complexa tem
sido realizada pelas pesquisas das Ciências Humanas, seja por
meio de uma única área de estudo que procura abarcá-la em pers-
pectiva ampla, seja por meio de propostas interdisciplinares envol-
vendo duas ou mais áreas de conhecimento. Por exemplo, durante
décadas a História e a Geografia mantiveram proximidades com a
Economia e nos últimos vinte anos fortaleceram por sua vez, seus
diálogos com a Antropologia.
Mais recentemente, tem prevalecido nas Ciências Humanas
um esforço interdisciplinar fundamentado por variados debates
e intercâmbios entre diferentes áreas. O historiador Hobsbawm
(1998) pontua que os estudos ligados à história social implicam
necessariamente em análises interdisciplinares, porque a compre-
Didatismo e Conhecimento
ensão das sociedades requer perspectivas abrangentes da vivência
social, incluindo as diferentes relações que os grupos estabelecem
entre si e com a natureza.
A forma como as sociedades garantem seu sustento, por
exemplo, estabelece vínculos com as relações construídas entre as
pessoas e os grupos, com a organização do espaço de convívio e
trabalho, com as manifestações culturais vivenciadas e expressas
etc.:
A história social nunca pode ser mais uma especialização,
como a história econômica ou outras hifenizadas, porque seu tema
não pode ser isolado. (...) O historiador das ideais pode (por sua
conta e risco) não dar a mínima para a economia, e o historiador
econômico não dar a mínima para Shakespeare, mas o historiador
social que negligencia um dos dois não irá muito longe. (Hobsba-
wm, 1998, p. 87).
A presença da História e da Geografia no espaço escolar sem-
pre agregou reflexões e debates nas Ciências Humanas; tais deba-
tes seguem, tradicionalmente, a tendência de abarcar conteúdos -
temas e domínios - interdisciplinares. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais para a História (Brasil, 1998) refletem atualmente essas
reflexões, pontuando a necessidade desse campo estabelecer diálo-
gos com outras áreas de conhecimento para dar conta de diferentes
problemáticas contemporâneas em suas dimensões temporais. Se-
gundo esses parâmetros, novos conteúdos podem ser considerados
em uma perspectiva histórica por meio de trabalhos interdiscipli-
nares.
A História e a Geografia, dentre as Ciências Humanas, con-
templam hoje perspectivas mais totalizantes de análise das socie-
dades, tendo como objeto de estudo tanto questões intrínsecas às
relações e organizações humanas, quanto sua relação com a natu-
reza.
Além disso, possibilitam o estudo do mundo contemporâneo
de modo abrangente e também fornecem os fundamentos para
que as questões sejam analisadas na perspectiva do passado e das
transformações realizadas pelas sociedades no espaço.
Por outro lado, o compromisso do Ensino Fundamental com a
cidadania também tem instigado essas áreas a reverem conteúdos
estritamente escolares ou puramente disciplinares para favorece-
rem uma formação mais humanista ao estudante, permitindo-lhe
compreender, analisar criticamente e atuar socialmente. Nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais para a Geografia (Brasil, 1998),
isto fica explícito na proposta de que cada cidadão, ao conhecer as
características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem
como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreen-
der e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades
(...) estabelecem com a natureza na construção de seu espaço geo-
gráfico, adquirindo assim conhecimentos que lhe permitem maior
consciência dos limites e responsabilidades da ação individual e
coletiva com relação ao seu lugar e a contextos mais amplos, da
escala nacional a mundial. (ibid., 1998, p. 33)
AS CIÊNCIAS HUMANAS E A FORMAÇÃO PARA A
CIDADANIA
Da perspectiva da formação para a cidadania, a Proposta Cur-
ricular de Jovens e Adultos (Brasil, 2002) também contempla a
preocupação de formar para a participação política, entendendo-
-a não unicamente como escolha de representantes políticos, mas
também como participação em movimentos sociais e envolvimen-
to com os temas e questões da nação e em todos os níveis da vida
cotidiana.
48
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Defende a ideia de que as mudanças no mundo atual exigem
uma compreensão melhor o mundo em que vivemos para nele
atuarmos de maneira crítica, responsável e transformadora. (ibid.,
2002, p. 114 - 115)
Perseguindo essa meta, a área de Ciências Humanas no En-
sino Fundamental favorece ao aluno a análise de sua inserção no
mundo humano, dimensionando suas temporalidades e suas rela-
ções com o espaço a partir do desenvolvimento de determinadas
competências, envolvendo estudos de uma diversidade de conte-
údos - informações, conceitos, procedimentos, valores e atitudes.
Nessa linha, as disciplinas de História e Geografia no Ensi-
no Fundamental pretendem imprimir à formação do aluno uma
tendência que priorize o desenvolvimento de competências, tais
como:
- Compreender processos sociais, utilizando conhecimentos
históricos e geográficos;
- Compreender o papel das sociedades no processo de produ-
ção do espaço, do território, da paisagem e do lugar;
- Compreender a importância do patrimônio cultural e respei-
tar a diversidade étnica;
- Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da
democracia, de forma a favorecer uma atuação consciente do indi-
víduo na sociedade;
• Compreender o processo histórico de ocupação do território
e a formação da sociedade brasileira;
• Interpretar a formação e organização do espaço geográfico
brasileiro, considerando diferentes escalas;
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente;
• Compreender a organização política e econômica das socie-
dades contemporâneas;
• Compreender os processos de formação das instituições so-
ciais e políticas, a partir de diferentes formas de regulamentação
das sociedades e do espaço geográfico.
Essas competências estão fundadas em princípios que inter-
-relacionam o domínio de linguagens, os conceitos das Ciências
Humanas e a formação para a cidadania, ou seja, revelam a inten-
ção e o propósito de que os estudantes devam ter a capacidade de
articular determinados saberes de ordem intelectual que favoreçam
a reflexão sobre diferentes dimensões da realidade social e a cons-
trução de julgamentos e atuações em prol de atitudes sociais de
respeito e solidariedade. O desdobramento dessas competências
nos conteúdos intrínsecos às Ciências Humanas solicita que os es-
tudantes tenham acesso a saberes diversos que incluam informa-
ções e conceitos sociais, políticos, culturais, históricos e geográfi-
cos; conhecimentos de como proceder para colher informações e
realizar análises a partir de variadas linguagens (mapas, imagens,
diferentes tipos de texto...). Também envolve conhecimentos de
como julgar e atuar em favor da preservação de patrimônios, do
respeito à diversidade cultural, da realização plena da democracia
e do reconhecimento da participação efetiva dos indivíduos, gru-
pos, classes, povos e Estados na construção e transformação da
realidade vivida.
OS ALUNOS DE EJA E AS CIÊNCIAS HUMANAS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jo-
vens e Adultos identificam os alunos de EJA como sendo herdeiros
de um processo histórico cruel e moldado pela segregação.
Didatismo e Conhecimento
Suas raízes são de ordem histórico social. No Brasil, esta rea-
lidade resulta do caráter subalterno atribuído pelas elites dirigentes
à educação escolar de negros escravizados, índios reduzidos, cabo-
clos migrantes e trabalhadores braçais, entre outros. Impedidos da
plena cidadania, os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem
as consequências desta realidade histórica.
Disto nos dão prova as inúmeras estatísticas oficiais. A rigor,
esses segmentos sociais, com especial razão negros e índios, não
eram considerados como titulares do registro maior da modernida-
de: uma igualdade que não reconhece qualquer forma de discrimi-
nação e de preconceito com base em origem, raça, sexo, cor, idade,
religião e sangue, entre outros. Fazer a reparação desta realidade,
dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indiví-
duos, é um imperativo e um dos fins da EJA, porque reconhece o
advento para todos deste princípio de igualdade (Diretrizes curri-
culares nacionais para a educação de jovens e adultos, 2000).
Como fruto dessa história, por ingressarem ou regressarem
à escola como jovens e adultos, os alunos de EJA possuem uma
história pessoal marcada pelo trabalho e por vivências sociais que
os diferenciam dos estudantes de idade regular. Ao mesmo tempo,
ao longo da história da educação brasileira, essa modalidade de
ensino tem considerado essa formação específica (desenhada pela
variação de idade e de cultura) nos seus instrumentos didáticos e
de avaliação.
As experiências com EJA têm sido ainda um aprendizado
quanto à intervenção pedagógica e às relações do saber formal com
o conhecimento prévio no processo de aprendizagem do aluno,
de modo a valorizar seu saber e, simultaneamente, favorecer-lhe
a apropriação também de uma cultura exigida por determinados
setores sociais. Essa conciliação é fundamental no sentido de per-
mitir o acesso do indivíduo a melhores oportunidades de trabalho,
melhoria na sua qualidade de vida e domínio político para intervir
em prol de sociedades mais justas e igualitárias. Como afirma a
Proposta Curricular para Jovens e Adultos, um dos maiores desa-
fios dos cursos de educação de jovens e adultos consiste em arti-
cular o conhecimento vivido por esses alunos aos conhecimentos
da ciência formal, da cultura letrada, das artes clássicas, isto é, à
produção cultural, intelectual e política das sociedades. (op.cit.,
2002).
Nesse complexo processo de diálogos culturais, intencio-
nalidades educativas e indicadores de aprendizagem, a área de
Ciências Humanas assume um papel importante por favorecer o
debate sobre a identidade social, cultural, geográfica e histórica e
por conter as categorias teóricas e os métodos para “evidenciar” a
pluralidade das culturas internas às sociedades, sua segmentação,
seus conflitos e seus acordos. Um outro papel é o de refletir sobre
a diversidade de modos de vida, crenças e concepções políticas
construída historicamente nas variedades de convivências e nas
relações plurais com o espaço geográfico.
A área de Ciências Humanas enfrenta ainda o desafio de criar
situações didáticas e instrumentos de avaliação para que o estudan-
te se confronte com o seu próprio universo cultural e social, com
sua própria formação, com sua história, avaliando e ponderando
seus conhecimentos e reconhecendo o valor intrínseco desse sa-
ber para condução e compreensão da realidade. Simultaneamente,
tem a responsabilidade de sensibilizar o estudante para os limites
do que aprendeu unicamente na esfera da vida social, por estarem
inclusas nestas vivências dimensões de subjetividade, determina-
dos valores culturais, ou mesmo ideologias difundidas no senso
comum.
49
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A interação dos alunos da EJA com novos conhecimentos tem
solicitado cuidados didáticos específicos e instrumentos de ava-
liação diferenciados, principalmente nas circunstâncias em que
se realiza por meio de estudos individuais — leitura de textos e
programas de televisão e rádio — e aquisição de certificados por
processos de avaliação em grande escala, como é o caso dos exa-
mes estaduais.
De qualquer modo, seja em situações de sala de aula com a
presença do professor, seja na situação de estudos solitários, o rit-
mo de aprendizagem, a maneira como as informações e conceitos
são apresentados e os mecanismos de avaliar os domínios adquiri-
dos têm sido objeto de atenção por parte de educadores.
Existem outras recomendações para o uso de estratégias di-
dáticas e questões de avaliação nas quais o aluno possa se ques-
tionar primeiro sobre o que sabe e levantar hipóteses, confrontar
suas opiniões com outras, extrair informações de textos, gráficos,
imagens, e organizar as informações coletadas antes de concluir
ideais.
Dessa perspectiva didática e de avaliação, as Ciências Hu-
manas assumem a responsabilidade de valorizar a pluralidade de
ideais, pontos de vista e valores diferentes e concepções de mundo
variadas. Pautam-se por premissas postas pelo mundo contempo-
râneo que solicitam de todos atitudes de alteridade, ou seja, a cons-
trução de uma sensibilidade ou a consolidação de uma vontade de
acolher a produção interna das diferenças e de moldar valores de
respeito por elas. (Brasil, 1998, p. 35).
LINGUAGENS, METODOLOGIAS E CONCEITOS NO
DOMÍNIO DE CONTEÚDOS DAS CIÊNCIAS HUMANAS
Por ter como objeto de estudo a vida em sociedade e suas re-
lações com a natureza, as Ciências Humanas são as ciências que
fornecem ao estudante os conhecimentos necessários para inter-
pretar as relações humanas e como, a partir delas, se constituem as
realidades sociais, históricas e geográficas. Por isso, são próprios
de sua esfera de conhecimento os instrumentos e as metodologias
para identificar, caracterizar e analisar as convivências entre indi-
víduos, grupos, classes sociais, povos, nações e Estados, molda-
das nas relações com o mundo natural e com o espaço geográfico,
entrelaçadas ao longo de processos históricos e representadas em
variadas linguagens.
O estudo das Ciências Humanas inclui, assim, domínios de
metodologias para o indivíduo saber interpretar diferentes lin-
guagens presentes no seu cotidiano, as quais expressam modelos,
valores e significados construídos para as relações históricas e ge-
ograficamente constituídas. Este é o caso, por exemplo, da leitura
e análise de informações de um jornal de circulação diária. Para
um cidadão brasileiro saber depreender opiniões dos autores dos
textos e do próprio jornal, conflitos entre grupos sociais presentes
nos acontecimentos relatados, ou como a desvalorização da moeda
afeta o custo das mercadorias que consome, ele precisa saber iden-
tificar diferentes estilos de textos, colher informações de tabelas,
interpretar fotos, questionar, organizar dados, estabelecer relações
entre informações da atualidade e de outras épocas e entre aconte-
cimentos de locais diferentes, bem como saber lidar com conceitos
que interpretam e dão significado a esses acontecimentos.
Os alunos da EJA necessitam, então, de saberes específicos
para analisarem e compreenderem diferentes linguagens nas suas
potencialidades comunicativas. Precisam saber usar, colher dados
Didatismo e Conhecimento
e interpretar mapas, linhas de tempo, cronologias, tabelas, gráfi-
cos, fotos de satélite, fotografias, gravuras e obras de arte, cari-
caturas, charges e diferentes estilos de textos, como jornalísticos,
literários, científicos, legislativos. Ainda, para organizar e rela-
cionar as informações que colhem nas suas vivências sociais, nos
meios de comunicação e em estudos escolares, os estudantes da
EJA precisam dominar alguns conceitos construídos e debatidos
pelas Ciências Humanas, principalmente aqueles que estruturam
noções de tempo, espaço e sociedade e aqueles que contribuem
para a compreensão e análise do mundo contemporâneo.Os alunos
da EJA devem, então, saber observar e colher informações de va-
riadas linguagens e utilizá-las, organizar acontecimentos no tempo
em linhas cronológicas, analisar textos constitucionais, identificar
técnicas construtivas, comparar padrões culturais de sociedades.
Devem ainda dominar diferentes conceitos para dimensionar pers-
pectivas mais globais e analíticas das sociedades contemporâneas
e suas relações com sociedades de outros tempos, refletindo e es-
colhendo atitudes que contribuam para atuações conscientes em
prol de sociedades melhores.
REFERÊNCIAS PARA AVALIAÇÃO
Como foi visto, são inúmeras e fundamentais as considera-
ções para a definição do que e como avaliar os conhecimentos do
estudante da EJA em um processo de certificação nacional.
A diversidade cultural das pessoas e as modalidades formais
e informais de acesso ao saber permitem estabelecer algumas re-
ferências abrangentes quanto às expectativas de seus domínios e
seus saberes, pautados em competências específicas das Ciências
Humanas no Ensino Fundamental.As competências abaixo procu-
ram dar conta de domínios amplos e específicos pertinentes aos
conhecimentos esperados de estudantes da EJA do Ensino Fun-
damental.
1. Compreender processos sociais utilizando conhecimentos
históricos e geográficos.
Trabalhar com essa competência implica a apreensão da no-
ção de processo social, a partir do domínio de diferentes conceitos
históricos e geográficos e de relações entre acontecimentos sociais
no tempo. Tal apreensão requer do estudante a percepção de enca-
deamentos e relações históricas entre acontecimentos intrínsecos a
determinados espaços, que se constituem e se modelam pela ação
humana. Por exemplo, pretende-se que o estudante saiba relacio-
nar os diferentes conflitos e lutas entre povos indígenas e europeus
no processo de constituição do território brasileiro.
2. Compreender o papel das sociedades no processo de produ-
ção do espaço, do território, da paisagem e do lugar. Nesse caso,
espera-se que o estudante compreenda o papel das sociedades no
processo de constituição do espaço ao longo de sua história, trans-
formando territórios e paisagens e organizando os modos de vida
dos lugares. Um exemplo disso é o estudante analisar as mudanças
ocorridas na organização de espaços e nos costumes das popula-
ções em função dos deslocamentos populacionais.
3. Compreender a importância do patrimônio cultural e res-
peitar a diversidade étnica.
Trata-se nesse caso de o estudante dominar saberes diversos,
relativos a diferentes campos das Ciências Humanas, que ressal-
tem a questão do respeito à diversidade de manifestações culturais
pertencentes aos mais variados grupos étnicos e que, simultanea-
mente, o despertem para a valorização e o respeito por seus patri-
mônios.
50
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Por exemplo, espera-se que o estudante seja capaz de reco-
nhecer a presença de comunidades quilombolas no Brasil e a ne-
cessidade premente de respeitar o território e a cultura das mesmas
como premissas intrínsecas à sobrevivência dessas comunidades.
4. Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e
da democracia, de forma a favorecer uma atuação consciente do
indivíduo na sociedade.
Essa competência implica o estudante saber discernir os con-
ceitos de cidadania e de democracia, reconhecendo-os como con-
ceitos históricos e, portanto, mutáveis e dependentes dos contex-
tos políticos e sociais das sociedades. Ao mesmo tempo, solicita
que o estudante reconheça a importância das lutas empreendidas
por diferentes grupos sociais e seus embates na constituição e im-
plantação efetiva de sociedades democráticas. Um exemplo des-
sa competência é o estudante compreender a história dos direitos
trabalhistas no Brasil e a participação ativa das organizações de
trabalhadores neste processo.
5. Compreender o processo histórico de ocupação do território
e a formação da sociedade brasileira.
Nesse caso, a competência explicitada requer que o estudan-
te domine e compreenda os acontecimentos e conceitos históricos
referentes ao processo de ocupação do território e da formação da
sociedade brasileira. Compreender a história das populações indí-
genas no Brasil em diferentes épocas, sua inserção na sociedade
nacional e suas lutas em prol da integridade de seu território, de
sua sobrevivência e do reconhecimento de suas particularidades
culturais, constitui um exemplo dessa competência.
6. Interpretar a formação e organização do espaço geográfico
brasileiro, considerando diferentes escalas. Do estudante da EJA
é esperado que tenha a capacidade de interpretar a formação e a
organização do espaço geográfico brasileiro, considerando dife-
rentes escalas geográficas (local, regional, nacional e mundial) e
percebendo que o espaço possui intervenções históricas humanas,
idades e tempos diferenciados. Um exemplo dessa competência é
o estudante compreender que os espaços são constituídos de ma-
neiras diferentes por conta de variados fatores naturais e interven-
ções humanas.
7. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente. É necessário que o estudante seja capaz de relacionar
e integrar diferentes informações oriundas desse ambiente para, a
partir dessas relações, elaborar propostas que possam contribuir
para a sua transformação social, política e econômica. Espera-
-se, por exemplo, que ele saiba analisar e se posicionar diante das
mudanças ocorridas nos ambientes em função da expansão da in-
dústria e do modo de vida urbano, podendo ainda contribuir para
novas transformações.
8. Compreender a organização política e econômica das so-
ciedades contemporâneas. Trata-se aqui de esperar que o estudante
seja capaz de identificar, nas organizações políticas e econômicas
das sociedades contemporâneas, as múltiplas relações construídas
historicamente por diferentes instâncias da sociedade - indivíduos,
grupos sociais, instituições e o próprio Estado - que modelam e re-
modelam modos de vida e espaços geográficos. Um exemplo dessa
competência é o estudante identificar e analisar as transformações
Didatismo e Conhecimento
nos costumes dos brasileiros a partir da expansão da indústria no
país e da integração das diferentes localidades por meio da implan-
tação da infraestrutura de transporte.
9. Compreender os processos de formação das instituições so-
ciais e políticas, a partir de diferentes formas de regulamentação
das sociedades e do espaço geográfico.
Nesse caso, pretende-se que o estudante identifique as insti-
tuições sociais e políticas brasileiras, compreendendo seu processo
de constituição e analisando as diferentes formas de regulamenta-
ção das sociedades e do espaço geográfico. Espera-se, por exem-
plo, que o estudante conheça e se posicione diante da legislação
que regulamenta a representatividade política do povo brasileiro,
inserindo-a em perspectivas históricas.
Considerando a especificidade da área de Ciências Humanas,
que engloba múltiplos conhecimentos, e considerando as diver-
sas competências que são requeridas do estudante da EJA para ser
capaz de analisar as organizações sociais e as relações dos seres
humanos com a natureza, elegeu-se como estratégia pedagógica
de avaliação o uso de situações-problema (Macedo, 2002). Desse
modo, por meio de situações-problema, os saberes do estudante
são avaliados tendo-se em vista sua capacidade para analisar pro-
blemáticas contemporâneas, as quais, para serem compreendidas,
requerem domínios históricos e geográficos que envolvem a re-
alidade brasileira e a conjuntura mundial. Construir questões de
avaliação na forma de situações-problema implica que o estudante
se defronte com a realidade social, histórica e geográfica na sua
complexidade e que mobilize recursos, recuperando o que sabe e
pensa; que formule hipóteses e conjecturas, confrontando e coor-
denando diferentes perspectivas a partir da análise de grupos so-
ciais ou sociedades; que considere fatores históricos e geográficos
e reveja valores e ideais, priorizando princípios éticos, julgando
conflitos e pensando em soluções.
As situações-problema possibilitam avaliar a capacidade de
análise e entendimento de linguagens, criando condições para se
verificar, por exemplo, se o estudante da EJA sabe identificar opi-
niões de diferentes autores nos textos que lê e organizar aconteci-
mentos históricos em uma linha do tempo.
Nesse sentido, portanto, essa proposta de avaliação parte da
ideia de que o estudante é um sujeito ativo, pensante, que sempre
está colocando em jogo aquilo que sabe, estabelecendo relações,
chegando a conclusões ou tomando decisões.
A concepção de aprendizagem proposta como referência para
essa forma de avaliação inclui, assim, procedimentos importantes
ligados às Ciências Humanas, verificando se os alunos dominam
conteúdos vinculados à dimensão do saber fazer (saber pesquisar,
questionar, analisar, confrontar...), relacionados à sua competência
para saber aprender com autonomia.
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lo XXI. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
Ciências Humanas e suas Tecnologias - Ensino Médio
Circe Maria Fernandes Bittencourt
A área de Ciências Humanas para o Ensino Médio do Encceja
abrange os conhecimentos de Geografia, História, Antropologia,
Política, Economia, Filosofia, Direito e Sociologia que se arti-
culam, visando fornecer aos jovens e adultos uma compreensão
maior da sociedade contemporânea e o “lugar” que ocupam no
processo de sua constituição e nos projetos de transformações.
A área, constituída pelo conjunto de conhecimentos oriundos
das diferentes ciências humanas, pressupõe a constituição de sabe-
res dos diferentes campos e das pesquisas sociais que, articulados,
possibilitam uma visão humanística no processo de apreensão dos
problemas vividos e enfrentados pela sociedade. A concepção hu-
manística permeia a integração dos diferentes campos disciplina-
res das ciências sociais e ainda busca estabelecer a relação entre o
conhecimento da sociedade e o das ciências da natureza.
O princípio humanista que fundamenta a área tem como pres-
suposto superar a concepção tradicional das disciplinas denomi-
nadas “humanidades” e do papel que desempenharam no passado
educacional, com o objetivo de fornecer a base de uma cultura ge-
ral, enciclopédica e destinada a determinados setores “iluministas”
da sociedade brasileira, criadora de valores “elitistas”, justificado-
res das desigualdades sociais e de direitos.
Uma concepção atual de formação humanística fundamenta-
-se em princípios articulados em torno de três eixos básicos.
O primeiro deles é o de considerar a formação humanística
como significativa para a compreensão dos problemas sociais e
para seu enfrentamento por parte de todos os setores sociais. Nessa
perspectiva, visa identificar os problemas mais contundentes das
sociedades contemporâneas, notadamente aqueles relacionados
à permanência de conflitos geradores de violências de diferentes
níveis e em diferentes locais, dentro das casas, nas favelas, nos
grandes centros urbanos, nas áreas rurais ou em campos de bata-
lha. Permeia, assim, a concepção de humanismo da área, a neces-
sidade de apreender o papel do indivíduo em uma sociedade de
consumo assentada em valores de competitividade que exacerbam
o individualismo e desenvolvem desejos incontroláveis em torno
de objetos-mercadoria.
Procura-se identificar ações possíveis e formas de convivên-
cia que possam alterar a submissão a valores que desumanizam as
pessoas. Considerando que a maior parte das pessoas vive em fun-
ção de aquisição de bens, de satisfações pessoais imediatas, imer-
sas em um presenteísmo, torna-se fundamental a reflexão sobre o
significado do consumismo na vida pessoal, nas relações afetivas,
assim como nas lutas diárias pela sobrevivência.
O sociólogo Boaventura dos Santos apontou algumas das
características da sociedade gestada por tais valores e acentuou a
necessidade de identificarmos as características do modo de vida
de uma cultura consumista: A cultura consumista (articulada ao
individualismo possessivo) induz o desvio das energias sociais
da interação com pessoas humanas para a interação com objetos
porque são mais facilmente apropriáveis que as pessoas humanas.
(Santos, 1995, p. 321).
Didatismo e Conhecimento
A identificação e uma reflexão sobre as atuais formas de con-
vívio humano tornam-se, assim, o ponto inicial e fundamental para
a organização da área de ciências humanas ao pretender que ela
sirva como um dos instrumentos para a constituição de uma forma-
ção humanística. É, portanto, uma área que pensa o conhecimento
acumulado das ciências sociais articulado ao conhecimento prag-
mático adquirido pelos diferentes indivíduos a partir de práticas
cotidianas, dos conflitos pessoais e coletivos, das relações de poder
em seus diferentes níveis, desde a família, passando pelo poder
institucional do Estado, ao poder econômico local e internacional.
Pretende uma formação humanística moderna, que abrange refle-
xões e estudos sobre as atuais condições humanas, mas que se fun-
damenta nas singularidades e no respeito pelas diferenças étnicas,
religiosas, sexuais das diversas sociedades. Esta reflexão sobre o
presente das condições de vida das diversas sociedades contempo-
râneas não exclui a compreensão histórica desse processo.
A perspectiva histórica permite uma visão não apenas abran-
gente ao estabelecer as relações entre passado-presente na busca
de explicações do atual estágio da humanidade, como permite tam-
bém, identificar as semelhanças e diferenças que têm marcado a
trajetória dos homens no planeta Terra.
Nesta perspectiva, um segundo eixo norteia a concepção de
humanismo da área: a necessidade de se rever as relações entre
homem e natureza. Isso significa aproximar as ciências humanas
das ciências da natureza.
A ciência moderna fundamentada no conhecimento dos fenô-
menos da natureza e no princípio de subordinação dessa natureza
pelo homem torna outro aspecto importante e significativo para o
repensar sobre uma nova concepção humanística. As relações dos
homens com a natureza, ao longo da história, são incorporadas
como objeto de análise em uma perspectiva que pretende incor-
porar uma educação ambiental comprometida com o futuro das
gerações e que supere uma visão apenas utilitária e baseada em
interesses econômicos.
A natureza, concebida como fonte de recursos que necessita
ser explorada cada vez mais para fomentar um crescimento econô-
mico a qualquer custo, é revista no contexto dos estudos das dife-
rentes sociedades. Também se repensa o entendimento de que po-
luição e degradação ambientais são inevitáveis por serem subpro-
dutos de um significativo e vertiginoso progresso. A constatação
da degradação ambiental tem gerado preocupações para setores
econômicos e tem sido responsável por estudos preservacionistas
que incluem novos projetos em relação à exploração dos recursos
naturais. Mas a relação homem-natureza apreendida em uma abor-
dagem humanística pretende ampliar esta perspectiva limitada ao
plano econômico e situar com maior precisão as decisões políticas,
assim como as ações individuais e da sociedade civil.
O compromisso do presente relaciona-se ao futuro das novas
gerações e da própria sobrevivência do homem no planeta, situa-
ção que requer a constituição de um conhecimento profundo sobre
tais relações e envolve a reformulação de concepções sobre a na-
tureza.
A concepção de natureza tem sido, sobretudo a partir do sécu-
lo XVI, mediada por valores que separam o homem do restante dos
seres vivos e dos demais elementos naturais e que o transforma em
centro de um processo de dominação. A natureza torna-se objeto
e existe separada da humanidade com a função apenas de servir
aos interesses dos homens. A concepção proposta de humanismo
conduz à compreensão de que o homem é parte da natureza. Essa
52
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
dimensão possibilita e torna necessário o comprometimento mais
abrangente de vários setores sociais e órgãos institucionais, desde
as políticas governamentais, passando pelos setores educacionais
e culturais, ao setor privado.
As ciências humanas, nesse sentido, se integram às ciências
da natureza para que o homem se torne o objeto do conhecimento
integrado à natureza.
O terceiro eixo, que norteia a reflexão sobre o papel formativo
das ciências humanas, refere-se ao significado da tecnologia na
vida social. É fundamental, para uma apreensão de humanismo em
seu sentido contemporâneo, compreender o mundo tecnológico vi-
vido pelas diversas sociedades.
O significado do papel da tecnologia no comportamento e no
estabelecimento das atuais relações sociais é, sem dúvida, um dos
aspectos centrais porque tem afetado a todos os grupos sociais,
mesmo que em diferentes graus e níveis.
O desenvolvimento tecnológico promovido pelas ciências
modernas trouxe mudanças consideráveis nas mais diversas áreas
de convívio social, notadamente por intermédio de formas revolu-
cionárias nos meios de comunicação.
O aparato tecnológico tem sido incorporado de maneira inten-
sa, tem alterado hábitos e costumes e têm modificado as relações
sociais, sobretudo as relações de trabalho. A sociedade de consu-
mo se intensifica pelas necessidades que se tornam imprescindí-
veis, criando-se uma rede de produtos introduzidos no cotidiano
das pessoas, desde a casa aos lugares públicos e privados, ao tra-
balho, às escolas, aos espaços de lazer.
A tecnologia pode, assim, criar condições de dependência e
facilmente ser transformada de instrumento para melhoria de qua-
lidade de vida em mito da vida moderna e, portanto, portadora de
um poder que ultrapassa a dimensão de mercadoria e de recurso
econômico.
Esta dimensão da tecnologia necessita de reflexões visando
a estabelecer seu “lugar” na sociedade. Um número significativo
de estudos sobre os problemas fundamentais das sociedades tem
identificado as dificuldades em se perceber as diferenças entre
meio e fim criadas pelos fundamentos do conhecimento técnico
científico que localizaram a tecnologia como base exclusiva para
o desenvolvimento. Os problemas emergentes de uma sociedade
tecnológica tornam-se evidentes e carecem de soluções ao ampliar
o fosso entre países pobres (subdesenvolvidos ou emergentes ou
ainda em vias de desenvolvimento), compradores das tecnologias,
e os países ricos, “donos das tecnologias”.
As desigualdades entre os países e,internamente, entre a po-
pulação e os diferentes grupos sociais, especialmente em países
como o nosso, merecem ser enfrentadas, e o papel da tecnologia
é um ponto crucial que precisa ser debatido e estar inserido no
processo educativo, considerando ainda que o público da área do
ENCCEJA é, sem dúvida, o mais atingido pelos mecanismos de
desigualdades de oportunidade de qualificação para o trabalho. A
redefinição do trabalhador emerge da vinculação entre tecnologia
e produção, podendo explicar a crise provocada pelo desemprego.
O trabalhador e sua produção podem ainda ser percebidos
pela intrínseca relação entre o homem e a máquina, temática que
muitos filmes têm ultimamente abordado, e que conduz a novas
formas de pensar a existência humana em toda a sua complexida-
de. Retoma-se, dessa forma, em esferas diversas, tanto no campo
científico, como no artístico, o debate significativo sobre a “con-
dição humana”.
Didatismo e Conhecimento
O aparato tecnológico em suas diversas formas tem sido anali-
sado com intensidade, sobretudo, entre pensadores que combatem
a violência do século XX. Arendt (2001), em seus vários estudos
sobre as experiências políticas contemporâneas, alerta com vee-
mência para os vínculos entre a violência e a revolução tecnológi-
ca do século XX, manifestados nas guerras, na “bomba atômica”,
nas armas químicas, enfim na moderna técnica armamentista e
suas trágicas consequências. É exemplar como a autora identifica
as contradições entre tecnologia e poder:
Há muitos outros exemplos para demonstrar a curiosa con-
tradição inerente à impotência do poder. Por causa da enorme efi-
cácia do trabalho de equipe nas ciências, o que talvez seja a mais
evidente contribuição norte-americana para a ciência moderna,
podemos controlar os processos mais complicados com uma pre-
cisão que faz com que viagens à Lua sejam menos perigosas que
simples excursões de fim de semana. (Arendt, 2001, p. 62).
Assim, a área de ciências humanas, ao centrar-se em um obje-
tivo aparentemente genérico sobre a formação humanística, consi-
dera que sua abrangência pode ser traduzida por compreensões que
possibilitem as constituições de identidades maiores - de todo ser
humano que carrega um legado do passado e seus compromissos
com o futuro. Possibilita ainda o entendimento para a constituição
de identidade individual, no vividos das pessoas em espaços pú-
blicos e privados, com seus grupos de convivência, em sua vida
cotidiana.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Considerando os desafios da sistematização de conhecimen-
tos para jovens e adultos, baseados nos pressupostos anteriormen-
te elencados, torna-se necessária uma fundamentação teórica que
possibilite a articulação em dois níveis de diferentes saberes.
É necessário partir do conhecimento do vivido por este públi-
co específico tanto para situar as problemáticas enfrentadas na vida
em sociedade, no mundo do trabalho e das relações de convívio,
como para efetivar aprendizagens possíveis ao se articular com o
conhecimento acumulado e sistematizado por métodos científicos.
Um outro nível de articulação de saberes ocorre pela interdis-
ciplinaridade, integrando os vários campos das ciências humanas.
Temos, portanto, como pressuposto inicial, a necessidade de
identificar, do ponto de vista epistemológico, o conhecimento des-
se segmento social ao qual se destina o sistema avaliativo propos-
to.
Assim, a área de ciências humanas, ao centrar-se em um obje-
tivo aparentemente genérico sobre a formação humanística, consi-
dera que sua abrangência pode ser traduzida por compreensões que
possibilitem as constituições de identidades maiores - de todo ser
humano que carrega um legado do passado e seus compromissos
com o futuro. Possibilita ainda o entendimento para a constituição
de identidade individual, no vivido das pessoas em espaços pú-
blicos e privados, com seus grupos de convivência, em sua vida
cotidiana.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Considerando os desafios da sistematização de conhecimen-
tos para jovens e adultos, baseados nos pressupostos anteriormen-
te elencados, torna-se necessária uma fundamentação teórica que
possibilite a articulação em dois níveis de diferentes saberes.
53
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
É necessário partir do conhecimento do vivido por este públi-
co específico tanto para situar as problemáticas enfrentadas na vida
em sociedade, no mundo do trabalho e das relações de convívio,
como para efetivar aprendizagens possíveis ao se articular com o
conhecimento acumulado e sistematizado por métodos científicos.
Um outro nível de articulação de saberes ocorre pela interdis-
ciplinaridade, integrando os vários campos das ciências humanas.
Temos, portanto, como pressuposto inicial, a necessidade de
identificar, do ponto de vista epistemológico, o conhecimento des-
se segmento social ao qual se destina o sistema avaliativo propos-
to.
O novo herói da vida é o homem comum imerso no cotidiano.
É que no pequeno mundo de todos os dias estão também o tempo
e o lugar da eficácia das vontades individuais, daquilo que faz a
força da sociedade civil, dos movimentos sociais. Nesse âmbito é
que se propõe a questão do conhecimento do senso comum na vida
cotidiana. (Martins, 2000, p. 57)
A citação do sociólogo José de Souza Martins serve como
base para a fundamentação teórico-metodológica da área do en-
sino e da aprendizagem das ciências humanas. O conhecimento
desse “herói”, expresso como senso comum, se integra ao conheci-
mento acumulado das diferentes disciplinas que compõem a área,
articulando-se por intermédio de um diálogo capaz de reconhecer
não só as diferenças epistemológicas entre tais formas de conheci-
mento, mas também a impossibilidade de serem entendidas como
excludentes.
O senso comum tem sido considerado como uma forma de
conhecimento impregnado de preconceitos, conservador, e, para
muitos especialistas, é um conhecimento falso que precisa ser ven-
cido pelo conhecimento científico racional e objetivo.
Recentes debates epistemológicos, no entanto, têm demons-
trado que a oposição entre ciência/senso comum deve ser abolida,
porque, dentre outras razões, mesmo a ciência não está isenta de
preconceitos.
As teorias racistas, de ‘raça superior’, embasadas em princí-
pios de racionalidade científica, são exemplares da forma como o
conhecimento científico não apenas está impregnado de preconcei-
tos como pode servir igualmente para reforçá-los, transformando-
-os em ideologias de controle social e de poder político. Concebe-
-se como necessário o reencontro da ciência com o senso comum
para que se possa compreender mais sobre o mundo e seus proble-
mas étnicos, sexuais, religiosos, nas diferentes formas de relações
desiguais.
Dessa forma, um dos princípios teóricos da área é o reconhe-
cimento da importância dos saberes que os setores sociais, aos
quais se destina o projeto Encceja, têm adquirido pela experiência-
de vida, pelas suas formas de “leitura do mundo”. Esse princípio
tem implicitamente uma concepção sobre o ato de ensinar e o ato
de aprender, como tão bem analisa Paulo Freire:
Na verdade, para que a afirmação ‘quem sabe, ensina a quem
não sabe’ se recupere de seu caráter autoritário, é preciso que
quem sabe saiba sobretudo que ninguém sabe tudo e que ninguém
tudo ignora. O educador, como quem sabe, precisa reconhecer,
primeiro, nos educandos em processo de saber mais, os sujeitos,
com ele, deste processo e não pacientes acomodados; segundo,
reconhecer que o conhecimento não é um dado aí, algo imobiliza-
do, concluído, terminado, a ser transferido por quem o adquiriu a
quem ainda não o possui. (Freire, 1985, p. 32).
Didatismo e Conhecimento
O reconhecimento da necessidade da aproximação do conhe-
cimento do senso comum com o conhecimento científico conduz,
assim, a uma relação diferenciada com o processo de aprendiza-
gem. A constituição de “conceitos científicos” se articula aos “con-
ceitos espontâneos”, e o domínio de leituras registradas em dife-
rentes suportes não pode ter um tratamento mecânico, mas requer
formas de diálogos para que informações e técnicas possam ser
sistematizadas e sirvam para o desenvolvimento de novas capaci-
dades de compreender e de se situar no mundo.
Os novos estudos das Ciências Sociais têm, por sua vez, se
referenciado em muitas dessas concepções epistemológicas, visan-
do a cumprir um papel que solidifique, de forma mais abrangente,
compreensões da vida em sociedade. Tal perspectiva tem condu-
zido a um movimento que busca articular os diferentes campos de
conhecimento da área.
Além das formulações epistemológicas da área das ciências
humanas, tem havido um intenso movimento nas pesquisas sociais
visando articular os diferentes campos de conhecimento.
Nos PCN do Ensino Médio o percurso das pesquisas das Ci-
ências Humanas é apresentado tendo em vista situar as atuais
tendências da área: A crise de confiança gerada pelo desastre da
Primeira Guerra Mundial e pelas crises econômicas que a ela se
seguiram deu origem, nos anos 30, a um esforço de revisão dos
pressupostos positivistas, como o da fragmentação dos estudos.
Deu-se, então, importante experiência interdisciplinar, unindo-se
historiadores, economistas, geógrafos e sociólogos, no esforço de
tentar entender as razões da crise (Brasil, 1999, p. 17).
A alternativa interdisciplinar no campo científico embasa o
atual projeto da área de ensino, tendo como pressuposto que, ao se
manter o rigor metodológico das disciplinas dentro das concepções
epistemológicas assinaladas anteriormente, pode-se enriquecer, de
maneira mais eficaz, o conhecimento sobre a sociedade. Aborda-
gens diversas sobre temáticas comuns favorecem, ao se utilizarem
de ferramentas próprias do seu campo específico, o domínio mais
aprofundado sobre a sociedade em seus múltiplos aspectos, do co-
tidiano às sociedades nacionais, dos problemas mais próximos aos
mais distantes, da vida pública e privada, das diferentes tempo-
ralidades, das continuidades e das rupturas, das revoluções e dos
ritmos lentos das “longas durações”.
SOBRE AS COMPETÊNCIAS DE ÁREA
Considerando os aspectos já mencionados, propomos que o
ENCCEJA Ensino Médio tenha como referência de avaliação o
domínio dos jovens e adultos nas seguintes competências de área:
1. Compreender os elementos culturais que constituem as
identidades.
2. Compreender a gênese e a transformação das diferentes or-
ganizações territoriais e os múltiplos fatores que neles intervêm,
como produto das relações de poder.
3. Compreender o desenvolvimento da sociedade como pro-
cesso de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana
com a paisagem.
4. Compreender a produção e o papel histórico das institui-
ções sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos
diferentes grupos e atores sociais.
5. Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da
democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na
sociedade.
54
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
6. Perceber-se integrante e agente transformador do espaço
geográfico, identificando seus elementos e interações.
7. Entender o impacto das técnicas e tecnologias associadas
aos processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento
e a vida social.
8. Entender a importância das tecnologias contemporâneas de
comunicação e informação e seu impacto na organização do traba-
lho e da vida pessoal e social.
9. Confrontar proposições a partir de situações históricas di-
ferenciadas no tempo e no espaço e indagar sobre processos de
transformações políticas, econômicas e sociais.
As propostas de competências têm, como princípio, evidente-
mente, atender aos objetivos e aos pressupostos teórico metodoló-
gicos assinalados para a área.
As propostas consideram ainda o nível de domínio do grupo
ao qual se destina o processo avaliativo, no caso Ensino Médio, e
fazem parte de um projeto mais amplo sobre a educação de jovens
e adultos. Nesta perspectiva não existe uma preocupação de esgo-
tar conteúdos organizados pelo conhecimento escolar tradicional,
mas entende-se que conteúdos podem ser selecionados e articula-
dos por intermédio de temas.
Os temas não visam explorar de maneira exaustiva uma sé-
rie de informações a eles relacionadas, mas conduzir a formas de
reflexões desde o momento inicial, por intermédio de situações-
-problema que mobilizem a atenção e o envolvimento com as for-
mas de solução das problemáticas colocadas. O propósito é de que
se possa estabelecer um diálogo com o leitor, por intermédio de
situações–problema vividas no cotidiano e da ampliação do vivido
individual para o da sociedade do presente e de outros momentos
e lugares.
Os temas constituem uma nova forma de se entender o signi-
ficado de conteúdo escolar. Assim, os conteúdos escolares devem
ser compreendidos não como um produto a ser transmitido ou in-
corporado mecanicamente, mas como um processo, por intermé-
dio do qual se articulam conceitos e informações provenientes de
várias áreas das ciências humanas.
Considerando o nível do Ensino Médio, os critérios de seleção
dos temas têm como princípio abordagens diversas sobre proble-
mas que afetam a vida cotidiana, situando-as em dimensões mais
amplas. Em outras palavras, oferecem análises em escalas que ul-
trapassam o local e o nacional ao mesmo tempo em que se articu-
lam a problemáticas internacionais e em escala mundial. Assim,
por exemplo, as temáticas sobre o ambiente e problemas ecológi-
cos se articulam em relação às diferentes escalas que esta questão
abrange, procurando identificar as interferências na vida cotidiana
e local e na do planeta. Políticas, legislação, preservação, desen-
volvimento econômico, e outros aspectos de caráter mais geral,
dentre outros tópicos, buscam estabelecer as relações com o vivido
das pessoas, como o problema do lixo, das águas e dos mananciais,
da poluição das áreas rurais e urbanas.
As relações entre o desenvolvimento das tecnologias e o
impacto na sociedade contemporânea são outras temáticas que
exemplificam a preocupação com a relação do mais próximo ao
mais distante no tempo e no espaço. O problema da tecnologia e o
impacto na vida das pessoas, por exemplo, pode ser situado histo-
ricamente, fornecendo condições de se refletir sobre o significado
das revoluções das técnicas e das ciências na vida contemporânea.
Didatismo e Conhecimento
Pode-se ainda privilegiar o papel da tecnologia não apenas nos
meios de comunicação, mas também nas artes e, sobretudo, deve-
-se destacar o impacto nas transformações do trabalho e na vida do
trabalhador. Tendo em vista ainda as experiências de vida e os pro-
blemas enfrentados, a área de Ciências Humanas deve favorecer o
desenvolvimento da formação política do cidadão. Uma formação
política entendida não no sentido partidário, mas de favorecimen-
to na luta pela cidadania, no favorecimento de uma participação
efetiva no processo de transformação da sociedade. Assim, o tema
referente às lutas pela cidadania e como este conceito se foi trans-
formando ao longo da história do mundo ocidental é significativo
para a ampliação de uma visão sobre o papel da política na história
da humanidade. Pode-se, nesta perspectiva, incluir o significado
das relações entre Direito e Estado, do papel das leis e das institui-
ções modernas e suas formas de representatividade. Nesse sentido,
os temas apresentados devem contribuir para a compreensão do
papel político do cidadão, como indivíduo e como pertencente a
uma coletividade, e, ainda, como se sedimentaram, na sociedade
contemporânea, as lutas por direitos sociais.
A reflexão sobre a história de vida e a história das sociedades,
entre a produção do espaço do “lugar” e a formação de fronteiras,
constituem outras temáticas significativas, considerando as expe-
riências de vida desse público de estudantes. Migrações, memória,
tempos e espaços do “aqui” e do “agora” podem ser confrontados
com outros tempos e outros espaços. O tempo presente, ao se tor-
nar objeto de reflexão, contribui para que se possa ultrapassar uma
visão imediatista dos diversos acontecimentos, e para que jovens
e adultos possam mergulhar na busca de explicações que ultrapas-
sem os sentimentos de ceticismo, de intolerância, de impotência
ou de fatalismo e possam vislumbrar possibilidades de mudanças.
Bibliografia
ARENDT, H. Sobre a violência. Rio de Janeiro: Relume Du-
mará, 2001. 114p. Tradução de André Duarte.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação
Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o
ensino médio. Brasília, DF: MEC, 1999. 4 v.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. São Paulo: :
Autores Associados, 1985. 96 p. (Polêmicas do nosso tempo,
v. 4).
MARTINS, J. de S. A sociabilidade do homem simples: coti-
diano e História na : modernidade anômala. São Paulo: Hucitec,
2000. 210 p. (Ciências socias, v. 43).SANTOS, B. de S. Pela mão
de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São : Paulo:
Cortez, 1995. 348 p.
55

IV. As matrizes que estruturam as avaliações
F1 – Compreender processos sociais
utilizando conhecimentos históricos e
geográficos.
F2 - Compreender o papel das
sociedades no processo de produção do
espaço, do território, da paisagem e do
lugar.
F3 - Compreender a importância
do patrimônio cultural e respeitar a
diversidade étnica.
CIII - Selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informações
representados de diferentes formas,
para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.
H3 - Interpretar realidades históricas e
geográficas estabelecendo relações entre
diferentes fatos e processos sociais.
H8 – Interpretar situações histórico-
geográficas da sociedade brasileira
referentes à constituição do espaço, do
território, da paisagem e/ou do lugar.
H13 - Interpretar os significados de
diferentes manifestações populares como
representação do patrimônio regional e
cultural.
Didatismo e Conhecimento
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
CI - Dominar a norma culta da Língua
Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemática, artística e científica.
H1 - Identificar diferentes formas de
representação de fatos e fenômenos
histórico geográficos expressos em
diferentes linguagens.
H6 – Identificar fenômenos e fatos
histórico-geográficos e suas dimensões
espaciais e temporais, utilizando mapas e
gráficos.
H11 – Identificar características de
diferentes patrimônios étnico-culturais e
artísticos.
História e geografia
CIV - Relacionar informações,
representadas em diferentes formas,
e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para construir
argumentação consistente.
H4 - Comparar diferentes explicações
para fatos e processos históricos e/ou
geográficos.
H9 – Comparar os processos de formação
socioeconômicos e geográficos da
sociedade brasileira.
H14 - Comparar as diferentes
representações étnico-culturais e
artísticas.
56
CII - Construir e aplicar conceitos das
várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos naturais,
de processos histórico-geográficos,
da produção tecnológica e das
manifestações artísticas.
H2 – Reconhecer transformações
temporais e espaciais na realidade.
H7 – Analisar geograficamente
características e dinâmicas dos fluxos
populacionais, relacionando-os com a
constituição do espaço.
H12 – Reconhecer a diversidade dos
patrimônios étnico-culturais e artísticos
em diferentes sociedades.
CV - Recorrer aos conhecimentos
desenvolvidos para elaboração de
propostas de intervenção solidária
na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade
sociocultural.
H5 – Considerar o respeito aos valores
humanos e à diversidade sociocultural,
nas análises de fatos e processos
históricos e geográficos.
H10 – Comparar propostas de
soluções para problemas de natureza
socioambiental, respeitando valores
humanos e a diversidade sociocultural.
H15 – Identificar propostas que
reconheçam a importância do
patrimônio étnico-cultural e artístico
para a preservação das memórias e das
identidades nacionais.

F4 - Compreender e valorizar os
fundamentos da cidadania e da
democracia, de forma a favorecer uma
atuação consciente do indivíduo na
sociedade.
F5 - Compreender o processo histórico
de ocupação do território e a formação
da sociedade brasileira.
F6 – Interpretar a formação e
organização do espaço geográfico
brasileiro, considerando diferentes
escalas.
CIII - Selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informações
representados de diferentes formas,
para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.
H18 – Relacionar os fundamentos da
cidadania e da democracia, do presente
e do passado, aos valores éticos e morais
na vida cotidiana.
H23 – Interpretar o processo de ocupação
e formação da sociedade brasileira,
a partir da análise de fatos processos
históricos.
H28 – Analisar interações entre sociedade
e natureza na organização do espaço
histórico e geográfico, envolvendo a
cidade e o campo.
Didatismo e Conhecimento
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
CI - Dominar a norma culta da Língua
Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemática, artística e científica.
H16 – Identificar em diferentes
documentos históricos os fundamentos da
cidadania e da democracia presentes na
vida social.
H21 – Identificar em diferentes
documentos históricos e geográficos
vários movimentos sociais brasileiros e
seu papel na transformação da realidade.
H26 – Identificar representações do
espaço geográfico em textos científicos,
imagens, fotos, gráficos, etc.
CIV - Relacionar informações,
representadas em diferentes formas,
e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para construir
argumentação consistente.
H19 – Discutir situações da vida
cotidiana relacionadas a preconceitos
étnicos culturais, religiosos e de qualquer
outra natureza.
H24 – Analisar relações entre as
sociedades e a natureza na construção do
espaço histórico e geográfico.
H29 – Discutir diferentes formas de uso
e apropriação dos espaços, envolvendo a
cidade e o campo, e suas transformações
no tempo.
57
CII - Construir e aplicar conceitos das
várias áreas do conhecimento para
acompreensão de fenômenos naturais,
de processos histórico-geográficos,
da produção tecnológica e das
manifestações artísticas.
H17 – Caracterizar as lutas sociais, em
prol da cidadania e da democracia, em
diversos momentos históricos.
H22 – Investigar criticamente o
significado da construção e divulgação
dos marcos históricos relacionados
à história da formação da sociedade
brasileira.
H27 – Caracterizar formas espaciais
criadas pelas sociedades, no processo
de formação e organização do espaço
geográfico, que contemplem a dinâmica
entre a cidade e o campo.
CV - Recorrer aos conhecimentos
desenvolvidos para elaboração de
propostas de intervenção solidária
na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade
sociocultural.
H20 – Selecionar criticamente propostas
de inclusão social, demonstrando respeito
aos direitos humanos e à diversidade
sociocultural.
H25 – Avaliar propostas para superação
dos desafios sociais, políticos e
econômicos enfrentados pela sociedade
brasileira na construção de sua identidade
nacional.
H30 – A partir de interpretações
cartográficas do espaço geográfico
brasileiro, estabelecer propostas de
intervenção solidária para consolidação
dos valores humanos e de equilíbrio
ambiental.

F7 - Perceber-se integrante,
dependente e agente transformador do
ambiente.
F8 - Compreender a organização
política e econômica das sociedades
contemporâneas.
F9 - Compreender os processos de
formação das instituições sociais e
políticas a partir de diferentes formas
de regulamentação das sociedades e do
espaço geográfico.
CIII - Selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informações
representados de diferentes formas,
para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.
H33 - Relacionar a diversidade
morfoclimática do território brasileiro
com a distribuição dos recursos naturais.
H38 - Comparar os diferentes modos de
vida das populações, utilizando dados
sobre produção, circulação e consumo.
H43 - Compreender o significado
histórico das instituições sociais
considerando as relações de poder, a
partir de situação dada.
Didatismo e Conhecimento
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
CII - Construir e aplicar conceitos das
várias áreas do conhecimento para a
CI - Dominar a norma culta da Língua
compreensão de fenômenos naturais,
Portuguesa e fazer uso das linguagens
de processos histórico-geográficos,
matemática, artística e científica.
da produção tecnológica e das
manifestações artísticas.
H32 – Identificar a presença dos recursos
H31 – Associar as características do
naturais na organização do espaço
ambiente
geográfico, relacionando transformações
(local ou regional) à vida pessoal e social.
naturais e intervenção humana.
H36 - Identificar aspectos da realidade
H37 – Caracterizar formas de circulação
econômico-social de um país ou região,
de informação, capitais, mercadorias e
a partir de indicadores socioeconômicos
serviços no tempo e no espaço.
graficamente representados.
H41 - Identificar os processos de
H42 - Estabelecer relações entre os
formação das instituições sociais e
processos de formação das instituições
políticas que regulamentam a sociedade e
sociais e políticas.
o espaço geográfico brasileiro.
CV - Recorrer aos conhecimentos
CIV - Relacionar informações,
desenvolvidos para elaboração de
representadas em diferentes formas,
propostas de intervenção solidária
e conhecimentos disponíveis em
na realidade, respeitando os valores
situações concretas, para construir
humanos e considerando a diversidade
argumentação consistente.
sociocultural.
H34 - Analisar criticamente as H35 – Selecionar procedimentos e uso
implicações sociais e ambientais do uso de diferentes tecnologias em contextos
das tecnologias em diferentes histórico geográficos específicos, tendo
Contextos histórico geográficos. em vista a conservação do ambiente.
H40 – Comparar organizações políticas,
H39 – Discutir formas de propagação
econômicas e sociais no mundo
de hábitos de consumo que induzam
contemporâneo, na identificação de
a sistemas produtivos predatórios do
propostas que propiciem equidade na
ambiente e da sociedade.
qualidade de vida de sua população.
H44 – Discutir situações em que os H45 – Comparar propostas e ações
direitos dos cidadãos foram conquistados, das instituições sociais e políticas, no
mas não usufruídos por todos os enfrentamento de problemas de ordem
segmentos sociais. econômico-social.
58
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
V. Orientação para o trabalho do professor
História e Geografia
Ensino Fundamental
Capítulos I ao IX
Neste bloco, são apresentadas sugestões de trabalho para que
o professor possa orientar-se no sentido de favorecer aos seus alu-
nos o desenvolvimento das competências e habilidades que estru-
turam a avaliação do ENCCEJA – História e Geografia – Ensino
Fundamental.
Estes textos complementam o material de orientação de estu-
dos dos estudantes e ambos podem ganhar seu real significado se
incorporados à experiência do professor e à bibliografia didática já
consagrada nesta área.
Confrontos sociais e território nacional
Dora Shellard Corrêa
O papel e o lugar das sociedades indígenas no presente, pas-
sado e futuro do Brasil ainda é um tema de especialistas. Pouco
se estuda sobre as populações indígenas nas escolas e o que se
estuda acaba ficando restrito ao contato entre portugueses e índios
no século XVI.
A luta dos índios contra a invasão de suas terras pelos não
índios, iniciada em 1500 com a chegada dos europeus, ainda está
em processo. Essa luta é parte da história da formação do território
brasileiro.
Todavia, a questão indígena tem sido esquecida por autores de
livros didáticos ao tratarem da constituição do território nacional.
Os livros, em geral, resumem o processo de formação do território
brasileiro a uma série de tratados firmados entre Portugal e Espa-
nha e, após a
Independência, entre o Brasil e os países vizinhos. Não dis-
cutem as representações de outras épocas, nas quais as fronteiras
brasileiras, durante séculos, foram apenas teóricas. Ou seja, eram
demarcadas nos mapas. Porém, as terras não eram efetivamente
ocupadas por colonizadores europeus. Grande parte do território
brasileiro encerrava terras não mapeadas, adjetivadas como desco-
nhecidas e dominadas por povos indígenas. As fronteiras políticas
que demarcavam o território brasileiro incluíam território indíge-
na, sobre o qual Portugal e, depois, o Estado brasileiro, não tinham
domínio político, militar e intelectual.
Essa situação ambígua subsiste hoje de outra maneira. São re-
conhecidos, inclusive constitucionalmente (Constituição de 1988,
Art. 231), os direitos originários dos índios sobre as terras que tra-
dicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger
e fazer respeitar todos os seus bens. Entretanto, a morosidade na
demarcação e o desleixo com a questão indígena têm viabilizado
a contínua invasão das terras indígenas por fazendeiros e grileiros.
Os índios, juntamente com várias entidades que os apóiam, têm
buscado divulgar essa situação à sociedade brasileira.
Desenvolvendo a competência
O capítulo Confrontos sociais e território nacional território
nacional discute o processo de formação do território brasileiro
sobre terras de índios. Parte da questão indígena como situação-
-problema.
Didatismo e Conhecimento
Abre o capítulo a declaração de 3.000 chefes de 140 tribos
indígenas, divulgada durante as comemorações dos 500 anos do
“descobrimento”, ocorrida em abril de 2000. Nesse documento,
os índios exigem que suas terras sejam demarcadas até o final do
ano e que, nas escolas, seja ensinada a história do país, levando
em conta a existência milenar destas populações. Esse texto serve
para introduzir a questão indígena e, particularmente, o direito à
posse de suas terras tradicionais. Sugere-se, ainda, a substituição
da ideia de descobrimento por conquista, a partir da carta de Pero
Vaz de Caminha que descreve as terras, os povos e povoações en-
contrados na América pela esquadra de Cabral. Na sequência, o
aluno tem a oportunidade de estudar a expansão da colonização
portuguesa e a fixação das fronteiras da Colônia englobando terras
dos índios.
O capítulo finaliza o tema retomando a situação das terras in-
dígenas, hoje, com a exposição de um protesto pela demarcação
de suas terras.
Cada uma das cinco habilidades foi, particularmente, contem-
plada pelos seguintes meios: Identificar diferentes formas de re-
presentação de fatos e fenômenos histórico-geográficos expressos
em diferentes linguagens.
Atendendo ao que propõe essa habilidade, foram utilizadas di-
ferentes formas de representação de fenômenos histórico-geográ-
ficos: documentos e escritos de época, mapas, artigos de jornais,
depoimentos, narrativa analítica.
Reconhecer transformações temporais e espaciais na realida-
de. Essa habilidade é contemplada na discussão do processo de
expansão da colonização portuguesa e do seu descompasso com o
avanço das fronteiras definidas por acordos internacionais.
Interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo
relações entre diferentes fatos e processos sociais. Essa habilidade
é observada, fundamentalmente, através da ligação das reivindi-
cações indígenas atuais com o processo de formação do território
brasileiro.
Comparar diferentes explicações para fatos e processos his-
tóricos e/ou geográficos. Essa habilidade está sendo considerada
quando, através de diferentes documentos - declaração de chefes
indígenas, carta de Pero Vaz de Caminha, escrita em 1500, e diário
de uma entrada no sertão de Guarapuava - discute-se a idéia de
descobrimento e de conquista. Considerar o respeito aos valores
humanos e a diversidade sociocultural nas análises de fatos e pro-
cessos históricos e geográficos. Essa habilidade é conferida atra-
vés da investigação do processo de invasão das terras indígenas,
da afirmação da importância da terra para a sobrevivência física
e cultural do índio e da apresentação de direitos constitucionais
dos índios.
O capítulo está assim organizado a partir de um roteiro lógico
que persegue as cinco habilidades descritas. Primeiro, é apresenta-
da ao aluno a situação problema: o território brasileiro e a reivindi-
cação dos índios por suas terras.
Na sequência, essa luta atual é apresentada como uma ques-
tão histórica envolvendo domínio de territórios e, portanto, como
uma questão que solicita deles reflexões sobre transformações do
território brasileiro no tempo e no tempo espaço. No espaço a pers-
pectiva de diferentes épocas, o aluno é instigado a analisar docu-
mentos históricos, escolhidos especialmente para ter a experiência
de coletar e analisar informações contidas em diferentes lingua-
gens (carta, relato oral, mapa...). Os fatos apresentados têm como
propósito estimulá-lo a relacionar acontecimentos no tempo, per-
59
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
cebendo processos sociais e políticos que modelaram as fronteiras
nacionais, e a construir argumentos que incluem a luta, a conquista
e a resistência de populações que, até hoje, têm a sua sobrevivên-
cia ameaçada. Finalmente, através de questões e do próprio texto,
o aluno é orientado a levar em consideração a diversidade socio-
cultural existente no Brasil.
Bibliografia
CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO – CIMI. Ou-
tros 500: construindo uma nova
história. São Paulo: Salesiana, 2001.
CUNHA, M. C. da (Org.). História dos índios no Brasil. 2. ed.
São Paulo:
Companhia das Letras: Fapesp, 1998. 611 p.
DONIZETE, L.; GRUPIONI, B. (Org.). Índios no Brasil. São
Paulo: Global, 1993. 279 p.
PREZIA, B.; HOORNAERT, E. Brasil indígena: 500 anos de
resistência.
São Paulo: FTD, 2000. 263 p.
RIBEIRO, D. Os índios e a civilização: o processo de integra-
ção dos índios no Brasil
moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970. 495 p.
RIBEIRO, B. O índio na história do Brasil. 8. ed. São Paulo:
Global, 1997. 125 p.
(História Popular, 12).
SILVA, A. L.; GUPIONI, L. D. A temática indígena na escola:
novos subsídios para
professores de 1º e 2º graus. Brasília, DF: MEC, 1995. 575 p.
ZENUN, K. H.; ADISSI, V. M. A. Ser índio hoje. 2. ed. São
Paulo: Loyola, 1998. 152 p.
(História Temática Retrospectiva).
Mudanças no espaço Geográfico do Brasil
Gilberto Pamplona da Costa
A compreensão da maneira como o espaço se organiza é feita,
também, através da observação de fotos, gráficos e tabelas.
A ideia é possibilitar ao aluno a compreensão de que o territó-
rio brasileiro mudou, rapidamente, nos últimos 50 anos. O trans-
porte rodoviário foi praticamente imposto com a industrialização.
O Governo Federal, principalmente, preparou o território com ro-
dovias, comunicação e energia, visando a incentivar a vinda de
novas indústrias, especialmente as do setor automobilístico. Além
da ênfase no transporte rodoviário, outros meios de transporte são
discutidos de forma mais reduzida, tais como as ferrovias e as hi-
drovias.
O objetivo central nessa discussão é entender como a infraes-
trutura desenvolvida possibilitou a circulação de pessoas e produ-
tos pelo Brasil. Por isso, usamos como situação-problema a greve
dos caminhoneiros.
A continuação dessa discussão se dá com a migração interna
no Brasil. O texto favorece a análise dos movimentos migratórios
da população, que só foram possíveis em número elevado devido
à expansão do sistema de transporte. Isso resultou em inúmeras
mudanças no espaço geográfico.
Didatismo e Conhecimento
Como vimos na discussão sobre migração e transportes, o es-
paço geográfico se altera devido à ampliação geográfico das ati-
vidades econômicas. Percebemos que para atender aos interesses
do desenvolvimento capitalista no Brasil, principalmente após os
anos 1950, o
Estado atuou na preparação do território construindo uma in-
fraestrutura de transportes, energia e comunicação.
Nota-se que a transformação do território não foi por igual.
Muitas regiões tiveram sua ocupação acentuada após os anos
1970. Isso também ocorreu na Amazônia e deveu-se à expansão
das atividades agropecuárias, causando inúmeros impactos sociais
e ambientais à região.
Em resumo, o capítulo apresenta:
1. A importância dos transportes na organização do território
brasileiro, que é marcado pelas ações humanas ao longo da sua
história. O texto trata mais do transporte rodoviário e faz algumas
comparações com outros meios de transporte em outros países.
2. Os movimentos migratórios da população que aumentaram
após a construção do sistema de transportes no Brasil, principal-
mente o rodoviário. As diferentes atividades econômicas que in-
centivaram o deslocamento de milhares de pessoas.
3. Os danos que ocorreram ao meio ambiente devido ao cres-
cimento das atividades econômicas, especialmente aquelas vincu-
ladas ao desenvolvimento da agropecuária na Amazônia.
O objetivo do capítulo é proporcionar ao aluno, o entendi-
mento da organização do espaço geográfico brasileiro por meio
da problematização sobre:
- Os transportes;
- A migração;
- Os problemas socioambientais.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
A competência foco do capítulo é: Compreender o papel da
sociedade brasileira no processo de produção e organização do Es-
paço Geográfico.
Ela está desdobrada nas seguintes habilidades:
- Identificar fenômenos e fatos histórico-geográficos e suas
dimensões espaciais e temporais, utilizando mapas e gráficos.
- Analisar, geograficamente, as características e dinâmicas dos
fluxos populacionais, relacionando-as com a constituição do es-
paço.
- Interpretar situações histórico geográficas da sociedade bra-
sileira referentes à constituição do espaço, do território, da paisa-
gem e/ou do lugar.
- Comparar os processos de formação socioeconômicos e ge-
ográficos da sociedade brasileira.
- Comparar propostas de soluções para problemas de natureza
socioambiental, respeitando valores humanos e a diversidade so-
ciocultural..
Essas habilidades foram relacionadas aos seguintes conteúdos:
1. Os transportes no Brasil: especialmente o rodoviário de cargas.
2. A ação do Estado na construção da infraestrutura do sistema
de transporte.
60
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
3. A migração interna no Brasil – causas e consequências.
4. A expansão da fronteira agrícola na Amazônia.
5. Os problemas ambientais e sociais decorrentes da ocupação
da Amazônia.
6. A formação de reservas extrativistas como solução para os
problemas sociais e ambientais na Amazônia.
Podemos destacar algumas sugestões metológicas:
- Leitura do texto do aluno.
- Identificar, no lugar onde mora, como os transportes estão
organizados. Qual deles é prioritário? Como o poder público atua
para resolver os problemas relativos ao deslocamento de pessoas
e produtos?
- Observar os mapas para identificar a organização dos trans-
portes no Brasil.
Se possível, escolher um atlas para comparar o sistema de
transporte do Brasil com outros países.
- Pesquisar em jornais e revistas notícias relacionadas ao
transporte de cargas e entrevistar pessoas para confrontar com as
opiniões problematizadas no capítulo.
- Fazer mapas para identificar quais regiões têm mais rodo-
vias, hidrovias ou ferrovias.
- Investigar com parentes e amigos para saber por que as pes-
soas migraram da sua terra natal. O que atraiu a vinda de milhares
de pessoas para as grandes cidades? Por que milhares de pessoas
migraram para a Amazônia?
- Verificar se na comunidade há algum projeto de preservação
ambiental e como as pessoas participam dele.
- Pesquisar como as cooperativas atuam na região.
- Pesquisar como era a ocupação da Amazônia antes da expan-
são da fronteira agrícola.
- Tentar atualizar os dados do capítulo, através do uso da in-
ternet.
Bibliografia
BECKER, B. Amazônia. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991. 112 p.
(Série Princípios, 192).
BIONDI, A. O Brasil privatizado: um balanço das privatiza-
ções. São Paulo: FundaçãoPerseu Abramo, 1999. 48 p.
CENTRO DE ESTUDOS MIGRATÓRIOS. Migrações no
Brasil: o peregrinar de um povo semterra. São Paulo: Paulinas,
1986. 82 p. (O povo quer viver, 17)
GIANSANTI, R. O desafio do desenvolvimento sustentável.
São Paulo: Atual, 1998. (Série Meio Ambiente).
PORTELA, F. Secas no Nordeste. São Paulo: Ática, 1987. 32
p. (Viagem pela Geografia).
______. A Amazônia. São Paulo: Ática, 1987. (Viagem pela
Geografia).
ROSS, J. L. S. Os fundamentos da Geografia da natureza. In:
______ (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. 546
p. (Didática, 3).
VALIM, A. Migrações: da perda da terra à exclusão social.
São Paulo: Atual, 1997. 56 p. (Espaço & Debate).
O valor da memória
Denise Gonçalves de Freitas
O capítulo foi elaborado tendo por objetivo o reconhecimento
da importância do patrimônio cultural, da preservação da memória
e das identidades nacionais, como uma maneira de desenvolver o
respeito à diversidade cultural, tão rica em nosso país.
Didatismo e Conhecimento
Para atingirmos tal objetivo é necessário proporcionar ao alu-
no competência para desenvolver cinco principais habilidades:
- Identificação do que é patrimônio – através do trabalho com
diferentes elementos de nosso patrimônio, como depoimentos,
construções e costumes.
- Reconhecimento do patrimônio em diferentes sociedades - o
patrimônio cultural de um determinado grupo (no caso, um grupo
remanescente de quilombolas) e suas relações com elementos cul-
turais de outros grupos.
- Interpretação do significado das manifestações populares –
procura de possíveis explicações para as diferentes manifestações
citadas no capítulo.
- Comparação entre as diferentes manifestações – reconhe-
cimento da singularidade das manifestações de um determinado
grupo e comparação com outras manifestações, por vezes comuns
ao nosso cotidiano.
- Importância da preservação – na reconstrução do caminho
de um grupo, criação de sua identidade cultural, e como isso é
alcançado com a retomada da memória.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
A opção pelo desenvolvimento e compreensão da importância
do patrimônio cultural passa, no capítulo, pela preocupação em
utilizar situações didáticas com questionamentos que estimulem o
leitor a refletir sobre seu conhecimento anterior e, através de no-
vas informações, confrontar dados e elaborar novo conhecimen-
to. Dessa forma, optamos pela criação de uma situação-problema
mais ampla. No caso, o caminho a ser percorrido pelos remanes-
centes de uma determinada área de quilombo no Vale do Ribeira,
para adquirirem seu direito à posse da terra.
A partir dessa situação-problema mais ampla, foram sendo
criados novos questionamentos, ao mesmo tempo em que foram
sendo fornecidos aos leitores dados e informações que lhes permi-
tam construir a solução para o problema levantado.
Essa opção pelo questionamento e pelo fornecimento de da-
dos para sua resolução procura atender a uma preocupação cada
vez maior no quadro da educação brasileira: desenvolver compe-
tências e habilidades que, de algum modo, contribuam para os es-
tudantes melhor analisarem, compreenderem, posicionarem-se e
atuarem na sociedade.
Por isso, a escolha de situações-problema e questionamentos
instigam soluções, por meio da mobilização de informações signi-
ficativas. É importante salientar que edificações, objetos da cultura
material, tecnologias e saberes e manifestações populares servem
como forma de investigação na coleta de informações a respeito
do contexto histórico-temporal da sociedade que o criou e usou,
transformando os gostos, valores e hábitos de um grupo social.
Ao trabalhar objetos e edificações, valorizar a observação e o
questionamento:
– De que material é feito?
– Por que foi feito desse material?
– Está completo?
– Foi alterado, adaptado ou consertado?
– Onde foi feito?
– Quem o fez?
– Para que finalidade?
– Como foi ou é usado?
– O que a forma ou decoração indicam?
61
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
O capítulo está dividido em alguns subtítulos que enfatizam
determinado tema, tendo, como objetivo maior, responder à ques-
tão-problema principal: a posse da terra pelos remanescentes de
quilombo do Vale do Ribeira.
Destacamos os seguintes tópicos:
1. Terra de quilombolas – Utilizando mapas, documentos e
imagens, o texto trabalha com o aluno o significado da escravidão,
o que são os quilombos e a resistência negra. Pode ser feito um
aprofundamento do tema com a inclusão de imagens de Debret
e Rugendas (ver bibliografia) e documentos que mostrem outras
formas de resistência à escravidão (ver bibliografia – Documentos
sobre a escravidão).
2. Os quilombos nos dias de hoje – O texto apresenta a pos-
sibilidade de legalização de áreas remanescentes de quilombos e
reflete sobre as possibilidades de um grupo provar essa descen-
dência. Pode ser realizada uma pequena investigação com o aluno,
com base em seu conhecimento, sobre a sua história pessoal ou
sobre a história de seu local de origem.
3. Investigando a história do quilombo do Vale do Ribei-
ra – Utilizando um depoimento oral e uma construção, a Igreja
de Nossa Senhora do Rosário, o texto propõe a reflexão sobre a
descendência dos moradores da região. A Igreja existente no lo-
cal permitiu um estudo sobre as manifestações religiosas. Pode ser
interessante, nesse momento, acrescentar outras formas de mani-
festações populares no Brasil. Por exemplo: Maracatu, Cateretê,
BoiBumbá etc.
4. No modo de vida, uma forma de investigação – O texto
ressalta a particularidade do modo de vida da comunidade qui-
lombola, destacando como esse modo de vida, esse saber e saber
fazer possibilitam uma identidade cultural. Pode ser interessante
salientar a questão da identidade e diversidade cultural e trabalhar
exercícios para o aluno refletir sobre esses dois conceitos, para que
assuma uma postura de respeito à diversidade.
5. Identidade cultural: resgate através da memória – Ressal-
tando os principais conceitos trabalhados:
Memória, identidade cultural, diversidade cultural, patrimô-
nio cultural, manifestações populares e culturais.
6. Nosso patrimônio cultural - Fechamento do capítulo. As ati-
vidades propostas no capítulo têm o objetivo de desenvolver as ha-
bilidades já apresentadas. No final do texto, estão sendo propostas
três atividades que acrescentam outras formas de manifestações
culturais para o aluno e ressaltam alguns conceitos estudados.
Bibliografia
ALMEIDA, A. M.; VASCONCELLOS, Camilo de Mello. Por
que visitar museus. In:
BITTENCOURT, C. et al. (Org.). O saber histórico na sala de
aula. São Paulo: Contexto,
1998. (Repensando o ensino).
BITTENCOURT, C. et al. (Org.). O saber histórico na sala de
aula. São Paulo: Contexto,
1998. 175p. (Repensando o ensino).
FUNDAÇÃO CULTURAL PALMARES. Quilombos do Bra-
sil. Brasília, DF: Ministério da Cultura, 2000.
HORTA, M. de L. P.; GRUNBERG, E.; MONTEIRO, A. Q.
Guia básico de educação patrimonial. Brasília, DF: Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, 1999.
Didatismo e Conhecimento
LEMOS, C. A. C. O que é patrimônio histórico. 5. ed. São
Paulo: Brasiliense, 2000. 115 p. (Coleção primeiros passos).
COMISSÃO PRÓ-ÍNDIO DE SÃO PAULO E ASSOCIA-
ÇÃO DAS COMUNIDADES REMANESCENTES DE QUI-
LOMBOS DO MUNICÍPIO DE ORIXIMINÁ. Minha terra: meus
direitos, meu passado, meu futuro. [S.l.: s.n.: 199-?].NEVES, M.
de F. R. das. Documentos sobre a escravidão no Brasil. São Paulo:
Contexto, 1996. (Textos e documentos, 6).
OLIVEIRA, L. A. (Org.). Quilombos: a hora e a vez dos so-
breviventes. São Paulo: Comissão Pró-índio de São Paulo, 2001.
ORIÁ, R. Memória e ensino de História. In: BITTENCOURT,
Circe et al. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1998.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola.
Porto Alegre: Artmed,
1997. 90 p. Tradução de Bruno Charles Magne.
TERRA, A. História e memória. Bolando aula de História.
São Paulo, v. 2, n. 3, maio 1999.
Cidadania e democracia
Antônio Aparecido Primo – Nico
Vivemos num país em que o povo mais simples e pobre tem
procurado se organizar para defender seus interesses, como cida-
dãos, para tornar nosso regime político mais democrático. Hoje,
por exemplo, existem mais organizações populares independentes
do Estado e de partidos políticos do que na metade do século XX.
Todavia, apesar desses avanços, a atitude de não participação
ainda é forte entre os brasileiros. É comum vermos pessoas aceita-
rem passivamente o desrespeito aos direitos do cidadão por esferas
privadas e públicas.
Partindo dessas constatações, este capítulo pretende construir
com os jovens e adultos os conceitos de cidadania e democracia.
Um dos principais objetivos é que os estudantes apreendam infor-
mações e procedimentos que lhes possibilitem questionar a reali-
dade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo
formas político-institucionais e organizações da sociedade civil
que permitam atuar sobre a realidade. Outra finalidade é estimular
os alunos a refletir sobre as atitudes que eles e outros cidadãos bra-
sileiros têm assumido na vida cotidiana. Algumas atitudes foram
questionadas e referências históricas foram buscadas para aprofun-
dar a compreensão das múltiplas possibilidades de ser um cidadão
ativo no presente.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
Destacamos as seguintes habilidades:
- Identificar, em diferentes documentos históricos, os funda-
mentos da cidadania e da democracia presentes na vida social.
- Caracterizar as lutas sociais, em prol da cidadania e da de-
mocracia, em diversos momentos históricos.
- Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia,
do presente e do passado, aos valores éticos e morais na vida co-
tidiana.
- Discutir situações da vida cotidiana relacionadas a precon-
ceitos étnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza.
- Selecionar criticamente propostas de inclusão social, de-
monstrando respeito aos direitos humanos e à diversidade socio-
cultural.
62
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
O capítulo procura relacionar o mundo do trabalho com o da
cidadania e da democracia e, também, explorar a natureza e o ca-
ráter das matérias jornalísticas na imprensa escrita.
Em síntese, o capítulo trata dos seguintes itens:
- Construção dos conceitos de leis trabalhistas, cidadania e
democracia.
- Cidadania e democracia através de jornais: o projeto de fle-
xibilização da CLT.
- Tipos e características das matérias jornalísticas.
- Conflitos sociais, cidadania e democracia: relações presente
e passado.
- Comentários finais e glossário.
Como os conteúdos são compostos de conceitos, informações,
ideias, procedimentos e atitudes, sugerimos:
- Identificação dos principais direitos e deveres dos cidadãos
e das condições para existir um regime democrático através de di-
ferentes tipos de matérias jornalísticas ligadas, principalmente, ao
tema “Leis trabalhistas”.
- Análise das lutas dos trabalhadores brasileiros para conquis-
tar cidadania e democracia no presente e na Primeira República,
procurando construir esses conceitos.
- Estabelecimento de uma relação entre os fundamentos de-
senvolvidos anteriormente e a recente discussão sobre o Projeto de
Flexibilização das leis trabalhistas. Outros temas ligados à situa-
ção dos trabalhadores podem ser escolhidos, a fim de aprofundar e
ampliar estas relações. Nesse processo, é importante que os alunos
sejam orientados a selecionar, organizar, relacionar e interpretar
dados e informações de diferentes formas, para tomar decisões e
enfrentar situações-problema.
- A partir da análise de diferentes tipos de matérias jornalísti-
cas, procurar relacionar conceitos, informações e ideias para cons-
truir argumentação consistente.
- Aprofundamento dos estudos sobre os conflitos sociais na
Primeira República e comparação entre presente e passado, para
que os alunos possam elaborar propostas de intervenção solidária
na realidade.
Podemos indicar algumas propostas metodológicas:
- Leitura, compreensão e interpretação de matérias jornalís-
ticas do presente e do passado, como reportagens, artigos de opi-
nião, entrevistas, fotos etc.
- Leitura, compreensão e construção de tabelas e de linhas do
tempo.
- Escrita de textos relacionados ao tema.
- Comparação entre diferentes matérias jornalísticas sobre um
mesmo assunto, a fim de concretizar o fato de que elas e outros
tipos de documentos históricos constituem versões sobre a reali-
dade.
- Comparação entre diferentes versões históricas sobre o mes-
mo tema.
- Discussões em grupo e debates sobre temas polêmicos rela-
cionados à cidadania e democracia, como o Projeto de Flexibiliza-
ção das leis trabalhistas.
- Resolução de testes ligados ao tema.
- Identificação de problemas vividos pelos alunos, na busca de
soluções e formas de atuação cidadã na comunidade e na socieda-
de em geral.
Didatismo e Conhecimento
Bibliografia
BENEVIDES, M. V. de M. A cidadania ativa: referendo ple-
biscito e iniciativa popular.
3. ed. São Paulo: Ática, 1998. 208 p. (Ensaios, 136).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fun-
damental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto
ciclos: História. Brasília, DF: MEC, 1998. 108 p.
______. Proposta curricular para a educação de jovens e adul-
tos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série. Bra-
sília, DF: MEC, 2002. COLEÇÃO NOSSO SÉCULO. São Paulo:
Abril Cultural, 1985. 10 v.
FARIA, M. A. O jornal na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Con-
texto, 1991. 128 p. (Repensando a língua portuguesa).
FAUSTO, B. História do Brasil. 8. ed. São Paulo: Edusp,
2000. 660 p. (Didática, 1).
PETTA, N. L. de. A fábrica e a cidade até 1930. 7. ed. São
Paulo: Atual, 1995. 39 p. (A vida no tempo).
Movimentos políticos pelos direitos dos índios
Adriane Costa da Silva
A ocupação do território e formação da sociedade brasileira
envolvem questões ligadas às disputas entre os primeiros habi-
tantes do Brasil (índios) e os conquistadores e seus descendentes,
(europeus e brasileiros) pelas terras onde vivemos hoje. Esse pro-
cesso histórico abrange outros temas, além das lutas pelas terras e
a resistência à escravização, na história de contato entre índios e
não índios.
No capítulo, destacamos esses dois aspectos da história de
contato, porque são questões importantes para refletirmos sobre a
construção da sociedade brasileira, no presente e no passado.
As lutas dos povos indígenas para verem os seus direitos reco-
nhecidos e respeitados continuam a acontecer no presente. Tais lu-
tas estão ligadas, também, à construção das identidades dos brasi-
leiros e dos índios. Essas identidades definem-se a partir das seme-
lhanças e diferenças entre índios e não índios. “Índio” é um nome
genérico que os conquistadores deram aos povos que habitavam a
América, muito diferentes entre si. Pataxó, Xavante, Yanomami,
Terena, Guarani, Tupinambá são nomes de grupos indígenas que
falam línguas diferentes e têm modos de vida diferentes.
As identidades dos povos indígenas também são definidas pe-
las semelhanças e diferenças entre esses grupos.
Durante muitos anos, as pessoas pensaram que os índios de-
sapareceriam ou se transformariam em brasileiros. Por isso, não
precisavam de terra, mas de conviverem junto com os não índios
para aprender a viver igual a eles.
Entretanto, os povos indígenas tinham outras expectativas
para o futuro. Eles mesmos queriam dizer como imaginavam esse
futuro e não apenas ouvir as explicações dos não índios sobre as
mudanças em suas sociedades.
Tinham suas próprias ideias e queriam contá-las para os não
índios. As reivindicações desses povos foram transformadas em lei
federal e estão garantidas na Constituição brasileira.
Para que isso acontecesse, os povos indígenas tiveram e têm o
apoio de alguns aliados não índios.
Embora mostrem muito interesse pela medicina, pela tecno-
logia, pela educação dos não índios, os grupos indígenas querem
manter o seu modo de viver e pensar, que é muito diferente do
nosso modo de viver e pensar.
63
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Alguns não índios mudaram o pensamento de que os índios
iriam desaparecer. As transformações que aconteceram e aconte-
cem com os grupos indígenas não são mais um sinal do seu desa-
parecimento inevitável. Atualmente, algumas pessoas pensam que
o jeito de viver desses povos é dinâmico, assim como o modo de
vida dos outros povos do mundo.
Nem todas as pessoas da nossa sociedade veem os índios com
os mesmos olhos. Enquanto para algumas eles são os homens mais
próximos da natureza, para outras eles são considerados uma ame-
aça à preservação de plantas e bichos dos parques. Muitas pensam
que eles não são mais índios. As atividades propostas no capítulo
procuram criar oportunidades para o estudante refletir sobre essas
ideias.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
Destacamos as seguintes habilidades:
- Identificar em diferentes documentos históricos e geográfi-
cos vários movimentos sociais brasileiros e seu papel na transfor-
mação da realidade.
- Investigar, criticamente, o significado da construção e divul-
gação dos marcos históricos relacionados à história da formação
da sociedade brasileira.
- Interpretar o processo de ocupação e formação da sociedade
brasileira, a partir da análise de fatos e processos históricos.
- Analisar relações entre as sociedades e a natureza na constru-
ção do espaço histórico e geográfico.
- Avaliar propostas para superação dos desafios sociais, polí-
ticos e econômicos enfrentados pela sociedade brasileira na cons-
trução de sua identidade nacional.
É importante debater os conhecimentos que os alunos já pos-
suem sobre os grupos indígenas. O objetivo das imagens, textos
e atividades é possibilitar reflexões a partir de diferentes pontos
de vista sobre os contatos entre os povos indígenas e a sociedade
brasileira.
As histórias do contato entre alguns povos indígenas e os
não índios são contadas através de iconografia (fotos, gravuras,
mapas), documentos escritos de várias épocas (leis, depoimentos,
cartas, entrevistas etc), texto explicativo e atividades.
A análise das imagens mereceu grande destaque nas ativida-
des, devido ao papel que elas desempenham nas sociedades atuais.
As atividades trazem várias orientações sobre interpretação de de-
senhos, fotografias e mapas.
Bibliografia
ARAÚJO, H. R. (Org.). Tecnociência e cultura. São Paulo:
Estação Liberdade, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de
Ensino Fundamental. Índios no Brasil. Brasília, DF: [19--?]. (Ca-
dernos da TV Escola, 3).
CUNHA, M. C. (Org.). História dos índios no Brasil. 2. ed.
São Paulo: Companhia das Letras, 1998. 611 p.
GRUPIONI, L. D. B. (Org.). Índios no Brasil. Brasília, DF:
Global, 1993. 279 p.
GRUPIONI, L. D. B.; SILVA, A. L. A temática indígena na
escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília,
DF: MEC, 1995. 575 p.
Didatismo e Conhecimento
NOVAES, A. (Org.). Tempo e História. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 1992. 477 p.
SCHWARCZ, L. M.; QUEIROZ, R. S. (Org.). Raça e diversi-
dade. São Paulo: Estação Ciência: Edusp, 1996. 315 p.
SIMÕES, J. A.; MACIEL, L. A. (Coord.). Pátria amada es-
quartejada. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 1992. 160
p. (Registro, v. 15).
A cidade e o campo no Brasil contemporâneo
Roberto Giansanti
O objetivo do capítulo é apresentar e discutir aspectos da for-
mação e da organização do espaço geográfico brasileiro contem-
porâneo, em diferentes escalas, destacando o campo e a cidade:
sua constituição histórica e geográfica, estrutura interna, relações
sociais, problemas e desafios futuros. Este é o fio condutor para
que o estudante problematize, compreenda, explique e proponha
formas de intervenção solidária para o campo e a cidade. Neste
percurso, a ideia é que ele discuta situações-problema, selecione e
relacione informações, mobilize conhecimentos e realize a leitura
e interpretação de textos, mapas, tabelas ou fotografias como modo
de reflexão sobre a realidade em que vive. O capítulo está organi-
zado em três partes:
1. Mudanças na distribuição da população urbana e rural do
Brasil, que analisa questões sobre a urbanização brasileira e as
recentes mudanças nas funções e atividades no campo, à luz do
processo da modernização brasileira.
2. Cidades e campo no Brasil moderno: distribuição regional,
que busca reconhecer e interpretar o papel do campo e da cidade
em meio a desigualdades regionais e sociais no país.
3. O uso e a apropriação dos recursos naturais no campo e
na cidade, que propõe a análise das interações entre sociedade e
natureza e a avaliação crítica de formas de uso e apropriação do
espaço geográfico.
O desenvolvimento da competência prevista organiza-se a
partir das cinco habilidades descritas a seguir:
- Identificar representações do espaço geográfico em textos
científicos, imagens, fotos, gráficos, diagramas etc.
- Caracterizar formas espaciais criadas pelas sociedades, no
processo de formação e organização do espaço geográfico, que
contemplem a dinâmica entre a cidade e o campo.
- Analisar interações entre sociedade e natureza na organi-
zação do espaço histórico e geográfico, envolvendo a cidade e o
campo.
- Discutir diferentes formas de uso e apropriação dos espaços,
envolvendo a cidade e o campo e suas transformações no tempo.
- A partir de interpretações cartográficas do espaço geográfico
brasileiro, estabelecer propostas de intervenção solidária para con-
solidação dos valores humanos e de equilíbrio ambiental.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
O domínio de linguagens como texto escrito, tabelas, mapas
e fotografias – com o objetivo de interpretar diferentes represen-
tações do espaço geográfico brasileiro – percorre o capítulo como
um todo, com ênfase em tabelas na primeira parte, mapas, na se-
gunda, e fotografias, na última. Para a gradativa apropriação des-
tas linguagens pelo estudante, sugerimos etapas de identificação e
64
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
reconhecimento de seus elementos centrais (título/assunto, formas
de dispor ou representar informações, códigos, sinais e conven-
ções) e conexões com a interpretação de processos e dinâmicas
relativos ao campo e à cidade. Entre os conceitos específicos de-
senvolvidos para caracterizar a formação do espaço geográfico, na
perspectiva apontada, estão os de campo, cidade, urbano, rural,
migração, urbanização, população urbana, população rural e me-
trópole, tendo em vista processos como o de modernização.
As relações sociedade-natureza nos quadros urbano e rural
são discutidas a partir da análise de formas de uso e apropriação do
espaço e suas implicações tanto para dinâmicas sociais como para
os sistemas naturais, notadamente em elementos como drenagem,
cobertura vegetal, solos e relevo.
Avaliando criticamente usos inadequados, a ideia é que os es-
tudantes reflitam sobre problemas desse tipo no lugar onde vivem
e formulem proposições mais equilibradas e sustentáveis de uso
dos recursos naturais, em favor do conjunto da sociedade.
Cada uma das partes do capítulo inicia-se com a proposição
de uma situação problema, um desafio novo que, para ser resolvido
ou superado, necessita de novos ingredientes e informações. Como
exemplo, na primeira parte do capítulo, a questão reside em resol-
ver o dilema entre a intensa urbanização do país e o aumento da
população rural, tendo em vista ações de planejamento. O aporte
de novas informações, fundadas em conceitos e processos histó-
ricos e geográficos, deverá permitir que o estudante possa ofere-
cer respostas à situação-problema e resolva questões correlatas.
Observe-se que há atividades ao longo de cada uma das partes que
solicitam que o estudante levante hipóteses ou aplique os conhe-
cimentos construídos. Por fim, solicita-se ao estudante que reflita
sobre um conjunto de questões que sistematiza conceitos e proces-
sos desenvolvidos em cada parte do capítulo.
As formas de avaliação devem considerar o desenvolvimento
das habilidades previstas para o capítulo e as progressões apresen-
tadas pelo estudante ao longo de cada unidade de aprendizagem.
Desta forma, é importante verificar, nesse processo, os modos de
aplicação dos conceitos relativos às dinâmicas do campo e das ci-
dades diante de novas situações, assim como o domínio progres-
sivo das linguagens e as capacidades de selecionar e relacionar in-
formações para construir argumentos seguros e consistentes sobre
as formas de uso e apropriação dos espaços na cidade e no campo.
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65
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
As sociedades e os ambientes
Hugo Luiz de Menezes Montenegro
Essa competência destaca a necessidade do estudante de am-
pliar sua percepção como cidadão que se relaciona, interage e é
corresponsável pela preservação dos ambientes, estabelecendo a
possibilidade de avaliar a diversidade de usos e intervenções hu-
manas na escala local e em escalas mais amplas (regional/nacio-
nal), de forma a desenvolver uma atitude responsável e ética com
relação à preservação e à conservação do meio ambiente.
Os alunos conhecerão diferentes lugares/regiões do país, ve-
rificando como se dão as interações e arranjos específicos de cada
grupo social e o meio que cada um deles habita.
Poderão analisar e refletir sobre como a sociedade interage em
diferentes ambientes, aproveitando os recursos existentes, e que
tipos de modificações realizam em seu ambiente.
Nesse enfoque, são considerados os aspectos econômicos,
políticos, tecnológicos e culturais, à medida que diferentes proble-
mas de nossa sociedade atual são analisados.
É importante que percebam que, mesmo nas áreas intensa-
mente modificadas pela ação humana, como as grandes cidades,
existem elementos naturais, ainda que não sejam diretamente
visíveis na paisagem urbana ou que muitos recursos da natureza
tenham sido utilizados e transformados em grande escala para edi-
ficações de construções como praças, ruas etc. A ideia de que a
paisagem rural é exclusivamente natural pode também ser desmi-
tificada, verificando-se as interferências da ação humana nas áreas
rurais, com o desmatamento, adubação química do solo, a poluição
e a degradação de nascentes ou cursos de água, as queimadas e a
poluição do ar. Essas críticas devem apoiar o aluno na percepção
de que as interferências humanas devem ser feitas de forma plane-
jada e racional, não colocando em ameaça o ambiente, ou de que,
dependendo do tipo de ação, podem-se destruir esses ambientes e
seus recursos, impossibilitando seu aproveitamento futuro e acen-
tuando os problemas vivenciados por diferentes grupos sociais.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
Conhecendo a dinâmica existente na natureza e percebendo
alguns ritmos e processos diferenciados, os alunos poderão pro-
blematizar e avaliar situações de degradação dos recursos e de de-
sequilíbrio ecológico, compreendendo suas causas, seus efeitos e
consequências, podendo assim ampliar os conhecimentos que pos-
suem sobre os processos naturais e perceber a responsabilidade da
sociedade na conservação do meio natural.
O capítulo se apresenta como um conjunto de textos e ativi-
dades, para que os alunos tenham oportunidade de desenvolver as
seguintes habilidades:
- Identificar, em textos, mudanças históricas relacionadas com
as dinâmicas e processos naturais e humanos.
- Reconhecer, em fotografias, a diversidade de ambientes e de
paisagens existentes, identificando alguns fatores que determinem
essas diferenças.
- Reconhecer, em mapas, os diferentes lugares e as questões
ambientais.
- Avaliar os efeitos da intervenção humana em diferentes am-
bientes.
- Identificar, em artigo de jornal, as diferentes concepções e
visões em relação à utilização dos recursos naturais e às interfe-
rências no ambiente.
Didatismo e Conhecimento
- Identificar, em fotografias e textos, a fragilidade do ambiente
e dos recursos nele existentes, a diversidade de usos do solo (no
meio urbano e rural), as técnicas utilizadas e suas consequências
ambientais.
Em relação aos conteúdos que envolvem a questão ambien-
tal, espera-se que os alunos compreendam que os grupos sociais
estabelecem entre si e com o meio natural um conjunto complexo
de relações e interações. Espera-se que possam dimensionar o con-
junto de interferências humanas relacionadas tanto à capacidade
de modificar e degradar os recursos da natureza como de conservá-
-los e utilizá-los de forma a garantir a sobrevivência do conjunto
de seres vivos que fazem parte do ambiente.
Assim, foram selecionados conteúdos que não são apenas
conceitos isolados, mas também procedimentos e atitudes a serem
trabalhados com os conceitos ou teorias abordados, destacando-se:
1. Reconhecimento dos elementos naturais que formam o am-
biente, observando como estão distribuídos na paisagem; as rela-
ções e interações existentes entre eles, associando as característi-
cas do ambiente (local ou regional) à vida pessoal e social.
2. Observação de relações entre as formas de aproveitamento
dos recursos naturais com os tipos de ocupação humana, conside-
rando:
- Os fatores geográficos (diversidade regional, meio urbano e
rural), históricos (situação do ambiente antes e depois da ocupação
humana), sociológicos (grupos sociais e seus valores);
- A diversidade de modificações provocadas pela ação humana
no ambiente e sobre o conjunto de interações existentes entre os
animais, as plantas, o solo, o ar e as águas;
- Os modos de vida das pessoas e seus vínculos com o am-
biente e com o lugar;
- O conjunto variado de fatores e fenômenos envolvidos: os
culturais, os econômicos, os políticos, os sociais e os ambientais;
- A fragilidade e a degradação dos ambientes e dos recursos
neles existentes;
- A exemplificação de propostas, tendo em vista a conservação
do ambiente.
Em sala de aula, as atividades do capítulo, sob orientação do
professor, poderão ser amplamente exploradas, possibilitando-se
que os alunos:
- Extraiam e comparem as informações dos diferentes textos;
- Apresentem e exponham, oralmente, o que compreenderam
sobre os conteúdos analisados, com o uso de diferentes recursos;
- Relacionem as questões ambientais tratadas no capítulo a
outros lugares e situações vivenciadas ao longo do seu processo
de vida e, mais particularmente, ao ambiente de sua comunidade
local;
- Pesquisem e busquem novas informações comparando os
elementos que permaneceram, os que se modificaram, as causas
dessas modificações, os lugares atingidos, podendo, também, rea-
lizar estimativas de futuros acontecimentos e transformações;
- Realizem um levantamento de diferentes modos de vida,
concepções e visões em relação à utilização dos recursos naturais
e à transformação do ambiente;
- Valorizem os recursos naturais dos diferentes ambientes
como bens pessoais e coletivos que devem ser utilizados de forma
sustentável e em equilíbrio com a natureza.
66
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Bibliografia
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A organização econômica das sociedades na atualidade
Sonia Maria Vanzella Castellar
O capítulo foi elaborado com o objetivo de se analisar as mu-
danças que ocorreram na organização e produção do espaço geo-
gráfico contemporâneo, a partir do desenvolvimento tecnológico.
Para atingirmos esse objetivo estamos nos fundamentando
nas cinco principais habilidades que orientaram a elaboração do
capítulo:
Identificação dos aspectos da realidade econômica e social de
um país ou região.
Essa habilidade estará sendo discutida a partir das transfor-
mações das técnicas na produção dos alimentos, das construções
e dos transportes.
Caracterização das formas de circulação de informação, capi-
tais, mercadorias e serviços.
Nesse caso, estaremos trabalhando com o sistema de circula-
ção de mercadorias e de informação.
Comparação dos diferentes modos de vida das populações,
utilizando dados sobre produção, circulação e consumo.
Discussão e análise das diferentes formas de propagação de
hábitos de consumo que induzem a sistemas produtivos do am-
biente e da sociedade, trabalhadas por meio de problematizações
sobre consumo e propagandas.
Comparação entre as organizações políticas, econômicas e
sociais no mundo contemporâneo, ressaltando a cidadania e a ma-
neira como as pessoas têm acesso aos produtos industrializados.
Além dessas habilidades, priorizamos:
- A utilização de diferentes tipos de linguagens, tais como, ma-
pas, imagens e textos jornalísticos.
- A leitura de mapas, utilizando símbolos e sinais como forma
de interpretação do espaço geográfico.
- O reconhecimento no texto de diferentes informações ade-
quadas ao contexto social e econômico do leitor
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
Em todas essas habilidades, esteve presente o desenvolvimen-
to das técnicas na organização do espaço geográfico e na mudança
do modo de vida das pessoas em diferentes tempos, destacando os
séculos XIX, XX e XXI. Iniciamos esse capítulo com a utilização
de uma situação-problema cujo objetivo era estimular o leitor a
analisar mudanças de hábitos e costumes a partir do cotidiano e de
ter, a partir disso, informações sobre os modos de vida do passado.
Nesse sentido, optamos por uma problematização que partisse dos
hábitos alimentares da população em duas épocas. O caminho que
optamos esteve sempre vinculado ao processo de sua industriali-
zação, aos meios de circulação de mercadorias, de pessoas e de
informações e, também, às transformações na tecnologia. Como
consequência dessas questões, acreditamos que o leitor terá con-
dições de construir um novo conhecimento e terá, por sua vez,
condições de refletir sobre a maneira como as pessoas consomem
e como o mercado comercial, atualmente, se organiza no mundo.
A partir dessa situação-problema, foram criados novos ques-
tionamentos. A estes questionamentos, foram fornecidas ao leitor
novas informações, que permitirão a construção de uma solução
para o problema levantado.
Em resumo, indicamos os seguintes tópicos:
1. Introdução: apresentação da situação problema.
2. O que mudou e o que permaneceu na organização das cida-
des ao longo do século XX.
A partir das mudanças que ocorreram nos hábitos alimentares
e nas técnicas de sua produção passando pelas alterações que ocor-
reram no modo de vida.
Mudanças nas cidades, considerando as alterações históricas
e geográficas materializadas nas construções e no ritmo da popu-
lação.
3. A circulação e os meios de transportes: a ferrovia e a hidro-
via. Mudanças nos meios de transporte, principalmente ferroviário
e hidroviário, considerando os aspectos históricos na dinâmica da
produção e circulação de mercadorias.

Didatismo e Conhecimento 67
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
4. As mudanças das técnicas no campo Mudanças no campo
evidenciando as transformações tecnológicas do sistema produtivo
capitalista, principalmente no que se refere ao uso de maquinarias
e insumos agrícolas para a produção de alimentos.
5. Produção e consumo. As mudanças nos alimentos carac-
terizadas pelos ritmos das pessoas e da produção na sociedade
contemporânea, possibilitando ao leitor uma reflexão sobre a qua-
lidade de vida da população brasileira e o consumo. Produção e
consumo onde retomamos a situação-problema, para que o leitor
refletisse sobre os hábitos de consumo e a produção de lixo em
diferentes momentos históricos.
6. O consumo mundial e os meios de comunicação. À influ-
ência dos meios de comunicação no consumo, o papel das propa-
gandas e como estão relacionadas com os hábitos de consumo e o
comércio mundial são questões apresentadas nesse item do capítu-
lo. Além deles, propomos uma reflexão sobre o desenvolvimento
tecnológico, o papel da divisão internacional do trabalho e a loca-
lização das áreas industriais no mundo.
As atividades propostas, no final do capítulo, têm como obje-
tivo resgatar as habilidades e os conceitos trabalhados nele. Como
sugestão para outros procedimentos que podem ser desenvolvidos
com os alunos, propomos relacionar as problematizações com o
cotidiano e o lugar de vivência. Por exemplo, explore com ima-
gens do passado e do presente lugares da cidade onde vivem, tra-
balhando com os meios de transporte, o ritmo do lugar, os hábitos
culturais. Enfim, o que permaneceu e o que mudou. Se for uma
cidade portuária, inclua na discussão a modernização dos portos,
dos navios, a técnicas empregadas na navegação. Se for histórica e
turística, converse sobre a importância econômica e o que perma-
neceu para ser uma cidade de referência histórica.
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Didatismo e Conhecimento
Estado e democracia no Brasil
Jaime Tadeu Oliva
Para compreender os processos de formação e consolidação
das instituições sociais e políticas, a partir de diferentes formas
de regulamentação das sociedades e ordenamento do espaço geo-
gráfico, desenvolveu-se, no capítulo, uma abordagem que teve os
seguintes objetivos:
- Mostrar que, no processo constitutivo das sociedades atuais,
entre as instituições que se vão forjando, as mais importantes são
aquelas que acabam por consolidar o Estado moderno;
- Que os Estados modernos são expressão de uma história
de mudanças profundas das sociedades, que originaram os países
contemporâneos com seus respectivos territórios;
- Que o Estado moderno não é uma mera estrutura operacio-
nal a serviço da sociedade (ou, como querem muitos autores, de
alguns setores da sociedade), mas sim um conjunto de instituições
que são, ao mesmo tempo, produto e produtor das sociedades mo-
dernas;
- Que não dá para compreender as sociedades modernas, sem
considerar o papel que o Estado possui na estruturação das ati-
vidades econômicas, na regulação dos conflitos, dos contratos de
trabalho e no modo como a partir dele se organiza e se distribui o
poder político;
- Que o princípio constitutivo-chave das sociedades modernas
se incorpora no Estado por meio da democracia representativa;
- Que as falhas da democracia representativa não correspon-
dem apenas a desvios morais desvios morais de políticos inescru-
pulosos e eleitores ingênuos e desinformados. Que se trata de algo
muito mais profundo do que isso, pois corromper a democracia
representativa é atingir o centro da constituição e da consolidação
de uma sociedade moderna em constituição;
- Que a organização do Estado, em vários poderes e em vários
níveis geográficos de atuação, é uma necessidade para garantir que
o Estado esteja presente na vida cotidiana das pessoas e para que
elas, de fato, consigam expressar suas posições junto ao Estado.
Para que haja, realmente, uma situação na qual se possa afirmar
que o poder emana do povo, princípio fundante de povo socieda-
des como a nossa;
- Que o desrespeito às regras e ao papel dos poderes assim
como o uso ilegal do poder, nas mãos de poucos (que, em geral,
se expressam de modo violento), não é só condenável como uma
violação aos direitos humanos, mas, principalmente, por ser algo
que vai em direção ao autoritarismo e autoritarismo que nega a
grande e difícil construção de um mundo civilizado com base na
democracia e na justiça;
- Que a negação do Estado moderno, com ações autoritárias
em seu seio, acaba por atingir, preferencialmente, algumas cama-
das da população, com menos possibilidades de se proteger da vio-
lação dos direitos e com menos possibilidades de fazer valer sua
vontade política.
Os conteúdos deste capítulo foram trabalhados a partir e em
torno de uma situação-problema referente às dificuldades da
constituição plena das sociedades modernas, no que se refere a
um dos seus princípios fundamentais, que é a democracia repre-
sentativa.
68
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Identificou-se um mal corruptor da democracia representativa
que é o clientelismo político, algo muito presente na sociedade
brasileira. Foram trabalhadas desde uma face mais evidente, dura e
cruel do clientelismo, isto é, algumas modalidades ainda existentes
do chamado voto de cabresto, até, aspectos mais sutis, por vezes
imperceptíveis, dessa doença que atinge a democracia represen-
tativa.
Como derivações dessa situação-problema central, trabalha-
ram-se também algumas “substituições” problemáticas, referentes
a análises de posições antagônicas de candidatos a cargos parla-
mentares sobre a pena de morte.
A ideia foi procurar colaborar na construção de um conheci-
mento necessário para enfrentar a questão do clientelismo e outras
questões graves de nossa sociedade, passos importantes na consti-
tuição da cidadania.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
Destacamos no capítulo os seguintes tópicos:
1. Onde começa a organização da sociedade.
2. Todo poder emana do povo?
3. Qual a extensão do clientelismo político no Brasil?
4. A política: elemento organizador da sociedade.
5. As formas de se organizar a política nas sociedades.
6. O Estado: consolidação das formas de organização das so-
ciedades.
7. Por que surgiram os Estados modernos?
8. Como se organiza o Estado brasileiro?
9. Voltando à questão da pena de morte.
As habilidades referentes ao capítulo foram trabalhadas em
dois níveis. Em primeiro lugar, elas vão sendo trabalhadas na pró-
pria sequência do capítulo. É assim que os itens 1, 2 e 3 do capítulo
(vide índice) são diretamente focados para trabalhar a habilida-
de: Identificar os processos de formação das instituições sociais
e políticas que regulamentam a sociedade e o espaço geográfico
brasileiro. Porém, se ela é resolvida nos itens citados, é preciso ir
até 8 e 9 para que todos seus aspectos sejam trabalhados mais ple-
namente. Os itens 4, 5, 6 e 7 dão conta da habilidade: estabelecer
relações entre os processos de formação das instituições sociais e
políticas. E da habilidade: compreender o significado histórico das
instituições sociais considerando as relações de poder, a partir da
contraposição de sociedades tradicionais e sociedades modernas.
Quanto às habilidades: discutir situações em que os direitos
dos cidadãos foram conquistados, mas não usufruídos por todos
os segmentos sociais, e comparar propostas e ações das institui-
ções sociais e políticas, no enfrentamento de problemas de ordem
econômico-social, elas estão contempladas nos itens 8 e 9. Em se-
gundo lugar, apesar dessa ordem linear, todas as habilidades per-
mearam o conjunto do texto.
O capítulo contém quatro figuras para as quais se propõe uma
série de observações.
Aliás, duas delas, praticamente iniciam dois momentos capi-
tais do texto (Figuras 1 e 2).
O estilo do texto é, na medida do possível, o menos afirmati-
vo possível. Na verdade, ele possui um desenvolvimento de estilo
interrogativo, visando sempre a mobilizar e a confrontar o conhe-
cimento do leitor com as questões de conteúdo trabalhadas no ca-
pítulo. Espera-se que, do conjunto dos raciocínios que o capítulo
contém, somados aos raciocínios que os leitores realizarão, pos-
sam surgir afirmações, conclusões, opiniões e posicionamentos.
Didatismo e Conhecimento
Em resumo:
• O texto é inteiramente ponteado por expressões e palavras
assinaladas em negrito. Essa assinalação refere-se às passagens
que, naquele momento, naquele raciocínio, são as chaves prin-
cipais do entendimento (como acabamos de fazer). Um olhar es-
pecial sobre esses destaques que percorrem o texto pode ajudar no
trabalho.
• Há itens do texto que são especificamente construídos para
propor atividades, exercícios e problemas a serem solucionados.
Contudo, todos os outros itens são entremeados por um conjunto
significativo de interrogações que podem ser igualmente aprovei-
tadas como questões separadas para atividades. Um exemplo é a
figura 2, para a qual se propõe um exercício de observação, que
pode ser transformado num exercício destacado, embora essa pas-
sagem do texto não esteja em algum item específico de atividade.
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LEAL, V. N. Coronelismo, enxada e voto: o município e o
regime representativo no Brasil. 4. ed. São Paulo: Alfa-Ômega,
1978. 273p. (Biblioteca Alfa-Ômega de Ciências Sociais, 2).
MASTROPAOLO, A. Clientelismo. In: BOBBIO, N.: MAT-
TEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de Política. 7. ed. Bra-
sília, DF: Ed. Universidade de Brasília, 1995. v. 1, p. 177-179.
Tradução de João Ferreira (Coord.).
PASQUINO, G. Modernização. In: ______. Dicionário de Po-
lítica. 7. ed. Brasília, DF:
Ed. Universidade de Brasília, 1995. v. 2 p. 769-776. Tradução
de João Ferreira (Coord.).
SCHIERA, P. Sociedade por categorias. In: ______. Dicioná-
rio de Política. 7. ed.
Brasília, DF: Ed. Universidade de Brasília, 1995. v. 2 p. 1213-
1217. Tradução de João Ferreira (Coord.).
Ciências Humanas e suas Tecnologias Ensino Médio
Capítulos I ao IX
Neste bloco, são apresentadas sugestões de trabalho para que
o professor possa orientar-se no sentido de favorecer aos seus
alunos o desenvolvimento das competências e habilidades que es-
truturam a avaliação do ENCCEJA – Ciências Humanas e suas
Tecnologias – Ensino Médio.
Estes textos complementam o material de orientação de estu-
dos dos estudantes e ambos podem ganhar seu real significado se
incorporados à experiência do professor e à bibliografia didática já
consagrada nesta área.
Cultura, memória e identidade
Roberto Catelli Junior e Denise Brandão Almeida Villani
Com este capítulo, o aluno deverá ser capaz de compreender
os elementos culturais que constituem as identidades.
69
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Ao abordar vários aspectos da vida cultural de um grupo so-
cial – a religiosidade, as festas, os hábitos, enfim, os modos de vida
–, o aluno deverá conseguir estabelecer os vínculos entre esses ele-
mentos e a formação das identidades individual e social.
O capítulo faz referência a conceitos básicos para várias disci-
plinas da área de Ciências Humanas: cultura, identidade, memória,
fonte histórica e patrimônio cultural. Espera-se que, ao construir
situações ligadas ao seu cotidiano, o aluno perceba o significado
delas e consiga utilizar esses conceitos aplicando-os para resolver
problemas e refletir acerca do presente e do passado.
Para realizar esse estudo, foram utilizadas as diferentes lin-
guagens que são fontes de conhecimento para a história.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
O capítulo foi elaborado tomando como referência as seguin-
tes habilidades:
- Interpretar historicamente fontes documentais de naturezas
diversas.
- Analisar a produção da memória e do espaço geográfico pe-
las sociedades humanas.
- Associar as manifestações culturais do presente aos seus pro-
cessos históricos.
- Comparar pontos de vista expressos, em diferentes fontes,
sobre um determinado aspecto da cultura.
- Valorizar a diversidade do patrimônio cultural, identificando
suas manifestações e representações em diferentes sociedades.
Não há, no capítulo, uma divisão por assuntos. Trata-se de um
conjunto no qual as habilidades vão sendo discutidas e apresen-
tadas por meio de atividades e desafios propostos aos alunos. Por
exemplo, a habilidade que faz referência à memória está direta-
mente relacionada com a questão do patrimônio histórico e assim
por diante. Da mesma forma, comparamos pontos de vista de dife-
rentes culturas utilizando diferentes fontes históricas.
Ao trabalhar com fontes históricas, discutimos o uso que se
faz dos registros produzidos pelo homem, atribuindo-lhes um
sentido. Foi abordada, também, a questão da subjetividade do co-
nhecimento histórico, uma vez que o pesquisador sempre faz uma
seleção de fontes e uma interpretação vinculada aos seus próprios
valores e matiz ideológico.
A produção da memória relaciona-se diretamente com a cul-
tura e com a construção de uma identidade. A memória pode ser
de um grupo, de uma luta social, de uma comunidade, do bairro,
da cidade, do partido, enfim, pode ser o elo de construção da iden-
tidade de diferentes coletividades. Nesse sentido, rompemos com
a visão, muitas vezes reafirmada, da memória como lembranças
vinculadas a um passado enterrado. Combatemos a visão de que a
memória coletiva relaciona-se somente com o que está guardado
nos museus ou registrado em documentos do governo.
A habilidade que faz referência ao patrimônio histórico re-
toma a questão da memória e da identidade e implica a definição
conceitual do que é patrimônio cultural. É preciso ampliar esse
universo, considerando todos os bens culturais como parte de nos-
so patrimônio cultural.
O patrimônio cultural pode estar relacionado tanto aos edifí-
cios históricos como a objetos, artefatos, instrumentos de trabalho,
obras artísticas e, até mesmo, ao próprio meio ambiente, uma vez
que é o espaço de vida do homem.
O patrimônio cultural também se refere à identidade cultural
dos grupos sociais, ou seja, ele pode ser a memória viva de uma
luta, ajudando também a compreender quem somos e para onde
queremos ir.
Didatismo e Conhecimento
Pode contribuir para reforçar os laços sociais, restabelecendo
a todo momento o que já foi historicamente pactuado.
Valorizar deve ter, aqui, esse sentido. Para trabalhar os con-
ceitos propostos, partimos da realidade do aluno e realizamos
questões que o desafiem, levando-o à reflexão, de modo a perceber
algumas relações do seu cotidiano com os assuntos estudados.
É importante que ele reflita com cuidado sobre cada uma das
perguntas formuladas. Ele deve procurar mobilizar seus próprios
recursos intelectuais para buscar uma resposta própria, a partir do
repertório que já possui e de sua experiência de vida. Em seguida,
o professor deve retomar as explicações do texto para confrontar
as soluções apresentadas pelos alunos com a resolução proposta
pelos autores.
Só assim ocorrerá uma interação real: os alunos precisam ser
convidados a pensar e não somente a reproduzir conceitos prontos.
Ao realizar as atividades propostas, é importante que o aluno
observe, com cuidado, os textos e as imagens, procurando com-
preender e retirar deles as informações necessárias para resolver
o problema.
Ao trabalhar com as questões do tipo teste, o aluno deve julgar
todas as alternativas apontando o que está certo ou errado em cada
uma delas. Após ter escolhido a alternativa adequada, é chegado o
momento de analisar as alternativas, conforme as indicações dos
autores.
Sugerimos que o aluno seja orientado a recorrer constante-
mente à linha de tempo e ao mapa presentes no capítulo, pois esses
instrumentos podem auxiliá-lo na compreensão do próprio texto
estudado. Dificilmente o aluno consegue ter um bom domínio dos
conhecimentos de história, se não conseguir se localizar no espaço
e no tempo.
O estudo do tema proposto poderá ser ampliado, se o profes-
sor trouxer ou pedir aos alunos que tragam recortes de revistas e
jornais para a aula, já que esses materiais podem contribuir para
ampliar os conceitos e as habilidades propostos no capítulo.
Bibliografia
BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula.
São Paulo: Contexto, 1997.
175 p. (Repensando o ensino).
BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 3. ed.
São Paulo: Companhia das
Letras, 1994. 484 p.
DA MATTA, R. O que faz o brasil, Brasil? 8. ed. Rio de Janei-
ro: Rocco, 1997. 126 p.
ESCOBAR, P.; SEGATTO, C. A vitória é feminina. Revista
Época, São Paulo, v. 3, n. 187,
17 dez. 2001.
FEBVRE, L. Combates pela história. Lisboa: Presença, 1977.
HALBWACHS, M. A memória coletiva. São Paulo: Vértice,
1990. 189 p. (Biblioteca
Vértice. Sociologia e Política, 21). Tradução de Laurent Leon
Schaffter.
LE GOFF, J. História e memória. 4. ed. Campinas, SP: Uni-
camp, 1996. 553 p. Tradução
de Irene Ferreira et al.
LOPES, J. S. L. A tecelagem dos conflitos de classe na cidade
das chaminés. São
Paulo: Marco Zero, 1988. 623 p. (Coleção Pensamento An-
tropológico).
70
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
MONTENEGRO, A. T. História oral e memória: a cultura po-
pular revisitada. São Paulo:
Contexto, 1992. 153 p. (Caminhos da História).
ORIÁ, R. Memória e ensino de História. In: BITTENCOURT,
Circe (Org.). O saber
histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. p. 128-
148.
SANTOS, J. L. dos. O que é cultura? 15. ed. São Paulo: Bra-
siliense, 1994.
SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Cultura. De-
partamento do Patrimônio
Histórico. O direito à memória: patrimônio histórico e cidada-
nia. São Paulo, 1992. 235 p.
SCHAFF, A. História e verdade. Lisboa: Estampa, 1974. 306
p. (Teoria, v. 19).
A construção do território
Oscar Medeiros Filho
O conjunto de habilidades discutidas no capítulo compreende
que a constituição dos diversos territórios não se dá por forças na-
turais, mas é fruto da participação ativa das coletividades.
Assim, deve-se destacar a importância dos movimentos so-
ciais e da participação de cada um como um agente político parti-
cipativo, como um cidadão muito mais do que um mero observa-
dor passivo da história.
O capítulo está dividido em cinco seções de assuntos:
- As diferentes divisões territoriais
- Trabalho e território
- Conflito e território
- Território e movimentos sociais
- Várias divisões regionais
Desenvolvendo a competência
A habilidade interpretar as diferentes representações do es-
paço geográfico deverá ser desenvolvida por meio da análise de
diferentes representações do espaço geográfico. Para isso, o uso da
linguagem cartográfica é essencial.
Os mapas devem ser explorados e analisados. A produção de
textos também se presta muito bem ao desenvolvimento desta ha-
bilidade. Sugerimos que os alunos desenvolvam redações a partir
da observação de mapas ou a partir da concepção de território e
de fronteira.
No capítulo do Livro do Aluno, foi dada atenção especial à
representação das diferentes divisões do espaço, com ênfase nas
fronteiras territoriais. Sugerimos que seja dada continuidade à dis-
cussão iniciada no capítulo, por meio de exercícios práticos como,
por exemplo, a representação dos diferentes territórios que fazem
parte do dia-a-dia dos alunos: a empresa, o mercado, a rua, o bairro
etc.
A habilidade identificar os significados históricos das relações
de poder deverá ser desenvolvida por meio da construção e aplica-
ção de conceitos que possibilitem ao aluno identificar o significa-
do das relações de poder nos processos histórico-geográficos. Ou
seja, alguns conceitos precisam ser trabalhados. Para que o aluno
possa compreender as diversas divisões regionais do mundo ado-
tadas ao longo dos tempos (Metrópole-Colônia, Norte-Sul etc.),
por exemplo, ele precisa saber que, historicamente, elas são fruto
de relações de poder que acontecem entre conquistadores e domi-
nados.
Didatismo e Conhecimento
No capítulo do Livro do Aluno, estão discutidas algumas divi-
sões regionais do Brasil e do mundo, destacando a tendência atual
de formação de blocos regionais (Mercosul, Alca etc). Sugerimos
que sejam analisadas outras formas de divisões regionais como,
por exemplo, as divisões regionais das cidades (zona sul, zona
norte etc) analisando, em cada caso, o significado histórico de sua
formação e desenvolvimento.
A habilidade analisar os processos de transformação histórica
e seus determinantes principais pressupõe a capacidade do aluno
de organizar informações históricas oriundas de diversas fontes,
relacionando-as às transformações ocorridas no espaço geográfico.
Em outras palavras, esta habilidade consiste em enfrentar situa-
ções nas quais a capacidade de interpretação do aluno permita ao
mesmo a compreensão do território enquanto centro de disputa.
As informações históricas podem ser representadas de dife-
rentes formas: textos, gráficos, tabelas etc.
No capítulo do Livro do Aluno, esta habilidade corresponde
à quarta seção conflito e território, na qual são discutidos confli-
tos oriundos da disputa de territórios, dando-se ênfase aos motivos
estratégicos.
Sugerimos como forma de desenvolvimento dessa habilida-
de a proposição de um trabalho de pesquisa em diferentes fontes
(entrevista com moradores, textos etc) versando sobre mudanças
ocorridas na localidade do aluno, destacando os interesses e os fa-
tos que as determinaram.
Quanto à habilidade comparar o significado histórico da cons-
tituição dos diferentes espaços, a seção Trabalho e território desta-
ca os processos migratórios ocorridos em nosso País. A migração
interna no Brasil sempre foi muito intensa.
O grande crescimento de São Paulo, por exemplo, se deve
à migração de um grande número de brasileiros, especialmente
nordestinos, na segunda metade do século passado. Boa parte dos
alunos (jovens e adultos) faz parte desse grupo de migrantes ou
tem algum exemplo na família. São essas situações concretas que
devem ser exploradas no desenvolvimento desta habilidade.
Os alunos devem entender que os espaços geográficos são di-
nâmicos, ou seja, mudam constantemente. O que hoje é um grande
centro de atração, um pólo de desenvolvimento econômico, por
exemplo, poderá vir a ser um centro de repulsão, a partir da deca-
dência de seu modelo.
Sugerimos que sejam exploradas ao máximo as situações
concretas dos alunos como, por exemplo, migrações realizadas
(internas, inter-regionais, temporárias, êxodo rural, transumância
etc), buscando, em cada caso, os motivos que os levaram a migrar,
destacando o significado dos espaços de migração.
A habilidade reconhecer a dinâmica da organização dos mo-
vimentos sociais e a importância da participação da coletividade
na transformação da realidade histórico-geográfica consiste na ca-
pacidade de interpretar os problemas sociais, destacando os seus
fatores determinantes e de reconhecer a importância dos movi-
mentos sociais na transformação da realidade.
No capítulo do Livro do Aluno, é discutida a relação Territó-
rios e Movimentos Sociais, com ênfase nos problemas agrários do
Brasil, que envolvem principalmente os trabalhadores rurais sem-
-terra e os povos indígenas.
Sugerimos que sejam realizadas com os alunos discussões a
respeito da participação da comunidade nos movimentos sociais e
políticos (sindicato, associação de bairros etc).
71
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Como resultado dessas discussões, os alunos deverão apresen-
tar uma lista de propostas com vistas à melhoria da qualidade de
vida da coletividade.
Bibliografia
CAMPOS, F.; DOLHNIKOFF, M. Atlas histórico do Brasil.
2. ed. São Paulo: Scipione, 1994.
CULTURA e pensamento: erguendo muros. Disponível em:
www.terra.com.br/voltaire/ cultura/muros.htm. Acesso em: maio
2002.
HUNTINGTON, S. P. O choque de civilizações e a recom-
posição da ordem mundial. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996. 455 p.
Tradução de M.H.C. Cortes.
MARTIN, A. R. Fronteiras e nações. 4. ed. São Paulo: Con-
texto, 1998. 91 p. (Repensando a Geografia).
MORAES, A. C. R.; COSTA, W. M. da. Geografia crítica: a
valorização do espaço. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1999. 196 p.
(Geografia: teoria e realidade. Linha de frente).
SANTOS, M; SILVEIRA, M. L. O Brasil: território e socie-
dade no início do século XXI. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
471 p.
SANTOS, R. B. Migrações no Brasil. São Paulo: Scipione,
1994.
SCHMIDT, S. Cem favelas em quatro anos. O Globo, Rio de
Janeiro, 19 maio, 2002. p. 18.
SIMIELLI, M. E. R. Geoatlas. 31. ed. São Paulo: Ática, 2001.
136 p.
VERÍSSIMO, L. F. A paróquia contra o mundo. O Estado de
S. Paulo, São Paulo, 24 abr. 2002. Caderno Nacional, p. A4.
O que estamos fazendo com a natureza
Victor William Ulmmus
No momento que atravessamos, nossa principal função talvez
seja envolver um número cada vez maior de pessoas na discussão
de como a sociedade humana tem ocupado o espaço do planeta,
produzindo situações que se aproximam dos limites de sua supor-
tabilidade ambiental.
Por isso, a escolha foi estabelecer o planeta como referência,
já que nele progressivamente se instala a sociedade humana e mo-
dificações vão sendo realizadas, ao longo desse processo histórico.
Nesse quadro, procura-se estabelecer as relações entre o cresci-
mento da população, os processos de industrialização e urbaniza-
ção, a tomada de decisões e a produção de desigualdades socioe-
conômicas, para discutir a viabilidade desse sistema do ponto de
vista da permanência civilizada da espécie humana na Terra.
Evidentemente, a extensão da abordagem pretendida e os li-
mites do capítulo não permitem um aprofundamento, mesmo por-
que a intenção é discutir a questão na sua macro amplitude, como
forma de desenvolver uma visão que permita estabelecer relações
entre problemas de escala local, regional, nacional e global.
A exibição dos planisférios e os comentários que os acompa-
nham, assim como as atividades solicitadas, além das outras re-
presentações, objetivam contribuir para a habilidade de dominar
a linguagem cartográfica por meio da identificação de diferentes
representações de um mesmo espaço geográfico.
Pretende-se demonstrar, também, a inexistência de parcelas
do planeta que não sejam afetadas por esses processos.
Didatismo e Conhecimento
O destaque que se dá à questão da água, do solo e do aque-
cimento global se deve à sua importância como recursos naturais
diretamente relacionados a uma de nossas funções vitais: a ali-
mentação.
Além disso, uma significativa parcela da população mundial
está envolvida nessa atividade.
O crescimento da população é uma das variáveis mais impor-
tantes na proposta apresentada pelo capítulo, já que seus números,
consumo e técnicas irão determinar a organização do espaço no
futuro.
As questões sobre o problema da água visam a exercitar a ha-
bilidade de o aluno se colocar em diferentes posições sociais em
relação a um mesmo problema, bem como discutir a questão ética
envolvida na utilização e distribuição desse recurso natural. Muito
das atividades propostas se presta à realização de debates, que,
orientados pelo professor, poderão conduzir a uma prática mais
próxima das necessidades que a realidade nos está impondo nesse
momento, proporcionando elementos sólidos para a questão: o que
fazer?
A avaliação pode ser construída ao longo da realização das
atividades propostas, debates ou de outros elementos que venham
a ser desenvolvidos, observando-se o desenvolvimento da capaci-
dade de relacionar os diferentes fenômenos envolvidos e sua ma-
nifestação na formulação de propostas.
Bibliografia
CHIAVENATTO, J. J. O massacre da natureza. São Paulo:
Moderna, 1989. 136 p., il. (Polêmica).
COLTRINAI, L. A Geografia e as mudanças ambientais. São
Paulo: Marco Zero, 1990.
HELENE, M. E. M. Evolução e biodiversidade: o que nós te-
mos com isso? São Paulo:
Scipione, 1996. 62 p., il. (Ponto a ponto).
KURTZ, R. O colapso da modernização: da derrocada do so-
cialismo de caserna à crise da economia mundial. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1992. 224 p. Tradução de Karen Elsabe Barbosa.
MONTANARI, V.; STRAZZACAPA. Pelos caminhos da
água. Ilustração de Zuri Morgani. São Paulo: Moderna. 2000. 55
p. (Desafios).
PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESEN-
VOLVIMENTO. Relatório do desenvolvimento humano 2001.
Lisboa: Trinova Ed., 2001. 1 v.
RELATÓRIO do desenvolvimento humano 2001. [S. I.: s. n.],
2001.
SANTOS, M. O espaço do cidadão. 5. ed. São Paulo: Nobel,
2000. 142 p. (Espaços).
SANTOS, M. Por uma globalização: do pensamento único à
consciência universal. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. 174 p.
SIMIELLI, M. E. R. Geoatlas. São Paulo: Ática, 2001. 136 p.
TOYNBEE, A. J. A humanidade e a mãe terra: uma história
narrativa do mundo. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. 772
p. (Biblioteca de Cultura Histórica). Tradução de Helena Maria
Camacho Martins Pereira; Alzira Soares da Roch. VESENTINI,
J. W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1989.
91p., il. (Coleção repensando a Geografia). WEINER, J. Os próxi-
mos cem anos: em nossas mãos o destino da Terra. Rio de Janeiro:
Campus, 1992. 278 p., il. Tradução de Maria Ines Rolim.
72
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Estado e Direito
Carlos Alberto de Moura Ribeiro Zeron
O capítulo trata de duas instituições fundamentais que regu-
lam a convivência em sociedade, o Estado e o Direito. Essas duas
instituições permearam a história da humanidade desde as primei-
ras civilizações e são centrais ainda nas sociedades contemporâne-
as. O tema é bastante amplo, podendo servir como um fio condutor
para contarmos toda a nossa História, desde 5.000 anos.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
A melhor possibilidade de tratarmos um assunto tão vasto e
complexo consiste em apresentar os fundamentos históricos do
Estado e do Direito, identificando em seguida as suas variações no
tempo e no espaço.
Além disso, um “ponto de fuga” para colocarmos em perspec-
tiva a questão Estado e Direito é dado pela matriz do ENCCEJA: A
distribuição da justiça e dos benefícios econômicos. Ou seja, o que
o estudante deve reconhecer nas diversas experiências históricas
empreendidas pelos homens neste terreno são as diferentes for-
mas adquiridas pelo Estado de Direito e, também, inversamente, as
suas formas negativas, isto é, as experiências que não respeitaram
os princípios do Estado de Direito.
Trata-se, portanto, de reconhecer um princípio e as suas va-
riações. A melhor maneira de reconhecer esse princípio é iden-
tificando-o nas suas primeiras manifestações, para, em seguida,
apreendermos as melhorias e as variações que foram introduzidas
em diferentes tempos e lugares.
A referência às primeiras formas republicanas de governo,
Roma e Grécia, impõe-se, portanto. Esse deve ser o ponto de parti-
da do estudo: a caracterização e a contextualização da experiência
democrática grega e da República Romana.
O passo seguinte seria estabelecer as continuidades e as dife-
renças com as demais experiências históricas, em outros tempos e
lugares, observando os procedimentos básicos de um método com-
parativo: cada novo caso estudado deve partir igualmente de uma
descrição e de uma contextualização precisas para que possamos
identificar, em cada situação histórica, como o Estado e o Direito
foram repensados e institucionalizados.
Por exemplo:
- Como a Igreja tornou-se um poder temporal durante a Idade
Média e de que maneira o Direito canônico veio substituir, por
assim dizer, o direito civil romano?
- Em que contexto o Sacro Império Romano recuperou o di-
reito civil romano como instrumento de governo, na baixa Idade
Média?
- Comparar a permanência do direito civil romano no Oriente
até 1453 e o seu abandono no Ocidente, após a queda do Império
Romano, em 476, seguida, contudo, pela sua recuperação, após o
longo interregno medieval, pelos Estados Nacionais em formação,
na Idade Moderna.
- Perceber como o direito romano de gentes foi relido na
Idade Moderna como direito internacional, conforme os Estados
Nacionais se implantaram e desenvolveram uma atividade diplo-
mática voltada para os seus interesses expansionistas e, também,
comerciais.
Didatismo e Conhecimento
- Comparar o sistema romano, que estrutura ainda hoje a
constituição civil da maior parte dos países ocidentais (inclusive
o Brasil), com o sistema inglês, baseado no direito costumeiro ou
consuetudinário.
Ainda dentro dessa perspectiva histórica, outro objetivo a ser
atingido no estudo desta questão deve ser o de compreender em
que medida o Direito tem uma função instituinte ao apoiar a fun-
dação e a sustentação do Estado.
Essa compreensão supõe o entendimento do Direito como um
ordenamento que, ainda que estabelecido a partir de um consenso
social, só se realiza através da força e em defesa de determinados
princípios que podem ser (ou apenas parecer) consensuais.
Esse postulado conduz a uma interrogação importante e tão
abrangente como as anteriores: de que maneira o Direito tem sido
concebido, nas sociedades ocidentais, como um instrumento privi-
legiado de organização das práticas sociais, por meio das noções
de direito e dever, de justiça distributiva e dos valores éticos e
morais que as fundamentam?
Nesse sentido, seria útil propor alguns elementos de reflexão
que permitam ao estudante identificar, nas Constituições, não só
os momentos de fundação de diferentes organizações sociais, mas
também o lugar de resolução não litigiosa dos conflitos internos a
essas mesmas sociedades (direito civil), ou entre grupos e socieda-
des diferentes (direito internacional).
Em resumo:
1. A perspectiva histórica deverá induzir o estudante a reco-
nhecer a tradição jurídica romana como uma matriz fundamen-
tadora do modelo ocidental e permitir, por outro lado, exercícios
comparativos em função de contextos históricos específicos.
2. Por outro lado, esta mesma perspectiva histórica deverá
levar o estudante a reconhecer a sociedade atual como uma socie-
dade em movimento, onde ainda se criam, reforma e modifica as
instituições legais e políticas, tanto em função dos contextos de
conflito (guerras militares ou comerciais, por exemplo), como em
função dos interesses em conflito.
3. Essa perspectiva histórica levará o estudante, enfim, a reco-
nhecer alternativas de intervenção em conflitos sociais e em crises
institucionais, privilegiando a resolução de tipo não beligerante
fundada, justamente, num consenso jurídico fundamentado em
princípios éticos e morais amplos.
A complexidade aparente da questão poderá ser facilmente
“desmistificada” com atividades simples, que remetam à experiên-
cia imediata e cotidiana do aluno.
Assim, a leitura de jornais poderá levar ao alargamento da
compreensão da notícia ao focar a sua interpretação na questão
enunciada: o vínculo existente entre Direito e Estado e os interes-
ses (particulares ou gerais) que as leis e as instituições políticas
veiculam concretamente.
No final, o estudante deverá ser capaz de:
- Interpretar os textos para reconhecer e compreender os dife-
rentes fenômenos históricos onde se coloca a questão do convívio
pacífico entre os homens.
- Identificar as situações problemáticas onde o convívio social
esteja ameaçado, ou onde a justiça não seja o dado fundamental
constitutivo de uma determinada sociedade, gerando desigualda-
de social ou impossibilitando a sobrevivência e a reprodução dos
homens.
73
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
- Ser capaz ainda de criticar os argumentos e as práticas que se
opõem ao convívio social e elaborar propostas que regenerem uma
ordem social pacífica e justa.
Uma última observação: a utilização dos meios de comuni-
cação de massa como instrumento de trabalho tem a vantagem de
permitir ao estudante ancorar a sua reflexão em fatos próximos da
sua experiência de vida. Contudo, essa atividade deve ser neces-
sariamente acoplada à comparação com outras experiências, em
outros tempos e lugares. Dito de outra maneira, essa atividade e a
reflexão dela resultante devem se dar numa perspectiva histórica.
Os instrumentos de trabalho devem, portanto, incluir livros de
História e textos históricos.
Um conselho: não deixe de utilizar no seu trabalho instrumen-
tos auxiliares, tais como enciclopédias ou dicionários, como, por
exemplo, o de Norberto Bobbio, indicado na bibliografia.
Bibliografia
ARISTÓTELES, Política. [s.n.t.]
BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário
de Política. 5. ed., Brasília, DF: UnB; São Paulo: Imprensa Oficial,
2000. 2 v.
COULANGES, F. de. A cidade antiga: estudo sobre o culto, o
direito e instituições da Grécia e de Roma. 6. ed. Lisboa: Livraria
Clássica, 1945. 2 v.
HOBBES, T. Leviatã, ou matéria, forma e poder de um Estado
eclesiástico e civil. São Paulo: Abril Cultural, 1974. (Os Pensado-
res).
LOCKE, J. Carta acerca da tolerância: segundo tratado so-
bre o governo: ensaio acerca do entendimento humano. 2. ed. São
Paulo: Abril Cultural, 1978. 344 p. (Os Pensadores). Tradução de
Anoar Alex e E. Jacy Monteiro.
MARX, K. Para a crítica da economia política: salário, preço
e lucro; o rendimento e suas fontes: a economia vulgar. São Pau-
lo: Abril Cultural, 1982. 242 p. (Os Economistas, 2). Tradução de
Edgard Malagodi et al.
ROUSSEAU, J.-J. Do contrato social: ensaio sobre a origem
das línguas: discurso sobre a origem e os fundamentos da desigual-
dade entre os homens: discurso sobre as ciências e as artes. 2. ed.
São Paulo, Abril Cultural, 1978. 432 p. (Os Pensadores).
VILLEY, M. Compendio de Filosofia del derecho. Pamplona:
Ed. Universidad de Nevarra, 1979-1981. 2 v.
WEBER, M. Economia e sociedade: fundamentos da sociolo-
gia compreensiva. 3. ed. São Paulo: Pioneira, 1994. 3 v.
Cidadania
Leandro Karnal
Esse tema possibilita uma discussão rica e bastante presente
na realidade do aluno. Como a sala de aula é um espaço políti-
co, discutir cidadania nela é colaborar para uma sociedade melhor
para todos.
O texto do capítulo tenta explicar, em linguagem muito acessí-
vel, o significado do termo cidadania e sua historicidade. A histori-
cidade que significaria isto? O aluno deve ser estimulado a refletir
que a ideia sobre o que é ser cidadão foi sendo construída ao longo
da História Ocidental. Não é uma ideia pronta. Não é uma ideia
que tenha “caído do céu”. Cada época e cada sociedade foram
acrescentando algo na compreensão e prática do termo. Assim, da
mesma forma, o tema continua sendo debatido.
Didatismo e Conhecimento
O aluno pode ser estimulado à percepção de que não é uma
ideia fixa, acabada e imutável mas, dinâmica e orgânica. O aluno
deve perceber que a cidadania necessita da ação dele e de outros.
Uma das tarefas do professor da área de humanas é tentar criticar
a ideia de uma história automática e inevitável.
Desenvolvendo a competência
O texto inicia com questionamentos que podem ser utilizados
pelo professor para a realidade do aluno. O aluno usa a palavra
cidadão, mas, a partir de perguntas (Um ladrão é cidadão? O ban-
queiro é cidadão?) ele pode passar a questionar seu senso comum
sobre a palavra. Instalada a dúvida, começamos a trabalhar com o
desenvolvimento histórico.
Os momentos principais são:
- Grécia Clássica
- Revoluções Inglesas
- Revolução Francesa
- O Século XIX no Brasil e no Mundo
- A Cidadania no Século XX
- A Constituição de 1988 no Brasil
É muito importante explorar as linhas de tempo para conse-
guir estabelecer sequências de antes e depois. O problema que o
professor deve sempre evitar é uma certa causalidade que a linha
de tempo estimula. Em outras palavras, o aluno vê a linha como
uma série inevitável de acontecimentos que tinham de ser daquele
jeito. A habilidade do professor está também em explicar que a
linha de tempo é uma construção posterior, que ninguém sabia o
sentido e a meta dos acontecimentos, como não sabemos hoje o
que ocorrerá amanhã. A linha de tempo é uma referência para o
aluno e, como tal, um instrumento de compreensão. A linha de
tempo não é uma sequência lógica de causas e efeitos!
Para trabalhar, os alunos poderiam ser divididos em grupos e
cada grupo trabalhar com um período. Depois, num painel coletivo
ou num seminário, juntar as conclusões. Mais do que a maioria dos
temas, este se presta muito à discussão e a libertar o aluno da ideia
de conteúdo a ser decorado. Trabalhos em conjunto com Português
e outras disciplinas sobre o tema cidadania são muito estimulantes.
Logo após a explicação histórica, temos uma percepção do
conceito na legislação brasileira, com ênfase na Constituição de
1988 e suas derivações. Se houver tempo, além dos textos indica-
dos, o professor pode trazer para a sala outros artigos de leis como
o Código do Consumidor.
Organismos como o Procon distribuem o Código gratuitamen-
te e a Internet também tem o Código completo e de fácil acesso.
Alguns jornais apresentam um setor sobre o consumidor e os ca-
sos podem ser discutidos. Trabalhando com situações concretas
(como um carnê pago e cobrado de novo por uma loja), o aluno
pode trazer para sua realidade o conceito de cidadania e descobrir
muito mais do que a especulação conceitual. A aula pode partir da
escola (a partir de questões como lixo, fumo em lugares fechados,
convivência com a diferença) e tomar o bairro e a cidade como
pontos concretos.
Explorar a percepção do aluno e até do senso comum domi-
nante pode ser um princípio, mas é importante trabalhar e aprofun-
dar tais temas. Por exemplo, o aluno pode ter a sensação que tudo
é sempre a mesma coisa e não adianta mudar. O texto e o professor
estimulam o oposto: as coisas mudaram muito exatamente porque
houve ações concretas.
74
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
O estímulo à consciência de cada indivíduo como ser atuante
e histórico é muito importante. O grande desafio de todo educador
continua sendo trazer a opinião de cada um sem transformar a sala
em fluxo de conversa em que as opiniões são apresentadas e se
passa adiante para o texto. Costurar a experiência do aluno com as
experiências históricas é uma grande tarefa. Ao longo do texto, há
várias atividades.
Elas apresentam as respostas no próprio texto, mas seria útil
ao professor debater cada uma. Em particular, a interpretação das
figuras pode estimular muito a discussão em sala. As atividades
devem ser vistas não apenas como verificação de aprendizagem,
mas como uma oportunidade para aprender mais.
Bibliografia
BARACHO, J. A. de O. Teoria geral da cidadania: a plenitude
da cidadania e as
garantias constitucionais e processuais. São Paulo: Saraiva,
1995. 69 p.
CARVALHO, J. M. de. Cidadania no Brasil: o longo caminho.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. 236 p.
DIMENSTEIN, G. O cidadão de papel: a infância e adoles-
cência e os direitos humanos no Brasil. 20. ed. São Paulo: Ática,
2002. 175 p.
MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de
Janeiro: Zahar, 1967. 220p. (Biblioteca de Ciências Sociais). Tra-
dução de Milton Porto Cadelha.
VIEIRA, L. Os argonautas da cidadania: a sociedade civil na
globalização. Rio de Janeiro: Record, 2001. 403 p.
______. Cidadania e globalização. 5. ed. Rio de Janeiro: Re-
cord, 2001. 142 p.
A vida cotidiana e os impactos ambientais
Wagner Costa Ribeiro
Para compreender a dimensão ambiental da vida contemporâ-
nea, é preciso relacionar diversos aspectos. No capítulo, partimos
da compreensão do sistema de produção hegemônico, baseado no
uso crescente de recursos naturais para produzir mercadorias que
são comercializadas em várias partes do mundo.
Uma ideia central do texto é a de que a acumulação do capital
teve, desde a Revolução Industrial, o uso perdulário de recursos
naturais e quase nenhuma preocupação com impactos ambientais.
Por isso, é importante destacar que parte dos problemas verifica-
dos atualmente decorre de práticas do passado.
Uma outra ideia com destaque no material é com relação à
vida urbana, que gera impactos ambientais graves, ainda que estes
não sejam os mesmos em todas as cidades do mundo. Em países de
renda baixa, ou mesmo em países de renda média como o Brasil, é
frequente encontrar falta d’água, ausência de áreas verdes e de co-
leta e/ou tratamento de esgotos, disposição inadequada de resíduos
sólidos, áreas de risco (aquelas sujeitas às intempéries naturais que
podem trazer prejuízos materiais e, infelizmente em alguns casos,
até a morte de seus ocupantes), poluição do ar, sonora e visual.
Para alterar esse quadro, que resulta em imenso desconforto am-
biental para a maioria da população que vive nas cidades de países
mais pobres, é preciso mais que planejamento. Apenas com a mo-
bilização da população local, será possível construir um ambiente
saudável que gere bem-estar e altere o padrão de produção predo-
minante, o qual apresenta sinais de esgotamento devido à carência
de recursos naturais vitais à sua manutenção, como água doce de
qualidade, por exemplo.
Didatismo e Conhecimento
Com relação ao Brasil, o capítulo apresenta dados a respeito
das áreas urbanizadas com enorme concentração de renda, situan-
do o país, infelizmente, no grupo de países que ainda não conse-
guiu prover ambientes urbanos agradáveis à maioria da população.
Nesse sentido, o texto fornece subsídios para alertar que fal-
tam renda e moradia para muita gente. Esses dois fatores geram
pressão sobre as áreas naturais dos municípios brasileiros resul-
tando na ocupação de áreas de risco, como fundos de vale, áreas
de expansão natural de corpos d’água (várzeas), áreas destinadas
à manutenção de mananciais, de áreas protegidas com fins de con-
servar a diversidade biológica.
O abandono do campo pela população rural resulta da moder-
nização do campo promovida pela introdução de uma base técnica
que prescinde de mão-de-obra na agricultura, do endividamento
do produtor rural, que é obrigado a hipotecar sua terra para obter
financiamento para a produção e acaba refém de juros elevados,
e de políticas agrícolas que priorizam as culturas destinadas à ex-
portação. Isso tudo gera mais pressão sobre as cidades. Migrantes
sem terra, sem ocupação e sem renda dirigem-se para as grandes
metrópoles da região Sudeste, como São Paulo e Rio de Janeiro,
para as metrópoles regionais e para as cidades médias localizadas
no interior. Não é por outra razão que ocorreu uma explosão urba-
na em Fortaleza, Salvador e Recife, para citar algumas metrópoles
regionais que receberam migração. Entre as cidades médias, cabe
destacar as do estado de São Paulo, como São José dos Campos,
Marília, Presidente Prudente e Araraquara, que também tiveram
que alojar um grande contingente populacional, quando compara-
do ao total de população que as habitava.
Aos migrantes não resta alternativa para morar senão ocupar
áreas naturais que deveriam ser mantidas sem ocupação. A falta
de fiscalização e interesses nem sempre conhecidos resultam em
mortes, perdas materiais e problemas ambientais. São justamente
as áreas de risco as que mais sofrem com as intempéries, como
as fortes chuvas típicas de um país tropical. Transbordamentos de
corpos d’ água e escorregamentos de encostas afetam a população
miserável que vive em habitações subnormais (cortiços e favelas)
construídas em áreas impróprias para a ocupação.
O mais triste é que, em algumas favelas, já é possível encon-
trar famílias que estão em sua terceira geração, ou seja, avós, filhos
e netos convivendo com situações dramáticas de maneira cotidiana
e que não tiveram a possibilidade de alterar sua condição de so-
brevivência.
Para quem atua no campo, o quadro é diferente, mas também
preocupante. Se for um trabalhador rural, vai enfrentar o dia-a-dia
do transporte em estradas mal conservadas de sua cidade até as fa-
zendas. Convive ainda com o uso inadequado de defensivos agrí-
colas, muitas vezes manipulados sem proteção para mãos e rosto,
ficando sujeito a doenças funcionais graves que podem conduzi-lo
à morte.
A queimada, prática recorrente entre agricultores brasileiros
de diversas regiões do país, produz uma fuligem que, se aspirada,
acarreta problemas pulmonares. E a utilização de água para abas-
tecimento de áreas cultivadas com o uso de agrotóxicos também
resulta em contaminação que perturba o bom funcionamento do
organismo humano.
Alterar este quadro exposto acima é uma tarefa urgente de
todos os que desejam um mundo mais justo, no qual seja possível
a convivência com a diferença sem mediação com a capacidade de
compra, como vemos em nossos dias.
75
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Com base nestes conteúdos, um dos principais objetivos do
capítulo é problematizar a tensão entre dois tempos diversos: o da
reprodução do capital e o da natureza e sua capacidade de regene-
rar os ambientes. O primeiro quer mais e mais, o segundo não pode
suportar a pressão gerada pelo primeiro.
Os alunos também deverão se deparar com o debate a res-
peito das alternativas de superação dos problemas ambientais da
atualidade. Alterar essa situação só será possível com uma renova-
ção drástica do sistema de produção hegemônico, tarefa árdua que
enfrenta obstáculos políticos de várias ordens. Entretanto, ela é
imperiosa e reconhecida mesmo por quem está obtendo vantagens
com sua manutenção. A evidência disso são os tratados e conven-
ções internacionais sobre o ambiente que procuram regular a ação
humana em escala internacional, gerando restrições pautadas em
argumentos científicos, como o aquecimento global do planeta,
agravado pela emissão de gases pelas atividades humanas que au-
mentam o efeito estufa.
Este complexo cenário deve ser interpretado de maneira oti-
mista. Com todas as dificuldades e restrições, as temáticas ambien-
tais ingressam no pensamento dominante de empresários, gover-
nos e da sociedade civil. Isso indica que estamos construindo um
mundo mais saudável para a maior parte da população do planeta.
Afirmar o contrário significaria esconder-se atrás do muro das la-
mentações da manutenção das desigualdades socioambientais. É
preciso, sim, abrir a voz para que outros cidadãos conheçam os
temas ambientais e participem do debate sobre as alternativas exis-
tentes para minimizá-los. É preciso fundar uma nova ética que res-
ponsabilize quem, de fato, gera problemas ambientais e que per-
mita a inclusão social pautada na dignidade e realização humanas
e não no consumismo desenfreado praticado atualmente.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
O capítulo trata das habilidades e competências do Ensino
Médio que devem levar o aluno a perceber-se como integrante
e agente transformador do espaço geográfico, identificando seus
elementos e interações. Por isso, o capítulo privilegia a vida coti-
diana, a partir da necessidade da reposição material da existência,
destacando a produção de alimentos e de abrigos, tanto nos am-
bientes da cidade quanto do campo.
Para tal, foram combinadas diversas fontes que permitem
identificar as características do espaço geográfico, como mapas,
textos de apoio, gráficos, tabelas e esquemas ilustrativos, os quais
contribuem para que o leitor relacione as implicações socioam-
bientais com o uso de tecnologias em diferentes contextos geográ-
ficos e históricos.
As atividades foram idealizadas para levar seu praticante a
pensar sobre sua situação como ser no mundo contemporâneo, en-
volto em um meio técnico, pleno de significados que viabilizam
uma série de fluxos de mercadorias e informações, bem como as
implicações ambientais que sua produção e manutenção acarre-
tam.
Por fim, o objetivo central é permitir que o leitor adquira mais
elementos para discutir as relações da sociedade com o ambiente e
posicionar-se frente à necessidade de conservação ambiental, des-
tacando temas como abastecimento de água e energia.
Didatismo e Conhecimento
Bibliografia
LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade,
complexidade, poder. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2001. 343 p. (Educação ambiental). Tradução de
Lúcia Mathilde Endlich Orth.
PONTING, C. Uma história verde do mundo. Rio de Janei-
ro: Civilização Brasileira, 1995. 646 p. Tradução de Ana Zelma
Campos.
RIBEIRO, W. C. A ordem ambiental internacional. São Paulo:
Contexto, 2001.
______. Relações internacionais: cenários para o século XXI.
São Paulo: Scipione,
2000. 103 p. (Ponto de Apoio).
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e
emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996. 308 p.
O mundo urbano e industrial
José Geraldo Vinci de Moraes
O capítulo selecionou e priorizou alguns aspectos relevantes
para o desenvolvimento do conhecimento e a formação crítica do
estudante do Ensino Médio. Por isso, para encaminhar as refle-
xões sobre as transformações proporcionadas pelo universo das
técnicas, do conhecimento e da ciência, relacionando-as com as
diretrizes e conteúdos do Ensino Médio, foram selecionados dois
momentos históricos de reflexão que concentram diversos desses
aspectos: a Revolução Industrial e a Revolução Científico-Tecno-
lógica.
Porém, a parte substancial do capítulo está centrada nesse úl-
timo item, pois foram as mudanças do final do século XIX que
criaram os limites e as referências da sociedade contemporânea,
com a qual o estudante ainda convive e, sobretudo, participa de
suas radicais transformações.
A partir da realidade construída pela Revolução Científico-
-Tecnológica, o estudante deverá identificar os impactos das trans-
formações desse processo no seu cotidiano, ainda vivido, de certo
modo, nos limites do universo urbano e tecnológico inaugurado
nesse período.
Esse fenômeno histórico não será tratado como uma simples
continuidade temporal e progressiva da Revolução Industrial (por
isso, considerada comumente como a Segunda Revolução Indus-
trial). Ao contrário, se procurou justamente demonstrar como ela é
descontínua em relação à Revolução Industrial, pois se baseia em
outras referências sociais, culturais, técnicas e econômicas, crian-
do uma nova realidade social.
Desenvolvendo a competência
Deste modo, a partir da observação direta da realidade em que
vive, o estudante será convidado a refletir sobre as formas como
o conhecimento, a ciência, as técnicas e a tecnologia estão pre-
sentes no seu cotidiano e como elas interferem, diretamente, tanto
na transformação da natureza como nas formas de ver o mundo.
O estudante deverá perceber que as bases culturais e sociais do
universo urbano e tecnológico desenvolvido ao longo do século
XX foram lançadas em fins do século XIX. Espera-se também que
76
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
o leitor perceba que foi nesse processo de rápida modernização
que se construiu a equivocada ideia da “naturalidade” do progresso
contínuo e ininterrupto, direcionado à construção de uma ordem
social e histórica superior e civilizada. E, por fim, como essas refe-
rências serviram para levar o modelo de progresso civilizador oci-
dental ao restante do planeta, desalojando e discriminando outras
formas de organizar a cultura, a produção e a técnica. Deste modo,
o estudante terá instrumentos para avaliar criticamente a superação
dessa realidade e a construção da nova ordem social e cultural em
que vivemos.
Bibliografia
BARRACLOUGH, G. Introdução à História contemporânea.
São Paulo: Círculo do Livro,
[199-?]. 243 p. Tradução de Álvaro Cabral.
BRESCIANI, M. S. Londres e Paris no século XIX: um espe-
táculo de pobreza. São
Paulo: Brasiliense, 1982. 127 p. (Coleção Tudo é História,
52).
IGLESIAS, F. A Revolução Industrial. São Paulo: Brasiliense,
1982. 127 p. (Coleção
Tudo é História, 11).
MORAES, J. G. V. de M. Cidades e cultura urbana na Primei-
ra República. São Paulo:
Atual, 1994. (Coleção discutindo a História do Brasil).
SINGER, P. A formação da classe operária. 2. ed. São Paulo:
Atual, 1985. 80 p.
(Coleção discutindo a História).
SCHWARCZ, L.; COSTA, Â. M. 1890-1914: no tempo das
certezas. São Paulo:
Companhia das Letras, 2000. 176 p. (Virando Séculos).
O trabalhador, as tecnologias e a globalização.
Angela Corrêa Krajewski
O capítulo tem como objetivo analisar as alterações prove-
nientes da incorporação das novas tecnologias na organização e
produção do espaço geográfico contemporâneo e suas consequên-
cias para o mundo do trabalho e para a vida social e pessoal.
Os crescentes fluxos de informação e os constantes avanços
da ciência e da tecnologia são marcos substantivos para a compre-
ensão do século XXI.
A popularização das tecnologias, proveniente dos avanços
técnicos, científicos e da informação, tem aproximado distâncias,
ampliado à ação dos mercados e gerado profundas mudanças no
perfil do trabalho e nas relações entre culturas e Estados. Esse pro-
cesso, que encurta distâncias, aproxima mercados e cria redes de
conexão imediata e virtual entre os mais diversos países e regiões,
é chamado de globalização.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
A competência fundamenta-se nas seguintes habilidades:
- Identificar e interpretar formas de registro das novas tecnolo-
gias na organização do trabalho e da vida social e pessoal.
- Interpretar fatores que permitam explicar o impacto das no-
vas tecnologias no processo de desterritorialização da produção
industrial e agrícola.
- Analisar a mundialização da economia e os processos de
interdependência acentuados pelo desenvolvimento de novas tec-
nologias.
Didatismo e Conhecimento
- Comparar as novas tecnologias e as modificações nas rela-
ções da vida social e no mundo do trabalho.
- Relacionar alternativas para enfrentar situações decorrentes
da introdução de novas tecnologias no setor produtivo e na vida
cotidiana, respeitando os valores humanos e a diversidade socio-
cultural.
Para desenvolver essas habilidades foram empregados os se-
guintes procedimentos:
- Utilização de variados tipos de linguagem como mapas, grá-
ficos, imagens e textos jornalísticos e literários.
- Leitura e interpretação de mapas. Em todos os procedimen-
tos utilizados, esteve presente o desenvolvimento das técnicas na
organização do espaço geográfico e na mudança do modo de vida
das pessoas em diferentes tempos, destacando os séculos XX e
XXI.
Iniciamos o capítulo com uma situaçãoproblema relativa às
mudanças das exigências do mercado de trabalho em diferentes
épocas. O objetivo a ser atingido foi o de demonstrar que as tec-
nologias resultantes em épocas distintas provocaram uma ruptura
– extinguindo profissões até então existentes – e uma construção,
na medida em que novas funções e profissões surgiram em decor-
rência do novo.
Nesse sentido, optamos por uma problematização que de-
monstrasse a influência de outras tecnologias em outros períodos
que também causaram profundas alterações no trabalho e na vida
pessoal e social.
O caminho que optamos para desenvolver o capítulo esteve
sempre vinculado ao processo de industrialização, aos fluxos de
circulação de mercadorias, pessoas e de informações e, também,
às transformações na tecnologia na cidade e no campo. Como con-
sequência dessas questões, acreditamos que o leitor terá condições
de construir um novo conhecimento a respeito das alterações re-
lativas ao processo de globalização e, por sua vez, condições de
refletir sobre o seu papel como agente social responsável diante
dos desafios provenientes das atuais formar de produzir, consumir
e agir na sociedade atual.
Assim, procuramos levar o aluno a:
- Refletir sobre o processo de globalização e sua interferência
no modo de pensar e agir da sociedade contemporânea;
- Estabelecer relações entre o processo de globalização em
curso e os pressupostos do sistema capitalista;
- Compreender que a revolução técnico científica atual é fi-
nanciada e gerida pelas grandes corporações, atores principais
desse processo;
- Analisar as alterações ocorridas no espaço geográfico, resul-
tantes da incorporação das novas tecnologias de produção e circu-
lação de mercadorias nos serviços e nas culturas;
- Analisar alternativas que permitam tornar o processo de glo-
balização mais includente e solidário, respeitando os valores hu-
manos e a diversidade sociocultural.
O professor poderá acrescentar outras atividades, relacionan-
do as problematizações incorporadas ao texto e buscando criar um
ambiente de reflexão a partir do que é vivido e percebido pelos
alunos em seu cotidiano. Explorar imagens do passado e do pre-
sente de lugares da cidade onde vivem, trabalhando com os meios
de comunicação e informação, agências bancárias e as novas tec-
77
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
nologias (caixas eletrônicos), o uso dos celulares e das linhas de
telefonia fixa, o ritmo do lugar (as modificações no trânsito e a
incorporação de meios de vigilância eletrônicos), os hábitos cul-
turais (a influência da TV e da Internet), enfim o que permaneceu
e o que mudou.
Em resumo, o capítulo está organizado nos seguintes tópicos:
1. Introdução – Apresentação da situação-problema e termino-
logia utilizada pelos recursos da informática.
2. A Revolução Tecnológica do Século XX – O que mudou e
o que permaneceu na organização do trabalho ao longo do século
XX.
3. O Choque da Eletricidade – As mudanças substanciais
ocorridas a partir da introdução da eletricidade nos processos pro-
dutivos e na vida social.
4. As Tecnologias Contemporâneas e a Segunda Guerra Mun-
dial – Alterações resultantes do avanço das tecnologias de infor-
mação a partir das guerras mundiais.
5. O Fim dos Empregos? – A incorporação das tecnologias
no setor produtivo que introduziu a automação nas fábricas e mo-
dificou as formas de gerenciamento no setor terciário de modo a
provocar alterações substanciais no emprego.
6. Educação e trabalho – A alteração relativa à inserção das
novas tecnologias que exige do cidadão novas habilidades e com-
petências.
7. As tecnologias no campo – A mecanização agrícola e a apli-
cação de recursos provenientes da biotecnologia que têm revolu-
cionado o campo e a produção, ao mesmo tempo em que colocam
em xeque os interesses de grupos econômicos controladores do
setor, acima da preocupação com o bem estar das populações.
8. Globalização dos mercados e os fluxos de transporte e in-
formação – Mudanças ocorridas ao longo do tempo nas comunica-
ções e que provocaram alterações de hábitos familiares e pessoais.
9. Analisando a Globalização – Reflexão diante das alterações
provenientes das novas tecnologias e o impacto da globalização
nos modos de produzir, agir e pensar da sociedade atual.
Bibliografia
CHESNAIS, F. (Org.). A mundialização financeira: gênese,
custos e riscos. São Paulo:
Xamã, 1998. 334 p. Tradução de Carmem Cristina Caccioca-
no et al.
DE MASI, D. Desenvolvimento sem trabalho. 4. ed. São Pau-
lo: Esfera, 1999. 403 p.
Tradução de Eugênia Deheinzelin.
______. O futuro do trabalho: fadiga e ócio na sociedade pós-
-industrial. 2. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1999. 354 p. Tradu-
ção de Yadir A. Figueiredo.
GATTAI, Z. Anarquistas graças a Deus. 25. ed. Rio de Janei-
ro: Record, 1997. 271 p.
GIDDENS, A. Mundo em descontrole: o que a globalização
está fazendo de nós. Rio de Janeiro: Record, 2000. 108 p. Tradu-
ção de Maria Luiza X. de A. Borges.
KLEIN, N. Sem logo: a tirania das marcas em um planeta
vendido. Rio de Janeiro: Record, 2002. 543 p. Tradução de Ryta
Vinagre.
RIFKIN, J. O fim dos empregos: o declínio inevitável dos ní-
veis dos empregos e a redução da força global de trabalho. São
Paulo: Makron Books, 1995. 348 p. Tradução de Ruth Gabriela
Bahr.
Didatismo e Conhecimento
______. O século da biotecnologia: a valorização dos genes e
a reconstrução do
mundo. São Paulo: Makron Books, 1999. 290 p. Tradução de
Arão Scepiro.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento
único à consciência
universal. 2. ed. Rio de Janeiro, Record, 2000.174 p.
SINGER, P. Globalização e desemprego: diagnóstico e alter-
nativas. 4. ed. São Paulo:
Contexto, 2000. 139 p.
Os homens, o tempo, o espaço.
Paulo Eduardo Dias de Mello
O capítulo foi elaborado como um instrumento de apoio ao
trabalho do professor e do aluno, visando a desenvolver um con-
junto de competências e habilidades básicas para área de Ciências
Humanas.
As habilidades são:
- Identificar os instrumentos para ordenar os eventos histó-
ricos, relacionando-os a fatores geográficos, sociais, econômicos,
políticos e culturais.
- Analisar as interferências ocorridas em diferentes grupos so-
ciais, considerando as permanências ou transformações ocorridas.
- Interpretar realidades históricogeográficas, a partir de conhe-
cimentos sobre economia, práticas sociais e culturais.
- Confrontar diferentes escalas espaço/temporais, a partir de
realidades históricas e geográficas.
- Posicionar-se criticamente sobre os processos de transforma-
ção políticas, econômicas, culturais e sociais.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA
Pensamos que o desenvolvimento destas habilidades e com-
petência está ligado tanto ao conteúdo a que o aluno tem acesso
quanto às atividades de aprendizagem que ele desenvolve na sala
de aula. Por isso, não se espera que uma simples leitura do capítulo
habilite o aluno a saber realizar múltiplas tarefas e estabelecer re-
lações entre os conteúdos de forma crítica e ativa. Nesse caso, isto
depende fundamentalmente de como o professor decide utilizar o
material que estará à sua disposição.
Apostamos que o professor possa fazer uso do capítulo com-
binando leituras, atividades e pesquisas ou utilizando outros recur-
sos didáticos que tornem a aula dinâmica, estimulando a participa-
ção dos alunos. A aula pode ser um espaço de diálogo e reflexão
coletiva sobre as diferentes vivências de cada um em relação aos
temas propostos. Daí a importância de propor problemas, de criar
situações e inventar novas questões que podem estimular o proces-
so de construção do conhecimento pelos alunos.
O capítulo traz como conceitos norteadores o tempo e o espa-
ço. Nosso objetivo foi demonstrar as diversas facetas que envol-
vem a discussão sobre estes conceitos, que são de importância vi-
tal no desenvolvimento das pessoas, na organização da vida social
e que implicam relações com a cultura e o poder nas sociedades.
Partimos de uma problematização que não se restringiu ao uso
instrumental dos conceitos, em geral, voltados para o localizar-se
no tempo e no espaço. Nossa problemática inicial é como nossa
sociedade tem sido empurrada para uma aceleração do tempo e um
virtual encurtamento dos espaços.
78
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Este discurso que aparece na mídia, como resultado da globa-
lização, é uma espécie de símbolo da ultramodernidade. A veloci-
dade e a facilidade das comunicações são vistas com positividade,
pois representariam benefícios para todos e rompimento com o
mundo tradicional e “atrasado”. Será mesmo assim? O que se ga-
nha e se perde neste processo? Quem mais se beneficia?
Além disso, a partir de quando esta forma de viver o tempo se
tornou predominante na história?
Isso nos encaminha para a discussão sobre os diferentes tem-
pos, as diversas formas sociais de vivenciar a passagem do tempo e
de medi-lo. Para isso, apresentamos ao aluno a discussão sobre as
múltiplas formas de tempo: pessoal, biológico, cíclico, geológico,
astronômico, mitológico.
Apresentamos as diversas formas de medir o tempo elabo-
radas por diferentes sociedades ao longo da história. Os instru-
mentos utilizados, os padrões e as escalas de medidas variavam de
cultura para cultura, de época para época. Nosso exemplo destaca
a vivência do tempo de uma nação indígena do norte do Brasil, os
Tembé-Tenetehara, mostrando como este povo construiu um com-
plexo sistema de medição do tempo pelas observações da natureza,
chegando a uma ótima percepção do tempo astronômico. A com-
paração com outras formas de perceber o tempo desenvolvidas por
outras culturas do passado mostra a dimensão antropológica da
vivência temporal dos homens.
Partindo dessas reflexões, chegamos ao relógio, instrumento
mecânico que representa, por excelência, a difusão de uma forma
de perceber o tempo como mercadoria, típica da sociedade capita-
lista, urbana e industrial que surge a partir da Revolução Industrial.
Mais que simples busca de exatidão, a marcação do tempo pelo
relógio, da forma como passa a ser utilizada no capitalismo revela
novos interesses em jogo na sociedade. É importante frisar que o
relógio não surge com o capitalismo, mas é ele que difunde um uso
social aplicado ao controle do tempo como mercadoria.
Do tempo curto dos segundos, minutos, horas que preenchem
um dia, chegamos ao tempo longo dos calendários. Além dos co-
nhecimentos pressupostos para elaboração dos calendários, busca-
mos discutir os vínculos de sua organização com formas de poder,
particularmente as religiões, que buscam o controle da vida social.
Na sequência, apresentamos como os historiadores entendem,
dividem e localizam os tempos históricos. Neste caso, o exercício
com as linhas de tempo é fundamental. Para isso, sugerimos com-
parações entre a organização da linha do tempo histórico proposta
pelos índios Terena e a linha histórica tradicional do Brasil. Da
mesma maneira, visando a questionar os critérios de periodização,
propomos a leitura e discussão sobre a Pré- História brasileira,
usando como referência a proposta dos arqueólogos do Museu de
Arqueologia da USP – Universidade de São Paulo. Para discutir e
compreender o debate sobre as diferentes durações do tempo, os
ritmos e níveis de duração dos acontecimentos, seria interessan-
te, depois da leitura, realizar algum exercício prático. Para esse
exercício, o professor pode tomar como referências um episódio
da história local ou um acontecimento comum da história de vida
dos alunos. Localizado o acontecimento no tempo e no espaço,
propomos realizar procedimentos de contextualização, localizando
as diferentes dimensões em que o fato se insere, estabelecendo as
diversas durações dos acontecimentos a ele relacionados.
Finalizamos discutindo melhor a noção de espaço e suas dife-
rentes formas de percepção: corporal, geográfica, políticoadminis-
trativa, econômica, cultural.
Didatismo e Conhecimento
Abordamos também o assunto dos fusos horários em exem-
plos cotidianos, estimulando a leitura de mapas.
Para conclusão, optamos pelo retorno à reflexão sobre a perda
da dimensão do tempo e do espaço no processo de mudanças ace-
leradas do mundo de hoje.
Talvez este tenha sido nosso propósito básico, a reflexão.
Esperamos que o capítulo contribua para que esta reflexão seja
coletiva, estimulando a participação dos alunos nas discussões a
partir da análise de suas próprias vivências, de suas preocupações
e suas histórias de vida. Acreditamos que o diálogo aberto, em sala
de aula, pode facilitar para o aluno a construção de uma melhor
percepção de si mesmo, nos espaços e tempos históricos e sociais.
3. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
BÁSICA. ORIENTAÇÕES CURRICULARES
PARA O ENSINO MÉDIO: CIÊNCIAS HUMA-
NAS E SUAS TECNOLOGIAS; HISTÓRIA.
BRASÍLIA, MEC/SEB, 2006.
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Carta ao Professor
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio foram ela-
boradas a partir de ampla discussão com as equipes técnicas dos
Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos da rede pú-
blica e representante da comunidade acadêmica.
O objetivo deste material é contribuir para o diálogo entre pro-
fessor e escola sobre a prática docente.
A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e de-
mocratização das oportunidades no Brasil, e o desafio de oferecer
uma educação básica de qualidade para a inserção do aluno, o de-
senvolvimento do país e a consolidação da cidadania é tarefa de
todos.
Para garantir a democratização do acesso e as condições de
permanência na escola durante as três etapas da educação bási-
ca – educação infantil, ensino fundamental e médio –, o gover-
no federal elaborou a proposta do Fundeb (Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação). A Proposta de Emenda à Constituição
(PEC) do Fundeb foi construída com a participação dos dirigentes
das redes de ensino e de diversos segmentos da sociedade. Dessa
forma, colocou-se acima das diferenças o interesse maior pela edu-
cação pública de qualidade.
Entre as várias ações de fortalecimento do ensino médio des-
tacam-se o Prodeb (Programa de Equalização das Oportunidades
de Acesso à Educação Básica) e a implementação do PNLEM
(Programa Nacional do Livro do Ensino Médio).
A Secretaria de Educação Básica do MEC passou a publicar
ainda livros para o professor, a fi m de apoiar o trabalho científico
e pedagógico do docente em sala de aula.
A institucionalização do ensino médio integrado à educação
profissional rompeu com a dualidade que historicamente separou
os estudos preparatórios para a educação superior da formação
profissional no Brasil e deverá contribuir com a melhoria da quali-
dade nessa etapa final da educação básica.
79
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A formação inicial e continuada também passa a ser oferecida
em parceria com as Secretarias de Educação e instituições de en-
sino superior para a formação dos professores, com a implantação
do Pró-Licenciatura, do ProUni (Programa Universidade para To-
dos) e da Universidade Aberta do Brasil.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa
como a atual, que requer aprendizagem autônoma e contínua ao
longo da vida, é o desafio que temos pela frente. Esta publicação
não é um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instru-
mento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor
do aprendizado. Esperamos que cada um de vocês aproveite estas
orientações como estímulo à revisão de práticas pedagógicas, em
busca da melhoria do ensino.
Ministério da Educação Secretaria de Edu-
cação Básica
Apresentação
Os atuais marcos legais para oferta do ensino médio, consubs-
tanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº.
9394/96), representam um divisor na construção da identidade da
terceira etapa da educação básica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque.
O primeiro diz respeito às finalidades atribuídas ao ensino mé-
dio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua forma-
ção ética, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu
pensamento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o
desenvolvimento de competências para continuar seu aprendizado.
(Art. 35)
O segundo propõe a organização curricular com os seguintes
componentes:
• base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada
que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26);
• planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, su-
perando a organização por disciplinas estanques;
• integração e articulação dos conhecimentos em processo
permanente de interdisciplinaridade e contextualização;
• proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabe-
lecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu
sistema de ensino;
• participação dos docentes na elaboração da proposta pedagó-
gica do estabelecimento de ensino.
O grande avanço determinado por tais diretrizes consiste na
possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua própria
realidade, privilegiando o trabalho coletivo.
Ao se tratar da organização curricular tem-se a consciência de
que a essência da organização escolar é, pois, contemplada. Por ou-
tro lado, um conjunto de questões emerge, uma vez que o currículo
traz na sua construção o tratamento das dimensões histórico-social
e epistemológica. A primeira afirma o valor histórico e social do
conhecimento; a segunda impõe a necessidade de reconstruir os
procedimentos envolvidos na produção dos conhecimentos.
Além disso, a política curricular deve ser entendida como
expressão de uma política cultural, na medida em que seleciona
conteúdos e práticas de uma dada cultura para serem trabalhados
no interior da instituição escolar.
Didatismo e Conhecimento
Trata-se de uma ação de fôlego: envolve crenças, valores e, às
vezes, o rompimento com práticas arraigadas.
A Secretaria de Educação Básica, por intermédio do Departa-
mento de Política do Ensino Médio, encaminha para os professores
o documento Orientações Curriculares para o Ensino Médio com
a intenção de apresentar um conjunto de reflexões que alimente a
sua prática docente.
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa
em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais
de Educação e aqueles que, nas universidades, vêm pesquisando e
discutindo questões relativas ao ensino das diferentes disciplinas.
A demanda era pela retomada da discussão dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais do Ensino Médio, não só no sentido de aprofun-
dar a compreensão sobre pontos que mereciam esclarecimentos,
como também, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem
oferecer alternativas didático-pedagógicas para a organização do
trabalho pedagógico, a fi m de atender às necessidades e às expec-
tativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo
para o ensino médio.
A elaboração das reflexões que o Ministério da Educação traz
aos professores iniciou em 2004. Desde então, definiu-se um enca-
minhamento de trabalho que garantisse a articulação de represen-
tações da universidade, das Secretarias Estaduais de Educação e
dos professores para alcançar uma produção final que respondesse
a necessidades reais da relação de ensino e aprendizagem.
Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de tra-
balho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de
pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traçar um documen-
to preliminar que suscitasse o debate sobre conteúdos de ensino
médio e procedimentos didático-pedagógicos, contemplando as
especificidades de cada disciplina do currículo.
Na elaboração de material específico para cada disciplina do
currículo do ensino médio, o grupo procurou estabelecer o diálogo
necessário para garantir a articulação entre as mesmas áreas de
conhecimento.
A publicação do documento preliminar ensejou a realização
de cinco Seminários Regionais e de um Seminário Nacional sobre
o Currículo do Ensino
Médio. A pauta que orientou as reuniões tratou da
especificidade e do currículo do ensino médio, tendo como refe-
rência esse documento.
A análise dessa produção contou com representantes das
Equipes Técnicas das Secretarias Estaduais de Educação, com
professores de cada estado participante e, em alguns casos, com a
representação de alunos.
Após os seminários, deu-se início ao processo bastante inten-
so de consolidação das análises e considerações levantadas nos
debates e à apresentação do trabalho a demais professores-pesqui-
sadores para leitura crítica do resultado alcançado.
Assim, este documento que chega à escola é fruto de discus-
sões e contribuições dos diferentes segmentos envolvidos com o
trabalho educacional. O próprio processo, envolvendo diferentes
representações e focos de análise, indica a natureza do texto cujo
resultado está aqui apresentado. Isto é, um material que apresenta
e discute questões relacionadas ao currículo escolar e a cada disci-
plina em particular.
O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a esco-
la e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus
alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, qual-
quer orientação que se apresente não pode chegar à equipe docente
como prescrição quanto ao trabalho a ser feito.
80
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
O Projeto Pedagógico e o Currículo da Escola devem ser ob-
jetos de ampla discussão para que suas propostas se aproximem
sempre mais do currículo real que se efetiva no interior da escola
e de cada sala de aula.
É oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos ma-
nifestaram grandes preocupações com as bases materiais do traba-
lho docente.
Certamente a situação funcional da equipe escolar, envolven-
do jornada de trabalho, programas de desenvolvimento profissional
e condições de organização do trabalho pedagógico, tem um peso
significativo para o êxito do processo de ensino-aprendizagem.
Cabe à equipe docente analisar e selecionar os pontos que me-
recem aprofundamento. O documento apresentado tem por inten-
ção primeira trazer referências e reflexões de ordem estrutural que
possam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio
à sua proposta de trabalho.
A Secretaria de Educação Básica, por meio do Departamento
de Políticas de Ensino Médio busca incentivar, com esta publica-
ção, a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana
como objeto de reflexão permanente. Somente assim, se encontra-
rá um caminho profícuo para a educação.
Diretoria do Departamento de Políticas de Ensino Médio
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
INTRODUÇÃO
A Filosofia deve ser tratada como disciplina obrigatória no
ensino médio, pois isso é condição para que ela possa integrar
com sucesso projetos transversais e, nesse nível de ensino, com
as outras disciplinas, contribuir para o pleno desenvolvimento do
educando. No entanto, mesmo sem o status de obrigatoriedade,
a Filosofia, nos últimos tempos, vem passando por um processo
de consolidação institucional, correlata à expansão de uma grande
demanda indireta, representada pela presença constante de preocu-
pações filosóficas de variado teor. Chama a atenção um leque de
temas, desde reflexões sobre técnicas e tecnologias até inquirições
metodológicas de caráter mais geral concernentes a controvérsias
nas pesquisas científicas de ponta, expressas tanto em publicações
especializadas como na grande mídia.
Também são prementes as inquietações de cunho ético, que
são suscitadas por episódios políticos nos cenários nacional e in-
ternacional, além dos debates travados em torno dos critérios de
utilização das descobertas científicas.
Situação análoga foi detectada em outras instâncias de discus-
são pública e mobilização social, como o evidenciam, por exem-
plo, os debates relativos à conduta de veículos de comunicação,
tais como televisão e rádio. Ainda que, na grande maioria dos ca-
sos, não se possa falar de uma conceituação rigorosa, não se pode
ignorar que nessas discussões estão envolvidos temas, noções e
critérios de ordem filosófica. Isso significa que há uma certa de-
manda da sociedade por uma linha de reflexão que forneça instru-
mentos para o adequado equacionamento de tais problemas. Uma
prova disso é que mesmo a grande mídia não se furta ao aproveita-
mento dessas oportunidades para levar a público debates de idéias
no nível filosófico, ainda que frequentemente de modo superficial
ou unilateral.
Didatismo e Conhecimento
O tratamento da Filosofia como um componente curricular
do ensino médio, ao mesmo tempo em que vem ao encontro da
cidadania, apresenta-se, porém, como um desafio, pois a satisfa-
ção dessa necessidade e a oferta de um ensino de qualidade só
são possíveis se forem estabelecidas condições adequadas para sua
presença como disciplina, implicando a garantia de recursos mate-
riais e humanos. Ademais, pensar a disciplina Filosofia no ensino
médio exige também uma discussão sobre os cursos de graduação
em Filosofia, que preparam os futuros pressionais, e da pesquisa
filosófica em geral, uma vez que, especialmente nessa discipli-
na, não se pode dissociá-la do ensino, da produção filosófica e da
transmissão do conhecimento.
Considerando a reflexão acerca da Filosofia no ensino médio,
cabe mencionar uma dificuldade peculiar: trata-se da reimplanta-
ção de uma disciplina por muito tempo ausente na maioria das
instituições de ensino, motivo pelo qual ela não se encontra conso-
lidada como componente curricular dessa última etapa da educa-
ção básica quer em materiais adequados, quer em procedimentos
pedagógicos, quer por um histórico geral e suficientemente acei-
to. Tendo deixado de ser obrigatória em 1961 (Lei no 4.024/61)
e sendo em 1971 (Lei nº 5.692/71) excluída do currículo escolar
oficial, criou-se um hiato em termos de seu amadurecimento como
disciplina. E embora na década de 1990 (Lei nº 9.394/96) se tenha
determinado que ao final do ensino médio o estudante deva “domi-
nar os conteúdos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício
da cidadania” (artigo 36), nem por isso a Filosofia passou a ter um
tratamento de disciplina, como os demais conteúdos, mantendo-se
no conjunto dos temas ditos transversais. Assim, a idéia de redis-
cutir os parâmetros curriculares para a disciplina traz novo fôlego
para a sua consolidação entre os componentes curriculares do en-
sino médio, e, com eles e outras iniciativas, a filosofia pode e deve
retomar seu lugar na formação de nossos estudantes.
Respeitada a diversidade própria dos níveis de ensino, vemos
desenhar-se, sem solução de continuidade e em todo o país, um
padrão elevado e comum tanto para o ensino de Filosofia como
para a formação de docentes, superando-se progressivamente a an-
tiga objeção de que por ausência de profissionais qualificados seria
desastrosa a introdução da Filosofia no ensino médio. Aqui, entre
outros motivos, a qualificação desejada para nossos profissionais
decorre, em grande medida, da ampliação e da melhoria dos cur-
sos de graduação e da clara ampliação da rede de pós-graduação,
com a existência de quase trinta programas de pós-graduação em
Filosofia em todo o país.
Um ponto central, cuja relevância talvez escape a áreas que já
o têm resolvido, é a obrigatoriedade do ensino de Filosofia. Muitas
das ambigüidades dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
anteriores resultam da indefinição, que consiste em apontar a ne-
cessidade da Filosofia, sem oferecer-lhe, contudo, as adequadas
condições curriculares. A afirmação da obrigatoriedade, inclusive
na forma da lei, torna-se essencial para qualquer debate interdis-
ciplinar, no qual a Filosofia nada teria a dizer, não fora também
ela tratada como disciplina, ou seja, como conjunto particular de
conteúdos e técnicas, todos eles amparados em uma história rica
de problematização de temas essenciais e que, por conseguinte,
exige formação profissional específica, só podendo estar a car-
go de profissionais da área. Caso contrário, ela se tornaria uma
vulgarização perigosa de boas intenções que só podem conduzir
a péssimos resultados. Cabe insistir na centralidade da História
da Filosofia como fonte para o tratamento adequado de questões
filosóficas.
81
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Com efeito, não realizamos no ensino médio uma simplificação
ou uma mera antecipação do ensino superior e sim uma etapa
específica, com regras e exigências próprias, mas essas só podem
ser bem compreendidas ou satisfeitas por profissionais formados
em contato com o texto filosófico e, desse modo, capazes de ofe-
recer tratamento elevado de questões relevantes para a formação
plena dos nossos estudantes.
Como sabemos uma simples didática (mesmo a mais animada
e aparentemente crítica) não é por si só filosófica. Não basta então
o talento do professor se não houver igualmente uma formação
filosófica adequada e, de preferência, contínua. Isto é, pois, parte
essencial desta discussão. Ser capaz de valer-se de elementos do
cotidiano pode tornar rica, por exemplo, uma aula de Física, mas
não torna um discurso sobre a natureza uma aula de Física, no
sentido disciplinar que estamos dispostos, coletiva e institucional-
mente, a reconhecer. Da mesma forma, a utilização de valorosos
materiais didáticos pode ligar um conhecimento filosófico abstra-
to à realidade, inclusive ao cotidiano do estudante, mas a simples
alusão a questões éticas não é ética, nem filosofia política a mera
menção a questões políticas, não sendo o desejo de formar cida-
dãos o suficiente para uma leitura filosófica, uma vez que tampou-
co é prerrogativa exclusiva da Filosofia um pensamento crítico ou
a preocupação com os destinos da humanidade. Com isso, a boa
formação em Filosofia é, sim, condição necessária, mesmo quando
não suficiente, para uma boa didática fi losófica.
Uma sociedade que compreenda a obrigatoriedade da Filosofia
não a pode desejar como um pequeno luxo, um saber supérfluo que
venha a acrescentar noções aparentemente requintadas a saberes
outros, os verdadeiramente úteis. A Filosofia cumpre, afinal, um
papel formador, articulando noções de modo bem mais duradouro
que o porventura afetado pela volatilidade das informações. Por
isso mesmo, compreender sua importância é também conceder-
-lhe tempo. De modo específico, importa atribuir-lhe carga horária
suficiente à fixação do que lhe é próprio. Nesse sentido, propõe-se
um mínimo de duas horas-aula semanais para a disciplina, apon-
tando ademais que deva ser ministrada em mais de uma série do
ensino médio. Não desconhecemos, porém, que essas questões en-
volvem diferenças regionais e são subordinadas a distintas corre-
lações políticas, de sorte que deixamos essa proposição como um
horizonte a ser considerado nas formulações dos diversos projetos
pedagógicos.
Outra decorrência da obrigatoriedade da Filosofia é, por con-
seguinte, uma reflexão sobre sua especificidade e seus pontos de
contato com outras disciplinas, cabendo ressaltar que, a nosso ju-
ízo, a Filosofia não se insere tão-somente na área de ciências hu-
manas. A compreensão da Filosofia como disciplina reforça, sem
paradoxo, sua vocação transdisciplinar, tendo contato natural com
toda ciência que envolva descoberta ou exercite demonstrações,
solicitando boa lógica ou reflexão epistemológica. Da mesma
forma, pela própria valorização do texto filosófico, da palavra e
do conceito, verifica-se a possibilidade de estabelecer proveitoso
intercâmbio com a área de linguagens. Além de contribuir para
a integração dos currículos e das outras disciplinas, a afirmação
da Filosofia como componente curricular do ensino médio traz à
tona questões inerentes à própria disciplina, tais como: a concep-
ção teórica do ensino de Filosofia como Filosofia; as abordagens
metodológicas específicas; e, sobretudo, os conteúdos que podem
estruturar o ensino.
Didatismo e Conhecimento
Os PCN vigentes para a disciplina, assim como os anterio-
res, sofrem da ambigüidade que pretenderam curar e muitas vezes
oscilam entre enunciar pouco e enunciar excessivamente. Assim,
ao lado de uma cautela excessiva, podemos encontrar passos por
demais doutrinários que terminam por roubar à Filosofia um de
seus aspectos mais ricos, a saber, a multiplicidade de perspectivas,
que não deve ser reduzida a uma voz unilateral. Mostrou-se, pois,
necessária uma reformulação que evite imposições doutrinárias,
mesmo quando resultantes das melhores intenções. Um currículo
de Filosofia deve contemplar a diversidade sem desconsiderar o
professor que tem suas posições, nem impedir que ele as defenda.
Essa honestidade é inclusive condição de coerência. Ao mesmo
tempo, a orientação geral em um currículo de Filosofia pode tão-
-somente ser filosófica, e não especificamente kantiana, hegeliana,
positivista ou marxista. A cautela filosófica é ainda mais necessária
nesse nível de ensino, no qual posturas por demais doutrinárias
podem sufocar a própria possibilidade de diálogo entre a Filosofia
e as outras disciplinas, cabendo sempre lembrar que as tomadas
de posições, mesmo as politicamente corretas, não são ipso facto
filosoficamente adequadas ou propícias ao ensino.
Nesse debate, a noção de competência não pode ser apresenta-
da como solução mágica para as dificuldades do ensino, mas tam-
bém não constitui obstáculo intransponível. Afastou-se assim tudo
que nesse termo possa sugerir competição ou adequação fl exível
ao mercado de trabalho, ressaltando-se, primeiro, que a definição
de competência não pode ser exterior à própria disciplina, e, se-
gundo, que a competência pode realizar-se no interesse de contato
com nossa tradição e nossa especificidade filosófica. Nesse sen-
tido, o currículo desejado se articula com o perfil de profissional
que deve ser formado nos cursos de graduação em Filosofia, cujas
habilidades e competências são bem definidas em documento da
comissão de especialistas no ensino de Filosofia da Secretaria de
Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação.
Essas considerações iniciais reproduzem, em parte, o Rela-
tório das Discussões sobre as Orientações Curriculares do Ensino
Médio e a Filosofia, resultante de uma série de seminários regionais
e de um seminário nacional realizados em 2004 sob a coordenação
do Departamento de Políticas de Ensino Médio da Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação. Esse texto é uma das
peças institucionais que subsidiam o presente documento, dando-
-lhe as coordenadas, em conjunto com o texto Os Parâmetros Cur-
riculares do Ensino Médio e a Filosofia, as Diretrizes Curriculares
aos Cursos de Graduação em Filosofia1 e a Portaria das Diretrizes
do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005
para a Área de Filosofia.
O processo de redação deste documento coincidiu com um
novo quadro institucional para a disciplina Filosofia. Em primeiro
lugar, os cursos de graduação em Filosofia passaram a ser subme-
tidos à avaliação institucional, tendo sido nomeada uma comissão
para elaborar os critérios para a futura elaboração de provas para
o Enade 2005 da área de Filosofia. Os trabalhos dessa comissão
certamente contribuíram para o amadurecimento das discussões
sobre a composição da disciplina para o ensino médio, na medi-
da em que se afirmaram algumas posições acerca da graduação e
das competências esperadas do profissional formado nos cursos
de licenciatura em Filosofia. A primeira decisão importante da co-
missão foi a de não separar, no momento da avaliação, o bachare-
lado e a licenciatura em Filosofia, uma vez que, como bem rezam
as Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduação em Filosofia,
82
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
“ambas as habilitações devem oferecer substancialmente a mes-
ma formação básica, em termos de conteúdo e de qualidade, com
uma sólida formação de História da Filosofia, que capacite para a
compreensão e a transmissão dos principais temas, problemas, sis-
temas filosóficos, assim como para a análise e a reflexão crítica da
realidade social em que se insere”. Em segundo lugar, decidiu-se
que a avaliação de cursos de graduação em Filosofia deve tomar
como eixo central o currículo mínimo composto pelas cinco maté-
rias básicas: História da Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética,
Lógica e Filosofia Geral: Problemas Metafísicos. Enfatizando o
papel da história da filosofia e das demais disciplinas básicas, a
comissão indicou os pontos centrais da avaliação do profissional
que irá atuar com a citada disciplina. Com isso, concorda-se com a
posição expressa nas Diretrizes Curriculares aos Cursos de Gradu-
ação em Filosofia de que o elenco de tais disciplinas tem permitido
aos melhores cursos do país um ensino fl exível e adequado.
Ao lado disso, tomam corpo em todo o país as discussões
acerca da formação do professor de Filosofia no ensino médio,
especialmente em função dos impactos causados nos cursos de
graduação pela nova legislação para as licenciaturas (CNE. Re-
solução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de
março de 2002. Seção 1, p. 9). A nova legislação estabelece, em
seu Artigo 1o, 400 horas de prática como componente curricular
e 400 horas de estágio curricular supervisionado. Tendo em conta
as dificuldades de se integralizar tal carga horária sem perder de
vista a formação básica em conteúdo e a qualidade da formação do
profissional da área (formação que não deve diferenciar, substan-
cialmente, sob esse aspecto, o bacharel e o licenciado), é possível
afirmar que a preparação específica de atividades e a seleção de
material didático para o ensino médio podem e devem ser consi-
deradas quando da integralização curricular, orientando as ativi-
dades práticas previstas tanto em oficinas de pesquisa e produção
de material didático como em sua aplicação durante o estágio su-
pervisionado.
Portanto, o presente documento busca sistematizar os resulta-
dos de uma ampla discussão em curso na área de Filosofia, desde
a caracterização da disciplina até a preparação do profissional que
irá atuar com ela, oferecendo subsídios para a definição de temas
e conteúdos a serem trabalhados, bem como do material didático a
ser confeccionado. Ao evitar estabelecer de antemão os conteúdos
ou uma linha a ser seguida e enfatizar ainda a especificidade da
Filosofia em relação às outras disciplinas, bem como a necessidade
de um ensino de qualidade no ensino médio, destaca-se o respeito
tanto ao profissional da área com as peculiaridades de sua forma-
ção quanto ao caráter plural e diverso da Filosofia. Tem-se aqui
como pressuposto que não existe uma Filosofia, mas Filosofias, e
que a liberdade de opção dentro de seu universo não restringe seu
papel formador.
IDENTIDADE DA FILOSOFIA
A pergunta acerca da natureza da filosofia é um primeiro e
permanente problema filosófico. Não podendo ser solucionado
aqui mais que parcialmente (nem devendo ser solucionado inte-
gralmente em nenhum lugar), cabe-nos, porém, a tarefa de deli-
near alguns elementos para uma contextualização mais adequada
dos conhecimentos filosóficos no ensino médio. Tomando-se como
ponto de partida o já mencionado Inciso III do § 1o do Artigo 36 da
Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394 de 20/12/1996), no qual se
Didatismo e Conhecimento
afirma que o educando ao final do ensino médio deve demonstrar o
“domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessá-
rios ao exercício da cidadania”, faz-se necessária alguma compre-
ensão, mesmo provisória e descritiva, do que se pode entender por
“Filosofia”, de modo que, em seguida, a possamos também rela-
cionar com uma possível compreensão do termo “cidadania” e seu
importante exercício. O termo “Filosofia” recobre muitos sentidos,
mesmo em sua prática profissional. Em certa medida, contra uma
ingênua cobrança lógica de univocidade, a ambigüidade não é, em
seu caso, um malefício, resultando de uma sua exigência íntima.
Se a questão “o que é Física?” não é exatamente um problema físi-
co, a questão “o que é Filosofia?” é talvez um primeiro e recorrente
problema filosófico, e a ela cada filósofo sempre procurará res-
ponder baseado nos conceitos pelos quais elabora seu pensamento.
Não há então como controlar universalmente tal ambigüidade seja
por decreto ou por alguma definição restritiva. Não obstante, vale
observar que no interior de cada pensamento a exigência de univo-
cidade volta a impor-se.
É comum o embaraço que sentimos diante da pergunta sobre
o sentido da Filosofia. De certa forma, é como se nos indagassem
acerca de algo que não está nem pode estar bem resolvido. Não
fugimos aqui a uma resposta. Ao contrário, indicamos explicita-
mente, em primeiro lugar, que nenhuma pode ser ingênua, uma vez
que cada resposta está comprometida com pontos de vista eles pró-
prios filosóficos. Assim, responder à pergunta é já filosofar, sendo
perigosa e enganadora a inocência. Uma resposta aparentemente
universal se situa logo em um campo particular (no aristotelismo,
no platonismo, no marxismo, etc.), sendo a trama que lhe confere
sentido um misto de autonomia do pensador e de instalação em
um contexto histórico. Ademais, se descrevemos alguns procedi-
mentos característicos do filosofar, não importando o tema a que
se volta nem a matriz teórica em que se realiza, podemos localizar
o que caracteriza o filosofar. Afinal é sempre distintivo do trabalho
dos filósofos sopesar os conceitos, solicitar considerando, mes-
mo diante de lugares-comuns que aceitaríamos sem reflexão (por
exemplo, o mundo existe?) ou de questões bem mais intrincadas,
como a que opõe o determinismo de nossas ações ao livre arbítrio.
Com isso, a Filosofia costuma quebrar a naturalidade com que usa-
mos as palavras, tornando-se reflexão.
Pretende decerto ser um discurso consciente das coisas, como
a ciência; entretanto, diferencia-se dessa por pretender ainda ser
um discurso consciente de si mesmo, um discurso sobre o discur-
so, um conhecimento do conhecimento. Não pergunta simples-
mente se isso ou aquilo é verdadeiro; antes indaga: o que pode
ser verdadeiro? Ou ainda, o que é a verdade? Por isso, a Filosofia
é corrosiva mesmo se reverente, pois até a covardia ou a servidão
que porventura algum filósofo defenda exigirá considerandos e
passará pelo crivo da linguagem.
Se a Filosofia não é uma ciência (ao menos não no sentido
em que se usa essa palavra para designar tradições empíricas de
pesquisa voltadas para a construção de modelos abstratos dos fe-
nômenos) e tampouco uma das belas-artes (no sentido poético de
ser uma atividade voltada especificamente para a criação de obje-
tos concretos), ela sempre teve conexões íntimas e duradouras com
os resultados das ciências e das artes. Ao dirigir o olhar para fora
de si, no entanto, a Filosofia tem a necessidade, ao mesmo tempo,
de se definir no interior do filosofar como tal, isto é, naquilo que
tem de próprio e diferente de todos os outros saberes. Antes de
qualquer coisa, diante da grande variedade e da diversidade dos
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
modos e das correntes de pensamento, não se pode perder de vista
que é possível falar em Filosofia e não apenas em Filosofias, nem
se pode esquecer que uma maneira de filosofar se relaciona com
todas as outras de um modo peculiar. Alguém acaso escolhe uma
maneira de filosofar porque a considera correta e heuristicamente
proveitosa do ponto de vista da sua fertilidade conceptual? Nesse
sentido, quando os primeiros pensadores apontaram na direção da
verdade e da razão de ser das coisas, uma concepção filosófica
define parâmetros, possibilidades de pensar que supostamente tra-
riam verdade à razão ou, se preferirmos, fariam a razão desvelar
a essência por trás da aparência. E embora hoje ninguém pareça
ter o privilégio particular de indicar qual o critério correto e ade-
quado para a razão ou a verdade, é também correto que nenhuma
Filosofia pode significativamente abandonar a pretensão de razão
com que veio ao mundo sem contradizer exatamente sua procura
por enxergar para além das aparências.
Caso nos coloquemos numa perspectiva externa (digamos, a
de um observador das atividades culturais)4, podemos considerar
que tudo o que há são filosofias. Entretanto, ao examinarmos a
questão de um ponto de vista interno (a saber, a perspectiva do
próprio agente social que se sente convocado para a empresa da
investigação filosófica), então há filosofia.
Existe ademais um critério geral para distinguir, por exemplo,
uma “crença” de uma Filosofia, porquanto a filosofia, ao contrário
da mera crença, apresenta-se fundamentada em boas razões e ar-
gumentos. E a prática daquele agente social poderá ser considera-
da filosófica quando justificada. À multiplicidade real de linhas e
orientações filosóficas e ao grande número de problemas herdados
da grande tradição cultural filosófica, somam se temas e problemas
novos e cada vez mais complexos em seus programas de pesquisa,
produzindo-se em resposta a isso um universo sempre crescen-
te de novas teorias e posições filosóficas. No entanto, é também
verdade que essa dispersão discreta de um filosofar não nos pode
impedir de reconhecer o que há de comum em nosso trabalho: a
especificidade da atividade filosófica enquanto expressa, sobretu-
do, em sua natureza reflexiva.
Independentemente de como determinada orientação filosófica
estiver configurada, ela sempre resulta não tanto de uma investiga-
ção que tematiza diretamente este ou aquele objeto, mas, sobretu-
do, de um exame de como os objetos nos podem ser dados, como
eles se nos tornam acessíveis. Mais do que o disposto à visão, a
atividade filosófica privilegia um certo “voltar atrás”, um refletir
por que a própria possibilidade e a natureza do imediatamente
dado se tornam alvo de interrogação. Observadas assim as dife-
renças de intenção nas várias abordagens filosóficas, o conceito de
reflexão, em geral, abarca duas dimensões distintas que frequen-
temente se confundem. Primeira: a reconstrução racional, quando
o exame analítico se volta para as condições de possibilidade de
competências cognitivas, linguísticas e de ação. É nesse sentido
que podem ser entendidas as lógicas, as teorias do conhecimento,
as epistemologias e todas as elaborações filosóficas que se esfor-
çam para explicar teoreticamente um saber pré-teórico que adqui-
rimos à medida que nos exercitamos num dado sistema de regras.
Segunda: a crítica, quando a reflexão se volta para os modelos de
percepção e de ação compulsivamente restritos pelos quais, em
nossos processos de formação individual ou coletiva, nos iludimos
a nós mesmos, de sorte que, por um esforço de análise, a reflexão
consegue flagrá-los em sua parcialidade, vale dizer, em seu caráter
propriamente ilusório.
Didatismo e Conhecimento
É nesse sentido que podemos compreender as tradições de
pesquisa do tipo da crítica da ideologia, das genealogias, da psica-
nálise, da crítica social e todas as elaborações teóricas motivadas
pelo desejo de alterar os elementos determinantes de uma “falsa”
consciência e de extrair disso consequências práticas.
Em suma, a resposta de cada professor de Filosofia do ensino
médio à pergunta “que filosofia?” sempre dependerá da opção por
um modo determinado de filosofar que considere justificado. Ali-
ás, é relevante que ele tenha feito uma escolha categorial e axioló-
gica a partir da qual lê o mundo, pensa e ensina. Isso só tende a re-
forçar sua credibilidade como professor de Filosofia, uma vez que
não lhe falta um padrão, um fundamento a partir do qual pode dar
início a qualquer esboço de crítica. Por certo, há talvez Filosofias
mais ou menos críticas sem que isso diminua a importância forma-
dora e sempre algo corrosiva de todo filosofar.
No entanto, independentemente da posição adotada (sendo
pressuposto que o professor se responsabilize por ela), ele só pode
pretender ver bons frutos de seu trabalho docente na justa medida
do rigor com que operar a partir de sua escolha fi losófica – um
rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formação
cultural de cada um e deve ser de todo diverso de uma doutrinação.
Compreendendo a noção de “Filosofia” desse modo, a um só
tempo lábil e rigoroso, devemos convir que a noção de “cidadania”
não escapa de opções filosóficas, não sendo assim um conceito
unívoco, nem um mero ponto de partida fixo e de todo estabele-
cido. Em verdade, tal noção aparece como um resultado de um
processo filosófico, sendo ele mesmo travado por nossa reflexão.
Em todo caso, conservando uma ampla margem para produtivas
redefinições filosóficas, o termo torna-se mais um desafio para
uma disciplina formadora e menos um conjunto de informações
doutrinárias que decoraríamos como a um hino patriótico.
Tendo em conta a necessidade de se esboçar alguma correla-
ção entre conhecimentos de Filosofia e uma concepção de cidada-
nia presente na legislação vigente, podemos tomar como ponto de
partida o explicitado como cidadania nos documentos das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Assim, o Artigo
2o da Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, reporta-nos
aos valores apresentados na Lei nº 9.394, a saber:
I. os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres
dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II. os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de soli-
dariedade humana e de tolerância recíproca.
Tendo em vista a observância de tais valores, o Artigo 3º da
mesma Resolução exorta-nos à coerência entre a prática escolar e
princípios estéticos, políticos e éticos, a saber:
I. a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repeti-
ção e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventi-
vo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar
a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação,
conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com
a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as
formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer,
da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade respon-
sável;
II. a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o re-
conhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da
cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e
pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o
respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no
âmbito público e privado, o combate a todas as formas discrimina-
tórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do
sistema federativo e do regime democrático e republicano;
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
III. a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o
mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para
constituir identidades
sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tem-
po, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconheci-
mento, pelo respeito e pelo acolhimento da identidade do outro e
pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da re-
ciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional,
social, civil e pessoal.
Independentemente, neste momento, de qualquer avaliação
acerca da concepção que se apresenta na legislação, cabe ressaltar,
em primeiro lugar, que seria criticável tentar justificar a Filosofia
apenas por sua contribuição como um instrumental para a cidada-
nia. Mesmo que pudesse fazê-lo, ela nunca deveria ser limitada a
isso. Muito mais amplo é, por exemplo, seu papel no processo de
formação geral dos jovens. Em segundo lugar, deve-se ter presen-
te, em função da própria legislação, que a formação para a cidada-
nia, além da preparação básica para o trabalho, é a finalidade sínte-
se da educação básica como um todo (LDB, Artigo 32) e do ensino
médio em especial (LDB, artigo 36). Não se trata, portanto, de
um papel particular da disciplina Filosofia, nesse conjunto, ofere-
cer um tipo de formação que tenha por pressuposto, por exemplo,
incutir nos jovens os valores e os princípios mencionados, nem
mesmo assumir a responsabilidade pela formação para a solidarie-
dade ou para a tolerância. Tampouco caberia a ela, isoladamente,
“o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (LDB, artigo 35, inciso III). Uma vez que é
possível formar cidadãos sem a contribuição formal da Filosofia,
seria certamente um erro pensar que a ela, exclusivamente, caberia
tal papel, como se fosse a única disciplina capaz de fazê-lo, como
se às outras disciplinas coubesse o ensinamento de conhecimentos
técnicos e a ela o papel de formar para uma leitura crítica da reali-
dade. Esse é na verdade um papel do conjunto das disciplinas e da
política pública voltada para essa etapa da formação.
Não se trata, portanto, de a Filosofia vir a ocupar um espaço
crítico que se teria perdido sem ela, permitindo-se mesmo um ques-
tionamento acerca de sua competência em conferir tal capacidade
ao aluno. Da mesma maneira, não se pode esperar da Filosofia o
cumprimento de papéis anteriormente desempenhados por disci-
plinas como Educação Moral e Cívica, assim como não é papel
da Filosofia suprir eventual carência de um “lado humanístico” na
formação dos estudantes. A pergunta que se coloca é: qual a contri-
buição específica da Filosofia em relação ao exercício da cidadania
para essa etapa da formação? A resposta a essa questão destaca
o papel peculiar da filosofia no desenvolvimento da competência
geral de fala, leitura e escrita – competência aqui compreendida de
um modo bastante especial e ligada à natureza argumentativa da
Filosofia e à sua tradição histórica. Cabe, então, especificamente
à Filosofia a capacidade de análise, de reconstrução racional e de
crítica, a partir da compreensão de que tomar posições diante de
textos propostos de qualquer tipo (tanto textos filosóficos quanto
textos não filosóficos e formações discursivas não explicitadas em
textos) e emitir opiniões acerca deles é um pressuposto indispen-
sável para o exercício da cidadania.
Neste ponto, em que se procura a confluência entre a
especificidade da Filosofia e seu papel formador no ensino mé-
dio, cabe enfatizar um aspecto peculiar que a diferencia de outras
áreas do saber: a relação singular que a Filosofia mantém com sua
Didatismo e Conhecimento
história, sempre retornando a seus textos clássicos para descobrir
sua identidade, mas também sua atualidade e sentido. Com efei-
to, se estudamos a obra teórica de um sociólogo como Weber ou
Durkheim, dizemos estar fazendo teoria sociológica. Tão íntima,
porém, é a relação entre a Filosofia e sua história que seria absur-
do dizer que estudando Kant ou Descartes estejamos fazendo algo
como uma teoria filosófica, pois é na leitura de textos filosóficos
que se constituem problemas, vocabulários e estilos de fazer sim-
plesmente Filosofia. E isso se aplica tanto para a pesquisa em
Filosofia quanto para seu ensino. Mais ainda,
[...] não é possível fazer Filosofia sem recorrer a sua própria
história. Dizer que se pode ensinar filosofia apenas pedindo que
os alunos pensem e reflitam sobre os problemas que os afligem ou
que mais preocupam o homem moderno sem oferecer-lhes a base
teórica para o aprofundamento e a compreensão de tais proble-
mas e sem recorrer à base histórica da reflexão em tais questões é
o mesmo que numa aula de Física pedir que os alunos descubram
por si mesmos a fórmula da lei da gravitação sem estudar Física,
esquecendo-se de todas as conquistas anteriores naquele campo,
esquecendo-se do esforço e do trabalho monumental de Newton.
É salutar, portanto, para o ensino da Filosofia que nunca se
desconsidere a sua história, em cujos textos reconhecemos boa
parte de nossas medidas de competência e também elementos que
despertam nossa vocação para o trabalho filosófico. Mais que isso,
é recomendável que a história da Filosofia e o texto filosófico te-
nham papel central no ensino da Filosofia, ainda que a perspec-
tiva adotada pelo professor seja temática, não sendo excessivo
reforçar a importância de se trabalhar com os textos propriamen-
te filosóficos e primários, mesmo quando se dialoga com textos
de outra natureza, literários e jornalísticos, por exemplo – o que
pode ser bastante útil e instigante nessa fase de formação do aluno.
Porém, é a partir de seu legado próprio, com uma tradição que
se apresenta na forma amplamente conhecida como História da
Filosofia, que a Filosofia pode propor-se ao diálogo com outras
áreas do conhecimento e oferecer uma contribuição peculiar na
formação do educando.
OBJETIVOS DA FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
A Filosofia deve compor, com as demais disciplinas do ensino
médio, o papel proposto para essa fase da formação. Nesse senti-
do, além da tarefa geral de “pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (Artigo 2º da Lei nº 9.394/96), destaca-se a proposição
de um tipo de formação que não é uma mera oferta de conhecimen-
tos a serem assimilados pelo estudante, mas sim o aprendizado de
uma relação com o conhecimento que lhe permita adaptar-se “com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores” (Artigo 36, Inciso II) – o que significa, mais que do-
minar um conteúdo, saber ter acesso aos diversos conhecimentos
de forma significativa. A educação deve centrar-se mais na idéia
de fornecer instrumentos e de apresentar perspectivas, enquanto
caberá ao estudante a possibilidade de posicionar-se e de correla-
cionar o quanto aprende com uma utilidade para sua vida, tendo
presente que um conhecimento útil não corresponde a um saber
prático e restrito, quem sabe à habilidade para desenvolver certas
tarefas.
Há, com isso, uma importante mudança no foco da educação
para o aluno, que, tomando como ponto de partida a sua formação
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
ou em termos mais amplos a constituição de si, deve posicionar-se
diante dos conhecimentos que lhe são apresentados, estabelecendo
uma ativa relação com eles e não somente apreendendo conteú-
dos. A Filosofia cumpre, afinal, um papel formador, uma vez que
articula noções de modo bem mais duradouro que outros saberes,
mais suscetíveis de serem afetados pela volatilidade das informa-
ções. Por conseguinte, ela não pode ser um conjunto sem senti-
do de opiniões, um sem-número de sistemas desconexos a serem
guardados na cabeça do aluno que acabe por desencorajá-lo de
ter idéias próprias. Os conhecimentos de Filosofia devem ser para
ele vivos e adquiridos como apoio para a vida, pois do contrário
dificilmente teriam sentido para um jovem nessa fase de formação.
Outro objetivo geral do ensino médio constante na legislação
e de interesse para os objetivos dessa disciplina é a proposição de
“aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico” (Lei nº 9.394/96, Artigo 36, Inciso III).
Embora se trate de uma idéia vaga, o aprimoramento como pessoa
humana indica a intenção de uma formação que não corresponda
apenas à necessidade técnica voltada a atender a interesses imedia-
tos, como por exemplo do mercado de trabalho. Tratar-se-ia antes
de um tipo de formação que inclua a constituição do sujeito como
produto de um processo, e esse processo como um instrumento
para o aprimoramento do jovem aluno.
O objetivo da disciplina Filosofia não é apenas propiciar ao
aluno um mero enriquecimento intelectual. Ela é parte de uma pro-
posta de ensino que pretende desenvolver no aluno a capacidade
para responder, lançando mão dos conhecimentos adquiridos, as
questões advindas das mais variadas situações. Essa capacida-
de de resposta deve ultrapassar a mera repetição de informações
adquiridas, mas, ao mesmo tempo, apoiar-se em conhecimentos
prévios. Por exemplo, caberia não apenas compreender ciências,
letras e artes, mas, de modo mais preciso, seu significado, além de
desenvolver competências comunicativas intimamente associadas
à argumentação. Ademais, sendo a formação geral o objetivo e a
condição anterior até mesmo ao ensino profissionalizante, o ensi-
no médio deve tornar-se a etapa final de uma educação de caráter
geral, na qual antes se desenvolvem competências do que se me-
morizam conteúdos.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM FILOSOFIA
Sob essa perspectiva formadora e de superação de um ensi-
no meramente enciclopédico, desenvolveu-se a idéia de um en-
sino por competências. Tal concepção, no entanto, não pode ser
admitida sem a denúncia da coincidência flagrante entre o perfil
do educando esboçado e, por exemplo, certos documentos do Ban-
co Mundial. A flexibilização aparece, então, sob outra luz, como
competências que “podem ser aplicadas a uma grande variedade
de empregos e permitir às pessoas adquirirem habilidades e conhe-
cimentos específicos orientados para o trabalho, quando estiverem
no local de trabalho”. Nesse sentido, não se pode perder de vista
que a mesma lógica que introduz o conhecimento filosófico por
ser útil não é distinta da que o suprimiria por ser inconveniente.
Em ambas as situações, o estudante é considerado instrumento,
ora perigoso, ora requintado. Em suma, mesmo que animado, um
instrumento.
Didatismo e Conhecimento
Deixaremos de lado, no entanto, neste momento, a afirmação
sobre a coincidência entre o desenvolvimento de competências
cognitivas e culturais e o que se busca na esfera da produção. Me-
dir-se pelo que se espera é sempre delicado. Afinal, em uma socie-
dade desigual, pode esperar-se também o desigual, ameaçando um
processo global de formação que deveria servir à correção da desi-
gualdade. Afastado, porém, esse aspecto, a noção de competência
parece vir ao encontro do labor filosófico. Com efeito, ela é sem-
pre interior a cada disciplina, não havendo uma noção universal.
Sendo da ordem das disposições, só pode ser lida e reconhecida à
luz de matrizes conceituais específicas. Em certos casos, a compe-
tência mostra-se na elaboração de hipóteses, visando à solução de
problemas. Em outros casos, porém, uma vez que as competências
não se desenvolvem sem conteúdos nem sem o apoio da tradição,
a competência pode significar a recusa de soluções aparentes por
recurso ao aprofundamento sistemático dos problemas.
A pergunta que se faz, portanto, é: de que capacidades se está
falando quando se trata de ensinar Filosofia no ensino médio? Da
capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sis-
têmico ou, ao contrário, da compreensão parcial e fragmentada dos
fenômenos? Trata-se da criatividade, da curiosidade, da capacida-
de de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema,
ou seja, do desenvolvimento do pensamento crítico, da capacidade
de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críti-
cas, da disposição para o risco, de saber comunicar-se, da capaci-
dade de buscar conhecimentos. De forma um tanto sumária, pode-
-se afirmar que se trata tanto de competências comunicativas, que
parecem solicitar da Filosofia um refinamento do uso argumentati-
vo da linguagem, para o qual podem contribuir conteúdos lógicos
próprios da Filosofia, quanto de competências, digamos, cívicas,
que podem fixar-se igualmente à luz de conteúdos filosóficos.
Podemos constatar, novamente, uma convergência entre o pa-
pel educador da Filosofia e a educação para a cidadania que se
postulou anteriormente.
Os conhecimentos necessários à cidadania, à medida que se
traduzem em competências, não coincidem, necessariamente, com
conteúdos, digamos, de ética e de filosofia política. Ao contrário,
destacam o que, sem dúvida, é a contribuição mais importante da
Filosofia: fazer o estudante aceder a uma competência discursivo-
-filosófica. Espera-se da Filosofia, como foi apontado anteriormen-
te, o desenvolvimento geral de competências comunicativas, o que
implica um tipo de leitura, envolvendo capacidade de análise, de
interpretação, de reconstrução racional e de crítica. Com isso, a
possibilidade de tomar posição por sim ou por não, de concordar
ou não com os propósitos do texto é um pressuposto necessário
e decisivo para o exercício da autonomia e, por conseguinte, da
cidadania.
Considerando-se em especial a competência para a leitura, a
pergunta que se impõe é, afinal, que competência de leitura não
poderia ser desenvolvida, por exemplo, por um profissional da
área de Letras? O que seria um olhar especificamente filosófico?
Não basta dizer que é especificamente filosófico o olhar analítico,
investigativo, questionador, reflexivo, que possa contribuir para
uma compreensão mais profunda da produção textual específica
que tem sob seu foco. Ora, nada impede que o cientista desen-
volva um tal olhar. O fundamental aparece a seguir, conferindo a
marca de conteúdo e de método filosófico: é imprescindível que
ele tenha interiorizado um quadro mínimo de referências a partir
da tradição filosófica, o que nos conduz a um programa de traba-
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
lho centrado primordialmente nos próprios textos dessa tradição,
mesmo que não exclusivamente neles. Assim, quer como centro
quer como referência, para recuperar uma distinção do professor
Franklin Leopoldo e Silva, a história da Filosofia (não como um
saber enciclopédico ou eclético) torna-se pedra de toque de nossa
especificidade.
Uma indicação clara do que se espera do professor de Filo-
sofia no ensino médio pode ser encontrada nas Diretrizes Cur-
riculares aos Cursos de Graduação em Filosofia e pela Portaria
INEP nº 171, de 24 de agosto de 2005, que instituiu o Exame Na-
cional de Desempenho dos Estudantes (Enade) de Filosofia, que
também apresenta as habilidades e as competências esperadas do
profissional responsável pela implementação das diretrizes para o
ensino médio:
a) capacitação para um modo especificamente filosófico de
formular e propor soluções a problemas, nos diversos campos do
conhecimento;
b) capacidade de desenvolver uma consciência crítica sobre
conhecimento, razão e realidade sócio-histórico-política;
c) capacidade para análise, interpretação e comentário de tex-
tos teóricos, segundo os mais rigorosos procedimentos de técnica
hermenêutica;
d) compreensão da importância das questões acerca do sentido
e da significação da própria existência e das produções culturais;
e) percepção da integração necessária entre a Filosofia e a pro-
dução científica, artística, bem como com o agir pessoal e político;
f) capacidade de relacionar o exercício da crítica filosófica
com a promoção integral da cidadania e com o respeito à pessoa,
dentro da tradição de defesa dos direitos humanos.
Destacando ainda a mesma portaria, que o egresso do curso
de Filosofia, seja ele licenciado ou bacharel, deve apresentar uma
sólida formação em História da Filosofia, que o capacite a:
a) compreender os principais temas, problemas e sistemas
filosóficos;
b) servir-se do legado das tradições filosóficas para dialogar
com as ciências e as artes, e refletir sobre a realidade;
c) transmitir o legado da tradição e o gosto pelo pensamento
inovador, crítico e independente.
Tendo presente, pois, a grande harmonia, ao menos nominal,
entre os dois níveis de ensino, que se complementam e se soli-
citam, é de se esperar que um profissional assim formado possa
desenvolver no aluno do ensino médio competências e habilidades
similares. Essas competências, que terão importante papel forma-
dor no ensino médio, remetem novamente àquilo que torna o exer-
cício da filosofia diferente do exercício das profissões das demais
áreas do conhecimento, por mais que se assemelhem: o recurso à
tradição filosófica. Caso se tome, por exemplo, a primeira compe-
tência, a preparação para a “capacitação para um modo filosófico
de formular e propor soluções de problemas” implica que o pro-
fessor de Filosofia tenha, em sua formação, familiaridade com a
História da Filosofia – em especial, com os textos clássicos. Esse
deve ser seu diferencial, sua especificidade. Essa é a formação que
se tem nos cursos de Filosofia no país.
Tanto na graduação quanto na pós-graduação, o ponto de par-
tida para a leitura da realidade é uma sólida formação em História
da Filosofia, mesmo que não seja esse o ponto de chegada.
É importante registrar que uma certa dicotomia muito cita-
da entre aprender filosofia e aprender a filosofar pode ter papel
enganador, servindo para encobrir, muitas vezes, a ausência de
Didatismo e Conhecimento
formação em véus de suspeita competência argumentativa de pre-
tensos livres-pensadores. Há de se concordar, nesse ponto, com
Sílvio Gallo: “Filosofia é processo e produto ao mesmo tempo;
só se pode filosofar pela História da Filosofia, e só se faz história
filosófica da Filosofia, que não é mera reprodução”. A idéia é im-
portante, pois deixa de opor o conteúdo à forma, a capacidade para
filosofar e o trato constante com o conteúdo filosófico, tal como se
expressa em sua matéria precípua – o texto filosófico. Aceitando
essa tensa relação entre conteúdo e forma, pode-se perceber a im-
portância estratégica em se preservar a correlação entre as compe-
tências propostas para a graduação e aquelas que se esperam em
relação ao estudante de ensino médio.
O texto das diretrizes para os Cursos de Graduação em
Filosofia é cuidadoso – defende um pensamento crítico, aponta
para o exercício da cidadania e para a importância de uma técnica
exegética que permita um aprofundamento da reflexão. Entretanto,
não antecipa o resultado desse aprofundamento (no que se incli-
naria de modo tendencioso) nem o descola da tradição filosófica
em que pode lograr sua especificidade. De fato, no espírito des-
se documento, a tarefa do professor, ao desenvolver habilidades,
não é incutir valores, doutrinar, mas sim “despertar os jovens para
a reflexão filosófica, bem como transmitir aos alunos do ensino
médio o legado da tradição e o gosto pelo pensamento inovador,
crítico e independente”. O desabo é, então, manter a especificidade
de disciplina, ou seja, o recurso ao texto, sem “objetivá-lo”. O
profissional bem formado em licenciatura não reproduzirá em sala
a técnica de leitura que o formou, transformando o ensino médio
em uma versão apressada da sua graduação. Ao contrário, tendo
sido bem preparado na leitura dos textos filosóficos, poderá, por
exemplo, associar adequadamente temas a textos, cumprindo sa-
tisfatoriamente a difícil tarefa de despertar o interesse do aluno
para a reflexão filosófica e de articular conceitualmente os diversos
aspectos culturais que então se apresentam.
Sinteticamente, pode-se manter a listagem das competências
e das habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia em três gru-
pos:
1º) Representação e comunicação:
• ler textos filosóficos de modo significativo;
• ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas e re-
gistros;
• elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
• debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentati-
vamente e mudando de posição em face de argumentos mais con-
sistentes.
2º) Investigação e compreensão:
• articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e
modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em
outras produções culturais.
3º) Contextualização sociocultural:
• contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano
de sua origem específica quanto em outros planos: o pessoal-
biográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o hori-
zonte da sociedade científico-tecnológica.
CONTEÚDOS DE FILOSOFIA
Mais do que fornecer um roteiro de trabalho, este item apre-
senta sugestões de conteúdos para aqueles que futuramente ve-
nham a preparar um currículo ou material didático para a discipli-
na Filosofia no ensino médio.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A lista que se segue tem por referência os temas trabalha-
dos no currículo mínimo dos cursos de graduação em Filosofia
e cobrados como itens de avaliação dos egressos desses cursos,
ou seja, os professores de Filosofia para o ensino médio. Trata-se
de referências, de pontos de apoio para a montagem de propostas
curriculares, e não de uma proposta curricular propriamente dita.
Dessa forma, não precisam todos ser trabalhados, nem devem ser
trabalhados de maneira idêntica à que costumam ser tratados nos
cursos de graduação, embora devam valer-se de textos filosóficos
clássicos, cuidadosamente selecionados, mesmo quando comple-
mentados por outras leituras e atividades. Os temas podem ensejar
a produção de materiais e dão um quadro da formação mínima dos
professores, a partir da qual podemos esperar um diálogo compe-
tente com os alunos.
Outros temas de feição assemelhada também podem propiciar
a mesma ligação entre uma questão atual e uma formulação clás-
sica, um tema instigante e o vocabulário e o modo de argumentar
próprios da Filosofia, além de ligarem a formação específica do
profissional que pode garantir a disciplinaridade da Filosofia com
a formação pretendida do aluno:
1) Filosofia e conhecimento; Filosofia e ciência; definição de
Filosofia;
2) validade e verdade; proposição e argumento;
3) falácias não formais; reconhecimento de argumentos; con-
teúdo e forma;
4) quadro de oposições entre proposições categóricas; infe-
rências imediatas em contexto categórico; conteúdo existencial e
proposições categóricas;
5) tabelas de verdade; cálculo proposicional;
6) filosofia pré-socrática; uno e múltiplo; movimento e reali-
dade;
7) teoria das idéias em Platão; conhecimento e opinião; apa-
rência e realidade;
8) a política antiga; a República de Platão; a Política de Aris-
tóteles;
9) a ética antiga; Platão, Aristóteles e filósofos helenistas;
10) conceitos centrais da metafísica aristotélica; a teoria da
ciência aristotélica;
11) verdade, justificação e ceticismo;
12) o problema dos universais; os transcendentais;
13) tempo e eternidade; conhecimento humano e conhecimen-
to divino;
14) teoria do conhecimento e do juízo em Tomás de Aquino;
15) a teoria das virtudes no período medieval;
16) provas da existência de Deus; argumentos ontológico,
cosmológico, teleológico;
17) teoria do conhecimento nos modernos; verdade e evidên-
cia; idéias; causalidade; indução; método;
18) vontade divina e liberdade humana;
19) teorias do sujeito na filosofia moderna;
20) o contratualismo;
21) razão e entendimento; razão e sensibilidade; intuição e
conceito;
22) éticas do dever; fundamentações da moral; autonomia do
sujeito;
23) idealismo alemão; filosofias da história;
24) razão e vontade; o belo e o sublime na Filosofia alemã;
25) crítica à metafísica na contemporaneidade; Nietzsche;
Wittgenstein; Heidegger;
Didatismo e Conhecimento
26) fenomenologia; existencialismo;
27) Filosofia analítica; Frege, Russell e Wittgenstein; o Cír-
culo de Viena;
28) marxismo e Escola de Frankfurt;
29) epistemologias contemporâneas; Filosofia da ciência; o
problema da demarcação entre ciência e metafísica;
30) Filosofia francesa contemporânea; Foucault; Deleuze.
A sequência de temas acima perpassa a História da Filosofia.
Desse conjunto, o professor pode selecionar alguns tópicos para o
trabalho em sala de aula. É importante ter em mente que tal elenco
propicia uma unidade entre o quadro da formação e o quadro do
ensino, desenhando possíveis recortes formadores, agora bem am-
parados em um novo arranjo institucional.
A Filosofia é teoria, visão crítica, trabalho do conceito, de-
vendo ser preservada como tal e não como um somatório de idéias
que o estudante deva decorar. Um tal somatório manualesco e sem
vida seria dogmático e antifilosófico, seria doutrinação e nunca di-
álogo. Isto é, tornar-se-ia uma soma de preconceitos, recusando à
Filosofia esse traço que julgamos característico e essencial. Desse
modo, cabe ensinar Filosofia acompanhando ou, pelo menos, res-
peitando o movimento do pensar à luz de grandes obras, indepen-
dentemente do autor ou da teoria escolhida.
METODOLOGIA
Para que o aluno desenvolva as competências esperadas ao
final do ensino médio, não pode haver uma separação entre conte-
údo, metodologia e formas de avaliação. Assim, uma metodologia
para o ensino da Filosofia deve considerar igualmente aquilo que
é peculiar a ela e o conteúdo específico que estará sendo trabalha-
do. Seguem, então, algumas considerações sobre procedimentos
metodológicos que podem ser úteis na prática acadêmica. Como
se sabe, a metodologia mais utilizada nas aulas de Filosofia é, de
longe, a aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou
de trabalhos em grupo. A grande maioria dos professores adota
os livros didáticos (manuais) ou compõe apostilas com formato
semelhante ao do livro didático; mesmo assim, valem-se da aula
expositiva em virtude da falta de recursos mais ricos e de textos
adequados. Muitas vezes, o trabalho limita-se à interpretação e
à contextualização de fragmentos de alguns filósofos ou ao de-
bate sobre temas atuais, confrontando-os com pequenos textos
filosóficos. Há, ainda, o uso de seminários realizados pelos alunos,
pesquisas bibliográficas e, mais ocasionalmente, o uso de música,
poesia, literatura e lemes em vídeo para sensibilização quanto ao
tema a ser desenvolvido.
Em função de alguns elementos preponderantes, como o uso
do manual e a aula expositiva, é possível dizer que a metodologia
mais empregada no ensino de Filosofia destoa da concepção de
ensino de Filosofia que se pretende. Em primeiro lugar, boa parte
dos professores tem formação em outras áreas (embora existam
hoje bons cursos de graduação em Filosofia em número suficiente
para a formação de profissionais devidamente qualificados para
atuar em Filosofia no ensino médio), ou, sendo em Filosofia, não
tem a oportunidade de promover a desejável formação contínua
(sem a qual a simples inclusão da Filosofia no ensino médio pode
ser ilusória e falha). Isso acarreta, em geral, um uso inadequado
de material didático, mesmo quando, eventualmente, esse tenha
qualidade. Dessa forma, o texto filosófico é, então, interpretado
à luz da formação do historiador, do pedagogo, do geógrafo, de
88
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
modo que a falta de formação específica pode reduzir o tratamen-
to dos temas filosóficos a um arsenal de lugares-comuns, a um
pretenso aprendizado direto do filosofar que encobre, em verdade,
bem intencionadas ou meramente demagógicas “práticas de ensino
espontaneístas e muito pouco rigorosas, que acabam conduzindo à
descaracterização tanto da Filosofia quanto da educação”.
Para a realização de competências específicas, que se têm so-
bretudo mediante a referência consistente à História da Filosofia,
deve-se manter a centralidade do texto filosófico (primários de pre-
ferência), pois a Filosofia comporta “um acervo próprio de ques-
tões, uma história que a destaca suficientemente das outras pro-
duções culturais, métodos peculiares de investigação e conceitos
sedimentados historicamente”.
Certamente, no desenvolvimento do modo especificamente
filosófico de apresentar e propor soluções de problemas, o exercí-
cio de busca e reconhecimento de problemas filosóficos em textos
de outra natureza, literários e jornalísticos, por exemplo, não deixa
de ser salutar, contanto que não se desloque, com isso, o primado
do texto filosófico.
Essa centralidade da História da Filosofia pode matizar um
ponto que, ao contrário, se a figura bastante controverso, qual seja,
a assunção de uma perspectiva filosófica pelo professor. Certa-
mente ninguém trabalha uma questão filosófica se situando fora
de suas próprias referências intelectuais, sendo inevitável que o
professor dê seu assentimento a uma perspectiva. Essa adesão,
entretanto, tem alguma medida de controle na referência à His-
tória da Filosofia, sem a qual seu labor tornar-se-ia mera doutri-
nação. Além disso, tendo esse pano de fundo, mais que incutir
valores o professor deve convidar os alunos à prática da reflexão.
A Filosofia, afinal, ao contrário do que se faria em qualquer tipo
de doutrinação, deveria instaurar procedimentos, como o de nunca
dar sua adesão a uma opinião sem antes submetê-la à crítica.
Na estruturação do currículo e mesmo no desenho das práticas
pedagógicas da disciplina, a centralidade da História da Filosofia
tem ainda méritos adicionais: (i) solicita uma competência
profissional específica, de sorte que os temas próprios da Filosofia
devam ser determinados por uma tradição de leitura consolidada
em cursos de licenciaturas próprios; (ii) solicita do profissional
já formado continuidade de pesquisa e formação especificamente
filosóficas; (iii) evita a gratuidade da opinião, com a qual impe-
rariam docentes malformados, embora mais informados que seus
alunos, suprimindo o lugar da reflexão e da autêntica crítica; e (iv)
determina ainda o sentido da utilização de recursos didáticos e de
quem pode usar bem esses recursos, de modo que sejam filosóficas
as habilidades de leitura adquiridas. Com efeito, sendo formado
em Filosofia e tendo a História da Filosofia como referencial, essa
maior riqueza de recursos didáticos pode tornar as aulas do docen-
te mais atraentes, e mais fácil a veiculação de questões filosóficas.
Garantidas as condições teóricas já citadas, é desejável e prazerosa
a utilização de dinâmicas de grupo, recursos audiovisuais, drama-
tizações, apresentação de filmes, trabalhos sobre outras ordens de
texto, etc., com o cuidado de não substituir com tais recursos “os
textos específicos de Filosofia que abordem os temas estudados,
incluindo-se aqui, sempre que possível, textos ou excertos dos pró-
prios filósofos, pois é neles que os alunos encontrarão o suporte
teórico necessário para que sua reflexão seja, de fato, filosófica”.
Pensar a especificidade em termos de um ensino anterior à gradua-
ção remete-nos novamente à questão de como deve ocorrer o ensi-
no da Filosofia nesse universo específico que é o do ensino médio.
Didatismo e Conhecimento
Nesse ponto, o amadurecimento das reflexões acerca do
que é genuinamente próprio da Filosofia também em termos de
metodologia implica, por um lado, buscar um equilíbrio entre a
complexidade de algumas questões de Filosofia e as condições de
ensino encontradas, e, por outro, evitar posições extremadas, que,
por exemplo, (i) nos fariam transpor para aquele nível de ensino
uma versão reduzida do currículo da graduação e a mesma meto-
dologia que se adota nos cursos de graduação e pós-graduação em
Filosofia ou (ii), ao contrário, procurando torná-la acessível, nos
levariam a falseá-la pela banalização do pensamento filosófico.
A diferença em relação à graduação, no entanto, não pode
significar uma espécie de ecletismo11 no ensino da Filosofia. O
que corresponderia a uma espécie de saída de emergência para
professores sem formação devida, como se fora um recurso de ple-
no bom senso, residindo aí seu maior perigo. Em versão mais ge-
nerosa, o ecletismo afirmaria apenas a parte positiva das doutrinas,
suprimindo qualquer negatividade. Assim, por exemplo, diante da
divergência entre intelectualistas e empiristas, concederia razão a
ambas as correntes. Entretanto, sob qual perspectiva pode alguém
separar o positivo do negativo? Ocultadas por aparente bom sen-
so, seriam urdidas sínteses filosóficas precárias. Não tendo valores
precisos, nem sendo bem formado e, mais ainda, usando expedien-
tes para ocultar-se no debate, um professor de Filosofia cumpriria,
assim, limitado papel formador.
Supõe-se, portanto, que o professor com honestidade intelec-
tual deva situar-se em uma perspectiva própria, o que indica ma-
turidade e boa formação. Assim, em vez de uma posição soberana
que pretenda suprimir o próprio debate filosófico, parece neces-
sário retornar, também com perspectivas próprias, ao debate e a
textos selecionados que sirvam de fundamento à reflexão.
Tomando-se como ponto de partida as mesmas Diretrizes Cur-
riculares para os Cursos de Graduação em Filosofia que norteiam
a formação dos professores para o ensino de Filosofia no nível mé-
dio, tem-se a seguinte caracterização do licenciado em Filosofia:
“O licenciado deverá estar habilitado para enfrentar com sucesso
os desafios e as dificuldades inerentes à tarefa de despertar os jo-
vens para a reflexão filosófica, bem como transmitir aos alunos
do ensino médio o legado da tradição e o gosto pelo pensamen-
to inovador, crítico e independente”. Nesse universo de jovens e
adolescentes, é imprescindível despertar o estudante para os temas
clássicos da Filosofia e orientá-lo a buscar na disciplina um recur-
so para pensar sobre seus problemas. Em todos esses níveis, no
entanto, não se pode perder de vista a especificidade da Filosofia,
sob pena de se ter uma estranha concorrência do profissional de
Filosofia com o de Letras, Antropologia, Sociologia ou Psicolo-
gia, entre outros. Diferentemente, ciente do que lhe é próprio, o
profissional de Filosofia poderá desenvolver projetos em conjunto,
inclusive com temas transversais e interdisciplinares, enriquecen-
do o ensino e “estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a
curiosidade pelo inusitado e a afetividade”.
Participação ativa na formação do jovem e capacidade para
o diálogo com outras áreas do conhecimento pressupõem, como
já foi visto aqui, que o professor de Filosofia não perca de vista a
especificidade de sua própria área. Por outro lado, para bem cum-
prir sua tarefa, não bastará ter em conta seu próprio talento, pois
inserirá seu trabalho em um novo contexto para a Filosofia no país,
em que se ligam esforços os mais diversos, inclusive para sanar o
dano histórico resultante da ausência da Filosofia. Com isso, deve-
mos reconhecer que está se abrindo para o ensino de Filosofia um
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
novo tempo, no qual não se frustrarão nossos esforços na medida
em que reconhecermos a importância da formação contínua dos
docentes de Filosofia no ensino médio, bem como o esforço cole-
tivo de reflexão e de produção de novos materiais. É preciso, as-
sim, estarmos à altura da elevada qualidade que deve caracterizar
o trabalho de profissionais da Filosofia, quando já se pode afirmar,
alterando uma antiga diretriz, que “as propostas pedagógicas das
escolas deverão, obrigatoriamente, assegurar tratamento discipli-
nar e contextualizado para os conhecimentos de Filosofia”.
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no ensino médio. In: GALLO, Sílvio & KOHAN, Walter (orgs.).
Filosofi a no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, Vol. VI, 2000.
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
INTRODUÇÃO
A Geografia compõe o currículo do ensino fundamental e mé-
dio e deve preparar o aluno para: localizar, compreender e atuar
no mundo complexo, problematizar a realidade, formular propo-
sições, reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico,
pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua
transformação.
A partir dessas premissas, o professor deverá proporcionar
práticas e reflexões que levem o aluno à compreensão da realidade.
Portanto, para que os objetivos sejam alcançados, o ensino
da Geografia deve fundamentar-se em um corpo teórico-meto-
dológico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espaço,
território, região, rede, lugar e ambiente, incorporando também
dimensões de análise que contemplam tempo, cultura, sociedade,
poder e relações econômicas e sociais e tendo como referência os
pressupostos da Geografia como ciência que estuda as formas, os
processos, as dinâmicas dos fenômenos que se desenvolvem por
meio das relações entre a sociedade e a natureza, constituindo o
espaço geográfico.
Didatismo e Conhecimento
Seu objetivo é compreender a dinâmica social e espacial, que
produz, reproduz e transforma o espaço geográfico nas diversas es-
calas (local, regional, nacional e mundial). As relações temporais
devem ser consideradas tendo em vista a historicidade do espaço,
não como enumeração ou descrição de fatos que se esgotam em si
mesmos, mas como processo de construção social.
A Geografia não é uma disciplina descritiva e empírica, em
que os dados sobre a natureza, a economia e a população são apre-
sentados a partir de uma seqüência linear como se fossem produtos
de uma ordem natural. Com as novas tecnologias de informação,
com os avanços nas pesquisas cientificas e com as transformações
no território, o ensino de Geografia torna-se fundamental para a
percepção do mundo atual. Os professores devem, portanto, refletir
e repensar sua prática e vivências em sala de aula, com a mudança
e a incorporação de novos temas no cotidiano escolar. Este docu-
mento tem como objetivo ampliar e avançar nas discussões ofe-
recendo elementos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para o ensino médio no âmbito da Geografia, servindo de
estímulo e apoio à reflexão da prática diária do professor.
SABERES E EXPERIÊNCIAS DO ENSINO DE GEO-
GRAFIA
Nos últimos anos, muitos são os documentos oficiais e aca-
dêmicos que se referem a como se ensina Geografia nos ensinos
fundamental e médio. Esses, em geral, buscam entender como e
por que determinados fenômenos se produzem no espaço e suas
relações com os processos econômicos, sociais, culturais e políti-
cos. Portanto, ao analisar as transformações presentes no espaço,
devemos entender que essas não se produzem de forma aleatória,
mas foram construídas ao longo do tempo. O que implica conside-
rar o processo histórico e a singularidade dos lugares.
Um contexto desejável, e já existente, ampliou a participação
e o debate de professores e alunos em discussões e o professor dei-
xou de ser mero transmissor de conhecimento, pensando o mundo
de forma dialética. Esse processo abriu a possibilidade de efetiva
integração metodológica entre as diferentes áreas do conhecimen-
to e a Geografia , numa perspectiva interdisciplinar.
Objetivos da Geografia no Ensino Médio
A importância da Geografia no ensino médio está relaciona-
da com as múltiplas possibilidades de ampliação dos conceitos da
ciência geográfica, além de orientar a formação de um cidadão no
sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a con-
viver e aprender a ser, reconhecendo as contradições e os conflitos
existentes no mundo.
Nesse sentido, um dos objetivos da Geografia no ensino mé-
dio é a organização de conteúdos que permitam ao aluno realizar
aprendizagens significativas.
Essa é uma concepção contida em teorias de aprendizagem
que enfatizam a necessidade de considerar os conhecimentos pré-
vios do aluno e o meio geográfico no qual ele está inserido.
A escola e o professor devem, a partir do objetivo geral da
proposta pedagógica adotada pela instituição e dos parâmetros que
norteiam a Geografia enquanto ciência e enquanto disciplina es-
colar, definir os objetivos específicos que, a título de referência,
podem ser assim detalhados:
90
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
• compreender e interpretar os fenômenos considerando as dimensões local, regional, nacional e mundial;
• dominar as linguagens gráfica, cartográfica, corporal e iconográfica;
• reconhecer as referências e os conjuntos espaciais, ter uma compreensão do mundo articulada ao lugar de vivência do aluno e ao seu
cotidiano.
No processo de aprendizagem é necessário desenvolver competências e habilidades, para que tanto professores como alunos possam
comparar, analisar, relacionar os conceitos e/ou fatos como um processo necessário para a construção do conhecimento. As competências e
habilidades, relacionadas às atividades da disciplina, são descritas no quadro 1, dispostas em uma seqüência que vai dos conceitos básicos
para o entendimento do espaço geográfico como objeto da Geografia, chegando às linguagens e às dimensões do espaço mundial, permitindo
ao professor e ao aluno articular a capacidade de compreender e utilizar os conteúdos propostos.

Além das competências e habilidades, é fundamental ter como ponto de partida a reflexão sobre o objeto da Geografia, que é a realidade
territorial criada a partir da apropriação do meio geográfico pela sociedade.

O papel do professor de Geografia no contexto do mundo atual

O que é ser professor de Geografia nos dias atuais? Essa pergunta nos faz refletir sobre as rápidas transformações que ocorrem no mun-
do e, portanto, um dos grandes desafios de um professor de Geografia é selecionar os conteúdos e criar estratégias de como proceder nas
escolhas dos temas a serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a teoria com a prática.

Didatismo e Conhecimento 91
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Nesse sentido o professor tem papel importante no cotidia-
no escolar e é insubstituível no processo de ensino-aprendizagem,
pois é o especialista do componente curricular, cabendo-lhe o esta-
belecimento de estratégias de aprendizagem que criem condições
para que o aluno adquira a capacidade para analisar sua realidade
sob o ponto de vista geográfico.
A necessidade de o professor pensar autonomamente, de orga-
nizar seus saberes e de poder conduzir seu trabalho tem muito a ver
com a formação que tem e com a postura pedagógica que adote,
uma vez que ele é o agente principal de seu próprio fazer pedagó-
gico. Cavalcanti (2002:21) destaca que o processo de formação de
professores visa ao desenvolvimento de uma competência crítico-
reflexiva, que lhes forneça meios de pensamento autônomo, que
facilite as dinâmicas de auto formação, que permita a articulação
teoria e prática do ensino [...] deve ser uma formação consistente,
contínua, que procure desenvolver uma relação dialética ensino-
-pesquisa, teoria-prática. Trata-se de uma formação crítica e aberta
à possibilidade da discussão sobre o papel da Geografia na forma-
ção geral dos cidadãos, sobre as diferentes concepções da ciência
geográfica, sobre o papel pedagógico da Geografia escolar”.
É oportuno lembrar que a prática docente adquire qualidade
quando existe a produção do saber. Castellar (2003:113) assinala
que “o professor deve atuar no sentido de se apropriar de sua expe-
riência, do conhecimento que tem para investir em sua emancipa-
ção e em seu desenvolvimento profissional, atuando efetivamente
no desenvolvimento curricular”.
Essa mudança requer muitas vezes a organização dos profes-
sores em suas escolas e no contexto escolar em que atuam, uma
vez que o professor deixa de dar os conceitos prontos para os alu-
nos para, junto com eles, participar de um processo de construção
de conceitos e saberes, levando em consideração o conhecimento
prévio. Nesse processo, é fundamental a participação do profes-
sor no debate teórico-metodológico, o que lhe possibilita pensar
e planejar a sua prática, quer seja individual, quer seja coletiva.
Essa participação faz com que o professor tenha acesso ao mate-
rial produzido pela comunidade científica da Geografia, o que lhe
permitirá discussões atualizadas que vão muito além da aborda-
gem existente nos livros didáticos. Lembramos que, longe de ser a
única possibilidade de trabalho, o livro didático é um instrumento
que, utilizado como complemento do projeto político-pedagógico
da escola, certamente contribui para promover a reflexão e a au-
tonomia dos educandos, assegurando-lhes aprendizagem efetiva
e contribuindo para fazer deles cidadãos participativos (EDITAL
PNLEM/2007) e, para que isso ocorra, não deve ser utilizado
como um fi m em si mesmo, mas como um meio.
A mudança exige do professor discussão e reflexão sobre
os temas que desejam trabalhar. Portanto, o que se espera é que
haja parâmetros para que os docentes possam ter como referência
conceitos e categorias que estruturem o conhecimento geográfico,
propiciem o repensar de sua ação didática e de sua realidade, des-
tacando de forma crítica as diferenças regionais, culturais, econô-
micas e ambientais.
Tais parâmetros e referências devem ajudar o professor a en-
tender a importância da transposição didática do conhecimento
científico, para que o aluno possa dele se apropriar – respeitando
a realidade e o modo de aprender de cada um – e a refletir sobre
sua prática, criando oportunidades e desenvolvendo atividades de
interação entre seu conhecimento e o dos alunos.
Didatismo e Conhecimento
Além disso, deve promover mudanças concretas que resul-
tem em novos padrões de aprendizagem, a partir de uma rede de
significados, isto é, utilizando estratégias diversificadas ao abordar
os conteúdos, dialogando e ampliando os conhecimentos já adqui-
ridos e propondo novas situações de aprendizagem que se referen-
cie em resoluções de problemas em perspectiva interdisciplinar.
Nessa perspectiva, é preciso esforço maior, por parte de to-
dos os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem,
na elaboração de textos que ampliem os parâmetros curriculares
específicos, particularizando os fundamentos teórico-metodológi-
cos, com base em discussões sobre competências e habilidades de
forma acessível, sem aplicar o conhecimento geográfico de manei-
ra superficial, evitando as linguagens herméticas e generalizantes.
O projeto político-pedagógico da escola e a Geografia
Diante das perspectivas pedagógicas e educacionais, é funda-
mental ter clareza do papel da Geografia no ensino médio, pensan-
do a ciência com suas categorias e dimensões pedagógicas, promo-
vendo as devidas articulações com o projeto político-pedagógico
da escola e criando condições para que o aluno analise criticamen-
te a produção e a organização do espaço. Para essa reflexão ca-
bem, portanto, breves considerações sobre o significado do projeto
político-pedagógico no currículo escolar.
O projeto político-pedagógico da escola como documento de
referência básica deve ser construído de forma cooperativa, en-
volvendo todos os agentes do cotidiano escolar. Essencialmente,
deve expressar a complexidade característica do ambiente escolar
– considerando seus aspectos físicos, os diferentes segmentos so-
ciais e os procedimentos pedagógicos –, além de planejar as ações
de curto, médio e longo prazos, o que requer constante avaliação,
para que sejam promovidas as necessárias revisão e atualização
do projeto.
O projeto político-pedagógico vai além de um simples agru-
pamento de planos de ensino e de atividades diversas: é construí-
do e vivenciado, em todos os momentos, por todos os envolvidos
com o processo educativo da escola (Veiga, 2000:13). O papel da
Geografia no projeto político-pedagógico da escola – assim como
das demais disciplinas – é sua inserção como componente curricu-
lar que tem o planejamento contextualizado, atendendo aos princí-
pios gerais e à explicitação de regras básicas.
Com efeito, considera-se que um ensino eficaz, cujos obje-
tivos de aprendizagem sejam alcançados, depende, inclusive, de
práticas pedagógicas adequadas.
Nesse contexto, é relevante pensar em práticas que propiciem
a realização do trabalho com alunos do ensino médio e que estimu-
lem o processo de aprendizagem.
Uma vez estabelecidas as bases intelectuais para o desenvol-
vimento do trabalho na escola, algumas práticas pedagógicas po-
dem ser sugeridas para possibilitar a obtenção de bons resultados
das atividades docentes. Devem-se propiciar condições para que
o conhecimento seja construído em nível científico – consideran-
do-se o estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos – para
além do senso comum. Com base nisso, sugere-se a proposição
de situações problematizadoras da realidade, a partir de temáticas
capazes de mobilizar os estudantes para desencadear os processos
de aprendizagem significativa e relevante.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
O ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA COMBINAÇÃO
ENTRE CONCEITOS E SABERES
Os Parâmetros Curriculares para a Geografia têm entre seus
objetivos articular o diálogo entre a didática (o pensar pedagógico)
e a epistemologia (o pensar geográfico). Ao propor esse diálogo
espera-se fortalecer a relação entre o pensar pedagógico e o saber
geográfico, favorecendo a reflexão sobre as contradições existen-
tes na prática de sala de aula.
Esses fundamentos trazem em si alguns questionamentos,
como:
• quais as condições para que o aluno aprenda a ler o mundo
por meio da Geografia?
• como utilizar a cartografia como linguagem em qualquer
conteúdo, avançando na idéia de que a cartografia é mais do que
uma técnica?
Portanto, os Parâmetros Curriculares, a partir das
especificidades da Geografia, devem considerar as temáticas que
corroboram a construção do conhecimento geográfico, tornando-o
mais significativo para se compreender o mundo.
Desse modo, a educação geográfica requer o desenvolvimento
do pensamento geográfico estruturado em princípios filosóficos,
metodológicos e pedagógicos.
Sobre Conteúdos e Metodologias no Ensino da Geografia
Os avanços verificados na Geografia escolar, principalmente, a
partir do final da década de 70, permitiram mudanças significativas
na forma de pensar dos docentes. Entretanto, para uma parcela dos
docentes, a preocupação ainda se centra nas informações estatísti-
cas e descrições que reforçam um ensino mnemônico.
Do mesmo modo, em certos ambientes escolares, a Geografia
ainda continua relegada a segundo plano na estruturação dos cur-
rículos escolares, ocupando lugar menos nobre na grade horária.
Além disso, alguns equívocos conceituais reforçados por
discurso superficial, principalmente nos conceitos que estrutura-
vam o conhecimento geográfico, persistem no cotidiano escolar.
Podemos citar como exemplo a discussão da geografia urbana na
escola, a qual se atém em grande parte a conceitos teóricos, não
havendo consciência de que para estudá-la é importante compre-
endê-la como o locus de vivência da população e, em nome da
mundialização, desconsidera-se o lugar como o local de vida e de
possibilidade de fazer frente aos movimentos e interesses externos
do mundo. Esses exemplos reforçam a falta de entendimento teó-
rico sobre o método na análise dos fenômenos comprometendo a
dimensão epistemológica e ontológica da ciência Geográfica.
Nesse sentido, é preciso ter clareza de que o local é
influenciado pelo global, assim como este também é influenciado
pelas particularidades e singularidades dos lugares, sendo o movi-
mento do particular para o geral e do geral para o particular um dos
fundamentos do método de análise da geografia crítica.
Os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto
cartográfico) e os geográficos (localização, natureza, sociedade,
paisagem, região, território e lugar) podem ser perfeitamente cons-
truídos a partir das práticas cotidianas. Na realidade, trata-se de
realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um conjunto
de conceitos que estruturam o conhecimento geográfico, incluindo
as categorias espaço e tempo.
Didatismo e Conhecimento
Ao trabalhar com os conceitos cartográficos e geográficos,
tendo como interface as categorias de espaço e tempo, temos de
incorporar outros componentes que servirão de referências cur-
riculares para o ensino médio, ou seja, admitir a diversidade de
fontes e de linguagens, valorizando as leituras objetivas e subje-
tivas do mundo. Essas linguagens (cartográfica, textual, corporal
e cênica, iconográfica e oral) servirão de apoio para as aulas de
Geografia, ou seja, são um instrumento mais adequado para fazer
a leitura do meio geográfico e de seu uso, o que supõe o exercício
da interdisciplinaridade.
Adquirir competências e habilidades para ler os fenômenos
geográficos requer saber utilizar a cartografia e a capacidade para
elaborar mapas mentais, para leitura e uso de plantas cartográficas
e mapas temáticos. Além disso, os avanços da tecnologia –
fotografias aéreas, mapas digitais e sensoriamento remoto – permi-
tem melhorar a qualidade dos mapas e o nível de precisão visando
à localização dos espaços.
Compreender a Geografia do local em que se vive significa
conhecer e apreender intelectualmente os conceitos e as catego-
rias, tais como: o lugar, a paisagem, os fluxos de pessoas e mer-
cadorias, as áreas de lazer, os fenômenos e objetos existentes no
espaço urbano ou rural. Para ter essa compreensão, é necessário
saber manejar os conceitos, saber a que eles se referem e que con-
dução teórica expressam. Nessa perspectiva torna-se relevante
compreendê-la como um lugar que abriga, produz e reproduz cul-
turas, como modo de vida materializado cotidianamente.
Ler os fenômenos geográficos em diferentes escalas permite
ao aluno uma leitura mais clara do seu cotidiano. Dessa maneira,
ele entenderá a realidade, poderá comparar vários lugares e notar
as semelhanças e diferenças que há entre eles. A partir desse en-
tendimento, os saberes geográficos são estratégicos, pois permitem
ao aluno compreender o significado da cidadania e assim exercitar
seu direito de interferir na organização espacial.
A Geografia deve propiciar a leitura da paisagem e dos mapas
como metodologia do ensino para que o aluno, numa prática peda-
gógica, inovadora possa observar, descrever, comparar e analisar
os fenômenos observados na realidade, desenvolvendo habilidades
intelectuais mais complexas.
Ao propor as orientações curriculares com temas geográficos,
considera-se a importância de o aluno aprender a ler mapas, conhe-
cer a simbologia das legendas, organizar e hierarquizar fenômenos
e perceber os detalhes da relação cidade e campo em diferentes
escalas cartográficas. Para a análise dos fenômenos geográficos,
é importante considerar a dimensão local, regional, nacional ou
global, o que facilitará ao aluno o seu entendimento sobre as mu-
danças que ocorrem em diferentes lugares.
A aprendizagem será significativa quando a referência do con-
teúdo estiver presente no cotidiano da sala de aula e quando se
considerar o conhecimento que o aluno traz consigo, a partir da
sua vivência.
No que se refere ao conteúdo, não importa de que ponto se
inicia, se do lugar ou do global. O fundamental é transitar nesses
níveis de análise para buscar as explicações dos diversos fenô-
menos. Callai (2002:92-93) assinala que “é fundamental que se
considere que a aprendizagem é um processo do aluno, e as ações
que se sucedem devem necessariamente ser dirigidas à construção
do conhecimento por esse sujeito ativo. Tal processo supõe, igual-
mente, uma relação de diálogo entre professor e aluno que se dá a
partir de posições diferenciadas, pois o professor continua sendo
professor, é o responsável pelo planejamento e desenvolvimento
das atividades, criando condições para que se efetive a aprendiza-
gem por parte do aluno”.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Torna-se relevante conhecer e compreender as características do meio em que se vive e, conseqüentemente, o cotidiano, ampliando o
entendimento da complexidade do mundo atual. O espaço traz em si, as condições naturais de sua formação, que se manifestam de maneiras
variadas nos diversos lugares, de acordo com as possibilidades de uso que decorrem da ação humana com suas características sociais, cul-
turais, econômicas e, conseqüentemente, com as suas formas de organização.
Saber ler o mundo para compreender a realidade e entender o contexto em que as relações sociais se desenvolvem implica não só se ater
na percepção das formas, mas também no significado de cada uma delas. É a partir do cotidiano que os alunos perceberão os diversos lugares
que compõem a Geografia, ampliando a dimensão limitada que às vezes se tem dela. Essa compreensão permite a construção de vários eixos
temáticos e sua relação com o mundo. Em tais contextos, aprender a cidade significa aprender que ela não é estática, mas portadora de uma
geografia dinâmica, na qual quem por exemplo, informações e cultura.

Os conceitos estruturantes para o ensino de Geografia

Com a nova organização e formatação do ensino médio, todas as disciplinas do currículo escolar reúnem conceitos comuns, entendidos
como estruturantes das áreas de conhecimento, ou seja, referenciais para que se compreendam os conteúdos das disciplinas.

Os conceitos são instrumentos do pensar e do agir que se justificam e ganham sentido próprio no complexo sistema que compõe com os
conceitos correlatos e no qual interagem em campo teórico mais vasto. Impõe-se, por isso, nova visão de interdisciplinaridade ou transdis-
ciplinaridade. Nenhuma região do saber existe isolada em si mesma, devendo, depois, relacionar-se com as demais. Só na unidade do saber
existem as disciplinas, isto é, na totalidade em que se correlacionam e uma às outras demandam reciprocidade. (MARQUES, 2000:151)

No documento dos PCN+ (1999:24), remete-se à explicitação do que se entende por conceito. “Um conceito é a representação das ca-
racterísticas gerais de cada objeto pelo pensamento. Nesse sentido, conceituar significa a ação de formular uma idéia que permita, por meio
de palavras, estabelecer uma definição, uma caracterização do objeto a ser conceituado. Tal condição implica reconhecer que um conceito
não é o real em si, e sim uma representação desse real, construída por meio do intelecto humano”.

O conceito tem como finalidade servir de ‘ferramenta’ intelectual para que possa ser reutilizado nas novas análises que forem processa-
das. No entanto, nem toda análise gera novos conceitos, uma vez que muitas das atividades analíticas lançam mão de conceitos já construí-
dos e que, como já dissemos, são reutilizados para que o percurso humano de construção/reconstrução de conhecimentos seja ampliado em
escalas cada vez mais complexas e abrangentes (PCN+, op. cit.:27).

Por essas razões, não se pode pensar nos conceitos como algo pronto e acabado e que servem de memorização, como tradicionalmente
ocorria (e ocorre) no ensino de Geografia. A exemplo de outras ciências, a seleção dos conceitos pode ser marcada por recortes culturais,
sociais e históricos, tendo por base as discussões acadêmicas, os resultados das investigações, as contribuições dos discursos políticos e
sociais, os meios de comunicação e as práticas sociais.

Os conceitos básicos aqui apresentados como estruturantes da Geografia devem ser considerados sempre, permeados pelas dinâmicas
da sociedade, porque qualquer que seja a opção teórico-metodológica adotada pelo professor, deve-se levar o aluno a ter uma visão da com-
plexidade social do mundo (quadro 3).

ANOTAÇÕES

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Didatismo e Conhecimento 94
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)

Para Rego (2002:204), os conceitos atravessam os fatos interpretativamente, interligando-os sob uma determinada ótica, criando uma
malha de leitura complexa. Diante da complexidade dessa malha, uma abordagem possível para a educação que busca esforço compreensivo
ativo é valorizar a perspectiva que elenca o lugar e o mundo mais proximamente vivido como referenciais cognitivos/emocionais essenciais
para o processo educacional.
Portanto, a formação dos conceitos por parte dos alunos é o que serve de balizador para o ensino, pois ao construir o conceito, o aluno
vai confrontar seus pontos de vista resultantes do senso comum e os conhecimentos científicos, encaminhando-se para uma compreensão
que o conduzirá a uma constante ampliação de sua complexidade.

ESTABELECENDO CONEXÕES ENTRE CONCEITOS E CONTEÚDOS

Podemos dizer que não existe padrão de conhecimento geográfico pré-definido e imutável. Isso é produto de uma construção histórica,
que leva em conta, para sua definição/seleção as mudanças que ocorrem no mundo, sua complexidade e o contexto local em que a escola
está inserida. Significa dizer que temos de refletir para além da provisoriedade do currículo da Geografia escolar e organizar as referências
conceituais e da aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento das competências cognitivas e da área.
Dominar um conceito supõe dominar a totalidade de conhecimentos sobre os objetos a que se refere o conceito dado e, quanto mais nos
aproximamos deles, maior domínio sobre seu conceito é conquistado. É assim que podemos considerar o desenvolvimento dos conceitos,
pois seu conteúdo muda à medida que se ampliam nossos conhecimentos. (COUTO, 2005: 99)

Didatismo e Conhecimento 95
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Enfim, a questão não é permanecer apenas nos conceitos de cada uma das disciplinas, mas articulá-los com os conteúdos, pois sem eles
os conceitos são definições vazias e sem sentido. Para isso, é importante estabelecer conexões entre conceitos e conteúdos e o trabalho por
meio dos eixos temáticos pode ser um caminho a seguir.

Por que pensar em eixos temáticos?

O importante nessa discussão é ter os conteúdos como elementos pelos quais se torna possível a compreensão das diferentes realidades
geográficas, produzidas pelas interações homem-meio. Por esse caminho, algumas questões se colocam:

• quais os conteúdos que permitem alcançar os objetivos pretendidos e desenvolver as competências e as habilidades desejadas?
• qual a escala de análise a ser considerada? Quais os lugares a serem estudados?
• que fenômenos geográficos mais significativos estão acontecendo no mundo?

Uma forma de organizar o conhecimento geográfico como conteúdos escolares poderá ser realizada por meio dos eixos temáticos, que,
por sua vez, poderão estar vinculados aos conceitos e vice-versa. Outro aspecto importante é que esses eixos temáticos podem ser definidos a
partir das especificidades locais e da opção teórico-metodológica adotada pelo professor em consonância com o projeto político-pedagógico
da escola.

Assim, a articulação entre a realidade local, a capacidade e a liberdade intelectual do professor e os aspectos organizacionais e políticos
da escola é fundamental para que o perfil do trabalho a ser desenvolvido esteja e claro desse modo, todos os agentes envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem reconheçam seu papel e tenham efetiva capacidade de exercê-lo.

A partir dos eixos podem-se levantar algumas questões que permitem pensar como o jovem se coloca no mundo do trabalho e quais as
possibilidades reais de enfrentar um mundo com forte componente tecnológico.

Para se alcançarem os objetivos propostos, na perspectiva de ampliar o entendimento dos conceitos geográficos e cartográficos, algumas
habilidades serão desenvolvidas. Elas serão construídas por meio de atividades didáticas e devem levar ao desenvolvimento das competên-
cias requeridas, as quais supõem o domínio das habilidades em si, assim como a compreensão do seu significado.

Os eixos temáticos: a articulação entre os conceitos e os conteúdos

A Geografia que se quer ensinar para o ensino médio deve ser pensada no sentido de formar um cidadão que conheça os diferentes
fenômenos geográficos da atualidade tendo em vista o processo de globalização e suas rupturas, dadas pela resistência dos movimentos
sociais e as contradições inerentes ao sistema capitalista, além de privilegiar os diferentes cenários e atores sociais, políticos e econômicos
em diferentes momentos históricos. As novas tecnologias de informação e a cartografia passam a ter também um papel importante na com-
preensão do mundo. Assim, para ensinar, aprender e aprofundar os conceitos geográficos podemos estruturar os seguintes eixos temáticos:

Didatismo e Conhecimento 96
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Formação territorial brasileira.
Esse eixo temático pretende destacar que a compreensão da
formação territorial brasileira se insere em um processo geo-histó-
rico mais amplo de mundialização da sociedade européia iniciado
no final do século XV. Para entender o Brasil, é necessário também
compreender a formação do território latino-americano.
Posteriormente, é importante analisar o Brasil como forma-
ção social subordinada aos centros dominantes do capitalismo e o
modo de ajuste da sua economia e do seu território às necessidades
desse centro. Basicamente temos dois grandes períodos, o primei-
ro, o da economia e da formação territorial colonial-escravista
(economia agrário-exportadora), do século XVI ao século
XIX, e o período da economia e da formação territorial urbano-
-industrial, a partir do final do século XIX e ao longo de todo o
século XX.
Estrutura e dinâmica de diferentes espaços urbanos e o
modo de vida na cidade, o desenvolvimento da Geografia Urba-
na mundial.
A urbanização como fenômeno do mundo atual se estende
por todos os territórios e configura espaços característicos ao atual
período técnico, cientifico e informacional que se manifesta pela
estruturação do fenômeno industrial.
As cidades refletem em sua organização as grandes mudanças
socio-econômicas e culturais, onde se estruturam diferentes terri-
tórios urbanos, criados por grupos sociais distintos, especialmente
nas metrópoles. Há uma tendência à homogeneização do espaço
urbano que afeta também as cidades médias, as quais também
passam a sofrer com os “problemas urbanos” semelhantes aos das
grandes cidades (violência, poluição, desigualdades sociais). As
resistências às imposições da ordem global também se manifestam
nas cidades, seja na forma de criação de territórios alternativos,
seja na manutenção de formas de cooperação e solidariedade que
se vinculam aos lugares, ou seja, nos movimentos sociais reivin-
dicatórios, de protesto ou dos trabalhadores em geral na luta por
condições de trabalho e salário.
O futuro dos espaços agrários, a globalização a moderniza-
ção da agricultura no período técnico-científico informacional e
a manutenção das estruturas agrárias tradicionais como forma
de resistência.
Os espaços agrários também estão sofrendo profundas mu-
danças advindas da mudança tecnológica. A agricultura moderna
é uma atividade cada vez mais teologizada e globalizada, sendo os
produtos agrícolas um dos motores do avanço científico (biotecno-
logia) e do próprio comércio mundial. Essas mudanças se confron-
tam com populações tradicionais, as quais lutam pela propriedade
de seu saber (biodiversidade, patentes) e seu gênero de vida, o que
se vincula diretamente a sua manutenção e reprodução como grupo
social. Tais resistências assumem diferentes características em di-
versas partes do mundo, seja por meio da valorização e resgate da
cultura original, seja por meio da criação de novas personalidades
políticas, ou ainda com a união dos dois processos. Esses proces-
sos é que têm mantido a diversidade dos espaços rurais em dife-
rentes partes do mundo, inclusive na América Latina e no Brasil.
Didatismo e Conhecimento
Organização e distribuição mundial da população, os gran-
des movimentos migratórios atuais e os movimentos sociocultu-
rais e étnicos, as novas identidades territoriais.
O estudo da população pela Geografia considera em especial
sua organização, distribuição e a apropriação do espaço como uso
para viver e produzir. Os movimentos atuais da população expres-
sam essas buscas, que são constantes e marcam tanto as necessi-
dades dos grupos populacionais quanto as motivações, que podem
ser geradas externamente a eles.
São movimentos muito intensos, que se manifestam atual-
mente das mais variadas formas e que, se estudados na perspectiva
de aceitação da diversidade e do multiculturalismo, facilitam com-
preender a necessidade de reconhecer as identidades e o pertenci-
mento territorial. Esses dois conceitos permitem que as pessoas se
reconheçam como sujeitos na produção de geografias em que se
vive e encaminha a discussão sobre o lugar como espaço concreto
de ação que desvenda a possibilidade de fazer frente aos processos
de globalização e no exercício da cidadania.
As diferentes fronteiras e a organização da geografia políti-
ca do mundo atual, estado e organização do território.
Acresce-se aqui a dimensão da Geografia política: quanto ao
papel do Estado na criação de oportunidades ou de cerceamento de
ações envolvendo populações, nas formas de organização da po-
pulação nos vários lugares do mundo, com suas lutas especificas,
na definição de fronteiras e das possibilidades de sua superação,
na estruturação dos territórios e as configurações demarcadas por
interesses estratégicos nacionais.
As questões ambientais, sociais e econômicas resultantes dos
processos de apropriação dos recursos naturais em diferentes
escalas, grandes quadros ambientais do mundo e sua conotação
geopolítica.
Embora essas questões decorrentes da relação sociedade-
-natureza possam estar presentes nos demais itens referidos até
agora, para a ciência geográfica são temáticas caras, no sentido de
que o trabalho com a dimensão espacial dos fenômenos, implica,
necessariamente, considerar o meio físico natural. O significado
desse não se restringe mais às simples tarefas de elencar e descre-
ver. Nesse tema, vale destacar a importância de se pensar o meio
geográfico de uma dada sociedade como construção social, ou
seja, cada cultura corresponde a uma suposição do que é natureza,
ou seja, os espaços são produtos da ação dos homens em suas dife-
rentes formas de organização e relações entre si e na inter-relação
da sociedade com a natureza.
Essa nova lógica de que todos estão interligados e que o mun-
do é uma grande aldeia global, com distâncias cada vez mais re-
duzidas, vem gerindo e gerenciando as relações entre os homens
e destes com a natureza. Pensar essa realidade como um proces-
so de globalização/fragmentação pode ser a alternativa de se en-
contrarem caminhos metodológicos para promover uma análise
geográfica. A escala social de análise se apresenta, então, como
a possibilidade de concretizar isso, sem nunca perder de vista as
dimensões mundiais, nacionais, regional e local. Estudar o lugar
pode levar à compreensão de como os processos de globalização
interferem em nossas vidas e na organização do espaço e à ca-
pacidade de reconhecer a identidade e pertencimento dos sujeitos
como autores de suas vidas e da produção do seu espaço.
97
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Produção e organização do espaço geográfico e mudanças
nas relações de trabalho, inovações técnicas e tecnológicas e as
novas geografias, a dinâmica econômica mundial e as redes de
comunicação e informações.
Considerar o trabalho como elemento fundamental na vida
das pessoas e na organização do espaço exige que se reconhe-
çam as diferenças nas atuais relações de trabalho e nas formas de
apropriação das riquezas. Esse quadro tornou-se mais complexo
com os impactos causados pela revolução científico-tecnológica,
quando a circulação da informação ganhou intensa e inimaginável
velocidade e novas formas de produção se impõem, o que certa-
mente acarretará o surgimento de novas territorialidades. São essas
territorialidades que definem as relações entre as pessoas, entre as
nações e entre os grupos sociais, os quais produzem e organizam
o espaço de formas diferenciadas nos vários lugares e no tempo.
Esses temas são considerados pontos de partida para instru-
mentalizar em termos de conteúdo as análises geográficas. Eles
não têm um fi m em si mesmos, pois estão articulados no contexto
dos objetivos e competências atribuídas ao componente curricular
de Geografia. A Geografia no ensino médio deve considerar a ca-
pacidade do jovem de se localizar no mundo atual e refletir sobre a
construção de sua identidade e pertencimento como sujeito.
Sendo assim, o ensino de Geografia no ensino médio não pode
abrir mão da exigência do necessário conhecimento teórico-meto-
dológico do professor, para que tenha as condições de definir o que
e como trabalhar em cada momento. Essa proposição de conteú-
do e a exposição dos conceitos estruturantes da Geografia e suas
articulações aqui trazidas expressam a preocupação em demarcar
o lugar da Geografia na escola, como componente curricular ade-
quado à formação dos jovens e com significativa contribuição no
conjunto do currículo escolar.
AVALIAÇÃO
Em coerência com o que aqui se propõe, as práticas de ava-
liação de aprendizagem devem superar os tradicionais exames es-
colares. Isso significa conceber a avaliação como diagnóstico do
ensino realizado, tendo em vista as competências e as habilidades
e a capacidade de organizar as informações, construindo o conhe-
cimento. Por outro lado, é importante considerar o aluno em sua
singularidade, respeitando seus espaços e tempos de construção do
conhecimento. Para Meirieu(1998:65) “os conhecimentos não são
coisas que se acumulam, mas sistemas de significações através dos
quais o sujeito se apropria do mundo... Porque a memória não é
uma seleção de arquivos, mas a integração de informações em um
futuro possível para o qual nos projetamos... Porque se sabe que
o conhecimento não se constrói sobre a ignorância, mas sim pela
reelaboração de representações anteriores e sob a pressão de um
conflito cognitivo¨.
O tema avaliação é um dos mais polêmicos nas escolas, prin-
cipalmente nos últimos anos, em função de mudanças que ocor-
reram não só na concepção de aprendizagem como no sistema
educacional. Encontra-se, ainda hoje, avaliação que se caracteriza
apenas por aferir a memorização, reforçando técnicas como a dos
“famosos questionários, fatos históricos isolados e cópias de ma-
pas”, baseada apenas na repetição e na memorização. O cotidiano
escolar apresenta muitas contradições que implicam a dificuldade
de se realizar a avaliação da aprendizagem.
Didatismo e Conhecimento
Juntamente com o presente documento, tem-se a proposta de
discutir a coerência entre o que se faz na sala de aula com o que se
exige do aluno, ou seja, que critérios e resultados e que orientações
estão sendo dados ao aluno
para que se possa perceber claramente o caminho da aprendi-
zagem que ele está percorrendo. Por isso, é importante compreen-
der que o conhecimento não é coisa que simplesmente se acumula,
mas sim que constitui um sistema de representação. Por isso, a
avaliação não pode ser uma ferramenta de coerção, mas de reo-
rientação.
No que se refere aos indicadores de avaliação, com base nas
atividades desenvolvidas, destacam-se conteúdos e competências
como compreensão de textos, relações e correlações textuais, as-
sociação com o conhecimento prévio e hipóteses apresentadas pe-
los alunos. Dessa forma, criam-se conflitos cognitivos e coerentes
com a metodologia proposta.
Uma avaliação formativa, com ênfase na leitura e na escrita, é
um desabo para a Geografi a, relacionado com o que acontece em
sala de aula e com a ação docente no processo de ensino-aprendi-
zagem. Direcionar a prática para essa concepção é compreender
como as atividades auxiliam no desempenho das competências
que os alunos podem utilizar para construir seu conhecimento.
A capacidade de observação, descrição e análise dos espaços,
assim como sua representação, apresenta-se como possibilidade de
verificação de aprendizagem.
O domínio, portanto, das várias linguagens possíveis de ser
usadas pela Geografia vai permitir que o aluno demonstre seu co-
nhecimento geográfico construído.
Para finalizar, se a avaliação deve estar integrada e ser par-
te dos procedimentos pedagógicos e ser assim coerente com os
princípios teórico-metodológicos adotados, ela também deve estar
integrada à escola em sua totalidade, considerando-se os diferentes
momentos e contextos em que ocorre.
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CONHECIMENTOS DE HISTÓRIA
INTRODUÇÃO
Por que História
“Papai, então me explica para que serve a História”
Marc Bloch
Milhares são os jovens que, como o garoto do qual fala Marc
Bloch na introdução do seu livro, escrito em 1943, Apologia da
História ou o ofício de historiador, dirigem essa questão ao seu
professor de História. Responder aos jovens essa questão requer
muito mais do que saber falar a eles com clareza, simplicidade
e correção sobre o que é a História. Requer oferecer-lhes condi-
ções para refletirem criticamente sobre suas experiências de viver
a história e para identificarem as relações que essas guardam com
experiências históricas de outros sujeitos em tempos, lugares e cul-
turas diversas das suas.
Os jovens vivem e participam de um tempo de múltiplos acon-
tecimentos que precisam ser compreendidos na sua historicidade.
No entanto, a compreensão da historicidade dos acontecimentos
tem sido dificultada não só pela sua quantidade e variedade, mas
também pela velocidade com que se propagam por meio das tec-
nologias da informação e da comunicação. O acúmulo e a veloci-
dade dos acontecimentos afetam não só os referentes temporais e
identitários, os valores, os padrões de comportamento, construindo
novas subjetividades, como também induzem os jovens a viverem,
como diz Hobsbawm (1995), “numa espécie de presente contínuo”
e, portanto, com fracos vínculos entre a experiência pessoal e a das
gerações passadas.
Auxiliar os jovens a construírem o sentido do estudo da His-
tória constitui, pois, um desafio que requer ações educativas ar-
ticuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que permita
ressignificar suas experiências no contexto e na duração histórica
da qual fazem parte, e também apresentar os instrumentos cogni-
tivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos contem-
porâneos e aqueles do passado em problemas históricos a serem
estudados e investigados.
Com essa nova versão dos parâmetros curriculares de Histó-
ria, procura-se buscar a sintonia com os anseios dos professores
quanto a suas visões a respeito das necessidades de formação dos
jovens do nosso tempo e com suas concepções a respeito da His-
tória e do seu ensino.
Didatismo e Conhecimento
O currículo do ensino médio e a disciplina História
Cada disciplina que compõe o currículo do ensino médio pode
ser comparada a uma peça que é parte inseparável de um conjunto.
A História adquire seu pleno sentido para o ensino-aprendizagem
quando procura contribuir, com sua potencialidade cognitiva e
transformadora, para que os objetivos da educação sejam plena-
mente alcançados.
A partir dos anos 1980, o assunto “reformas do ensino” foi-
-se propagando cada vez mais. Assim, além dos estudos teóricos
que se produziram e de práticas renovadas e pioneiras, diversas
medidas de cunho legal foram sendo tomadas para que o ensino
desempenhasse a função social que lhe cabia, no sentido de au-
xiliar as pessoas a viverem melhor na sociedade e dela partici-
parem de forma ativa e crítica. As concepções e os encaminha-
mentos foram passando de amplas definições para concretizações
mais específicas. Na Constituição Brasileira de 1988 (Artigos 205
e 210), a educação, definida como direito de todos e dever do Es-
tado, recebeu dispositivos amplos que foram detalhados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (para o ensino
médio, ver especialmente os Artigos 26, 27, 35 e 36); estes, por
sua vez, foram ainda mais definidos e explicitados pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998).
Para esclarecermos qual é o papel que ocupa a disciplina His-
tória no contexto do ensino médio, é necessário recorrer às grandes
linhas que são trabalhadas nesses textos legais. Segundo a LDB,
Artigo 22, as finalidades da educação, além de abrangentes, são
desafiadoras: “A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos superiores”. Já as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio estabelecem como finalidade “[...]
vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social,
consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propi-
ciando preparação básica para o trabalho” (DCNEM, Artigo 1o).
A nova identidade atribuída ao ensino médio define o, por-
tanto, como uma etapa conclusiva da educação básica para a po-
pulação estudantil. O objetivo é o de preparar o educando para a
vida, para o exercício da cidadania, para sua inserção qualificada
no mundo do trabalho, e capacitá-lo para o aprendizado permanen-
te e autônomo, não se restringindo a prepará-lo para outra etapa
escolar ou para o exercício profissional. Dessa forma, o ensino de
História, articulando-se com o das outras disciplinas, busca ofere-
cer aos alunos possibilidades de desenvolver competências que os
instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a parti-
cipar ativa e criticamente no mundo social, cultural e do trabalho.
Procura-se, portanto, contribuir para que a disparidade e as
tensões existentes entre os objetivos que visam à preparação para
o vestibular, à preparação para o trabalho e à formação da cidada-
nia possam ser atenuadas. Pretende-se que o ensino médio atinja
um grau de qualidade em que o aluno dele egresso tenha todas
as condições para enfrentar a continuidade dos estudos no ensino
superior e para se posicionar na escolha das profissões que melhor
se coadunem com suas possibilidades e habilidades.
Nessa perspectiva, o ensino médio buscará, também, superar
a oferta de disciplinas compartimentadas e descontextualizadas de
suas realidades sociais e culturais próximas, espacial e temporal-
mente, não só no interior da área das ciências humanas, como no
interior das outras áreas e entre elas. Apontam-se como princípios
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
estruturadores do currículo a interdisciplinaridade, a contextuali-
zação, a definição de conceitos básicos da disciplina, a seleção dos
conteúdos e sua organização, as estratégias didático-pedagógicas.
Esse conjunto de preocupações consubstancia-se, ganha concretu-
de e garantia de efetivação, a médio e a longo prazos, no projeto
pedagógico da escola, elaborado com a participação efetiva da di-
reção, dos professores, dos alunos e dos agentes da comunidade
em que se situa a escola.
Para fazer frente à necessidade vital de formação para a vida,
o ensino pautase pelo conceito de educação permanente, tendo em
vista o desenvolvimento de competências cognitivas, socioafeti-
vas, psicomotoras e das que incentivam uma intervenção conscien-
te e ativa na realidade social em que vive o aluno. Dentre essas
competências, podem-se enumerar, segundo as DCNEM: a auto-
nomia intelectual e o pensamento crítico; a capacidade de aprender
e continuar aprendendo, de saber se adequar de forma consciente
às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento, de constituir
significados sobre a realidade social e política, de compreender o
processo de transformação da sociedade e da cultura; o domínio
dos princípios e dos fundamentos científico-tecnológicos para a
produção de bens, serviços e conhecimentos. O trabalho com a dis-
ciplina História estará atento ao desenvolvimento dessas compe-
tências mais gerais e, ao mesmo tempo, à busca das competências
que são específicas do conhecimento histórico. Cabe ao professor
priorizar e selecionar as competências que são mais adequadas ao
desenvolvimento de acordo com os contextos específicos da escola
e dos alunos.
O princípio pedagógico da interdisciplinaridade é aqui enten-
dido especificamente como a prática docente que visa ao desenvol-
vimento de competências e de habilidades, à necessária e efetiva
associação entre ensino e pesquisa, ao trabalho com diferentes
fontes e diferentes linguagens, à suposição de que são possíveis
diferentes interpretações sobre temas/assuntos. Em última análise,
o que está em jogo é a formação do cidadão por meio do complexo
jogo dos exercícios de conhecimento e não apenas a transmissão–
aquisição de informações e conquistas de cada uma das disciplinas
consideradas isoladamente. A questão da interdisciplinaridade está
claramente exposta nos PCN+, Ciências Humanas, p. 15-16.
O que é preciso compreender é que, precisamente por trans-
cender cada disciplina, o exercício dessas competências e dessas
habilidades está presente em todas elas, ainda que com diferentes
ênfases e abrangências. Por isso, o caráter interdisciplinar de um
currículo escolar não reside nas possíveis associações temáticas
entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigoro-
sos, costumam gerar apenas integrações e/ou ações multidiscipli-
nares. O interdisciplinar se obtém por outra via, qual seja, por uma
prática docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam,
por meio da associação ensino-pesquisa, múltiplos conhecimentos
e competências, gerais e particulares, de maneira que cada discipli-
na dê a sua contribuição para a construção de conhecimentos por
parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plena-
mente sua autonomia intelectual.
Para que o princípio pedagógico da interdisciplinaridade pos-
sa efetivamente presidir os trabalhos da escola, faz-se necessária
uma profunda reestruturação do ponto de vista organizacional,
físico-espacial, de pessoal, de laboratórios, de materiais didáticos.
Daí o poder estratégico do projeto político-pedagógico da escola
como instrumento capaz de mobilizar o conjunto dos profissionais
que nela trabalham, assim como a comunidade, para que se pos-
sam conseguir as condições que possibilitem implantar as refor-
mas pedagógicas preconizadas.
Didatismo e Conhecimento
Outro eixo estruturador do currículo, a contextualização, é en-
tendidocomo o trabalho de atribuir sentido e significado aos temas
e aos assuntos no âmbito da vida em sociedade. Os conhecimentos
produzidos pelos estudiosos da História e do ensino da História, no
âmbito das universidades, por exemplo, são referências importan-
tes para a construção dos conhecimentos escolares na dimensão da
sala de aula. No entanto, é imprescindível que a seleção da narra-
tiva histórica consagrada pela historiografia esteja relacionada aos
problemas concretos que circundam os alunos das diversas escolas
que compõem o sistema escolar. Para adquirir significado e pos-
sibilitar impulsos criativos, além da seleção de temas e assuntos
que tenham relação com o ambiente social dos alunos, o trabalho
pedagógico contará com atividades problematizadoras diante da
realidade social. Dessa forma será possível articular os conheci-
mentos produzidos de acordo com o rigor analítico-científico do
processo de conhecimento histórico ao trabalho pedagógico con-
creto em sala de aula.
Nessa compreensão, portanto, a referência à contextualização
vai muito além daquela intenção de “situar” fatos e acontecimen-
tos que estão sendo estudados na pretensa referência a aspectos
gerais de uma situação histórica, externos à produção do conhe-
cimento em pauta, como se fosse necessário descrever o “pano
de fundo” no qual eles estariam “inseridos”. Evita-se, também,
entender a contextualização como se fosse apenas e tão-somente a
referência a temas específicos e candentes do cotidiano dos alunos.
Estes poderão e deverão ser pontos de partida para a problematiza-
ção do trabalho com a História, mas isso não substitui a dimensão
temporal da realidade humana. Como se afirma nas DCNEM: “A
relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos
curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas
quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania” (Ar-
tigo 9o, II).
Cabe ainda lembrar que o trabalho de contextualização busca
compreender a correlação entre as dimensões de realidades local,
regional e global, sem o que se torna impossível compreender o
real significado da vida cotidiana do aluno do ponto de vista his-
tórico.
A HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO
Questões de conteúdo
Seria muito difícil chegar a um acordo sobre os assuntos, te-
mas ou objetos de estudo que deveriam fazer parte do currículo de
História. E ainda é mais complexo e arbitrário direcionar a escolha
para uma ou outra opção teórico-metodológica, seja em relação
ao conhecimento histórico seja em relação aos posicionamentos
didático-pedagógicos. Além de sua quase infinita variedade, pois
o objeto da História são todas as ações humanas na dimensão do
tempo, a escolha dos temas, dos assuntos ou dos objetos consa-
grados pela historiografia depende necessariamente de posições
metodológicas assumidas ou mesmo de preferências ideológicas.
Em vista disso, no caso da História, optou-se por apresentar
como parâmetros os conceitos básicos que sustentam o conheci-
mento histórico e podem articular as práticas dos professores em
sala de aula.
Alguns conceitos básicos do conhecimento histórico fazem
parte do arcabouço constituído, ao longo dos tempos, pela práti-
ca dos historiadores. Paulatinamente, o processo do conhecimen-
100
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
to histórico foi tomando formas que o diferenciaram do de outras
disciplinas cognitivas também elaboradas segundo métodos rigo-
rosos. Construiu-se um conjunto de procedimentos e de conceitos
em torno dos quais giram as preocupações dos historiadores. Por
mais díspares, variadas e mesmo contraditórias que sejam entre si
as concepções de mundo, os posicionamentos ideológicos ou as
proposições de ordem metodológica, não há como não trabalhar
com esses conceitos, ou, pelo menos, com uma parte importan-
te deles. O que diferencia as diversas concepções de História é
a forma como esses conceitos e procedimentos são entendidos e
trabalhados. As propostas pedagógicas, sejam elas quais forem,
têm um compromisso implícito com essas práticas historiográficas
ao produzirem o conhecimento histórico escolar, resguardadas as
devidas especificidades e particularidades.
Importa perceber quais conceitos e procedimentos de análi-
se e interpretação, construídos e empregados na e pela prática da
produção do conhecimento, são imprescindíveis para permitir aos
alunos do ensino básico apropriarem-se de uma formação histórica
que os auxilie em sua vivência como cidadãos. Para iniciar o alu-
no nos processos de ensino-aprendizagem, sugere-se uma reflexão
sobre alguns conceitos e procedimentos do conhecimento histórico
considerados fundamentais. A partir dessas considerações, é pos-
sível iniciar um debate construtivo para corrigir, redimensionar,
confirmar, ampliar e sugerir outras possibilidades.
É preciso levar em consideração, em primeiro lugar, que os
conceitos históricos somente podem ser entendidos na sua histori-
cidade. Isso quer dizer que os conceitos criados para explicar cer-
tas realidades históricas têm o significado voltado para essas reali-
dades, sendo equivocado empregá-los indistintamente para toda e
qualquer situação semelhante. Dessa forma, os conceitos, quando
tomados em sua acepção mais ampla, não podem ser utilizados
como modelos, mas apenas como indicadores de expectativas ana-
líticas. Ajudam-nos e facilitam o trabalho a ser realizado no pro-
cesso de conhecimento, na indagação das fontes e na compreensão
de realidades históricas específicas.
Registre-se que é possível distinguir os “conceitos”, na escala
de compreensão, entre aqueles que são mais abrangentes e os que
se referem a realidades mais especificamente determinadas. Quan-
do se atribui ao conceito uma compreensão mais ampla, relaciona-
da a realidades histórico-sociais semelhantes, esse pode receber a
denominação de “categoria”. Por exemplo, as categorias trabalho,
homem, continente, revolução, etc. Nesse sentido, os conceitos ou
categorias são abertos, são vetores à espera de concretizações, a
serem elaborados por meio de conhecimentos específicos, de acor-
do com os procedimentos próprios da disciplina
História. No momento em que se atribui a essas categorias
suas especificidades históricas, como trabalho assalariado, tra-
balho servil, trabalho escravo, por exemplo, já se está lidan-
do com conceitos que, por sua vez, poderão receber ainda mais
especificações, como trabalho servil na Germânia, na Francônia, e
assim por diante; a revolução socialista, a revolução industrial, etc.
Não se pode usar indevidamente o caráter universal que o conceito
efetivamente tem para tirar-lhe a historicidade. Não seria conve-
niente, por exemplo, atribuir à “democracia” uma dimensão essen-
cialista, como se ela existisse à guisa de modelo a ser imitado. O
que existe são democracias historicamente praticadas na Grécia,
no século XIX, a democracia liberal, a socialista, a brasileira atual,
etc. Os conceitos propriamente ditos seriam, então, considerados
representações de um objeto ou fenômeno histórico por meio de
suas características.
Didatismo e Conhecimento
Tendo como referência os princípios anteriormente enuncia-
dos para o ensino médio (competências, interdisciplinaridade, con-
textualização), apresenta-se a seguir uma proposta de explicitação
dos conceitos estruturadores para a disciplina História.
História
O conceito “história” tem sido tomado em um duplo
significado. Sob um aspecto, história são todas as ações humanas
realizadas no decorrer dos tempos, independentemente de terem
sido ou não objeto de conhecimento dos estudiosos. É o que se po-
deria chamar de matéria-prima para o trabalho dos historiadores,
que, por sua vez, foram construindo suas representações cogniti-
vas. A essas representações cognitivas dá-se o nome de História,
em geral grafada com maiúscula para distinguir da história como
acontecimento. O objetivo primeiro do conhecimento histórico é a
compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvenda-
mento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos
em diferentes tempos e espaços. Os historiadores estão atentos às
diferentes e múltiplas possibilidades e alternativas que se apresen-
tam nas sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do passado, as
quais emergiram da ação consciente ou inconsciente dos homens.
Procuram apontar, também, os desdobramentos que se impuseram
com o desenrolar das ações desses sujeitos.
Um dos objetivos do ensino de História, talvez o primeiro e o
que condiciona os demais, é levar os alunos a considerarem como
importante a apropriação crítica do conhecimento produzido pe-
los historiadores, que está contido nas narrativas de autores que se
utilizam de métodos diferenciados e podem até mesmo apresentar
versões e interpretações díspares sobre os mesmos acontecimen-
tos.
Essa leitura crítica presidirá também os materiais didáticos co-
locados à disposição dos alunos, especialmente os livros didáticos.
A aprendizagem de metodologias apropriadas para a cons-
trução do conhecimento histórico, seja no âmbito da pesquisa
científica seja no do saber histórico escolar, torna-se um meca-
nismo essencial para que o aluno possa apropriar-se de um olhar
consciente no que tange à sociedade e a si mesmo. Ciente do cará-
ter provisório do conhecimento, o aluno terá condições de se exer-
citar nos procedimentos próprios da História: problematização das
questões propostas; delimitação do objeto; estudo da bibliografia
produzida sobre o assunto; busca de informações; levantamento e
tratamento adequado das fontes; percepção dos sujeitos históricos
envolvidos (indivíduos, grupos sociais); estratégias de verificação
e confirmação de hipóteses; organização dos dados coletados;
refinamento dos conceitos (historicidade); proposta de explicação
dos fenômenos estudados; elaboração da exposição; redação de
textos. Dada a complexidade do objeto de conhecimento, é im-
prescindível que se incentive a prática interdisciplinar.
Faz parte da construção do conhecimento histórico, no âmbito
dos procedimentos que lhe são próprios, a ampliação do concei-
to de fontes históricas que podem ser trabalhadas pelos alunos:
documentos oficiais; textos de época e atuais; mapas; gravuras;
imagens de histórias em quadrinhos; poemas; letras de música;
literatura; manifestos; relatos de viajantes; panfletos; caricaturas;
pinturas; fotos; reportagens e matérias veiculadas por rádio e tele-
visão; depoimentos provenientes da pesquisa levada a efeito pela
chamada História oral, etc. O importante é que se alerte para a
necessidade de as fontes receberem um tratamento adequado, de
acordo com sua natureza.
101
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
É preciso deixar claro, porém, que o ensino básico não se
propõe a formar “pequenos historiadores”. O que importa é que
a organização dos conteúdos e a articulação das estratégias de tra-
balho levem em conta esses procedimentos para a produção do
conhecimento histórico. Com isso, evita-se passar para o educando
a falsa sensação de que os conhecimentos históricos existem de
forma acabada, e assim são transmitidos.
Processo histórico
A História busca explicar tanto as permanências e as regu-
laridades das formações sociais quanto as mudanças e as trans-
formações que se estabelecem no embate das ações humanas. A
descrição factual e linear dos acontecimentos não leva a um conhe-
cimento significativo. Na verdade, o passado humano constitui um
conjunto de comportamentos intimamente interligados que tem
uma razão de ser, ainda que, no mais das vezes, imperceptível aos
nossos olhos. O processo histórico resulta da captação cognitiva
dessas práticas, ordenadas e estruturadas de maneira racional pelos
historiadores. Parte-se do princípio de que não há caminhos prees-
tabelecidos para a História, seja no sentido idealista seja nas con-
cepções de etapas predeterminadas pelas quais a humanidade deva
trilhar. Assim, são os problemas que os indivíduos e as sociedades
colocam constantemente a si mesmos, na trajetória da trama social
que é por princípio indeterminada, que fazem com que os homens
optem pelos caminhos possíveis e desenhem os acontecimentos
que passam a ser registrados. Os registros ou as evidências da luta
dos agentes históricos são o ponto de partida para se entenderem
os processos históricos.
Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo his-
tórico supõe a enunciação resultante de uma construção cognitiva
dos estudiosos. No entanto, embora os processos não tenham exis-
tido exatamente como descritos, eles são sedimentados na realida-
de social. A dimensão de elaboração no sentido de uma aquisição
cognitiva em permanente construção permite entender a possibili-
dade das diversas interpretações do passado histórico, dependentes
de posicionamentos teóricos e metodológicos diferenciados.
Assim, a História, concebida como processo, intenta apri-
morar o exercício da problematização da vida social como pon-
to de partida para a investigação produtiva e criativa, buscando
identificar relações sociais de grupos locais, regionais, nacionais
e de outros povos; perceber diferenças e semelhanças, conflitos/
contradições e solidariedades, igualdades e desigualdades exis-
tentes nas sociedades; comparar problemáticas atuais e de outros
momentos, posicionar-se de forma analítica e crítica diante do pre-
sente e buscar as relações possíveis com o passado.
Nesse quadro conceitual de processo, dimensiona-se a com-
preensão do conceito de “fato histórico”, de “acontecimento”, que
resulta de uma construção social da qual faz parte o historiador
e tem importância fundamental, como ponto referencial das rela-
ções sociais, no cotidiano da História. No entanto, o sentido pleno
dos acontecimentos, em sua dimensão micro, resolve-se quando
remetido aos processos que lhe emprestam as possibilidades expli-
cativas. Enfim, o fato histórico toma sentido se considerado como
constitutivo dos processos históricos, e nessa escala deve ser com-
preendido.
Didatismo e Conhecimento
Tempo (temporalidades históricas)
A dimensão da temporalidade é considerada uma das catego-
rias centrais do conhecimento histórico. Considera-se fundamental
levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer
da História e sua importância nas formas de organizações sociais
e de conflitos. Sendo um produto cultural forjado pelas necessi-
dades concretas das sociedades historicamente situadas, o tempo
representa um conjunto complexo de vivências humanas. Por isso
a necessidade de relativizar as diferentes concepções de tempo e as
periodizações propostas, e de situar os acontecimentos históricos
nos seus respectivos tempos. É de se ressaltar a importância das
periodizações, dos calendários e das contagens dos tempos como
foram sendo historicamente construídos para que o aluno elabore,
de forma problematizada, seus próprios pontos de referência como
marcos para as explicações de sua própria história de vida, assim
como da história dos homens em geral. O tempo pode ser conside-
rado o estruturador do pensamento e da ação humanos.
O conceito de tempo supõe também que se estabeleçam re-
lações entre continuidade e ruptura, permanências e mudanças/
transformações, sucessão e simultaneidade, o antes, o agora e o de-
pois. Sendo assim, é necessário lembrar que o tempo histórico não
tem uma dimensão homogênea, mas comporta durações variadas,
como tem sido largamente discutido na historiografia. Eis a impor-
tância de se considerarem os diversificados ritmos do tempo histó-
rico quando situados na duração dos fenômenos sociais e naturais.
É justamente a compreensão dos fenômenos sociais na duração
temporal que permite o exercício explicativo das periodizações.
Essas são frutos de concepções de mundo, de metodologias e até
mesmo de ideologias diferenciadas.
As considerações sobre a riqueza e a complexidade do con-
ceito de tempo
são imprescindíveis para que sejam evitados os anacronismos,
não tão raros, nas explicações históricas. O anacronismo consiste
em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos próprios
sentimentos ou razões, e, assim, interpretar essas ações ou aplicar
critérios e conceitos que foram elaborados para uma determinada
época, em circunstâncias específicas, para avaliar outras épocas de
características diferentes.
Sujeitos históricos
Perceber a complexidade das relações sociais presentes no co-
tidiano e na organização social mais ampla permite indagar qual o
lugar que o indivíduo ocupa na trama da História e como são cons-
truídas as identidades pessoais e as sociais, em dimensão temporal.
Os sujeitos históricos, que se configuram na inter-relação comple-
xa, duradoura e contraditória das identidades sociais e pessoais,
são os verdadeiros construtores da História. Assim, é necessário
acentuar que a trama da História não é o resultado apenas da ação
de figuras de destaque, consagradas pelos interesses explicativos
de grupos, mas consequência das construções conscientes ou in-
conscientes, paulatinas e imperceptíveis, de todos os agentes so-
ciais, individuais ou coletivos.
Conceber a História como resultado da ação de sujeitos histó-
ricos significa não atribuir o desenrolar do processo como vontade
de instituições, tais como o Estado, os países, a escola, etc., ou
como resultante do jogo de categorias de análise (ou conceitos):
sistemas, capitalismo, socialismo, etc. É perceber também que a
trama histórica não se localiza nas ações individuais, mas no em-
bate das relações sociais no tempo.
102
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Trabalho
A categoria “trabalho” é aqui entendida como um modo de
sustentação e autopreservação do gênero humano, que se expres-
sa nas transformações impostas pelo homem à natureza e às for-
mações sociais e culturais historicamente construídas. Trata-se de
conceito fundamental para a compreensão da formação e do fazer
histórico da humanidade em toda a sua diversidade.
Entende-se o trabalho na sua diversidade social, econômica,
política e cultural, pois o trabalho não se refere somente às formas
de produzir formalmente e historicamente aceitas nas diversas so-
ciedades históricas, tais como a escravidão, a servidão e o trabalho
assalariado, mas também ao trabalho relacionado à esfera domésti-
ca, à prática comunitária, às manifestações artísticas e intelectuais,
à participação nas instâncias de representação políticas, trabalhis-
tas, comunitárias e religiosas. Essas diferentes formas de produzir
e organizar a vida individual e coletiva intercambiam-se com di-
versas perspectivas ou abordagens. Dentre elas podem-se destacar
as de gênero (a participação das mulheres e dos homens nas rela-
ções entre trabalho formal, informal e doméstico); de parentesco
ou de comunidade (posição dos membros na hierarquia da família
e da comunidade relacionados a sua ocupação profissional); de ge-
ração (as transformações históricas na relação entre o trabalho for-
malmente aceito em uma sociedade e o trabalho infantil, além do
trabalho como formação educativa nas dimensões professor/aluno,
mestre/aprendiz, entre outras); e de poder (tensões e conflitos entre
os diferentes agentes sociais, profissionais e políticos).
Poder
O poder pode ser entendido como o complexo de relações
entre os sujeitos históricos nas diversas formações sociais e nas
relações entre as sociedades. Articula-se com todos os conceitos
presentes neste documento, pois as relações de poder permeiam
o processo de construção do conhecimento histórico e são um dos
fatores de significação que delimitam o que seria a consciência his-
tórica, que marca os diversos modos da apreensão e da construção
do mundo historicamente constituído e suas respectivas interpre-
tações. Além disso, o exercício do poder encontra-se presente nos
usos sociais que se fazem da História tanto para legitimar poderes
quanto para execrar o passado de inimigos políticos, sociais ou de
qualquer outra natureza.
As relações de poder são exercidas nas diversas instâncias das
sociedades históricas, como as do mundo do trabalho e as das ins-
tituições, como, por exemplo, as escolas, as prisões, as fábricas, os
hospitais, as famílias, as comunidades, os
Estados nacionais, as Igrejas e os organismos internacionais
políticos, econômicos e culturais, os quais se transformam na sua
relação com as formações sociais historicamente constituídas. É
na inter-relação entre essas instituições (sociais, políticas, étnicas e
religiosas) e nas relações de dominação, hegemonia, dependência,
convencimento, submissão, resistência, convivência, autonomia e
independência entre elas que se torna possível a compreensão de
suas construções políticas como algo próprio da formação histó-
rica do ser humano. Não se pode esquecer também o processo de
invenção das tradições, que expressa muito bem as articulações
entre mudanças e permanências no campo das relações políticas.
Nesse aspecto, o conceito de poder facilita o entendimento da
construção histórica do conceito de cidadania e do processo de
constituição da participação política nas mais diversas instituições
marcadas por consensos, tensões e conflitos revelados em toda a
sua historicidade.
Didatismo e Conhecimento
Cultura
A ampliação do conceito de cultura, fruto da aproximação
das disciplinas História e Antropologia, enriquece o âmbito das
análises, caminhando, de forma positiva, para a abertura do cam-
po científico da História Cultural. O recurso à Filosofi a, por sua
vez, enriquece e amplia o conceito, especialmente no que se re-
fere à idéia de cultura como formação advinda da “paidéia” (li-
gada à educação) e da cultura humanista, renascentista e ilumi-
nista. Na articulação dessas abordagens (histórica, antropológica e
filosófica), o conceito de cultura pode alcançar maior abrangência
e significado.
A cultura não é apenas o conjunto das manifestações artísticas
e materiais.
É também constituída pelas formas de organização do traba-
lho, da casada família, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das re-
ligiões, das festas. As diversidades étnicas, sexuais, religiosas, de
gerações e de classes constroem representações que constituem as
culturas e que se expressam em conflitos de interpretações e de
posicionamentos na disputa por seu lugar no imaginário social das
sociedades, dos grupos sociais e de povos.
A cultura, que confere identidade aos grupos sociais, não pode
ser considerada produto puro ou estável. As culturas são híbridas
e resultam de trocas e de relações entre os grupos humanos. Des-
sa forma, podem impor padrões uns sobre os outros, ou também
receber influências, constituindo processos de apropriações de
significados e práticas que contém elementos de acomodação–re-
sistência. Daí a importância dos estudos dos grupos e culturas que
compõem a História do Brasil, no âmbito das relações inter-étnicas
O estudo da África e das culturas afro-brasileiras, assim como o
olhar atento às culturas indígenas, darão consistência à compreen-
são da diversidade e da unidade que fazem da História do Brasil o
complexo cultural que lhe dá vida e sentido.
Memória
Um compromisso fundamental da História encontra-se na sua
relação com a memória. O direito à memória faz parte da cidada-
nia cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de
preservação das obras humanas em toda a sua diversidade étnico-
-cultural. A constituição do patrimônio cultural diverso e múltiplo
e sua importância para a formação de uma memória social e nacio-
nal, sem exclusões e discriminações, são abordagens necessárias
aos educandos. É necessário chamar a atenção dos alunos para os
usos ideológicos a que a memória histórica está sujeita, que muitas
vezes constituem “lugares de memória”, estabelecidos pela socie-
dade e pelos poderes constituídos, que escolhem o que deve ser
preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”
(ver PCNEM 99, p. 54).
Enfatize-se também a riqueza que o conceito de memória vem
adquirindo
no âmbito da História com os trabalhos de autores estrangeiros
e nacionais. Evidencia-se, por exemplo, que os lugares da memó-
ria são criações da sociedade contemporânea para impor determi-
nada memória, que a concepção de memória nacional ou identida-
de regional constitui formas de violência simbólica que silenciam
e uniformizam a pluralidade de memórias associadas aos diversos
grupos sociais. Por isso, a questão da memória ou da educação
patrimonial associase à valorização da pluralidade cultural e ao
questionamento da construção do patrimônio cultural pelos órgãos
públicos, que, historicamente, vêm alijando a memória de grupos
sociais (como os escravos ou operários) daquilo que se concebe
como memória nacional.
103
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
É oportuno lembrar, igualmente, que a memória construída a favor de interesses políticos ou ideológicos pode ser contraditada ou
questionada a partir de pesquisas historiográficas calcadas em processos científicos de conhecimento. Nesse contexto, é fundamental que
sejam introduzidas as conquistas historiográficas conseguidas nas últimas décadas sobre a memória dos povos e das nações que estiveram
presentes em todos os momentos da História do Brasil, aí incluídos índios, africanos e imigrantes. Em educação patrimonial enfatiza-se a
importância de a escola atuar para mapear e divulgar os bens culturais relacionados com o cotidiano dos diversos grupos, mesmo aqueles
bens que ainda não foram reconhecidos pelos poderes instituídos e pelas culturas dominantes.
Introduzir na sala de aula o debate sobre o significado de festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e áreas preser-
vadas permite a compreensão do papel da memória na vida da população, dos vínculos que cada geração estabelece com outras gerações,
das raízes culturais e históricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo
e crítico com ruas, praças, edifícios públicos, festas e outras manifestações imateriais da cultura constituem excelente oportunidade para o
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e crítica de preservação e manutenção da memória.

Cidadania

A atenção dada à questão da cidadania participativa, no seu sentido pleno, focada nos direitos às diferenças, é recente na historiografia.
Atualmente, o conjunto de preocupações que norteia o conhecimento histórico e suas relações com o ensino vivenciado na escola leva ao
aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis ao exercício pleno da cidadania, tais como: atenção ao conhecimento autônomo e
crítico; valorização de si mesmo como sujeito responsável pela construção da História; respeito às diferenças culturais, étnicas, religiosas,
políticas, evitando-se qualquer tipo de discriminação; busca de soluções possíveis para problemas detectados na comunidade, de forma
individual e coletiva; atuação firme e consciente contra qualquer tipo de injustiça e mentira social; valorização do patrimônio sociocultural,
próprio e de outros povos, incentivando o respeito à diversidade; valorização dos direitos conquistados pela cidadania plena, aí incluídos
os correspondentes deveres, seja dos indivíduos, dos grupos e dos povos, na busca da consolidação da democracia. É de se ressaltar o papel
central da História em alicerçar a prática da cidadania, especialmente ao colocar em evidência a diversidade das culturas que integram a
história dos povos.
Assim, é necessário incorporar a cidadania como objeto do ensino de História. No desenvolvimento dos conteúdos, a historicidade do
conceito de cidadania torna-se objeto do ensino de História, ao ressaltar as experiências de participação dos indivíduos e dos grupos sociais
na construção coletiva da sociedade, assim como os obstáculos e a redução dos direitos do cidadão ao longo da história. A importância e o
sentido do conceito consolidam-se ainda mais com o estudo do processo de ampliação da concepção de cidadania, por meio do movimento
de incorporação dos direitos sociais e dos direitos humanos ao lado dos direitos civis e políticos.

Questões metodológicas

A mobilização dos conceitos no trabalho pedagógico escolar como instrumentos de conhecimento supõe a articulação entre os conceitos
estruturadores da disciplina História e as habilidades necessárias para trabalhá-la como um processo de conhecimento. Os conceitos estru-
turadores da História, além de expressarem o arcabouço da prática da tradição historiográfica, são os pontos nucleares a partir dos quais se
definem as habilidades e as competências específicas a serem conquistadas por meio do ensino da História. Ademais, a concepção de um
ensino/aprendizagem criativo que coloque o aluno no centro do processo supõe a mobilização de atividades adequadas. No quadro proposto
a seguir, são apontados os conceitos estruturadores da História anteriormente tratados; são descritas as habilidades decorrentes da prática
do conhecimento histórico e as expectativas como conhecimento. Além disso, são indicadas algumas das condições necessárias para que as
atividades didáticas propiciem o exercício do conhecimento histórico produzido na e para a escola, pois se trata de um processo de ensino/
aprendizagem.

Didatismo e Conhecimento 104

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)

Didatismo e Conhecimento 105

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)

Didatismo e Conhecimento 106

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)

Didatismo e Conhecimento 107

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)

PERSPECTIVAS DE AÇÃO PEDAGÓGICA

A seleção e a organização dos conteúdos

É dever da escola propiciar os meios para que os alunos adquiram de forma crítica e ativa o conjunto de conhecimentos socialmente
elaborados e considerados necessários ao exercício da cidadania. As dificuldades acentuam-se quando se trata de explicitar o que deve ser
entendido como “necessários”, especialmente quando se pensa que o termo deveria referir-se a todos os alunos brasileiros.
A seleção dos conteúdos, entendidos aqui como o conjunto de temas e assuntos de cunho histórico a ser organizado para fins didático-
-pedagógicos em sala de aula, pressupõe a articulação das preocupações descritas neste documento: objetivos do ensino médio; competên-
cias a desenvolver; caráter interdisciplinar dos conhecimentos mobilizados; sentidos atribuídos no esforço da contextualização; conceitos
estruturadores da disciplina; e articulação com as habilidades específicas do conhecimento histórico.

Didatismo e Conhecimento 108

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
É por meio dos conteúdos, tratados científica, atualizada e
significativamente para fins escolares, que o currículo da escola e
de cada disciplina específica toma corpo e ocupa lugar estrategica-
mente central no processo educativo. Portanto, a importância dos
conteúdos e do seu tratamento didático pedagógico não é relegada
a segundo plano em favor da educação por competências. A sele-
ção, a organização e a escolha de estratégias metodológicas é que
são informadas pelo conjunto das proposições que fazem parte da
nova concepção de educação presente na LDBEN, nas leis e nos
documentos subsequentes.
A qualidade das estratégias didático-pedagógicas, por sua
vez, é que irá garantir o sucesso dos enfoques educacionais an-
teriormente apontados: a prática pedagógica planejada e interdis-
ciplinar; as atividades que levem os alunos a buscar soluções de
problemas; a contextualização que confira significado a temas e
assuntos; a mobilização de instrumentos de análise, de conceitos,
de habilidades e a prática constante da pesquisa, que, por recorrer a
fontes diversificadas e passíveis de interpretações variadas, se rela-
ciona permanentemente com o ensino e dele é parte indissociável.
As orientações que são citadas no quadro anterior, item “Elabora-
ção e condução das atividades didáticas”, além de muitas outras,
quando assumidas de forma consciente pelo conjunto dos agentes
da educação, deverão fazer parte integrante do projeto político-
-pedagógico da escola.
Passa a ser consenso também entre os profissionais da Histó-
ria, ainda que com menor intensidade, que os conteúdos a serem
trabalhados em qualquer dos níveis de ensino–pesquisa (básico,
médio, superior, pós-graduado) não são todo o conhecimento so-
cialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da “tra-
jetória da humanidade”. Forçosamente, devem ser feitas escolhas
e seleções.
Em contrapartida, tendo em vista a diversidade dos enfoques
teórico-metodológicos que se foram construindo, especialmente
nas últimas décadas, não é possível pensar em uma metodolo-
gia única para a pesquisa e para a exposição dos resultados, nem
mesmo para a prática pedagógica do ensino de História. Assim, as
escolhas e as seleções estão condicionadas ao entendimento que
o professor tem a respeito dos conhecimentos históricos e do pro-
cesso de ensino/aprendizagem.
A seleção dos conteúdos
A necessária seleção dos conteúdos faz parte de um conjunto
formado pela preocupação com o saber escolar, com as compe-
tências e com as habilidades. Por isso, os conteúdos não podem
ser trabalhados independentemente, pois não constituem um fi m
em si mesmos, como vem sendo constantemente lembrado, “mas
meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais,
priorizando-as sobre as informações” (DCNEM, Artigo 5º, I). São
considerados meios para a aquisição de capacidades que auxiliem
os alunos a produzir bens culturais, sociais e econômicos e de-
les usufruir. Nesse sentido, os conteúdos ocupam papel central no
processo de ensino/aprendizagem, devendo sua seleção e escolha
estar em consonância com as problemáticas sociais marcantes de
cada momento histórico. Além do mais, eles são concebidos não
apenas como a organização dos fenômenos sociais historicamente
situados na exposição de fatos e de conceitos, mas abrangem tam-
bém os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes, seja em
sala de aula, seja no projeto pedagógico da escola.
Didatismo e Conhecimento
Para se proceder à seleção dos conteúdos e programar as ati-
vidades didáticas, indicam-se alguns critérios que poderão servir
como orientação básica aos professores.
O planejamento do trabalho escolar é feito em diversas fases:
algumas requerem trabalho coletivo, e outras exigem o trabalho
individual do professor, sem, contudo, perder as referências discu-
tidas e determinadas pelo grupo. Com efeito, esse planejamento é
parte integrante das opções, das diretrizes e dos objetivos traçados
no âmbito das Secretarias de Educação dos estados, das microrre-
giões e dos municípios quando estabelecem projetos de implanta-
ção didático-pedagógicos elaborados em conjunto com todos os
agentes envolvidos – gestores, professores, técnicos e representa-
ções de pais e alunos.
Outro marco definidor de planejamentos em que se efetiva a
seleção dos conteúdos é a escola, com seu projeto político-peda-
gógico, que necessariamente traduz a percepção das pessoas en-
volvidas na prática educativa daquele ambiente. São relevantes as
considerações sobre a realidade da comunidade em que está inseri-
da a escola, inclusive no que diz respeito a valores que devem ser
desenvolvidos na comunidade escolar, como o respeito às diferen-
ças e o estímulo ao cultivo e à vivência de valores democráticos.
Tendo como referência os pontos enfocados anteriormente,
cabe ao professor a responsabilidade última e pessoal de elaborar
os programas e selecionar os conteúdos para sua prática pedagó-
gica. É nesse momento que se evidenciam suas concepções sobre
a sociedade, a educação e a História, sem que sejam permitidas
as imposições de agentes externos à comunidade escolar, como a
legislação ou o mercado editorial. Ao mesmo tempo, deve-se ga-
rantir que os princípios e os objetivos construídos paulatinamente
pela comunidade de educadores e pelos professores de História
– lembrados neste documento – se coadunem com as escolhas re-
lativas ao conhecimento histórico a ser construído pelos alunos e
mediado pelo professor.
Com o intuito de subsidiar os professores na tarefa de escolher
os conteúdos de
História, cabe lembrar as observações do professor Marc Fer-
ro no livro A História vigiada (1989), no qual afirma que se devem
selecionar acontecimentos que:
• foram considerados importantes pelas sociedades que os vi-
venciaram e mobilizaram as populações que os presenciaram, nos
quais o conjunto da sociedade se sentiu partícipe;
• foram conservados pela memória das sociedades como gran-
des acontecimentos;
• ocasionaram uma mudança na vida dos Estados e das socie-
dades, tendo, dessa forma, efeito a longo prazo;
• sendo significativos, deram origem a múltiplas interpreta-
ções, ainda hoje debatidas não só em estudos acadêmicos como
também pelos diferentes grupos/instituições que compõem as so-
ciedades;
• atingem um patamar cujo alcance ultrapassa o próprio limite
dos lugares onde aconteceram;
• permanecem vivos por meio das inúmeras obras que susci-
tam: romances, textos históricos, filmes.
Diversidade na apresentação dos conteúdos
A organização dos conteúdos, uma parte essencial na constru-
ção do currículo, está intimamente ligada à concepção de ensino
que sustenta o projeto pedagógico da escola. Por isso, sua escolha
não é aleatória, tendo relação também com a concepção de História
109
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
subjacente à prática pedagógica. Esse conjunto de especificidades
explica a grande variedade de propostas curriculares, desde as
mais clássicas até as mais recentes tentativas de inovações. Cada
uma delas apresenta qualidades e limitações que serão avaliadas
pelos professores segundo suas convicções metodológicas, con-
cepções de História, de Educação e do próprio ensino de História.
A título de exemplo, podem ser citadas:
a) o exemplo clássico de organização dos conteúdos é o que
se constitui a partir das temporalidades. Preponderante ainda na
maioria das escolas brasileiras, o tempo, considerado em sua di-
mensão cronológica, continua sendo a medida utilizada para ex-
plicar a “trajetória da humanidade”. A periodização que se impôs
desde o século XIX – História Antiga, Medieval, Moderna e Con-
temporânea – está presente em grande parte dos livros didáticos e
do currículo das escolas. Retrocede-se às origens, estabelecendo-
-se trajetórias homogêneas do passado ao presente, em que a or-
ganização dos acontecimentos é feita a partir da perspectiva da
evolução. Por isso, o que caracteriza a organização dos conteúdos,
nesse contexto, é a linearidade e a sequencialidade;
b) mais recentemente, vem-se tentando a superação da se-
qüencialidade e da linearidade em alguns currículos, os quais
tomam a chamada História integrada como fi o condutor da sua
organização. Assim, América e Brasil figuram junto a povos da
pré-história, da Europa e da Ásia, fazendo-se presente, por vezes,
a História da África. Nota-se em grande parte dos livros didáticos
que optam por essa forma de organizar os conteúdos de História
uma diminuição considerável dos assuntos referentes ao Brasil e
pouquíssimo ou nenhum espaço para a História da África;
c) há propostas diferenciadas, em que os conteúdos são orga-
nizados a partir de temas selecionados ou eixos temáticos, espe-
rando-se maior liberdade e criatividade por parte dos professores.
A organização e a seleção dos conteúdos a partir de uma concep-
ção ampliada de currículo escolar foram elaboradas de forma mais
sistematizada e aprofundada nas propostas dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental, assim como para
o Ensino Médio. Nas Orientações Educacionais Complementares,
PCN+ Ensino Médio de 2002, a opção pela organização programá-
tica de assuntos a partir de eixos temáticos é assumida na apresen-
tação geral para as Ciências Humanas e para todas as disciplinas
da área;
d) nota-se ainda uma via intermediária: mantém-se a opção
pela exposição cronológica dos eventos históricos consagrados
pela historiografia, mas agora intercalada ou informada por exer-
cícios e atividades chamados estratégicos, por meio dos quais os
alunos são levados a perceber todos os meandros da construção do
conhecimento histórico, instados a se envolver nas problemáticas
comuns ao presente e ao passado estudado e encorajados a assumir
atitudes que os levem a posicionar-se como cidadãos. Aproximam-
-se assim as preocupações com a seqüencialidade dos conteúdos e
as finalidades da educação na formação de indivíduos conscientes
e críticos, com autonomia intelectual;
e) outra construção possível, algumas vezes praticada, con-
siste em manter, como fi o organizador, a periodização consagrada
como “pano de fundo” para a elaboração de problemáticas capa-
zes de atingir o objetivo de tornar significativa a aprendizagem da
História. A estruturação temática possibilita discussões de ordem
historiográfica em diferentes períodos históricos e abre a possibi-
lidade de se considerarem os momentos históricos na dimensão
da sucessão, da simultaneidade, das contradições, das rupturas e
das continuidades. A cronologia não é simplesmente linear, pois
leva em consideração que tempos históricos são passíveis de
diversificados níveis e ritmos de duração;
Didatismo e Conhecimento
f) muitas outras experiências de composição curricular pode-
riam ainda ser elencadas. Basta lembrar que, em muitos casos, a
organização dos conteúdos é assumida de forma responsável pelos
professores, tendo como referência suas experiências docentes ou
as orientações dos órgãos responsáveis pelas políticas educacio-
nais dos estados e dos municípios. Há Secretarias Estaduais de
Educação que, com maior ou menor intensidade e envolvimento,
têm trabalhado no sentido de estabelecer diretrizes ou roteiros para
as organizações curriculares da História, cuja diversidade pode ser
verificada a partir das possibilidades já apontadas.
Por fi m, ressalta-se que ainda é muito raro encontrar nas orga-
nizações curriculares, tanto das escolas como dos livros didáticos,
a importância que merece a História da África. Essa lacuna, que
está sendo revista paulatinamente pela produção historiográfica,
deverá ser eliminada por causa do papel histórico que os africanos
trazidos para o Brasil desempenharam na construção da sociedade
brasileira, assim como pela importância da herança cultural que
vem sendo construída pelos brasileiros de origem africana. A for-
ça do Decreto Lei nº 10.639, que torna obrigatório o ensino da
História da África, não terá respaldo se a historiografia não der
ainda maior impulso à cultura africana no Brasil. É de se ressaltar
a clareza com que a LDB, em seu artigo 26, se refere à questão:
Art. 26A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mé-
dio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre His-
tória e Cultura Afro-Brasileira. § I - O conteúdo programático a
que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e polí-
tica pertinentes à
História do Brasil. § II - Os conteúdos referentes à História e
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o cur-
rículo escolar, em especial na Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras.
3.1.3 Cuidados especiais
Seja qual for a proposta apresentada e assumida pela escola
e pelo professor, há cuidados especiais a serem tomados. O pri-
meiro refere-se ao envolvimento do aluno com o objeto de estudo
trabalhado. Na exposição factual e linear que supõe o aluno como
receptáculo de ensinamentos, além dos textos expositivos e deta-
lhados, utilizam-se exercícios voltados especificamente para o tes-
te de compreensão e de fixação de conteúdos. A preocupação com
o desenvolvimento de competências e habilidades não faz parte
dos horizontes dessas propostas pedagógicas.
Já as propostas curriculares correntes, que concebem o cur-
rículo e a educação a partir de padrões–referências–perspectivas
mais atualizados, constroem a trama expositiva procurando en-
volver o aluno por meio da problematização dos temas, de sua
abordagem, da relação necessária com o mundo cultural do aluno.
As atividades constituem o cerne do trabalho pedagógico
apresentado, pensado sempre do ponto de vista da construção de
um conhecimento escolar significativo. A preocupação não é com
a quantidade de conteúdos a serem apresentados ou com as lacunas
de conteúdo de História a serem preenchidas, de acordo com a lista
de assuntos tradicionalmente utilizados na escola. A preocupação é
com o modo de trabalhar historicamente os temas–assuntos–obje-
tos em pauta, sejam eles organizados em eixos temáticos norteado-
res ou por hierarquização de assuntos ou objetos construídos pela
perspectiva do tempo cronológico.
110
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Construção e uso dos conceitos e dos procedimentos no
processo de ensino-aprendizagem
Dada a natureza abstrata das operações cognitivas relacio-
nadas ao pensamento histórico, é importante levar os alunos a
identificarem elementos de compreensão de conteúdos históricos
nas suas experiências sociais. Desenvolver capacidades de com-
preensão e de explicação histórica requer, no entanto, a apropria-
ção e o uso de vários conceitos.
Qualquer campo de conhecimento é constituído por um con-
junto de conceitos que lhe conferem especificidade e cientificida-
de. Na História, os conceitos representam um reagrupamento de
fatos para tornar possível, por
meio de uma ou duas palavras, a comunicação de idéias e re-
lações complexas
historicamente constituídas. Por meio dos conceitos pode-se,
pois, distinguir
e organizar o real.
A cognição histórica é composta de conceitos, e um conjunto
deles foi selecionado para fazer parte da proposição do presente
documento de referência nacional para o ensino da História no en-
sino médio. No entanto, há de se reconhecer que a construção e o
domínio desses conceitos, assim como o entendimento
do seu valor para a compreensão e a interpretação históricas,
não é fácil para a
maioria dos jovens que frequentam o ensino médio no nosso
país. Os conceitos históricos, mais do que sintetizarem idéias e
raciocínios, representam para a História uma expectativa, um nor-
te analítico; além disso, possuem sua história, ou seja, guardam
as marcas do momento histórico em que se desenvolveram e se
consolidaram.
Há um consenso entre os estudiosos da aquisição dos concei-
tos de que esses só começam a se desenvolver quando os alunos
tiverem alcançado certo nível em relação aos conceitos cotidianos
que lhes são correlatos. Afirma-se que são os conceitos cotidia-
nos que abrem caminho para o desenvolvimento dos conceitos
científicos. Muitos dos conceitos históricos, no entanto, constro-
em-se por meio de vivências compartilhadas em diferentes grupos
que difundem e perpetuam preconceitos e estereótipos a respeito
de realidades passadas e presentes. Esses devem ser objeto de pro-
blematização constante em sala de aula, usando-se para isso a aná-
lise de evidências históricas situadas em seu contexto de produção.
Observa-se que muitas vezes os alunos respondem a questões
relativas aos conceitos científicos de forma que esses parecem “ca-
rentes de riqueza de conteúdo proveniente da experiência pessoal”
(Vygotsky, 1998, p. 135). Na História, porém, os alunos não têm
experiência pessoal direta com os conceitos apresentados.
Tornar esses conceitos acessíveis e carregados de significado
para os alunos é um grande desafio para os professores de História.
Recorrer à analogia e, principalmente, torná-los capazes de utili-
zar os procedimentos históricos de análise das diferentes fontes
pode permitir aos alunos a construção de tais conceitos. As fon-
tes, tratadas como documentos históricos, fornecem elementos a
partir dos quais podem ser identificados traços comuns às situa-
ções nelas representadas, estimuladas comparações e identificadas
especificidades de cada momento histórico.
Tendo os conceitos sido construídos e ou apropriados, tornam-
-se instrumentos de novas indagações às fontes e aos conhecimen-
tos históricos produzidos.
Didatismo e Conhecimento
Promover o trânsito entre os conceitos cotidianos e os concei-
tos históricos, assim como orientar os alunos na construção e ou
na apropriação desses últimos, constitui sempre um desafio que
deve ser levado em conta na proposição das atividades didático-
-pedagógicas.
O projeto político-pedagógico da escola e o ensino de His-
tória
A proposta para essas Orientações Curriculares de História
está calcada em alguns eixos norteadores: os sujeitos do processo
de ensino/aprendizagem – aluno e professor; a finalidade do ensino
médio – formação geral para a vida; competências, interdisciplina-
ridade e contextualização como princípios pedagógicos básicos; a
identificação dos conceitos estruturadores da História como hori-
zonte para a seleção e a organização dos conteúdos; a importância
das atividades didáticas.
Buscam-se também apontar os alicerces mais duradouros para
a construção de um sistema de ensino que tenha abrangência na-
cional e durabilidade condizente com as necessidades do trabalho
pedagógico: a experiência didático-pedagógica, que se traduz em
documentos oficiais historicamente situados, como LDBEN e DC-
NEM; os organismos estaduais que assumem a operacionalização
das diretrizes mais gerais, como as Secretarias de Educação; por fi
m, a escola contextualizada na comunidade à qual presta seus ser-
viços educacionais. No entanto, em última análise, os elementos
fundamentais do processo de ensino/aprendizagem situam-se no
aluno, no professor, na escola e na comunidade. Esse conjunto de
atores elabora seus planos de trabalho consubstanciado no projeto
político-pedagógico da escola.
O primeiro passo para conseguir o planejamento escolar é a
adequação – a ser realizada pelos estados da Federação – dos ob-
jetivos traçados para o ensino médio pela legislação e pelas reco-
mendações dos órgãos federais. O projeto pedagógico da escola
deverá estar em sintonia com o planejamento das respectivas Se-
cretarias de Educação e ser elaborado em consonância com repre-
sentantes de todos os agentes envolvidos (gestores, professores,
técnicos e representações de pais e alunos).
A prática pedagógica levou à convicção de que toda e qual-
quer reforma que se pretenda é dependente da consciência que os
dirigentes e os profissionais da educação têm do papel da escola e
da organização de seu currículo. Segundo a LDB, Artigo 12, “os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de
seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e exe-
cutar sua proposta pedagógica; VI - articular-se com as famílias e
a comunidade, criando processos de integração da sociedade com
a escola”. A proposta pedagógica da escola é obra comum dos di-
rigentes, dos professores e da comunidade, ressaltando se o lugar
central da competência e da responsabilidade da direção da escola.
Há pesquisas que apontam a relação íntima entre o ensino de qua-
lidade ministrado na escola e a competência de seu(sua) diretor(a).
Ressalte-se ainda a importância da participação consciente
dos professores na elaboração da proposta pedagógica, que integra
seu plano de trabalho, elaborado segundo o previsto na proposta. A
formação sólida dos profissionais que atuam no sistema de ensino
é condição imprescindível para a implantação de reformas educa-
cionais. Daí a responsabilidade das instituições que se dedicam à
formação superior de historiadores-professores em estruturar pro-
postas e práticas curriculares que visem ao domínio não apenas do
111
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
conteúdo, das teorias e metodologias do conhecimento histórico,
mas também ao domínio das proposições teóricas e metodológi-
cas a respeito do processo de ensino/aprendizagem da História.
A formação básica, constantemente realimentada pela formação
permanente, fornecerá a consistência necessária para que os pro-
fessores-historiadores desempenhem suas funções na elaboração e
na execução do projeto pedagógico da escola.
Para que as reformas preconizadas nos documentos oficiais
– LDBEM, DCNEM, PCNEM – passem do plano dos preceitos
à realidade do sistema de ensino no país, faz-se necessária uma
profunda reelaboração na concepção e nas estruturas das escolas,
que supõe uma tomada de posição das autoridades educacionais
do ponto de vista organizacional, físico-espacial, de pessoal, de
laboratórios, de materiais didáticos, além de uma revisão radical
na estrutura de trabalho dos profissionais da educação. Os prin-
cípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização
e do lugar central da formação para a vida e para o exercício da
cidadania somente poderão tomar corpo e constituir impulso para
um ensino de qualidade quando forem assumidos no conjunto da
escola. Projetos específicos que contemplem políticas afirmativas
de inclusão social, como as da diversidade étnica, religiosa, sexual,
além da defesa do meio ambiente, poderão fazer com que a His-
tória e as demais disciplinas encontrem efetivamente um ponto de
entrosamento que possa ser considerado consistente, e não forçado
e meramente formal e legalista.
Em síntese, o que define a montagem de um currículo escolar
e o lugar da disciplina História, em conformidade com os prin-
cípios estabelecidos pela LDBEN e pelas Diretrizes Curriculares
para o Ensino Médio, é a sintonia com a concepção de educação
que embasa os princípios. A seleção dos conteúdos de História, à
luz dos princípios aqui enunciados, e as estratégias didático-peda-
gógicas ao mesmo tempo em que expressam a alma do processo
de ensino/aprendizagem, são de competência dos professores, em
reflexão constante na elaboração do projeto político-pedagógico
das respectivas escolas.
É nesse exercício de elaboração do saber escolar que se pro-
move a formação contínua dos docentes. A finalidade das Orien-
tações Curriculares não é estabelecer uma espécie de “currículo
mínimo” de conteúdos de História para o ensino médio.
O conjunto de considerações presentes neste documento tem
por finalidade explicitar a filosofia e os princípios educacionais
inspiradores dos dispositivos legais que passaram a nortear o siste-
ma de ensino no país e suas referências à disciplina
História. São orientações que buscam auxiliar e orientar os
docentes na elaboração dos currículos apropriados aos alunos das
escolas em que atuam. Assim, essas orientações são concebidas
como indicativas daquelas exigências consideradas imprescindí-
veis para que o professor e a escola elaborem os currículos de His-
tória que melhor se coadunem com as necessidades de formação
dos alunos de suas respectivas regiões e escolas, que têm perfis e
necessidades específicas.
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89-101.
CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
INTRODUÇÃO
Já constitui tradição apresentar a entrada de Durkheim na Uni-
versidade de Bordeaux, em 1887, como marco da introdução da
Sociologia nos currículos oficiais.
No Brasil, a proposta de inclusão da Sociologia data de 1870,
quando Rui Barbosa, em um de seus eruditos pareceres, propõe a
substituição da disciplina Direito Natural pela Sociologia, a sugerir
que o Direito tinha mais a ver com a sociedade ou com as relações
sociais do que com um pretenso “estado de natureza” – pedra de
toque da elaboração política dos contratualistas e jus naturalistas
dos séculos XVII e XVIII; isso constituía, desde já, uma perspec-
tiva interessante, apesar de o parecer do conselheiro não ter sido
sequer votado... Com Benjamim Constant, alguns anos depois,
1890, no ensejo da Reforma da Educação Secundária do primeiro
governo republicano, reaparece a Sociologia, agora como discipli-
na obrigatória nesse nível de ensino. A morte precoce do ministro
da Instrução Pública acaba enterrando a Reforma e a possibilidade
de a Sociologia integrar desde então o currículo.
O certo é que lentamente a Sociologia vai ocupando espaço
nos currículos da escola secundária e do ensino superior, sendo
praticado o seu ensino de modo geral por advogados, médicos e
militares, assumindo os mais variados matizes, à esquerda ou à
direita, servindo desde sempre para justificar o papel transforma-
dor ou conservador da educação, conforme o contexto, os homens,
os interesses. Nas primeiras décadas do século XX, a Sociologia
integrará os currículos, especialmente das escolas normais, embo-
ra aparecesse também nos cursos preparatórios (últimas séries do
ensino secundário – que depois seria denominado de colegial e
atualmente ensino médio) ou superiores. Nos cursos normais, a
preocupação com uma formação “mais científica” (Meucci, 2000)
do professor levou à substituição de disciplinas de Trabalhos Ma-
nuais e Atividades Artísticas pela Sociologia e pela Psicologia:
uma preocupada com o contexto social em que se dá a educação,
e a outra já vislumbrando a centralidade que o aluno – criança,
adolescente – passará a ocupar na educação.
Entre 1925 e 1942, com a vigência da Reforma Rocha Vaz e
depois com a de Francisco Campos (1931), a Sociologia passa a
integrar os currículos da escola secundária brasileira, normal ou
preparatória, chegando a figurar como exigência até em alguns
vestibulares de universidades importantes. A primeira parte desse
período pode ser entendida como de constituição e crescimento
da demanda em torno das Ciências Sociais, não só da Sociologia.
Assim, em 1933 e 1934, aparecem os cursos superiores de
Ciências Sociais, na Escola Livre de Sociologia e Política, na Fa-
culdade de Filosofi a, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo e na Universidade do Distrito Federal.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A partir de 1942, a presença da Sociologia no ensino secun-
dário – agora denominado especificamente colegial – começa a se
tornar intermitente. Permanece no curso normal, às vezes como
Sociologia Geral e quase sempre como Sociologia Educacional,
mas no curso “clássico” ou no “científico” praticamente desapa-
rece, visto que aí predominam disciplinas mais voltadas para a
natureza dos cursos: Letras ou Ciências Naturais. Com a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 4.024/61), a
Sociologia permanece como disciplina optativa ou facultativa nos
currículos. A LDB seguinte, Lei nº 5.692/71, mantém esse caráter
optativo, raramente aparecendo a Sociologia senão quando vincu-
lada ao curso que, obrigatoriamente, deveria ser profissionalizante.
Assim, quando aparece, a Sociologia está também marcada por
uma expectativa técnica. Nos cursos de magistério – nova nomen-
clatura com que aparece o curso normal –, a
Sociologia da Educação cumpre aquele objetivo original – dar
um sentido científico às discussões sobre a formação social e os
fundamentos sociológicos da educação.
A crise do “milagre econômico brasileiro”, na passagem da
década de 1970 para a de 1980, acaba revelando os limites para
sustentar a escola média profissionalizante obrigatória: não há
demanda para tantos técnicos assim, nem há condições materiais
objetivas para a formação desses técnicos, pois faltam equipamen-
tos, professores e recursos. Assim, em 1982, como parte da “aber-
tura lenta, gradual e segura”, ainda que tardiamente, o governo
flexibiliza a legislação educacional com a Lei nº 7.044/82 e revoga
a obrigatoriedade do ensino profissionalizante, abrindo a possibi-
lidade de os currículos serem diversificados. Aproveitando essa
oportunidade, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo,
por exemplo, passa a recomendar que as escolas incluam em seus
currículos Sociologia, Filosofi a e Psicologia. Começa, então, uma
longa retomada da presença da disciplina nas escolas secundárias
propedêuticas, ao lado da Sociologia da Educação nos cursos de
Magistério. São realizados concursos para professores em São
Paulo e em outros estados, elaboradas propostas programáticas;
publicados novos livros didáticos e até são feitas algumas pesqui-
sas. Em pouco mais de uma década, vários estados vão tornando a
Sociologia obrigatória, de modo que seja consolidada sua presença
nos currículos.
Com a nova LDB – Lei nº 9.394/96 –, parece que finalmente a
Sociologia se torna obrigatória como disciplina integrante do cur-
rículo do ensino médio.
Em seu Artigo 36, § 1º, Inciso III, há a determinação de que
“ao fi m do ensino médio, o educando deve apresentar domínio de
conhecimentos de Filosofi a e Sociologia necessários ao exercício
da cidadania”. No entanto, uma interpretação equivocada, expres-
sa a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(DCNEM), do Parecer CNE/CEB 15/98 e da Resolução CNE/CEB
03/98, contribui para uma inversão de expectativas: ao contrário
de confirmar seu status de disciplina obrigatória, seus conteúdos
devem ser abordados de maneira interdisciplinar pela área das
Ciências Humanas e mesmo por outras disciplinas do currí-
culo. Em alguns estados essa interpretação é rechaçada, e a obri-
gatoriedade da Sociologia nos currículos de ensino médio é im-
plementada. No entanto, a institucionalização dessa conquista em
âmbito nacional vem sofrendo reveses como o veto do presidente
da República à emenda à LDB aprovada pelo Congresso Nacional;
o veto do governador de São Paulo ao projeto aprovado na Assem-
bléia Legislativa; e pareceres do Conselho Nacional de Educação
(CNE) contra a obrigatoriedade da disciplina.
Didatismo e Conhecimento
A partir desse quadro, têm-se alguns dados importantes para
reflexão. Primeiramente, a disciplina Sociologia tem uma histori-
cidade bastante diversa de outras disciplinas do currículo, tanto em
relação àquelas do campo das linguagens como em relação às das
Ciências Humanas, mas sobretudo das Ciências Naturais. É uma
disciplina bastante recente – menos de um século, reduzida sua
presença efetiva à metade desse tempo; não se tem ainda formada
uma comunidade de professores de Sociologia no ensino médio,
quer em âmbito estadual, regional ou nacional, de modo que o di-
álogo entre eles tenha produzido consensos a respeito de conte-
údos, metodologias, recursos, etc., o que está bastante avançado
nas outras disciplinas. Essas questões já poderiam estar superadas
se houvesse continuidade nos debates, o que teria acontecido se a
disciplina nas escolas não fosse intermitente.
As pesquisas sobre o ensino de Sociologia ainda são bastante
incipientes, contando-se cerca de dez títulos, entre artigos, disser-
tações e teses, o número de investigações efetuadas nos últimos
vinte anos. Boa parte trata do processo de institucionalização da
disciplina no ensino médio, o que demonstra que por um lado são
pesquisas que buscam um enfoque sociológico sobre esses proces-
sos, e algumas poucas tentam discutir mais os conteúdos, as meto-
dologias e os recursos do ensino, aproximando-se um tanto mais
de questões educativas e curriculares ou relacionadas à história da
disciplina. Cremos que isso também é fruto daquela intermitência
da presença da disciplina no ensino médio, o que provocou um de-
sinteresse de pesquisadores sobre o tema, quer no viés sociológico
quer no viés pedagógico. Assim, não houve de modo sistemático
nem debates nem registros dos processos de institucionalização da
disciplina, sendo isso feito só muito recentemente. Essas pesquisas
alimentariam o próprio processo, dando-lhe uma dinâmica diversa,
o que também tem acontecido com as demais disciplinas.
Outra questão importante sobre essa intermitência da Socio-
logia no currículo do ensino médio decorre de expectativas e ava-
liações que se fazem de seus conteúdos em relação à formação
dos jovens. Muito se tem falado do poder de formação dessa dis-
ciplina, em especial na formação política, conforme consagra o
dispositivo legal (LDB nº 9.394/96, Art. 36, § 1o
, III) quando relaciona “conhecimentos de Sociologia” e
“exercício da cidadania”. Entende-se que essa relação não é ime-
diata, nem é exclusiva da Sociologia a prerrogativa de preparar o
cidadão.
No entanto, sempre estão presentes nos conteúdos de ensino
da Sociologia temas ligados à cidadania, à política em sentido am-
plo (quando, muitas vezes no lugar da Sociologia stricto sensu, os
professores trazem conteúdos, temas e autores da Ciência Política)
e mesmo contrastes com a organização política de sociedades tri-
bais ou simples (quando, então, é a Antropologia que vem ocupar
o lugar da Sociologia), ou ainda preocupações com a participação
comunitária, com questões sobre partidos políticos e eleições, etc.
Talvez o que se tenha em Sociologia é que essa expectativa – pre-
parar para a cidadania – ganhe contornos mais objetivos a partir
dos conteúdos clássicos ou contemporâneos – temas e autores.
Há uma interpretação corrente que, no entanto, deve ser bem
avaliada criticamente; ela afirma que a presença ou a ausência da
Sociologia no currículo está vinculada a contextos democráticos
ou autoritários, respectivamente. No entanto, se se observar bem,
pelo menos em dois períodos isso não se confirma, ou se teria de
rever o caráter do ensino de Sociologia para entender sua presença
ou ausência. Entre 1931 e 1942, especialmente após 1937, a So-
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
ciologia está presente e é obrigatória no currículo em um período
que abrange um governo que começa com esperanças democra-
tizantes e logo se tinge de autoritarismo, assumindo sua vocação
ditatorial mais adiante. Em outro momento, em plena democracia,
o sentido do veto do Presidente da República (2001) à inclusão da
Sociologia como disciplina obrigatória traz uma certa dificuldade
para essa hipótese. O que se entende é que nem sempre a Socio-
logia teve um caráter crítico e transformador, funcionando muitas
vezes como um discurso conservador, integrador e até cívico –
como aparece nos primeiros manuais da disciplina. Não se pode
esquecer que a Sociologia chegou ao Brasil de mãos dadas com o
positivismo. No caso recente, deve-se entender que a ausência da
disciplina se prende mais a tensões ou escaramuças pedagógico-
-administrativas que propriamente a algum conteúdo ideológico
mais explícito.
A presença da Sociologia no currículo do ensino médio tem
provocado muita discussão. Além dessa justificativa que se tornou
slogan ou clichê j “formar o cidadão crítico” –, entende-se que
haja outras mais objetivas decorrentes da concretude com que a So-
ciologia pode contribuir para a formação do jovem brasileiro: quer
aproximando esse jovem de uma linguagem especial que a Socio-
logia oferece, quer sistematizando os debates em torno de temas de
importância dados pela tradição ou pela contemporaneidade. A So-
ciologia, como espaço de realização das Ciências Sociais na escola
média, pode oferecer ao aluno, além de informações próprias do
campo dessas ciências, resultados das pesquisas as mais diversas,
que acabam modificando as concepções de mundo, a economia, a
sociedade e o outro, isto é, o diferente – de outra cultura, “tribo”,
país, etc. Traz também modos de pensar (Max Weber, 1983) ou
a reconstrução e desconstrução de modos de pensar. É possível,
observando as teorias sociológicas, compreender os elementos da
argumentação – lógicos e empíricos – que justificam um modo de
ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade.
Isso em termos sincrônicos ou diacrônicos, de hoje ou de ontem.
Um papel central que o pensamento sociológico realiza é a
desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos
sociais. Há uma tendência sempre recorrente a se explicarem as
relações sociais, as instituições, os modos de vida, as ações hu-
manas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organização
política, etc. com argumentos naturalizadores.1
Primeiro, perde-se de vista a historicidade desses fenômenos,
isto é, que nem sempre foram assim; segundo, que certas mudan-
ças ou continuidades históricas decorrem de decisões, e essas, de
interesses, ou seja, de razões objetivas e humanas, não sendo fruto
de tendências naturais.
Apenas para trazer um exemplo, ao mesmo tempo inicial e
do presente, tome-se o caso da naturalização da economia, em es-
pecial a idéia de que existiria de fato um “mercado” para além
dos homens, ao qual todos devessem obedecer sob pena de serem
malsucedidos. Essa concepção liberal das coisas foi longamente
gestada desde Bacon (“A natureza só é vencida quando é obede-
cida”) até Adam Smith e David Ricardo (“Existe no mercado uma
mão invisível que controla os preços, a quantidade e a qualidade
dos bens.” “A oferta e a procura constituem leis do mercado.”). As
“leis do mercado” não são naturais, mas instituídas, e se não são
obedecidas, o que se causa é uma ruptura no sistema social e não
na natureza.
Didatismo e Conhecimento
Essa questão foi tratada por Marx como uma
“crítica da economia política”, aliás subtítulo de O capital. No
entanto, cá claro também que, do mesmo modo que uma economia
política capitalista foi instituída, e depende de uma aceitação ge-
neralizada para seu funcionamento, isto é, de uma ideologia que
a sustente e legitime, a ruptura dependeria de uma instituição de
outro sistema social e econômico, bem como de um quadro ideo-
lógico que o sustentasse e legitimasse, mas sobretudo dependeria
de transformações políticas objetivas. O mesmo Marx observa que
as transformações na esfera econômica foram solidárias com mu-
danças sociais, políticas e jurídicas e, certamente, culturais, entre o
feudalismo e o capitalismo.
Outro papel que a Sociologia realiza, mas não exclusivamente
ela, e que está ligado aos objetivos da Filosofi a e das Ciências,
humanas ou naturais, é o estranhamento. No caso da Sociologia,
está em causa observar que os fenômenos sociais que rodeiam a
todos e dos quais se participa não são de imediato conhecidos, pois
aparecem como ordinários, triviais, corriqueiros, normais, sem ne-
cessidade de explicação, aos quais se está acostumado, e que na
verdade nem são vistos.
Assim como a chuva é um fenômeno que tem uma explica-
ção científica, ou uma doença também tem explicações, mesmo
que não se tenha chegado a terapias totalmente exitosas para sua
cura; ou do mesmo modo que as guerras, as mudanças de governo
podem ser estudadas pela História ou os cataclismos naturais, pela
Geografia; os fenômenos sociais merecem ser compreendidos ou
explicados pela
Sociologia. Mas só é possível tomar certos fenômenos como
objeto da Sociologia na medida em que sejam submetidos a um
processo de estranhamento, que sejam colocados em questão, pro-
blematizados.
Muitas vezes as explicações mais imediatas de alguns fe-
nômenos acabam produzindo um rebaixamento nas explicações
científicas, em especial quando essas se popularizam ou são sub-
metidas a processos de divulgação midiáticos, os quais nem sem-
pre conservam o rigor original exigido no campo científico.
Do mesmo modo que explicações econômicas se populari-
zaram, sendo repetidas nas esquinas, nas mesas de bares, etc. e
assim satisfazendo as preocupações imediatas dos indivíduos, al-
guns outros fenômenos recebem explicações que não demandam
elaborações mais profundas e permanecem no senso comum para
as pessoas.
O exemplo tomado por Durkheim – o suicídio – pode ser-
vir para se compreender esse processo de estranhamento realiza-
do pela ciência em relação a fatos que, à primeira vista, não têm
nem precisam de nenhuma explicação mais profunda. A partir de
estudos estatísticos – tabelas de séries históricas da ocorrência do
fenômeno em vários países e períodos determinados –, Durkheim
conclui que, quando se observa o suicídio na sua regularidade e
periodicidade, percebe-se que suas causas estão fora do indivíduo,
constituindo um fato social tal como o autor o define: exterior, an-
terior, coercitivo aos indivíduos. Estranhar o fenômeno “suicídio”
significa, então, tomá-lo não como um fato corriqueiro, perdido
nas páginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrência de dele-
gacias, e sim como um objeto de estudo da Sociologia; e procurar
as causas externas ao indivíduo, mas que têm decisiva influência
sobre esse, constitui um fenômeno social, com regularidade, pe-
riodicidade e, nos limites de uma teoria sociológica, uma função
específica em relação ao todo social.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Entende-se que esse duplo papel da Sociologia como ciência
– desnaturalização e estranhamento dos fenômenos sociais – pode
ser traduzido na escola básica por recortes, a que se dá o nome
de disciplina escolar. Sabemos, mas sempre é bom lembrar, que
os limites da ciência Sociologia não coincidem com os da disci-
plina Sociologia, por isso falamos em tradução e recortes. Deve
haver uma adequação em termos de linguagem, objetos, temas e
reconstrução da história das Ciências Sociais para a fase de apren-
dizagem dos jovens – como de resto se sabe que qualquer discurso
deve levar em consideração o público-alvo.
Um dos grandes problemas que se encontram no ensino de
Sociologia tem sido a simples transposição de conteúdos e prá-
ticas de ensino do nível superior – tal como se dá nos cursos de
Ciências Sociais – para o nível médio. Esquecem se as mediações
necessárias ou por ignorância ou por preconceito: por ignorância
porque muitos professores de cursos superiores desconhecem me-
todologias de ensino, estratégias, recursos, etc. que permitiriam
um trabalho mais interessante, mais proveitoso, mais criativo e
produtivo; ignora-se mesmo que a aula expositiva seja um caso,
talvez o mais recorrente, mas não o único, com que se podem tra-
balhar os conteúdos de ensino; o preconceito deve-se à resistência
a preocupações didáticas ou metodológicas no que se refere ao
ensino, acreditando-se que basta ter o conhecimento – as informa-
ções? – para que se possa ensinar algo a alguém. É necessário, mas
não suficiente. Os professores do nível superior prevalecem-se de
uma situação peculiar desses cursos: os alunos que ali estão o fa-
zem por escolha e não por obrigação, enquanto os alunos da escola
básica ali estão por obrigação e não por escolha não estão ali para
serem sociólogos, historiadores, matemáticos, físicos ou literatos.
Independentemente disso, em qualquer nível de ensino, a media-
ção pedagógica, se assim se pode chamar, parece tão mais neces-
sária quanto mais varia o público no tempo e no espaço, quanto
mais diverso é o público em relação ao professor. Se se considerar
a tendência à massificação da escola brasileira – entendendo esse
fenômeno no seu sentido positivo: acesso às vagas –, não pode ser
ignorada a preocupação com a mediação entre o conhecimento e
os alunos, mediação que tem um momento importante no ensino.
Acresce que a escola básica e, em especial, o ensino médio
foram constituindo uma cultura própria – o que muita vez se cha-
ma cultura escolar –, em que saberes produzidos pelas pesquisas
acadêmicas são transformados em saberes escolares, com caracte-
rísticas próprias, definidas por um contexto de ensino em que se
redefinem os tempos, os conteúdos, os métodos, as avaliações e as
condições do aprendizado dos alunos.
Nesse contexto, em que pese o que dizem algumas teorias pe-
dagógicas “progressistas”, a presença do professor é fundamental,
e o ensino é um ponto de partida básico. Mas isso não significa
dizer que o ensino se reduza à transmissão de um saber como se
fosse uma palestra, uma conferência ou uma simples leitura na
frente dos alunos. Se se atentar bem, aqui não é só a mensagem
que importa, mas sobretudo a mediação (ou o meio) com que se
apresenta essa mensagem. É estranho que entre cientistas sociais
a linguagem com que ensinam as Ciências Sociais não seja posta
em relevo, e sobre ela também se apresentem questionamentos. O
que se quer dizer é que uma dimensão importante do ensino – em
qualquer nível – é a percepção sobre o modo de exposição ou a
linguagem com que se apresenta esse ensino. A linguagem da So-
ciologia não nos deve passar despercebida, sob pena não só de um
empobrecimento do que é ensinado e aprendido, mas sobretudo
Didatismo e Conhecimento
de se passar a idéia de que existiria uma “linguagem dos fatos”
(Popper, 1974), de que não existiria mediação entre o sujeito e o
mundo, ou mesmo que a linguagem da Sociologia fosse “transpa-
rente” e não constituísse um problema sociológico. (Isso explica as
nossas opções, apresentadas mais à frente, em termos de conteúdos
e metodologias.)
As razões pelas quais a Sociologia deve estar presente no cur-
rículo do ensino médio são diversas. A mais imediata, e de que já
se falou, mas não parece suficiente, é sobre o papel que a disciplina
desempenharia na formação do aluno e em sua preparação para o
exercício da cidadania. Isso se tem mantido no registro do slogan
ou clichê; quer-se ultrapassar esse nível discursivo e avançar para
a concretização dessa expectativa.
Para dar um conteúdo concreto a essa expectativa, pensa-se,
então, numa disciplina escolar no ensino médio que fosse a tradu-
ção de um campo científico específico – as Ciências Sociais. Não
se pode entender que entre os 15 e os 18 anos, após oito, nove,
10 anos de escolaridade, o jovem ainda fi que sujeito a aprender
“noções” ou a exercitar a mente em debates circulares, aleatórios
e arbitrários. Parece que nessa fase de sua vida a curiosidade vai
ganhando certa necessidade de disciplinamento, o que demanda
procedimentos mais rigorosos, que mobilizem razões históricas
e argumentos racionalizantes acerca de fenômenos naturais ou
culturais. Mesmo quando está em causa promover a tolerância
ou combater os preconceitos, a par de um processo de persuasão
que produza a adesão a valores, resta a necessidade de construir
e demonstrar a “maior” racionalidade de tais valores diante dos
costumes, das tradições e do senso comum. Trata-se, recorrendo
a Antônio Cândido, de “humanizar o homem” (Cândido, 1995).
O acesso às ciências e às artes deve ser entendido nesse projeto:
a escolha pelo homem de ser mais humano. Ora, há muito que as
Ciências Sociais têm feito essa opção. Repugna ao cientista social
submeter-se a um processo de “naturalização”. Nem em Durkheim
encontramos essa aceitação, em que pesem os compromissos e os
contextos positivista e funcionalista de que participava o pensador.
Por outro lado, na medida em que a escola é um espaço de
mediação entre o privado – representado sobretudo pela família – e
o público – representado pela sociedade (Hannah Arendt, 1968) –,
essa deve também favorecer, por meio do currículo, procedimen-
tos e conhecimentos que façam essa transição. De um lado, o aces-
so a informações profissionais é uma das condições de existência
do ensino médio; de outro, o acesso a informações sobre a política,
a economia, o direito é fundamental para que o jovem se capacite
para a continuidade nos estudos e para o exercício da cidadania,
entendida estritamente como direito/dever de votar, ou amplamen-
te como direito/dever de participar da própria organização de sua
comunidade e seu país.
Numa sociedade como a nossa, em que se acumularam for-
mas tão variadas e intensas de desigualdades sociais – efetivadas
por processos chamados por alguns de “exclusão social” e por ou-
tros de “inclusão perversa” –, em que a lentidão ou as marches e
démarches são uma constante nas mudanças, o acesso ao conhe-
cimento científico sobre esses processos constitui um imperativo
político de primeira ordem.
Chegamos, então, à Sociologia no nível médio. Aqui caberia
transcrever as palavras de Florestan Fernandes, em artigo publica-
do nos anos 1950 que tratava justamente do ensino de Sociologia
na escola secundária brasileira (Atas do 1ºCongresso Brasileiro
de Sociologia, São Paulo, 1954). Parece que, atualizando as pa-
lavras, reorientando as intenções, valem os mesmos objetivos e
justificativas ainda hoje. Fernandes diz:
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
[...] a transmissão de conhecimentos sociológicos se liga à ne-
cessidade de ampliar a esfera dos ajustamentos e controles sociais
conscientes, na presente fase de transição das sociedades ociden-
tais para novas técnicas de organização do comportamento huma-
no.
Citando Mannheim, ele acrescenta:
[...] as implicações desse ponto de vista foram condensadas
por Mannheim sob a epígrafe “do costume às ciência sociais” e
formuladas de uma maneira vigorosa, com as seguintes palavras:
“enquanto o costume e a tradição operam, a ciência da socieda-
de é desnecessária. A ciência da sociedade emerge quando e onde
o funcionamento automático da sociedade deixa de proporcionar
ajustamento. A análise consciente e a coordenação consciente dos
processos sociais então se tornam necessárias”.
Como se vê, as razões para que a Sociologia esteja presente no
ensino médio no Brasil não só se mantêm como se têm reforçado.
As estruturas sociais estão ainda mais complexas, as relações de
trabalho atritam-se com as novas tecnologias de produção, o mun-
do está cada vez mais “desencantado”, isto é, cada vez mais ra-
cionalizado, administrado, dominado pelo conhecimento científico
e tecnológico. No campo político, os avanços da democratização
têm sido simultâneos aos avanços das tecnologias da comunica-
ção e informação, tendendo a corromper-se esse regime político
em novas formas de populismo e manipulação. No campo social,
o predomínio do discurso econômico tem promovido uma “rena-
turalização” das relações, reforçando aqui o caráter ambíguo (e
perverso) da racionalidade contemporânea.
O ensino médio pode ser entendido como momento final do
processo de formação básica, uma passagem crucial na formação
do indivíduo – para a escolha de uma pressão, para a progressão
nos estudos, para o exercício da cidadania, conforme diz a lei –,
por isso a presença ou ausência da Sociologia é desde já indício de
escolhas, sobretudo no campo político.
Como parte do currículo, a Sociologia pode ocupar um pa-
pel importante de interlocução com as outras disciplinas ou com o
próprio currículo como um todo, senão com a própria instituição
escolar. Talvez excluindo a Filosofi a, que também pode retomar
como objeto seu as outras disciplinas escolares, embora de um ou-
tro modo, nenhuma outra disciplina traz essa característica. Por
isso, muitas vezes – e particularmente nas DCNEM – se pensa
que os “conhecimentos” da Sociologia possam ser tratados pelas
outras disciplinas de modo “interdisciplinar”. Isso pode constituir
um equívoco. Em parte, esse equívoco se deve a uma tendên-
cia de reduzir um conhecimento a outro, fato já denunciado por
Durkheim tanto em relação à redução do fenômeno biológico ao
físico-químico como em relação à redução do fenômeno social ao
psicológico:
[...] existe entre a Psicologia e a Sociologia a mesma solução
de continuidade que entre a Biologia e as Ciências Físico-Quími-
cas. Por conseguinte, todas as vezes que um fenômeno social está
explicado diretamente por um fenômeno psíquico, pode-se estar
certo de que a explicação é falsa (Durkheim,1975).
Outra razão se deve à idéia seguinte: pelo fato de tanto a His-
tória quanto a Geografia, como ciências ou disciplinas escolares,
terem sofrido influências decisivas das Ciências Sociais desde os
fins do século XIX, influências que mudaram definitivamente seus
padrões de pesquisa e compreensão dos fenômenos históricos e
geográficos, então as Ciências Sociais já estariam sendo “contem-
pladas” pelos produtos daquelas ciências, particularmente pelas
disciplinas escolares.
Didatismo e Conhecimento
Não é o que ocorre na verdade: quando uma narrativa
historiográfica ou a descrição geográfica traz os fatos sociais para
o contexto dos “seus” temas, não percorre todas as consequências
nem apresenta todos os pressupostos das teorias das Ciências So-
ciais. Muitas vezes é quase uma transcrição indevida dessas te-
orias, mas que nunca ocorre com a paciência e a especificidade
próprias das Ciências Sociais, uma vez que o que está em causa
é preservar a linguagem, a metodologia e o objeto peculiar dessas
ciências (História e Geografia). O fenômeno social ocorre, por cer-
to, num tempo e num espaço, mas não se reduz a essas dimensões,
pois suas características são definidas por leis próprias, específicas
das relações sociais. Há aqui, como diria Durkheim, algo a mais –
e sua explicação, sua significação e seu sentido vão depender das
teorias das Ciências Sociais, variando de autor para autor, tal como
acontece no campo das Ciências Humanas. No entanto, a frontei-
ra entre as Ciências Sociais e a História e a Geografia não deve
constituir impedimento para um diálogo entre elas ou para uma
atuação em conjunto. Ao se tomar um fenômeno como objeto de
pesquisa ou de ensino, podem-se reconhecer tanto os limites como
as possibilidades que cada ciência tem para tentar compreendê-lo
ou falar dele. Certamente esses objetos não são exclusivos de uma
determinada ciência, mas deve-se atentar para as diferenças de tra-
tamento, da própria linguagem com que cada ciência fala dele, das
metodologias, dos aspectos ressaltados, e perceber até que ponto
uma ciência aprofunda tal objeto, ou ainda tem um conhecimento
precário acerca dele. Esses procedimentos – que muitos chamam
de interdisciplinaridade, outros de multidisciplinaridade e outros
ainda de transdisciplinaridade,
porque ainda não se conseguiu unificar ou homogeneizar a
linguagem pedagógica – são tanto mais profícuos quanto menos
ilusões e entusiasmos se tiver ao exercitá-los. Aqui a parcimônia
ainda é a melhor conselheira.
Mas as relações da Sociologia não se restringem ao campo das
ciências humanas nem a esse papel de vizinhança e complementa-
ção. Como dissemos, as ciências humanas ou naturais podem ser
objeto da Sociologia, porque há uma Sociologia do Conhecimento,
e, por exemplo, uma possível leitura do livro já clássico de Thomas
Kuhn A estrutura das revoluções científicas seria legítima nesse
campo. Resumindo a questão, podem-se explorar as relações entre
a comunidade científica e a produção das ciências, verificando-se
até que ponto as regras que presidem a produção científica têm
a ver tanto com os aspectos próprios da pesquisa em si quanto
das negociações entre os cientistas: protocolos, autoridade, sta-
tus, hierarquias, prestígio, etc., fatores muitas vezes considerados
extracientíficos.
No caso da escola básica, pode-se considerar a própria “cons-
trução do currículo” como um fenômeno sociológico: quais as
características do currículo, a que interesses corresponde sua
configuração, por que essas disciplinas e não outras, por que em tal
proporção, quem define o currículo? Muitas dessas questões só po-
dem ser compreendidas se submetidas a uma análise sociológica.
Por outro lado, deve-se reconhecer a contribuição de outras
ciências para a construção dos conhecimentos das Ciências So-
ciais. Da História, a compreensão de que os fenômenos sociais
são históricos, caso contrário os cientistas sociais permaneceriam
numa Sociologia “estática”, restrita a um estruturalismo ou a um
funcionalismo na compreensão desses fenômenos, e se perderia
uma Sociologia “dinâmica”, com que se busca compreender jus-
tamente as mudanças nessas estruturas e superar a idéia, de base
organicista, de função.
117
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Com a Biologia, o diálogo é ao mesmo tempo tenso e insti-
gante. Ainda restam, na linguagem sociológica, resquícios de uma
Sociologia precursora, marcada pela linguagem biológica; por isso
tenta-se o tempo todo estabelecer a distinção entre os fenômenos
biológicos e os sociais, afastando-se analogias tão fáceis quanto
ilusórias. Por outro lado, os avanços das pesquisas biológicas são
sempre um desafio para as Ciências Sociais porque questionam
os modelos de explicação sociológica, exigindo revisão e debate
constantes entre essas ciências, por exemplo, as relações nem sem-
pre pacíficas entre a Antropologia Física e a Cultural, ou o embate
entre concepções “hereditaristas” e “ambientalistas”.
Em relação às Ciências Naturais (Física, Química e Biologia),
os conhecimentos dessas disciplinas são fundamentais para que
se entenda a questão ambiental ou o processo de industrialização
desde o início do século XIX, que por sua vez se relaciona com a
História e a Geografia. Além disso, ao discutir temas atuais como a
biotecnologia e a engenharia genética (genoma, transgênicos, fár-
macos, saúde), informática, nanotecnologia, infovias/ comunica-
ções, etc. devem-se relacioná-los com a sociedade de agora e com
aquela que se estará constituindo nos próximos anos. Afinal, em
pleno século XXI, as transformações que estão sendo anunciadas
e com certeza virão exigem que a Sociologia esteja presente nes-
se debate. Mas para participar dele é necessária uma interlocução
com as ciências (disciplinas) naturais que desenvolvem esses sabe-
res e com eles afetam a sociabilidade contemporânea.
Com relação à Matemática, a Sociologia tem-se valido enor-
memente dela nas suas pesquisas quantitativas, e, em boa medida,
da Estatística. Esse ramo da Matemática tem tido papel decisivo
em pesquisas de campo das Ciências Políticas, por exemplo no que
se refere ao comportamento eleitoral. De modo que um possível
tópico de um programa de Sociologia no ensino médio é trabalhar
com tabelas e gráficos, sem o que parte relevante dos conhecimen-
tos sociológicos e políticos fi caria ignorada.
Com as Artes, ou no caso específico da Literatura (Brasileira
e Portuguesa), a simbiose é mais acentuada. Não há teoria estéti-
ca, história da arte, crítica literária que prescindam inteiramente
de fundamentos sociológicos. O contexto social – o público, por
exemplo – é um elemento impossível de se ignorar quando está em
causa o estudo da obra de arte. Por outro lado, parte do exercício
de compreensão da sociedade feito pelas Ciências Sociais só foi
possível com o recurso a obras de arte, em especial à Literatura, e
não haveria exagero em dizer que muita obra literária é animada
por uma perspectiva sociológica, mas infelizmente os sociólogos
raramente incorporam uma perspectiva literária quando escre-
vem...
Há uma Sociologia da Arte, do Cinema, da Literatura, do Te-
atro, a mostrar que esses fenômenos são compreendidos rigoro-
samente como fenômenos sociais, tal como a religião, a cidade
(Sociologia Urbana), o campo (Sociologia Rural), etc.
Seria ocioso percorrer as possíveis relações entre as Ciências
Sociais e as outras ciências, ou entre a disciplina Sociologia e as
outras disciplinas da escola média. Acredita-se que sem muito es-
forço, mas também sem artificialismos constrangedores, seja pos-
sível efetivar um trabalho em equipe contando com professores de
Sociologia e das demais disciplinas ao tratar de um tema, de um
fato ou de um conceito.
Resta ainda uma referência necessária sobre a presença da So-
ciologia no ensino médio. A escola como instituição social pode
ser objeto de estudo da Sociologia e tornar-se um tópico do pro-
Didatismo e Conhecimento
grama do curso – aliás, entre nós, o estudo da educação e da escola
constituíram mesmo um capítulo da Sociologia da Educação, mo-
mento importante da formação, da consolidação e do prestígio da
Sociologia brasileira. Pode-se também tomar a própria escola onde
o professor trabalha como objeto de estudo e com isso ensejar pes-
quisas quantitativas e qualitativas, a serem realizadas pelos alunos,
guardando-se os devidos limites quanto a instrumentos, técnicas e
resultados.
É sempre bom alertar que essa relação da Sociologia com as
outras disciplinas, com o currículo ou com a comunidade escolar
nem sempre se faz com tranquilidade, seja porque nem sempre
a condição de “objeto” de estudo é confortável, seja pelo caráter
crítico que a pesquisa sociológica apresenta. O simples desloca-
mento da disciplina desses limites – de disciplina para ciência,
de ensino para pesquisa – revela um caráter questionador, muitas
vezes identificado como estranho (estrangeiro, de estranhamento)
ou mesmo irônico (desnaturalizador, desestabilizador). Assim, não
se trata de uma experiência fácil nem de aceitação geral porque
certamente seus objetivos não estão somente no campo do conhe-
cimento, mas também no da intervenção. Por isso, o professor de
Sociologia deve avaliar bem antes de iniciar essa empreitada e es-
tar certo das consequências e dos limites de tal experimentação.
Apenas se anota aqui essa possibilidade para mostrar que a presen-
ça da Sociologia na escola não se limita à garantia da diversidade
curricular – como se chegou a chamar, enriquecimento pedagógico
–, senão a uma postura política da comunidade escolar.
A SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
Pelos motivos apresentados na primeira parte, fica claro que,
diferentemente das outras disciplinas escolares, a Sociologia não
chegou a um conjunto mínimo de conteúdos sobre os quais haja
unanimidade, pois sequer há consenso sobre alguns tópicos ou
perspectivas. Se forem considerados uns 10 casos de propostas
programáticas 2 de 10 professores, certamente se encontrarão uns
dois tópicos comuns, ainda assim não idênticos. Um talvez seja
“Introdução à Sociologia”, que consiste na definição da ciência,
seu objeto e principais temas ou conceitos; outro, recorrente, pode
ser uma “História da Sociologia”, em especial que trate da tría-
de de autores clássicos – Marx, Weber e Durkheim –, que muitas
vezes percorre um curso inteiro dando a impressão de que tais au-
tores são complementares e obrigatórios. Sabe-se que nem uma
coisa nem outra. Há entre eles possíveis interseções quando tratam
dos mesmos objetos ou se referem aos mesmos conceitos. No en-
tanto, pode ocorrer aí oposição e significação diversa, mostrando
que eles não coincidem. Por vezes, há entre esses autores “vazios
teóricos”, isto é, fenômenos de que suas teorias não dão conta,
quer pela inexistência de tais fenômenos na época quer pelos li-
mites da própria teoria. Como se sabe, as teorias respondem aos
problemas de sua época, e os autores dialogam com seu tempo.
Assim, outros autores impuseram-se e também já podem ser con-
siderados clássicos porque acrescentaram outros modelos expli-
cativos ou compreensivos acerca de fenômenos que ou surgiram
depois daqueles autores pioneiros ou que eles não conseguiram
responder ou sequer circunscrever. Assim, dependendo do recorte
que se faz, certos autores são obrigatórios e outros não, inclusive
aqueles tidos como incontornáveis, sem contar que certos auto-
res contemporâneos trazem em suas teorias referências implícitas
àqueles da tradição.
118
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Essa aparente desvantagem da Sociologia em relação a ou-
tras disciplinas escolares – não ter um corpus consensualmente
definido e consagrado – pode se revelar uma vantagem, no entan-
to. É certo que pode trazer um questionamento da parte de outros
professores e mesmo alunos, ferindo sua legitimidade já tão pre-
cária diante do currículo, mas também é certo que, pelas mãos das
recentes e predominantes concepções pedagógicas – os construti-
vismos, por exemplo –, há um questionamento e uma revisão da
organização curricular de todas as outras disciplinas. Questiona-
-se, por exemplo, a idéia de pré-requisito, isto é, que um tópico
dependa de outros anteriores para ser desenvolvido, negando-se,
portanto, a idéia de seqüência estabelecida entre os tópicos. Nesse
sentido, a Sociologia fica à vontade. Por um lado, a não existência
de conteúdos consagrados favoreceria uma liberdade do professor
que não é permitida em outras disciplinas, mas também importa
numa certa arbitrariedade ou angústia das escolhas... Bem se en-
tende que essa situação também é resultado tanto da intermitência
da presença da Sociologia no ensino médio quanto da não cons-
tituição ainda de uma comunidade de professores da disciplina,
comunidade que possa realizar encontros, debates e a construção
de, senão unanimidades – que também não seriam interessantes –,
ao menos consensos ou convergências a respeito de conteúdos e
metodologias de ensino.
Pressupostos metodológicos
Apesar desse contexto, pode-se verificar que pelo menos três
tipos de recortes são reiterados nas propostas construídas para o
ensino de Sociologia no nível médio e encontráveis nos parâme-
tros curriculares oficiais, nos livros didáticos e mesmo nas escolas.
São eles: conceitos, temas e teorias. A tendência é os professores,
os livros e as propostas apresentarem esses recortes separadamente
quando não optam por trabalhar somente com um deles. O que se
propõe aqui para a reflexão dos professores é que esses recortes
podem ser tomados como mutuamente referentes, isto é, rigorosa-
mente seria impossível trabalhar com um recorte sem se referir aos
outros. O que é possível fazer é tomar um deles como “centro” e os
outros como referenciais (Silva, 1986). Ao se tomar um conceito–
recorte conceitual –, este tanto faz parte da aplicação de um tema
quanto tem uma significação específica de acordo com uma teoria,
do contrário os conceitos sociológicos seriam apenas um glossário
sem sentido, pelo menos para alunos do ensino médio. Um tema
não pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teorias socioló-
gicas senão se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim.
Do mesmo modo, as teorias são compostas por conceitos e
ganham concretude quando aplicadas a um tema ou objeto da So-
ciologia, mas a teoria a seco só produz, para esses alunos, desin-
teresse. Entende-se também que esses recortes se referem às três
dimensões necessárias a que deve atender o ensino de Sociologia:
uma explicativa ou compreensiva – teorias; uma lingüística ou dis-
cursiva – conceitos; e uma empírica ou concreta – temas.
A seguir apresentam-se reflexões sobre os recortes propostos
a partir de alguns casos concretos. É importante que se diga que
são apenas exemplos para discussão e não constituem em si uma
“proposta programática”. Visam apenas a levar os professores a
elaborarem suas próprias propostas, com esses ou outros temas,
conceitos e teorias, recolhendo de suas experiências ou de sua ima-
ginação outros exemplos passíveis de desenvolvimento em sala de
aula.
Didatismo e Conhecimento
a) Conceitos
Os conceitos são elementos do discurso científico que se re-
ferem à realidade concreta. O discurso sociológico merece um
tratamento especial em sala de aula. Por isso, em parte, o traba-
lho do professor de Sociologia consiste numa tradução, ou o que
no campo das Ciências Naturais muitos chamam de alfabetização
científica.
Trabalhar com conceitos requer inicialmente que se conheça
cada um deles em suas conexões com as teorias, mas que se cuide
de articulá-los com casos concretos (temas). Isso se torna funda-
mental para que, ao se optar por esse recorte – conceitos –, não
se conduza o trabalho em sala de aula como se fosse a produção
de um glossário técnico, transformando os alunos em “dicionários
de Sociologia ambulantes”, permanecendo na recitação do que
significa tal e qual conceito, sem nenhuma relação com o contexto
que dê sentido aos conceitos.
Os conceitos possuem história, e é necessário que isso seja
levado em conta ao se trabalhar com eles. É preciso contextuali-
zar o conceito para que sua história e seu sentido próprio possam
ser entendidos pelos alunos não como uma palavra mágica que
explica tudo, mas como um elemento do conhecimento racional
que permite melhor explicar ou compreender a realidade social.
Por exemplo, pode se pensar em um conceito bastante conheci-
do: burguesia. Na Idade Média, o burguês era considerado apenas
o habitante do burgo, sujeito livre das amarras dos senhores feu-
dais. Posteriormente, a burguesia foi considerada como o grupo
de comerciantes das cidades. No contexto da Revolução Francesa,
ficou conhecida como classe revolucionária por alguns autores e
também como classe média (que se situava entre a aristocracia e a
plebe). Após desbancar a aristocracia do poder, passou a ser a clas-
se dominante, e assim continua até hoje, sendo a classe que detém
o poder na nossa sociedade. Se não se levar isso em conta, pode-se
utilizá-lo de forma inadequada, ao ler livros de diferentes épocas
utilizando-o sempre com o mesmo entendimento. Assim, o termo
burguês, que atualmente também é uma gíria da linguagem dos
jovens, ainda que em sentido pejorativo, pode se tornar o conceito
motivador para análise sociológica de temas que remetam à so-
ciedade de classes, ao surgimento do capitalismo, à desigualdade
social, à postura revolucionária de uma classe social, etc.
As vantagens de se trabalhar com conceitos é que já no ensino
médio o aluno vai desenvolver uma capacidade de abstração muito
necessária para o desenvolvimento de sua análise da sociedade,
e para elevar o conhecimento a um patamar além do senso co-
mum ou das aparências. Um conceito é um elemento do discur-
so científico que consegue sintetizar as ações sociais para poder
explicá-las como uma totalidade.
Além disso, a importância de se trabalhar com conceitos é
que se pode desenvolver nos alunos o domínio de uma linguagem
específica, a linguagem científica, no caso a sociológica, no trata-
mento das questões sociais.
Uma possível desvantagem pode ser exemplificada pela
utilização de um outro conceito, o de ideologia. Formulado por
Destutt de Tracy, esse conceito signifi cava “a ciência ou estudo
da gênese das idéias”. Napoleão classificava seus críticos como
ideólogos, metafísicos, e desenvolveu a compreensão de ideologia
como “idéia falsa” ou “ilusão”, que Karl Marx também utilizou,
posteriormente.
119
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Émile Durkheim considerava ideologia o contrário do conhe-
cimento científico, ou seja, as pré-noções, as noções vulgares, as
idéias pré-científicas. Assim, ao se analisar como vários autores
utilizam o conceito de ideologia, percebe-se que existem vários
entendimentos do seu significado. Podem-se resumi-los em pelo
menos três sentidos:
1) como sistema de idéias, valores, projetos e crenças de um
grupo ou de uma classe social;
2) como processo geral de produção de significados e idéias;
3) como falsa consciência ou sistema de crenças ilusórias per-
tencentes a uma classe, mas impostas a toda a sociedade.
Essa diferença no entendimento de um determinado conceito
pode confundir os alunos. Portanto, para que isso não ocorra, ele
deve ser muito bem explicado. Mas o que pode ser problemático
também pode vir a ser uma vantagem, pois ao entender que um
conceito admite vários sentidos, conforme o autor e a época, o alu-
no pouco a pouco vai se acostumando com esse fato, aprendendo
assim o porquê da diversidade de explicações existentes no univer-
so da Sociologia, compreendendo que isso é um dos elementos de
diferenciação entre as Ciências Humanas e as Ciências Naturais.
O que talvez possa limitar o sucesso dessa opção – trabalhar com
conceitos – é a repetição por parte do professor no ensino médio,
na forma e no conteúdo, das discussões conceituais que ele tinha
na universidade. Se isso acontecer, ele terá sérios problemas na
condução de suas aulas, pois, se ficar num nível muito abstrato,
dificilmente vai conseguir trazer para a realidade a discussão com
os alunos.
Outros conceitos que podem ser incluídos em um programa:
indivíduo,
sociedade, trabalho, produção, classe social, poder, domina-
ção, ideologia, cultura, mudança social, etc.
b) Temas
Pode-se trabalhar com muitos temas, e, dependendo do inte-
resse do professor, dos alunos e também da própria escola, adequar
essa escolha à própria realidade.
Assim, por exemplo, é possível considerar como atuais dois
importantes temas que, sob certo aspecto, são antigos: violência
e globalização.
O tema violência pode ser abordado levando em conta onde
ela acontece e a forma como costuma se manifestar. Isso leva a
situações concretas e importa no uso de conceitos, bem como de
teorias, para explicar tais situações e manifestações. Assim, pode-
-se encontrar a violência nas relações pessoais ou nas relações en-
tre o indivíduo e as instituições, como ela aparece na escola e por
que alguns a chamam de violência simbólica. Há o uso legítimo da
violência pelo Estado e seu uso abusivo pelo mesmo Estado, em
momentos de crise institucional, repressão política, censura, etc.
Há violência nos meios de comunicação, nos movimentos sociais,
nos processos de transformação das diferentes sociedades, patroci-
nada por governos à direita ou à esquerda.
Como se pode perceber, a “questão da violência” não está ape-
nas ligada à criminalidade, e fazer uma análise enfocando somente
essa dimensão signifi caria permanecer nas aparências da questão,
no que é mais visível, ou, no limite, dando-lhe um enfoque ideo-
lógico ou preconceituoso. A Sociologia preocupa-se com a análise
de todas as formas de violência para poder dar uma visão ampla do
fenômeno e explicar como ele acontece na nossa sociedade.
Didatismo e Conhecimento
A globalização também é outro tema muito recorrente. Pelas
consequências que vem provocando, ela pode estar presente nas
discussões do processo educacional (socialização, mundializa-
ção da educação), dos movimentos sociais, da cultura em geral
e da indústria cultural, das relações de trabalho, das questões am-
bientais, da estruturação do Estado nacional, etc., além, é óbvio,
dos processos econômicos – seu aspecto mais visível. É um tema
extremamente vasto e com uma bibliografia ampla, o que requer
um conhecimento sempre atual sobre o assunto. Trabalhar a his-
tória da globalização, como ela se desenvolve, quais as teorias
que abordam esse fenômeno, como contemporaneamente se trata
essa temática, é algo necessário para depois analisar as questões
específicas relativas à sua presença no cotidiano das pessoas.
Quando se propõe o recorte de temas para o ensino da Socio-
logia, não se faz isso pensando analisar os chamados “problemas
sociais emergentes” de forma ligeira e imediatista. Muitas vezes,
sem se preocupar muito com o que vai ser analisado, o profes-
sor propõe: “Hoje vamos discutir um assunto muito importante:
a sexualidade”, e a partir daí vai perguntando aos alunos o que
eles acham disso ou daquilo. Assim, o que se tem no final é uma
coleção de obviedades ou manifestações do senso comum. Ora, a
Sociologia posiciona-se contra esse tipo de abordagem, e o recur-
so aos temas visa a articular conceitos, teorias e realidade social
partindo-se de casos concretos, por isso recortes da realidade em
que se vive. Não se pode tratá-los como se fossem “coelhos tirados
de uma cartola”, numa apresentação de mágica. Assim, temas es-
colhidos pelo professor e pelos alunos, como menor abandonado,
gravidez na adolescência, violência e criminalidade, desempre-
go, etc. são importantes no cotidiano e não podem ser tratados de
modo desconectado da realidade em que se inserem, mas também
não devem ser apresentados sem uma articulação com os concei-
tos e as teorias que podem explicá-los. A idéia de recorte aqui não
significa “colcha de retalhos” nem fragmentos, mas uma perspec-
tiva de abordagem: há costura e composição, viabilizadas pela in-
tervenção do professor com o auxílio das teorias e dos conceitos.
A vantagem de se iniciar o trabalho de ensino com temas é
evitar que os alunos sintam a disciplina como algo estranho, sem
entender por que têm mais uma disciplina no currículo e para que
ela serve. Discutir temas sempre que possível do interesse ime-
diato deles permite ao professor desencadear um processo que vai
desenvolver uma abordagem sociológica mais sólida de questões
signifi cativas sem que isso represente um trabalho muito comple-
xo, abstrato e, por vezes, árido.
A desvantagem de se trabalhar com temas é a necessidade de
o professor ter uma capacidade analítica muito grande e um am-
plo conhecimento da realidade da sociedade em que vive, pois do
contrário será apenas uma saída para tornar as aulas mais interes-
santes, ou, como se disse acima, apenas uma relação de temas sem
conexão entre si, com a história e as teorias que possam explicá-los
– uma banalização e uma perda de tempo. Não se pode reduzir essa
abordagem a coletar informações em jornais e revistas sobre esta
ou aquela temática, pois é necessário fundamentar o debate em
bases teóricas e construir um discurso sobre os temas com bases
conceituais rigorosas.
Outros temas que podem ser incluídos em um programa:
questão racial, etnocentrismo, preconceito, violência, sexualidade,
gênero, meio ambiente, cidadania, direitos humanos, religião e re-
ligiosidade, movimentos sociais, meios de comunicação de massa,
etc.
120
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
C) Teorias
É muito comum encontrarem-se programas de Secretarias Es-
taduais de Educação ou de escolas isoladas que contenham conteú-
dos de teorias clássicas: análise dialética (Marx), análise funciona-
lista (Durkheim) e análise compreensiva (Weber). Trabalhar com
as teorias clássicas ou contemporâneas impõe a necessidade de se
compreender cada uma delas no contexto de seu aparecimento e
posterior desenvolvimento – apropriação e crítica.
É possível entender as teorias sociológicas como “modelos
explicativos”. Como tal, uma teoria “reconstrói” a realidade, ten-
tando dar conta dos fatores que a produziram e dos seus possíveis
desdobramentos. Não escaparia aqui uma abordagem sociológica
da própria constituição da Sociologia como ciência e como res-
posta, a partir de um certo momento, para as questões humanas,
no caso pela necessidade de explicar a existência e as formas de
organização da sociedade.
Ao se tomarem, por exemplo, as três vertentes, sempre re-
feridas como clássicas, que permeiam todo o pensamento socio-
lógico, é necessário conhecer o momento histórico em que cada
autor viveu e as razões que os levaram a construir suas teorias e os
conceitos que caracterizam cada uma delas.
Para compreender o pensamento de Karl Marx, é necessário
conhecer o momento em que ele viveu, na Alemanha e em outros
países europeus, suas influências intelectuais, principalmente da
filosofia de Hegel e seus críticos, sua leitura de economia política
inglesa em Adam Smith e David Ricardo, e os estudos do pensa-
mento dos socialistas anteriores, Saint-Simon, Charles Fourier e
Robert
Owen. Mas só isso fi caria muito vago se não conhecer sua
participação nos debates sociais de seu tempo e, principalmente,
nos movimentos dos trabalhadores da Europa, o que o fez levar
uma vida precária e muito penosa.
A Alemanha em que viveu Max Weber já era outra, diferente
daquela de Marx, principalmente após a Guerra Franco-Prussia-
na, que elevou Bismarck ao poder e permitiu a unificação alemã,
com seus desdobramentos posteriores, inclusive a Primeira Guerra
Mundial. As influências intelectuais também eram outras. Weber
partiu da filosofia de Kant, do pensamento de W. Dilthey, o que lhe
permitiu discutir a diferenciação entre as Ciências Naturais e as
Culturais, e distanciar-se, assim, do positivismo.
Para se entender Émile Durkheim, é infrutífero analisar-lhe
a obra sem conhecer a situação da França após a Guerra Franco-
-Prussiana e os movimentos sociais de seu tempo, o que exigiu dos
pensadores franceses uma reavaliação de toda a sociedade france-
sa e do sistema educacional para romper com uma visão monár-
quica e clerical, “restauradora”, que mal absorvera as conquistas
da Revolução Francesa. Assim, o pensamento dele está vivamente
preocupado com uma visão de sociedade republicana e laica (an-
ticlerical). As influências de Saint-Simon e de Auguste Comte são
fundamentais se para entender sua preocupação em dar um estatu-
to científico para a Sociologia, embora o autor marque diferenças
sensíveis em relação a esses precursores.
No caso de Max Weber e de Émile Durkheim, é necessário
destacar que suas teorias dialogaram parcialmente com o pensa-
mento de Marx, e isso explica parte de seus argumentos.
O contexto histórico em que viveram esses autores, as
influências intelectuais e a participação deles nos debates e em-
bates teóricos e políticos de seu tempo definiram como cada um
Didatismo e Conhecimento
construiu seu arcabouço teórico e seus conceitos a partir de bases
epistemológicas diferentes. Para Marx, a dialética como método, a
historicidade das relações sociais como fundamento e os conceitos
de modo de produção, divisão social do trabalho, classe e luta de
classes, revolução, ideologia, alienação, mais-valia, capital, dentre
outros, levaram-no a desenvolver a crítica mais aguda ao sistema
capitalista desde então. As idéias de contradição e conflitonas rela-
ções sociais permearam todo o seu pensamento, e sem elas não se
pode compreender sua teoria.
Émile Durkheim, tendo como referência o positivismo, de-
senvolveu uma visão funcionalista da sociedade, e para isso partiu
do pressuposto de que a sociedade em que vivia passava por uma
crise que era, antes de tudo, moral, dado o processo de desestrutu-
ração dos valores até então estabelecidos. Desenvolveu sua teoria
a partir dos conceitos de fato social, consciência coletiva, coerção
e divisão do trabalho social, que remetiam aos de solidariedade
mecânica e orgânica, anomia, normalidade e patologia, religião,
moral (laica) e instituição, coesão e integração, que identificam
seu pensamento.
Max Weber, partindo de outra matriz teórica, tinha no método
compreensivo seu ponto de partida, e utilizou a construção de tipos
ideais como método heurístico para apreender o fundamental na
sociedade. Para ele, era necessário, além de explicar, compreen-
der – reconstruir – a conexão de sentido da ação dos indivíduos,
o desenvolvimento e os efeitos de suas condutas nas relações so-
ciais. Para tanto, utilizou os conceitos de ação social, dominação,
classes, castas, estamentos e partidos para compreender as ações
e a divisão do poder nas diferentes sociedades. Outro aspecto fun-
damental em sua teoria é a percepção de um processo de racio-
nalização crescente da vida contemporânea – a que chamou de
desencantamento – e do modo como até a esfera religiosa sofreu
suas influências e acabou reforçando esse processo. Para tanto, seu
maior esforço foi analisar as diferentes éticas religiosas desde a
Antiguidade até o Protestantismo.
Caso se analise uma teoria contemporânea como a desenvol-
vida por Pierre Bourdieu, é necessário que se conheça a trajetória
de vida desse autor, bem como sua inserção no espaço acadêmico
francês. Além disso, é importante saber como retirou da obra de
cada um dos autores acima referidos algo para desenvolver sua
teoria e sua prática sociológica: de Durkheim, tirou a possibili-
dade de um conhecimento científico do mundo social; de Marx,
extraiu a idéia de que a sociedade é constituída de classes sociais
em luta para a perpetuação da ordem ou para seu questionamento;
de Weber, levou em conta a idéia de que as representações sociais
que os indivíduos elaboram são fundamentais para dar sentido à
realidade.
Assim, ao retomar e ao elaborar os conceitos de habitus e de
campo, contribuiu muito para entender a sociedade além das dico-
tomias indivíduo–sociedade, aspectos objetivos e subjetivos das
relações individuais e sociais.
Optando por tomar esse recorte como centro de uma propos-
ta programática, o professor pode partir da apresentação da teoria
do autor, reconstruindo-a numa linguagem acessível mas rigorosa,
tendo como referências principais alguns temas e conceitos que
podem ser destacados e discutidos com os alunos para
garantir a compreensão do papel de uma teoria científica, sua
linguagem, seus objetos e métodos de pesquisa, e suas relações
com a realidade. Não parece razoável e exequível, ou mesmo inte-
ressante, percorrer todos os pressupostos de uma teoria, nem todos
121
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
os conceitos que ela encerra ou seus desdobramentos. Aqui cabe
sempre uma seleção, pode-se dizer que a “reconstrução” de uma
teoria científica, nas ciências humanas ou naturais, que deve aten-
der aos fins didáticos específicos do nível de ensino em que se
insere (Chervel, 1990). Aqui, como nos outros recortes propostos
– temas ou conceitos –, para a economia do processo, teoria, temas
e conceitos devem estar articulados previamente no discurso do
professor, de modo que fi que claro que há uma necessidade de in-
tegração entre a teoria e os temas abordados, não aparecendo esses
como exemplos arbitrários. Do mesmo modo, há uma coerência
entre a teoria e o uso de determinados conceitos, o que garante
que o discurso de uma teoria sociológica tenha sentido e possa ser
reconhecido como válido quando se refere ao mundo empírico.
A vantagem desse recorte está em que o aluno pode conhecer
a história do pensamento sociológico e assim ter uma visão geral
dessa ciência e das possibilidades de compreender e explicar os
fenômenos sociais. A diversidade de enfoques teóricos permite-lhe
entender que um fenômeno social não tem apenas uma explicação,
podendo ter várias, na medida em que existem diversas aborda-
gens teóricas de um mesmo fenômeno. Essa talvez seja uma das
grandes diferenças entre as Ciências Humanas (dentre as quais está
a Sociologia) e as Ciências Naturais: enquanto aquelas se desen-
volvem por diversificação de perspectivas, estas se desenvolvem
por superação de teorias.
A principal desvantagem é também aquela já apontada ante-
riormente, ou seja, uma reprodução do que e como se aprendeu
teoria sociológica na universidade. Não se pode utilizar a mesma
didática na escola média. Trabalhar com teorias, nesse nível de
ensino, envolve sempre apresentar uma síntese das teorias e a con-
textualização histórica da sua formulação, enquanto no nível supe-
rior isso é desenvolvido mais demoradamente, podendo-se anali-
sar diretamente os textos dos autores e reconstruir, a partir desses,
aquela contextualização.
As teorias podem ser abordadas segundo denominações con-
vencionais, embora nem sempre essas nomeações sejam muito
esclarecedoras ou façam justiça aos seus “membros integrantes”:
teoria funcionalista, teoria marxista, teoria compreensiva, teoria
fenomenológica, teoria estruturalista, teoria dialética, etc.
Colocadas essas questões, pensa-se que o ideal é que esses
três recortes possam ser trabalhados juntos e com a mesma ênfase.
Entretanto, isso é muito difícil.
Normalmente se coloca a ênfase em um ou outro recorte – to-
mado como centro –, e, a partir dele, os outros recortes assumem o
formato de auxiliares – tomados como referenciais –, no processo
de explicação de uma realidade ou de um determinado fenômeno
social. Seja qual for o ponto de partida inicial – conceitos, temas
ou teorias –, é necessário que o professor tenha conhecimentos
conceituais e teóricos sólidos, além de saber com muita profi- ci-
ência os temas que pretende abordar.
A pesquisa sociológica no ensino médio
Complementando os três recortes, é necessário acrescentar
mais um elemento a esse processo: a pesquisa.
A pesquisa deve estar presente nos três recortes, ou seja, ela
pode ser um componente muito importante na relação dos alunos
com o meio em que vivem e com a ciência que estão aprendendo.
Assim, partindo de conceitos, de temas ou de teorias, a pesquisa
pode ser um instrumento importante para o desenvolvimento da
compreensão e para explicação dos fenômenos sociais.
Didatismo e Conhecimento
A pesquisa pode ser feita depois das apresentações teóricas,
conceituais ou temáticas, como um elemento de verificação ou de
aplicação (ou não) do que foi visto anteriormente. Mas pode ser
utilizada como elemento anterior às explicações por meio dos três
recortes. Podem-se encaminhar os alunos para que realizem uma
pesquisa antes de discutirem qualquer teoria, conceito ou tema, e, a
partir do que encontrarem, problematizar os resultados no contexto
de cada um dos recortes.
Aqui também deve haver certo cuidado. Há uma prática co-
mum de mandar os alunos pesquisarem qualquer coisa e de qual-
quer modo, ou seja, se o tema em discussão é o desemprego, por
exemplo, diz-se para os alunos procurarem desempregados e per-
guntarem a eles por que estão desempregados, o que acham dis-
so e quem é o culpado por essa situação. Ora, o resultado dessa
“pesquisa” será normalmente um conjunto de idéias soltas, de sen-
so comum, explicações individualistas e, ademais, sem nenhuma
perspectiva social para se entender seu resultado.
Antes de usar esse expediente, é necessário que o professor
explique o que é uma pesquisa sociológica, os padrões mínimos de
procedimentos que devem ser utilizados, os cuidados que devem
ser tomados, enfim, passos e procedimentos objetivos para que o
resultado dela possa ser de alguma valia no entendimento do fenô-
meno a ser observado.
Assim, é necessário fazer ao menos um esboço de projeto de
pesquisa exploratória, ou seja, não se pretende aqui desenvolver
uma pesquisa para que no final se tenha uma monografia, mas
apenas alertar o aluno para a necessidade, antes de tudo, de ele
se conscientizar daquilo que quer pesquisar. E isso serve também
para as pesquisas bibliográficas: não adianta dizer para os alunos:
vão até a biblioteca e pesquisem sobre o desemprego; ou então:
para a semana que vem, quero que vocês me tragam tudo o que
acharem nas revistas e nos jornais sobre desemprego.
Para se fazer uma pesquisa em materiais impressos, é necessá-
rio antes saber pesquisar em livros, revistas e jornais. O professor
deve explicar, por exemplo, a diferença entre livros de referência,
de literatura, manuais e livros específicos sobre o tema; como en-
sinar a pesquisar num jornal e mostrar a diferença entre um edito-
rial, uma reportagem, um artigo ou uma entrevista. Ou seja, uma
pesquisa em materiais impressos requer um mínimo de orientação
e conhecimento sobre a natureza dessas fontes. Cabe também uma
orientação sobre o modo de escrever a notação bibliográfica dentro
das normas padrão.
Para uma pesquisa de campo, isto é, na qual os alunos vão
levantar dados diretamente com a população-alvo, é preciso que
eles tomem outros cuidados, tais como preparar a pesquisa com
antecipação, o que engloba discutir o tema, definir o objeto, os ins-
trumentos; fazer um roteiro; aplicar um pré-teste nos instrumentos;
enfim, todas as precauções para que a pesquisa não seja viciada.
Assim, ao utilizar a história de vida, o questionário, a entrevista, é
necessário que o aluno conheça cada uma dessas técnicas, seus li-
mites e possibilidades, para saber o que está fazendo e como fazer,
o que vai encontrar em cada uma delas e por que elas são, muitas
vezes, usadas complementarmente. Com isso, desde o ensino mé-
dio, o professor deve ensinar que fazer pesquisa requer uma série
de procedimentos prévios, e isso constitui, certamente, um tópico
do programa da disciplina.
122
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Práticas de ensino e recursos didáticos
Aula expositiva – Sempre que se pensa em aula, imediatamen-
te se pensa em aula expositiva. Na realidade, essa é a forma mais
conhecida e praticada, o que recentemente tem produzido críticas,
sobretudo por parte dos que defendem um “ensino ativo” e quase
negam a necessidade da aula expositiva, centralizando a aula no
aluno, uma vez que concebem o aprendizado como construção do
sujeito – o aluno. Pois bem, a aula expositiva tem seu lugar ain-
da, não naquela imagem da aula discursiva como magister dixit,
“o mestre disse”, da escolástica. Não há mais a preleção do mes-
tre, ininterrupta, que ao fi m recebe os comentários, as dúvidas,
as questões. Mesmo a aula expositiva é um diálogo. Aliás, todo o
trabalho – e a esperança – do professor é transformá-la num diá-
logo, não pretendendo que seja o esclarecimento absoluto do tema
do dia, mas o levantamento de alguns pontos e a apresentação de
algumas questões que incentivem os alunos a perguntar. Pode ser
também um discurso aberto, aliás conscientemente aberto, para
provocar a necessidade de questões.
A aula não se reduz à exposição por parte do professor. Há
uma variedade fenomênica de que as pessoas pouco se dão conta,
mas que é praticada por boa parte dos professores. Apenas a títu-
lo de lembrança, seguem-se algumas citações: seminário, estudo
dirigido de texto, apresentação de vídeos, dramatização, oficina,
debate, leitura de textos, visita a museus, bibliotecas, centros cul-
turais, parques, estudos do meio, leitura de jornais e discussão das
notícias, assembleia de classe, série e escola, conselho de escola,
etc. Tudo isso é praticado, mas ou há uma estreiteza conceitual ou
uma rotinização das práticas, de tal modo que só se reconhece ou
se pratica como aula, a expositiva.
Seminários – É certo que algumas dessas variações dependem
de algum cuidado porque senão também acabam sendo deturpadas
no seu uso e têm resultado muito aquém do esperado. É o caso dos
seminários, que muitas vezes são entendidos como uma forma de o
professor descansar, pois eles são realizados de modo que o mestre
define vários temas sobre um determinado assunto, divide a turma
em tantos grupos quantos forem os temas e depois diz: agora vocês
procurem tudo o que existe sobre este tema e apresentem segundo
o calendário predeterminado. Assim, nos dias definidos, os grupos
de alunos trazem o que encontraram e “apresentam” o que “pesqui-
saram” para o conjunto da sala. É preciso dizer que um seminário
é algo completamente diferente e requer um trabalho muito grande
do professor. Ele deve organizar os grupos, distribuir os temas,
mas orientar cada um deles a respeito de uma bibliografia mínima,
analisar o material encontrado pelos grupos, estar presente, inter-
vir durante a apresentação e “fechar” o seminário. Dessa forma, o
professor auxiliará os alunos na produção e na apresentação do se-
minário, complementando o que possivelmente tiver sido deixado
de lado. Possibilitará aos alunos a oportunidade de pesquisarem e
de exporem um determinado tema, desenvolvendo uma autonomia
no processo e na exposição dos resultados da pesquisa.
Excursões, visita a museus, parques ecológicos – É possível
afirmar que essas práticas são as mais marcantes para a vida do es-
tudante. Guardam em si a expectativa de se desviar completamente
da rotina da sala de aula e de se realizar uma experiência de apren-
dizado que jamais será esquecida. A escola que puder propiciar a
seus alunos esse tipo de experiência deve fazê-lo. Mas quando o
custo da excursão é impraticável, uma simples caminhada ao redor
do quarteirão ou pelas ruas do bairro da escola, se forem levados
Didatismo e Conhecimento
em conta aqueles procedimentos críticos de estranhamento e des-
naturalização, pode guardar riquezas visuais interessantíssimas e
capazes de propiciar discussões voltadas para a questão dos direi-
tos e dos deveres do cidadão, a preservação ambiental, as políticas
públicas, a cultura, enfim, um leque de possibilidades voltadas aos
objetivos da Sociologia no ensino médio.
Leitura e análise de textos – Os textos sociológicos (acadê-
micos ou didáticos), de autores ou de comentadores, devem servir
de suporte para o desenvolvimento de um tema, ou para a exposi-
ção e análise de teorias, ou, ainda, para a explicação de conceitos.
Eles não “falam” por si sós, dependem de ser contextualizados e
analisados no conjunto da obra do autor, precisando da mediação
do professor. Ou seja, os alunos precisam saber quem escreveu,
quando e em vista do que foi escrito o texto, a fi m de que este não
seja tomado como verdade nem tenha a função mágica de dizer
tudo sobre um assunto. A leitura e a interpretação do texto devem
ser encaminhadas pelo professor, despertando no aluno o hábito
da leitura, a percepção da historicidade e a vontade de dizer algo
também sobre o autor e o tema abordado, sentindo-se convidado a
participar de uma “comunidade”.
Cinema, vídeo ou DVD, e TV – Entende-se aqui o ensino vi-
sual em dois níveis, que não podem ser separados sob pena de
se perderem os frutos quando tratados parcialmente. Por um lado,
quando se passa um vídeo ou DVD (filme de ficção ou documentá-
rio), tem-se a ilustração, o exemplo para a ação, o entretenimento e
até o poder catártico que pode provocar a visão de um fato recons-
truído pela sua representação – atualização. Por outro, tem-se o
“estudo” dessa ilustração, da ressurreição, do entretenimento e da
catarse, da representação do fato, isto é, a análise e a interpretação
da mensagem e do meio.
Trazer a TV ou o cinema para a sala de aula não é apenas
buscar um novo recurso metodológico ou tecnologia de ensino
adequados aos nossos dias, mais palatáveis para os alunos – e o
público –, que são condicionados mais a ver do que a ouvir, que
têm a imagem como fonte do conhecimento de quase tudo. Trazer
a TV e o cinema para a sala de aula é submeter esses recursos a
procedimentos escolares – estranhamento e desnaturalização.
Não se pode entender uma “educação para a vida”, de que
tantos falam, como simples reiteração dos fatos da vida na escola,
isto é, repetição dos fatos da vida e vagos comentários – clichês
convencionados – acerca desses. Não é porque se fala de proble-
mas sociais e políticos na escola – corrupção, fome, favela, de-
semprego, etc. – que se está cumprindo essa obrigação de trazer a
vida para a escola e com isso “preparar para a vida”. Do mesmo
modo, a TV e o cinema na escola têm essa dupla disposição: entrar
e se chocar com as formas tradicionais do ensino, incorporando
as imagens ao ensino predominantemente auditivo; mas entrar na
escola para sair de outro modo: sair da escola para se chocar com
as formas convencionais da assistência. Assim como os diversos
aspectos da vida entram na escola na forma de disciplinas – Socio-
logia, História, Geografia, Física, Língua, etc. – e sofrem aí uma
releitura científica, passando a constituir uma visão de mundo,
uma perspectiva diante da vida, a formação do homem não pode
ocorrer como se quer – crítica e cidadã – se não concorrer para
uma perspectiva crítica e cidadã dos meios de comunicação. Ver
TV e filmes em sala de aula é rever a forma de vê-los na sala de
estar, de jantar ou nos quartos de casa e nas salas de cinema dos
shopping centers. Aqui, um recurso didático favorece a discussão
de um tema, os meios de comunicação de massa, e não pode ser
tratado separadamente.
123
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
O uso de filmes na escola tem sido realizado segundo a neces-
sidade de inovação dos recursos didáticos, e o filme como objeto
de análise, e portanto como reflexão sobre a realidade – uma mo-
dalidade de pensamento4 – tem se reduzido a pesquisas acadê-
micas e à crítica de jornais. Assim, não se visa apenas a reforçar,
legitimando, a incorporação de uma nova tecnologia de ensino – a
TV, o vídeo e o DVD, o cinema – à sala de aula. Pretendemos levar
a uma reflexão sobre o uso do filme como recurso e observar seus
efeitos e defeitos; pois aqui, diferentemente do que se diz sobre a
TV de modo geral – que o meio é neutro e que tudo depende das
intenções de quem o usa –, acredita-se que o próprio meio também
“é uma mensagem”, porque os elementos de sua constituição, no
caso do filme, já determinam a sua recepção.
Fotografia – As imagens fotográficas estão presentes na vida
desde cedo.
Hoje muito mais com máquinas fotográficas digitais, presen-
tes em todos os lugares. Mas as fotografias estão também no pas-
sado. Quantas vezes, ao se reunir com a família ou os amigos,
surge um álbum de fotografias, onde estão registrados os primei-
ros momentos e passos na vida, a vida dos pais, parentes e ami-
gos, que permitem analisar fenômenos do universo privado. Mas
a fotografia pode ser utilizada também para analisar fenômenos
sociais públicos, como manifestações coletivas, situações políticas
e sociais importantes, presentes em revistas, jornais ou coleções
fotográficas de órgãos públicos, sindicatos e associações, que po-
dem esclarecer muito do que aconteceu no país. As fotografias não
são documentos neutros: sempre expressam o olhar do fotógrafo e
o que ele quis documentar.
Assim, funcionam como uma espécie de testemunho de al-
guém que se dispôs a tornar perene momentos da vida privada ou
social de uma pessoa, grupo ou classe, do ponto de vista domésti-
co, local, regional, nacional ou internacional.
O uso da fotografia em sala de aula requer alguns cuidados
para sua análise.
A autoria e a data são sempre importantes. Elas informam ce-
nários, personagens, roupas e acontecimentos que permitem con-
textualizar a época a que se referem.
Integram um sistema simbólico e os códigos culturais de um
determinado momento histórico. É necessário, portanto, estar
atento a esses aspectos para entender as fotografias.
Charges, cartuns e tiras – Encontrados quase diariamente nos
jornais e nas revistas, são dispositivos visuais gráficos que vei-
culam e discutem aspectos da realidade social, apresentando-a de
forma crítica e com muito humor. Mas as charges, os cartuns e as
tiras não são todos iguais. Existem alguns que apenas apresentam
uma situação engraçada ou procuram fazer rir. Outros, entretanto,
podem fazer rir, mas também fazem pensar sobre o tema ou a rea-
lidade que apresentam.
É esse tipo de humor gráfico que interessa ao professor que
quer introduzir uma determinada questão, seja conceitual ou temá-
tica. Ao projetar em sala de aula uma charge ou tira de humor, é
bem possível que os alunos se sintam instigados a saber o porquê
de o professor fazer aquilo. A partir dessa situação, já se cria um
ambiente para colocar em pauta o que se pretendia discutir na-
quela aula. Aí começa a motivação, e a imagem projetada serve
de estímulo. Inicia-se, então, uma segunda parte, que é analisar
a imagem, seus elementos, por que provoca o riso, de que modo
esse discurso se aproxima e se distancia do discurso sociológico,
como a “deformação” sugerida pela imagem acerca da realidade
representa uma realidade em si mesma “deformada”...
Didatismo e Conhecimento
À GUISA DE CONCLUSÃO
Visa-se com esta proposta a evitar os efeitos negativos que po-
deriam advir da apresentação de um programa ou lista de conteú-
dos para a disciplina, quer pelo caráter oficial que pudesse assumir
e então ser entendido como obrigatório, aceito ou rejeitado por ser
oficial, quer pela supressão da liberdade e pelo exercício da criati-
vidade que os professores devem manter e que seriam importantes
para a consolidação da disciplina, tendo em vista a variedade de
experiências de ensino que pode produzir.
Por esses motivos, esta proposta apresenta-se como mais um
passo num processo que, se espera, seja de consolidação definitiva
da presença da disciplina no currículo do ensino médio, processo
descrito na primeira parte desta exposição, que continua com ela
e segue com os próprios professores. Assim, o que se oferece é
um ponto de partida, antes de tudo uma avaliação das vantagens
e desvantagens de um ou outro recorte programático, e sugestões
metodológicas de ensino, além de breve discussão acerca de recur-
sos didáticos. Tudo isso deve ser entendido como uma tentativa de
superar propostas rígidas e sempre falhas, mas também propostas
abertas em excesso, que se mostram inócuas por não consegui-
rem apresentar sequer uma orientação mínima para os professores,
muitos em início de carreira e, portanto, sem experiência em que
estribem suas escolhas; outros que, apesar da experiência, querem
superar a tendência à rotinização ou ao modismo, duas graves do-
enças das práticas escolares.
Recorrendo a uma imagem, o que se pensa fazer é dar um
amplo mapa da questão, como se fosse o mapa de uma cidade,
para cada um se localizar no processo de ensino da Sociologia.
Agora cada um deve procurar construir os roteiros para sua prática
em cada escola. O mapa da cidade permite visualizar as grandes
linhas – bairros, parques, avenidas, etc. –, mas os trajetos, os ca-
minhos nos parques, os percursos pela cidade, cada um é que faz e
define, conforme necessidades pessoais ou coletivas, do professor,
da escola, dos alunos, da comunidade...
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Coleção Particular - Maria das Graças Santos
APRESENTAÇÃO
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Edu-
cação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), tem o
prazer de apresentar Orientações e Ações para a Educação das
Relações Étnico-Raciais.
O presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, em uma
de suas primeiras ações, promulgou a Lei n° 10.639, em 9 de ja-
neiro de 2003, instituindo a obrigatoriedade do ensino de História
da África e da Cultura Afro-brasileira. No ano de 2004, o Conselho
Nacional de Educação aprovou o parecer que propõe as Diretrizes
Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Africanas e Afro-Brasileiras.
Como um desdobramento coerente e adequado dessas ações
institucionais, trazemos a público este documento, resulta-
do de grupos de trabalho constituídos por vasta coletividade de
estudiosos(as), especialmente, educadores/as, contando com cer-
ca de 150 envolvidos(as). O trabalho foi construído em jornadas
(Salvador, Belo Horizonte, Florianópolis e Brasília), nas quais se
formaram grupos de trabalho, e em reuniões das coordenadoras
dos referidos GTs, entre dezembro de 2004 e junho de 2005. O
processo incorporou, ainda, a redação de várias versões dos textos
e passou por uma equipe de revisão e sistematização do conteúdo.
O texto de cada grupo de trabalho se dirige a diversos agentes
do cotidiano escolar, particularmente, os(as) professores/as, tra-
zendo, para cada nível ou modalidade de ensino, um histórico da
educação brasileira e a conjunção com a temática étnico-racial,
adentrando na abordagem desses temas no campo educacional e
concluindo com perspectivas de ação.
125
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Todo o material aqui apresentado busca cumprir o detalha-
mento de uma política educacional que reconhece a diversidade
étnico-racial, em correlação com faixa etária e com situações es-
pecíficas de cada nível de ensino. Esperamos que a publicação seja
recebida pelas escolas, por gestores/as e educadores/as, como um
importante subsídio para o tratamento da diversidade na educação.
A educação é um ato permanente, dizia Paulo Freire, e neste
sentido o Ministério da Educação, por intermédio da Secad, enten-
de que esta publicação é um instrumento para a construção de uma
sociedade anti-racista, que privilegia o ambiente escolar como um
espaço fundamental no combate ao racismo e à discriminação ra-
cial.
Ricardo Henriques
Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diver-
sidade
E o kora encantou o samba
Coleção Particular - Lydia Garcia
INTRODUÇÃO
Eliane Cavalleiro
As feridas da discriminação racial se exibem ao mais superfi-
cial olhar sobre a realidade do país.
Abdias Nascimento
Valores civilizatórios
Dimensões históricas para uma educação anti-racista
Didatismo e Conhecimento
Em linhas gerais, além de um direito social, a educação tem
sido entendida como um processo de desenvolvimento humano.
Como expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
a educação escolar corresponde a um espaço sociocultural e insti-
tucional responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da
cultura. A princípio, estaríamos, então, trabalhando em solo pacífi-
co, porque universalista.
No entanto, como pondera Nilma Lino Gomes, em certos mo-
mentos, “as práticas educativas que se pretendem iguais para todos
acabam sendo as mais discriminatórias. Essa afirmação pode pare-
cer paradoxal, mas, dependendo do discurso e da prática desenvol-
vida, pode-se incorrer no erro da homogeneização em detrimento
do reconhecimento das diferenças” (GOMES, 2001, p. 86). Ao
localizarmos o conceito e o processo da educação no contexto das
coletividades e pessoas negras e da relação dessas com os espaços
sociais, torna-se imperativo o debate da educação a serviço da di-
versidade, tendo como grande desafio a afirmação e a revitalização
da auto-imagem do povo negro.
Como linha mestra da maioria das coletividades negras, o pro-
cesso de educação ocorre a todo o tempo e se aplica nos mais di-
versos espaços. Afora isso, em resposta à experiência histórica do
período escravista, a educação apresentou-se como um caminho
fértil para a reprodução dos valores sociais e/ou civilizatórios das
várias nações africanas raptadas para o Brasil e de seus descen-
dentes.
A partir do século XVI, as populações negras desembarcadas
no Brasil foram distribuídas em grande quantidade nas regiões li-
torâneas, com maior concentração no que atualmente se denomina
regiões Nordeste e Sudeste, cujo crescimento econômico no decor-
rer dos séculos XVII, XVIII e XIX foi assegurado pela expansão
das lavouras de cana-de-açúcar.. Esse processo garantiu aos senho-
res de engenho e latifundiários um grande patrimônio, enquanto,
em precárias condições de vida, coube ao povo negro, em sua di-
versidade, criar estratégias para reverenciar seus ancestrais, prote-
ger seus valores, manter e recriar vínculos com seu lastro histórico,
a “África Genitora” (LUZ, 1997) – assim como reconstruí-la sob o
espectro da resistência.
Até 1888, ano da abolição formal da escravidão no Brasil, por
meio da chamada Lei Áurea, a população negra escravizada vi-
venciou a experiência de ter seus próprios direitos, assinalados em
vários documentos oficiais, sob a tutela dos senhores de terra e do
Estado (CHALHOUB, 1990; MATTOS, 1997). No entanto, a série
de barreiras forjada nesse contexto não impediu as populações ne-
gras de promover a continuidade de suas histórias e suas culturas,
bem como o ensinamento de suas visões de mundo.
Nas formas individuais e coletivas, em senzalas, quilombos,
terreiros, irmandades, a identidade do povo negro foi assegura-
da como patrimônio da educação dos afro-brasileiros. Apesar das
precárias condições de sobrevivência que a população negra en-
frentou e ainda enfrenta, a relação com a ancestralidade e a religio-
sidade africanas e com os valores nelas representados, assim como
a reprodução de um senso de coletividade, por exemplo, possibi-
litaram a dinamicidade da cultura e do processo de resistência das
diversas comunidades afro-brasileiras.
Os 118 anos que nos separam da Lei Áurea não foram sufi-
cientes para resolver uma série de problemas decorrentes das di-
nâmicas discriminatórias forjadas ao longo dos quatro séculos de
regime escravocrata. Ainda hoje, permanece na ordem do dia a luta
pela participação equitativa de negros e negras nos espaços da so-
126
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
ciedade brasileira e pelo respeito à humanidade dessas mulheres e
homens reprodutores e produtores de cultura. Com essa finalidade,
setores da sociedade civil têm atuado intensamente contra o ra-
cismo e as discriminações raciais, tomando a linguagem africano-
-brasileira como ancoragem e lapidando as relações sociais emer-
gentes no entrecruzar dessa cultura com a cultura eurocêntrica da
sociedade (LUZ, 1997).
Um país de muitas leis e direitos limitados
De 1815 – quando Portugal concorda em restringir o tráfico ao
sul do Equador – a 1888 – com a Lei Áurea, a população escravi-
zada recorreu a uma gama de formas de resistência para que seus
limitados direitos fossem reconhecidos e assegurados. O processo
de transformação da mão-de-obra dos trabalhadores escravizados
em trabalhadores livres foi paulatino, e leis como a do Ventre Livre
(1871), Saraiva - Cotegipe ou Lei dos Sexagenários (1885), que
a rigor deveriam favorecer a população negra, caracterizaram-se
como mais um instrumento de controle em prol da ordem escravo-
crata. Assim também, impediu-se a integração da população negra
liberada, mediante várias outras leis que, ao serem incorporadas
ao trato cotidiano, acabaram por tornar-se meios de promoção dos
grupos hegemônicos (SILVA JUNIOR, 1998), em detrimento da
população negra que delas deveria beneficiar-se.
Durante quase todo o século XX, quando se operou a expan-
são do capitalismo brasileiro, nada de realmente relevante foi feito
em termos de uma legislação para a promoção da cidadania plena
da população negra. Mesmo após as experiências das I e II Guerras
Mundiais, apenas em 1951, pela Lei Afonso Arinos, a discrimina-
ção racial caracterizou-se como contravenção penal. Foi também
apenas na segunda metade do século XX que, na perspectiva aca-
dêmica, os trabalhos de Abdias Nascimento, Clóvis Moura, Flo-
restan Fernandes, Lélia Gonzalez, Otavio Ianni, Roger Bastide,
entre outros, sobre as condições de vida da população negra no
Brasil, fizeram contraponto às teorias de Sílvio Romero, Oliveira
Viana, José Veríssimo, Nina Rodrigues e Gilberto Freyre.
Numa perspectiva global, a década de 40 foi marcada pela
criação da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945, e
pela proclamação, em 1948, da Declaração Universal dos Direitos
Humanos – da qual o Estado brasileiro foi signatário –, cujo texto
se propunha como “ideal comum a ser atingido por todos os povos
e todas as nações” e dizia que “todos os povos têm direitos à livre
determinação”. Mesmo assim, permanecia aqui o não constrangi-
mento diante do fato da reduzidíssima presença ou da não-presen-
ça de pessoas negras em locais de prestígio social.
Diante da série de reivindicações apresentadas por entidades
do Movimento Negro Brasileiro, o reconhecimento da Convenção
nº 111 da Organização Internacional do Trabalho (1958); do Pacto
Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (1966); do Pacto In-
ternacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966);
da Convenção Internacional Sobre a Eliminação de Todas as For-
mas de Discriminação Racial (1968); a promulgação da Consti-
tuição Federal de 1988, considerando a prática do racismo como
crime inafiançável e imprescritível, e as manifestações culturais
como um bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; e a publica-
ção da Lei nº 7.716/89, a Lei Caó, que define os crimes resultantes
de discriminação por raça ou cor; no campo educacional, a publi-
cação da Lei 10.639/2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases
da educação para incluir no currículo oficial a obrigatoriedade da
Didatismo e Conhecimento
temática “História e Cultura Afro-brasileira”, assinalam o quadro
de intenções da parte do Estado brasileiro em eliminar o racismo e
a discriminação racial. A partir da III Conferência Mundial contra
o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e as Formas Cor-
relatas de Intolerância, realizada em Durban, África do Sul, de 31
de agosto a 7 de setembro de 2001, esse procedimento é mantido,
sendo o Estado brasileiro signatário da Declaração e do Plano de
Ação resultantes desta conferência.
Movimento Negro e Educação
Além de “muitos estudos dos livros”, a pessoa educada é
capaz de produzir conhecimento e necessariamente, respeita os
idosos, as outras pessoas, o meio ambiente. Empenha-se em for-
talecer a comunidade, na medida em que vai adquirindo conheci-
mentos escolares, acadêmicos, bem como outros necessários para
a comunidade sentir-se inserida na vida do país (SILVA, 2000, p.
78-79).
A educação formal sempre se constituiu em marco no panora-
ma das reivindicações do Movimento Negro na luta por uma socie-
dade mais justa e igualitária. Ao longo do século XX, a imprensa foi
intensamente utilizada como instrumento de suas campanhas, com
destaque para os periódicos O Baluarte (1903) O Menelik (1915),
A Rua (1916), O Alfinete (1918), A Liberdade (1919), A Sentinela
(1920), O Getulino (1923) e o Clarim d’Alvorada (1924). Essas
empreitadas desembocaram na criação da Frente Negra Brasileira
(FNB), que, segundo Florestan Fernandes, foi o primeiro movi-
mento de massa no período pós-abolicionista que teve o objetivo
de inserir o negro na política. (FERNANDES, 1978).
Não limitando seus esforços a seus próprios membros, setores
da Frente Negra Brasileira (FNB) criaram salas de aula de alfabe-
tização para os trabalhadores e trabalhadoras negras em diversas
localidades (GONÇALVES, 2000). Outra experiência importante
na luta pela educação foi empreendida pelo Teatro Experimental
do Negro (TEN). De acordo com Abdias Nascimento, o TEN:
(...) iniciou sua tarefa histórica e revolucionária convocando
para seus quadros pessoas originárias das classes mais sofridas
pela discriminação: os favelados, as empregadas domésticas, os
operários desqualificados, os frequentadores de terreiros. Com
essa riqueza humana, o TEN educou, formou e apresentou os pri-
meiros intérpretes dramáticos da raça negra – atores e atrizes –
do teatro brasileiro (NASCIMENTO, 2002).
Como expresso no jornal Quilombo – vida, problemas e aspi-
rações do negro, “o TEN manteve, em salas de aulas cedidas pela
União Nacional dos Estudantes, várias aulas de alfabetização,
sob a chefia do professor Ironides Rodrigues. Cerca de seiscentos
alunos frequentavam esse curso, interrompido, infelizmente, por
falta de local para funcionar (...)” (TEN, 1948, p. 7).
Nessa trajetória, destacam-se ainda as experiências do Movi-
mento Negro Unificado (MNU), a partir do fim da década de 1970
– e seus desdobramentos com a política antirracista, nas décadas
de 1980 e 1990, com conquistas singulares nos espaços públicos
e privados – das frentes abertas pelo Movimento de Mulheres Ne-
gras e do embate político impulsionado pelas Comunidades Ne-
gras Quilombolas. Ou seja, no percurso trilhado pelo Movimento
Negro Brasileiro, a educação sempre foi tratada como instrumento
de grande valia para a promoção das demandas da população negra
e o combate às desigualdades sociais e raciais.
127
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Educação e Direitos Humanos – Lei nº 10.639/2003
A III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação
Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância catali-
sou no Brasil um acalorado debate público, envolvendo tanto orga-
nizações governamentais quanto não-governamentais e expressões
de movimentos sociais interessadas em analisar as dinâmicas das
relações raciais no Brasil, bem como elaborar propostas de supera-
ção dos entraves postos em relevo pela realização da conferência.
A entrada do novo milênio contou mais uma vez com o reconhe-
cimento e a ratificação da necessidade dos povos do mundo em
debate e elaborar estratégias de enfrentamento de um problema
equacionado no transcorrer da Modernidade. Ademais, a conferên-
cia marca o reconhecimento, por parte da ONU, da escravização
de seres humanos negros e suas consequências como crime contra
a humanidade, o que fortalece a luta desses povos por reparação
humanitária.
No Documento Oficial Brasileiro para a III Conferência, é re-
conhecida a responsabilidade histórica do Estado brasileiro “pelo
escravismo e pela marginalização econômica, social e política dos
descendentes de africanos”, uma vez que:
O racismo e as práticas discriminatórias disseminadas no co-
tidiano brasileiro não representam simplesmente uma herança do
passado. O racismo vem sendo recriado e realimentado ao longo
de toda a nossa história. Seria impraticável desvincular as de-
sigualdades observadas atualmente dos quase quatro séculos de
escravismo que a geração atual herdou (BRASIL, 2001).
Admitidas essas responsabilidades históricas, o horizonte que
se abriu foi o da construção e da implementação do plano de ação
do Estado brasileiro para operacionalizar as resoluções de Durban,
em especial as voltadas para a educação, quais sejam:
- Igual acesso à educação para todos e todas na lei e na prática.
- Adoção e implementação de leis que proíbam a discrimina-
ção baseada em raça, cor, descendência, origem nacional ou étnica
em todos os níveis de educação, tanto formal quanto informal.
- Medidas necessárias para eliminar os obstáculos que limitam
o acesso de crianças à educação.
- Recursos para eliminar, onde existam, desigualdades nos
rendimentos educacionais para jovens e crianças.
- Apoio aos esforços que assegurem ambiente escolar seguro,
livre da violência e de assédio motivados por racismo, discrimina-
ção racial, xenofobia e intolerância correlata.
- Estabelecimento de programas de assistência financeira de-
senhados para capacitar todos os estudantes, independentemente
de raça, cor, descendência, origem étnica ou nacional a frequenta-
rem instituições educacionais de ensino superior.
Coerentemente com suas reivindicações e propostas históri-
cas, as fortes campanhas empreendidas pelo Movimento Negro
tem possibilitado ao Estado brasileiro formular projetos no sentido
de promover políticas e programas para população afro-brasileira
e valorizar a história e a cultura do povo negro. Entre os resulta-
dos, a Lei nº 9.394/96 foi alterada por meio da inserção dos artigos
26-A e 79-B, referidos na Lei nº 10.639/2003, que torna obrigató-
rio o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas no
currículo oficial da Educação Básica e inclui no calendário escolar
o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Tendo em vista os desdobramentos na educação brasileira,
observam-se os esforços de várias frentes do Movimento Negro,
em especial os de Mulheres Negras, e o empenho dos Núcleos de
Didatismo e Conhecimento
Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) e grupos correlatos criados em
universidades, que buscam a estruturação de uma política nacional
de educação calcada em práticas antidiscriminatórias e antirracis-
tas.
Várias pesquisas, nesse sentido, têm demonstrado que o ra-
cismo em nossa sociedade constitui também ingrediente para
o fracasso escolar de alunos(as) negros(as). A sanção da Lei nº
10.639/2003 e da Resolução CNE/CP 1/2004 é um passo inicial
rumo à reparação humanitária do povo negro brasileiro, pois abre
caminho para a nação brasileira adotar medidas para corrigir os
danos materiais, físicos e psicológicos resultantes do racismo e de
formas conexas de discriminação.
Diante da publicação da Lei nº 10.639/2003, o Conselho
Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CP 3/2004, que
institui as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras
e Africanas a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino
de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensi-
no, no âmbito de sua jurisdição, orientar e promover a formação
de professores e professoras e supervisionar o cumprimento das
Diretrizes.
A diversidade étnico-racial na educação
A sociedade civil segue desenvolvendo importante papel na
luta contra o racismo e seus derivados. Compreender os mecanis-
mos de resistência da população negra ao longo da história exige
também estudar a formação dos quilombos rurais e urbanos e das
irmandades negras, entre tantas outras formas de organizações co-
letivas negras. A população negra que para cá foi trazida tinha uma
história da vida passada no continente africano, a qual somada às
marcas impressas pelo processo de transmutação de continente
serviu de base para a criação de estratégias de sobrevivência.
A fuga dos/das trabalhadores/as escravizados(as), a compra
e a conquista de territórios para a formação de quilombos mate-
rializam as formas mais reconhecidas de luta da população negra
escravizada. Nesses espaços, as populações negras abrigaram-se e
construíram novas maneiras de organização social, bastante distin-
tas da organização nas lavouras.
A religião, aspecto fundamental da cultura humana, é emble-
mática no caso dos(as) negros(as) africanos(as) em terras brasi-
leiras. Por meio desse ímpeto criativo de sobrevivência, pode-se
dizer que a população negra promoveu um processo de africani-
zação de religiões cristãs (LUZ, 2000) e de recriação das religiões
de matriz africana.
Cabe, portanto, ligar essas experiências ao cotidiano esco-
lar. Torná-las reconhecidas por todos os atores envolvidos com
o processo de educação no Brasil, em especial professores/as e
alunos(as). De outro modo, trabalhar para que as escolas brasilei-
ras se tornem um espaço público em que haja igualdade de trata-
mento e oportunidades.
Diversos estudos comprovam que, no ambiente escolar, tanto
em escolas públicas quanto em particulares, a temática racial ten-
de a aparecer como um elemento para a inferiorização daquele/a
aluno/a identificado/a como negro/a. Codinomes pejorativos, algu-
mas vezes escamoteados de carinhosos ou jocosos, que identificam
alunos(as) negros(as), sinalizam que, também na vida escolar, as
crianças negras estão ainda sob o jugo de práticas racistas e dis-
criminatórias.
128
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
O subdimensionamento dos efeitos das desigualdades étnico-
-raciais embota o fomento de ações de combate ao racismo na
sociedade brasileira, visto que difunde a explicação da existência
de igualdade de condições sociais para todas as pessoas. Sistema-
ticamente, a sociedade brasileira tende a fazer, ainda hoje, vistas
grossas aos muitos casos que tomam o espaço da mídia nacional,
mostrando o quanto ainda é preciso lutar para que todos e todas
recebam uma educação igualitária, que possibilite desenvolvimen-
to intelectual e emocional, independentemente do pertencimento
étnico-racial do/a aluno/a. Com isso, os(as) profissionais da edu-
cação permanecem na não-percepção do entrave promovido por
eles/as, ao não compreenderem em quais momentos suas atitudes
diárias acabam por cometer práticas favorecedoras de apenas parte
de seus grupos de alunos e alunas.
Um olhar atento para a escola capta situações que configuram
de modo expressivo atitudes racistas. Nesse espectro, de forma ob-
jetiva ou subjetiva, a educação apresenta preocupações que vão do
material didático-pedagógico à formação de professores.
O silêncio da escola sobre as dinâmicas das relações raciais
tem permitido que seja transmitida aos(as) alunos(as) uma preten-
sa superioridade branca, sem que haja questionamento desse pro-
blema por parte dos(as) profissionais da educação e envolvendo o
cotidiano escolar em práticas prejudiciais ao grupo negro. Silen-
ciar-se diante do problema não apaga magicamente as diferenças, e
ao contrário, permite que cada um construa, a seu modo, um enten-
dimento muitas vezes estereotipado do outro que lhe é diferente.
Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivências sociais de
modo acrítico, conformando a divisão e a hierarquização raciais.
É imprescindível, portanto, reconhecer esse problema e com-
batê-lo no espaço escolar. É necessária a promoção do respeito
mútuo, o respeito ao outro, o reconhecimento das diferenças, a
possibilidade de se falar sobre as diferenças sem medo, receio ou
preconceito. Nesse ponto, deparamo-nos com a obrigação do Mi-
nistério da Educação de implementar medidas que visem o comba-
te ao racismo e à estruturação de projeto pedagógico que valorize
o pertencimento racial dos(as) alunos(as) negros(as).
Diante do panorama das ferramentas de que já dispomos, a
Constituição Federal define como competência da União, dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios a promoção do acesso
à cultura, à educação e à ciência. A Educação Básica, de compe-
tência do Estado, é compreendida pelos níveis infantil, fundamen-
tal e médio, sendo o Ensino Fundamental de caráter obrigatório é
gratuito. Recentemente, estruturam-se propostas de modificações
para os livros didáticos e revisões nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais.
Contudo, é preciso dar continuidade a políticas públicas am-
plas e consolidadas que trabalhem detalhadamente no combate a
esse processo de exclusão social.
Vale lembrar que o processo de formação de professores/as
deve estar direcionado para todos(as) os(as) profissionais de edu-
cação, garantindo-se que aqueles/as vinculados(as) às ciências
exatas e da natureza não se afastem de tal processo.
Ao criar o Grupo de Trabalho para a discussão e a inserção
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africana
e Afro-brasileira, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabe-
tização e Diversidade (Secad), por intermédio da Coordenação-
-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional (CGDIE), reafirma
seu objetivo de valorizar e assegurar a diversidade étnico-racial,
Didatismo e Conhecimento
tendo a educação como instrumento decisivo para a promoção da
cidadania e do apoio às populações que vivem em situações de
vulnerabilidade social. Ademais, os trabalhos desenvolvidos du-
rante as jornadas tiveram como horizonte a construção do Plano de
Ação para a Inserção das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tomando como base os
seguintes princípios:
- Socialização e visibilidade da cultura negro-africana.
- Formação de professores com vistas à sensibilização e à
construção de estratégias para melhor equacionar questões ligadas
ao combate às discriminações racial e de gênero e à homofobia.
- Construção de material didático-pedagógico que contemple
a diversidade étnico-racial na escola.
- Valorização dos diversos saberes.
- Valorização das identidades presentes nas escolas, sem dei-
xar de lado esse esforço nos momentos de festas e comemorações.
O Plano de Ação: Ensino de História e Cultura Africana e
Afro-brasileira
Os textos a seguir, por nível/modalidade de ensino, giram em
torno da construção de Orientações e Ações para o Ensino de His-
tória e Cultura Africana e Afro-brasileira, buscando orientar os (as)
profissionais que trabalham com a educação, na implementação
da Lei nº 10.639/2003 em todas as escolas deste país.
O texto do GT Educação Infantil, coordenado por Patrícia
Maria de Souza Santana, parte do período etário e das especifici-
dades da educação infantil, para questionar a imagem das educa-
doras que trabalham nas instituições infantis. Em seguida constrói
as perspectivas históricas da educação infantil, dentro das relações
étnico-raciais, chegando aos dias atuais como uma primeira etapa
da Educação Básica, sendo dever do Estado, direito da criança e
opção da família. Nesse contexto o cuidar e o educar constituem as
relações afetivas e passam necessariamente pelas afinidades com
as família e por todos os grupos em que a criança está inserida.
O texto do GT Ensino Fundamental, coordenado por Rosa
Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade, traz
considerações comuns aos dois ciclos, chamando a atenção para
a escola e alguns contextos relativos a uma educação anti-racista
neste nível do ensino, a exemplo do currículo, da interdisciplina-
ridade, das relações entre humanidade e alteridade, cultura negra
e corporeidade e entre memória, história e saber. Logo adiante,
o texto se volta para as diferenciações entre os(as) estudantes e,
por fim, adentra em ações para o Ensino Fundamental, envolvendo
uma série de recomendações para a abordagem da temática étnico-
-racial no cotidiano escolar, desde a seleção de temas até a preocu-
pação com recursos didáticos.
O Grupo de Trabalho do Ensino Médio, coordenado por Ana
Lúcia Silva Souza, formulou um texto que discute as questões
étnico-raciais no Ensino Médio e trata da juventude como sujeito
ativo e criador do seu universo plural. Discutindo as diversida-
des que envolvem essa etapa da vida escolar, o texto propõe uma
linguagem em que os códigos das relações culturais, sociais e po-
líticas relativos à escola e à juventude estejam construídos numa
expectativa de relação entre presente e futuro, apresenta a escola
de Ensino Médio como ambiente de construção e desenvolvimen-
to das identidades de negros(as) e não negros(as). Posteriormente,
reafirma o cotidiano escolar como um espaço de fazer coletivo no
129
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
qual professores/as, estudantes e demais profissionais da educação
se reconheçam como sujeitos corresponsáveis pelo processo de
construção do conhecimento e do currículo, que deve ser concebi-
do para atender à diversidade e à pluralidade das culturas africana
e afro-brasileira.
O texto do GT Educação de Jovens e Adultos (EJA), coorde-
nado por Rosane de Almeida Pires, foi dividido em três partes. Pri-
meiramente, tece um histórico da trajetória da educação de jovens
e adultos nos sistemas de ensino formais e não formais, tratando
dos avanços e desafios da EJA e aproximando a questão étnico-
-racial das ações do Movimento Negro no Projeto Político Peda-
gógico e Currículo. Em seguida, entrelaçando a EJA numa pers-
pectiva de educação antirracista e democrática, o texto enfatiza as
linguagens dos(as) jovens e adultos(as) com o ensino de história
e cultura africanas e afro-brasileiras, estabelecendo os vínculos no
que se refere aos lugares de constituição de identidade da popula-
ção negra. Por fim, enuncia várias possibilidades de colocar o/a jo-
vem e o/a adulto/a no centro de todos os movimentos da educação
para que, de fato, ele/a se torne sujeito de seu processo educativo.
No que se refere às Licenciaturas, o texto do GT coordenado
por Rosana Batista Monteiro, inicialmente nos situa no contex-
to da implementação da temática étnico-racial entre os conteúdos
e as metodologias nesse campo. Temos em seguida, um quadro
das pesquisas e ações acerca da questão em foco e sua relação
com a formação de profissionais da educação. Por último, aborda-
-se a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-raciais nas Instituições de Ensino
Superior, no que diz respeito aos projetos pedagógicos, à matriz
curricular e às disciplinas.
O texto que resultou do GT Educação Quilombola, com a
coordenação de Georgina Helena Lima Nunes, dirige-se tanto às
escolas situadas em áreas de remanescentes de quilombos, quanto
àquelas que recebem quilombolas. Passa de uma introdução histó-
rica ao tema e ao termo quilombo, para o vínculo entre educação
quilombola e relações étnico-raciais, chegando a descortinar um
campo de ações.
Após os textos dos GTs, essa publicação traz um glossário de
termos e expressões. Trata-se de notas indicativas e explicativas a
temas e subtemas que surgem na abordagem da temática étnico-
-racial na educação.
Após a sistematização e revisão dos Conteúdos, especialistas
de cada nível de ensino, bem como professores e professoras que
estão atuando em sala de aula elaboraram pareceres e sugestões,
colaborando para que os textos apresentassem uma linguagem
acessível a todos os(as) educadores/as.
Por fim, publicamos o Parecer do Conselho Nacional de Edu-
cação, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004), a Resolução
CNE/CP 1/2004 e a Lei 10.639/2003, que constituem os principais
conteúdos norteadores de todo este trabalho.
Certamente este trabalho é um primeiro passo para as Orien-
tações e
Ações para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-
-brasileira. Esperamos que ele seja um impulsionador de refle-
xões e ações no cotidiano escolar, indo além do silêncio acerca da
questão étnico-racial e das situações que eventualmente ocorrem,
e possibilitando um cenário de reelaboração das relações que se
estabelecem dentro e fora do campo educacional.
Didatismo e Conhecimento
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Introdução
ANOTAÇÕES
Todas as meninas e todos os meninos nascem livres e têm a
mesma dignidade e os mesmos direitos.
Nenhuma vida vale mais do que a outra diante do fato de
que todas as crianças e todos os adolescentes do planeta são
———————————————————————— iguais.

———————————————————————— Com a fase da vida apresenta suas especificidades, requerendo

de quem lida com o ser humano uma atenção especial às necessi-
———————————————————————— dades que caracterizam cada momento. No período em que consi-
———————————————————————— deramos a educação infantil, isto é, em que a criança tem de zero a
seis anos, é fundamental ficar atento ao tipo de afeto que recebe e
———————————————————————— aos modos como ela significa as relações estabelecidas com e por
ela. Desde o nascimento, as condições materiais e afetivas de cui-
————————————————————————
dados são marcantes para o desenvolvimento saudável da criança.
———————————————————————— É com o outro, pelos gestos, pelas palavras, pelos toques e
olhares que a criança construirá sua identidade e será capaz de rea-
———————————————————————— presentar o mundo atribuindo significados a tudo que a cerca. Seus
———————————————————————— conceitos e valores sobre a vida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre
outras coisas, começam a se constituir nesse período.
———————————————————————— Faz-se necessário questionar a imagem que a educadora traz
de criança e de infância, pois tais imagens traduzem a relação
———————————————————————— adulto – criança, e se refletem na organização das atividades nas
———————————————————————— instituições e especialmente, nas variadas formas de avaliação uti-
lizadas. Promover a reflexão sobre a imagem de criança que dá
———————————————————————— suporte às práticas dos(as) educadores/as possibilita a compreen-
são das singularidades e potencialidades de cada criança, podendo
————————————————————————
contribuir para promover condições de igualdade.

Didatismo e Conhecimento 131

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Tal igualdade pressupõe o reconhecimento das diferenças que
sabemos existir. Para tanto é necessário ter informação sobre os di-
reitos que necessitam ser assegurados a todas as crianças. Isso exi-
girá um olhar mais atento e maior sensibilidade, pois as diferenças
se manifestam no cotidiano e carecem de “leitura” (decodificação
dessas manifestações) pela educadora, seja na relação criança –
criança, adulto – criança, criança – família, criança – grupo social.
A educadora, por sua vez, é um ser humano possuidor de
singularidades e está imersa em determinada cultura que se apre-
senta na relação com o outro (igual ou diferente). Manifestar-se
contra as formas de discriminação é uma tarefa da educadora, que
não deve se omitir diante das violações de direitos das crianças.
Mobilizar-se para o cumprimento desses direitos é outra ação ne-
cessária. Essas atitudes são primordiais às educadoras que buscam
realizar a tarefa de ensinar com responsabilidade e compromisso
com suas crianças.
É importante destacar que a garantia legal dos direitos não
promove sua concretização. São as atitudes efetivas e intencionais
que irão demonstrar o compromisso com tais direitos. Reconhecer
as diferenças é um passo fundamental para a promoção da igual-
dade, sem a qual a diferença poderá vir a se transformar em desi-
gualdade.
1. PROCESSOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRA-
SIL
A Educação Infantil no Brasil caracteriza-se como primeira
etapa da Educação Básica, dever do Estado, direito da criança e
opção da família, não sendo, portanto, obrigatória.
Vários fatores contribuíram para isso: em primeiro lugar
observa-se um avanço do conhecimento científico sobre o desen-
volvimento infantil aliado ao reconhecimento da sociedade acerca
do direito da criança à educação nos primeiros anos de vida. Em
segundo lugar, a participação crescente da mulher na força de tra-
balho, notadamente por meio do movimento sindical e de mulhe-
res, passou a exigir que instituições de Educação Infantil fossem
ampliadas para dar conta dessa nova condição social feminina. Em
terceiro lugar, e como consequência dos itens anteriores, o proces-
so de democratização da sociedade e da educação no Brasil tor-
nou possíveis o acesso e a permanência de considerável número
de crianças de zero a seis anos de idade em diversas instituições
educativas, das públicas às privadas, sendo contempladas nessas
últimas as instituições filantrópico-assistenciais, comunitárias e
totalmente privadas.
Longe estamos de garantir cobertura de atendimento em Edu-
cação Infantil para a grande maioria da população brasileira. De
acordo com dados do Unicef, a população indígena e negra são os
segmentos mais excluídos do acesso à educação na faixa etária dos
zero aos seis anos.
Creches e pré-escolas buscam integrar educação e cuidados,
necessários a um período etário vulnerável como o da criança pe-
quena, traduzindo dessa forma a perspectiva de que tais crianças
são portadoras de direitos desde que nascem.
É importante considerar que os direitos a que nos referimos
são resultantes de longo processo histórico e social de mais de
quatro séculos. No período colonial, a educação das crianças se
dava principalmente em âmbito privado nas casas e em institui-
ções religiosas. As crianças abandonadas eram encaminhadas para
a roda dos expostos e acolhidas por instituições de caridade. Essas
crianças eram, em sua maioria, pobres, bastardas.
Didatismo e Conhecimento
A roda foi utilizada pelas mulheres escravizadas como meio
de livrar suas crianças do cativeiro ou então pelos senhores que
pretendiam se isentar das responsabilidades e encargos da criação
dos filhos(as) de suas escravas. De acordo com Mott:
A roda recebia crianças de qualquer cor e preservava o ano-
nimato dos pais. A partir do alvará de 31 de janeiro de 1775, as
crianças escravas, colocadas na roda, eram consideradas livres.
Este alvará, no entanto foi letra morta e as crianças escravas
eram devolvidas aos seus donos, quando solicitadas, mediante o
pagamento das despesas feitas com a criação. Em 1823, saiu um
decreto que considerava as crianças da roda como órfãs e assim
filhos dos escravos seriam criados como cidadãos gozando dos
privilégios dos homens livres (1979:57).
Com relação às crianças negras no Brasil escravista, obser-
vamos crianças pequenas antecipando-se às exigências e respon-
sabilidades dos adultos, encerrando-se a fase de criança aos cinco
ou seis anos, inserindo-se no mundo adulto por meio do trabalho
escravo. Nos momentos finais da escravidão, com a Lei do Ventre
Livre 2.040/1871, as crianças nascidas após 28 de setembro de
1871 seriam consideradas livres, no entanto deveriam permane-
cer até os oito anos sob a posse dos senhores. Ao completar oito
anos poderiam ficar sob a guarda do senhor até os 21 anos, ou po-
deriam ser entregues ao Estado e encaminhadas para instituições
como asilos agrícolas e orfanatos (FONSECA, 2001). Vemos que
a situação das crianças negras no período da escravidão era muito
difícil, e na maioria das vezes não tinham acesso à instrução. A
educação estava restrita ao aprendizado das tarefas demandadas
pelos senhores. Desde que nasciam eram carregadas pelas mães
para o trabalho. A despreocupação com a criança escravizada pode
ser demonstrada pelos altos índices de mortalidade infantil nes-
se segmento. Existe uma naturalização da falta de investimento e
atenção nesse período.
No contexto mundial, a partir dos séculos XVII e XVIII, com
o surgimento dos refúgios, asilos, abrigos de crianças e filhas de
mães operárias, podemos demarcar o contexto em que a infância
no mundo passa a ser considerada como uma etapa da vida que
merece atenção. No início do século XX, as instituições que aten-
diam à criança pequena o faziam como medida de saúde pública,
como resposta aos altos índices de mortalidade infantil, ficando
por várias décadas pulverizadas nas áreas da saúde, assistência so-
cial e educação as verbas destinadas à criança pequena.
O debate à época evocava a necessidade de educar, moralizar,
domesticar e integrar os filhos de trabalhadores. Tais ideias tradu-
ziam uma concepção de infância como um período de ingenuida-
de, inocência, da facilidade de modelação do caráter. As famílias
eram “ensinadas” a adquirir posturas adequadas com relação às
crianças, calcadas em valores rígidos embasados no cristianismo
e nos valores morais burgueses. Também a escola e as institui-
ções de caridade eram consideradas como um espaço de controle
social, procurando-se evitar a vadiagem e a delinquência infantil,
com a preocupação voltada para sua integridade física e moral.
Esta concepção baseada apenas no cuidado está vinculada à práti-
ca assistencialista que marcou as creches neste período e ainda se
encontra presente em muitas instituições de Educação Infantil. Tal
visão compromete a perspectiva dos direitos das crianças, pois ao
se restringir a aspectos ligados aos cuidados, ficam desviadas as
dimensões da socialização, da aprendizagem, da vivência cultural,
privilegiadamente fundamentada na diversidade.
132
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Também era pensamento corrente que as crianças deveriam
ficar com suas mães. Nessa perspectiva, as instituições que “guar-
davam” as crianças eram encaradas como um mal necessário: na
ausência da mãe (trabalhadora, inexistente, incompetente, moral e/
ou economicamente), as creches cumpriam o papel de cuidar das
crianças, desconsiderando as variadas formas de as famílias cria-
rem seus filhos. As preocupações de caráter pedagógico e cogniti-
vo estavam distantes dos objetivos dessas instituições que abriga-
vam crianças pequenas. Prevalecia igualmente a quase exclusiva
preocupação com os cuidados: higiene, alimentação, sono, com
rotinas rígidas.
No período correspondente às décadas de 1940 a 1960 do sé-
culo XX foram criados programas compensatórios, de prevenção
à saúde e de garantia ao trabalho feminino, assim como órgãos
governamentais de implementação de políticas para essa área.
O período de 1970 a 1990 do mesmo século representou
avanços na perspectiva dos direitos das crianças. É na década de
1970, em meio à efervescência dos movimentos sociais e o cla-
mor pela liberdade e garantia de direitos, que manifestações por
esses direitos tomam força. Não sem razão, diversos movimentos
de mulheres surgem neste período, em uma conjuntura na qual a
dinâmica dos movimentos sociais trazem à cena novos persona-
gens (SADER, 1988) reivindicando não só mudanças nas relações
de trabalho, mas melhores condições de vida (saneamento básico,
transporte coletivo, habitação, educação), entre eles, os movimen-
tos populares de luta por creches, exigindo do Estado a criação
de redes públicas de Educação Infantil. Destaca-se nesse período,
para além do movimento de mulheres por creches e pré-escolas, o
movimento negro criticando o modelo de escola que desconside-
rava o patrimônio histórico cultural da população negra, além de
denunciar o racismo existente nas escolas, o que contribuía para a
evasão e o fracasso escolar das crianças negras (MELO & COE-
LHO, 1988).
Os governos municipais em muitos casos, em regime de co-
laboração com outras esferas governamentais, implementam pro-
gramas pré-escolares, criando redes próprias de instituições para
esse fim. Em contrapartida, em diversas regiões do país, diante da
pouca receptividade dos governantes, surgem novas modalidades
de Educação Infantil organizadas por moradores, clubes de mães,
associações de bairros e/ou grupos ligados às instituições religio-
sas. Nesse mesmo período, os movimentos populares que deman-
dam escola pública despontam em todo o país e as suas principais
reivindicações dizem respeito à ampliação de vagas nas escolas e
à melhoria da qualidade educacional.
Na segunda metade da década de 1980, com as movimenta-
ções em torno do debate pela Assembleia Nacional Constituinte,
os movimentos sociais alcançaram maior êxito. A partir desse pe-
ríodo, em decorrência de longo processo de lutas e conquistas, a
infância é colocada na agenda pública, entendendo a criança como
sujeito de direitos, reforçando a concepção da criança cidadã, da
infância como tempo de vivência plena de direitos. Falar em direi-
tos supõe considerar condições básicas de exercícios de uma edu-
cação de qualidade para todos em nível dos sistemas educativos,
como das instituições de Educação Infantil, em diálogo e parceria
permanente com outras áreas de apoio: saúde, educação, bem-estar
social, Ministério Público, Conselhos Tutelares e de Defesa dos
Direitos da Criança.
Didatismo e Conhecimento
Na perspectiva de que o Estado garanta esses direitos, a Cons-
tituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) traz pela primeira vez
a expressão educação infantil para designar o atendimento em
creche e pré-escola, e traz a garantia constitucional do dever do
Estado com esse atendimento etário, não apenas como política de
favorecimento ou benefício das mães, mas antes um direito das
crianças (artigo 208, inciso IV). A lei reconhece o caráter educati-
vo das creches, antes pertencentes à área da assistência social pas-
sando a se incorporar à área da educação. No início da década de
90, o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), con-
siderada uma das leis mais avançadas do mundo no que se refere
à proteção das crianças, aponta direitos que devem ser garantidos
e respeitados por toda a sociedade, reforçando os preceitos com
relação à educação infantil assinalados na Constituição Federal
(BRASIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996) amplia ainda mais a esfera dos direitos, ao assumir que a
Educação Infantil oferecida em creches e pré-escolas é parte inte-
grante da educação básica, compreendida como a primeira etapa.
1.1 A Educação Infantil e a educação para as relações ét-
nicos-raciais
Em que pesem os esforços para que conquistas fossem ga-
rantidas no âmbito legal, a realidade não se mostra tão promissora
para as crianças brasileiras, em especial para as crianças negras.
De acordo com dados do Unicef, a média nacional de 38,6% fora
da escola esconde iniqüidades: entre as crianças brancas, o dado é
mais favorável (36,1%); entre as crianças negras, porém, 41% não
frequentam a pré-escola. Essa disparidade demonstra a desigual-
dade entre brancos e negros desde o início da escolaridade.
Independentemente do grupo social e/ou étnico-racial a que
atendem, é importante que as instituições de Educação Infantil re-
conheçam o seu papel e função social de atender às necessidades
das crianças constituindo-se em espaço de socialização, de convi-
vência entre iguais e diferentes e suas formas de pertencimento,
como espaços de cuidar e educar, que permita às crianças explorar
o mundo, novas vivências e experiências, ter acesso a diversos ma-
teriais como livros, brinquedos, jogos, assim como momentos para
o lúdico, permitindo uma inserção e uma interação com o mundo
e com as pessoas presentes nessa socialização de forma ampla e
formadora.
A ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil em todas
as regiões do país traz ainda a urgência da reflexão em torno da
diversidade do público atendido nessas instituições. Considerando
a diversidade étnico-racial, sabemos que existe uma concentração
maior de crianças negras em instituições como creches comuni-
tárias e filantrópicas. Portanto, não podemos desconsiderar que
a desigualdade racial no sistema educacional apontada em várias
pesquisas está presente na Educação Infantil, considerando-se o
acesso a essas ofertas de atendimentos, a qualidade do trabalho
realizado, as condições de trabalho dos(as) profissionais que ali
atuam e principalmente a sua formação. Rosemberg nos chama
a atenção para as diferentes formas de atendimento na Educação
Infantil, que tem desdobramentos no perfil da clientela atendida e
nas trajetórias educacionais de crianças brancas e negras.
(...) a expansão caótica e a baixo custo da Educação Infantil no
Brasil durante os anos 80 cristalizou a tendência histórica da con-
vivência de trajetórias duplas para o atendimento de crianças pe-
133
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
quenas: uma mais frequentemente denominada creche, geralmente
vinculada às instâncias da assistência, localizadas nas regiões mais
pobres da cidade, oferecendo um atendimento de pior qualidade,
sendo frequentada principalmente por crianças pobres e negras; a
outra, mais frequentemente denominada pré-escola ou escolas de
Educação Infantil, vinculada às instâncias da educação e que, mes-
mo apresentando por vezes padrão de qualidade insatisfatório, por
sua localização geográfica tende acolher uma população infantil
mais heterogênea no plano econômico e racial (1991:28).
As desigualdades nas trajetórias educacionais das crianças são
demonstradas não só pelo tipo de atendimento, como também na
forma como são avaliadas nessas instituições. A LDB 9.394/96, no
artigo 31 afirma que avaliação na Educação Infantil deve ser reali-
zada na forma de acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criança, sem objetivo de promoção, uma avaliação processual.
No entanto, Rosemberg (1999) nos chama a atenção para questão
alarmante elucidada por suas pesquisas com relação à retenção de
crianças na Educação Infantil: crianças na faixa etária de sete a
nove anos permanecem na pré-escola, quando deveriam cursar o
Ensino Fundamental.
Em sua maioria, essas crianças são negras refletindo a histó-
rica desigualdade racial no Brasil, de modo geral, e na educação,
em especial. No interior das instituições de Educação Infantil, são
inúmeras as situações nas quais as crianças negras desde pequenas
são alvo de atitudes preconceituosas e racistas por parte tanto dos
profissionais da educação quanto dos próprios colegas e seus fami-
liares. A discriminação vivenciada cotidianamente compromete a
socialização e interação tanto das crianças negras quanto das bran-
cas, mas produze desigualdades para as crianças negras, à medida
que interfere nos seus processos de constituição de identidade, de
socialização e de aprendizagem.
2. CONSTRUINDO REFERENCIAIS PARA ABORDA-
GEM DA TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
2.1 Cuidar e Educar
A educação de crianças de zero a seis anos comporta especi-
ficidades de acordo com o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (RCNEI), são afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas.
Em todas as etapas da Educação Básica, esses dois elementos
que compõem a prática educativa se interconectam e ao mesmo
tempo possuem características bem particulares. O Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil considera que educar
é:
(...) propiciar situações de cuidados, brincadeiras e apren-
dizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação in-
terpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de
aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (1998a:
23).
Falar em cuidado na Educação Infantil diz respeito ao apoio
que a criança necessita para se desenvolver em sua plenitude. Cui-
dar diz respeito ao zelo, à atenção e se desdobra em atividades li-
gadas à segurança e proteção necessárias ao cotidiano de qualquer
Didatismo e Conhecimento
criança, tais como alimentação, banho, troca de fralda e outros em
relação à higiene, proteção, consolo. Esses cuidados não podem
ser compreendidos como algo dissociado do ato de educar, pois to-
das essas atividades e relações fazem parte do processo educativo
e são traduzidas em contatos e interações presentes no ambiente
educativo.
Em todas as dimensões do cuidar e educar é necessário con-
siderar a singularidade de cada criança com suas necessidades,
desejos, queixas, bem como as dimensões culturais, familiares e
sociais. O ato de cuidar e educar faz com que ocorra uma estrei-
ta relação entre as crianças e os adultos. As crianças precisam de
educadores afetivos que possibilitem interações da criança com o
mundo. Um mundo que transita permanentemente entre o passado
(as tradições, os hábitos e os costumes) e o novo (as inovações do
presente e as perspectivas para o futuro).
O acolhimento da criança implica o respeito à sua cultura,
corporeidade, estética e presença no mundo. Contudo, em muitas
situações as crianças negras não recebem os mesmos cuidados e
atenção dispensados às crianças brancas (CAVALLEIRO, 2001).
Precisamos questionar as escolhas pautadas em padrões dominan-
tes que reforçam os preconceitos e os estereótipos. Nessa pers-
pectiva, a dimensão do cuidar e educar deve ser ampliada e incor-
porada nos processos de formação dos profissionais que atual na
Educação Infantil, o que significa recuperar ou construir princípios
para os cuidados embasados em valores éticos, nos quais atitudes
racistas e preconceituosas não podem ser admitidas. Nessa dire-
ção, a observação atenciosa de suas próprias práticas e atitudes
podem permitir às educadoras rever suas posturas e readequá-las
em dimensões não-racistas. É importante evitar as preferências e
escolhas realizadas por professores/as e outros profissionais, prin-
cipalmente quando os critérios que permeiam tais preferências
se pautam por posições preconceituosas (DIAS, 1997; GODOY,
1996; CAVALLEIRO, 2001). Não silenciar diante de atitudes dis-
criminatórias eventualmente observadas é um outro fator impor-
tante na construção de práticas democráticas e de cidadania para
todos e não só para as crianças. Tais condutas favorecem a conso-
lidação do coletivo de educadores na instituição.
Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil nos
apresentam a dimensão acolhedora do cuidar
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só
o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a
interação afetiva que envolve a situação. Na relação estabelecida,
por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe
ou com a professora da Educação Infantil, o binômio dar e receber
possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecem
uma confiança básica no outro e em suas próprias competências.
Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que
conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que
contribui para a construção de sua identidade (1998b:16).
As dimensões do cuidar e educar nos permitem compreender
a importância das interações positivas entre educadoras e crianças.
Relações pautadas em tratamentos desiguais podem gerar danos
irreparáveis à constituição da identidade das crianças, bem como
comprometer a trajetória educacional das mesmas.
2.2 O Afeto
Um sorriso negro
Um abraço negro
Traz felicidade...
Adilson Barbosa, Jorge Portela e Jair Carvalho
134
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Já destacamos a dimensão afetiva do ato de educar e cuidar na
Educação Infantil. A dimensão do afeto, para ser praticada também
nos processos educativos, precisa estar contemplada na formação
dos profissionais da educação, muitas educadoras têm dificuldades
em expressar esse afeto.
Faz-se necessário que as demonstrações de afeto sejam mani-
festadas para todas as crianças indistintamente. Colocar no colo,
afagar o rosto, os cabelos, atender ao choro, consolar nos momen-
tos de angústia e medo faz parte dos cuidados a serem dispensados
a todas as crianças. A educadora é a mediadora entre a criança e o
mundo, e é por meio das interações que ela constrói uma autoima-
gem em relação à beleza, à construção do gênero e aos comporta-
mentos sociais.
Na perspectiva de muitas culturas, e também da africana, o
processo de aprendizagem se dá por toda a vida, sendo importante
considerar aqui a valorização da pessoa desde o seu nascimento
até a sua velhice. O respeito aos mais velhos é um valor que pre-
cisa ser transmitido às crianças, sendo também um valor de des-
taque na cultura afro-brasileira e africana. A ancestralidade é um
princípio que norteia a visão de mundo das populações africanas e
afro-brasileiras. Os que vieram primeiro, os mais antigos, os mais
velhos são referências importantes para as famílias, comunidades
e indivíduo. Portanto, o processo de aprender não é possível fora
da dimensão da relação, da inter-relação entre os mais novos e os
mais velhos. Os adultos são fundamentais nesse processo de cami-
nhada para a compreensão da vida e das relações com o mundo que
as crianças iniciam desde que nascem. De acordo com Gonçalves
e Silva, “para aprender é necessário que alguém mais experiente,
em geral mais velho, se disponha a demonstrar, a acompanhar a re-
alização de tarefas, sem interferir, a aprovar o resultado ou a exigir
que seja refeita” (2003:186).
A dimensão de educação em muitas culturas e também na afri-
cana tem um sentido de constituição da pessoa e, enquanto tal, é
um processo que permite aos seres humanos tornar-se pessoas que
saibam atuar em sua sociedade e que possam conduzir a própria
vida. Compreendendo que esse “tornar-se pessoa” não tem sentido
dissociado da compreensão do que somos, porque não vivemos
sozinhos, porque estamos em sociedade.
O princípio da solidariedade que esteve presente na história de
resistência e sobrevivência do povo negro no Brasil também pre-
cisa ser considerado. Não existe aprendizagem sem solidariedade,
sem troca, sem afeto, sem cuidado, sem implicação consciente e
responsável dos adultos que estão à frente desse processo. Romão
(2003) nos chama a atenção para a importância da pesquisa e do
estudo por parte dos(as) educadores/as no processo de construção
de uma educação anti-racista:
Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o pro-
fessor comprometido com o combate ao racismo deverá buscar
conhecimentos sobre a história e cultura deste aluno e de seus
antecedentes. E ao fazê-lo, buscar compreender os preconceitos
embutidos em sua postura, linguagem e prática escolar; reestru-
turar seu envolvimento e se comprometer com a perspectiva mul-
ticultural da educação (2001: 20).
Nas instituições educacionais, o papel das educadoras está re-
lacionado também à busca de formas que possibilitem atuar para
romper com os preconceitos, por meio de pesquisas, levantamen-
tos, assim como do contato com os familiares das crianças, para
permitir maior conhecimento da história de vida das mesmas.
Didatismo e Conhecimento
2.3 A relação com as famílias
Um modo pelo qual é possível ensinar e aprender sobre as de-
monstrações de cuidados é por meio da leitura de contos, histórias
e mitos africanos (ver sugestão de atividades).
Existe uma história que guarda profundos ensinamentos a res-
peito da família, da relação das mães com seus filhos, do sentimen-
to da responsabilidade pelo conforto e segurança dos mesmos. É
a história de Euá, aquela que se tornou fonte de água para saciar a
sede de seus filhos. Euá é uma mãe provedora, protetora, que tem
os filhos em sua companhia. Mãe que faz e promete comida gosto-
sa aos filhos, mãe que trabalha e mantém a guarda de suas crianças,
que reza para que seus filhos sejam protegidos e salvos. Mãe que
se transforma em fonte de vida que salva os filhos da morte. A
família de Euá é uma família alegre, feliz; mãe e filhos brincam
e sonham. Sofrem juntos e buscam/esperam por soluções juntos.
É necessário que a relação das instituições de Educação Infan-
til com as famílias seja pautada primeiramente pela compreensão
da diversidade de organização das famílias brasileiras. Organiza-
ções essas que, em sua maioria, nas populações pobres e negras
são dirigidas por mulheres; mulheres como Euá, que muitas vezes
não têm com quem deixar os filhos para poder trabalhar; mulheres
que às vezes se desesperam por não ter como dar comida aos fi-
lhos; mulheres fortes e ao mesmo tempo fragilizados por relações
que as colocam em lugar de inferioridade.
A exemplo de outros grupos étnico-raciais, entre a população
negra, o sentimento de pertencer a uma família é muito valorizado.
A família é um esteio, porto seguro, que dá segurança para enfren-
tar as dificuldades próprias do país em que vivemos. Vidas muitas
vezes marcadas por uma luta incansável pela sobrevivência, pelo
medo da violência, pelo medo da fome, da falta de moradia e de
trabalho.
Foi e é na família constituída por laços de sangue ou por laços
de identidade que a população negra viveu e resistiu à escravidão,
ao racismo, a exploração, à perseguição. As famílias desfeitas no
período escravista deram lugar a outras famílias que uniam povos
de regiões diferentes da África, com línguas e crenças diferentes,
numa união pela saudade da terra, da casa, da família, como reu-
nir-se para sobreviver, resistir e lutar com laços familiares recons-
truídos e ressignificados.
2.4 A família brasileira hoje
Mama África (a minha mãe)
É mãe solteira
E tem que fazer mamadeira todo dia
Além de trabalhar
Como empacotadeira nas Casas Bahia
Chico César
A partir da letra de Mama África, podemos refletir sobre a
situação de muitas famílias brasileiras que não podem ser enqua-
dradas em modelos universais, “perfeitos” e “corretos”. São várias
as possibilidades de se constituir famílias, e a diversidade que per-
meia a existência dos seres humanos também estará refletida nas
organizações familiares.
Muitas famílias brasileiras são chefiadas por mulheres que,
com os próprios meios, geralmente acumulando jornadas de traba-
lho, criam seus filhos sozinhas, às vezes confiando-as a instituições
de Educação Infantil, esperando um atendimento que promova
educação, cuidados, segurança e conforto.
135
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Tanto as instituições de Educação Infantil quanto as famílias
podem proporcionar momentos de reflexão sobre as mudanças que
ocorrem nas formas de organização familiar, permitindo maior
conforto e confiabilidade para as crianças, evitando-se compara-
ções negativas e preconceituosas.
A creche não pode ser considerada como um espaço que irá
substituir a família, mas uma ação complementar à família e à co-
munidade. Nesta perspectiva, estabelecer uma relação estreita com
as famílias das crianças possibilita o diálogo e a construção de
caminhos para que a criança se desenvolva em sua plenitude.
A relação entre instituição de Educação Infantil e família não
existe sem conflitos, mas precisa ser encarada e redimensionada na
perspectiva do diálogo permanente, por meio da escuta sensível e
acolhedora que busca compreender a história de vida das crianças
no atendimento de suas necessidades. Quando as profissionais da
Educação Infantil se dispõem a conhecer as crianças com as quais
trabalham, inevitavelmente terão de conhecer suas famílias, res-
peitando suas formas de organização.
Na relação com as famílias, alguns equívocos precisam ser
superados. Um deles diz respeito à ideia de que as famílias pobres
e negras não têm conhecimento, que não sabem ensinar seus filhos,
que não se preocupam com a educação dos mesmos, que não têm
noções de higiene, que não sabem como alimentá-los, que são su-
persticiosos e que necessitam de alguém de fora da família que os
ensine a educar seus filhos.
Se o aprender ocorre por toda a vida, sempre se aprende sobre
várias coisas, em vários tempos, espaços e ambientes. Nas comu-
nidades tradicionais, principalmente, os ensinamentos são transmi-
tidos de geração a geração pelos familiares, pela comunidade, pela
escola, sobretudo por meio da oralidade, da arte de contar histó-
rias que trazem diferenciadas visões de mundo, lições para a vida,
lembranças para a memória coletiva. Nessas culturas valoriza-se
aquele que consegue armazenar histórias e fatos em sua memó-
ria. Em muitas culturas, especialmente as tradicionais africanas, os
guardiões da história em diversas regiões da África desenvolvem
grande capacidade de memorizar o maior número de informações
a respeito da linhagem de uma família, da organização política de
um grupo, das funções de determinadas ervas utilizadas para a cura
de doenças, da preservação das tradições: são os griots, contadores
de história, guardiões da memória.
Somos herança da memória
Temos a cor da noite
Filhos de todo o açoite
Fato real de nossa história
Jorge Aragão
Muito do que é tido como supersticioso carrega conhecimen-
tos milenares, eivados de cientificidade. Assim, tratar doenças com
ervas e benzeduras faz parte da cultura de muitos povos no Brasil,
principalmente os descendentes de indígenas e africanos e aqueles
que vivem no meio rural. A sabedoria dos mais velhos é recriada
nos lares, nas irmandades, nos terreiros, nas igrejas, nas aldeias.
Sempre reivindicamos o respeito aos mais velhos, e a tradição afri-
cana nos ensina esse princípio há muito tempo. Se essas experiên-
cias, vivências, conhecimentos adentrarem as rodas de conversas
com as crianças, os momentos de confraternização família/esco-
la, as pesquisas escolares, entre outros, poderão contribuir para o
alargamento, não só dos conhecimentos adquiridos, mas para uma
convivência ancorada no respeito à diversidade. A sabedoria popu-
lar é fonte inesgotável de conhecimento.
Didatismo e Conhecimento
2.5 Religiosidade e Educação Infantil
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB (1996)
afirma que a educação escolar é laica, sendo da responsabilidade
da família (entendendo família exatamente como o texto aborda) a
formação religiosa da criança. No entanto, muitas vezes a religião
se apresenta na escola como um elemento doutrinário ou inibidor
de diferentes experiências no contexto escolar. Fato é que em mui-
tas escolas de educação infantil existem sérios conflito originados
por esta questão, como as festas juninas, para citar um exemplo.
Muitos alunos e alunas são impedidos pela família de participar
destas festividades, em função da conotação religiosa que o evento
traz (homenagem a santos católicos). Em consequência, limitam
seu aprendizado, considerando a variedade de possibilidades de
aprendizagem que o festejo proporciona.
Percebemos que esta e outras festividades cristãs, apesar das
contradições, possuem certa respeitabilidade (ou tolerância) por
parte de quase todos(as), independentemente das religiões que
professem. No entanto, o mesmo não se aplica às manifestações
religiosas de matriz africana. As crianças descendentes de famílias
que professam essas religiões neste aspecto, e muito menos são
respeitadas quando da discussão do respeito à diversidade religio-
sa.
Considerando que o próprio sentido da religião é o de pro-
mover a paz, entendemos que as atividades pedagógicas também
devem se voltar para esta perspectiva e favorecer a possibilidade
do diálogo, do respeito e da valorização das diferentes culturas que
compõem a formação da sociedade brasileira.
2.6 A Socialização da Criança na Educação Infantil
Segundo os dados do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), a autoestima que a
criança vai desenvolvendo é, em grande parte, interiorização da
estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disto re-
sulta a necessidade de o adulto confiar, acreditar e manifestar essa
crença na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A
postura corporal, somada a outras linguagens do adulto, transmite
informações às crianças, possibilitando formas particulares e sig-
nificativas de estabelecer vínculos.
Falar em autoestima das crianças significa compreender a
singularidade de cada uma em seus aspectos corporais, culturais,
étnico-raciais. As crianças possuem uma natureza singular que as
caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito
muito próprio. Dependendo da forma como é entendida e tratada
a questão da diversidade étnico-racial, as instituições podem au-
xiliar as crianças a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de
ser ou, pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam
diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de
forma positiva ou quando silenciam diante da realidade social que
desvaloriza as características físicas das crianças negras.
Algumas atitudes invasivas por parte das educadoras (e até
presente em normas institucionais), sob argumentações da higiene,
impõem formas estéticas padronizadas de apresentar o cabelo das
crianças (para não pegar piolho, por exemplo). Aos meninos são
sugeridos cabelos bem aparados, senão raspados. Muitas vezes,
não é permitido o uso de bonés. Sabemos que vários povos, inclu-
sive os africanos, utilizam diversos ornamentos como turbantes,
filás, chapéus, cotidianamente, sem restrições. Também no meio
rural as mulheres usam lenços, homens usam chapéus.
136
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Para meninas, os cabelos lisos são positivamente referencia-
dos nos padrões europeus; e muitas famílias negras, influenciadas
por esse padrão, expõem suas crianças pequenas a variadas formas
de alisamentos como os químicos que podem, inclusive, prejudicar
a sua saúde e sua auto-imagem, e ainda danificar seus cabelos.
Como a criança gostará de si mesma se traz em seu corpo ca-
racterísticas desvalorizadas socialmente? De acordo com Gomes:
No Brasil foi construído, ao longo da história, um sistema
classificatório relacionado com as cores das pessoas. O cabelo,
transformado pela cultura como sinal mais evidente da diferença
racial (...) nesse processo, as cores “branca” e “preta” são tomadas
como representantes de uma divisão fundamental do valor humano
– “superioridade”/“inferioridade” (2003:148).
Nessa perspectiva, inferioridade associa-se a feiúra e superio-
ridade à beleza, reforçando-se os estereótipos negativos com rela-
ção àqueles que fogem aos padrões considerados ideais.
A criança que vivencia situação semelhante de discriminação
com relação ao seu corpo pode não construir uma imagem positiva
de si mesma. Os referenciais da criança negra a respeito de seu
corpo, cor da pele, tipo de cabelo devem ser modificados, para que
seja aceita por colegas e educadoras desconsiderando-se assim a
sua história, sua cultura. De acordo com Romão, muitas crianças,
para se tornarem alunos(as) ideais, negam constantemente seus
referenciais de identidade, de diferença, que em muitas situações
recebem uma conotação de desigualdade. Essas diferenças são tra-
tadas no ambiente escolar como se fossem feiúra e/ou desleixo. As
crianças que lidam com situações de negação de sua identidade
poderão passar por muitos conflitos que podem comprometer sua
socialização e aprendizagem.
Não podemos desconsiderar o papel da mídia de forma ge-
ral e da televisão como formadora de identidade. A rara presença
de pessoas negras como protagonistas de programas infantis é um
exemplo de como através da invisibilidade a mídia demarca seus
preconceitos, contribuindo para que tanto crianças negras como
brancas não elaborem referenciais de beleza, de humanidade e
de competência que considerem a diversidade. Existe destaque
de pessoas brancas na mídia, que normalmente apresenta pessoas
com cabelos loiros e olhos claros (azuis ou verdes). Esse tipo de
beleza chega a ser reverenciado como padrão ideal a ser alcançado
e/ou desejado.
Crespo cabelo trançado com a mais pura graça
Criando mais belos caminhos na carapinha
Márcio Barbosa
Faz-se necessário que tanto as educadoras quanto as crianças
e seus familiares tenham acesso aos conhecimentos que explicam
a existência das diferentes características físicas das pessoas, os
diferentes tons de cor da pele, as diferentes texturas dos cabelos e
formato do nariz, buscando valorizar tais diversidades.
Outra forma de possibilitar uma visão positiva a respeito dos
traços físicos das pessoas é trazer informações e histórias sobre
os penteados em diversas culturas. Por exemplo, fazer tranças nos
cabelos faz parte da tradição da população negra desde tempos
antigos no continente africano, assim como em diversas regiões
do Brasil. A maioria das famílias negras adota esses penteados:
crianças, jovens, adultos; homens e mulheres. Existe uma infinida-
de de tipos de tranças. Esses penteados mais recentemente têm se
estendido para outros grupos não-negros, principalmente jovens.
Valorizar esse aspecto da cultura trazido pelas crianças negras, su-
põe observação cuidadosa por parte das educadoras.
Didatismo e Conhecimento
O mesmo cuidado deve ser dispensado às questões relativas à
cor da pele; daí informações sobre a melanina, que dá coloração
à pele, devem ser estudadas pelas crianças e compartilhadas com
os adultos.
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Negro, 2001, p.195-213. ferenças e especificamente à educação das relações étnico-raciais
e de gênero.
UNICEF. Situação da Infância e Adolescência Brasileiras, Consideramos relevante apresentar princípios significativos
Unicef, CD-ROM, 2004. e fundamentais que possam orientar os(as) profissionais da edu-
cação quanto ao trato positivo do tema, bem como variadas su-
VALENTE, Ana Lúcia E. F. Proposta metodológica de com- gestões para se construir um referencial curricular no qual alguns
bate ao racismo nas escolas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. elementos constitutivos da cosmovisão africana, em grande parte
93, 1995, p. 40-50. desconhecida no campo educacional brasileiro, compareçam como
base, a exemplo da ancestralidade, circularidade, solidariedade,
ZIVIANI, Denise Conceição das Graças. À flor da pele: a al- oralidade, integração, coletividade, etc.. Em outras palavras, dese-
fabetização de crianças negras entre o estigma e a transformação. jamos inspirar as educadoras e os educadores à efetivação de uma
Dissertação de Mestrado Psicologia Social – FAFICH, UFMG, cultura escolar cotidiana de reconhecimento dos valores civiliza-
Belo Horizonte, 2003. Mimeo. tórios africanos como possibilidade pedagógica na construção dos
conhecimentos.
Estamos conscientes dos limites impostos pela natureza do
trabalho apresentado, diante do propósito de instaurar na escola,
ambiente propício ao respeito às diferenças e à valorização da di-
versidade, a história e a cultura negras com a dignidade que lhes
é devida. É uma proposta que se apresenta desejosa de diminuir a
distância entre o discurso bem intencionado e o que efetivamente
se deve e se pode fazer, isto é, entre o discurso e a prática cotidiana.
Por meio das reflexões apresentadas as seguir, acreditamos
poder contribuir para a construção de uma educação que seja gera-
dora de cidadania; que atenda e respeite as diversidades e peculia-
ridades da população brasileira em questão, que respeite e observe
o repertório cultural da população negra e o relacione com as prá-
ticas educativas inclusivas existentes.
Visualizar as diferenças e articular as práticas pedagógicas a
elas não somente é uma forma de respeito humano, mas uma for-
ma de promover a igualdade. Cabe, neste momento construtivo de
reflexão e debate, questionarmos:
- Em que ponto a escola se encontra no itinerário de construir
uma educação que valorize e respeite as diferenças?
- Que tipo de diálogo a escola tem estabelecido com as dife-
rentes culturas, em especial a cultura negra, presentes no universo
Brincar, interagir escolar?
Coleção Particular - Qual tem sido o posicionamento da escola diante das rela-
ções étnico-raciais estabelecidas em seu interior que têm dificul-
ENSINO FUNDAMENTAL tado a construção positiva da identidade racial e o sucesso escolar
Coordenação: Rosa Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda do aluno negro?
Loretto da Trindade - Qual a importância que a escola tem dado às recentes estatís-
ticas que demonstram as dificuldades encontradas pelo segmento
Vá em busca de seu povo. negro, especialmente no campo da educação?
Ame-o - As instituições escolares têm se ser vido destas estatísticas
Aprenda com ele em seus momentos de avaliação para promover reformulações em
Comece com aquilo que ele sabe suas práticas pedagógicas?
Construa sobre aquilo que tem.
Kwame N´Krumah 1. A ESCOLA — CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E
METODOLÓGICA
Introdução
Precisamos compartilhar uma visão de escola como ambiente
A intenção deste documento é a de subsidiar o trabalho que pode ser de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possa-
dos(as) agentes pedagógicos(as) escolares na construção de uma mos de fato desejar estar. Um lugar de conflitos, sim, mas trata-
pedagogia anti-racista. Para tal, desejamos apresentar orientações dos como contradições, fluxos e refluxos. Lugar de movimento,
didático-pedagógicas em relação à inserção do tema no Ensino aprendizagem, trocas, de vida, de axé (energia vital). Lugar poten-
Fundamental. cializador da existência, de circulação de saberes, de constituição

Didatismo e Conhecimento 139

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
de conhecimentos. Lugar onde, a exemplo das culturas africanas
Yorubá, Bantu e outras, reverencia-se a existência, a vida das pes-
soas, que independentemente de faixa etária, de comportamento,
de saúde, etc., pode ser vista como divina.
1.1 A escola e o currículo
No que se refere à ideia de currículo, é importante entender
que existem diferentes visões para sua construção e encaminha-
mento. Em nossa visão o entendemos como mola-mestra para o
processo de sensibilização de alunos(as) para o conhecimento e
exercício de seus direitos e deveres como cidadãs/ãos. O trabalho
docente pode, então, orientar-se para além das disciplinas constan-
tes do currículo do curso, mas também na exposição e discussão de
questões éticas, políticas, econômicas e sociais.
Entendemos que, para dar visibilidade a esta proposta educa-
tiva, é fundamental a participação de professores/as na escolha,
seleção e organização dos temas que podem integrar um plane-
jamento curricular, bem como, e aqui está outro desafio, toda a
comunidade escolar.
Sabemos que existe um currículo manifesto que está presente
nos planos de ensino, curso e aula, mas visceralmente articula-
do está o currículo oculto que representa um “corpus ideológico”
de práticas que não estão explícitas no currículo manifesto, for-
malizado. Nesta relação manifesto/oculto, podem circular ideias
que reforçam comportamentos e atitudes que implícita ou expli-
citamente podem interferir, afetar, influenciar e/ou prejudicar a
aprendizagem escolar dos/das discentes. Estas podem remeter a
preconceitos, intolerâncias e discriminações enraizadas e que es-
tão ligados às relações de classe, gênero, orientação sexual, raça,
religião e cultura.
Vivemos num país com grande diversidade racial e podemos
observar que existem muitas lacunas nos conteúdos escolares, no
que se refere às referências históricas, culturais, geográficas, lin-
guísticas e científicas que deem embasamento e explicações que
possam favorecer não só a construção do conhecimento, mas tam-
bém a elaboração de conceitos mais complexos e amplos, contri-
buindo para a formação, fortalecimento e positivação da autoesti-
ma de nossas crianças e jovens.
Segundo Silva (1995), no que se refere aos currículos escola-
res, chamou-se a atenção para a falta de conteúdos ligados à cultu-
ra afro-brasileira que estejam apontando para a importância desta
população na construção da identidade brasileira, não apenas no
registro folclórico ou de datas comemorativas, mas principalmente
buscando uma revolução de mentalidades para a compreensão do
respeito às diferenças.
Há todo um debate sobre multiculturalismo (Gonçalves e Sil-
va 1998) e pluralidade cultural (PCNs, 1997) em que se discute
o papel de diferentes povos no contexto cultural e educacional.
Nesta direção, indagamos: como a comunidade escolar pode se
organizar e estruturar para fomentar esta discussão e alinhavar es-
tratégias educativas?
1.2 O ensino e o antirracismo
A questão do racismo deve ser apresentada à comunidade es-
colar de forma que sejam permanentemente repensados os para-
digmas, em especial os eurocêntricos, com que fomos educados.
Não nascemos racistas, mas nos tornamos racistas devido a um
Didatismo e Conhecimento
histórico processo de negação da identidade e de “coisificação”
dos povos africanos. E a luta contra o racismo, em nosso país,
vem possibilitando que sejam discutidos temas significativos para
a compreensão de todo esse processo, mostrando a resistência dos
africanos e seus descendentes, que não se submeteram à escravi-
dão, que se rebelaram e que conseguiram manter vivas as suas
tradições culturais.
Estabelecer um diálogo com este passado por meio de pesqui-
sas, de encontros com a ancestralidade, preservada ou reinventada,
é fundamental no sentido de não hierarquizarmos, idealizarmos ou
subestimarmos as diversas motivações/manifestações sociopolíti-
cas e culturais que dele fizeram parte.
Entendermos que não existe uma única forma de se estar no
mundo, mas múltiplas formas que vão se tecendo conforme os de-
safios propostos por nós, pelos outros e pela nossa interação com
e sobre a natureza. Neste sentido, podemos nos apropriar, de fato
e de direito, dos instrumentos que nos permitam perceber estas
múltiplas formas e mais, que esta apropriação não significa expro-
priação, mas sim recriação, reinvenção, redescoberta, e que nos
leve a equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas múltiplas
dimensões.
Cabe estudar as lutas de resistência a estes processos históri-
cos, de forma a que não continuemos reproduzindo os esquemas
criados pelo modo capitalista de pensar e que vislumbremos outras
forças capazes de nos mobilizar.
1.3 O saber escolar e a interdisciplinaridade
O saber escolar é produto de múltiplas determinações, diálo-
gos, atritos, confrontos disciplinares, ou seja, conflitos, tensões e
contradições. No ensino Fundamental tem-se que trabalhar todas
as áreas de conhecimento. É exigido ao/a professor/a que tenha
reflexão teórica que respalde suas escolhas metodológicas, conte-
údo disciplinar socialmente válido, práticas pedagógicas criativas
e qualitativas. No cotidiano escolar estamos sempre às voltas com
diários, horários, disciplina e metodologias. O tempo não é sufi-
ciente para planejarmos e avaliarmos nossas estratégias. A troca
de experiências, fundamental à proposta interdisciplinar esbarra-se
nesta visão ocidental do tempo. Este elemento disciplinador, me-
canizado e construído socialmente que dificulta nossas ações, que,
em geral, sempre falta na hora de sistematizarmos nossos sonhos
e projetos, deve ser levado em conta ao construirmos alternativas.
Pensar propostas de implementação da Lei nº. 10.639/2003 é
focalizar e reagir a estruturas escolares que nos enquadram em mo-
delos por demais rígidos. Atentarmos para a interdisciplinaridade
nesta proposta é estarmos abertos ao diálogo, à escuta, à integração
de saberes, à ruptura de barreiras, às segmentações disciplinares
estanques.
A educação brasileira poderá lançar mão de alguns princípios
fundantes, concepções filosóficas de matriz africana, recriadas nas
terras brasileiras, incorporando-os como constituintes do processo
educativo, permanecendo todo o currículo da prática escolar. Des-
ta forma, construir e constituir uma pedagogia que possa, realmen-
te, contemplar os valores civilizatórios brasileiros.
1.4 Humanidade e alteridade
Gosto de ser gente, porque, inacabado, si que sou um ser
condicionado, mas consciente do inacabamento, sei que posso ir
mais além dele.
Paulo Freire
140
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em
que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, so-
bretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemen-
te exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se
tornam radicalmente éticos. (...) Qualquer discriminação é imoral
e lutar contra ela é dever por mais que reconheça a força dos con-
dicionamentos a enfrentar (FREIRE, 1999, p. 67).
A sociedade democrática brasileira ainda tende de forma bas-
tante sistemática a colocar/situar negros e negras num lugar desi-
gual ante os demais grupos étnico-raciais e culturais construtores
da nossa brasilidade. Quando o tema enfocado em discussão é a
produção de bens culturais, por que a especificidade étnico-racial
e cultural negra adquire o lugar de subalternidade ou mesmo do
exótico no outro extremo?
A hierarquização das raças, etnias e culturas legou para negros
e negras o espaço da subalternidade, levando, assim em termos de
significação, para uma interpretação negativa construída em meio
a imagens que estigmatizaram o/a africano/a, tratando-o/a como
sinônimo de escravizado/a, pois ao pensarmos em africanos(as),
somente os(as) incorporamos ao processo histórico de construção
da sociedade brasileira na perspectiva da escravidão. É fato que
não podemos esquecer que os povos africanos foram, por mais de
três séculos, escravizados no Brasil. Contudo, não podemos es-
quecer também que, apesar das condições adversas, as expressões
culturais africanas não sucumbiram, elas se fizeram presente na
formação da nossa brasilidade.
1.5 Cultura negra e corpo
Na cultura negra o corpo é fundamental. Sobre o corpo se as-
senta toda uma rede de sentidos e significações. Esse não é aparta-
do do todo, pertence ao cosmos, faz parte do ecossistema: o corpo
integra-se ao simbolismo coletivo na forma de gestos, posturas,
direções do olhar, mas também de signos e inflexões microcorpo-
rais, que apontam para outras formas perceptivas (SODRÉ, 1996,
p. 31).
Para este autor, o corpo humano deve ser entendido em rela-
ção a outros corpos, de animais, pedras, árvores, e “é ao mesmo
tempo sujeito e objeto” (idem p. 31). Assim sendo, partilha do cos-
mos como uma interseção entre o mundo dos vivos e o mundo dos
mortos e da divindade. O corpo é a representação concreta do terri-
tório em movimento. Ao contrário de uma percepção de mundo na
qual a alma é onde reside a força e a possibilidade de continuidade,
para uma cultura negra a força está no corpo, não existe essa ideia
de uma força interior alavancada pela ação da fé. Toda possibilida-
de encontra-se no corpo potente que procura suas mediações nas
relações que constitui no cosmos, daí o compartilhamento como
práxis ser uma questão fundamental para se entender a dinâmica
de uma cultura negra no Ocidente.
Todos trocam algo entre si, homens, mulheres, árvores, pe-
dras, conchas. Sem a partilha, não há existência possível. Faz-se
necessário pensar que a cultura negra não está marcada por uma
necessidade de conversão. Existe um sentido de agregação que não
gira em torno de uma verdade única. Aqueles que creem em outras
possibilidades de verdade ou fé são aceitos em rituais públicos.
Nesse sentido pode se apontar o fato de que, nas festas havidas em
comunidades de matriz africana, as pessoas que chegam não são
imaginadas como necessariamente adeptas da religião, mas sim
pessoas que o fazem por diversos motivos, e por isso são aceitas
independentemente de suas convicções.
Didatismo e Conhecimento
Uma visão de mundo negra implica a possibilidade de aber-
tura para o mundo, para a vida e principalmente para o outro. Por
exemplo, em uma “roda de capoeira”, todos que compartilham os
códigos são aceitos, desde que se coloquem como parceiros(as) e
respeitem a hierarquia. Os quilombos, que para além da restrita
visão de refúgios de escravizados(as), tornaram-se conhecidos por
abrigar vários segmentos subalternos que desejassem romper com
as malhas da sociedade escravista, propiciando a vivência de outra
organização social.
1.6 Memória, história e saber
O círculo é ciranda de criação (...)
É o símbolo da horizontalidade nas relações humanas.
Eduardo Oliveira
Pensar o ser humano, a humanidade, é prioritariamente, na
nossa concepção, discutir sua memória e como ela se articula no
real-histórico. Entretanto, parte-se aqui, de um pressuposto de que
a memória é sempre o resultado de uma ação do sujeito histórico
sobre seu próprio passado, uma ação especulativa, haja vista que
não existe uma memória que se coloque como uma essencialidade,
como uma relação imutável e congelada no tempo. A memória im-
plica sempre uma escolha, uma seleção que se processa a partir de
nossas referências individuais e coletivas; muitas das escolhas que
são feitas não trazem em seu bojo uma explicação, simplesmente
escolhemos, simplesmente selecionamos.
Ao professor/a educador/a, tendo a memória e a história como
perspectiva, cabe o ofício de selecionar, sistematizar, analisar e
contextualizar, em parceria com seus/suas alunos(as) e quiçá, toda
a comunidade escolar, o que pode ser considerado como um fato
histórico, o que é relevante para um entendimento do processo
histórico de reconstrução da memória que se registra nos livros e
orienta uma agenda educacional.
Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que não aponte
somente na direção de uma história do Ocidente. Importante des-
tacar, igualmente, que o conceito de Ocidente se funda menos em
um limite geográfico do que em padrões civilizatórios. Em outras
palavras, a noção de Ocidente que se pensa não é aquela que se
situa a oeste do meridiano de Greenwich, mas uma percepção que
excede esses limites e ocupa todo o globo.
Busca-se então um repertório educacional que caminhe em di-
reção a um conceito de ser humano que produz história não a partir
de grandes sagas e heróis, mas a partir de relações comunitárias
vividas e vivenciadas pelos grupamentos humanos. Neste sentido,
para uma ação desta envergadura se faz necessário um primeiro
passo, que é o de promover o reconhecimento da igualdade sem
limite e profundamente radical entre uma cultura africana e afro-
descendente e uma branca, eurocêntrica, ocidental.
A história, a geografia, as artes e a literatura africanas e afro-
-brasileira deverão ser incluídas e valorizadas, juntamente com a
participação de outros grupos raciais, étnicos e culturais, adapta-
das aos ciclos e às séries do Ensino Fundamental. Além disso, a
escola pode se relacionar com a sociedade em que está situada,
que, muitas vezes, tem uma participação negra significativa ou até
mesmo majoritária.
Enfatizar as relações entre negros, brancos e outros grupos ét-
nico-raciais no Ensino Fundamental não nos leva necessariamen-
te a conflitos ou impasses. Há a possibilidade de mediações, de
141
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
acertos, que permitam uma aproximação de interesses ao mesmo
tempo comuns e não-comuns, mas que se fundem na negociação.
Portanto, não se pretende pensar uma sociedade como idílica, har-
mônica e sem conflito, uma sociedade que negue as desigualdades
sociais, raciais e regionais. Além disso, o que se busca não é sim-
plesmente a troca de uns heróis e divindades por outros, mas uma
diretriz educacional que possibilite uma pluralidade de visões de
mundo. Um retorno à metáfora do círculo, ou seja, uma forma de
conciliação possível e humana em que a voz, o escutar e ser escu-
tado, a presença de todos e todas é condição fundamental.
E aqui vale uma pequena abordagem relativa à circularidade.
Para a cultura negra (no singular e no plural), o círculo, a roda,
a circularidade é fundamento, a exemplo das rodas de capoeira,
de samba e de outras manifestações culturais afro-brasileiras. Em
roda, pressupõe-se que os saberes circulam, que a hierarquia tran-
sita e que a visibilidade não se cristaliza. O fluxo, o movimento é
invocado e assim saberes compartilhados podem constituir novos
sentidos e significados, e pertencem a todos e todas.
2. OS ATORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Quando pensamos em quem é a/o estudante do Ensino Fun-
damental, pensamos em crianças e adolescentes de 7 a 14 anos de
idade, estendendo esta faixa etária até aproximadamente 17 anos,
em função da realidade educacional do nosso país.
Existe vasta bibliografia sobre o que seria a infância e a ado-
lescência. A psicologia nos traz uma grande contribuição. A pró-
pria educação voltada para as crianças das classes populares nos
enriquece com a vasta produção sobre educação brasileira. A an-
tropologia, a sociologia, a história, e inclusive as ciências biológi-
cas, nos ajudam a refletir sobre quem é esse/a aluno/a. Contudo,
gostaríamos de pensar esta criança, este/a adolescente, este/a jo-
vem, cidadão/ã do Ensino Fundamental na sua complexidade, na
sua singularidade, sem, contudo, deixar de levar em conta que está
imerso/a em variados processos biológicos, psicológicos e existen-
ciais. A criança aprendendo a ler e a compreender o mundo, suas
regras, seus conhecimentos socialmente valorizados, sua identida-
de, seu lugar no mundo; o/a adolescente mudando a voz, mudando
o corpo, vivendo transformações comportamentais, mudanças que
trazem inquietações. Precisamos observá-los(as) na sua complexi-
dade humana, como seres que pensam, criam, produzem, amam,
odeiam, têm sonhos, sorriem, sofrem e fazem sofrer, que têm apa-
rência e compleições físicas, pertencimento étnico-racial, postu-
ras, que têm história, memória, conflitos, afetos e saberes inscritos
no seu corpo e em sua personalidade.
É esse olhar que almejamos, acrescido às abordagens que
tradicionalmente estudamos (Piaget, Vigotsky e outros), que são
importantes e fundamentais, para se ter em mente adolescentes e
jovens como sujeitos singulares e complexos e na concretude do
cotidiano com o qual nos deparamos.
Destacamos tudo isto porque pensamos que, pelo menos teo-
ricamente, uma vez que a realidade é mais complexa que sua re-
presentação por palavras, as marcas que constituem a identidade
dessas crianças e adolescentes, isto é, suas características pesso-
ais, etárias, socioculturais e étnico-raciais, vão suscitar a escola
a estabelecer diálogo com várias áreas do conhecimento, como,
por exemplo, a antropologia, a sociologia, a história, a geografia,
a psicologia, a linguística e as artes. Estas possibilitarão melhor
entendimento do/a aluno/a do Ensino Fundamental, bem como a
percepção de como são estabelecidas as relações entre aprendiza-
do, desenvolvimento e educação.
Didatismo e Conhecimento
Alguns aspectos sobre esta articulação poderão fazer parte
das reflexões a serem incorporadas aos estudos de educadores/as
contemporâneos(as). Esta postura poderá significar avanços consi-
deráveis no aprimoramento da prática pedagógica diária, integrar
saberes, incluir a dimensão da diversidade étnico-cultural critica-
mente no cotidiano escolar, dentre outras ações, pode criar possibi-
lidades onde felicidades individuais e coletivas sejam construídas.
Há algumas décadas, estes aspectos têm sido incorporados aos
projetos educacionais (nos discursos e nos planejamentos peda-
gógicos). No entanto, a articulação entre educação – desenvolvi-
mento humano – qualidade de ensino – cidadania é um desafio a
ser vencido para o aprimoramento da prática pedagógica escolar
cotidiana.
Quem é esse/essa estudante em diálogo com as teorias sobre
crianças, adolescentes e jovens? Quem é, principalmente, essa pes-
soa que nos toca de perto, que é singular, um aparente mistério
com o qual nos defrontamos cotidianamente, que dá uma dinâmica
própria à escola? Pensá-la sem rótulos, sem predefinições/precon-
ceitos, mas como pessoa e como tal, detentora de uma gama de
possibilidades, que precisa ser aceita e acolhida pela escola.
O que se espera, contudo, é a efetiva implantação no cotidiano
escolar, de uma pedagogia da diversidade e do respeito às diferen-
ças. Esta reconhecerá a importância de visualizar os propósitos a
alcançar com os(as) estudantes do Ensino Fundamental, relacio-
nando-os às características de seu desenvolvimento, e articular
estes dois aspectos às necessidades específicas do/a educando/a,
considerando-se as particularidades de sua socialização e vivên-
cias adversas em função do racismo e das discriminações.
Neste processo, que se pretende dialógico com quem faz o co-
tidiano escolar, ao se pensar quem é o/a discente do Ensino Funda-
mental brasileiro, sentimos como necessário levantar as questões a
seguir, que se interligam no sentido de ressignificar de fato quem
são nossos(as) estudantes, sobretudo, levando-se em consideração
as diferenças regionais e a diversidade étnico-cultural do Brasil:
- Qual a importância que a escola tem dado às interações do
sujeito negro com o meio social?
- Qual o peso que a escola tem dado ao afetivo na construção
de conhecimento de crianças e jovens negros(as)?
- A escola tem contribuído para que a criança negra possa
construir uma identidade social positiva em relação à sua pertença
a um grupo afrodescendente?
- A escola tem possibilitado o conhecimento respeitoso das di-
ferenças étnico-raciais, valorizando a igualdade e relações sociais
mais harmônicas?
- A escola tem oferecido referenciais positivos aos(as)
alunos(as) negros(as) na construção de sua identidade racial?
- As produções étnico-culturais dos diversos grupos formado-
res da nação brasileira têm sido incorporadas aos conhecimentos
escolares, para que a sociedade respeite o povo negro e lhe confira
dignidade?
- As emoções, a sensibilidade e a afetividade têm se tornado
elementos da prática escolar visualizando, principalmente, os(as)
estudantes negros(as) que têm dificuldades em sua socialização?
- A escola tem propiciado aos(as) educandos(as) negros(as)
oportunidades de refletir criticamente sobre o contexto social, en-
tendendo-o e propondo transformações?
- O conteúdo escolar tem sido para o/a aluno/a negro/a um
instrumento para lidar positivamente com sua realidade social, ou
tem sido estranho à sua história ou cultura?
142
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
- A vida cotidiana, os costumes, as tradições, e a cultura
dos(as) educandos(as) têm sido usados como suporte para seu
aprendizado?
- Os conhecimentos adquiridos pelas crianças negras em seu
grupo histórico/sociocultural estão sendo valorizados no ambiente
escolar?
- Que atitude a escola pública tem tomado em relação aos fala-
res populares que são características da maioria dos(as) alunos(as)?
Em síntese, a abordagem do sujeito real e concreto com o qual
nos deparamos cotidianamente, com o qual somos desafiados(as),
convidados(as), a pensar nossa prática, a dialogar: o que essa
criança, adolescente ou jovem, pensa, sonha? Como concebe a es-
cola, o racismo, as questões sociais do seu tempo?
É esse aluno e essa aluna que entram em relação com a nossa
dimensão humana nos estimulando, nos acomodando, nos convi-
dando a mudar; que não se repetem, que nos descortinam e nos
provocam a agir, a pensar quem somos nós, professores e profes-
soras. Levando-nos a pensar sobre nós mesmos, nossos corpos, os
saberes que acumulamos com nossa prática, nossa história, nossa
memória profissional e pessoal, a partir das leituras de mundo e de
textos que fizemos.
É, então, com a dimensão de professores e professoras, de
profissionais de educação, malungos companheiros e companhei-
ras que olham e acolhem crítica e afetuosamente o cotidiano es-
colar que queremos potencializar para atender mais uma demanda
da escola: inserir a história da África e a cultura afro-brasileira no
cotidiano escolar.
Neste sentido, estaremos contribuindo para a melhoria da
dimensão humana de todos os alunos e alunas, ainda que espe-
cialmente daqueles e daquelas que tiveram sua história e cultura
subalternizadas, a história e cultura de sua ascendência negadas e
invisibilizadas pela escola. É necessário reconhecer que o legado
da história e cultura africana e afro-brasileira é um patrimônio da
humanidade.
2.1 Ensino Fundamental - Plano de ação
Este material não se propõe a dizer o que o professor e a pro-
fessora deverão fazer, mas sim, convidá-los(as) a assumir sua di-
mensão de produtores/as deste conhecimento, aproveitando, con-
tudo, toda uma reflexão/ação acumulada que existe em relação ao
racismo no Brasil. Se o/a educador/a se constituir como produtor/a
consciente de conhecimento, pesquisador/a de sua própria prática,
sua própria ação educativa, de saberes a este respeito, isto pode
se tornar altamente transformador. É de suma importância que o/a
professor/a se veja como produtor/a de história, de conhecimento
de ações que podem transformar vidas, ou seja, que é potencial-
mente um indivíduo transformador, criativo.
Alterações fundamentais podem ser empreendidas no sentido
de contribuir para a melhoria do sistema educacional brasileiro.
Vive-se na contemporaneidade um intenso repensar sobre paradig-
mas educacionais a construir. A garantia de acesso e permanência,
com qualidade e inclusão de todos(as), é um dos aspectos mais
importantes nessas reflexões. Almeja-se que tais transformações
tenham um caráter universal e incidam positivamente sobre todo o
âmbito da educação formal e seus sujeitos, como também contem-
plem a dimensão singular, incluindo aí a perspectiva étnico-racial.
Didatismo e Conhecimento
Inaugurar um tempo novo, pautado por uma lógica de valo-
rização da diversidade e repúdio à intolerância, é assumir com-
promisso efetivo com uma educação multirracial e interétnica.
Contemplar o povo negro, neste propósito, impõe mudar a rea-
lidade escolar atual por meio de uma intervenção competente e
séria. Inovações temáticas e teórico-metodológicas poderão ser
implementadas no cotidiano escolar de forma coletiva, gradativa
e teoricamente fundamentada.
A concretização dessas mudanças, reorientando ações, lan-
çando sobre elas um novo olhar, poderá ser efetivada através da
inserção da questão étnico-racial no Projeto Político Pedagógico
da escola. Espera-se que este contenha diretrizes operacionais, ar-
ticulando ações coletivas.
Tendo em vista a Lei n° 10.639/2003, acreditamos que os(as)
agentes do Projeto Político-Pedagógico podem atentar para os se-
guintes aspectos:
A leitura e análise da realidade escolar e o resultado das re-
flexões e análises da realidade precisam ser registrados para con-
verter-se em propostas efetivas, favoráveis a ações pedagógicas
eficientes. A operacionalização das propostas das ações pedagó-
gicas tem sintonizado o pensar, o planejar e o fazer. É importante
lembrar que as ações não poderão ser assumidas por apenas um
grupo, mas devem envolver toda a comunidade escolar;
Almeja-se que o processo de ação/reflexão durante esta fase
seja embasado conceitualmente, orientando, de forma adequada,
as tomadas de decisões, as novas proposições que a escola desejar
assumir;
A avaliação sistemática e constante será útil para retroalimen-
tar a tomada de decisões, mostrando possibilidades e limites do
projeto. Todos podem participar da avaliação, avaliando e sendo
avaliados: comunidade escolar, mães e pais de alunos(as) e grupos
da comunidade, bem como as próprias crianças e adolescentes,
alunos(as) da escola.
Podemos identificar, nos componentes da prática educativa
voltada para uma educação antirracista, algumas características
que são fundamentais e poderão orientar a atuação no cotidiano
escolar. Com o objetivo de contribuir para essa reflexão, procura-
mos apresenta-los de forma esquemática no quadro a seguir. Além
das características acima listadas, solicitamos atenção para alguns
aspectos que poderão fortalecer o propósito de construir uma me-
todologia positiva de tratamento pedagógico da diversidade racial,
levando em conta a dignidade do povo negro e consequentemente
de toda a população brasileira:
- A construção de ambiente escolar que favoreça a formação
sistemática da comunidade sobre a diversidade étnico-racial, a par-
tir da própria comunidade, considerando a contribuição que esta
pode dar ao currículo escolar;
- O estabelecimento de canais de comunicação com troca de
experiências com os movimentos negros, com os grupos sociais e
culturais da comunidade, possibilitando diálogos efetivos.
Outro aspecto a ser observado diz respeito aos rituais pedagó-
gicos escolares. Estes poderão ser procedimentos que realmente
objetivem o desenvolvimento de relações respeitosas entre os su-
jeitos do processo educativo, contribuindo para a desconstrução
de estereótipos e preconceitos; para desfazer equívocos históricos
e culturais sobre negros e indígenas e para valorizar a presença
destes em diferentes cenários da vida brasileira.
143
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Enfim, a escola que deseja se constituir democrática, respeitando a todos os segmentos da sociedade, pode ter como meta a aquisição
de recursos adequados para o trato das questões étnico-raciais, como, por exemplo, munindo a biblioteca de acervo compatível, folhetos,
gravuras e outros materiais que contemplem a dimensão étnico-racial; videoteca com filmes que abordem a temática e brinquedoteca com
bonecos(as) negros(as), jogos que valorizem a cultura negra e decoração multiétnica (Quadro 01).

Quadro 01. Ensino Fundamental e Diversidade Étnico-Racial

Espaço privilegiado de inclusão, reconhecimento e combate às relações

preconceituosas e discriminatórias.
Apropriação de saberes e desconstrução das hierarquias entre as culturas.
PAPEL DA ESCOLA
Afirmação do caráter cultural multirracial e pluriétnico da sociedade brasileira.
Reconhecimento e resgate da história e cultura afro-brasileira e africana como
condição para a construção da identidade étnico-racial brasileira.

Sujeito do processo educacional ao mesmo tempo aprendiz da temática e mediador

entre o/a
PAPEL DO/A PROFESSOR/A
aluno/a e o objeto da aprendizagem, no caso, os conteúdos da história e cultura
afro-brasileira e africana, bem como a educação das relações étnico-raciais.

Sujeito do processo educacional que vive e convive em situação de igualdade com

ESTUDANTE
pessoas de todas as etnias, vendo a história do seu povo resgatada e respeitada.

Que respeita o/a estudante como sujeito sociocultural.

Que tenha o diálogo como um dos instrumentos de inclusão/interação.
RELAÇÃO DOCENTE-DISCENTE
Que o/a professor/a esteja hierarquicamente a serviço dos(as) estudantes numa
relação ética e respeitosa.

Que contemple a efetivação de uma pedagogia que respeite as diferenças.

Tratar a questão racial como conteúdo inter e multidisciplinar durante todo o ano
CURRÍCULO
letivo, estabelecendo um diálogo permanente entre o tema étnico-racial e os demais
conteúdos trabalhados na escola.

Que reverenciem o princípio da integração, reconhecendo a importância de se

conviver e aprender com as diferenças, promovendo atividades em que as trocas
sejam privilegiadas e estimuladas.
Que reconheçam a interdependência entre corpo, emoção e cognição no ato de
PROCESSOS PEDAGÓGICOS
aprender.
Que privilegiem a ação em grupo, com propostas de trabalho vivenciadas
coletivamente (docentes e discentes), levando em conta a singularidade individual.
Que rompam com a visão compartimentada dos conteúdos escolares.

Para compreender esse quadro, temos as seguintes premissas:

- Reconhecimento de que historicamente o racismo e as desigualdades sociais contribuíram e contribuem para a exclusão de grande
parcela da população afrodescendente dos bens construídos socialmente.

Didatismo e Conhecimento 144

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
- Compreensão que a cosmovisão africana, reinventada em
territórios brasileiros, contribui para o enriquecimento do debate
acerca de questões ambientais, tecnológicas, históricas, culturais
e éticas em nossa comunidade escolar e social, e cabe ser incluída
em qualquer proposta que se pense democrática.
- Reflexão crítica acerca da postura propositiva e questionado-
ra que todos devemos ter em relação ao enfrentamento do racismo
e das desigualdades sociais como um todo.
- Valorização do conhecimento de nossos(as) profissionais de
educação e a necessidade de articularmos este saber com as de-
mandas que a lei nos apresenta, promovendo a interdisciplinarida-
de e quiçá a transdisciplinaridade.
- Percepção que os projetos antirracistas e antidiscriminató-
rios serão frutos de embates e diálogos.
- Compromisso relacionado à sensibilização de nossos(as)
educandos(as) quanto à questão da historicidade das relações
raciais no Brasil, da importância do estudo sobre a África e da
necessidade de reconhecer a Cultura Negra e suas diversas mani-
festações como um patrimônio histórico, ambiental, econômico,
político e cultural, levando-os(as) a perceber que são cidadãos/ãs
ativos(as) e que sua postura política interfere na sociedade.
- Busca da promoção e aprofundamento do conhecimento dos/
das estudantes do Ensino Fundamental a respeito das africanidades
brasileiras em suas múltiplas abordagens.
- Participar da implementação da Lei n° 10.639/2003.
Para implementar esse quadro, manifestamos os seguintes in-
tentos:
- Sensibilização da comunidade escolar quanto à mudança de
comportamentos, a fim de minimizar as atitudes de descaso e des-
respeito à diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.
- Participação efetiva da comunidade escolar nas lutas antir-
racistas.
- Efetivação de um currículo escolar antirracista.
Encontramos igualmente algumas facilidades já conquistadas:
- Consciência cada vez mais crescente da existência do racis-
mo na sociedade brasileira.
- Iniciativas pedagógicas de projetos antirracistas em diversos
Estados brasileiros.
- Histórica mobilização dos movimentos negros.
- Produção de teses e materiais didáticos sobre a África e as
africanidades brasileiras.
- Aumento da visibilidade negra.
- Políticas de ação afirmativas.
- A Lei n° 10.639/2003.
Por fim, tendo em vista esse quadro, pensamos num desafio
para todos e todas: como abranger a dimensão nacional de uma
cultura negra que é plural e de um denso cotidiano escolar?
Quando pensamos nas atividades escolares, temos alguns pa-
râmetros: uma concepção de educador/a autônomo/a intelectual-
mente, embora finca do/a no coletivo; alguém que dialoga, gosta
de aprender e é pesquisador/a da sua própria prática diante dos
desafios, conflitos e situações que o cotidiano lhe oferece; um/uma
professor/a que busca alternativas e saídas. Uma concepção mar-
cada por essa dimensão de educadores/as que são profissionais que
se apropriam do saber historicamente construído e produzido em
relação à educação, que é vasto no Brasil, e que traduzam este sa-
ber no seu cotidiano. Que queiram produzir outro cotidiano, onde
as diferenças e a diversidade se façam ver, não para serem excluí-
das ou hierarquizadas, mas para serem incluídas no cotidiano e no
processo pedagógico de modo potente, rico e respeitoso.
Didatismo e Conhecimento
Embora saibamos das várias dimensões de professor/a que
carregamos, faremos vínculo com a nossa dimensão aprendiz,
ativa, comprometida, inquieta, e sobretudo que reconheça sua
fundamental importância no processo de construção de ações pe-
dagógicas cotidianas antirracistas e inclusivas, que reconheça que
sua ação pedagógica, sua ação profissional pode fazer diferença na
vida dos(as) estudantes com os(as) quais entre em contato.
3. O TRATO PEDAGÓGICO DA QUESTÃO RACIAL
NO COTIDIANO ESCOLAR
O aprimoramento do processo de reflexão sobre a construção
de novos paradigmas educacionais as questões relativas ao currí-
culo e suas estruturas a construção do conhecimento os processos
de aprendizagem e seus sujeitos ocuparam nas últimas décadas do
século XX e ocupam, na atualidade, o centro dos debates e atenção
especial de estudiosos(as) pesquisadores/as e movimentos sociais
brasileiros.
Novas propostas e estratégias estão sendo concebidas. Parale-
lamente, convivemos com o avanço da escola brasileira no que se
refere às possibilidades de acesso da criança e jovens à instituição
escolar. No entanto, no que tange à permanência e ao sucesso para
todos os(as) estudantes, existe um grande desafio a ser vencido.
Crianças, adolescentes e jovens, negros e negras, têm viven-
ciado um ambiente escolar inibidor e desfavorável ao seu suces-
so, ao desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Lançar um
novo olhar de contemporaneidade, para que se instalem na escola
posicionamentos mais democráticos, garantindo o respeito às di-
ferenças, é condição básica para a construção do sucesso escolar
para os(as) estudantes.
Fundamentar a prática escolar diária direcionando-a para uma
educação antirracista é um caminho que se tem a percorrer. Nesse
caminhar, podemos identificar alguns pontos básicos que poderão
fazer parte das reflexões/ações no cotidiano escolar, no sentido
de tratar pedagogicamente a diversidade racial, visualizando com
dignidade o povo negro e toda a sociedade brasileira.
a) A questão racial como conteúdo multidisciplinar duran-
te o ano letivo
É fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a
estudos esporádicos ou unidades didáticas isoladas. Quando se de-
dica, apenas, tempo específico para tratar a questão ou direcioná-la
para uma disciplina, corre-se o risco de considerá-la uma ques-
tão exótica a ser estudada, sem relação com a realidade vivida.
A questão racial pode ser um tema tratado em todas as propostas
de trabalho, projetos e unidades de estudo ao longo do ano letivo.
b) Reconhecer e valorizar as contribuições do povo negro
Ao estudar a cultura afro-brasileira, atentar para visualizá-la
com consciência e dignidade. Recomenda-se enfatizar suas con-
tribuições sociais, econômicas, culturais, políticas, intelectuais,
experiências, estratégias e valores. Banalizar a cultura negra, es-
tudando tão somente aspectos relativos a seus costumes, alimen-
tação, vestimenta ou rituais festivos sem contextualizá-la, é um
procedimento a ser evitado.
c) Abordar as situações de diversidade étnico-racial e a
vida cotidiana nas salas de aula
Tratar as questões raciais no ambiente escolar de forma sim-
plificada em algumas áreas, ou em uma disciplina, etapa deter-
minada ou dia escolhido, não é a melhor estratégia para levar os
alunos e alunas aos posicionamentos de
145
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Ação reflexiva e crítica da realidade em que estão inseridos.
Na contextualização das situações, eles aprenderão conceitos, ana-
lisarão fatos e poderão se capacitar para intervir na sua realidade
para transformá-la:
Os objetos de conhecimento histórico se deslocaram dos
grandes fatos nacionais e mundiais para a investigação das rela-
ções cotidianas, dos grupos excluídos e dos sujeitos sociais cons-
trutores da história (SEE/MG, 2005a).
As atividades propostas na área de história, por exemplo,
podem sempre considerar alguns princípios que demandem uma
determinada visão de mundo, que assim sendo, valorizem o cole-
tivo e não somente o individual, que apontem na direção da pro-
blematização de uma memória local, nacional e ao mesmo tempo
ancestral.
d) Combater às posturas etnocêntricas para a desconstru-
ção de estereótipos e preconceitos atribuídos ao grupo negro
Os conteúdos da área de ciências poderão ser fortes aliados na
efetivação dessa metodologia.
A aprendizagem de conceitos constitui elemento fundamental
de aprendizagem das ciências. Por meio deles interpretamos e in-
teragimos com as realidades que nos cercam.
Essa ação sobre as realidades a serem interpretadas e transfor-
madas nos leva a rever constantemente nossos conceitos, ou seja, a
acomodá-los às novas circunstâncias que se nos apresentam (SEE/
MG, 2005b).
Nessa perspectiva, o saber científico aliado ao fazer pedagógi-
co pode valorizar bastante a fomentação de uma problematização
das práticas sociais para a sensibilização de um olhar mais críti-
co diante da realidade, apontando para uma proposta que redefina
prioridades e utilize a contribuição de todos os povos no desenvol-
vimento curricular.
e) Incorporar como conteúdo do currículo escolar a histó-
ria e cultura do povo negro
Esta história, bem como a dos outros grupos sociais oprimi-
dos e toda a trajetória de luta, opressão e marginalização sofrida
por eles, deverá constar como conteúdo escolar. Os(as) estudantes
compreenderão melhor os porquês das condições de vida dessas
populações e a correlação entre estas e o racismo presente em
nossa sociedade. As situações de desigualdades deverão ser ponto
de reflexão para todos e não somente para o grupo discriminado,
condição básica para o estabelecimento de relações humanas mais
fraternas e solidárias.
f) Recusar o uso de material pedagógico contendo imagens
estereotipadas do negro, como postura pedagógica voltada à
desconstrução de atitudes preconceituosas e discriminatórias
A escola que deseja pautar sua prática escolar no reconheci-
mento, aceitação e respeito à diversidade racial articula estratégias
para o fortalecimento da autoestima e do orgulho ao pertencimen-
to racial de seus alunos e alunas. banir de seu ambiente qualquer
texto, referência, descrição, decoração, desenho, qualificativo ou
visão que construir ou fortalecer imagens estereotipadas de negros
e negras, ou de qualquer outro segmento étnico-racial diferencia-
do, É imprescindível.
Didatismo e Conhecimento
Para tanto, a instituição escolar terá como meta promover o
nível de reflexão de seus educadores e educadoras, instrumenta-
lizando-os(as) no sentido de fazer uma leitura crítica do material
didático, paradidático ou qualquer produção escolar.
g) Construir coletivamente alternativas pedagógicas com
suporte de recursos didáticos adequados
É uma empreitada para a comunidade escolar: direção, super-
visão, professores/as, bibliotecários(as), pessoal de apoio, grupos
sociais e instituições educacionais.
Algumas ações são essenciais nessa construção: a disponibili-
zação de recursos didáticos adequados, a construção de materiais
pedagógicos eficientes, o aumento do acervo de livros da biblio-
teca sobre o assunto, a oferta de variedade de brinquedos contem-
plando as dimensões multiculturais.
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Vários Autores, Vários Colaboradores. Gostando mais de nós
mesmos: perguntas e respostas sobre a auto-estima e questão ra- Introdução
cial. Coleção Gente de Raça. São Paulo: Editora Gente, 1999. O presente trabalho implica mudanças de posturas na direção
de uma educação antirracista e promotora de igualdade das rela-
YUS, Rafael. Em Busca de uma Nova Escola. Temas Trans- ções sociais e étnico-raciais. Mais que pensar a reorganização das
versais, Porto Alegre: ArtMed, 1998. disciplinas há que se pensar como o cotidiano escolar – em seus
tempos, espaços e relações – pode ser visto como um espaço cole-
tivo de aprender a conhecer, respeitar e valorizar as diferenças, o
ANOTAÇÕES que é fundamental para a construção da identidade dos envolvidos
no processo educacional.
Nessa perspectiva, este plano aponta a necessidade de partir
do projeto político-pedagógico das escolas, articulando os objeti-
vos estabelecidos para o Ensino Médio, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394 de 1996.
—————————————————————————
Os artigos 26A e 79B privilegiam a continuidade de estudos, o
————————————————————————— exercício para a cidadania e as orientações para a inserção no mun-
do do trabalho, garantindo os princípios que respaldam a Resolu-
————————————————————————— ção CNE/CP 01/04 e o Parecer 003/04, a saber:
—————————————————————————
- Consciência política e histórica da diversidade, ou seja, ter
————————————————————————— a compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que per-
tencem a grupos étnico-raciais distintos, com cultura e história
————————————————————————— próprias.
- Fortalecimento de identidades e de direitos, rompendo com
—————————————————————————
imagens negativas contra negros(as) e índios e ampliando o acesso
————————————————————————— a informações sobre a diversidade do país.
- Ações educativas de combate ao racismo e às discrimina-
————————————————————————— ções, como cuidar para que se dê sentido construtivo à participa-
ção dos diferentes grupos sociais e étnico-raciais na construção da
————————————————————————— nação brasileira.

Didatismo e Conhecimento 148

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Para tanto, o texto inicialmente aponta de maneira breve os
principais elementos que caracterizam a reforma do Ensino Mé-
dio, bem como avanços e desafios das ações políticas pertinentes
à diversidade. Em seguida localiza aspectos fundamentais acerca
do tratamento das relações raciais nessa modalidade de ensino. Fi-
nalmente, enfatizando a importância e a necessidade de repensar
o projeto político-pedagógico das unidades escolares, apresenta
possibilidades e sugestões para que a organização curricular seja
tomada também do ponto de vista afro-brasileiro, no qual o pro-
cesso de construção e as abordagens em torno dos conhecimentos
sejam fortalecedores de uma perspectiva de educação antirracista.
Em seu conjunto, reafirma o cotidiano escolar do Ensino Mé-
dio como um espaço de fazer coletivo, no qual todos os agentes
escolares que integram e fazem o cotidiano escolar se reconheçam
e ajam como sujeitos corresponsáveis pela sustentação de uma es-
cola para todas as pessoas, voltada para a igualdade das relações
étnico-raciais e o exercício da cidadania plena.
Pretende-se que este documento seja entendido como ponto
de partida para reflexões, experimentações e adequações, conside-
rando a realidade social e cultural em que está inserida cada uni-
dade escolar
1. ENSINO MÉDIO – ORIENTAÇÕES, AVANÇOS, DE-
SAFIOS
A década de 1990 no Brasil foi marcada por intenso debate
em torno das políticas e ações voltadas para a garantia de acesso,
a permanência e qualidade de atendimento na educação. Entre ou-
tros eventos, ressalta-se a Conferência Mundial de Educação para
Todos, na Tailândia, que ibfluenciou a elaboração do Plano Dece-
nal de Educação, mediante o qual se estabeleceu o compromisso
de garantir o direito à educação a todas as crianças, os jovens e
adultos. Ainda em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB foi aprovada e, em decorrência, elaboraram-se
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e, pos-
teriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Dessa maneira, o Ensino Médio passou a ser compreendi-
do como espaço-tempo de formação geral indissociável da forma-
ção básica para o trabalho e para o aprimoramento do educando
como pessoa/cidadão.
Estabelecidas essas bases legais, o projeto de reforma curri-
cular do Ensino Médio prima por (re)construir sua identidade e
tem como fim promover alternativas interdisciplinares, nas quais
o conhecimento seja tomado como base para um futuro humanista
e solidário. Como etapa final da Educação Básica, fornece meios
para que os(as) estudantes, como produtores desse conhecimento,
possam continuar os estudos e ingressar no mundo do trabalho.
Para tal modalidade, as Diretrizes e os Parâmetros Curricu-
lares estabelecem que os currículos sejam organizados em três
áreas: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e
suas Tecnologias. Pretendendo romper com os modelos tradicio-
nais de educação, a modalidade quer um ensino voltado para o
desempenho social dos(as) alunos(as). Portanto, esse conjunto de
conhecimentos deve ser trabalhado a partir de princípios pedagó-
gicos estruturadores: identidade, diversidade e autonomia, inter-
disciplinaridade e contextualização. Partindo dessa perspectiva, a
operacionalização de tais princípios requer considerar a situação
de desigualdade social e étnico-racial vivida historicamente pelo
segmento negro da população brasileira. Do discurso para a prática
ainda se mostra tarefa em andamento.
Didatismo e Conhecimento
Vale frisar que, embora tais reformulações venham sendo
esboçadas há mais de duas décadas, somente nos últimos anos
a escola secundária tem sido objeto de ação mais contundente e
abrangente por parte do poder público, com vistas a cumprir os
compromissos assumidos. A realidade dessa modalidade de ensino
ainda é caracterizada por necessidades que envolvem desde a ade-
quação dos espaços físicos das escolas até a ampliação do número
de vagas e garantia de permanência, a elevação da qualidade do-
cente dos processos formativos e o estabelecimento de estratégias
de acompanhamento e avaliação discente.
No que se refere ao aspecto quantitativo, de acordo com nú-
meros do Censo Escolar do Ministério da Educação, em 2001
havia cerca de 8,4 milhões de estudantes matriculados(as), pelo
menos o dobro do número registrado no início da década de 1990.
Esses números expressivos podem, em parte, ser explicados pe-
las recentes políticas de promoção, que diminuíram o número de
retenção no Ensino Fundamental, e pelas novas características de
um mercado de trabalho que acompanha o incremento tecnológi-
co e exige maior tempo de escolaridade. Paradoxalmente também
porque, diante de um quadro rarefeito de oferta de trabalho, os(as)
jovens, filhos(as) das classes populares continuam estudando por-
que o número de postos de trabalho é insuficiente. As ofertas de
vagas na escola aumentaram, mas ainda não se pode considerar
essa etapa como universalizada.
Além disso, a escola tem sido mais procurada, elevando a
quantidade de atendimento, embora sem que isso se traduza em
qualidade do ensino oferecido. Há a urgência de conhecer e aco-
lher as novas feições dessa modalidade, em especial no período
noturno, frequentado por jovens, mães e pais que trabalham ou que
procuram de maneira mais sistemática conhecimentos necessários
para a obtenção de certificados e de um espaço também de sociabi-
lidade, de poder conversar e interagir.
Os aspectos levantados configuram algumas características do
Ensino Médio no Brasil, com a presença de evasões e reprovações,
a inadequação do currículo e outras questões que se materializam
nos resultados desfavoráveis das avaliações oficiais e no aumen-
to de jovens que frequentam as salas de Educação de Jovens e
Adultos. Atualmente registra-se a presença de pessoas cada vez
mais jovens na Educação de Jovens e Adultos, conforme apontam
Carrano (2000) e Brunel (2004).
1.1. Jovens no espaço escolar: quem são?
Ao discorrer sobre a configuração do espaço da escola média,
Krawczyk (2004) destaca, entre outros elementos, que a maio-
ria do conjunto de professores/as conhece pouco da vida dos(as)
alunos(as): onde e com quem moram? Quais atividades realizam
além de frequentar a escola? Como ocupam seus fins de semana?
Qual é a realidade socioeconômica de seus núcleos familiares?
Ainda segundo ela, no geral, os comentários de professores/
as a respeito dos(as) estudantes são ambíguos e tendem a se limi-
tar às diferenciações, “às vezes estereotipadas, entre os alunos(as)
que assistem ao curso diurno e ao curso noturno, ainda assim é de
forma mais geral e não exatamente da instituição em foco” (2004,
p. 147). Fala-se de um estudante sem que se saiba quem ele é, sem
que se conheçam os diversos contextos e as necessidades de res-
postas diferentes à existência de cada um dentro da escola.
Alguns desses aspectos estão presentes no estudo de Abra-
movay e Castro (2003), que aponta os problemas de infraestru-
tura, espaços físicos, recursos pedagógicos, evasão, repetência e
as truncadas relações vividas na comunidade escolar. Entre outros
pontos, destacam-se:
149
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
- boa parte do conjunto de professores/as admite não ter do-
mínio sobre os conceitos e os objetivos principais da reforma, e
precisam de preparo e formação para aplicação e adaptação às suas
realidades;
- no geral, os principais problemas da escola são o desinteres-
se e a indisciplina dos(as) estudantes, bem como a falta de espaços
físicos adequados;
- principalmente nas escolas públicas, a proporção de aban-
dono dos estudos, ao menos uma vez com posterior retorno, é de
35,2% no curso noturno e 8,9% no diurno;
- existem altos índices de reprovação na trajetória escolar e
em algumas capitais cerca de metade ou mais se declara repetente;
- cerca de 20% dos(as) alunos(as), em especial os que estudam
em escola pública, indicam não ter acesso ao ensino que envolva
artes e questões culturais.
Diante desse quadro, o estudo lista uma série de recomenda-
ções a serem seguidas pelas políticas públicas, como: a) melhorar
as condições de vida dos(as) estudantes, com a garantia de que
possam permanecer na escola, sugerindo neste sentido a ampliação
da bolsa-escola para quem cursa o Ensino Médio; b) melhores con-
dições de vida e da qualidade do trabalho dos(as) profissionais da
educação, recomendando melhoria salarial e formação continuada;
c) adequar as condições físicas e as práticas de relações, devendo-
-se cuidar tanto do espaço como do clima de interação escolar; d)
medidas para melhorar a qualidade do ensino e o cultivo do hábito
e gosto de estudar, incluindo a diversificação das atividades esco-
lares, com ênfase ao acesso à informática e às atividades desporti-
vas, artísticas e culturais.
Em relação à crise de identidade do Ensino Médio, a pesquisa
de Abramovay e Castro (2003) destaca que é dada pouca atenção
aos aspectos que favorecem o exercício da cidadania, e enfatiza
que entre professores/as e estudantes é comum a referência a vá-
rios tipos de discriminação, entre elas a racial.
A análise também aponta que a escola deve ser vista como um
vetor de oportunidades, o que somente é possível se for capaz de
traçar uma política de intervenção que contemple uma pedagogia
antidiscriminatória e multiplicadora da vivência inclusiva em ou-
tras esferas da ação social. Diante de dados e estatísticas que mos-
tram a desvantagem da população pobre e negra na escola, essa
modalidade de ensino também precisa contar com profissionais
preparados e recursos para uma formação consistente para os(as)
estudantes como sujeitos autônomos, sabedores das questões de
seu tempo e de sua história, participativos e ainda comprometidos
com as transformações sociais, culturais, políticas e econômicas
das quais o país necessita.
Para dar conta de um número maior de histórias singulares, é
preciso se pensar em uma educação que seja capaz de discutir em
suas propostas curriculares as situações e os contextos da vida,
para enfrentar o que é próprio e constituinte das vivências, instigar
a participação de uma escola que deve acolher e respeitar as di-
versidades de classe, raça, gênero, geração e sexualidade, mas que
ainda não existe para todos.
A materialização desse modelo obriga a repensar o Projeto
Político-Pedagógico, a organização curricular e as formas de orga-
nizar e de conviver nas escolas de Ensino Médio. É fundamental
conceber um projeto para e com os jovens homens e as jovens
mulheres que têm direito à escola, reinventando modos e maneiras
de gestão escolar e buscando formas de estabelecer alianças entre
profissionais da educação e comunidade escolar, com olhos volta-
dos também para fora da escola.
Didatismo e Conhecimento
1.2 Um olhar para as questões étnico-raciais no Ensino
Médio
É possível afirmar que a história e a cultura negras estão na
escola pela presença dos(as) negros(as) que lá se encontram, mas
não devidamente valorizados(as) dentro dos projetos pedagógicos,
currículos ou materiais didáticos, de forma contextualizada, explí-
cita e intencional.
Registra-se significativo número de professores/as, em sua
maioria negros(as), que tomam iniciativas sustentando experi-
ências que procuram reverter a lógica quase naturalizada que di-
ferencia, inferioriza e hierarquiza a população negra e pobre na
escola. Elaboram projetos e atividades educacionais que preten-
dem mudanças, organizam grupos de estudo que apoiam debates e
alimentam a busca e o fortalecimento de ações de valorização da
diversidade cultural e étnico-racial. Existem em grande número,
porém, no geral, são iniciativas isoladas que nem sempre têm con-
tinuidade ou se tornam visivelmente significativas. Se por um lado
o trabalho é importante por outro, na maioria das vezes, não chega
a alterar os silêncios e as práticas racistas e preconceituosas que
encontramos na rotina da organização escolar.
Contudo, inegavelmente, ao longo dos últimos anos, várias
iniciativas se consolidam em decorrência da insistência dos en-
volvidos, da maior articulação entre os grupos do movimento ne-
gro e as organizações não-governamentais que levaram o debate
para junto de algumas administrações democráticas. Os impactos
e efeitos dessas ações e alianças ganham mais densidade neste mo-
mento histórico, quando um conjunto de documentos legais, fruto
de lutas históricas, sistematiza propostas específicas que buscam
assegurar e garantir igual direito de acesso às histórias e culturas
que compõem a nação brasileira.
O presente texto aponta que por meio do Projeto Político-
-Pedagógico das escolas é possível garantir condições para que
alunos(as), negros(as) e não-negros(as) possam conhecer a escola
como um espaço de socialização. Um espaço em que as relações
interpessoais, os conteúdos e materiais constituam o diálogo entre
culturas, que tragam não apenas as histórias e contribuições do
ponto de vista europeu, mas também as histórias e contribuições
africanas e afro-brasileiras.
Vale considerar a vasta produção escrita sobre educação e de-
sigualdade racial, de autores como Valente (2002), Bento (2000)
e Oliveira (1997) entre outros, segundo os quais a organização
escolar, a estrutura curricular e as formas de gestão, a despeito
de algumas alterações, ainda mantêm praticamente inalterados os
mecanismos de exclusão da população negra na escola.
Atuais indicadores sociais sobre a educação demonstram a
existência de uma estreita relação entre a realidade sócio históri-
ca e a exclusão escolar dos(as) alunos(as) negros(as), agravada à
medida que aumentam os anos de escolarização. Esse é o retrato
detectado por vários estudos, entre eles o realizado pelo Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, ba-
seado em pesquisa de 2002 do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE).
O estudo divulga que a população negra possui em média 5,3
anos de estudo, enquanto a branca tem 7,1 anos. Quanto à frequ-
ência escolar, a população negra na faixa de 15 a 17 anos registra
índice de 78,6%, abaixo da média do país, de 81,5%. Na realidade,
a maioria das escolas ainda não reconhece e acolhe a cultura, a
história e os valores da população negra em sua dinâmica cotidiana
– currículos, princípios e práticas pedagógicas.
150
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Quais ações já existem na escola? Quem são e o que pensam
os professores/as e demais profissionais da educação sobre essa
questão? Quem são os(as) estudantes que, para além do perfil so-
cioeconômico, têm sonhos, desejos e necessidades? Esse levanta-
mento torna-se urgente, considerando que a maior parte dos(as)
estudantes apresenta menos de 20 anos e pode ter na escola um
significado que excede a busca de uma alternativa para a sustenta-
ção de projetos de vida, muitos ainda nem descobertos.
Com baixa expectativa em relação ao presente e ao futuro,
contudo, a escola na vida dessa juventude aparece como um divi-
sor de águas: ainda é uma das alternativas para manter-se longe de
problemas – drogas, violência, desmotivação –, é espaço de lazer
e de sociabilidade, de encontros com as turmas e dos primeiros
namoros.
1.3 Juventude – uma só condição em diferentes situações
sociais
Para compreender os(as) estudantes do Ensino Médio e suas
diversidades, é necessário pensar o processo de construção do co-
nhecimento desses sujeitos, sob o pressuposto do respeito à singu-
laridade dessa etapa de vida, sua inter-relação com a construção de
identidade, a autonomia, a interação cultural com a comunidade
em que mora ou atua, produzindo saberes social e subjetivamente
significativos.
Do enfoque das diversidades e das diferenças é possível en-
tender os jovens como sujeitos de direitos que vivem e se formam
em complexos contextos educativos, construídos histórica e cul-
turalmente, e mediados por significações sociais de seu mundo.
Abad (2003) contribui com essa discussão ao assinalar a diferença
entre a condição e a situação juvenil: a primeira, o modo pelo qual
uma sociedade constitui e significa o momento do ciclo de vida; e
a segunda, a situação que traduz o que esses/as jovens experimen-
tam de acordo com os determinantes das categorias classe, gênero
e etnia/raça.
A categoria de classe estabelece-se entre as camadas mais e
menos favorecidas economicamente da população, o gênero ca-
racterizado pelas relações de poder construídas e estabelecidas
entre o masculino e o feminino, e etnia/raça se traduz nas vivên-
cias de oportunidade e nas desigualdades entre negros(as) e não-
-negros(as). Também de acordo com Durand e Sousa (2002), para
compreender a condição social do jovem é fundamental articular
as questões geracionais e biológicas com outras variáveis. Ser jo-
vem depende também das condições de viver essa juventude.
A mesma discussão é referendada por Dayrell (2002:3), se-
gundo o qual a juventude pode ser percebida somente se conside-
rarmos as especificidades que marcam a vida de cada um. Assim,
segundo ele, “a juventude constitui um momento determinado,
mas que não se reduz a uma passagem, assumindo uma impor-
tância em si mesma. Todo sse processo é influenciado pelo meio
social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das tro-
cas que este proporciona”. Portanto, torna-se necessário entender
a categoria social da juventude como construção cultural em sua
pluralidade e diversidade.
Nesse contexto de construção da identidade do ser jovem é
que se instaura a relação do eu com o outro, pois, como aponta
Todorov (1983), é a ação do olhar sobre o eu que possibilita a
existência como somos. O processo de construção de identidade
abarca esse movimento, e os(as) jovens no cotidiano da escola te-
cem, muitas vezes por meio de uma trama nem sempre visível, a
rede da qual devem fazer parte os educadores/as e a comunidade
que os circunda.
Didatismo e Conhecimento
Para que a tessitura dessa rede ocorra, de fato, com fios de
diversos novelos, torna-se fundamental o conhecimento do todo,
e nele o ensino fragmentado dá lugar a um conhecimento mais
global e significativo. O/a estudante é então encarada como pos-
suidora de uma identidade singular que o/a apresenta como um ser
biológico, cultural e social, inserido numa coletividade específica
e, ao mesmo tempo, possuidor de uma identidade coletiva que exi-
ge e deve permitir o reconhecimento de características comuns a
esse grupo denominado juventude.
A tarefa posta a todos(as) os(as) profissionais da educação, em
especial aos educadores/as, é saber reconhecer, respeitar e valori-
zar as diferenças instauradas por essa diversidade de estudantes-
-sujeitos. Conforme assinalam vários estudos, entre os quais Corti
e Souza (2005), o que torna o trabalho docente mais eficaz é exa-
tamente o conhecimento que se tem da trajetória que os(as) jovens
apresentam. Conhecê-los(as) é abrir a escola para considerar suas
necessidades de sobrevivência digna, suas buscas e escolhas, suas
vivências diárias e seus saberes muitas vezes ignorados.
1.4 Cultura juvenil em foco
Nessa etapa da vida, como afirma Melucci (1997: 9), “a juven-
tude não é mais somente uma condição biológica, mas uma defini-
ção cultural”, o que implica considerar as experiências singulares
de cada grupo, dentro de seus contextos de existência, exigindo
considerar além da idade suas relações com o espaço e com a cul-
tura. Assim, para conhecer mais e melhor os estudantes, as escolas
devem atentar para as culturas juvenis que aglutinam uma gama
de atitudes e atividades desenvolvidas e valorizadas por essa faixa
etária. Em seu interior transitam a literatura, as linguagens – os
quadrinhos, os textos poéticos, os movimentos culturais populares
–, os blocos carnavalescos, os grupos de congadas, os grupos tea-
trais e musicais e as bandas de música (pop, rock, reggae, música
afro), posses de rappers, movimento hip hop, funk e outros.
O movimento hip hop além de musical é social, pois ao tra-
zer o ritmo e a poesia e outras linguagens aborda as injustiças e
opressões raciais e sociais, utiliza essa produção artística e poética
para anunciar e denunciar o lugar histórico, político e social que
ocupam e como vivem negros(as) e pobres. Também por meio des-
ses espaços de convivência, a dimensão cultural tem se mostrado
altamente mobilizadora para os jovens que buscam se conhecer e
afirmar em espaços diversos.
Destaca-se que parte da juventude negra vem ressignificando
espaços de tradição e de cultura afro-brasileiras em suas diversas
formas de preservação e manifestação. Ao enfatizar o ensino de
história e cultura africanas e afro-brasileiras, os princípios nor-
teadores de uma educação antirracista têm nas comunidades de
terreiros os batuques, folias de reis, maracatus, tambor de crioula,
entre outras manifestações folclóricas, aspectos fundamentais para
estabelecer os vínculos com a ancestralidade no que se refere a
lugares de constituição de identidades.
Aprender a ouvir esses jovens faz da escola espaço de diálogo
com a concretude de diferentes cotidianos, como nos indica Go-
mes (2005:1):
(...) um dos caminhos para a construção de práticas forma-
doras que eduquem para a diversidade e contemplem a questão
do negro poderá ser o da construção de um olhar mais atento aos
caminhos e percursos dos educandos e educandas negros(as), ou
151
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
seja, descobrir como tem sido o processo de construção da sua
identidade negra, os símbolos étnicos que criam e recriam através
da estética, do corpo, da musicalidade, da arte. Não poderíamos
mapear, conhecer e analisar tais práticas de maneira mais coleti-
va, junto com os alunos? O que eles/elas podem nos ensinar sobre
a sua vivência como negros(as)? Que reflexões as experiências
oriundas de um universo cultural marcado pela condição racial,
de classe e de gênero poderão nos trazer?
Nessa perspectiva, escola seria então lugar de experiências e
trocas entre negros(as) e não-negros(as), de valorização da diversi-
dade e da igualdade, mudando o rumo de uma história de exclusão
e discriminações que expulsa a população negra da escola regular.
Aqui se coloca o olhar de reconhecimento em relação ao ou-
tro. Compreender que aquele que é alvo de discriminação sofre de
fato, e de maneira profunda, é condição para que o educador, em
sala de aula, possa escutar mesmo o que não foi dito com todas as
palavras, e ler o que não foi escrito com todas as letras. Posicio-
nando-se e desconstruindo o mito da democracia racial – que sus-
tenta a ideia de harmonia na relação entre negros(as) e brancos(as)
no país –, o/a educador/a compromete-se a juntar todos esses fios,
tecendo a rede pretendida, com as experiências culturais, os valo-
res, desejos, não-desejos, os conhecimentos e as culturas que se
constituem parte importante dos ambientes de aprendizagens.
Para realizá-la será preciso compreender que a construção
da equidade étnico-racial é um processo também sócio histórico
e cultural e não algo natural. Essa, sem dúvida, é uma tarefa com-
plexa. Pensar a diversidade no sentido de promover a equalização
das relações étnico-raciais exige disposição para mergulhar em
um processo de estudo e de formação capaz de fazer compreender
como e por que, ao longo do processo histórico, as diferenças fo-
ram produzidas e muitas vezes usadas como critérios de seleção,
de exclusão de alguns e de inclusão de outros.
A escola de Ensino Médio deve desenvolver ações para que
todos(as), negros(as) e não-negros(as), construam suas identida-
des individuais e coletivas, garantindo o direito de aprender e de
ampliar seus conhecimentos, sem serem obrigados a negar a si
próprios ou ao grupo étnico-racial a que pertencem. É na perspec-
tiva da valorização da diversidade que se localiza o trabalho com
a questão racial, tendo como referência a participação efetiva de
sujeitos negros(as) e não-negros(as).
2. PROPOSTAS EM DIÁLOGO COM OS PROJETOS
POLÍTICOPEDAGÓGICOS
Intervir por meio do Projeto Político-Pedagógico, ressignifi-
cado construído coletivamente com base na realidade de cada es-
cola, é o que esse Plano de Ação propõe ao afirmar a mudança
em práticas em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Defende-se serem esses os caminhos possíveis para elaborar
uma proposta de matriz curricular que redirecione a organização
e a dinâmica da unidade escolar, de modo que o fazer pedagógico
seja um fazer político que se disponha a detectar e enfrentar as
diversas formas de racismo e a valorização da diversidade étnico-
-racial na escola, particularmente nas de Ensino Médio. Isso não se
faz em completa harmonia, tampouco apenas no discurso.
Didatismo e Conhecimento
Nas palavras de Ilma Passos (2003):
A instituição educativa não é apenas uma instituição que re-
produz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma
instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações.
A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela
procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução,
uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado.
Dessa perspectiva, a ideia de harmonia que ainda vigora na
cultura escolar é posta em questão. Conforme Souza, Vóvio e
Oliveira (2004), em contextos de reivindicação de direitos, entre
eles o direito de agrupamentos étnicos, é que o Projeto Político-
-Pedagógico de cada escola ganha sentido. Os sujeitos reafirmam
a intencionalidade e a especificidade da ação educativa na elabo-
ração do projeto, entendido como espaço e processo de formação.
É nesse documento da escola que o compromisso da edificação de
uma educação pública de qualidade se concretiza: na articulação
dos aspectos políticos e pedagógicos; e na proposição de um currí-
culo comprometido com a valorização da diversidade.
É imprescindível que a discussão, a análise e a reestruturação
do Projeto Político-Pedagógico (PPP) sejam entendidas como um
processo construído coletivamente entre todos os envolvidos.
O fundamento aqui adotado em relação ao projeto político-
-pedagógico assume a perspectiva emancipatória e antirracista e
foge da ideia de que seja um instrumento meramente burocrático.
Aposta, sim, em uma ideia de documento que coloca em pauta
e procura olhar cotidianamente as questões macro e micro, tais
como o atendimento da secretaria escolar, os alimentos servidos,
a escolha e preparação, as maneiras de resolver os conflitos, bem
como promover atitudes e valores que favoreçam a convivência.
Os sujeitos que constroem e movimentam o projeto político-
-pedagógico são protagonistas, atuantes, e procuram eles mesmos
formas de responder pelo engendramento e fortalecimento de ações
de transformação. A comunidade escolar – gestor educacional, co-
ordenadores, orientadores, professores e demais profissionais que
trabalham na escola, estudantes, pais, mães e parentes responsá-
veis – deve assumir a responsabilidade coletiva e individualmente.
Considera-se a inserção das Diretrizes no Projeto Pedagógico
da escola como a assunção de um conjunto de valores, e elas de-
vem interferir na gestão da escola e não apenas da sala de aula ou
na disposição dos conteúdos curriculares, ainda que se dê também
por meio dos saberes disciplinares.
Dessa forma, uma possibilidade de trabalho recai sobre a mo-
vimentação dos conteúdos, de acordo com as áreas de conheci-
mento apontadas nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio,
de maneira que o currículo seja organizado ao longo do curso, se-
gundo descreve Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 150), como lugar,
espaço, território no qual são incentivadas as discussões, o enten-
dimento e as negociações das relações de poder. De acordo com
o autor, “o currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja
nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O cur-
rículo é documento de identidade”.
Sobre essa questão, pesquisadores/as sobre relações raciais,
entre os quais Gonçalves e Silva (2001), Gomes (2004) e Passos
(2002), ao abordar a situação do currículo do ponto de vista antir-
racista, afirmam que a escola, em suas práticas cotidianas, ainda
não possui referenciais voltados para a promoção da igualdade
étnico-racial. Observa Passos que:
152
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
(...) se a escola reflete o modelo social na qual está inseri-
da, isso significa que nela também estão presentes as práticas das
desigualdades sociais, raciais, culturais econômicas e que de-
terminados grupos sociais ainda estão submetidos na sociedade
brasileira. Do mesmo modo, temos nela as possibilidades para a
superação das formas mais variadas de preconceito e desigualda-
de (2002: 21).
Isso implica considerar que a escola, ao mesmo tempo em que
discrimina, ao pensar a superação desse estado e na perspectiva
antirracista, contempla um projeto e um currículo que:
- adotam metodologias que propiciem ao educando a gestão
do ensinar e do aprender, consoante sua identidade e objetivos da
modalidade;
- contemplam o saber escolar e o extraescolar para além das
áreas de conhecimento obrigatório da Base Nacional Comum;
- diversificam as experiências de aprendizagem, pautadas em
situações cotidianas que desmascaram mitos e preconceitos em re-
lação à população negra;
- enfatizam o respeito pela dignidade da pessoa humana, a di-
versidade cultural, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade
pela vida social, como elementos que orientam a seleção de conte-
údos e a organização de situações de aprendizagem;
- promovem não apenas o reconhecimento, mas a incorpora-
ção de atitudes que ressaltem as diferenças de forma que sejam
tomadas como constituintes de identidade dos sujeitos, na perspec-
tiva da transformação das relações sociais;
- ampliam e criam espaços para reflexão e troca entre a escola
e a comunidade por meio de alianças com organizações e institui-
ções públicas e privadas da sociedade civil, comprometidas com a
promoção da equidade social e racial, bem como organizações do
movimento social negro.
Ao ter contemplado tais aspectos, o currículo, como um dos
elementos de um projeto político-pedagógico, é reconstruído na
direção da diversidade, respeitando os princípios que têm sido
entendidos como norteadores para uma educação antirracista: pe-
dagogia multicultural, coletiva, cooperativa e comunitária, multi-
dimensional e polifônica, que preserva a circularidade, a territoria-
lidade e a ancestralidade africanas.
2.2 Organização Curricular do Ensino Médio
O presente trabalho os entende como pertinentes às três áre-
as de conhecimento que figuram no PCNEM. São importantes e
em grande medida dialogam com as orientações voltadas para as
diretrizes de uma pedagogia de qualidade (BRASIL, 1999, p. 80-
106). Ainda que não detalhados, são entendidos como presentes
em qualquer ambiente educativo no qual os(as) jovens sejam o
centro de atenção. Serão suas trajetórias de vida que irão atribuir
significados ao ambiente, marcando o que merecer ser discutido
durante a estada na escola. Tratar desses temas é fundamental para
tomar o processo de construção do conhecimento como espaço de
questionamentos, de reflexão e de compreensão de si e do outro,
como espaço de experimentações e de transformações.
Didatismo e Conhecimento
3. PROPOSTAS E PROJETOS
As temáticas e atividades sugeridas devem afetar o cotidiano
escolar, provocando alterações que serão mais ou menos visíveis
em curto e médio prazos. A sala de aula passa a ser mais um dos es-
paços que, de acordo com o projeto político-pedagógico da escola,
movimentam e dão corpo às propostas em curso.
Recomenda-se o trabalho por projetos, conforme Hernández
& Ventura (1998), Torres (1998) e Carneiro (2001), relacionados
com a vivência, experiência e valores da comunidade escolar,
propiciando tanto a ruptura com uma visão limitada das relações
étnico-raciais, como também a crítica ao etnocentrismo. Tal pro-
cesso de desenvolvimento envolve desde a organização física da
escola, a maneira como é atendida a comunidade que procura a
unidade escolar, a aparência das paredes, dos murais e dos cartazes
que informam como e com quem a escola estabelece alianças e a
concepção de mundo e de homem presente no espaço.
Ressalta-se que o trabalho por projetos é uma das dimensões
fundamentais deste processo, pois necessariamente coloca as pes-
soas em contato e exige negociação de posturas e princípios na es-
colha das perguntas a serem respondidas, do que se quer conhecer,
de quais estratégias investigativas eleger e também da visualização
do potencial de transformação do cotidiano presente nos projetos
que estabelecem relações mais próximas com o cotidiano, com a
realidade. Educar para a diversidade implica precisamente conce-
ber a escola como um espaço coletivo de aprendizagens.
As mínimas atitudes merecem atenção, observação e escuta,
bem como informam, dizem quem são os alunos e as alunas, o
que querem, o que fazem e que papel pode ter a escola em suas
vidas. É esse olhar atento, desenvolvido coletivamente, que des-
cortina os temas importantes para a vida da comunidade escolar.
Tal movimento de aprender e de ensinar, como já assinalado re-
quer estabelecer parâmetros de interação nos quais negros(as) e
não-negros(as) sintam e experienciem a escola como espaço de
acolhida. Assim, além de dialogar e problematizar, é necessário
pensar soluções que, no cotidiano, interfiram e alterem a realidade.
Ao trabalhar por projetos visando a apresentar e valorizar a
participação da população negra na história e cultura brasileiras,
também podem ser focalizados os recursos e materiais didáticos, a
ambientação da sala de aula, os espaços de troca e de solidariedade
entre docentes e discentes, o tratamento interpessoal, bem como o
tratamento das informações que circulam dentro e fora da comu-
nidade, além das diversas formas de registro, acompanhamento e
avaliação de atividades.
As possibilidades de inserção das Diretrizes para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana nos currículos escolares e no cotidiano
avançam à medida que o aprender esteja relacionado com a vivên-
cia, experiência e os valores da comunidade envolvida.
Nesse ponto de vista, torna-se imprescindível considerar o
conhecimento e as perspectivas de vida do público jovem que fre-
quenta as salas do Ensino Médio como motor de toda e qualquer
proposta. É preciso atentar para o fato de que juventude não é so-
mente um tempo da vida de preparação para a fase adulta, e sim
um tempo social, cultural e de construção de sua identidade. Esses/
as jovens têm já uma história e precisam se reconhecer como pro-
tagonistas e sujeitos de sua trajetória, e a escola necessita respei-
tar e ouvir o que eles/as desejam, chamá-los(as) e entendê-los(as)
como parceiros(as) na construção das práticas pedagógicas.
153
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
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Didatismo e Conhecimento
O pensador
Coleção particular
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Coordenação: Rosane de Almeida Pires
O resgate da memória coletiva e da história da comunidade
negra não interessa apenas aos alunos de ascendência negra.
(...) Além disso, essa memória não pertence somente aos negros.
Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos
alimentamos cotidianamente é fruto de todos os segmentos étni-
cos que, apesar das condições desiguais nas quais se desenvol-
vem, contribuíram cada um de seu modo na formação da riqueza
econômica e social e da identidade nacional.
Kabengele Munanga
Introdução
Este texto compartilha ideias e possibilidades no sentido de
fortalecer práticas políticas e pedagógicas na modalidade de Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA), que reafirmem o compromisso
com uma abordagem antirracista de educação, explicitado no texto
de Contextualização deste documento.
Na primeira parte, o texto traz um breve histórico da educação
de jovens e adultos, demonstrando que em sua trajetória de cons-
tituição, nos sistemas de ensino formais e não formais, ainda não
contempla práticas educativas que abarquem as relações raciais da
escola. Na segunda parte, procura discorrer sobre os sujeitos pre-
sentes na educação de jovens e adultos: negros e jovens cada vez
mais jovens, suas buscas, suas atuação na sociedade, sua relação
com a escola e, ainda, busca apresentar uma faceta do movimento
social negro, que por meio de mecanismos diferentes e fases dis-
tintas, mostra que constantemente se preocupou com a educação
dos jovens e adultos negros.
Na terceira parte do texto há uma tentativa de cotizar o projeto
político pedagógico da escola com o projeto de implementação
de uma educação antirracista, apresentando aos educadores pos-
sibilidades de atuação para a inserção de práticas educacionais,
e também políticas, para a educação das relações étnico-raciais.
155
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
1. EJA: CONCEPÇÕES, AVANÇOS E DESAFIOS
Nos últimos anos, dentro de um cenário de grandes e rápidas
transformações econômicas, políticas e sociais, as concepções de
educação sofrem impactos significativos. Diante da necessidade
de responder às demandas por condições de exercício da cidada-
nia, a sociedade e o Estado, sensibilizados, vão reconhecendo a
urgência de elaborar e implementar políticas públicas da juventude
dirigidas à garantia da pluralidade de seus direitos, dentre eles, a
educação. A educação de jovens e adultos ganha destaque na agen-
da das políticas públicas brasileiras. A Lei nº 9.394/96 estabelece,
no art. 4, inciso VI, “oferta de ensino noturno regular, adequado
às condições do educando”; e no inciso VII, “oferta de educação
escolar para jovens e adultos, com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola”.
Ao mesmo tempo em que se consolidam as políticas para a
educação de jovens e adultos na realidade brasileira, tem sido cada
vez mais crescente a discussão em torno das especificidades do pú-
blico que frequenta os espaços em que essa educação ocorre, sujei-
tos homens e mulheres, negros, brancos, indígenas, jovens, idosos.
Na perspectiva de considerar essa modalidade de ensino não
como compensatória, supletiva, de aceleração dos estudos para
sujeitos de direito e não de favores, sua atuação não pode descon-
siderar a questão étnico-racial com centralidade, dado o perfil do
público a que atende: majoritariamente negro.
Repensar a EJA numa perspectiva da educação antirracista
requer criar formas mais democráticas de se implementarem as
ações e projetos para esse público, pautando a multiplicidade do
tripé espaço-tempo-concepção na sua organização e desenvolvi-
mento.
Dentre os desafios colocados para o EJA, está o de possibilitar
a inclusão da discussão sobre a questão racial não apenas como
tema transversal ou disciplina do currículo, mas como discussão,
problematização e vivências.
Neste texto, estamos atentos aos moldes da educação popular,
fiel aos princípios freireanos, que apostava numa relação dialogal
da prática pedagógica. Faz-se necessário considerar a articulação
entre os princípios de educação propostos aqui e as diversas práti-
cas sociais de oralidade, de leitura, bem como desvendar o funcio-
namento da escrita para o jovem e adulto de forma a possibilitar
sua inserção no mundo letrado. Enfatiza-se que a alfabetização
ganha sentido na vida dos estudantes, conforme Vóvio (2003:03)
quando eles puderem entender e usar os conhecimentos no coti-
diano e para isso precisam “desenvolver novas habilidades e criar
novas motivações para transformarem-se a si mesmos, interessar-
-se por questões que afetam a todos e intervir na realidade da qual
fazem parte, simultaneamente ao aprendizado da escrita”.
Desta maneira, da etapa de alfabetização ao equivalente En-
sino Médio, é fundamental propiciar condições para que os estu-
dantes sejam usuários da escrita de forma efetiva. Ou seja, que
vivenciem atividades e eventos nos quais relacionem os usos da
escrita aos problemas e desafios do cotidiano, buscando soluções,
produzindo novos saberes e avaliando a importância destes no
contexto em que vivem. Que a aprendizagem, seja, portanto, por-
tanto, significativa para o jovem e adulto ser e estar no mundo
local, regional e global.
Didatismo e Conhecimento
A Educação de Jovens e Adultos é aqui reconhecida conforme
expresso na Declaração de Hamburgo (1997) e nas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais desta modalidade, de acordo com a Resolução
CNE/CEB nº. 1 / 2000, como direito de todos os cidadãos que não
iniciaram ou não completaram sua escolaridade básica por dife-
rentes motivos.
Trata-se também de considerar a educação continuada e per-
manente, no sentido em que aparece na Declaração de Hamburgo:
um conjunto de processos de aprendizagem formal ou não,
graças ao qual as pessoas são consideradas adultas pela socie-
dade a que pertencem, desenvolvem as suas capacidades, enri-
quecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações
técnicas e profissionais, ou as orientam de modo a satisfazerem as
suas próprias necessidades e as da sociedade (...) compreende a
educação formal e a educação permanente, a educação não for-
mal e toda gama de oportunidades de educação informal e ocasio-
nal existentes em uma sociedade educativa, multicultural em que
são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática.
(Art.3º da Declaração de Hamburgo)
A EJA na atual Constituição Brasileira também garante o di-
reito ao Ensino Fundamental obrigatório, inclusive para jovens e
adultos, institucionalizando a educação como direito, compreendi-
da como “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Consti-
tuição Federal 1988, art.205).
Essa atitude política do governo federal reflete uma mudança
radical na reconfiguração da educação de jovens e adultos: o Es-
tado assume publicamente responsabilizar-se por EJA, e criam-se
estruturas gerenciais para EJA nas secretarias municipais e estatais
de Educação, configura-se no MEC um espaço institucional para
essa modalidade de ensino, além de as universidades abrigarem
novos cursos de formação de educadores de jovens e adultos.
A realização da V Confintea – Conferência Internacional de
Educação de Adultos – Alemanha/1997 produziu forte impacto
para o campo da EJA no Brasil, pois a partir daí iniciou-se um
processo de articulação dos fóruns estaduais e em âmbito nacional
– Encontro Nacional de Jovens e Adultos (Eneja).
Os fóruns vêm desempenhando uma articulação extremamen-
te significativa entre as instituições envolvidas com EJA, além de
apresentar-se como um espaço político-pedagógico de formação e
trocas de experiências de grande importância.
Contudo, os resultados têm se mostrado insuficientes no que
se refere à garantia de qualidade do ensino, o que pressupõe con-
siderar o perfil dos estudantes, reorganizar currículos de maneira
que a realidade seja sempre ponto de partida para as ações, repen-
sar currículo e metodologia adequada, além de formação de pro-
fessores capazes de dar conta de um contingente cada vez maior de
jovens e adultos que busca a continuidade dos estudos.
De acordo com o Censo Escolar de 2003, 3,7 milhões de es-
tudantes com 25 anos ou mais estavam matriculados nos ensinos
fundamental e médio regulares e na educação de jovens e adultos
(INEP, 2004),
Os dados do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixei-
ra (INEP/MEC), comprovam a volta à escola da população adulta.
Há cinco anos 2,6 milhões dos alunos da Educação Básica tinham
idade de 25 anos ou mais. Em 1999, eles representavam 5,5% das
156
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
46,9 milhões de matrículas do Ensino Fundamental e médio e da
educação de jovens e adultos. O maior contingente de estudantes
de 25 anos de idade ou mais foi verificado na Região Nordeste,
onde estuda 1,6 milhão. Entre os estados, São Paulo e Bahia têm
mais alunos: 531 mil e 465 mil, respectivamente. No Pará e no
Acre foram registrados os mais elevados índices (14,9% e 13,2%,
respectivamente) de matrículas nessa faixa etária. Por outro lado,
o menor percentual está em Minas Gerais: 3,5%. (INEP, 2004: 01).
São inúmeros significativos para uma modalidade de ensino
que ainda não conta com recursos próprios para sua permanência,
que muitas vezes é pensada e adaptada aos modelos de sistema
escolar, como o Ensino Fundamental e médio, como as únicas for-
mas de garantir direito à educação.
É cada vez mais urgente que iniciativas governamentais (es-
pecialmente de municípios) e não-governamentais garantam por
meio da elaboração do Projeto Político Pedagógico, da organiza-
ção curricular e das práticas educacionais, o acesso, a permanência
e a qualidade da educação nesta modalidade de ensino, o que não
pode ser realidade sem considerar as questões étnico-raciais.
Torna-se imprescindível reafirmar princípios expressos tais
como na Declaração de Hamburgo, que aponta aspectos impor-
tantes para a EJA relativos ao direito à diversidade e igualdade e
que estão associados aos princípios de uma educação antirracista.
A educação de jovens e adultos enfrenta um grande desafio,
que consiste em preservar e documentar o conhecimento oral e
cultural dos diferentes grupos. A educação intercultural deve pro-
mover o aprendizado e o intercâmbio de conhecimento entre e so-
bre diferentes culturas, em favor da paz, dos direitos humanos, das
liberdades fundamentais, da democracia, da justiça, coexistência
pacífica e da diversidade cultural (CONFINTEA, 1997).
2. SUJEITOS PRESENTES NA EDUCAÇÃO DE JO-
VENS E ADULTOS
A educação de jovens e adultos, embora pontuada por várias
iniciativas da sociedade civil ligadas a diversas organizações e
movimentos sociais - sindicatos, igrejas, associações, ONGs —, e
que todo este conjunto de iniciativas ocorrendo, em grande parte,
fora do sistema formal de educação, tenha concebido e sustentado
uma série de iniciativas comprometidas, em maior ou menor in-
tensidade com os setores inferiorizados da população, ainda não
tem priorizado temáticas que coloquem a educação da população
negra como foco.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), os negros – pretos e pardos – representam 45% da popula-
ção brasileira. O pesquisador Marcelo Paixão nos chama a atenção
para o seguinte fato:
é evidente que, ao contrário do que pregam alguns estudos
acadêmicos e o senso comum, a questão racial está longe de ser
um problema menor ou típico de minorias (...) assim, simplesmen-
te não há como superar as injustiças sociais e a exclusão em nosso
país sem que o negro, e o seu movimento organizado, seja o pon-
to de partida e o ponto de chegada das análises e das políticas
(2003:131-132).
Para citar apenas dois momentos históricos na luta por igual-
dade de educação para negros e brancos, ponderamos sobre o mo-
vimento social negro, que já na década de 30, com a Frente Negra
Didatismo e Conhecimento
Brasileira, propunha um processo de educação popular voltado
para a população negra. Segundo GOMES (2005), essas organi-
zações negras, além de denunciar o racismo, construíam estraté-
gias com o objetivo de preencher as lacunas deixadas pelo Estado
brasileiro em relação aos processos educativos escolares voltados
para o segmento negro da população.
Também o Teatro Experimental do Negro (TEN), na déca-
da de 50 desenvolveu projeto que articulou a discussão da edu-
cação da população negra em torno de suas várias estratégias de
atuação: teatro, estudos e ações políticas, entre elas a experiência
educacional. Como apontam Lima & Romão (1999, p.43), o TEN
empreende pioneiramente um grande movimento em que articula
arte e educação, tendo como cenário o teatro, implementando uma
proposta pedagógica para os negros e todos os interessados em
seu projeto. No curso de alfabetização de pessoas adultas, uma
das atividades chegou a reunir centenas de pessoas - empregadas
domésticas, trabalhadores da construção civil e outros.
A exemplo destes, existe um sem-número de iniciativas reali-
zadas de maneira mais ou menos sistemática junto ao movimento
social negro e entidades de diversos movimentos sociais. Para citar
os contemporâneos, elencamos os trabalhos desenvolvidos na área
de educação da população negra pelo CEAO – Centro de Estudos
Afro-Orientais e o CEAFRO de Salvador/Bahia, e o NEN - Núcleo
de Estudos Negros de Florianópolis/SC. Essas instituições do mo-
vimento social negro encontram-se envolvidas com prestação de
serviço, assessoria e organização de propostas de educação para
negros e negras, ora em parceria com as secretarias municipais e
estaduais de Educação, ora sozinhos nessa empreitada, sem nenhu-
ma contribuição do Estado.
Se no passado a luta era para possibilitar o acesso, na atuali-
dade ela focaliza a permanência na escola. Quanto mais próximo
das estatísticas que apontam situações de exclusão social os(as)
jovens estiverem, mais marcados são como um problema. No que
se refere à educação do jovem negro a questão ganha ainda mais
densidade, pois são eles que figuram como detentores dos mais
baixos índices nas avaliações escolares sendo expulsos da escola.
É exatamente nesse novo momento que vive a sociedade bra-
sileira em que se discutem ações afirmativas para e com a popula-
ção afrodescendente, que a Educação de Jovens e Adultos também
é ponto de pauta. Todo o conjunto de ações políticas, públicas e
privadas, de caráter compulsório, que têm como objetivo corrigir
desigualdades sociais e étnico-raciais necessita ser abarcado pela
EJA, por seu caráter de transformação da sociedade por meio de
ações de inclusão social e garantia de igualdade de oportunidades
para todos, possibilitando que os(as) historicamente excluídos(as)
estejam presentes neste espaço-tempo de educação a que têm di-
reito.
Quando chegam à EJA, em sua maioria, jovens e adultos es-
tão desmotivados, vêm de anos de afastamento da escola e, ainda,
de muitos processos de exclusão vivenciados em diferentes mo-
mentos da vida e por motivos distintos: social, educacional, racial,
geracional e de gênero.
Considerar tais aspectos aponta a necessidade de tomar o
adulto, mas especialmente a juventude, como um grupo hetero-
gêneo, caracterizado para além da faixa etária, considerando-se
outras variáveis relativas às condições de vida e ao pertencimento
étnico-racial dos sujeitos.
157
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Se a presença da juventude negra encontra-se em crescimento
na EJA, o fato por si só obriga o/a professor/a a ponderar sobre sua
atuação e conferir um lugar a esses jovens, de maneira que possam
conceber-se sujeitos no processo educativo. Conhecer essa juven-
tude e realizar com ela movimentos de desvelamento da realidade
como princípio de aprendizagem significativa, reconhecendo os
saberes dos diferentes jovens, é de fato o que deve mover a cons-
trução do conhecimento dessa modalidade de ensino. Vários estu-
dos realizados acerca da juventude têm constatado que no geral o/a
jovem não tem sido entendido como sujeito de direitos (SPÓSITO,
1996; DAYRELL 1996; CORTI & SOUZA, 2005; SOUZA, 2005;
ABAD, 2003; ARROYO, 2001.) e, consequentemente não exerce
protagonismo nos espaços educativos.
Se as expectativas em relação ao processo de aprendizagem
estão relacionadas não apenas às condições socioeconômicas,
mas também aos hábitos culturais e geracionais e, ainda, aos co-
nhecimentos, habilidades e procedimentos, crenças e valores que
possuem os diferentes sujeitos que frequentam a escola (RAAB,
1999), é preciso apreender a bagagem cultural diversa dos(as)
estudantes, especialmente quando diferentes faixas etárias se cir-
cunscrevem nesse espaço.
Também o conhecimento do universo afro-brasileiro no qual
está inserido esse público majoritário de EJA necessita vir à tona,
ocupar espaço, tornar-se integrante dos projetos desenvolvidos na
escola.
3. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CUR-
RÍCULO
Além de considerar o conhecimento que os(as) estudantes de
EJA trazem consigo, é necessário construir propostas pedagógicas
a partir da vivência cotidiana dos/das estudantes, de sua práticas
sociais e profissionais, religiosidade, opções de lazer e suas vivên-
cias socioculturais.
Cada um com seu retalho, de cor, de textura e tamanho dife-
rentes busca costurar e contribuir com o gestar do que acontece
no espaço educativo marcado pelo muito que se aprende e que se
ensina com as histórias de vida de todos os envolvidos. Abarcar os
diferentes e suas diferenças requer disposição para uma tomada de
postura política.
Acolhendo as palavras de Gomes, uma proposta pedagógica
que contemple a diversidade étnica e racial dos sujeitos de EJA
carrega em si uma contradição:
(...) ao mesmo tempo em que se faz necessária a luta pela
inclusão da questão racial nos currículos e práticas de EJA, é ne-
cessário reconhecer que ela já está presente na EJA por meio dos
estudantes pobres e negros que majoritariamente frequentam essa
modalidade de ensino (2005:94).
Por que não há inclusão da temática negra nas práticas po-
lítico-pedagógicas de EJA? Ou quando ela se dá é quase sempre
de modo transversal e não como eixo norteador dos trabalhos e
propostas desenvolvidas?
Não há aqui a intenção de responsabilizar os(as) educadores/
as de EJA por não incluírem em seus projetos pedagógicos a temá-
tica étnico-racial, mas sim ressaltar a ausência de uma política de
formação específica para essa atuação nos cursos de licenciatura.
Didatismo e Conhecimento
Os saberes em torno dos sujeitos da EJA devem constituir-se
como a matéria-prima da construção dos projetos e atividades pro-
postas. São esses sujeitos que irão tecer com os fios de suas vidas
a colcha da educação de jovens e adultos.
De onde vêm? Para que vieram? Com quem e onde vivem?
O que buscam? O que gostam de fazer em seu tempo livre? Todas
essas questões devem sempre perpassar uma proposta pedagógica
de EJA.
A proposta de EJA articulada a uma pedagogia antirracista
cria estratégias para garantir a permanência na escola de quem a
ela retorna; necessita, ainda, construir condições de acompanha-
mento coletivo do processo de envolvimento e aprendizagem dos
estudantes, o que pode ocorrer com reuniões pedagógicas constan-
tes, nas quais o projeto pedagógico é discutido e reorganizado com
o olhar de todos. O trabalho realizado a partir dessa concepção se
fundamenta inteiramente nos sujeitos envolvidos nesse processo
de ensino e aprendizagem coletivo, tanto estudantes quanto edu-
cadores/as aprendem e ensinam, respeitam e são respeitados em
suas diferenças.
3.1 Os primeiros contatos
Atitudes plenas de recepção e inclusão na chegada dos alunos
e alunas na procura pela vaga ou no momento da matrícula podem
tornar-se um momento privilegiado para o conhecimento dos su-
jeitos parceiros nesse caminho a ser percorrido. Recebê-los bem,
dizer que fizeram uma boa opção, que tomaram a decisão certa ao
voltar a estudar, ouvi-los, apresentar a escola novamente para es-
ses estudantes, estando ao seu lado, são atitudes plenas de acolhida
e inclusão voltadas para uma educação antirracista.
As conversas individuais ou coletivas no momento da chega-
da à escola, quando são dadas as boas-vindas e há um breve relato
do fazer pedagógico, são momentos preciosos para essa escuta, o
que implica uma aproximação grande entre os sujeitos envolvidos,
pois tanto quem recebe quanto quem é recebido precisa sentir-se
acolhido e acolhendo.
Nestes primeiros contatos, informações relevantes que podem
compor um roteiro de entrevista ou questionário voltado à ava-
liação diagnóstica, contendo itens como: vida pessoal e familiar,
escolaridade e trabalho, coleta e organização, sistematização e
análise e o uso constante das informações como um dos principais
referenciais para o planejamento coletivo podem ser construídas e
desenvolvidas por todos, como parte das atividades do cotidiano
da EJA, aliadas aos conteúdos tradicionais do currículo regular. A
construção de uma pedagogia antirracista pressupõe que a fala do
sujeito receba tratamento privilegiado e se constitua como um dos
aspectos centrais para o desenvolvimento das atividades e constru-
ção de projetos para a EJA.
3.2 Diagnóstico e organização curricular
O/a jovem ou o/a adulto/a que busca novamente a escolariza-
ção formal não pode ser pensado/a como um/a mero/a portador/a
de “conhecimentos prévios” que precisam ser resgatados pelo/a
educador/a, mas sim um sujeito que já construiu sua história de
vida, uma identidade própria e que, cotidianamente, produz cul-
tura.
158
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A observação e a escuta atenta dos movimentos coletivos
constituem espaço para o reconhecimento da discriminação e do
preconceito, bem como para a construção de alternativas e outras
posturas às atitudes e tratamentos racistas e discriminatórios - des-
de o apelido não consentido até criar espaço de reconhecimento
de dificuldades e potencialidades na produção de novos conheci-
mentos dos(as) estudantes negros(as). Essas são ações primordiais
e simples de se adotar quando concordamos que as diferenças não
podem ser tomadas por desigualdades. É essencial desnaturalizar
as desigualdades e compreender o significado das diferenças.
Respeitando e incorporando a diversidade que compõe a es-
cola, bem como permitindo uma construção, de fato, coletiva, em
que a voz de cada sujeito envolvido possa ser ouvida, estamos de-
senvolvendo uma pedagogia transformadora.
3.3 Projetos e Planejamento das aulas
Considerar as biografias, as histórias de vida dos(as) estudan-
tes como elemento fundamental para a construção coletiva de um
perfil EJA: Quantos somos? Mais homens ou mais mulheres? Que
ocupação diária vem sendo mais desenvolvida pela maioria? O
que fazemos para nos divertir? Qual a faixa salarial dos que tra-
balham? Quantos(as) têm filhos, em qual região mora a maioria?
Qual a faixa geracional que mais apresenta alunos(as)? Quais e
quantos(as) são negros(as)? A organização desses dados precisa,
necessariamente, ser preparada por todos(as), desde a elaboração
das questões até as respostas, com resultantes desse trabalho.
Na busca por uma proposta metodológica, pode-se optar co-
letivamente por temas considerados importantes para a maioria:
histórias de vida, relações familiares; história local e os problemas
da região; trabalho, profissões, dificuldades de inserção no merca-
do, salário, direitos trabalhistas; serviços de saúde, alimentação e
higiene; mídia e comunicação; direitos sociais e organização po-
lítica; religião, que evidenciarão a predominância de estudantes
negros(as) na EJA.
Tal proposta requer sensibilidade, pesquisa/estudo e plane-
jamento do educador, posto que é preciso cuidar para que não-
-negros(as) não se sintam culpabilizados e que os(as) negros(as)
possam reconhecer sua presença e valor na construção da história
e da cultura brasileira.
Na educação de jovens e adultos torna-se bastante significa-
tiva a presença de qualidade, ou seja, é preciso repensar as faltas
e ausências dos(as) estudantes, pois os mesmos são trabalhado-
res e seus deslocamentos geográficos são constantes: empresas
de construção civil, vigias, empregados(as) domésticos(as) com
seus patrões são alguns exemplos dessas idas e vindas dos(as)
educandos(as) de EJA.
A utilização de recursos e dinâmicas variadas também preci-
sa ser pensada de forma a incluir a temática aqui em questão. Ao
solicitar pesquisas ou ao utilizar recursos e dinâmicas pedagógicas
incorporar filmes, documentários, vídeos, fotografias e narrativas
que destaquem ou trabalhem também com a questão racial ou que
trazem referências positivas para os estudantes afrodescendentes.
Esse trabalho deverá ser feito coletivamente, numa articulação en-
tre grupos de alunos(as) e educadores/as.
Didatismo e Conhecimento
3.4 Interação em sala de aula
As propostas pedagógicas necessitam, ainda, levar a cabo os
princípios da dialogicidade da educação, as abordagens sociointe-
racionistas da linguagem e a alfabetização pautada numa perspec-
tiva de letramento (KLEIMAM, 1985).
Considerar que nosso pensamento emerge e transforma-se na
interação com o outro é essencial para perceber que a língua não
pode ser concebida como um simples código linguístico; ela é um
instrumento poderoso para persuadir, interagir, emocionar-se, ex-
plorar e se comunicar. A interação social é, portanto, a concretude
da linguagem, é preciso que o ensino da língua em sua variante de
prestígio, se torne significativo, baseado em fatos cotidianos dos
sujeitos envolvidos. Reconhecer e legitimar estratégias e instru-
mentos culturais e não-formais que permitem sua inserção e in-
teração em diferentes espaços sociais – a oralidade, a leitura de
rótulos, painéis, placas, números e códigos visuais – constituem
recursos apropriados.
Todo/a jovem e/ou adulto/a que se dispõe a retomar os estudos
necessita ser pensado/a como um ser produtor de cultura e de sa-
beres, um vencedor em sua luta cotidiana pela sobrevivência, por
isso suas estratégias de leitura do mundo jamais devem ser deixa-
das de lado, antes necessitam ser consideradas como pressupostos
para a leitura escolar.
Como afirmava Paulo Freire o problema principal não é o
analfabetismo, mas as condições de vida da população analfabeta.
Devemos acrescentar ainda, as condições de tratamento a que a
população negra analfabeta está submetida.
3.5 Oralidade e Linguagem
Potencializar a oralidade presente nos ambientes de EJA
e, mais, nas atividades desenvolvidas por jovens e adultos(as)
negros(as) em suas comunidades, bem como valorizar sua atu-
ação em torno da fala representam ação político-pedagógico da
educação antirracista. Ao agregar a comunidade em torno da fala
– preservação das tradições e mitos de matriz africana – os(as)
estudantes negros(as) estão dizendo de seu pertencimento étnico
e explicitando uma estratégia eficaz de leitura de mundo por esse
viés.
Esta percepção e a reconstrução de seu olhar para a presença
dos estudantes negros e negras deve estar para o/a educador/a de
EJA, como para a população negra, voltado para a arte da oralida-
de, para a ancestralidade, fazendo-se um exercício permanente da
sabedoria.
A língua é um aspecto importante a ser considerado, pois
como nos assinala Martins (1996) o uso do signo linguístico cons-
titui uma das formas mais perversas de segregação e controle. Se
paramos para pensar na semântica, percebemos o quão opressora
esta tem sido – buscando no dicionário vamos encontrar quarenta
derivações do substantivo negro, contra dezesseis do substantivo
branco. O substantivo negro funciona dez vezes como adjetivo e
o branco nove. A diferença ideológica é que para o adjetivo negro
correspondem significados pejorativos em número de onze, e para
o branco apenas meio (0,5). Não podemos acreditar que é só uma
questão linguística, é preciso ressemantizar nossa linguagem di-
ária em torno da reflexão que promova a igualdade das relações
étnico-raciais.
159
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Não há como ignorar o papel que a linguagem irá ocupar na
educação de jovens e adultos numa perspectiva de educação antir-
racista. Ao retomar a importância da oralidade e atentar para a na-
turalização no uso de termos preconceituosos presentes na língua
brasileira, o/a educador/a de EJA necessita ter em mãos textos de
literatura afro-brasileira que contenham as seguintes característi-
cas:
- que apresentem ilustrações positivas de personagens negras;
- cujos conteúdos remetam ao universo cultural africano e
afro-brasileiro;
- que possibilitem aos leitores o acesso a obras nas quais habi-
tem reis e rainhas negros(as), deuses africanos, bem como os mitos
afro-brasileiros;
- em que as tessituras realizadas durante a leitura possam con-
tribuir para elevação da autoestima dos/das jovens e adultos;
- que representem sem estereótipos a população negra brasi-
leira;
- que analisem também a contribuição das obras estrangeiras
em que aparecem essas personagens. Muitas delas, praticamente
desconhecida, rompem com a tradição de representação estereo-
tipada das narrativas e ilustrações em relação à população negra.
3.6 Alfabetização, Língua Portuguesa, História, Artes e
Literatura
As atividades de leitura e de produção de textos precisam ser
planejadas com o intuito de problematizar a vivência cotidiana dos
educandos e agir sobre ela, transformando-a.
É preciso explicitar em que medida o uso da linguagem enten-
dida como prática social ocorre em determinados contextos e em
determinadas situações. A linguagem serve para marcar o lugar de
onde falamos; assim devemos levar para os alunos e alunas textos
que circulam em diferentes esferas sociais: imprensa escrita, mí-
dia, literatura e escola, para serem discutidos a partir dos prévios
conhecimentos dos educandos, construindo, desse modo, diferen-
tes estratégias de leitura, como antecipação de sentidos, inferên-
cias, localização de informações, interpretação de pressupostos,
entrelinhas, dentre outras.
Porém, se a exclusão social se dá de forma material e simbó-
lica ao negarmos as contribuições e presença do negro na história
e cultura brasileira, assim como dos povos dos quais descende, da
sua herança africana produzimos uma exclusão simbólica.
Ao enfatizar o ensino de história e cultura africanas e afro-
-brasileiras, deve-se buscar conhecer os espaços de tradição e de
cultura afro-brasileira em suas diversas formas de preservação e
manifestação: os tradicionais espaços religiosos como os terrei-
ros, os congados, os batuques, folias de reis, maracatus, tambor
de crioula, entre outros, que devem ser tomados como aspectos
fundamentais para estabelecer vínculos com a ancestralidade, no
que se refere a lugares de constituição de identidades da população
negra. Sugere-se:
- partir da genealogia da família dos/das estudantes para con-
tar e recontar a história de África e de africanos, bem como de seus
descendentes escravizados no Brasil;
- retomar conhecimentos que a vida ensinou: medidas constru-
ídas de maneira alternativa, curas populares, jogos e brincadeiras
infantis que remontam aos séculos passados, de origem africana;
- realizar leitura de textos que se referem aos processos de
resistência da diáspora africana no Brasil;
Didatismo e Conhecimento
- pensar na contribuição cultural, popular e “clássica”, in-
cluindo os(as) artistas negros(as) na música, artes plásticas, dra-
maturgia e literatura.
3.7 O cotidiano em sala de aula
A rotina na sala de aula – espaços de troca e diálogo, o com-
promisso, a ambientação da sala –, tudo deve favorecer a convi-
vência e o diálogo entre os estudantes e os educadores, todos são
de responsabilidade de todos, o trabalho deve ser sempre coleti-
vo. Nesse sentido, uma cadeira vazia não é uma cadeira vazia, é
alguém que faltou por alguma razão, qual será? Vamos buscar o
motivo e tentar ajudar para que a ausência não seja transformada
em evasão e exclusão?
É preciso sempre colocar o jovem e o adulto no centro de
todos os movimentos. Eles devem ser protagonistas e, para que
isso ocorra, é importante abrir espaço para a sua participação. Ao
valorizar o saber dos estudantes, eles se sentem respeitados e à
vontade para participar dos processos coletivos de construção de
conhecimentos. Neste sentido podemos:
- Abordar as manifestações culturais tradicionais presentes na
comunidade e dialogar a memória desses sujeitos enquanto traba-
lhadores rurais, filhos e/ou netos de festeiros. Isso abrange a or-
ganização política desses grupos, a herança musical das famílias
dos(as) jovens; as visões de mundo que os fortalecem para o en-
frentamento diário contra o racismo existente na sociedade em que
se inserem; a posição que os(as) jovens ocupam na manutenção
dessa herança ancestral e os conflitos que isso gera em confronto
com a modernidade; e, ainda, utilizar esse manancial cultural para
as aulas: letras das músicas, os cantos, os ritmos etc.
- Buscar, organizar e sistematizar mecanismos que possam
utilizar os movimentos culturais de rua dos(as) jovens – suas rea-
lizações com o corpo, com a música, com as artes plásticas, com a
comunidade. Este cotidiano das culturas juvenis pode fazer parte
das propostas pedagógicas da escola.
3.8 Tratamento das informações
As informações que circulam ao redor da comunidade são o
motor para a elaboração do planejamento, das atividades e dos pro-
jetos a serem desenvolvidos em conjunto - as atividades, os conte-
údos, as estratégias metodológicas, o registro, o acompanhamento,
a avaliação e a circulação destes aprendizados, a relação com a
comunidade externa e a relação com os conhecimentos adquiridos
anteriormente –, isto é aprender ao longo da vida.
A superação do paradigma compensatório cede lugar à educa-
ção entendida como um direito de todos os sujeitos, com garantia
de educação de qualidade e que possibilite o fortalecimento dos
sujeitos na reflexão sobre sua realidade e sobre as questões que
afetam a todos, e na busca coletiva de soluções para enfrentá-las.
Sugere-se garantir a participação ativa dos estudantes em pro-
cessos educativos que sejam significativos para as práticas sociais
nas quais estajam envolvidos, desde as mais imediatas até as mais
difusas, próprias das demandas da atual sociedade.
Alguns movimentos simples são necessários e possibilitam
que as atividades desenvolvidas se tornem parte da construção de
uma escola que, de fato, respeite os sujeitos desse espaço –, estu-
dantes e educadores.
160
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
3.9 Registro e Avaliação
Manter os princípios de uma educação antirracista significa
também pensar outras maneiras para avaliar o processo educativo.
A avaliação, entendida como um processo, assume não apenas
informar sobre o desempenho e as aprendizagens finais, classifica
e medir, o que é pertinente com uma concepção de educação ex-
cludente, mas sim, como uma das maneiras de acompanhar, dar
suporte, conhecer, acolher percursos individuais dos estudantes,
bem como os modos de aprender e de usar estes conhecimentos
nas práticas que desenvolvem as necessidades de formação.
Nessa etapa o registro mostra-se fundamental: anotações in-
dividuais desde a avaliação diagnóstica, bem como os registros
coletivos em cadernos de memória, nos quais a cada dia um dos
estudantes se torna responsável, ou ainda as pastas com materiais
diversos: textos, fotos etc...
Para além dos objetivos gerais a que se propõem os progra-
mas, outros devem ser estabelecidos em conjunto e de acordo com
as necessidades e realidade dos estudantes, das comunidades em
que vivem, das atividades que realizam dos seus sonhos, de seus
projetos e de seus desafios.
Nesse processo de avaliar, é preciso incluir os espaços fora da
sala de aula para abranger as atividades externas junto à comunida-
de – os espaços de manifestações culturais, as festas nas casas das
pessoas, os festivais e jogos coletivos.
Os projetos pensados necessitam promover a circulação pelos
espaços culturais da cidade com o objetivo de ampliar o acesso aos
lugares políticos e culturalmente valorizados, de maneira que a cir-
culação possa ser entendida como direito e exercício de cidadania.
A ocupação dos espaços culturais privilegiados deve ser pensada
como uma das estratégias de tornar a cultura e as opções de lazer
das cidades em intervenções pedagógicas.
A concepção e os princípios são vividos e praticados ao longo
de todo o processo educativo e não apenas em momentos pontuais
ou projetos esporádicos, como geralmente acontece. O processo
de formação de educadores precisa ocorrer constantemente. Para
isto as secretarias de Educação precisam sempre oferecer cursos de
atualização e especialização·. Repensar a EJA numa perspectiva
de educação antirracista requer criar formas mais democráticas de
se implementarem as atividades, projetos e avaliação, e essas são
tarefas que exigem coerência com princípios assumidos por este
documento.
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(Discussão aberta, 9)
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ANOTAÇÕES
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162
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)

Sankofa
Coleção particular - Wilson Veleci

LICENCIATURAS
Coordenação: Rosana Batista Monteiro

Acredito na pedagogia que liberta a tecnologia de sua atual tendência de escravizar o ser humano. A tecnologia deve existir como
um sustentáculo para a consagração do Homem e da Mulher em sua condição de ser. Autossuficiência na criação e na adoção de tec-
nologia, assim como no desenvolvimento científico, precisa ocorrer simultaneamente ao desenvolvimento das nações, obedecendo a seu
ajustamento funcional ao respectivo ambiente e realidade humana.
Abdias do Nascimento

Introdução
O presente texto dirige-se à comunidade acadêmica das instituições de educação superior (IES), especialmente às dedicadas à formação
de profissionais da educação e a todos(as) os(as) envolvidos(as) diretamente com o fenômeno educativo.
Orientar as IES para que possam responder aos desafios que se apresentam a partir da legislação em vigor, abordada na Introdução
desse Documento, atuando no combate a todas as formas de racismo. Fortalecer a nação brasileira em torno de premissas da democracia, da
diversidade e da cidadania, papel inquestionável dos órgãos gestores da educação que em parte aqui se realiza.
O texto apresenta-se em três partes: a descrição do campo das licenciaturas e sua articulação com a legislação a ser implementada; um
breve diagnóstico sobre a produção de pesquisas e ações relativas à formação dos(as) profissionais da educação e relações étnico-raciais e,
por fim, a inserção das diretrizes nas instituições de ensino superior.

1. O CAMPO DAS LICENCIATURAS

Muitos são os cursos que formam professores/as e outros profissionais que atuam na escola de Educação Básica, desde a creche até
Ensino Médio, incluídas as modalidades previstas na legislação: educação especial, educação profissional ou educação de jovens e adultos.
O currículo de formação para cada uma das etapas e/ou modalidades difere-se também de acordo com os lugares, espaços e territórios
onde se desenvolvem.
Decorrem desta diversidade de cursos e seus mais variados currículos as formas de desenvolvê-los, ou seja, presencialmente, à distân-
cia, semipresencial, de formação inicial ou continuada. Dentre estes certamente há aqueles em que é óbvia a relação com a Resolução CNE/
CP 1/2004, mas em outros, esta relação não se mostra com a mesma facilidade.

É preciso, portanto, evidenciar que todos os educadores têm a tarefa, juntos e apoiados pelos gestores – da escola e do sistema – de
implementar a Resolução CNE/CP 1/2004 em seus espaços de atuação; e, se isto depende de obterem formação para tanto, este texto procura
contribuir com esta tarefa formativa.

Evidenciada a diversidade de cursos existentes e suas respectivas especificidades, optou-se aqui por se fazer um recorte e tratar da
formação inicial, posto que a diversidade assinalada acima ante o tempo-espaço de construção deste texto nos impediria de tratar de todo o
conjunto de possibilidades/modalidades de espaços de formação adequadamente. Trataremos dos elementos comuns existentes na maioria
dos cursos de formação dos profissionais da educação e, sempre que possível, indicaremos caminhos para o que possuem de específico.
Certamente este não será o único documento para a inserção da Resolução CNE/CP 1/2004.

Didatismo e Conhecimento 163

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Neste texto nos referiremos aos cursos como sendo de formação dos(as) profissionais da educação, posto que desse modo incorporamos
tanto professores/as dos diferentes níveis/etapas/modalidades da educação como também os(as) pedagogos(as) em suas áreas de atuação,
seja no interior do sistema escolar e das escolas, ou em outros espaços educativos, de acordo com o que estabelece a Lei n° 9.394/1996.
A Resolução CNE/CP 1/2004 deve ser referendada nos cursos de formação dos profissionais da educação (Pedagogia, Licenciaturas
em História, Geografia, Filosofia, Letras, Química, Física, Matemática, Biologia, Psicologia, Sociologia/Ciências Sociais, Artes e as cor-
relacionadas, assim como Curso normal superior), tanto nas atividades acadêmicas (disciplinas, módulos, seminários, estágios) comuns a
todos eles, quanto nas específicas, possibilitando aprofundamentos e o tratamento de temáticas voltadas à especificidade de cada área de
conhecimento (Figura 1).

Figura 1: Relação entre a Resolução CNE/CP 1/2004 e cursos de formação inicial.

As instituições de educação superior podem ainda se debruçar, por iniciativa própria, na revisão das matrizes curriculares de cursos que
não serão contemplados neste texto. Cursos como Direito, Medicina, Odontologia, Comunicação e tantos outros, embora não abordados
aqui, podem ser revistos a partir das determinações das políticas de ação afirmativa. Ao indicar a necessidade de reorganização/revisão do
Projeto-Político Pedagógico da instituição e dos cursos e sua articulação com os diferentes espaços das IES, pretende-se indicar caminhos
para a revisão de outros cursos.
A educação, em todos os níveis e modalidades, é estratégica na transformação da atual situação em que se encontra a maioria dos negros
e negras em nosso país, vítimas de preconceito e discriminação. Porém, não são apenas os(as) negros(as) que sofrem com as consequências
deste quadro: “o racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam” (Parecer CNE/CP
3/2004).
Este trabalho se refere, portanto, à construção de estratégias educacionais que visem a uma pedagogia antirracista e à diversidade – pro-
motora da igualdade racial - como tarefa de todos(as) os(as) educadores/as, independentemente do seu pertencimento étnico-racial.
Para que a educação antirracista se concretize, é preciso considerar que o exército profissional depende de ações individuais, coletivas,
dos movimentos organizados e também das políticas públicas; assim como das ações das IES enquanto responsáveis pela inserção da Reso-
lução CNE/CP 1/2004, criando as condições necessárias em seu interior para que avancemos ante o desafio que o cenário atual nos coloca.
O artigo 1º da Resolução afirma que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana devem ser observadas, em especial, por instituições que desenvolvem programas de forma-
ção inicial e continuada de professores. O mesmo dispositivo prevê, ainda, que as IES, respeitado o princípio da autonomia, incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram a Educação das Relações Étnico-raciais, bem como o tratamento
de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, de acordo com o Parecer CNE/CP 3/2004.

Desse modo, as instituições de educação superior devem:

- Elaborar uma pedagogia antirracista e antidiscriminatória e construir estratégias educacionais orientadas pelo princípio de igualdade
básica da pessoa humana como sujeito de direitos, bem como posicionar-se formalmente contra toda e qualquer forma de discriminação;
- Responsabilizar-se pela elaboração, execução e avaliação dos cursos e programas que oferece, assim como de seu projeto institucional,
projetos pedagógicos dos cursos e planos de ensino articulados à temática étnico-racial;
- Capacitar os(as) profissionais da educação para, em seu fazer pedagógico, construir novas relações étnico-raciais; reconhecer e alterar
atitudes racistas em qualquer veículo didático-pedagógico; lidar positivamente com a diversidade étnico-racial;
- Capacitar os(as) profissionais da educação a incluírem a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos escolares, assim
como novos conteúdos, procedimentos, condições de aprendizagem e objetivos que repensem as relações étnico-raciais;
- Construir, identificar, publicar e distribuir material didático e bibliográfico sobre as questões relativas aos objetos anteriores;
- Incluir as competências anteriormente apontadas nos instrumentos de avaliação institucional, docente e discente, e articular cada uma
delas à pesquisa e à extensão, de acordo com as características das IES.

Didatismo e Conhecimento 164

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
2. PESQUISAS E AÇÕES SOBRE RELAÇÕES ÉTNI-
CO-RACIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
Nós professoras, não somos preparadas para lidar com estas
diferenças... não conseguimos ainda pensar um modelo de so-
ciedade diferente, apesar de concordarmos que este modelo não
serve.
Em várias referências bibliográficas verificam-se a luta e a re-
sistência da população negra no Brasil para transformar a realidade
em que vive e denunciar a sua invisibilidade na história do país,
assim como o preconceito e discriminação em relação a este grupo
social. A maioria dos(as) profissionais que atuam ou atuaram nas
IES, especialmente em licenciaturas e cursos de Pedagogia, obteve
sua formação em meio a este contexto histórico e ideológico do
qual decorre a forma excludente de se viver e pensar a sociedade
brasileira, e que desconsiderou tanto os conflitos étnicos-raciais
quanto as contribuições do grupo social em questão (assim como
de outros, a exemplo do indígena). A escola que formou os(as) pro-
fissionais da educação que atuam hoje se baseou numa perspectiva
curricular eurocêntrica, excludente e, por vezes preconceituosa.
Construindo nossa identidade profissional em meio da “demo-
cracia racial”, como nos indica Kabengele Munanga:
A partir de um povo misturado desde os primórdios, foi ela-
borado, lenta e progressivamente, o mito de democracia racial.
Somos um povo misturado, portanto, miscigenado; e, acima de
tudo, é a diversidade biológica e cultural que dificulta a nossa
união e o nosso projeto enquanto povo e nação. Somos uma de-
mocracia racial porque a mistura gerou um povo que está acima
de tudo, acima das suspeitas raciais e étnicas, um povo sem bar-
reiras e sem preconceitos. Trata-se de um mito, pois a mistura não
produziu a declarada democracia racial, como demonstrado pelas
inúmeras desigualdades sociais e raciais que o próprio mito ajuda
a dissimular dificultando, aliás, até a formação da consciência e
da identidade política dos membros dos grupos oprimidos. (1996:
216).
O caminho percorrido até o momento, em direção à educa-
ção antirracista e para a diversidade, resulta do debate ocorrido
nas últimas décadas em torno da inclusão, do direito de todos à
educação e do respeito ao pluralismo cultural em que vivemos no
Brasil e no mundo. Também decorre das políticas de ações afirma-
tivas desenvolvidas principalmente a partir do final do século XX,
por demanda constante do Movimento Negro, dos compromissos
assumidos em conferências internacionais por parte do Estado bra-
sileiro, dentre outras instâncias.
Algumas escolas em ambos os níveis da educação (básico e
superior) desenvolvem hoje práticas que alteram a realidade ex-
posta anteriormente. No entanto, estas ainda são experiências ra-
ras, muitas das quais isoladas e sem desdobramentos no plano ins-
titucional, ou seja, ações solitárias de alguns/umas educadores/as,
na maioria negros(as) (Santana, 1991). A organização consecutiva
do Prêmio “Educar para a Igualdade Racial” do Centro de Estudas
das relações de Trabalho (Ceert) tem ilustrado a quase totalidade
das ações desenvolvidas nas escolas sobre educação para as Rela-
ções étnico-raciais e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, que não são institucionais; são ações individuais basea-
das num esforço pessoal do/a educador/a em lidar com as questões
raciais em sua sala de aula.
Didatismo e Conhecimento
A abordagem das questões étnico-raciais na Educação Básica
depende muito da formação inicial de profissionais da educação.
Eles ainda precisam avançar para além dos discursos, ou seja, se
por um lado, as pesquisas acadêmicas em torno da questão racial e
educação são necessárias, por outro lado precisam chegar à escola
e sala de aula, alterando antes os espaços de formação docente.
Nos anos 1990, Regina Pahim Pinto realizou uma pesquisa em
cursos de nível médio, denominados após a Lei 9.394/96 (BRA-
SIL, 1996) Curso Normal, constatando várias dificuldades entre
os(as) professores/as - formadores/as em lidar com a temática
étnico-racial na educação. Considerando que estes/as obtiveram
sua formação nos cursos de licenciatura e/ou Pedagogia, pode-se
inferir que não tiveram contato com as questões étnico-raciais nes-
se processo. Segundo Pinto (2002), os(as) professores/as formado-
res/as não percebem o vínculo entre a temática “relações étnico-
-raciais” e suas disciplinas; quando tratam da temática o fazem à
medida que situações contingenciais aparecem (o que nos leva a
pensar que se as situações não se apresentam, esta não é abordada);
em alguns casos, tratam da temática de acordo com as datas come-
morativas, ou seja, apenas em momentos específicos, como os dias
13 de maio ou 20 de novembro.
A pesquisadora alerta ainda para a “concepção abstrata de alu-
no que os cursos (...) tendem a transmitir aos futuros professores.
Não se discutem as condições enfrentadas pelos diferentes grupos
de alunos, parte-se do pressuposto de que nossa sociedade é homo-
gênea” (op. cit., p. 108/9).
Regina Pahim Pinto segue indicando que
(...) Dificilmente, certos temas/conteúdos que os professores
afirmaram utilizar, ou que, na sua opinião, seriam viáveis para
abordar o tema, poderiam prestar-se a essa finalidade devido à
remota relação ou ausência de qualquer relação com o mesmo.
Este fato é preocupante, pois denota uma formação precária do
professor neste campo. Além disso, os depoimentos de alguns pro-
fessores, principalmente os de Sociologia da Educação, sugerem
que a abordagem do tema não é estimulada pelas questões coloca-
das pela disciplina, enfim, que não há de sua parte uma reflexão a
respeito no contexto da sua disciplina (op. cit.: 113).
É preciso refletir acerca do espaço de formação destes/as pro-
fessores/as, ou seja, avaliar se as IES vêm se organizando para a
inclusão das temáticas relativas às relações étnico-raciais, assim
como o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica.
De acordo com pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) sobre Formação de Pro-
fessores no Brasil (2002), no período entre 1990 e 1998, dos 834
trabalhos de dissertação e teses defendidas, 60 (7,1%) tratavam de
formação de professores/as. Dentre estas, apenas uma dissertação,
de 1993, relaciona-se à formação inicial e questões étnico-raciais.
Esta apontava para a necessidade de repensar o curso de formação
de professores/as, incluindo o debate das relações étnico-raciais
com o objetivo de romper com o fracasso escolar.
No diretório de teses e dissertações da Coordenação de Aper-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), é possível
identificar 125 dissertações de mestrado sobre negro e educação e
54 que tratam de educação e raça defendidas em diferentes áreas
do conhecimento. Os primeiros trabalhos datam do início dos anos
1980, e a maior parte das produções data de meados de 1990. No
entanto, os trabalhos não estão diretamente relacionados à forma-
ção dos(as) profissionais da educação.
165
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Dos 19.470 grupos de estudos e pesquisas inscritos na Pla-
taforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tífico e Tecnológico (CNPq) em 2005, em torno de 14 abordam
temas relativos a “negro e educação” e/ou a “educação e raça”. No
entanto, o fato de abordarem as temáticas apontadas não indica que
tratam especificamente de formação de profissionais da educação
na relação com os temas. Outros 9 grupos identificam-se como de
estudos afro-brasileiros, ou seja, podem ser relacionados a núcleos
de estudos e pesquisas afro-brasileiros ou similares, denominados
Neab ou Neafro. Estes estão presentes majoritariamente em uni-
versidades federais e Estaduais, mas também em algumas priva-
das. Estes núcleos são os principais responsáveis pela inserção de
atividades acadêmicas (disciplinas, seminários e outros) no inte-
rior das IES e em seus cursos de graduação, além de dialogarem
de forma próxima com a comunidade externa às IES, em particular
com o Movimento Negro. São, portanto, espaços importantes de
formação de alunos e alunas negros e negras, de apoio, permanên-
cia e resistência nas IES; porém, nem sempre a criação dos núcleos
é reconhecida pelas IES, fato que coloca muitas dificuldades para
o desenvolvimento de suas atividades. Os Neabs são justamente
o tipo de espaço acadêmico que mais poderá ajudar a gerar um
clima de diversidade nas universidades (BRASIL, MEC/SEMT,
2003: 164).
Esse breve mapeamento das pesquisas desenvolvidas em cur-
sos de pós-graduação aponta para número crescente de pesquisas
sobre negro e educação, relações étnico-raciais e educação, além
de outras linhas de pesquisa relativas a esta temática; porém estas
ainda se detêm pouco sobre a formação de professores/as (profis-
sionais da educação), especificamente.
Gomes (2004), Aguiar e Di Pierro (2004) ressaltam que a des-
peito do crescente aumento da produção sobre o negro e a edu-
cação, no Brasil, nas duas últimas décadas, a produção de teses
e dissertações ainda é pequena. A maior parte dessa produção se
apresenta em forma de artigos publicados em periódicos especia-
lizados.
Também associações e organizações não-governamentais des-
tacam-se na produção de pesquisas, mas principalmente de cursos
de formação continuada de professores/as. Temos como exemplos
a Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (Anped),
que organiza o “Concurso Negro e Educação” (com a Ação Educa-
tiva e o apoio da Fundação Ford), e instituiu recentemente o Grupo
de Trabalho “Afro-Brasileiros e educação”; a (Anpocs), Associa-
ção Nacional de Pesquisadores em Ciências Sociais, assim como,
o Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades
(Ceert/SP) e o Núcleo de Estudos Negros/SC (Nen/SC). Os dois
últimos se destacam no oferecimento de cursos de formação para
professores/as em serviço, especialmente da rede pública.
Ana Lúcia Valente (2003), tomando como referência uma
análise do tema transversal pluralidade cultural contido nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais, e observando aspectos positivos e
negativos de como este é apresentado, considera necessário formar
o/a professor/a para o tratamento desse tema, a partir de elabora-
ções teóricas mais consistentes:
Quando se pretende abordar uma temática tão complexa e tão
atravessada por contradições como a pluralidade cultural, como
reclamar pela formação dos professores sem um esforço de tornar
acessível o conhecimento sobre o assunto? (...)Impedir que se con-
sidere a dinâmica do processo cultural, implicando transformação
Didatismo e Conhecimento
e reinterpretações, e evitar os deslizes que enfatizam os aspectos
maus superficiais e folclóricos da cultura dos diferentes são as-
pectos importantes a serem ressaltados na formação dos profes-
sores que se pretende oferecer” (op.cit., 32-33, grifo do original).
Valente ainda identifica os problemas no texto do tema trans-
versal, o qual deveria contribuir para a formação dos(as) profissio-
nais da educação. O texto ameniza a relação de poder que implica
a diversidade cultural e não promove o enfrentamento de manifes-
tações discriminatórias, relativizando-as:
O texto admite as relações existentes entre desigualdade so-
cial e a situação de certos grupos portadores de características
culturais diferenciadas (...) limita-se a considerar que as produ-
ções culturais, contidas e marcadas por essas relações de poder,
envolvem o processo de reformulação e resistência. Desse modo
são suavizados os processos de dominação, de repressão, de ho-
mogeneização, sem os quais a reação não poderia ser compreen-
dida. (op.cit., 2003: 28-29).
Por fim, deve-se considerar que as políticas curriculares im-
plantadas principalmente nos anos 1990 - Diretrizes Curriculares
do Ensino Fundamental e Médio, Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (Pcn), Referenciais para a Educação Infantil - embora sejam
abordadas nos cursos de formação dos profissionais da educação,
parecem não ter provocado mudanças significativas no que se refe-
re às questões étnico-raciais. Rachel Oliveira afirma que “há muita
semelhança entre os objetivos curriculares do final do século pas-
sado [séc. XIX] vinculados ao término da escravidão e à expansão
industrial e os elaborados atualmente, no final deste século [séc
XX]” (2002: 81).
A autora aponta ainda que, apesar de nos anos 1980 e 1990 no-
vas reformas educacionais e mudanças curriculares acontecerem,
decorrendo inclusive da criação de programas de formação dos do-
centes – da Pedagogia Crítico – Social dos Conteúdos à Qualidade
Total –, nenhuma destas mudanças trouxe resultados significativos
para a educação pública, e, particularmente, para o alunado negro:
(...) “não apresentaram propostas definidas de combate ao
preconceito e não fazem referências à contribuição do negro no
processo de construção da nação. A insistência no ocultamento
destas questões no currículo escolar traz sérios transtornos à for-
mação da identidade da criança negra que não vê a si e nem a seus
ascendentes de forma produtiva” (op. cit.:79-80).
O que procuramos demonstrar é que, apesar das reformas edu-
cacionais ocorridas no final dos anos 1980 e principalmente em
meados dos anos 1990, após a Lei n° 9394/1996, ainda há muito
a ser feito em relação às questões étnico-raciais e à formação de
profissionais da educação.
3. INSERÇÃO DAS DIRETRIZES NAS INSTITUIÇÕES
DE ENSINO SUPERIOR (IES)
3.1 Aspectos relativos à gestão das IES
A inserção das Diretrizes nas IES precisa refletir-se nos di-
ferentes espaços institucionais e não apenas na matriz curricular
de alguns cursos. A inserção coerente e comprometida verdadeira-
mente com o combate a todas as formas de preconceito e discrimi-
166
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
nação dá-se nos diferentes espaços por onde circula toda a comunidade acadêmica ou não, negra e não-negra.
O projeto pedagógico institucional (PPI) e os projetos pedagógicos dos cursos são componentes centrais para a inserção das Diretrizes
nas IES. A construção do PPI e dos projetos pedagógicos dos cursos depende do diagnóstico, da participação de representantes de toda a
comunidade acadêmica e administrativa, de previsão de recursos. Do PPI depende a revisão do regimento da IES, no sentido de que este
indique, formalmente, como atuará, por exemplo, em situações de denúncia de discriminação, em especial, a racial.
Os esforços para inserção das Diretrizes devem articular-se a políticas educacionais outras, referentes à educação superior, principal-
mente as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para Educação Básicas e Diretrizes Específicas dos Cursos de
Licenciaturas.
A figura 2 procura demonstrar algumas possíveis articulações internas à instituição de educação superior a serem consideradas na in-
serção da Resolução CNE/CP 1/04 (BRASIL, 2004). A figura apresenta-se de forma circular intencionalmente, tal como uma ciranda, para
afirmar a necessidade e as possibilidades da inserção das Diretrizes étnico-raciais nas instituições de ensino superior, respaldada nos valores
de africanidade (ver glossário). O ponto de partida para a inserção é o projeto político-pedagógico institucional e dos cursos, e a estes estão
articulados outros espaços-tempos das IES, considerados todos eles igualmente importantes. Não há hierarquização, há dependências e
interdependências, inter-relação, concomitâncias, articulações. Tudo deve circular em torno do centro, articulando-se a ele, interagindo com
ele, modificando-o, transformando-o, colocando o PPI em movimento.

Figura 2. Processo de circularidade de inserção das Diretrizes nas IES

Os esforços para inserção das Diretrizes devem ainda articular-se com outras políticas educacionais referentes à educação superior, prin-
cipalmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para Educação Básicas e Diretrizes Específicas dos Cursos
de Licenciaturas (também às da pedagogia, ainda em tramitação).

Didatismo e Conhecimento 167

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
3.2 Aspectos relativos à matriz curricular
Faz-se necessário ainda dialogarmos com as Diretrizes espe-
cíficas para formação do/da professor/a, a saber, o Parecer CNE/
CP 9/2001 e a Resolução CNE/CP 1/2002, principalmente em seu
artigo 3º, o qual define os princípios norteadores para o exército
profissional da docência assim como as competências e os eixos
articuladores da formação. As indicações serão realizadas na for-
ma de temário comentado e bibliografia específica, propiciando às
IES inseri-las nos diferentes espaços curriculares e disciplinares
diversificados de seus cursos.
Os princípios a partir dos quais apontaremos o temário respal-
dam-se, antes de tudo, nos princípios contidos no Parecer CNE/
CP 3/2004 (BRASIL, 2004), que objetivam uma educação antir-
racista:
- A Consciência Política e Histórica da Diversidade;
- O Fortalecimento de Identidades e Direitos;
- Ações Educativas de Combate ao Racismo e as Discrimi-
nações.
3.3 Experiências de abordagem das relações étnico-raciais
na formação dos profissionais da educação
3.3.1 Proposta de criação de disciplina específica
Há instituições e cursos em que se opta por criar disciplinas
específicas para o tema em pauta. O principal objetivo da discipli-
na específica, no caso da formação inicial, deve ser o de comple-
mentar a abordagem da CNE/CP Resolução 1/2004 nas atividades
acadêmicas que constituem os cursos. A disciplina pode também
ser desenvolvida de acordo com as especificidades dos cursos de
Licenciatura, a exemplo, nos cursos de Letras, a criação da disci-
plina “Literatura Africana de Língua Portuguesa”; nos cursos de
História, Geografia e Matemática pode-se fazer o mesmo exercício
de reflexão sobre a relação destes cursos, suas especificidades e a
temática da lei. Sugere-se que a criação de disciplina que abor-
de relações étnico-raciais e/ou História e Cultura afro-brasileira e
africana seja oferecida também à distância, de modo a possibilitar
que tanto os futuros educadores como os atuantes, além de demais
interessados na temática, possam a ela ter acesso.
Deve-se, no entanto, cuidar para que a criação de disciplina
específica sobre a temática não exclua a responsabilidade das Ins-
tituições de Ensino Superior.
3.3.2. Criação de cursos: algumas experiências
IES públicas e privadas vêm desenvolvendo cursos e ativi-
dades acadêmicas para atender às demandas em torno das rela-
ções étnico-raciais, mesmo antes da Lei n° 10639/2003 (BRASIL,
2003) e da Resolução CNE/CP 1/2004 (BRASIL, 2004); porém
poucas se voltam especificamente à formação de profissionais da
educação. Apresentamos a seguir três experiências de universida-
des, dentre outras possíveis, que desenvolvem esta formação.
A experiência do (Penesb) – Programa de Educação sobre
o Negro na Sociedade Brasileira
A experiência do PENESB apresenta-se como um exemplo
de educação continuada, mas coopera também para a inserção das
Didatismo e Conhecimento
Diretrizes nos cursos de formação inicial. O curso se caracteriza
como de lato sensu, mas segundo Oliveira, o propósito é que gra-
dativamente tais conhecimentos sejam incorporados nas diferentes
disciplinas dos cursos de licenciatura, o que provocará uma revi-
são do curso de especialização (2003, p.116).
O curso está dividido em duas dimensões: Conteúdos Especí-
ficos e Dimensão Pedagógica. A primeira inclui as seguintes dis-
ciplinas: História da África; História do negro na sociedade brasi-
leira, Teoria social e relações raciais; e Religião afro-brasileira. A
segunda inclui as disciplinas: Raça, currículo e práxis pedagógica,
Relações raciais no ensino de Literatura, Educação e identidade ra-
cial individual e coletiva, Pesquisa educacional e relações raciais.
A formação docente é decisiva para a educação antirracista.
O curso contribui para que os docentes possam enfrentar e deses-
tabilizar o racismo em educação, incorporando majoritariamente
a questão racial sistemática e intencionalmente em suas práticas,
superando situações constatadas em pesquisas anteriores em que
tais profissionais afirmavam o seu despreparo. (op. cit., p. 135).
A experiência do Núcleo de Estudos e Pesquisas Sobre Re-
lações Raciais e Educação (Nepre/UFMT).
Este núcleo atua principalmente com atividades de formação
continuada de professores; realizou o curso de extensão “Traba-
lhando as Diferenças no Ensino Fundamental”, com o objetivo de
preparação de professores da rede pública de ensino para implan-
tação da Lei n° 10.639/2003 de três municípios no Estado de Mato
Grosso (dez.2003 – jul. 2004). Os cursos de extensão abordam as-
pectos teóricos e práticos, estimulando os professores à realização
de pesquisas e à publicação nos Cadernos Nepre.
Possui ainda o curso de extensão “Trabalhando as Diferenças
na Educação Básica – Lei n° 10.639/2003”, em parceria com a Se-
cretaria Municipal de Desporto e Lazer do Município de Cuiabá-
-MT (em andamento), curso de Especialização lato sensu: Rela-
ções Raciais e Educação na Sociedade Brasileira (em andamento).
A experiência do Centro de Estudos Afro-Orientais da
Universidade Federal da Bahia (Ceaco/Ceafro/UFBA) e Pro-
grama de educação e profissionalização para igualdade racial
e de gênero
O Ceao é um órgão de extensão universitária da UFBa que
vem desenvolvendo ações várias em torno da história e cultura
afro-brasileira, africana dentre outras, e tem o Ceafro como pro-
grama especialmente voltado para a educação.
Entre vários cursos sobre a temática, o centro oferece a es-
pecialização “Educação e Diversidade”, voltada para a formação
de professores do Ensino Fundamental e médio. Outra iniciativa
desenvolvida a partir do Ceafro é o Projeto Escola Plural: a Diver-
sidade está na sala de aula (Lima, 2005) que objetiva instrumen-
talizar os educadores/as da rede municipal de Salvador do Ensino
Fundamental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que
contemplem a diversidade cultural. O diferencial deste projeto
deve-se à forma como é desenvolvido, incluindo formação básica,
formação em serviço e acompanhamento em sala de aula.
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Didatismo e Conhecimento 169

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
No entanto, por todo o país, agrupamentos negros rurais, su-
burbanos e urbanos, se constituíram não somente como fuga ou
resistência direta ao sistema vigente, mas como uma “busca espa-
cial” (NASCIMENTO, 1989), em uma perspectiva dinâmica, na
construção de um território que é social e histórico, através da ma-
nutenção e reprodução de um modo de vida culturalmente próprio.
Após mobilizações regionais em que estiveram envolvidos
militantes e parlamentares negros e entidades de apoio, a aborda-
gem do tema assumiu outra direção com a publicação na Consti-
tuição Federal de um item e um artigo que se referem diretamente
aos quilombos:

Art. 216. Inciso V. § 5º - Ficam tombados todos os documen-

tos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos
quilombos.
Disposições Transitórias – Art. 68 - Aos remanescentes das
comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras é
reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhe
os títulos respectivos (BRASIL, 1988).
Djembe encontra os tambores da ilha
Coleção particular - Cristina Guimarães
Conforme pesquisa realizada pelo Centro de Geografia e Car-
tografia Aplicada (Ciga) da Universidade de Brasília (UnB), coor-
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
denado pelo geógrafo Rafael Sanzio Araújo dos Anjos, o país tem
Coordenação: Georgina Helena Lima Nunes
2.228 comunidades remanescentes de quilombos, em quase todos
os estados da Federação (NAVARRO, 2005). No que se refere à
O quilombo representa um instrumento vigoroso no proces-
relação entre educação e quilombos, cabe ressaltar que há extensos
so de reconhecimento da identidade negra brasileira para uma
territórios quilombolas que possuem escolas em seu interior e áre-
maior autoafirmação étnica e nacional. O fato de ter existido
as em que jovens e adultos dessas localidades migram temporária
como brecha no sistema em que negros estavam moralmente sub-
ou efetivamente para estudar nas cidades de suas regiões.
metidos projeta uma esperança de que instituições semelhantes
Inaugurar caminhos para se pensar um fazer pedagógico em
possam atuar no presente ao lado de várias outras manifestações
comunidades quilombolas passa pelo momento da reflexão e da
de reforço à identidade cultural.
ação, não dicotomizados, formadores da unidade que se chama
Beatriz Nascimento
práxis. Práxis, no sentido conferido por Freire (1987), é uma teo-
ria do fazer e, nesse momento, precisamos exatamente isto: ousar
Introdução
fazer um caminho, na forma de diretriz, sem querer, de forma al-
guma, que este seja o caminho absoluto.
O vínculo entre educação com as relações étnico-raciais, sen-
O cotidiano quilombola, a exemplo de outros grupos étnico-
do um processo que implica trocas, nos faz crer que a feitura de
-raciais e sociais, é a emergência da práxis porque o pensar e o
uma escrita só tem sentido se ela também se constituir desta forma:
fazer se corporificam:
troca entre pessoas, entre fatos, ou seja, entre o escrito e o vivido.
- no forma de visões (pensamentos, ideias) que orientam um
É na lógica de relação, de coletivo, de concepção de escrita para
portar-se diante do mundo;
além de uma formação letrada, porque se fala de um lugar – o
- no modo de vida e mais especificamente na forma de traba-
quilombo – para além de um espaço físico, que aqui nos subscre-
lho como atividade prática que não isola o pensar do fazer, resul-
vemos para refletir sobre a educação e as relações raciais, tendo em
tando em um manter-se no mundo;
vista crianças, adolescentes e jovens pertencentes às comunidades
- enfim, como processo educativo que confere aos sujeitos um
de Quilombos.
localizar-se no mundo observando as suas especificidades de raça,
gênero, faixa etária e classe social.
Todos(as) sabemos que o ensinar está relacionado a demandas
Esta tríade, didaticamente separada – portar-se, manter-se e
que nós nos fazemos ou que a sociedade nos faz; esse procedimen-
situar-se no mundo –, significa uma consciência emergente, um
to, em um primeiro momento, dá vazão a uma ideia de exigência, e
autoconhecimento, talvez, um autoconhecimento das suas necessi-
de uma certa forma o é, mas não é qualquer exigência. Trata-se de
dades que se constitui no passo elementar para sonhar um mundo
um olhar mais focalizado para um horizonte relativamente esque-
de menos necessidade e, consequentemente, de mais liberdade.
cido nas produções acadêmicas, especialmente as educacionais:
O que se vislumbra, então, é que o processo educativo formal
um espaço rural e negro.
contemple a perspectiva de dar sentido aos conteúdos, à aprendi-
zagem, ao conhecimento. Espera-se desse modo que crianças, ado-
Do final do século XIX até quase o final da segunda metade
lescentes e jovens, na relação com a sua natureza histórica e cul-
do século XX, os quilombos foram tratados na historiografia e na
tural consigam portarem-se, manter-se e situarem-se dentro da sua
educação brasileiras como se restringindo a “redutos de escravos
comunidade, nos diversos níveis de ensino e, principalmente, na
fugitivos” e a experiências do período escravista.
disputa por um projeto de sociedade mais justa, fraterna e plural.

Didatismo e Conhecimento 170

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Torna-se difícil traçar diretrizes que contemplem todas as co-
munidades quilombolas do Brasil. Segundo dados do Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP,
2004), o país tem 49.722 estudantes matriculados em 364 escolas
localizadas em áreas remanescentes de quilombo, distribuindo-se
da seguinte forma mas regiões do país: Norte (9728), Nordeste
(30.789), Sudeste (3.747), Sul (536), Centro-Oeste (4.922).
Em frente deste quadro estatístico, populacional e educacio-
nal, cabe reafirmar a necessidade de pensar as diretrizes para a
educação em comunidades quilombolas em termos de concepções
gerais, que abranjam a diversidade étnico-racial e regional do país.
Faz-se necessário dizer, também, que pensar em educação quilom-
bola não significa o afastamento de um debate mais amplo sobre a
educação da população negra de todo o país, que apresenta índices
de escolaridade e alfabetização inferiores à população branca.
A proposta uma Educação Quilombola passa por analisarmos
qual concepção de educação se fala e, para tanto, é necessário que
se reflita sobre o lugar onde o conhecimento vai ser concebido,
sobre quais conceitos sustentam uma proposta de educação das
relações raciais, em que base didático-pedagógica práticas educa-
tivas emancipatórias serão possíveis, além das estruturas reais e
necessárias para que este processo se desencadeie. Anunciamos,
por fim, um plano de ação que contempla a concepção de educação
que, coletivamente, foi construída.
Construir esta proposta é um exercício da práxis, um fazer
cuja essência e aparência não se desvinculam do ato de criar as
condições necessárias para que educadores/as e educandos(as) na
relação entre si e com o espaço onde se efetiva a prática peda-
gógica construam um conhecimento agregador de saberes sociais
e saberes científicos. A síntese destas duas formas de saber é a
formação de sujeitos que não se desenraizarão da sua cultura, da
sua história, mas que, ao mesmo tempo, forjarão as condições ne-
cessárias para um diálogo consigo mesmo e com o mundo que lhes
é exterior.
Pensar em diretrizes para educar as relações étnico-raciais
em comunidades quilombolas sugere que nós pensemos a partir
das próprias comunidades. Este documento, então, é o convite a
um diálogo. É um diálogo feito aos/às educadores/as para que ten-
tem, igualmente, disseminar esta prática. É, por fim, um diálogo
desprovido da hierarquia entre quem pensa educação e quem reali-
za; é um diálogo exigente entre quem educa sempre se educando,
revigorando-se na visão de que ensinar exige a convicção de que a
mudança é possível (Freire, 2001).
Para todo o segmento negro e para os quilombolas em espe-
cial, os vínculos entre educar e formar são ancestrais, não são atri-
butos exclusivos da escola; ancestralidade é tudo o que antecede
ao que somos, por isso ela nos forma. Existe um passado e um
presente de populações negras que vêm se educando secularmente
através de uma resistência que não é passiva, que apenas reage
às diversidades, mas que é, igualmente, provocadora de reações.
Assim, o que antecedeu aos antigos quilombolas foi a história da
colonização, do escravizar que, não obstante o contexto de perver-
sidade, estes/as reafirmavam o desejo/direito à liberdade; se havia
escravização, havia resistência, havia reação; os capitães-do-mato
não surgiram da imobilidade: foram reações do outro campo, do
campo da opressão.
Todavia, da ancestral história da resistência, acionamos o
campo também da emancipação que, perseverantemente, as co-
munidades negras continuam a almejar. Esta é a grande reação
Didatismo e Conhecimento
a ser despertada no campo da educação: produzir uma formação
humana na qual não caibam estereótipos, discriminação e precon-
ceitos que elegem e determinam os que estão “dentro” e os que
estão “fora”. Nesse campo, o desafio da educação é contribuir para
emancipar, radicalmente, as pessoas de relações que retardam uma
convivência humana mais respeitosa e, por isso, mais plena.
1. EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E RELAÇÕES ÉTNI-
CO-RACIAIS: REFLEXÕES E PRÁTICAS
Seguindo o pressuposto da práxis, não se acredita que a prá-
tica anteceda a teoria ou vice-versa. Dentro de uma organização
didática da escrita, no entanto, faz necessário estabelecer algumas
sequências para que o pensamento de quem escreve não alce os
seus rumos individuais e perca-se na proposta deste texto: estabe-
lecer um diálogo que tem origem no coletivo que o estruturou e
continuidade em cada educador que o reformulará em conformi-
dade com o seu olhar.
O campo das reflexões orienta-se no sentido de discutir terri-
tórios quilombolas (conceitos e sentidos), o significado de conhe-
cimento e os princípios para uma proposta político-pedagógica de
uma escola comprometida com a questão étnico-racial.
O campo das ações corporifica-se a partit das reflexões teóri-
cas anteriormente citadas, por meio da seleção de temáticas emer-
gentes e das didáticas possíveis. Contemplamos no plano de ação
a especificidade rural, ainda que particularidade – comunidades
quilombolas – comporte populações do meio urbano.
2. O campo das reflexões
Os quilombos nos remetem a vários tempos e espaços histó-
ricos: em primeiro lugar, à África do século XVII. A palavra ki-
lombo é originária da língua banto umbundo, que diz respeito a
um tipo de instituição sociopolítica militar conhecida na África
Central, mais especificamente na área formada pela atual Repúbli-
ca Democrática do Congo (Zaire) e Angola (MUNANGA, 1996:
p.58). Apesar de ser um termo umbundo, constituía-se em um
agrupamento militar de jovens guerreiros, composto pelos jaga ou
imbangala (de Angola) e os lunda (do Zaire) (MUNANGA, 1996:
p.59).
Os quilombos nos levam também ao Brasil do final do século
XVI e aos séculos seguintes; enquanto durou a escravidão insti-
tucionalizada, existiram quilombos (ou mocambos) no litoral do
Norte ao Sul do país, especialmente nas áreas de plantações de
cana-de-açúcar, arroz, cacau e nas armações baleeiras. No caso do
litoral nordestino, destaca-se o Quilombo dos Palmares, que durou
mais de 70 anos e se estendia por parte das províncias de Alagoas
e Pernambuco. Palmares foi liderado por mulheres e homens que
ora são tratados como mitos, ora como personagens históricos, a
exemplo de Aqualtune, Acotirene, Ganga Zumba e Zumbi, sendo
este o último líder, assassinado após um ano da destruição do gran-
de quilombo, em 20 de novembro de 1695. Nos sertões brasileiros
surgiram quilombos em todas as regiões de mineração e pecuária,
liderados também por Chico Rei em Diamantina, Minas Gerais, e
Teresa do Quariterê, no oeste do Mato Grosso (VOLPATO, 2003,
p. 222-226).
Desde os anos 1950, intelectuais negros(as) como Edison
Carneiro, Clóvis Moura, Abdias Nascimento, Beatriz Nascimento,
Lélia Gonzalez, Joel Rufino dos Santos, entre outros(as), apresen-
171
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
tavam suas ideias acerca do tema em seminários, artigos, livros e
filmes. Por meio dessas vozes o quilombo se constituía como uma
referência ideológica, cultural e política (NASCIMENTO, 1985).
Revisitando os escritos dos(as) autores/as citados(as), encontra-
mos vasta e variada produção acerca do quilombo que estava pos-
to, em geral, como um fenômeno do passado. No entanto, vivia-se
um contexto de “descoberta” de comunidades negras rurais em
várias regiões do país (RATTS, 2003b).
As comunidades quilombolas contemporâneas (MOURA,
1996) recebem várias denominações, tais como terras de pretos,
mocambos e comunidades negras rurais. Num processo de mo-
bilização, todas estas nomenclaturas convergiram para o termo
quilombo ou comunidade quilombola. Como decorrência desse
processo de ressemantização, para o Estado brasileiro, o antigo
quilombo foi metaforizado para a categoria “remanescente de qui-
lombo” que, de uma certa forma, fortaleceu a ideia de grupo e não
de indivíduo, ideia esta que é fundamental para ganhar funções
políticas no presente, por meio de uma construção jurídica que
permite pensar o futuro (ARRUTI, 2003).
2.1 O lugar da educação e a educação no lugar: uma leitu-
ra sobre os quilombos
Numa mesma área, ainda que as produções predominantes
se assemelham, a heterogeneidade é de regra. Há, na verdade,
heterogeneidade e complementariedade. Desse modo, pode-se
falar na existência simultânea de continuidades e descontinuida-
des.
Milton Santos
Pensar a especificidade do lugar e pensar a educação a partir
dele requer que se entre na complexidade do que significa defini-lo
e, por isso, surgem dúvidas: a partir do quê? A partir de quem? A
partir de qual concepção? Se o lugar, tal qual Santos (2001) anun-
cia, constitui-se nessa trama de continuidades/descontinuidades,
semelhanças/heterogeneidades, a partir de qual pressuposto se
pode partir para falar dos sentidos da educação quilombola?
Poder-se-ia continuar a tratar dos quilombos partindo da pre-
missa de que construíram uma história que não é apenas da fuga da
escravidão, mas do desejo pela liberdade; é uma história de vários
capítulos, ocorrida em vários lugares e de diferentes modos. To-
davia, onde quer que tenha existido aquilombamento, esta prática
se impunha pela marca prevalecente da resistência que se dava de
diferentes maneiras. Para Reis e Gomes (2000, p.23) a história dos
quilombos é “uma história cheia de ciladas e surpresas, de avanços
e recuos, de conflito e compromisso, sem um sentido linear, uma
história que amplia e torna mais complexa a perspectiva que temos
de nosso passado”.
A ideia de território quilombola, para alguns, traz subjacente
a imagem de segregação e isolamento. Todavia, em comunidades
quilombolas a terra avança este caráter, não se constituindo apenas
condição de fixação, sendo, sobretudo, condição para existência
do grupo e de continuidade das referências simbólicas. O território
quilombola se constitui enquanto um agrupamento de pessoas que
se reconhecem com a mesma ascendência étnica, que passam por
inúmeros processos de transformações culturais como formas de
adaptação resultantes do caminhar da história, mas se mantêm, se
fortalecem e redimensionam as suas redes de solidariedade (RAT-
TS, 2003a; 2004)
Didatismo e Conhecimento
Falar a respeito de comunidades quilombolas é um assunto
inesgotável visto que delas emerge a possibilidade de se recriar
quotidianamente para poder forjar sua sobrevivência. Significa um
eterno ir e vir, um deslocamento constante em diferentes espaços
e tempos. Todavia, este movimento é o que sustenta a importância
da Lei n° 10.639/2003.
A implementação da lei em municípios onde há quilombos e
em escolas quilombolas não vai ao encontro de um passado estáti-
co, que poderia credenciar o ato educativo com o “estatuto” de um
ensino para “cultura geral”. Se a interpretação da lei estiver presa a
esta forma de pensar, as intervenções serão limitadas em um cená-
rio ilusório, de uma suposta democracia racial, que mantém o povo
negro em situações econômicas e sociais discrepantes em relação
à população branca.
Sabe-se que as comunidades quilombolas, contrariando o sen-
so comum de isolamento, também são afetadas pelas lógicas da
modernidade e do sonho de se transpor de uma condição aparente-
mente “arcaica” para uma “condição” moderna. É neste “entre-lu-
gar” (BHABHA, 2001) que a educação das relações étnico-raciais
se faz fundamental.
Não há como recuar, nem mesmo privar-se de todos os fe-
tiches que o mercado consumidor tem fabricado. Pode-se ques-
tionar, no entanto, a sua lógica e também, as consequências em
termos de relação social e preservação do mundo que é terra, ar,
água, flora, fauna, gente corpo e gente alma. Tão importante quan-
to ingressar na modernidade é saber questioná-la:
A modernidade anuncia o possível embora não o realize. [...]
Mistifica desmistificando porque anuncia que são coisas possíveis
de um mundo possível, mas não contém nenhum item no seu mer-
cado imenso que diga como conseguir tais recursos, que faça o
milagre simples de transformar o possível em real. Isso cada um
tem de descobrir; isso a coletividade das vítimas, dos incluídos de
modo excludente, tem de descobrir (MARTINS, 2000, p.20).
Ao preocupar-se com questões sociais, deixa-se, por vezes,
de lado, a questão do desejo de cada um e se reduzem as necessi-
dades básicas do ser humano aos itens materiais que compõem a
“cesta básica” necessária à sobrevivência. No entanto, “as pessoas
precisam muito mais do que ‘comida e bebida’, precisam se sentir
vivas, sentir que a vida vale a pena ser vivida. E isto tem a ver com
as dimensões simbólicas da vida. Neste sentido, alguns desejos
e símbolos fazem partes das necessidades que compõem a ‘cesta
básica’”(ASSMANN, 2003, p.94).
A partir da citação de Assmann, colocam-se as seguintes ques-
tões:
- De que forma valores e práticas culturais podem fazer a me-
diação com uma lógica de consumo, para além da “cesta básica”,
fruto de desejos e dimensões simbólicas construídas sem, neces-
sariamente, se deixar consumir pela banalidade do supérfluo que
pode ser antagônico a um modo de vida que opera na lógica da
preservação em todas as suas instâncias e não do descartável?
- De que maneira as solidariedades concretas, persistentes
e historicamente forjadas em comunidades quilombolas podem
construir, verdadeiramente, um elemento pedagógico a ser fortale-
cido entre a própria comunidade e disseminado enquanto conteúdo
legítimo de uma docência comprometida com a formação humana
e também com uma formação instrumental de seus educandos(as)
para o mundo do trabalho?
172
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
- Como o território quilombola, o chão vivido, que não pressu-
põe cercas nem fronteiras, mas que demarca o grupo e a coletivida-
de, pode disse minar um olhar menos violento e predatório para a
relação estabelecida entre o ser humano e o ambiente?
O contato com a terra, com o ambiente, com a natureza nas
comunidades quilombolas que dispõem de seu espaço próprio, de
seu território, sugere uma ideia de que homens, mulheres e am-
biente se constituem tanto como diferenciações, como extensões
e complementaridades. Este perceber-se evoca uma relação menos
estilhaçada com a natureza, com a vida; esta relação de interdepen-
dência, de reciprocidade, de diálogo é a perspectiva que se pode
denominar “interdisciplinar”, pressuposto didático-pedagógico
que abarca a totalidade. Por isso, o conhecimento a ser produzido
jamais criará sentidos e, consequentemente, compromissos, se os
sujeitos neles não se encontrarem, também, como complementa-
ridades.
Por fim, estas reflexões teóricas sobre bases conceituais de
comunidades remanescentes de quilombos não nos distanciam da
ação porque o ensinar em comunidades negras rurais tem como
premissa entender o lugar como componente pedagógico, onde o
conteúdo não está nos livros que trazem, por vezes, o registro da
história dos quilombos em versões mal contadas, imprimindo no
papel uma ordem de palavras que se tornam visíveis apenas atra-
vés da tinta. A história dos quilombos tem de estar impressa - vi-
sível- não apenas nos livros, mas em todos os lugares da escola de
forma a marcar o coração de quem está a se educar com ternura e
comprometimento e, desta vez, não mais com marcas de dor.
Um outro componente pedagógico está na oralidade e nos di-
versos tons de vozes quem interpretam o que está sendo contado,
está na corporeidade anunciante de saberes e, por vezes, denuncia-
dora dos dissabores da vida. O pedagógico, enfim, está na nossa
capacidade de exigir de nós mesmos uma docência com um olhar
mais atento às diversidades étnico-raciais de modo que a diferença
e igualdade sejam possíveis à medida que “temos o direito de ser
iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser
diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS,
s/d, p. 56).
2.2 Conhecimentos e sentidos da aprendizagem
Lendo, fica-se a saber quase tudo, Eu também leio, Algo
portanto saberás, Agora já não estou tão certa, Terás então de
ler doutra maneira, Como, Não serve a mesma para todos, cada
um inventa a sua, a que lhe for própria, há quem leve a vida
inteira a ler sem nunca ter conseguido ir mais além da leitura,
ficam pegados à página, não percebem que as palavras são ape-
nas pedras postas a atravessar a corrente de um rio, se estão ali
é para que possamos chegar à outra margem, a outra margem é
que importa.
José Saramago
Educar para as relações étnico-raciais é um apelo que emerge
de segmentos contestatórios da sociedade, entre eles, o movimento
social negro que tem sua gênese organizativa no agrupamento de
pessoas que já se aproximavam, desde os porões, durante a tra-
vessia do atlântico – tempo e lugar de genocídio e dor - centenas
de anos depois, continuam pressionando a sociedade, educando na
informalidade e desordenando os sentidos das leis.
Didatismo e Conhecimento
A citação de Saramago, em epígrafe, faz um chamamento para
uma perspectiva de educação em que cada um seja capaz de ir além
da leitura das páginas do caderno ou do livro didático, entendendo
que as pedras /palavras ali postas/escritas servem para atravessar
as margens do rio - violentas margens - que ainda inundam a so-
ciedade brasileira de preconceitos e discriminação étnico-racial.
A emergência dos quilombolas entre os movimentos sociais
aponta a atuação de pessoas em um contínuo movimento de ideias
e práticas que transformam transformando-se por meio de um em-
bate diário contra as sequelas da escravização e da omissão/rejei-
ção de um legado africano repleto de intenção estética e saber.
Os movimentos sociais se constituem espaços essencialmente
educativos, educam nas e para as contradições sociais, resultan-
do em uma construção e disseminação de conhecimentos que tem
como horizonte uma educação voltada para uma formação humana
na qual “a boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa
possibilidade e nesse dever de brigar” (FREIRE, 2001, p.67).
O artigo 1º da LDB de 1996 reafirma a existência de diver-
sos espaços educativos e, consequentemente, de educadores para
além da escola e dos(as) professores/as: “A educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na con-
vivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesqui-
sa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas
manifestações culturais”.
A concepção de educação presente na LDB 9.394/96 amplia
os espaços para a sua ocorrência e, também, o leque de educadores/
as, deixando a olho nu, que a escola não é um espaço hegemônico
de educação. Neste sentido, poderia-se perguntar qual o tipo de
conhecimento a ser (re)produzido na escola de modo a articular-
-se com outros espaços e tempos que contribuem para a formação
humana? Seria a escola um espaço onde o conhecimento se des-
tina a outra perspectiva de formação que não prioriza a humana?
Ainda que uma perspectiva mais humanista de formação fique, por
força maior, em segundo plano, homens, mulheres e crianças, ao
sentar nos bancos escolares, trazem consigo as marcas de outras
vivências, restando questionar qual é o trato pedagógico dado a
esse conteúdo que pode até ser silenciado, mas que não pode ser
arrancado do âmago de cada ser?
Uma concepção de educação e aquisição de conhecimentos
que vá ao encontro dos interesses emancipatórios que as comu-
nidades quilombolas vêm construindo desde o período escravista
requer a promoção de uma leitura de mundo que dê ênfase a sua
trajetória histórica, como lembrança viva de que o tempo não esva-
ece a disposição para transformar. Ser quilombola é estar sempre
com as armas da perseverança, sabedoria e solidariedade coletiva.
Pensar em educação que contemple as relações étnico-raciais
no interior de uma comunidade negra significa dar corpo a outros
saberes, saberes mais “abertos”, que deem dinamicidade e con-
sistência aos saberes “fechados” (ARROYO, 2001), que se cons-
tituem, em complementaridade, o conhecimento a ser produzido
na escola.
O tempo de escola pode tornar o tempo de infância e o tempo
de docência em tempos de produção de sentidos, através das suas
funções mais elementares: aprender e ensinar. Sentidos que são
buscados como decorrência das perguntas que inevitavelmente são
feitas para o outro e, também, para si mesmo. As perguntas e, por-
tanto, os diálogos travados não devem acomodar as inquietações;
isto seria a manipulação dos afetos, porque “o diálogo faz parte
da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso
progresso histórico, do caminho para nos tornarmos seres huma-
nos” (FREIRE, 1987, p.122).
173
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Um diálogo sobre os sentidos da docência, sobre o que ensi-
nar, para que e como ensinar, é uma reflexão trazida por Arroyo
(2001, p.75), quando o autor tenta “aliviar” esta tensão existente,
principalmente, sobre quais são os conteúdos da docência:
Percebo que o reencontro com o sentido da docência se dá
na medida em que vamos descobrindo que esses saberes escola-
res e conteúdos fechados se são imprescindíveis ao aprendizado
humano, não o esgotam. Há capacidades “abertas”, que são o
componente da nossa docência e do direito à Educação Básica.
Aprender por exemplo o convívio social, a ética, a cultura, as iden-
tidades,[...] os papéis sociais, os conceitos e preconceitos, o des-
tino humano, as relações entre homens e seres humanos, entre os
iguais e os diversos, o universo simbólico, a interação simbólica
com os outros, nossa condição espacial e temporal, nossa memória
coletiva e herança cultural, o cultivo do raciocínio, o aprender a
aprender, aprender a sentir, a ser... Esses conteúdos sempre fizeram
parte da humana docência, da pesquisa, da curiosidade, da proble-
matização. Nunca foram fechados em grades, nem se prestam a ser
disciplinados em disciplinas.
Os saberes “abertos” estão oficialmente incorporados à re-
alidade educacional brasileira na proposta de Parâmetros Curri-
culares Nacionais, que os apresenta como Temas Transversais;
encontram-se incorporados, também, na lógica do mercado de
ponta, onde são exigidos trabalhadores “polivalentes”, com uma
bagagem intelectual que não se reduz a letras e números, mas que
se formem com outras habilidades e sensibilidades, porque o mer-
cado do consumo deve valer-se de todos os gostos e culturas a
fim de semear, globalmente, a sua ética: a ética indiscriminada do
lucro. Diria, então, que os saberes abertos já não constituem uma
novidade entre aqueles setores que podem transformar – a educa-
ção - e aqueles setores que desejam manter – o mercado capitalista
– um modelo de sociedade excludente.
O conhecimento produzido no seio das comunidades negras é
um saber que, articulado às contribuições dos que estão de “fora”,
pode produzir desenvolvimento sustentável, geração de renda,
preservação da cultura, enfim, uma perspectiva do etnodesenvol-
vimento.
A práxis emerge, com muita intensidade, enquanto atitude
pedagógica quando se pensa a educação em comunidades quilom-
bolas; a práxis pressupõe uma avaliação e uma crítica severa aos
modos como a preservação do passado e uma antevisão de futuro
se conjugam. O desejo de alavancar o progresso exige muito cui-
dado – vigilância – para que estas propostas não tragam consigo
um olhar simplificador que pode banalizar, folclorizar de forma
pejorativa a cultura local, obedecendo apenas a um espírito merca-
dológico (LEITE, 2003).
Discutir uma concepção de conhecimento para quilombolas
significa pensar em uma formação curricular onde o saber institu-
ído e o saber vivido estejam contemplados, provocando uma rup-
tura em um fazer pedagógico em que o currículo é visto enquanto
grade, hierarquicamente organizado com conteúdos que perpetu-
am o poder para que determinados grupos continuem a outorgar:
(...) qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais
formas de conhecer são válidas e quais não o são, o que é certo
e o que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que é bom e o
que é mau, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas
e quais não o são (SILVA, 1996, p.166).
Didatismo e Conhecimento
Juntamente com a emergência de um currículo que se construa
“a partir das formas mais variadas de construção e reconstrução
do espaço físico e simbólico, do território, dos sujeitos, do meio
ambiente” (Referências para uma Política Nacional de Educação
do Campo, 2004, p.37), tem-se que estabelecer alguns princípios
que possibilitem, efetivamente, uma educação das relações étnico-
-raciais em comunidades quilombolas.
2.3 Projeto pedagógico como princípio de equidade: ele-
mentos constituintes
Estamos dispersos pelos quatro cantos do mundo, segundo
os ditames da hegemonia ocidental (...). O efeito de uma presen-
ça africana no mundo será o de aumentar a riqueza da consci-
ência humana e (...) alimentar a sensibilidade do homem com
valores, ritmos e temas mais ricos e mais humanos.
Cheik Anta Diop
Aprendizados e ensinamentos sempre interferem na forma
de ser e estar em um mundo cuja complexidade de estrutura-ação
demanda um olhar pedagógico que não simplifique o processo
educativo a um momento descolado da realidade que o envolve.
Envolver-se com o mundo circundante pressupõe um “fazer parte”
deste mundo e, neste sentido, problematizar esta relação que se
constitui uma forma primária de sentimento de pertença - ser e
estar no mundo - é perguntar-se: De que forma estou? Por que
estou? Quem sou?
A tarefa de questionar, todavia, não é um ato espontâneo, prin-
cipalmente falando em uma tradição de escola cujo “silenciar” tem
sido a regra, não exceção. Como questionar o inquestionável? Não
é assim que se apresentam os saberes da escola? Construídos por
“entes” tão iluminados que a forma “gente” de estar no mundo se
cala ante a “forma” conteúdo de estar na escola. Este conhecimen-
to, científico, inquestionável, não provoca perguntas, provoca um
sentimento que é o seu reverso: o sentimento de emudecer-se.
Tratar a questão da educação para as relações étnico-raciais
em reação às comunidades quilombolas nos faz atentar para uma
questão fundamental: o buscar da fala. A oralidade, secularmente,
constitui a forma de estar no mundo para um grupo étnico que
tão pouco acesso teve às chamadas “letras”, à educação formal,
e que, nem por isso, deixa de escrever, na alma, no corpo, no es-
paço construído, a sua história, memória viva, força que propul-
siona a assunção de sua negritude, que para D’Adesky “vai além
da simples identificação racial. Ela não somente é uma busca de
identidade enquanto forma positiva de afirmação da personalidade
negra, mas também, um argumento político diante de uma relação
de dominação” (2001, p.140).
A negritude tal qual foi colocada anteriormente é um ato de
estar no mundo e foi nesta perspectiva que se começou trazendo os
sentidos para o ensinar e o aprender: reconhecer-se como sujeito
de ação/reflexão, sujeito da práxis que é “uma ação imanente pela
qual o sujeito se transforma” (SODRÉ, 2000, p.142).
Propor diretrizes para se viabilizar a implementação da Lei n°
10.639/2003 na educação quilombola é um exercício de buscar os
conceitos, não apenas na sua forma teórica, mas na expectativa de
que eles solidifiquem uma proposta político-pedagógica que pos-
sibilite a educação das relações étnico-raciais.
174
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A história e cultura africana e afro-brasileira constituem um
conhecimento fundamental que contribuirá, segundo D’Adesky,
para remodelar o rosto e a alma do povo negro, constituindo “uma
arma poderosa contra o racismo visceral da sociedade brasileira
que pressupõe ser o negro o contrário do branco, nada mais, nada
menos” (2001, p.141).
Atentando-se para os conceitos principais na Lei n°
10.639/2003, de história e cultura, faz-se necessário vê-los como
princípios, como elementos fundantes de uma proposta pedagógi-
ca em que, ambos, injetam a dinamicidade necessária para que a
tarefa de ensinar possa se atrelar à complexidade da realidade em
que os educandos (as) estão inseridos (as).
Problematizar o envolvimento do sujeito aprendiz com uma
realidade educativa requer, em um primeiro momento, que toda a
problematização desta relação - ser/estar no mundo – decorra
(...) exatamente do caráter histórico e da historicidade dos ho-
mens. Por isto mesmo é que os reconhece como seres que estão
sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma rea-
lidade, que sendo histórica também, é igualmente inacabada. (...)
Daí que seja a educação um que fazer permanente. Permanente na
razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade (FREI-
RE, 1983, p.83).
Este devir, a realidade inconclusa, assim como as situações se
confirmam em uma concepção de cultura em que homens e mu-
lheres apropriam-se de seus significados e símbolos e os recriam,
os traduzem e os leem de outro modo (Bhabha, 2001), como força
ordenadora de suas questões humanas (GEERTZ, 2001).
Dentro das necessidades urgentes das comunidades quilom-
bolas, a Lei 10.639/03 deve se constituir como um instrumento
para muito além da obrigatoriedade de mais um conteúdo dentro
de uma matriz curricular; implantar História e Cultura Africana
e Afro- Brasileira é tencionar o presente porque no dizer de Fa-
non: “Todo o problema humano exige ser considerado a partir do
tempo. Sendo o ideal que sempre o presente sirva para construir o
futuro. E esse futuro não é o do cosmos, mas o do meu século, do
meu país, da minha existência” (1974, p. 43).
O tempo presente – o quilombo contemporâneo – é um mo-
mento histórico com um olhar no passado - o aquilombamento de
escravizados(as) – e é neste trânsito temporal (passado, presente,
futuro) que a cultura africana ao ser retomada se ressignifica, se
redimensiona, na conformidade de um tempo que não é do “cos-
mos”, é da existência de crianças e jovens alijadas de um saber que
os projete, segundo os seus desejos, a um futuro idealizado.
A diferença histórica e cultural é outro princípio pedagógico.
Nesse quadro, a diferença racial ou étnica se mantém ao se redefi-
nir em variados contextos históricos e geográficos. A diversidade
cultural contempla as culturas no seu sentido empírico, reconheci-
do; a diferença é o processo de enunciação da cultura que resulta
em uma classificação de culturas como legítimas e de outras como
subalternas (BHABHA, 2001).
Resgatar a diferença cultural como pressuposto de uma educa-
ção antirracista significa explicitar a maneira como as desigualda-
des são construídas e, a partir disto, perseguir a equidade enquanto
possibilidade de considerar “o respeito à pessoa humana na apre-
ciação do que lhe é devido” (D’ADESKY, 2001, p.232), tendo em
mente a noção de equidade, que
Didatismo e Conhecimento
(...) aplicada à sociedade, ela tem por vocação estabelecer
um equilíbrio entre os indivíduos pertencentes às diversas coletivi-
dades e grupos culturais. (...) Equidade é a busca de critérios mais
exigentes de igualdade (D’ADESKY, 2001, p.232-233).
A construção identitária de cada um/a está sempre sendo for-
mada, em processo; identidades e subjetividades são processos
intercambiáveis, resultando em uma imensidão de sentimentos
envolvidos através da forma como as pessoas nos fazem perceber.
Malouf (2002, p.35) referenda esta reflexão ao dizer que:
(...) os outros fazem-nos sentir, pelas palavras, pelos olhares,
que somos pobres ou aleijados, demasiado baixos ou demasiado
altos, escuros ou demasiado louros, circuncidados, não circunci-
dados ou órfãos – estas inumeráveis diferenças, mínimas ou signi-
ficativas, que traçam os contornos de cada personalidade, forjam
os comportamentos, as opiniões, os receios, as ambições, que se
revelam muitas vezes eminentemente formativas, mas que frequen-
temente nos ferem para sempre.
Marcar as subjetividades envolvidas durante um processo de
construção identitária não significa marcar o corpo, como outrora,
com intenções de dor. Marcar o corpo cuja beleza está em ser, tal
qual foi concebido, significa não construir, não ir à busca de meios
para que ocorra a afirmação de uma estética que está na alma, na
negritude.
O poeta Aimée Césaire, citado por Sartre, resgata a negritude
como um sentimento – tensão da alma – definidor para a forma de
ser-no-mundo do povo negro:
Minha negritude não é uma pedra, surdez que é lançada
contra o clamor
do dia,
Minha negritude não é uma catarata de água morta sobre o
olho morto
da terra
minha negritude não é nem torre nem catedral
ela mergulha na carne rubra da terra
ela mergulha na ardente carne do céu
ela perfura o opaco desânimo com sua precisa paciência
(Césaire apud Sartre, 1960, p.131).
Construir algumas diretrizes que contemplem a educação para
as relações raciais tendo em vista as comunidades quilombolas é
um esforço inicial para que educadores e educadoras não desani-
mem, que se alimentem de uma paciência que sempre se faz cres-
cente e, simultaneamente, ponderada, quando é nutrida pelo sonho
e pela esperança. Historicamente, os quilombos foram lugares
educativos da arte de sonhar, de esperançar, de tornar possível um
mundo cuja referência maior seja a vivência da liberdade, ainda
que ela, por muitas vezes, tenha sido vivida ao nível de desejo.
3. O CAMPO DAS AÇÕES
Ouça mais as coisas que os seres
A voz do fogo se ouve,
Ouça a voz da água, escute no vento
O arbusto soluçar
É o sopro dos ancestrais
Birago Diop - O sopro dos ancestrais
175
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A implementação da Lei n° 10.639/2003 no contexto esco-
lar é um desafio para que toda a sabedoria relacionada à História
e à Cultura Africana e Afro-Brasileira se torne um conhecimento
presente, efetiva e positivamente, na sala de aula. Este conheci-
mento pretende se constituir hegemônico, no sentido de agregar
um novo “centro”, uma vez que a lei contesta a universalidade de
um eurocentrismo. Trata-se, sim, de uma concepção diferenciada
de “centro”, que “postula a necessidade de explicitar a localização
do sujeito no sentido de desenvolver uma postura teórica própria
a cada grupo social fundamentada na sua experiência histórica e
cultural” (NASCIMENTO, 2003, p.96).
O poema africano que dá abertura a este momento de escrita
nos remete a outras possibilidades de aquisição de conhecimen-
to, dando vazão às falas que, em um primeiro momento, parecem
inusitadas. Na verdade, voltando-se para uma comunidade quilom-
bola, “o sopro dos ancestrais” atribui significados a tudo que é
tanto material quanto imaterial; são sentidos que se transformam
em mitos, que, por sua vez, não sinônimos de mentira, mas da ca-
pacidade de recriar significados para as coisas, saindo dessa forma,
de um processo coisificante que mutila a ilimitada capacidade de
homens e mulheres de criar e perceber a natureza e a sociedade em
seu entorno, por meio da memória e da história e da vivência sen-
sível. Podemos dizer que cada quilombo, com suas experiências,
mesmo em meio às adversidades, constitui um espaço repleto de
história e cultura afro-brasileira.
Neste sentido, um plano de ação consiste em um ato de “cria-
ção”: criar voz quando predomina um silêncio sobre o que é im-
portante abordar, criar atitude quando se apresenta o conformismo,
criar esperança naquilo que está desesperançado. Na cosmovisão
africana, tudo está em tudo, tudo se complementa, não existe sepa-
ração entre os elementos que compõem um sistema.
O objetivo das ações se constituem a partir de uma proposta
político-pedagógica que considera o histórico da vida social, as
trajetórias comuns, as características econômicas e culturais, a pre-
servação da identidade quilombola na sua relação com o ambien-
te, concomitante à busca de melhor qualidade de vida presente e
futura, mediante uma tomada de consciência crítica que é sempre
emergente ao sentir-se parte da construção do saber.
Acredita-se que algumas temáticas possam orientar um traba-
lho que se organizará conforme o modo de fazer - didática - opor-
tuno à tarefa e seus objetivos; elas não são ditadas, são extraídas
do contexto onde se efetua a prática educativa. Os temas a seguir
podem ser o ponto de partida para uma práxis transformadora na
educação quilombolas, na certeza de que os mesmos devem ser
alterados conforme a demanda pedagógica local. Eles: identida-
de, espaço/território, cultura, corporeidade, religiosidade, estética,
arte, musicalidade, linguagem, culinária, agroecologia, entre ou-
tros.
O “como fazer” pode ser pensado na sua concepção e reali-
zação como possibilidade de descentramentos. O diálogo, o cír-
culo para a narração de histórias, tão comum nas tradições afro-
-brasileiras, poderia ser o ponto de partida para a realização de um
fazer que não é individual, mas coletivo. É importante indagar: De
que forma vocês querem aprender? Em quais lugares poderíamos
realizar as nossas aulas? Ora, a exploração didático-pedagógica do
espaço é o encontro com as pessoas do lugar, com as suas casas,
com uma realidade concreta que pode estar sendo revista com um
olhar que não é normatizador, mas problematizador. A exploração
de outros espaços para aprender, no entanto, não é a negação do
Didatismo e Conhecimento
espaço da sala de aula; é o reconhecimento de seus limites e, tam-
bém, das suas precariedades. As características físicas das escolas
rurais são bastante difíceis. Segundo os dados presentes no cader-
no de subsídios das Referências Para Uma Política Nacional de
Educação do Campo (2004), das escolas de Ensino Fundamental,
21% não possuem energia elétrica, 5,2% dispõem de biblioteca e
menos de 1% oferecem laboratório de ciências, de informática e
acesso à internet.
Munanga e Gomes (2004, p.16) afirmam que é necessário pro-
mover aprendizagens gerais que possibilitem o “acesso a conheci-
mentos, informações e valores que permitam aos estudantes conti-
nuarem aprendendo”. Os autores apontam que estas aprendizagens
devem facilitar que os(as) alunos(as) transitem em três grandes
domínios da cultura escrita: comunicação, acesso a informações
em diversas fontes e investigação e compreensão da realidade. As
escolhas didáticas a serem utilizadas para tais fins, ao serem ade-
quadas às características do grupo, se priorizarem metodologias
envolventes, grupais e exploratórias, irão despertar a curiosidade e
o desejo de aprender porque se instaurou o sentimento de pertença,
o sentir-se, também, sujeito do processo de aprendizagem.
3.1 Práticas a serem pensadas
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem
fazer cultura, sem ‘tratar’ sua presença no mundo, sem sonhar,
sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das
águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pon-
tos de vista sobre o mundo [...], sem aprender, sem ensinar, sem
ideias de formação, em politizar não é possível.
Paulo Freire
A história começa a ser feita desde que se nasce e, logo ali,
entra-se no processo educativo. Por isso, propiciarmos ações que
se valham de inúmeras possibilidades para o aprender. É o que
tentamos construir nas sugestões abaixo.
Em se tratando de quilombos, devemos considerar o território
enquanto um dos temas condutores para a ação:
[O território é] um repertório de lugares de importância sim-
bólica, envolvendo agrupamentos não mais existentes onde residi-
ram antepassados, porções de terras perdidas, localidades para
onde migraram vários parentes e que se deseja conhecer: luga-
res acessados através de viagens, notícias, lembranças, saudades
(RATTS, 2004, p.07).
Pensar em território na perspectiva de Ratts (2004), em epí-
grafe, é buscar a lembrança que sempre é precedida de razões que
a justificam. Pensar em um plano de ação para trabalhar com edu-
cação quilombola é buscar a noção de território amplamente men-
cionada no campo das reflexões e, também, na realidade concreta
das salas multisseriadas, como característica prevalecente no meio
rural e, especificamente, nas áreas quilombolas. Estas escolhas não
propõem uma prática acomodada a uma determinada realidade,
mas uma captura de processos reais, que nem sempre são ideais,
mas que podem fomentar uma crítica a partir do vivido.
Todas essas ideias colocadas anteriormente surgem de um
dado concreto da comunidade que entende o tempo da docência
como o tempo de criação de formas mais contextualizadas de
conduzir uma prática pedagógica que vá ao encontro de um outro
pressuposto anunciado por uma mulher quilombola que, anuncia,
a seu ver, a escola quilombola “ideal”:
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
[...] eu acho que ao ponto de uma escola ideal para uma co-
munidade quilombola é aquela que, lógico, quer resgatar o pas-
sado, pensando na tecnologia do futuro. No instante em que você
não se deixa a sua história [se] perder mas, já dizendo assim [de]
que forma a gente podia pensar num mercado de trabalho, ou se-
não, ali mesmo um projeto da realidade da cultura e dessa cultura
ser explorada a auto-sustentabilidade do quilombo, sem ele per-
der o resgate da história. Ela ali voltada pra esse tipo assim, ela
resgata vários pontos da história que não se pode se deixar perder,
que nem o óleo da mamona que pra nós ali era a sobrevivência
dos quilombolas. Ali, se industrializando do óleo da mamona, se
resgatava a história, ao ponto que, a tecnologia como anda avan-
çando agora, a gente não tem uma ideia formada, mas se entrasse
na realidade deles, de cada comunidade seria bem fácil de alguém
decifrar e fazer um trabalho em conjunto. Mas o essencial, uma
escola que resgatasse a cultura dos negros, não só dentro dos qui-
lombos, mas até fora, tiraria muitas pessoas da rua porque se você
fizer uma análise da faixa mais pobre do mundo ela tem cor, ela é
negra (Juraciara, quilombo de Manoel Barbosa Gravataí, março
de 2005).
Podemos citar igualmente outras experiências de educação
quilombola: 1ª) a comunidade de Conceição das Crioulas, situada
no município de Salgueiro, Pernambuco, em que os(as) quilombo-
las buscam dar prioridade à contratação de professores/as da pró-
pria comunidade e com uma “formação continuada voltada para a
aquisição de habilidades na elaboração e efetivação de um projeto
político pedagógico que correspondesse aos anseios do grupo e
contemplasse o princípio da interculturalidade” (LEAL, 2005).
Neste sentido têm o apoio do Centro Cultural Luiz Freire; 2ª) O
Projeto Vida de Negro do Centro de Cultura Negra do Maranhão,
que desenvolve um projeto de educação em áreas quilombolas
(CCN-MA, 2003); 3ª) O Núcleo de Educação Escolar Indígena e
Quilombola da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe que
iniciou um processo de reuniões pedagógicas com os professores/
as e coordenadores/as que atuam diretamente junto às comunida-
des quilombolas do estado (SEED/SE, 2005).
Vimos que o agir está intrinsecamente voltado ao refleti, ao
escutar, ao transformar. Ao buscar as lembranças de um território
quilombola, percebe-se o limite para se propor diretrizes, porque
ao remeter-se ao empírico, as reflexões e ações não ficam contidas
no espaço de um texto. A imensidão de práticas que um território
quilombola pode suscitar só pode ser criada a partir da vivência
única de cada educador/a na relação cotidiana com a sua comuni-
dade de atuação.
Resta, também, fazer de cada momento, uma singularidade.
Este momento é o de “fechamento” textual, mas não de encerra-
mento da reflexão. Diretrizes são traçadas em um incansável ir e
vir no passado e presente, no campo da reflexão e no campo da
ação, entre um parágrafo e outro, onde as ideias são expressas em
palavras que nem sempre traduzem os seus sentidos. Às palavras,
por vezes, faltam às emoções experimentadas no ato da docência.
Birago Diop, na epígrafe que anunciava o campo das ações dizia:
“Ouça mais as coisas que os seres”. Complementamos: poder-se-ia
buscar nas coisas a maneira como os seres nelas se inscrevem! Foi
assim que o fizemos na tentativa de construir, coletivamente, um
ensaio de práxis educativa tendo em vista os quilombos brasileiros.
Didatismo e Conhecimento
Na perspectiva aqui enunciada, os quilombos não constituem
uma experiência restrita ao passado brasileiro e da população ne-
gra em especial. São um fenômeno contemporâneo que marca
inúmeros municípios do país e, no campo educacional, tendo em
vista a Lei n° 10.639/2003, apresentam-se como campo propício
para uma transformação da educação rural e urbana, da realidade
dos(as) alunos(as) migrantes e da inovação de projetos político-
-pedagógicos que contem com a participação de quilombolas pro-
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178
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Tocar para descer
Acervo da Casa Thomas Jefferson
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Este texto apresenta uma série de sugestões de atividades, de
indicação de filmes, vídeos e bibliografias que procuram se ade-
quar aos níveis e modalidades de ensino aqui tratados em sua re-
lação com a História e Cultura africanas e afro-brasileiras e com
a temática étnico-racial. Sendo proposto pelas coordenadoras do
GTs, com a colaboração de outros(as) educadores/as, não se trata
de um manual com indicações prontas para o uso. Sempre cabe a
sensibilidade para se perceber e agir no momento certo, no lugar
apropriado, e com a forma de abordagem mais adequada.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Os meninos em volta da fogueira
Vão aprender coisas de sonho e de verdade
Vão aprender como se ganha uma bandeira
E vão saber o que custou a liberdade (...)
Mas os meninos desse continente novo
Hão de saber fazer história e ensinar
Martinho da Vila
Aqui serão apresentadas algumas sugestões de atividades que
não devem ser tomadas como receitas, mas como possibilidades a
serem construídas, reconstruídas, ampliadas, enriquecidas com a
costumeira criatividade dos educadores e educadoras do Brasil. É
fundamental que as/os educadoras/es se reúnam para compartilhar
saberes, discutir sobre suas dificuldade com a temática, realizar
pesquisas, trocar experiências, construir materiais; organizar ban-
cos de imagens, desenhos e figuras. Uma indicação importante é
pesquisar as organizações negras de cada localidade, pois muitas
dessas organizações possuem experiências educativas que são re-
ferência para todo o país.
Chamamos a atenção para a importância de não realizar ativi-
dades isoladas ou descontextualizadas. É importante que a temática
das relações étnico-raciais esteja contida nos projetos pedagógicos
das instituições, evitando-se práticas localizadas em determinadas
fases do ano como maio, abril, agosto, novembro. Estar inserido na
proposta pedagógica da escola significa que o tema será trabalhado
permanentemente e nessa perspectiva é possível criar condições
para que não mais ocorram intervenções meramente pontuais, para
resolver problemas que surgem no dia-a-dia relacionados ao ra-
cismo. Aos poucos, o respeito à diversidade será um princípio das
instituições e de todas as pessoas que nela atuam.
Didatismo e Conhecimento
As sugestões de atividades são subsídios que estão associados
à prática educativa, e esta precisa estar de acordo com a concep-
ção de criança e de educação enunciadas aqui e no RCNEI. Des-
tacamos alguns pontos importantes contidos no Referencial que
auxiliam no processo de elaboração de atividades como a organi-
zação do tempo, do espaço e dos materiais; observação, registro e
avaliação.
Com relação às atividades aqui propostas, não se pode perder
de vista a rotina de cada instituição com elementos que são per-
manentes e fundamentais para o desenvolvimento dos trabalhos e
projetos na Educação Infantil. “A rotina deve envolver os cuida-
dos, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas”
(BRASIL, 1998a, p.54), assim como as atividades permanentes
que respondem às necessidades básicas do cuidado e da aprendiza-
gem não podem ser esquecidas, tais como: brincadeira no espaço
interno e externo; roda de história; roda de conversas; oficinas de
desenho, pintura, modelagem e música; atividades diversificadas
ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da
criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar so-
zinhas se assim o desejarem; cuidado com o corpo. A perspectiva
da diversidade deve ser contemplada escolhendo-se para o acervo
das instituições, por exemplo, bonecas negras, brancas, indígenas,
orientais. Pode-se confeccioná-las inclusive com as próprias crian-
ças e seus familiares, e os jogos podem também ser construídos
considerando-se as diferenças regionais, não se perdendo de vista
os brinquedos populares e artesanais.
A roda ou rodinha, tão utilizada nas instituições de educação
infantil e inserida na rotina das mesmas, possui um significado im-
portante para diversas culturas e também para a indígena e africa-
na. Na roda, é possível romper com as hierarquias, existe espaço
para a fala, todos se veem. É na roda que se conta história, novas
músicas e brincadeiras são aprendidas, que são feitos os “com-
binados”. Retomar a roda como princípio de organização, como
maneira de aprender coletivamente já é um exercício cotidiano de
busca de respeito à diversidade.
Finalmente, a observação, o registro e a avaliação processual
são fundamentais no acompanhamento da aprendizagem das crian-
ças, podendo fornecer uma visão integral das crianças, ao mesmo
tempo em que revelam a necessidade de intervenções mais incisi-
vas em alguns aspectos do processo educacional.
1 CONSTRUINDO UM CALENDÁRIO DA DIVERSI-
DADE ÉTNICO-RACIAL
O planejamento de atividades na Educação Infantil tendo
como referência datas comemorativas que são reproduzidas ano a
ano, sem análise crítica da parte dos(as) educadores/as, não contri-
bui para a reflexão do porque celebrar tais heróis, grupos e costu-
mes, seguindo padrões que correspondem a uma visão das origens
do povo brasileiro, que não é a única.
A maioria das instituições educacionais já incorporou em suas
práticas a comemoração de datas significativas para o Brasil. São
datas específicas que rememoram momentos da nossa história (Dia
da Independência), símbolos (como o Dia da Bandeira) ou heróis
(como Tiradentes). Na maioria das vezes essas datas são lembra-
das nas escolas sem grandes inovações, tanto nas atividades pro-
postas, quanto na escolha das mesmas e/ou das personalidades a
serem homenageadas.
179
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Os profissionais da educação mantêm a tradição de destacar
algumas datas, como o Dia do Índio, por exemplo. No dia 19 de
abril vestem/fantasiam as crianças com ornamentos e pintam os
seus rostos, desenvolvendo uma série de estereótipos sobre os in-
dígenas, que são diversos, pois são muitas as etnias que compõem
a população indígena no Brasil. Cada grupo tem uma língua dife-
rente, e alguns já perderam sua língua original; usam vários tipos
de vestimentas, inclusive as que os não-índios utilizam; vivem em
moradias também diversas. As pinturas corporais são caracteri-
zadas de formas diferentes em cada grupo. As marcas ou dese-
nhos estão carregados de significados; os indígenas se pintam por
motivos variados: festas, guerras, comemorações, casamentos. O
exemplo do Dia do Índio nos ajuda a refletir sobre outras datas:
- Por que destacamos a figura de Tiradentes e esquecemos de
outros(as) personagens importantes para a nossa história de resis-
tência à colonização, escravidão, a exploração do trabalho etc.?
- Por que nos esquecemos de figuras históricas de nossas cida-
des, bairros e vilas, muitas delas negras, mulheres, trabalhadores/
as?
- Como estamos trabalhando o dia da Abolição? Damos des-
taque apenas à princesa Isabel e alguns abolicionistas mais co-
nhecidos ou falamos das lutas de muitos homens e mulheres es-
cravizados que lutaram contra a escravidão, mas que se tornaram
anônimos na História?
Vale a pena realizar uma pesquisa para descobrir outros(as)
personagens que não os costumeiramente lembrados/das no ca-
lendário escolar. Construir/ reconstruir a história da cidade ou do
bairro, a partir de depoimentos de pessoas mais velhas, dando des-
taques para homens e mulheres comuns que construíram ou cons-
troem a história de uma comunidade ou país.
1.1 O 20 de novembro – Dia Nacional da Consciência Ne-
gra
A partir da Lei n° 10.639/2003, o Dia Nacional da Consci-
ência Negra é incorporado no calendário escolar como dia a ser
lembrado, comemorado e desenvolvido em todas as instituições de
Educação Básica.
Em 20 de novembro de 1695, foi morto Zumbi, grande lide-
rança negra do Quilombo dos Palmares. Essa data é ressignificada
pelos movimentos negros brasileiros. De acordo com Oliveira Sil-
veira, para o Grupo Palmares de Porto Alegre no Rio Grande do
Sul essa data surge como contestação à comemoração ao dia 13
de maio:
A homenagem a Palmares ocorreu no dia 20 de novembro
de 1971, um sábado à noite, no Clube Náutico Marcílio Dias, so-
ciedade negra (...) os participantes do grupo se espalharam no
círculo e contaram a história de Palmares e seus quilombos com
base nos estudos feitos defendendo a opção pelo 20 de novem-
bro, mais significativo e afirmativo na confrontação com o treze
de maio (2003, p.2).
A data toma o cenário nacional principalmente a partir de
1978, quando surge o Movimento Negro Unificado Contra a Dis-
criminação Racial, com ramificações em diversos estrados do país
(CARDOSO, 2001). O surgimento do Movimento Negro Unifi-
cado ocorreu em julho de 1978, com um grande protesto contra
as discriminações sofridas por quatro atletas negros do time de
Didatismo e Conhecimento
voleibol do Clube Regatas Tietê, proibidos de entrar no clube e o
assassinato do operário negro Robson Silveira da Luz, torturado
até a morte por policiais de Guaianazes/SP.
Para celebrar a qualquer época do ano a Consciência Negra,
poderão ser organizadas mostras de trabalhos com a temática, apre-
sentações musicais com utilização de instrumentos confecciona-
dos pelas próprias crianças, concurso de bonecas negras (MATOS,
2003), leitura de pequenas histórias, declamação de poesia, entre
outras atividades. Importante destacar as manifestações culturais
locais e regionais, tais como a congada, congo, jongo, maracatu,
samba de roda, tambor de crioula, entre outras tantas. É importante
rememorar o porquê da data e seu significado para a população
brasileira em geral e para a população negra em especial.
2 EXPRESSÃO ORAL E LITERATURA
Escritores/as como Carolina de Jesus, Solano Trindade, Eliza
Lucinda, Cuti, Esmeralda Ribeiro, Conceição Evaristo, Heloísa Pi-
res, Geni Guimarães e tantos(as) outros(as) podem entrar em nos-
sos saraus de poesia, juntamente com Cecília Meireles, Vinícius
de Morais, Carlos Drumond de Andrade, Manoel Bandeira, entre
tantos poetas e escritores brasileiros. Nesse sentido é necessário
estarmos atentos(as) para textos que podem reforçar o preconceito,
sendo dúbios em seu significado. Vejamos a poesia abaixo:
As borboletas
Brancas, azuis, amarelas e pretas
Brincam na luz as belas borboletas
Borboletas brancas são alegres e francas
Borboletas azuis gostam de muita luz
As amarelinhas são tão bonitinhas
E as pretas então, oh que escuridão!
Vinícius de Morais
A associação da borboleta com a escuridão pode tanto remeter
a algo ruim como pode ter um sentido de surpresa, de susto, como
nas brincadeiras de “pute” (quando encobrimos o rosto para sur-
preender ou assustar uma criança pequena). A partir dessa poesia
tão conhecida de muitas crianças, podemos trabalhar com cores
variadas, pintando borboletas de papel, destacando a beleza de to-
das as cores, inclusive da cor preta. Pode-se utilizar histórias nas
quais a cor preta tem destaque positivo, como Menina Bonita do
Laço de Fita; o Menino Marrom; Biografia das cores. Criar his-
tórias com as crianças e refazer poesias, como a de Vinícius de
Morais, substituindo escuridão por outros adjetivos.
O texto de Pedro Bandeira “A Redação de Maria Cláudia”
apresenta muito bem o contraste entre as cores:
A redação de Maria Cláudia
Os brancos são muito diferentes dos negros. Mas depende do
branco e depende do negro. Na minha caixa de lápis de cor o
branco não serve para nada. Só o preto é que serve para desenhar.
Por isso, os dois são muito diferentes. Tem o giz e tem o carvão.
Eles são iguais. Os dois servem para desenhar. Com o giz, a gente
desenha na lousa. Com o carvão, a gente desenha um bigode na
cara do Paulino para a festa de São João. (...). O papel é branco e
é igualzinho ao papel preto chamado carbono que escreve em bai-
xo tudo o que a gente escreve em cima. A noite é preta, mas o dia
não é branco. O dia é azul. Então o preto da noite é só da noite.
Não é igual nem é diferente de nada.
180
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Nessa metodologia são trabalhadas as diferenças entre as co-
res utilizando diversos materiais como flores de cores diferentes,
coelhinhos, pintinhos, por meio de colagens, desenhos, pinturas.
De forma lúdica, as crianças vão construindo referenciais sobre a
identidade étnico-racial sem preconceitos.
3 CONTOS, BRINCADEIRAS E DIVERSIDADE
A brincadeira constitui-se como uma possibilidade educati-
va fundamental para a criança. Brincar é imaginar e comunicar
de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma
pessoa pode ser um/uma personagem. De acordo com Abramowi-
cz (1995:56), “a brincadeira é uma atividade social. Depende de
regras de convivência e de regras imaginárias que são discutidas
e negociadas incessantemente pelas crianças que brincam. É uma
atividade imaginativa e interpretativa”. RCNEI fornece-nos uma
boa indicação do caráter educativo das brincadeiras.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o
papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na
brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não
liberal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas
ações e características do papel assumido, utilizando-se de obje-
tos substitutos (1998a, p.27).
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para
que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre
o eu e sobre o outro. No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir
em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um
objeto e de uma situação que não estão imediatamente presentes e
perceptíveis para ela no momento e que evocam emoções, senti-
mentos e significados vivenciados em outras circunstâncias.
Os contos e as histórias povoam o universo infantil. Princi-
palmente com relação aos contos, sempre se enfatizam aqueles da
tradição europeia, como Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho,
Rapunzel e outros. Não trazemos para a cultura escolar e para a
cultura infantil os contos africanos, indígenas, latino-americanos,
orientais. Para uma educação que respeite a diversidade, é funda-
mental contemplar a riqueza cultural de outros povos, e nesse sen-
tido vale a pena pesquisar e trabalhar com outras possibilidades.
Muitas vezes vamos nos surpreender ao encontrar semelhanças
entre alguns contos e histórias, tais como Cinderela, assim como
Rapunzel e muitas outras que precisamos descobrir. As Pérolas de
Cadja é um bom exemplo das semelhanças com a história de Cin-
derela.
A história relatada no desenho animado Kiriku e a Feiticeira
é um conto rico em fantasias, aventuras e lições de vida. O filmes
permite a discussão, não só da cultura africana, como a de valores
como a amizade, o respeito, a persistências, os conflitos entre as
pessoas de uma mesma comunidade, a inveja, a dor etc.
Outras histórias da nossa literatura, como Histórias da Preta,
O Menino Nito, Ana e Ana, Tranças de Bintou, Bruna e a Galinha
de Angola permitem o contato com as culturas afro-brasileira e
africana, com personagens negras representadas com qualidade e
beleza.
Didatismo e Conhecimento
4 MÚSICAS
São diversas as canções populares trabalhadas na Educação
Infantil. Muitas delas tradicionais e com fortes representações ne-
gativas e/ou violentas, reforçadoras da dominação, que depreciam
a imagem do negro e outros. São exemplos disso, “Os Escravos de
Jô”, “Boi da Cara Preta” e outras com versos depreciativos para
com a pessoa negra. O cantor e compositor Rubinho do Vale (MG)
fez uma releitura dessas cantigas e as apresenta numa perspectiva
positiva. A professora e escritora Inaldete Pinheiro (PE) também
produz livros que fazem recontos de algumas histórias populares
preconceituosas. Uma delas refere-se ao “Boi da Cara Preta”, e na
qual é possível fazer substituições cantando a música utilizando
outras cores para o boi, como verde, vermelho, amarelão. A criati-
vidade pode ser explorada ao máximo, buscando substituições que
façam sentido cultural para as crianças, cantando essas canções,
utilizando-se de outras expressões não preconceituosas.
A música popular brasileira, as canções populares regionais
também trazem uma infinidade de exemplos que destacam a cul-
tura negra, indígena, regional, entre outras. Cantar músicas, ela-
borar coreografias, fazer parte de pequenas encenações são ações
intencionais no trato com a diversidade. Seria interessante resgatar
canções que falam de momentos da história (muitos sambas enre-
do de escolas de samba tratam da história de resistência e luta do
povo brasileiro). Um exemplo é Kizomba, que destaca o quilombo
de Palmares e Zumbi:
Kizomba, a festa da raça
Valeu Zumbi! O grito forte dos Palmares,
Que correu terra céus e mares, influenciando a abolição
Zumbi valeu! (...) Essa Kizomba é nossa Constituição.
Martinho da Vila
Essa música foi samba enredo da escola de samba Unidos de
Vila Izabel, vitoriosa no carnaval carioca de 1988, ano do cente-
nário da abolição da escravidão e ano da nossa atual Constituição
Federal que contou com a participação de amplos setores da so-
ciedade brasileira, destacando os movimentos sociais de mulhe-
res, negros(as), moradia, campo, terra, indígena, educação dentre
outros. Kizomba quer dizer festa, confraternização. Retrata a luta
contra a escravidão, que remonta a todas as formas de resistência
encontrado pelos escravizados no Brasil, enfatizando o quilombo
de Palmares e Zumbi um de seus maiores líderes. Mistura festa,
alegria e as manifestações da cultura popular e afro-brasileira,
além de expressar a esperança em um mundo melhor, fazer refe-
rência a Constituição Federal, escrita naquele ano e chamada de a
“Constituição Cidadã”.
Contar a história de Zumbi, levar para a sala livros com sua
história, com figuras e fotos de quilombos, propondo projetos, pes-
quisas sobre os quilombos existentes em sua região são atividades
importantes nas áreas de natureza e sociedade e linguagem oral e
escrita.
O importante é valorizar as possibilidades regionais. Em cada
estado e/ou cidade existem grupos que cantam canções que falam
da cultura popular de forma positiva e enriquecedora. São vários
os estilos e os mesmos devem ser selecionados de acordo com as
preferências das crianças e/ou dos(as) próprios educadores. São
canções populares, reggae, jazz, funk, rap, samba, pagode, chori-
nho, dentre outras, devendo-se estar atentos(as) ao conteúdo das
letras.
181
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
5 DECORANDO E INFORMANDO (MURAIS, CARTA-
ZES, MOBÍLIES)
De maneira geral, nas instituições de Educação Infantil exis-
tem muitos e diversos tipos de decorações, como móbiles em
berçário, fotos ou desenhos nas portas das instalações sanitárias,
cartazes que trazem orientações a respeito de higiene corporal
e bucal, murais temáticos, figuras ou desenhos que identificam
as turmas ou classes, pois se acredita que o ambiente destinado
à criança pequena necessitar ser colorido e com forma definida.
Raramente, esses espaços contam produções feitas pelas próprias
crianças. Propomos uma reflexão acerca desse cenário feito por
adultos/educadores em que subjaz uma imagem de criança. Ne-
cessário se faz contemplar a diversidade existente entre crianças
e adultos, confeccionando móbiles nos berçários com rostinhos de
crianças de diversos grupos: indígenas, brancos, negros, orientais.
Esses móbiles funcionam como estímulos para a criança pequena
que, ao olhar e observar a diversidade à sua volta, construirá essas
referências futuramente.
Nos momentos de confecção dos murais temáticos é impor-
tante envolver as crianças no processo de criação. As instituições
poderão requisitar das famílias, por exemplo, que enviem revis-
tas usadas que poderão ser utilizadas na confecção de murais
para o Dia das Mães, Crianças, Família e outras datas. Cabe ao/a
educador/a estimular as crianças a encontrarem figuras de pesso-
as variadas e sempre que possível fazer breves interferências e
comentários a respeito das escolhas que fazem problematizar as
alternativas. Se sempre recaem sobre um mesmo tipo físico, é in-
teressante conversar com as crianças sobre isso; caso seja obser-
vado algum tipo de preconceito ou representação negativa de um
determinado grupo étnico-racial, é fundamental que se amplie a
discussão em outros momentos e espaços articulando as diversas
áreas de conhecimento, utilizando-se de diversos recursos como
livros, brinquedos, músicas etc.
6 CORPO HUMANO
Trabalhar com o corpo humano também pode ser um mo-
mento de reflexão por parte das/dos educadoras/es a respeito das
doenças genéticas que acometem as crianças e que muitas vezes
causam problemas sérios quando diagnosticadas tardiamente. São
doenças como aquelas que podem trazer danos à visão, audição,
locomoção e outras como anemia falciforme, que atingem pessoas
negras. Essas doenças, se percebidas precocemente por aqueles/
as que acompanham as crianças (familiares, educadoras/es, pro-
fissionais da saúde e outros) podem ter seus efeitos minimizados,
impedindo o aumento do número de crianças que chegam à idade
de sete e oito anos com danos irreversíveis.
Também no trabalho com o corpo é preciso dar destaque para
as diferenças físicas entre as pessoas e as razões da cor da pele,
textura do cabelo, formato de nariz e boca. Todos nós temos muitas
curiosidades a esse respeito e na maioria das vezes as explicações
que nos oferecem são insatisfatórias. Informações sobre a mela-
nina-pigmento que dá coloração à pele, podem ser trabalhadas de
forma lúdica comparando-se a outras formas de pigmentação pre-
sentes na natureza, como cor das flores, flores e frutos; cor dos
animais. Além das cores dos rios e mares, o arco-íris.
Propor atividades com o livro “Crianças como Você”; ativi-
dades de observação no espelho, utilização de pinturas. O trabalho
com o corpo pode remeter a elementos da cultura de diversos po-
vos, com roupas, alimentação, penteados, hábitos de higiene etc.
Didatismo e Conhecimento
Com relação ao cabelo, a história “As tranças de Bintou”
mostra uma possibilidade de abordar o tema de forma positiva e
construtiva, favorecendo o conhecimento de culturas de povos da
África. O destaque é para as tranças de Bintou, num percurso de
vida das pessoas que habitam a região, na visão da menina que
queria ter tranças:
Meu nome é Bintou e meu sonho é ter tranças... Meu cabelo
é curto e crespo. Meu cabelo é bobo e sem graça. Tudo que tenho
são quatro birotes na cabeça. Às vezes, sonho que passarinhos
estão fazendo ninhos na minha cabeça. Seria um ótimo lugar para
deixarem seus filhotes. Aí eles dormiriam sossegados e cantariam
felizes. Mas na maioria das vezes eu sonho mesmo é com tranças.
Longas tranças, enfeitadas com pedras coloridas e conchinhas.
Minha irmã, Fatou, usa tranças, e é muito bonita. Quando ela me
abraça, as miçangas das tranças roçam nas minhas bochechas.
Ela me pergunta: “Bintou, pro que está chorando?” Eu digo: “Eu
queria ser bonita como você.” Meninas não usam tranças. Ama-
nhã eu faço novos birotes no seu cabelo”. Eu sempre acabo em
birotes.
Essa história permite abordar componentes da identidade das
crianças desde as diferentes fases da vida: infância, juventude, fase
adulta, velhice e as características de cada uma, as possibilidades e
limites das mesmas, além de comparações entre culturas e povos:
as meninas brasileiras podem usar tranças, mas nas terras onde
Bintou mora, ela precisa ter uma certa idade para fazer o penteado
que tanto sonha.
No continente africano também existem muitos rituais que
têm o cabelo como referência. No caso da história na cerimônia
de batismo, o cabelo da criancinha é raspado. A figura das pessoas
mais velhas como portadoras de sabedoria também é destacada.
É a avó de Bintou que decide sobre o seu penteado e ainda não
chegou o momento de ela usar tranças. E mesmo tendo sido pro-
metido, sua avó lhe dá de presente o sonho que sonhou de enfeites
coloridos.
Vários nomes desconhecidos dos brasileiros são listados na
história. É um bom momento para se trabalhar com os nomes das
crianças e os significados dos mesmos. É preciso refletir sobre os
motivos pelos quais ao chegarem ao Brasil para serem escraviza-
dos, muitos africanos foram batizados com nomes europeus, per-
dendo assim um pouco de sua própria identidade, pois os nomes na
África guardam sentido e significado para os grupos familiares de
origem das crianças. É comum observarmos crianças cujos nomes
têm origem em homenagem dos pais a ídolos e figuras ilustres do
meio artístico e cultural, que não expressam a herança cultural dos
povos de origem de suas famílias e grupos sociais.
7. BIBLIOGRAFIA COMENTADA
7.1 Literatura Infantil
ALMEIDA, Gergilga de. Bruna e a galinha d’Angola. Rio de
Janeiro: Pallas.
Bruna era uma menina que vivia perguntando com quem iria
brincar, pois era muito sozinha. Sua avó, com dó da netinha, man-
da trazer de um país da África uma conquém, que no Brasil é mais
conhecida como galinha d’Angola, cocá ou capote. Depois de ga-
nhar o presente, Bruna passa a ter várias amigas e a conhecer as
belezas de ter uma conquém.
182
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
BARBOSA, Rogério Andrade. Histórias africanas para con-
tar e recontar. Editora do Brasil
Por que o porco vive no chiqueiro? Por que a coruja tem o
olho grande? Essas e outras perguntas sobre os animais têm res-
postas nas histórias africanas para contar e recontar, que o autor
recolheu dos contos tradicionais africanos e traz de maneira diver-
tida para o público infanto-juvenil brasileiro.
DIOUF, Sylviane A. As tranças de Bintou. Tradução: Charles
Cosac
O livro conta a história de uma menina em uma localidade da
África. A menina Bintou queria ter tranças, mas em sua comunida-
de só as moças podiam usar tranças. Bintou acha seu penteado sem
graça e pede a sua avó que faça tranças em seu cabelo. Esta, no
lugar de tranças coloca vários enfeites coloridos em seus cabelos,
e fica muito feliz ao ver o resultado.
GODOY, Célia. Ana e Ana. Editora: DCL
Ana Carolina e Ana Beatriz são duas irmãs gêmeas comple-
tamente diferentes uma da outra. Enquanto uma gosta de massas,
a outra é vegetariana; uma adora o rosa, a outra gosta de azul;
uma adora música, a outra é apaixonada por animais. A história das
Anas nos faz perceber que as pessoas são únicas no gostar, no ser
e no estar no mundo, mesmo que se revelem iguais na aparência.
ROSA, Sônia. O menino Nito, afinal homem chora? Rio de
Janeiro, Pallas.
A história de Nito é muito comum à de tantos meninos que são
educados para não chorar. Para obedecer ao pai, que o proíbe de
chorar, Nito se transforma em uma criança triste e fica doente de
tanto “engolir” choro. O médico da família é chamado e aconselha
o menino a “desachorar”. O sofrimento da criança é tanto, que
o médico, a mãe, o irmão e até o pai de Nito choram ao ouvir o
quanto de choro ele havia guardado.
RUFINO, Joel. Gosto de. África, estórias de lá e daqui. Edi-
tora: Global
Histórias daqui e da África, contando mitos e histórias das
tradições negras. Com um olhar crítico e afetuoso, o livro fala tam-
bém de personagens da história do Brasil e de um tempo de escra-
vidão, luta e liberdade, ajudando a compreender a diversidade de
nossa cultura.
ANOTAÇÕES

KINDERSLEY, Anabel. Crianças como você. Unesco: Ática

—————————————————————————
Fotógrafos e escritores percorrem 31 países pesquisando e fo- —————————————————————————
tografando crianças. O resultado desta viagem é um livro emocio-
nante, com fotos belíssimas de crianças de todo o mundo, de suas —————————————————————————
famílias, sua cultura, seus brinquedos e comidas favoritas. O livro
é uma celebração da infância no mundo e também uma viagem —————————————————————————
fantástica pelas diferenças e semelhanças deste mosaico chamado —————————————————————————
humanidade.
—————————————————————————
MACHADO, Ana Maira. Menina bonita do Laço de Fita. São
Paulo: Ática. —————————————————————————
Conta a história de um coelhinho que se apaixona por uma
menina negra e quer saber o segredo de sua beleza. A menina in-
—————————————————————————
venta mil histórias, até que sua mãe esclarece ao coelhinho que a —————————————————————————
cor da pele da menina é uma herança de seus antepassados, que
também eram negros. —————————————————————————

PATERNO, Semiramis. A Cor da Vida. Editora: Lê. —————————————————————————

Com esse livro a autora possibilita a discussão da temática —————————————————————————
das relações raciais pelo olhar das crianças. Por meio de um jogo
poético com as cores, duas crianças mostram para suas mães que a —————————————————————————
luta pela igualdade não significa apagar as diferenças.
—————————————————————————
PIRES, Heloisa. Histórias da Preta. São Paulo, Cia das Le-
—————————————————————————
trinhas.
A autora reúne neste livro várias histórias contadas por seus —————————————————————————
avós, que nos permitem conhecer um pouco sobre a cultura afro-
-brasileira, a religião dos orixás, a culinária e tudo o que nos reme- —————————————————————————
te à cultura africana, que compõe a cultura brasileira.
—————————————————————————
PRANDI, Reginaldo. Xangô, o trovão. São Paulo: Companhia —————————————————————————
das Letrinhas, 2003.
Conto de tradição Yorubá (língua falada no Benin, Nigéria e —————————————————————————
região) repassa história que compõe o universo da mitologia afri-
cana. —————————————————————————

Didatismo e Conhecimento 183

 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo
ENSINO FUNDAMENTAL
Sugestões de atividades, recursos didáticos e bibliografia
específica
As sugestões que se seguem, também, poderão ser utilizadas
nos dois níveis do Ensino Fundamental, desde que sejam enrique-
cidas, relacionadas, ampliadas e adaptadas à complexidade que
caracteriza cada nível.
1. Atividades
1.1. Abordagem da questão racial como conteúdo multi-
disciplinar durante o ano letivo
Tema: Identidade (autoconhecimento, relações sociais indivi-
duais e diversidade).
Objetivos: Perceber, valorizar semelhanças e diferenças, res-
peitar as diversidades.
Subtema: Eu, minha família, o lugar onde moro.
Diálogo com a questão racial:
- Identidade racial em relação à origem étnica da família do/a
aluno/a.
- Termo afro-brasileiro buscando a ancestralidade africana da
família.
- Identificar tradições familiares e semelhantes àquelas que
se relacionam às tradições africanas reinventadas no Brasil, valo-
rizando-as.
Subtema: semelhanças (organização familiar, lazer, cultura,
religiosidade, hábitos alimentares, moradia, alimentação, papéis
sociais familiares, gênero, cuidados com a saúde).
Diálogo com a questão racial:
- Autoestima dos(as) alunos(as) afirmando a positividade das
diferenças individuais e de grupos a partir da valorização da histó-
ria familiar dos(as) alunos(as), das pessoas de sua escola, bairro,
comunidade e suas diferenças culturais.
- As famílias pelo mundo através dos tempos e espaços.
- Relações e cuidados com o corpo em diferentes famílias e
culturas.
Didatismo e Conhecimento
- Resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaços dife-
renciados.
- Formas de comunicação de diferentes culturas ao longo dos
tempos.
1.1.1 Atividades correlatas
As estratégias exemplificadas abaixo poderão ser usadas no
sentido de oferecer oportunidades a todos(as) os(as) alunos(as)
para desenvolverem de modo satisfatório suas identidades, desde
que não se reforce a hierarquia das diferenças étnico-raciais, de gê-
nero, faixa etária e condição social. É necessário que professores/
as e coordenadores/as avaliem e realizem uma adequação dessas
atividades da sala ao contexto social das crianças, adolescentes e
jovens, para não lhes provocar constrangimentos, e ter cuidado
com o senso comum a respeito desses temas.
- Painéis com fotos das crianças da classe usando títulos a
exemplo de “Somos todos diferentes, cada um é cada um”, “Quem
sou eu, como sou”.
- Confecção de álbuns familiares com fotos ou desenhos, li-
vros de família, exposição de fotos, entrevistas com as pessoas
mais velhas, sessão de narração de histórias com os(as) familiares
dos(as) alunos(as).
- Feira de cultura da turma com as contribuições culturais que
cada família poderá apresentar (exposição de objetos de suas ca-
sas, narração de “causos” e de histórias)
- Construção de gráficos e estimativas relativas às diferenças e
semelhanças encontradas nas famílias e na comunidade.
- Confecção de um livro da turma com nomes e seus signifi-
cados.
1.2 Reconhecimento e valorização das contribuições do
povo negro
1.2.1 Influência africana na língua portuguesa
Ainda na perspectiva de reconhecer e valorizar a participação
do povo negro na construção da cultura nacional, uma interessante
sugestão de atividade, seria, por exemplo, o estudo de palavras de
origem africana que são comuns em nosso idioma, confeccionando
um dicionário contendo esses termos. Este poderá ser um elemento
propiciador de um projeto de trabalho com a cultura negra, em
que a interdisciplinaridade será a tônica. Por meio delas, poderá
se fazer uma reflexão acerca da participação africana na formação
cultural brasileira, alcançando a contribuição artística, política e
intelectual negra.
1.2.2 Música, literatura e diversidade étnico-racial
a) Trabalho literário fazendo contraposição de formas, textos
musicais com o objetivo sobre a dinâmica das relações raciais. Ex.:
“Aquarela do Brasil”, de Ari Barroso, apresentando a idéia de um
Brasil “lindo e trigueiro”, em contrapartida ao “Canto das três ra-
ças” (Mauro Duarte/Paulo César Pinheiro/1996) que nos apresenta
“os cantos de revolta pelos ares”; “Missa Afrobrasileira”, de Car-
los Alberto Pinto Fonseca.
b) O recontar de mitos africanos, dando outra visão à criação
do mundo, é fundamental para que os(as) alunos(as) possam valo-
rizar o outro em nós, posto que estes mitos fazem parte de nosso
184
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
comportamento social e individual e, por vezes, não percebemos
isso. Esse trabalho literário possibilitará momentos de envolvi-
mento da imaginação e da emoção.
1.2.3 Trajetórias do povo negro no espaço
O entrelaçamento disciplinar da história e da geografia é sem-
pre uma estratégia positiva. Neste sentido, poderíamos sugerir:
- Fazer, quando possível, uma incursão por territórios negros
e locais de memória que tenham sido produzidos a partir de uma
participação histórica negra (centro da cidade, igrejas, terreiros de
religião de matriz africana, bairros da cidade, comunidades, fave-
las, museus). É necessário planejar e organizar um roteiro, junta-
mente com os(as) estudantes, de uma trilha urbana, observando
os elementos da paisagem; registrar os aspectos observados que
exemplifiquem o assunto estudado; utilizar o mapa da cidade para
representar a localização dos lugares planejados para a trilha.
- As atividades de sistematização poderiam ser: construção de
maquetes, desenhos do percurso observado, montagem de murais,
álbum de fotos com anotações, produção de textos, tratamento dos
dados coletados, gráficos, tabelas. Se houver condições, pode-se
usar da linguagem multimídia para a montagem de um “clipe” as-
sociando imagens e as anotações/observações/descrições/conclu-
sões relacionadas à trilha realizada.
Figura 1 - Símbolos da arte yorubá.
1.2.4 Arte e matemática
A matemática e a arte poderão atuar juntas em alguns momen-
tos da incorporação da história e da cultura negra no universo es-
colar, em que os símbolos poderão ser os desencadeadores de um
projeto de trabalho no qual a arte africana remeterá aos estudos dos
grandes reinos africanos pré-coloniais, como possuidores e cons-
trutores de culturas, saberes e tradições. A geografia contemplará
a localização do continente africano e seus países no mapa-múndi,
bem como dos povos ligados a esta cultura. A matemática poderá
explorar toda a geometria com figuras representadas por meio dos
símbolos da cultura Adinkra e de outras culturas africanas. Os pro-
vérbios africanos contidos em cada um dos símbolos são um rico
material de trabalho para a área de português. Portanto, a constru-
ção de conhecimentos pode se dar por meio da arte e da cultura
africana.
Didatismo e Conhecimento
Os antigos símbolos da arte yorubá poderão ajudar no enten-
dimento e uso de alguns conceitos geométricos, como também
para entender o uso das coordenadas geográficas, quando forem
usadas para multiplicação e ampliação dos desenhos. Enfim, aju-
dar no desenvolvimento de conceitos topológicos fundamentais,
trabalhando medidas, geometria, etc. Portanto, além de promover
maior conhecimento sobre a cultura negra, poderemos usá-la como
instrumento na construção de conhecimentos.
- Pesquisar em materiais impressos e na internet os símbolos
e culturas africanos.
- Reprodução dos desenhos usando escala.
- Confecção de estamparia em tecidos (ou papel) usando mol-
des vazados.
1.3 Abordagem das situações de diversidade racial e da
vida cotidiana na sala de aula
Usar charges para analisar criticamente fatos de discrimina-
ções e racismos, com os quais os(as) alunos(as) poderão fazer ana-
logia com a sua realidade
- Promover reflexões sobre a imagem da população negra re-
presentada nas novelas das redes de televisão; incentivar debates
acerca da legislação atual sobre racismo e as ações afirmativas da
atualidade; usar como estratégia de debates o júri simulado a par-
tir de esquetes, expressando situações de racismo, representadas
pelos(as) alunos(as).
- Fomentar a formação de grupos de teatro com a proposta de
interpretar / encenar textos que reflitam a questão racial, seguidos
de discussão sobre o assunto retratado.
1.3.1 Histórico da comunidade
- Confeccionar álbuns, livros de contos, ABCs, cordel, privi-
legiando a história da comunidade, sendo assim um instrumento
de valorização dos grupos étnico-raciais e sociais que a compõem.
Esta atividade promoverá o fortalecimento de inserção na escrita,
ao mesmo tempo em que se valorizará uma dimensão de oralidade,
aqui pensada como transmissão de saberes necessários e funda-
mentais à memória coletiva dos grupos.
1.3.2 A realidade sócio-racial da população negra
- O elemento motivador para estimular o projeto de trabalho
poderia ser a música (rap, samba ou outras que abordem o tema);
um artigo de jornal; análise de anúncios publicitários. Por meio
desses elementos, propiciar reflexões sobre o difícil processo de
ocupação do espaço urbano vivenciado pela população negra no
período pós-abolição e na atualidade, contextualizando as causas
e consequências dessa ocupação como também as relações esta-
belecidas.
1.3.3 Arte e cultura negras
- Fazer o levantamento, e análise de obras de artistas negros(as)
ou que trabalham com a temática étnico-racial, estudando suas
obras e suas biografias.
- Criar um folder sobre artistas negros(as) e suas obras.
- Promover uma pequena exposição de trabalhos dos(as)
alunos(as) inspirados nestes artistas.
185
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
- Pesquisar alguns dos instrumentos musicais de origem afri-
cana, planejar e selecionar materiais alternativos para a confecção
deles. Fazer exposição dos instrumentos confeccionados com ex-
plicação e história de cada instrumento.
- Promover o trabalho de pesquisa histórica sobre festas e dan-
ças regionais, sobretudo aquelas ligadas à cultura negra. Apresen-
tar estas pesquisas para a comunidade.
- Pesquisar sobre a capoeira é um excelente mote para desen-
cadear um estudo sobre a cultura negra. Na pesquisa a respeito da
capoeira podemos apreciar e valorizar os momentos em que ela se
inscreve no tempo e na história. Fazer um paralelo entre a capoeira
e a resistência do povo negro é uma estratégia positiva para incor-
porar este tema como conteúdo do currículo escolar.
- Trabalhar com mitos africanos, montando representações te-
atrais e peças com fantoches criados pelos(as) alunos(as).
1.4 Crítica às atitudes e aos materiais etnocêntricos, des-
construção de estereótipos e preconceitos atribuídos ao grupo
negro
Para possibilitar a desconstrução e ressignificação de noções
preconceituosas, por meio do conhecimento de noções específicas,
poderemos lançar mão de variados gêneros musicais com estraté-
gias de sensibilização. De forma lúdica e prazerosa os(as) estudan-
tes serão sensibilizados(as) pata a reflexão.
Exemplo para o fundamental II:
- Fazer levantamentos e ouvir, interpretar e debater acerca de
músicas que tratem de maneira positiva a pessoa negra, seja crian-
ça, adolescente, jovem ou adulta, seja feminina ou masculina.
- Promover debates entre grupos da classe sobre as questões
levantadas.
- Trabalhar conceitos sobre a identidade individual e aspectos
que a influenciam como sexo, idade, grupo social, raça/etnia.
1.4.1 Construir coletivamente alternativas pedagógicas
com suporte de recursos didáticos adequados
É uma empreitada para a comunidade escolar: direção, super-
visão, professores/as, bibliotecários(as), pessoal de apoio, grupos
sociais e instituições educacionais.
Algumas ferramentas são essenciais nessa construção: a dis-
ponibilização de recursos didáticos adequados, a construção de
materiais pedagógicos eficientes, o aumento do acervo de livros
da biblioteca sobre a temática étnico-racial, a oferta de variedade
de brinquedos contemplando as dimensões pluriétnicas e multi-
culturais.
Veja alguns exemplos de como você poderá viabilizar o trato
pedagógico das questões raciais no ambiente de sua escola:
- Promover momentos de trocas de experiência entre profes-
sores/as para efetivação de projetos de trabalhos, atividades e pro-
cedimentos de inserção da questão racial.
- Dar voz aos grupos culturais e representativos dos/das estu-
dantes e da comunidade por meio de assembleias periódicas.
- Possibilitar a criação de uma “rádio” pelos estudantes, como
também um jornal (periódico e/ou mural) onde esta discussão es-
teja presente.
Didatismo e Conhecimento
2. INDICAÇÃO DE VÍDEOS, FILMES, MÚSICA, JO-
GOS, OBRAS DE ARTE E HISTÓRIA
2.1 Vídeos, filmes
Poderão ser usados de variadas formas: ilustrando um tema
que está sendo estudado; para despertar emoção e/ou sensibilizar,
criando motivação para algum assunto; abrindo possibilidades de
novas interpretações sobre um mesmo tema e analisando situa-
ções. Inúmeras possibilidades de trabalho poderão ser criadas por
professores/as e alunos(as), segundo seus interesses e contextos.
Cobaias. 1997. 118 min. Alfre Woodard (Teorias científicas
de superioridade racial).
Kiriku. 1998. 71 min. Michel Ocelot (Visão de uma aldeia
africana – Inspirado em contos africanos)
Narciso, Rap. 2003. 15 min. Jéferson De (São Paulo - Conta
a história de dois meninos que encontraram uma lâmpada mágica:
o menino negro quer ser branco e rico, e o menino branco quer
cantar rap como os negros).
O Contador de Histórias, 2000. 50 min. Roberto Carlos. Ed.
Leitura (Sugerimos para trabalho “A oportunidade”).
Sonho americano. 1996. 118 min. David Knoller (Várias his-
tórias – Sugerimos para trabalhar com os alunos do Fundamental a
história do menino que desenhou o Cristo negro).
Tudo aos Domingos. 1998. 05 min. George Tillman (Tradi-
ções a Africanas na vida das pessoas).
Um grito de liberdade. 1987. 157 min. Richard Attenborou-
gh (Visão do Apartheid na África do Sul. Luta contra o racismo).
Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvécio Ratton (Conta a
história de Jorge, o idealizador de uma rádio na favela, e a luta,
resistência cultural e política contra o racismo e a exclusão social
em que a população da favela encontra uma importante arma: a
comunicação.
Vista minha pele. 2003. 50 min. Joelzito Araújo. Ceert (Dis-
criminação racial na vida cotidiana de adolescentes).
2.2 Músicas
Canta BRASIL - Alcyr Pires Vermelho
Canto das três raças – Clara Nunes
Dia de graça - Candeia
Haiti - Caetano Veloso e Gilberto Gil
Kizomba, Festa da Raça - Luiz Carlos da Vila
Lavagem Cerebral – Gabriel, o Pensador
Mão de Limpeza - Gilberto Gil
Milagres do Povo – Caetano Veloso e Gilberto Gil
Pelo Telefone - Ernesto dos Santos (Donga)
Retrato em Claro e Escuro - Racionais – MC’s
Sorriso Negro – Dona Ivone Lara
2.3 Poemas
Ashell, Ashell, pra todo mundo, Ashell - Elisa Lucinda.
Identidade - Pedro Bandeira
Mahin Amanhã - Miriam Alves. Cadernos Negros, Melhores
Poemas,1998.
Quem sou eu? - Luiz Gama
Salve Mulher Negra, Oliveira Silveira. Cadernos Negros Vol.
03. Org. Quilombhoje,
São Paulo: Editora dos Autores, 1980.
186
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Serra da Barriga - Jorge de Lima
Tem gente com fome – Solano Trindade
2.4. Literatura Infanto-Juvenil - Fundamental I e II
AIBÊ, Bernardo. A ovelha negra. São Paulo: Mercuryo, 2003.
ALMEIDA, Gercilga de. Bruna e a Galinha d’Angola. Rio
de Janeiro: Editora didática e Científica e PALLAS Editora, 2000.
ARAÚJO, Leosino Miranda. Olhos Cor da Noite. Belo Hori-
zonte: Oficina do Pensamento, 2004
BAGNO, Marcos. Um céu azul para Clementina. Rio de Ja-
neiro: LÊ, 1991.
BARBOSA, Rogério Andrade. Contos Africanos para crian-
ças brasileiras. São Paulo: Paulinas, 2004.
_________. Como as histórias se espalham pelo mundo. São
Paulo: DCL, 2002.
_________. Histórias Africanas para contar e recontar. São
Paulo: Editora do Brasil, 2001.
_________. O filho do vento. São Paulo: DCL, 2001.
_________. Duula: a mulher canibal - um conto africano. São
Paulo: DCL, 1999.
_________. Bichos da África. São Paulo: Melhoramentos,
1987.
BORGES, Geruza Helena & MARQUES, Francisco. Cria-
ção. Belo Horizonte-Terra Editoria 1999.
BOULOS JUNIOR, Alfredo. 13 de maio, abolição: por que
comemorar? São Paulo: FTD, 1996.
BRAZ, Júlio Emílio. Pretinha, eu? São Paulo: Ática.
CASTANHA, Marilda. Agbalá: um lugar continente. Belo
Horizonte: Formato, 2001.
COELHO, Raquel. Berimbau. São Paulo: Ática, 2001.
COOKE, Trish. Tanto tanto. São Paulo: Ática, 1994.
CRUZ, Nelson. Chica e João. Belo Horizonte: Formato, 2000.
DIOUF, Sylviane. As tranças de Bintou. São Paulo: Cosac &
Naif, 2004.
EISNER, Will. Sundiata: uma lenda africana - o Leão de
Mali. São Paulo: Cia das Letras, 2004.
GODOY, Célia. Ana e Ana. São Paulo: DCL, 2003.
KRISNAS; ALEX, Allan. Zumbi – A Saga de Palmares. Rio
de Janeiro: Marques Saraiva, 2003.
Didatismo e Conhecimento
LAMBLIN, Christian. Samira não quer ir à escola. São Paulo:
Ática, 2004.
LIMA, Heloísa Pires. Espelho Dourado. São Paulo: Peiropó-
lis, 2003.
____. Histórias da Preta. São Paulo: Cia das Letrinhas,
1998/2000.
MACEDO, Aroldo & FAUSTINO, Oswaldo. Luana: a meni-
na que viu o Brasil neném. São Paulo; FTD, 2000.
MARTINS, Georgina da Costa. Fica comigo. São Paulo:
DCL, 2001.
MIGUEZ, Fátima. Boca Fechada não entra Mosca. São Pau-
lo: DCL, 2001.
OTERO, Regina & RENNÓ, Regina. Ninguém é igual a nin-
guém: o lúdico no conhecimento do ser. São Paulo: Editora do
Brasil, 1994.
PATERNO, Semiramis. A cor da vida. Belo Horizonte: Lê,
1997.
PEREIRA, Edimilson de Almeida. Os Reizinhos do Congo.
São Paulo: Paulinas, 2004.
PEREIRA, Edimilson de Almeida & ROCHA, Rosa M. de
Carvalho. Os Comedores de Palavras. Belo Horizonte: Mazza
Edições, 2004.
PRANDI, Reginaldo. Ifá – o adivinho. São Paulo: Cia das Le-
trinhas, 2003.
______. Os príncipes do destino: histórias da mitologia afro-
-brasileira. São Paulo: Cosac & Naif, 2001.
RAMOS, Rossana. Na minha escola, todo mundo é igual. São
Paulo: Cortez, 2004.
ROCHA, Rosa M. de Carvalho & AGOSTINHO, Cristina. Al-
fabeto Negro. Ilustrado por Ana Raquel. Belo Horizonte: MAZZA
Edições, 2001.
ROCHA, Ruth. ...que eu vou para Angola. Rio de Janeiro:
José Olympio, 1988.
SANTOS, Joel Rufino. Gosto de África. Histórias de lá e da-
qui. São Paulo: Global, 2001.
______. Dudu Calunga. São Paulo: Ática, 1996.
UNICEF. Crianças como você: uma emocionante celebração
da infância. São Paulo: Ática, 2004.
ZATZ, Lia. Jogo Duro: era uma vez uma história de negros
que passou em branco. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.
ZONATTO, Celso. Toinzinho e a Anemia Falcifome. São Pau-
lo: Lake. 2002.
187
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo
ENSINO MÉDIO
Sugestões de atividades
1. RECOMENDAÇÕES POR ÁREAS DO CONHECI-
MENTO
1.1 Linguagens, códigos e suas tecnologias
1.1.1 A dinâmica dos códigos em relação às questões cultu-
rais, sociais e políticas
Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os
códigos são dinâmicos e situados no espaço e no tempo, com as
implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico que
isso representa. (...) Relevante também considerar as relações com
as práticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cida-
dão em um mundo letrado e simbólico (BRASIL, 1999, p. 33).
Na área de linguagens, códigos e suas tecnologias, todas as
disciplinas dão lugar para construção de valores, apropriação de
gestos e expressões que remetem ao universo cultural afro-brasi-
leiro.
Nessa perspectiva, vale ressaltar que a linguagem é um instru-
mento poderoso e que dominar seus usos orienta práticas sociais
nas quais se envolvem os sujeitos em suas trajetórias de vida. So-
bretudo quanto às possibilidades de problematizar, vivenciar e en-
tender o domínio da linguagem como um dos canais para mudan-
ças que possam tornar as relações mais igualitárias e democráticas,
do ponto de vista econômico, político e cultural.
A quase totalidade de nossos estudantes sabe que ler não é
apenas saber repetir o que diz o texto lido, é também refletir sobre
ele, pensar na sua relação com outros textos, o contexto de sua pro-
dução e, ainda, colocar-se no texto inserindo-o em seu cotidiano.
Sabem, também, que a realidade e a linguagem não são elementos
distintos, pois, ao se utilizarem da linguagem para expressar sua
visão da realidade, incorporam nessa escrita as marcas e o lugar
de onde falam. É por isso que as produções juvenis causam tanta
empatia a qualquer jovem de outra parte do mundo.
Didatismo e Conhecimento
Torna-se necessário apresentar, em sala de aula, outros tipos
de textos que circulam fora dos espaços escolares e que são pró-
prios da sociedade – os textos de circulação social, como fanzines,
letras de música, cartuns, quadrinhos, vídeos e revistas produzidas
para o público jovem –; analisar mais detidamente a obra de auto-
res clássicos que abordam a questão racial; ter olhar crítico sobre
a produção literária de autores negros brasileiros contemporâneos
e vislumbrar uma outra estética – que busca ir da percepção à ma-
nifestação da diferença ou da manifestação à afirmação e à reivin-
dicação dessa diferença.
Dessa maneira podem-se discutir figuras de linguagem com
base em textos sobre mitologia africana e outros. Pensando em
projetos de trabalho, pode-se articular História, Língua Portuguesa
e Literatura discutindo o hibridismo do português falado no Brasil
e sua distinção do de Portugal. Destacar a influência africana em
nossa língua, o que há de palavras, termos e expressões de origem
africana, indígena e portuguesa? Como os estudos dos movimen-
tos por independência na África e no Brasil trazem reflexos na
literatura, particularmente em poesias, contos e na música. Em que
medida tais aspectos se mantêm na atualidade.
Potencializar a prática corporal também é um modo de ex-
pressão do cotidiano e do autoconhecimento. Significa revisitar
a noção de corpo e, a partir daí, procurar inseri-lo no mundo de
maneira crítica e consciente. É através de nosso corpo que nos co-
municamos, nos reorganizamos para buscar diálogo com o outro e
mostramos nossa forma de estar no mundo.
O corpo humano, particularmente o corpo negro, tem sido
um sustentáculo de estereótipos (Inocêncio, 2001) construídos a
partir do olhar lançado por outras pessoas. Essa relação dual de
construção de identidade vale para todos nós, brancos e negros;
entretanto. a construção da identidade da população negra tem sido
marcada pelo preconceito racial.
As aulas de educação física, ao focar os corpos em movimento
e em interação, podem se transformar em momentos privilegiados
para ricas discussões, vivências e elaboração de propostas que tra-
gam à baila a história e a cultura da população africana e afro-bra-
sileira e de outras culturas. Há, por exemplo, uma estética, uma
expressividade dos corpos negros a ser reconhecida, que é plural
e que pode se expressar na realização de intervenções coerentes
com as diferenças colocadas, e vislumbrar projetos que incluam na
discussão a cultura, as danças, a musicalidade, o ritmo, os adereços
e as diversas manifestações de matriz africana.
Abarcando também outras disciplinas, e não somente desta
área, os professores mostram-se dispostos a ouvir e ler o que ainda
não foi lido ou ouvido nas escolas. Seja por meio da língua, do
corpo ou das artes.
1.1.2 Referências
BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania e, preto e branco:
discutindo as relações raciais. São Paulo: Ática, 1998.
BERND, Zilá. Literatura e identidade nacional. Rio Grande
do Sul: Ed. UFRGS, 1992.
CASTRO, Yeda Pessoa. O Ensino de Línguas Africanas no
Brasil. Revista do NEN - Negros e Currículo. Nº. 3, Florianópolis
– SC, junho de 1998.
188
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
INOCÊNCIO, Nelson. Representação visual do corpo afro-
-descendente. In: PANTOJA, Selma (Org.) Entre Áfricas e Brasis.
Brasília: Paralelo 15, São Paulo: Marco Zero, 2001, p. 191-208.
LOPES, Nei. Bantos, malês e identidade negra. Rio de Janei-
ro: Editora Forense Universitária, 1998.
MOYSÉS, Sarita Maria Affonso. Literatura e história: ima-
gens de leitura e de leitores no Brasil no século XIX. Revista Bra-
sileira de Educação. São Paulo: ANPED. 1995.
PADILHA, Laura Cavalcante. Entre voz e letra: o lugar da
ancestralidade na ficção angolana do século XX. Rio de Janeiro:
EDUFF, 1995.
PIRES, Rosane de Almeida. Narrativas Quilombolas: Negros
em Contos, de Cuti e Mayombe, de Pepetela. Belo Horizonte: Fa-
culdade de Letras/UFMG, 1998.
SOUZA, Ana Lucia Silva. Negritude, letramento e uso social
da oralidade. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e anti-
-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Sum-
mus, 2001. p. 179-194.
a) Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias
A educação antirracista vivida no cotidiano da escola
(...) indica a compreensão e a utilização dos conhecimentos
científicos para explicar o funcionamento do mundo, bem como
para planejar, executar e avaliar as ações de intervenção na rea-
lidade (Brasil, 1999, p. 34).
Os avanços tecnológicos e as mudanças sociais têm nos obri-
gado a assumir postura crítica e com autonomia para tomar deci-
sões, seja diante de uma simples compra de supermercado, pas-
sando pela escolha de um medicamento, seja um planejamento
mais de longo prazo. A transmissão apenas de conceitos, regras
e práticas de soluções prontas não contribui para o desenvolvi-
mento do sujeito, tornando-o passivo, conformista e desprovido de
senso crítico. Nesse contexto de globalização perversa, que exige
tomada de decisões, espírito explorador, criticidade, criatividade e
independência, o domínio da ciência matemática pode se consti-
tuir como mais uma ferramenta em busca de melhores condições
e vida.
A biologia, a matemática, a física e a química destacam-se
como disciplinas que, integradas, são capazes de desconstruir co-
nhecimentos que afirmam as diferenças como inferioridade e que
marcam a condição natural de indivíduos e grupos interétnicos.
O trabalho por projetos pode incluir diferentes disciplinas: física,
química, matemática, e mesmo história, sociologia, filosofia.
A matemática faz parte da cultura e portanto deve ser um
aprendizado em contexto situado do particular ao universal. Para
a população negra, em especial, é necessário tornar o ensino da
matemática vivo, respeitando a cultura local com base na história
e na cultura dos povos, quando e como vivem, como comem, como
se vestem, como rezam, como resolvem as questões cotidianas que
envolvem os conhecimentos matemáticos.
Didatismo e Conhecimento
Sem discorrer sobre cada uma das disciplinas, é possível des-
tacar que no campo da biologia o olhar do educador poderia recair
sobre os estudos de epiderme, genes, constituição capilar, ques-
tões específicas da saúde da população afrodescendente, tais como
pressão arterial elevada e os males que causa, além da anemia fal-
ciforme. Parte das doenças que acometem a população negra de
nosso país decorre de problemas sociais, entre eles o racial, ou
seja, são decorrentes de discriminação racial, de racismo institu-
cional. Pesquisar as origens dessas doenças e a maneira de evitá-
-las é construir conhecimentos significativos. Pode-se trabalhar em
matemática com as estatísticas de morbimortalidade da população
brasileira, destacando as especificidades da população negra, utili-
zando-se de dados estatísticos.
Isso permite verificar que muitas mortes são consequência de
ausência de atendimento médico adequado e de políticas de saú-
de preventiva. Tal abordagem permite estabelecer relações com as
questões sociais e raciais, e possibilita um trabalho articulado entre
a matemática e a sociologia, por exemplo. Pode-se incluir aqui,
ainda, a geografia, mapeando os locais nas grandes cidades onde se
tem maior índice de mortalidade por arma de fogo e as condições
de vida. Atualmente, os jornais impressos são fontes interessan-
tes para se pesquisar tais questões, que posteriormente podem ser
aprofundadas.
Novamente, o corpo é o suporte de história, de relações com
o entorno, é portador de sinais do cotidiano, é uma boca que fala e
uma mão que escreve gestos e expressões. É preciso lembrar que
no Ensino Médio o corpo jovem está em plena transformação e no
início das relações afetivas e sexuais. É importante discutir o corpo
tratado pela educação física, a biologia, química, física. Como cui-
dar desse corpo? Como dizer ao mundo por meio do corpo? Seja
nas relações familiares, seja no grupo de amigos, seja no ambiente
do mundo do trabalho.
Entender o corpo como suporte de linguagem e saberes pode
ajudar a desfazer equívocos, tais como o que diz que a população
negra é mais habilidosa para as atividades esportivas. Desenvolver
pesquisas sobre atividades físicas trazidas pelos africanos, entre
outras culturas, e (re)construídas no Brasil, originando expressões
tais como a capoeira, pode ser o início de uma boa sequência de
atividades significativas envolvendo as três grandes áreas do co-
nhecimento.
Referências
ANDRADE, Rosa Maria e outros. Aprovados! Cursinho pré-
-vestibular e população negra, São Paulo: Selo Negro, 2002.
CARRAHER, T. et. al. Na vida dez na escola zero. 13. ed. São
Paulo: Cortez, 2004
D’AMBRÓSIO, Ubiratam. Etnomatemática: elo entre as tra-
dições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
RIBEIRO, J.P.M., DOMETE, M. do C. S. & FERREIRA,
R. (org). Etnomatemática: papel, valor e significado. São Paulo:
Zouk, 2004.
SILVA. Antonio Benedito. Contrato Didático. In: MACHA-
DO, SILVIA Dias Alcântara et. al. Educação Matemática: uma
introdução. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2002. (Série Trilhas)
189
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
b) Ciências humanas e suas tecnologias
Humanidades - as revelações das faces do Brasil
(...) deve desenvolver competências e habilidades para que o
aluno (...) construa a si próprio como um agente social que inter-
vém na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais
que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua
intervenção nesse processo (BRASIL, 1999, p. 35).
História, geografia, filosofia e sociologia são disciplinas privi-
legiadas para os estudos sócio-históricos que fazem parte da for-
mação de nossa sociedade. Por meio delas são abordados temas
tão instigantes quanto variados: a história dos grandes impérios
e reinos africanos e sua organização político-econômica antes do
processo de invasão perpetrado por diversos países europeus; a
formação da nação brasileira e constituição da população influen-
ciada pela relação com a África; o período escravagista e os varia-
dos processos de resistência da população negra, a formação dos
quilombos e a situação das comunidades quilombolas, a produ-
ção econômica e artística da população negra. Além desses temas,
torna-se imprescindível que essas disciplinas abordem, interdisci-
plinarmente, questões e conceitos sobre o preconceito, o racismo,
a discriminação racial e de gênero.
Destaca-se também que a aproximação com o ensino de his-
tória e cultura africanas e afro-brasileiras não pode prescindir do
conhecimento dos espaços de tradição e de cultura afro-brasileira,
estabelecendo vínculos com a ancestralidade, com a história de
vida dos alunos e as histórias de resistência de ontem e de hoje.
O redimensionamento do conceito de raça é fundamental,
pois os significados sociais e culturais atribuídos às características
fenotípicas entre os grupos étnicos são parte importante do uni-
verso juvenil – cor da pele, textura do cabelo, formato do rosto,
nariz e lábios. A abordagem pode se dar através de resultados das
pesquisas governamentais que se encontram disponibilizadas em
diversos sites oficiais, mediante vasta bibliografia existente e de
qualidade no mercado editorial, bem como o contato direto com os
textos, pessoas e organizações do movimento social negro.
Ao destacarmos o projeto político e o currículo para além dos
conteúdos, vale ressaltar que a articulação das disciplinas é funda-
mental para a transformação das relações, desde as mais próximas
do universo escolar como, por exemplo, a organização do regi-
mento da escola. Um bom ponto de partida é construir coletiva
e explicitamente formas de combate ao racismo, estabelecendo
como serão tratados os casos pela direção da escola, pelo conjunto
da comunidade escolar.
Referências
BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em Preto e Bran-
co – discutindo as Relações raciais. São Paulo: Ática, 1998.
BERND, Zilá. Racismo e anti-racismo. São Paulo: Moderna,
1997.
CASHMOORE, Ellis. Dicionário de Relações Étnicas e Ra-
ciais. São Paulo: Selo Negro, 2000.
GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo
Horizonte: Mazza Edições, 1998.
Didatismo e Conhecimento
LOPES, Nei. Bantos, malês e identidade negra. Rio de Janei-
ro: Forense Universitária, 1988.
MAESTRI, Mário. História da África pré-colonial. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1998.
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. Para enten-
der o negro no Brasil: Histórias, Realidades, Problemas e Cami-
nhos. São Paulo: Global Editora e Ação Educativa, 2004.
OLIVER, Roland. A experiência africana: da pré-história aos
dias atuais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994.
SANTOS, Gevanilda Gomes dos. A História em Questão. Re-
vista do NEN – Negros e Currículo. Número 3 - junho de 1998
- Florianópolis - SC.Educação de Jovens e Adultos.
1. Bibliografia comentada
BENTO. Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco: dis-
cutindo as relações raciais. São Paulo: Ática, 3ª Ed.. 2000.
De forma didática e de fácil compreensão, discute e amplia a
conscientização sobre a problemática do racismo no Brasil. Apre-
senta reflexões em torno do cotidiano e sobre os fatos históricos
ligados às teorias racistas.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-
-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo
Negro, 2002.
A obra é uma coletânea de artigos sobre a diversidade racial
no âmbito do espaço escolar e das propostas pedagógicas. São ar-
tigos que envolvem as formas de discriminação racial e querem
dar visibilidade ao problema na perspectiva de contestar, de ma-
neira profunda, a inexistência de uma democracia racial partindo
de acontecimentos recorrentes.
LIMA, Ivan Costa & ROMÃO, Jeruse. Os negros e a escola
brasileira. Florianópolis: Núcleo de Estudos Negros, 1999.
É uma reflexão sobre a escola pública brasileira e as relações
raciais com enfoque para os afro-brasileiros. Faz uma retrospecti-
va histórica sobre a preocupação do Movimento Negro e a educa-
ção e aponta os temas de maior concentração nas pesquisas sobre
africanidades e relações raciais e educação. Aponta, ainda, os es-
tereótipos racistas e sexistas existentes no cotidiano das relações
educativas.
MACEDO, Lino de. Ensaios Pedagógicos: como construir
uma escola para todos. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2004.
O livro escrito por Lino de Macedo aborda diferentes temas
relacionados à prática pedagógica, convidando o leitor a refletir
a respeito das funções da avaliação escolar na atualidade e tam-
bém sobre outras questões, tais como aprendizagem, planejamen-
to, educação inclusiva, diversidades. Todos os textos apresentam
idéias e propostas que permitem compreender e agir diante de di-
ferentes situações cotidianas de uma sala de aula.
VIEIRA, Sofia Lerche (org). Gestão da escola: desafios a en-
frentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Este livro está organizado em quatro capítulos: a função social
da escola; o projeto pedagógico; o sucesso escolar e a avaliação
institucional. Todos são temas ligados à agenda educacional con-
temporânea, fundamentais para o processo de construção de uma
escola na qual a educação seja considerada como direito.
190
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
2. Vídeos
Vista minha pele. 2003. 15min. Joel Zito Araújo (Inversão de
papéis entre crianças negras e brancas para abordar os impactos da
discriminação racial)
Quando o crioulo dança. 1988. 35 min. Dilma Loes (Entre-
vistas e ficção mostram situações vividas pelo negro no cotidiano).
Duro aprendizado. 1994. 128 min. John Singleton (Alunos
novatos em rota de colisão com a diversidade, identidade e sexua-
lidade numa escola contemporânea).
Febre da selva. 1991. 132 min. Spike Lee (Arquiteto negro
inicia romance com mulher branca, de família italiana. O filme Tranças e prosas
aborda de maneira crítica os conflitos deste relacionamento inter- Coleção particular - Elmodad Azevedo
-racial).
Serafina, O som da liberdade. 1992. 98 min. Darrell James LICENCIATURAS
Roodt. (Na África do Sul, professora ensina seus alunos negros a
lutarem por seus direitos. Para uma aluna em especial, essas lições 1. BIBLIOGRAFIA COMENTADA
serão um rito de iniciação na vida adulta na forma de tomada de
consciência da realidade que a cerca). Destacamos aqui conhecimentos necessários à formação do
Madame Satã. 2002. 105 min. Karim Aïnouz (Lapa, anos 30: profissional da educação comprometido com os valores da socie-
o cotidiano de João Francisco - malandro, artista, presidiário, pai dade democrática, pluriétnica e racial, e à compreensão do papel
adotivo, preto, pobre, homossexual - antes de se transformar no social da escola.
mito Madame Satã, lendário personagem da boemia carioca). Os conteúdos abaixo relacionados devem integrar os projetos
Cidade de Deus. 2002. 130 min. Fernando Meirelles (Busca- pedagógicos e planos de ensino dos cursos, de acordo com suas es-
pé é um jovem pobre, negro e muito sensível, vive na favela cario- pecificidades, contextos regionais e autonomia da IE. O estudo de
ca Cidade de Deus e cresce em um universo de muita violência). temas relativos às relações étnico-raciais deve inserir-se em todos
Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvécio Ratton (Conta a os cursos de formação de profissionais da educação. Abordaremos
história de Jorge, o idealizador de uma rádio na favela, e a luta, re- neste item os seguintes temas: Projeto Político Pedagógico, Currí-
sistência cultural e política contra o racismo e a exclusão social em culo, Política Educacional, Identidade e Linguagens.
que a população encontra uma importante arma: a comunicação)
Carandiru. 2002. 146 min. Hector Babenco (O filme narra, 1.1 Projeto político - pedagógico
através do olhar de um médico que freqüentou a Casa de Detenção
de São Paulo , histórias de crime, vingança, amor e amizade, cul- DAYRELL, Juarez T. Múltiplos olhares sobre a educação e a
minando com o massacre ocorrido em 1992). cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
Os narradores de Javé. 2003. 100 min. Eliane Caffé. (Após
saberem que a cidade onde vivem será inundada para a construção CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: instrumentos
de uma usina hidrelétrica, os moradores decidem preparar um do- para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
cumento que conte os fatos históricos do local, como tentativa de
salvar a cidade da destruição). GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo
a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Atmed,
1997.

MUÑOZ, C. Pedagogia da vida cotidiana e participação ci-

dadã. São Paulo: Cortez: IPF, 2004.

VEIGA, Ilma Passos A. Projeto político-pedagógico da esco-

la: Uma construção possível. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.

1.2. Currículo

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-ra-

cismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Summus,
2001.

FIGUEIRA, Vera Moreira. O preconceito racial na escola. Es-

tudos Afro-Asiáticos, Rio de Janeiro, n. 18, mai, p. 63-71. 1990.

GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e

(Orgs.). Experiências étnico-culturais para a formação de profes-
sores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

Didatismo e Conhecimento 191

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agosto de 2002. p. 15-38.
SÉRIE PENSAMENTO NEGRO EM EDUCAÇÃO. Floria-
nópolis/Santa Catarina: Núcleo de Estudos Negros, v. 2, dez. 2002
(2ª ed.) (negros e currículo).
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Gerais: Autêntica, 1999.
1.3 Políticas educacionais
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CANDAU, Vera Maria. (Coord.) Somos tod@s iguais? Esco-
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HENRIQUES, Ricardo. Raça e gênero nos sistemas de en-
sino: os limites das políticas universalistas na educação. Brasília:
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TORRES, C. A. (org.). Teoria crítica e sociologia política da
educação. São Paulo: Cortez: IPF, 2003.
1.4 Identidade e identidade racial
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CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao si-
lêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação
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GOMES, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação
de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo cres-
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GOMES, Nilma Lino. Práticas pedagógicas e questão ra-
cial: o tratamento é igual para todos(as)? In: DINIZ, Margareth
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OLIVEIRA, Ivone Martins de. Preconceito e Auto-conceito:
identidade e interação na sala de aula. Campinas: Papirus, 1994.
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SCHWARCZ, Lilia K. Moritz. Raça como negociação: sobre
teorias raciais em finais do século XIX no Brasil. In: FONSECA,
Maria Nazareth Soares (Org.). Brasil afro-brasileiro. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2000. p. 12-40.
SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se Negro. Rio de Janeiro: Ed.
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STOLKE, Verena. Sexo está para gênero assim como raça
para etnicidade? Estudos Afro-Asiáticos. Rio de Janeiro, nº. 20,
jun. 1991. p. 101-119.
1.5 Alfabetização e letramento
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Identidades Fragmentadas:
a construção discursiva deraça, gênero e sexualidade em sala de
aula. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Educação de Jovens e Adul-
tos: novos leitores, novas leituras. São Paulo: Ação Educativa:
Mercado das Letras: ALB, 2001.
RIBEIRO, Vera Masagão, VÓVIO, Claudia Lemos, MOU-
RA, Mayra Patricia. Letramento no Brasil: alguns resultados do
indicador nacional de alfabetismo funcional. Campinas: Educ.
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SILVA, Ana Célia da. A desconstrução da discriminação no
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MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na es-
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SOUZA, Ana Lúcia Silva. Negritude, letramento e uso social
da oralidade. In: CAVALLEIRO, E. Racismo e anti-racismo na
educação: repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001.
p. 179-194.
2. HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA
192
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
As disciplinas História, Literatura e Artes, no Ensino Funda-
mental e Médio, principalmente deverão inserir conteúdos relati-
vos à História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos
escolas. Tal determinação pode ser lida na Lei 9.394/96, art. 26A.
A priorização não exclui as demais disciplinas/áreas de co-
nhecimento, mas focaliza naquelas o lugar de destaque e visibili-
dade maior. Sugerimos que o leitor consulte os textos relativos à
Educação Infantil, Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio sobre
o tratamento destes conteúdos. Restringiremo-nos aqui a apontar
temas pontuais e bibliografia de apoios.
2.1. Literatura
2.1.1. Literatura Africana
ABDALA JUNIOR, Benjamin. De Vôs e Ilhas: literatura e
comunitarismos. Cotia: Ateliê Editorial, 2003.
DOSSIÊ DE LITERATURAS AFRICANAS. Revista Scrip-
ta. Programa de Pós-graduação da PUC Minas/CESPUC. (vários
números).
DOSSIÊ de LITERATURAS AFRICANAS. Revista Via
Atlântica. Programa de Pós-graduação em Estudos comparados da
FFLCH da USP/São Paulo (Vários números)
HAMPÂTÉ BA, Amadou. Amkoullel: o menino fula. São
Paulo: Palas Athena/Casa das Áfricas, 2003.
MACEDO, Tania. Angola e Brasil: estudos comparados. São
Paulo: Via Atlântica.
MADRUGA, Elisalva. Nas trilhas da descoberta: a repercus-
são do modernismo brasileiro na literatura angolana. João Pessoa:
Editora Universitária, 1998.
MOUTINHO, Viale (org.). Contos Populares de Angola: fol-
clore quimbundo. 3. ed. São Paulo: Landy, 2000.
SANTILLI, Maria Aparecida. Paralelas e Tangentes: entre
literaturas de língua portuguesa. São Paulo: Arte & Ciência.
2.1.2. Literatura Afro-brasileira
CUTI. Luiz Silva. Negros em Contos. Belo Horizonte: Mazza
Edições, 1996.
FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil Afro-Brasileiro.
Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
Lisboa, Andréia. Nas tramas das imagens: um olhar sobre o
imaginário na literatura infantil e juvenil. Dissertação de mestrado,
São Paulo, FE/USP
MARTINS, Leda Maria. Afrografias da Memória, o reinado
do rosário do Jatobá. São Paulo: Ed. Perspectiva, Belo Horizonte:
Mazza Edições, 1997.
________. A Oralitura da Memória. In: FONSECA, Maria
Nazareth. (org). Brasil Afro-Brasileiro. Autêntica, 2001.
Didatismo e Conhecimento
EVARISTO, Conceição. Ponciá Venâncio. Belo Horizonte:
Mazza Edições, 2003.
SEPÚLVEDA, Maria do Carmo & SALGADO, Maria Teresa
(Org.). África & Brasil: letras em laços. Rio de Janeiro: Editora
Atlântica.
2.2 História
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à
história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. Para enten-
der o negro no Brasil: Histórias, Realidades, Problemas e Cami-
nhos. São Paulo: Global Editora e Ação Educativa, 2004.
RIBEIRO, Ronilda Yakemi. A alma africana no Brasil. São
Paulo: Editora Oduduwa., 2001.
SALLES, R. H. & SOARES, M.de C. Episódios de história
afro-brasileira. Rio de Janeiro: DP&A: Fase, 2005.
SANTOS, Rafael S. dos. Mas que história é essa? In: TRIN-
DADE. Azoilda L. da & SANTOS Rafael S. dos. Multiculturalis-
mo: mil faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 63-90.
SILVA, Alberto Costa e. A enxada e a lança: a África antes
dos portugueses. Editora Nova Fronteira, 1998.
SKIDMORE, Thomas E. Preto no branco: raça e nacionalida-
de no pensamento brasileiro. Tradução Raul de Sá Barbosa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1974.
THORTON, John. A África e os africanos na formação do
mundo atlântico: de 1400 a 1800. Rio de Janeiro: Editora Campus,
2003.
2.3 Artes
AMARAL, Aracy. Artes plásticas na semana de 22. São Pau-
lo: Perspectiva, 1976.
ARAÚJO, Emanoel. A Mão Afro-Brasileira: Significado da
Contribuição Artística e Histórica. São Paulo: Tenenge, 1988.
GOMBRICH, Ernest. História da Arte. Rio de Janeiro: Ed.
Guanabara, 1993.
JUNGE, Peter (org.). A arte da África: Obras primas do Museu
etnológico de Berlim. Centro Cultural do Banco do Brasil, 2004.
LEITE, José Roberto Teixeira. Dicionário crítico da pintura
no Brasil. Rio de Janeiro: Artlivre, 1988.
PAREYSON, Luigi. Estética. Teoria da formatividade. Petró-
polis: Vozes, 1993.
SASSOUNS, S. (coord.). Mostra do Redescobrimento - Arte
Afro-brasileira; São Paulo: Fundação Bienal: Associação Brasil
500 anos Artes Visuais, 2000.
193
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
Sugestões
Poder-se-ia pensar a concepção de um plano de ação enquanto
“ato de criação”, voltando-se para as histórias transmitidas oral-
mente nas comunidades quilombolas que se constituem redutos
onde a ancestralidade “sopra”, através das mais diversas narrati-
vas, os caminhos por onde buscar os meios de manter-se, portar-se
e situar-se diante do mundo.
Pensar-se-ia esta atividade, em conformidade com uma nar-
rativa capturada em uma comunidade de quilombo de Gravataí,
no Rio Grande do Sul, que, meio ao processo de titulação de terra,
traz, através da voz de uma mulher, o encontro com o modo de ser
e fazer do escravizado que se tornou dono das terras do quilom-
bo, a riqueza de um conteúdo pedagógico que articula os saberes
abertos e fechados, base conceitual já refletida na seção anterior.
A citação abaixo, dessa senhora quilombola, remete-se ao século
XIX, atravessa tempos, é fato presente que remonta vários elemen-
tos a serem pensados enquanto ação educativa e criativa na escola:
[...] eles já tentavam ver uma organização, o registro das ter-
ras. Tia Luiza e os mais velhos diziam... A mãe dizia que a vó dizia
que o pessoal vendia mamona para legalizar as terras deles e tudo
mais. Eles já vinham nessa busca porque aquelas terras foram
herdadas, porque ele era escravo e tudo mais né... (Juraciara, qui-
lombo de Manoel Barbosa, Gravataí, março de 2005).
A partir dessa breve narrativa podemos extrair elementos para
ações educativas:
1. O reconhecimento da organização social do grupo como
“fonte” de recursos para um processo secular de conquista de um
espaço social negro.
2. Atividades sugeridas a partir dos elementos-chave (orga-
nização para registro de terras a partir da comercialização da ma-
mona):
2.1. O conceito de “organização”: Para que serviu? Para que
serve? Quais as formas? Como organizar a nossa aula/atividade?
O que é uma organização em quilombo no sentido histórico e con-
temporâneo?
Didatismo e Conhecimento
Somos diversas séries, diversas idades, então... Somos múl-
tiplas possibilidades de organização para a construção do saber,
construção inclusive da forma de buscá-lo. Organização, metodo-
logia, didática, modo de fazer como? Através de pesquisa? Através
de projetos? O que é projetar? Projetor pode ser sonhar? Sonhar
com o quê? Afinal de contas, o que as crianças, adolescentes jovens
quilombolas sonham? Qual a transformação ocorrida nos sonhos
das pessoas adultas e idosas, vendedores/as de óleo de mamona, e
as crianças que se conhecem e exploram as suas potencialidades
históricas e científicas?
Utilização da mamona:
- A busca nos saberes abertos e fechados
- O que a ciência diz?
Origem: “No Brasil a mamona é conhecida desde a era colo-
nial, quando dela se extraía o óleo para lubrificar as engrenagens e
os mancais dos inúmeros engenhos de cana”.
Classificação botânica: “No Brasil, conhece-se a mamona sob
as denominações de mamoneira, rícino, carrapateira e palma-criste
[...]”.
Importância econômica: “Na obra Histórium Mundi, de Plí-
nio, conhecida há 1900 anos, encontra-se o seguinte trecho no qual
são descritas as qualidades do óleo de mamona: ‘o óleo de ma-
mona bebe-se com igual quantidade de água morna para purgar o
corpo. Diz-se particularmente que purga o intestino”.
- O que diz a imprensa, a mídia?
Combustível alternativo: 1. “Miguel Rosseto e Dilma Rous-
seff identificam no biodiesel uma alternativa econômica para as
regiões do país que não dispõem de clima e solo para outras cultu-
ras e podem produzir mamona, girassol e nabo forrageiro” (Fonte:
Jornal Zero Hora, 25/03/2005, Porto Alegre). 2. “Dezessete co-
munidades (quilombolas) do Piauí se uniram em um projeto de
produção e uso do biodiesel, a partir do óleo de mamona” (Fonte:
www.radiobras.gov.br/matéria).
- O que os mais velhos dizem sobre a propriedade da ma-
mona? Quais as utilidades e visões advindas do saber local?
Quais as disciplinas envolvidas?
Todas as disciplinas em um processo de troca, interdisciplinar.
Quais as práticas possíveis?
Exploração de todas as potencialidades naturais, cognitivas,
lúdicas, espaciais, corporais e outros.
a) Exploração do tempo de infância situado no tempo da esco-
la para além das quatro paredes: sair à cata dos frutos da mamona
e apropriação deles como material pedagógico.
b) O estabelecimento dos “contratos” pedagógicos: frutos se-
cos? Frutos verdes? Ambos?
c) Vamos buscar onde? Na busca, quais as relações que se
estabelecem? Qual o cenário (re) criado? Ainda que cotidianamen-
te trilhado, o percurso se transmuta quando feito em grupo, com
objetivos. Portanto, quais as relações estabelecidas entre educador/
educandos, educandos/educandos no momento de ir para além do
espaço escolar?
194
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
d) Na escola, fazer o quê? Quais os cuidados no manuseio dos
frutos?
Matemática: a necessidade do “concreto” nas séries iniciais,
auxiliares no processo de ensino-aprendizagem. Ex: Vamos fazer
operações matemáticas com as frutinhas?
A formação de problemas que podem envolver não o produto
em si, mas as dimensões espaço-temporais para a sua aquisição.
Ex: Saímos da escola às... voltamos às... quanto tempo estivemos
fora?
Artes: a criação, interpretação de histórias e fantasias e subse-
quente utilização dos frutos na feitura de acessórios, na ornamen-
tação de produções feitas com diversos materiais (barro, argila...);
Recreação: a “cultura da infância” permeando o contexto es-
colar: brincar de fugir dos “grudentos” carrapichos, “guerra” com
os frutos, criação de regras necessárias para a consolidação da
atividade lúdico-recreativa como um espaço de alegria, prazer e
respeito.
Ciências: a exploração dos saberes científicos e comunitários
a respeito da planta. Práticas fitoterápicas, utilização em práticas
religiosas de matriz afro-brasileira.
História: a história local e a história global; o período colonial
(uso lubrificante) até o período moderno (uso como biodiesel).
Geografia: explicitar as condições físicas (solo, relevo, recur-
sos hídricos, temperatura, etc.) para a existência e conservação da
planta e, acima de tudo, a territorialidade que não é física, mas que
é base da complexidade do viver, do saber, do fazer e do sentir de
um grupo étnico-racial.
Comunicação e expressão: as variações locais e regionais dos
termos mamoneira, rícino, carrapateira.
Enfim, atividades que podem ser feitas em outras áreas, nas
quais existem diversas plantas de largo conhecimento e uso local.
Isso que toca chama-se balafon
Coleção particular - Conceição de Maria C. Machado
Glossário de Termos e Expressões Antirracistas
Na prática educacional e, em especial, no cotidiano escolar
a linguagem que utilizamos está marcada por expressões que, às
vezes, inconscientemente, contribuem para reforçar situações de
preconceito, discriminação e racismo. Por outro lado, vários ter-
mos e expressões vêm sendo utilizados como parte das ideias e
das ações antirracistas. Alguns termos ainda não são de circulação
ampla. Portanto, apresentamos esse glossário composto por muitas
palavras e expressões citadas ao longo deste Plano de Ação e ou-
tras que compreendemos como de veiculação necessária.
Didatismo e Conhecimento
AFRICANIDADE: Em sentido geral, pensar em africanidade
nos remete ao sentido de reconhecimento tanto do lugar histórico,
sociopolítico e lúdico-cultural, onde tudo se liga a tudo. Na preva-
lência da africanidade o universo é gerado na existência coletiva,
prevalecendo o Ser Humano e o Espaço enquanto expressão da
chamada força vital, imprescindível para evidenciar a construção
de uma identidade negra postulada na construção de um mundo
democrático. A africanidade reconstruída no Brasil está calcada
nos valores das tradições coletivas do amplo continente africano
presente e recriada no cotidiano dos grupos negros brasileiros.
AFRODESCENDENTE: O termo afrodescendente se refere
aos/às descendentes de africanos(as) na diáspora, em contextos de
aproximação política e cultural, e é utilizado como correlato de
negros(as) (ou, às vezes “pretos”) nos países de língua portuguesa,
como o Brasil, de african american, na língua inglesa, em países
como Estados Unidos (onde se usa também o termo black).
ANCESTRALIDADE: Para os povos africanos e seus des-
cendentes, a ancestralidade ocupa um lugar especial, tendo posi-
ção de destaque no conjunto de valores de mundo. Vincula-se à
categoria de memória, ao contínuo civilizatório africano que che-
gou aos dias atuais irradiando energia mítica e sagrada. Integrantes
do mundo invisível, os ancestrais orientam e sustentam os avanços
coletivos da comunidade. A ancestralidade redefine a alegria de
partilhar um espaço rodeado de práticas civilizatórias e o viver de
nossos antepassados, conduzindo para um processo de mudanças e
enriquecimento individual e coletivo em que o sentimento e a pai-
xão estão sintonizados com o ser e o comportamento das pessoas
(SOUZA, 2003). A ancestralidade remete aos mortos veneráveis,
sejam os da família extensa, da aldeia, do quilombo, da cidade, do
reino ou império, e à reverência às forças cósmicas que governam
o universo, a natureza.
AUTOESTIMA: Sentimento e opinião que cada pessoa tem
de si mesma.
É na infância, no contato com o outro, que construímos ou
não a nossa autoconfiança. As experiências do racismo e da dis-
criminação racial determinam significativamente a autoestima
dos(as) adultos(as) negros(as) e somente a reelaboração de uma
nova consciência é capaz de mudar o processo cruel de uma socie-
dade desigual que não os(as) estimula e nem respeita. O processo
psicológico é um dos aspectos mais importante da autoestima, pois
conduz as relações interpessoais. As formas como nos relaciona-
mos com o outro em muitas situações geram falsos valores. Então
o caminho para construção da autoestima está calcado em uma
sociedade mais justa e igualitária, no reconhecimento e valores de
cada indivíduo como um ser essencial.
COMPLEXIDADE: Contemporaneamente o termo refere-
-se ao pensamento filosófico e científico que busca compreender
o mundo como um todo recusando o reducionismo das interpre-
tações e explicações. Edgar Morin assim concebe o pensamento
complexo: “É a viagem em busca de um modo de pensamento ca-
paz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistério do
real; e de saber que as determinações – cerebral, cultural, social,
histórica – que impõem a todo o pensamento, co-determinam sem-
pre o objeto de conhecimento” (1980, p. 14).
195
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
CIRCULARIDADE: Um dos percursos do pensamento
complexo que busca a circularidade entre a análise (a disjunção)
e a síntese (a religação), que ultrapassa o reducionismo e o “ho-
lismo” e reconhece a circularidade entre as partes e o todo (ARA-
NHA, 2005). A circularidade diz respeito, igualmente, ao caráter
do pensamento cíclico, mítico, muitas vezes relacionado às socie-
dades tradicionais em que os tempos passados, presentes e futuros
se processam em círculo: elementos do passado podem voltar no
presente, especialmente através da memória; anúncios do futuro
podem ocorrer no aqui e agora.
CORPO: O corpo humano pode ser concebido como uma
porção de espaço, com suas fronteiras, centros vitais, defesas e
fraquezas. O corpo também pode ser pensado como um território.
Na visão de mundo de vários povos africanos, o corpo é o pri-
meiro território sagrado do qual somos responsáveis. Para Azoilda
Trindade, “é importante ressaltar, também, que diversos povos e
grupos étnicos e culturais concebem e interagem com o corpo di-
ferentemente: uns amam o corpo do outro; uns escravizam e vam-
pirizam o corpo do outro, usando o corpo alheio; outros destroem
o próprio corpo se autonegando, se mutilando... Uns sacralizam os
corpos, outros o reificam... Alguns corpos lutam pela sua visibili-
dade e por direitos humanos, sociais e políticos; outros reduzem e
negam o corpo do outro; outros, ainda, escondem os seus próprios
corpos como se deles se envergonhassem” (2002, p. 71).
CORPORALIDADE: Corporalidade e espiritualidade com-
põem a estrutura que os seres humanos portam nos diversos aspec-
tos da alma, no investimento cultural dos sentidos da vida. Corpo-
ralidade é o viver cotidiano de cada pessoa, individual e coletivo.
É modulada de diferentes maneiras segundo o espaço psíquico ou
espiritual somático. Na corporalidade se expressa também a sexu-
alidade, reinterpretada e reproduzida graças à celebração do corpo,
como lugar de representação cultural e histórico, como geradora
de percepções e concepções de valores. Está relacionada à exis-
tência, ao trabalho, ao lazer e ao tempo que dedicamos a cada uma
dessas funções.
CULTURA/CULTURA NEGRA: Conceito central das hu-
manidades e das ciências sociais e que corresponde a um terreno
explícito de lutas políticas. Para Muniz Sodré, a demonstração de
cultura está comprometida com a demonstração da singularidade
do indivíduo ou do grupo no mundo: “A noção de cultura é indis-
sociável da ideia de um campo normativo. Enquanto ela emergia,
no Ocidente, surgiam também as regras do campo cultural, com
suas sanções – positivas e negativas” (SODRÉ, 1988b). Podemos
conceituar o termo cultura como estratégia central para a definição
de identidades e alteridades no mundo contemporâneo, um recurso
para a afirmação da diferença e da exigência do seu reconhecimen-
to e um campo de lutas e de contradições.
DISCRIMINAÇÃO RACIAL: Ação, atitude, ou manifesta-
ção contra uma pessoa ou grupo de pessoas em razão de sua raça
ou “cor”. A discriminação acontece quando o racista externaliza
seu racismo ou preconceito e age de alguma forma que prejudica
uma pessoa ou grupo (MULLER, 2005). De acordo com a Con-
venção da ONU de 1966, discriminação racial “significa qualquer
distinção, exclusão, restrição ou preferências baseadas em raça,
cor, descendência ou origem nacional ou étnica, que tenha como
Didatismo e Conhecimento
objeto ou efeito anular ou restringir o reconhecimento, o gozo
ou exercícios, em condições de igualdade, dos direitos humanos
e liberdades fundamentais do domínio político, social ou cultu-
ral, ou em qualquer outro domínio da vida pública” (ONU apud
SANT’ANA, 2004).
DIVERSIDADE: As educadoras Gomes & Silva nos indicam
que “o trato da diversidade não pode ficar a critério da boa vonta-
de ou da implantação de cada um. Ele deve ser uma competência
político-pedagógica a ser adquirida pelos profissionais da edu-
cação nos seus processos formadores, influenciando de maneira
positiva a relação desses sujeitos com os outros, tanto na escola
quanto na vida cotidiana” (2002, p.29-30). Nas palavras de Sodré,
“A diversidade étnico-cultural nos mostra que os sujeitos sociais,
sendo históricos, são também, culturais. Essa constatação indica
que é necessário repensar a nossa escola e os processos de forma-
ção docente, rompendo com as práticas seletivas, fragmentadas,
corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes” (2001). Nesse
sentido Nilma Lino Gomes: “Assumir a diversidade cultural sig-
nifica muito mais do que um elogio às diferenças. Representa não
somente fazer uma reflexão mais densa sobre as particularidades
dos grupos sociais, mas, também, implementar políticas públicas,
alterar relações de poder, redefinir escolhas, tomar novos rumos e
questionar a nossa visão de democracia” (2003).
ESTEREÓTIPO: Opinião preconcebida, difundida entre os
elementos de uma coletividade; conceito muito próximo de pre-
conceito. Sant’Ana define estereótipo como: “uma tendência à
padronização, com a eliminação das qualidades individuais e das
diferenças, com a ausência total do espírito crítico nas opiniões
sustentadas” (2004, p.57).
ETNIA/GRUPO ÉTNICO: Para as ciências sociais, em es-
pecial a Antropologia, a noção de etnia emerge após a Segunda
Guerra Mundial, em contraposição à noção biológica de raça que
as ciências da natureza consideravam inadequada para tratar das
diferenças entre grupos humanos. Etnia ou grupo étnico é um gru-
po social cujos membros consideram ter uma origem e uma cultura
comuns, e, portanto, uma identidade marcada por traços distinti-
vos. Uma etnia ou um grupo étnico se autodefine e é reconhecida
por etnias ou grupos distintos da sociedade envolvente. O mesmo
acontece com os indivíduos: pertence a uma etnia ou um grupo
étnico quem dele se considera integrante e quem é reconhecido
como a ele pertencente pelo grupo e pela sociedade.
OBS: o conteúdo completo encontra-se no CD que acom-
panha esta apostila.
196
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
5. SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA
DA EDUCAÇÃO. CURRÍCULO DO
ESTADO DE SÃO PAULO: HISTÓRIA. IN:
___________________
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO
PAULO: CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS
TECNOLOGIAS. SÃO PAULO: SE, 2012. P. 25-
27, 28-73.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo propôs, em
2008, um currículo básico para as escolas da rede estadual nos
níveis de Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.
Com isso, pretendeu apoiar o trabalho realizado nas escolas
estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendiza-
gens dos alunos. Esse processo partiu dos conhecimentos e das ex-
periências práticas já acumulados, ou seja, partiu da recuperação,
da revisão e da sistematização de documentos, publicações e diag-
nósticos já existentes e do levantamento e análise dos resultados de
projetos ou iniciativas realizados.
No intuito de fomentar o desenvolvimento curricular, a Se-
cretaria da Educação tomou assim duas iniciativas complementa-
res. A primeira delas foi realizar amplo levantamento do acervo
documental e técnico pedagógico existente. A segunda deu início
a um processo de consulta a escolas e professores para identifi-
car, sistematizar e divulgar boas práticas existentes nas escolas de
São Paulo. Ao articular conhecimento e herança pedagógicos com
experiências escolares de sucesso, a Secretaria da Educação deu
início a uma contínua produção e divulgação de subsídios que in-
cidem diretamente na organização da escola como um todo e em
suas aulas. Ao iniciar esse processo, a Secretaria da Educação pro-
curou também cumprir seu dever de garantir a todos uma base co-
mum de conhecimentos e de competências para que nossas escolas
funcionem de fato como uma rede. Com esse objetivo, implantou
um processo de elaboração dos subsídios indicados a seguir. Este
documento apresenta os princípios orientadores do currículo para
uma escola capaz de promover as competências indispensáveis
ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do
mundo contemporâneo.
Contempla algumas das principais características da socieda-
de do conhecimento e das pressões que a contemporaneidade exer-
ce sobre os jovens cidadãos, propondo princípios orientadores para
a prática educativa, a fim de que as escolas possam preparar seus
alunos para esse novo tempo. Ao priorizar a competência de leitura
e escrita, o Currículo define a escola como espaço de cultura e de
articulação de competências e de conteúdos disciplinares.
Além desse documento básico curricular, há um segundo con-
junto de documentos, com orientações para a gestão do Currículo
na escola. Intitulado Caderno do Gestor, dirige-se especialmente
às unidades escolares e aos professores coordenadores, diretores,
professores coordenadores das oficinas pedagógicas e superviso-
res. Esse material não trata da gestão curricular em geral, mas tem
a Apresentação Currículo do Estado de São Paulo finalidade espe-
cífica de apoiar o gestor para que ele seja um líder capaz de estimu-
lar e orientar a implementação do Currículo nas escolas públicas
estaduais de São Paulo.
Didatismo e Conhecimento
Há inúmeros programas e materiais disponíveis sobre o tema
da gestão, aos quais as equipes gestoras também poderão recorrer
para apoiar seu trabalho. O ponto mais importante desse segundo
conjunto de documentos é garantir que a Proposta Pedagógica, que
organiza o trabalho nas condições singulares de cada escola, seja
um recurso efetivo e dinâmico para assegurar aos alunos a aprendi-
zagem dos conteúdos e a constituição das competências previstas
no Currículo. Espera-se também que a aprendizagem resulte da co-
ordenação de ações entre as disciplinas, do estímulo à vida cultural
da escola e do fortalecimento de suas relações com a comunidade.
Para isso, os documentos reforçam e sugerem orientações e estra-
tégias para a formação continuada dos professores.
O Currículo se completa com um conjunto de documentos di-
rigidos especialmente aos professores e aos alunos: os Cadernos
do Professor e do Aluno, organizados por disciplina/série(ano)/bi-
mestre. Neles, são apresentadas Situações de Aprendizagem para
orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disci-
plinares específicos e a aprendizagem dos alunos. Esses conteú-
dos, habilidades e competências são organizados por série/ano e
acompanhados de orientações para a gestão da aprendizagem em
sala de aula e para a avaliação e a recuperação. Oferecem também
sugestões de métodos e estratégias de trabalho para as aulas, ex-
perimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos
interdisciplinares.
Uma educação à altura dos desafios contemporâneos
A sociedade do século XXI é cada vez mais caracterizada pelo
uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou
exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive.
Todavia, essa sociedade, produto da revolução tecnológica que se
acelerou na segunda metade do século XX e dos processos polí-
ticos que redesenharam as relações mundiais, já está gerando um
novo tipo de desigualdade ou exclusão, ligado ao uso das tecno-
logias de comunicação que hoje medeiam o acesso ao conheci-
mento e aos bens culturais. Na sociedade de hoje, é indesejável a
exclusão pela falta de acesso tanto aos bens materiais quanto ao
conhecimento e aos bens culturais. No Brasil, essa tendência à ex-
clusão caminha paralelamente à democratização do acesso a níveis
educacionais além do ensino obrigatório.
Com mais pessoas estudando, além de um diploma de nível
superior, as características cognitivas e afetivas são cada vez mais
valorizadas, como as capacidades de resolver problemas, trabalhar
em grupo, continuar aprendendo e agir de modo cooperativo, per-
tinentes em situações complexas.
Em um mundo no qual o conhecimento é usado de forma in-
tensiva, o diferencial está na qualidade da educação recebida. A
qualidade Currículo do Estado de São Paulo Apresentação do con-
vívio, assim como dos conhecimentos e das competências cons-
tituídas na vida escolar, será determinante para a participação do
indivíduo em seu próprio grupo social e para que ele tome parte em
processos de crítica e renovação.
Nesse contexto, ganha importância redobrada a qualidade da
educação oferecida nas escolas públicas, que vêm recebendo, em
número cada vez mais expressivo, as camadas pobres da sociedade
brasileira, que até bem pouco tempo não tinham efetivo acesso à
escola. A relevância e a pertinência das aprendizagens escolares
construídas nessas instituições são decisivas para que o acesso a
elas proporcione uma real oportunidade de inserção produtiva e
solidária no mundo.
197
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Ganha também importância a ampliação e a significação do
tempo de permanência na escola, tornando-a um lugar privilegiado
para o desenvolvimento do pensamento autônomo, tão necessário
ao exercício de uma cidadania responsável, especialmente quan-
do se assiste aos fenômenos da precocidade da adolescência e do
acesso cada vez mais tardio ao mercado de trabalho. Nesse mundo,
que expõe o jovem às práticas da vida adulta e, ao mesmo tempo,
posterga sua inserção no mundo profissional, ser estudante é fazer
da experiência escolar uma oportunidade para aprender a ser livre
e, concomitantemente, respeitar as diferenças e as regras de con-
vivência. Hoje, mais do que nunca, aprender na escola é o “ofício
de aluno”, a partir do qual o jovem pode fazer o trânsito para a
autonomia da vida adulta e profissional.
Para que a democratização do acesso à educação tenha função
inclusiva, não é suficiente universalizar a escola: é indispensável
universalizar a relevância da aprendizagem.
Criamos uma civilização que reduz distâncias, tem instrumen-
tos capazes de aproximar pessoas ou distanciá-las, aumenta o aces-
so à informação e ao conhecimento, mas, em contrapartida, acen-
tua consideravelmente diferenças culturais, sociais e econômicas.
Apenas uma educação de qualidade para todos pode evitar
que essas diferenças se constituam em mais um fator de exclusão.
O desenvolvimento pessoal é um processo de aprimoramen-
to das capacidades de agir, pensar e atuar no mundo, bem como
de atribuir significados e ser percebido e significado pelos outros,
apreender a diversidade, situar-se e pertencer.
A educação tem de estar a serviço desse desenvolvimento,
que coincide com a construção da identidade, da autonomia e da
liberdade. Não há liberdade sem possibilidade de escolhas. Esco-
lhas pressupõem um repertório e um quadro de referências que só
podem ser garantidos se houver acesso a um amplo conhecimento,
assegurado por uma educação geral, articuladora e que transite en-
tre o local e o global.
Esse tipo de educação constrói, de forma cooperativa e solidá-
ria, uma síntese dos saberes produzidos pela humanidade ao longo
de sua história e dos saberes locais. Tal síntese é Apresentação
Currículo do Estado de São Paulo uma das condições para o indi-
víduo acessar o conhecimento necessário ao exercício da cidada-
nia em dimensão mundial.
A autonomia para gerenciar a própria aprendizagem (aprender
a aprender) e para a transposição dessa aprendizagem em interven-
ções solidárias (aprender a fazer e a conviver) deve ser a base da
educação das crianças, dos jovens e dos adultos, que têm em suas
mãos a continuidade da produção cultural e das práticas sociais.
Construir identidade, agir com autonomia e em relação com
o outro, bem como incorporar a diversidade, são as bases para a
construção de valores de pertencimento e de responsabilidade, es-
senciais para a inserção cidadã nas dimensões sociais e produtivas.
Preparar os indivíduos para o diálogo constante com a produção
cultural, num tempo que se caracteriza não pela permanência, mas
pela constante mudança – quando o inusitado, o incerto e o urgen-
te constituem a regra –, é mais um desafio contemporâneo para a
educação escolar.
Outros elementos relevantes que devem orientar o conteúdo e
o sentido da escola são a complexidade da vida cultural em suas
dimensões sociais, econômicas e políticas; a presença maciça de
produtos científicos e tecnológicos; e a multiplicidade de lingua-
gens e códigos no cotidiano. Apropriar-se desses conhecimentos
pode ser fator de ampliação das liberdades, ao passo que sua não
apropriação pode significar mais um fator de exclusão.
Didatismo e Conhecimento
Um currículo que dá sentido, significado e conteúdo à escola
precisa levar em conta os elementos aqui apresentados. Por isso, o
Currículo da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo tem
como princípios centrais: a escola que aprende; o currículo como
espaço de cultura; as competências como eixo de aprendizagem;
a prioridade da competência de leitura e de escrita; a articulação
das competências para aprender; e a contextualização no mundo
do trabalho.
Princípios para um currículo comprometido com o seu tempo
Uma escola que também aprende
A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes ao acúmu-
lo de conhecimentos e gera profunda transformação quanto às
formas de estrutura, organização e distribuição do conhecimento
acumulado. Nesse contexto, a capacidade de aprender terá de ser
trabalhada não apenas nos alunos, mas na própria escola, como
instituição educativa. Isso muda radicalmente a concepção da es-
cola: de instituição que ensina para instituição que também apren-
de a ensinar. Nessa escola, as interações entre os responsáveis pela
aprendizagem dos alunos têm caráter de ações formadoras, mesmo
que os envolvidos não se deem conta disso. Vale ressaltar a res-
ponsabilidade da equipe gestora como formadora de professores
e a responsabilidade dos docentes, entre si e com o grupo gestor,
na problematização e na significação dos conhecimentos sobre sua
prática.
Essa concepção parte do princípio de que ninguém é deten-
tor absoluto do conhecimento e de que o conhecimento coletivo é
maior que a soma dos conhecimentos individuais, além de ser qua-
litativamente diferente. Esse é o ponto de partida para o trabalho
colaborativo, para a formação de uma “comunidade aprendente”,
nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A
vantagem hoje é que a tecnologia facilita a viabilização prática
desse ideal.
Ações como a construção coletiva da Proposta Pedagógica,
por meio da reflexão e da prática compartilhadas, e o uso intencio-
nal da convivência como situação de aprendizagem fazem parte
da constituição de uma escola à altura de seu tempo. Observar que
as regras da boa pedagogia também se aplicam àqueles que estão
aprendendo a ensinar é uma das chaves para o sucesso das lideran-
ças escolares. Os gestores, como agentes formadores, devem pôr
em prática com os professores tudo aquilo que recomendam a eles
que apliquem com seus alunos.
O currículo como espaço de cultura
No cotidiano escolar, a cultura é muitas vezes associada ao
que é local, pitoresco, folclórico, bem como ao divertimento ou
lazer, ao passo que o conhecimento é frequentemente associado a
um saber inalcançável. Essa dicotomia não cabe em nossos tem-
pos: a informação está disponível a qualquer instante, em tempo
real, ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui ferramenta
para articular teoria e prática, o global e o local, o abstrato e seu
contexto físico. Currículo é a expressão do que existe na cultu-
ra científica, artística e humanista transposto para uma situação
de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades
extraclasse não são “extracurriculares” quando se deseja articular
cultura e conhecimento.
198
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Nesse sentido, todas as atividades da escola são curriculares;
caso contrário, não são justificáveis no contexto escolar. Se não
rompermos essa dissociação entre cultura e conhecimento não co-
nectaremos o currículo à vida – e seguiremos alojando na escola
uma miríade de atividades “culturais” que mais dispersam e con-
fundem do que promovem aprendizagens curriculares relevantes
para os alunos.
O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em
competências, reforça o sentido cultural da aprendizagem. Toma-
do como valor de conteúdo lúdico, de caráter ético ou de fruição
estética, numa escola de prática cultural ativa, o conhecimento
torna-se um prazer que pode ser aprendido ao se aprender a apren-
der. Nessa escola, o professor não se limita a suprir o aluno de sa-
beres, mas dele é parceiro nos fazeres culturais; é quem promove,
das mais variadas formas, o desejo de aprender, sobretudo com o
exemplo de seu próprio entusiasmo pela cultura humanista, cien-
tífica e artística.
Quando, no projeto pedagógico da escola, a cidadania cultural
é uma de suas prioridades, o currículo é a referência para ampliar,
localizar e contextualizar os conhecimentos acumulados pela hu-
manidade ao longo do tempo.
Então, o fato de uma informação ou de um conhecimento
emergir de um ou mais contextos distintos na grande rede de infor-
mação não será obstáculo à prática cultural resultante da mobili-
zação desses “saberes” nas ciências, nas artes e nas humanidades.
As competências como referência
Um currículo que promove competências tem o compromisso
de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que
se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atu-
ação do professor, os conteúdos, as metodologias disciplinares e
a aprendizagem requerida dos alunos são aspectos indissociáveis,
que compõem um sistema ou rede cujas partes têm característi-
cas e funções específicas que se complementam para formar um
todo, sempre maior do que elas. Maior porque o currículo se com-
promete em formar crianças e jovens para que se tornem adultos
preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho, família,
autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que depende deles.
Com efeito, um currículo referenciado em competências su-
põe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos pró-
prios de cada disciplina articuladamente às competências e habi-
lidades do aluno. É com essas competências e habilidades que o
aluno contará para fazer a leitura crítica do mundo, questionando-o
para melhor compreendê-lo, inferindo questões e compartilhando
ideias, sem, pois, ignorar a complexidade do nosso tempo.
Tais competências e habilidades podem ser consideradas em
uma perspectiva geral, isto é, no que têm de comum com as disci-
plinas e tarefas escolares ou no que têm de específico.
Competências, nesse sentido, caracterizam modos de ser, de
raciocinar e de interagir, que podem ser depreendidos das ações
e das tomadas de decisão em contextos de problemas, de tarefas
ou de atividades. Graças a elas, podemos inferir, hoje, se a escola
como instituição está cumprindo devidamente o papel que se es-
pera dela.
Os alunos considerados neste Currículo do Estado de São
Paulo têm, de modo geral, entre 11 e 18 anos. Valorizar o desen-
volvimento de competências nessa fase da vida implica ponderar,
além de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos,
Didatismo e Conhecimento
afetivos e sociais dos alunos. Implica, pois, analisar como o pro-
fessor mobiliza conteúdos, metodologias e saberes próprios de sua
disciplina ou área de conhecimento, visando a desenvolver com-
petências em adolescentes, bem como a instigar desdobramentos
para a vida adulta.
Paralelamente a essa conduta, é preciso considerar quem são
esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase
peculiar da vida, entre a infância e a idade adulta.
Nesse sentido, o jovem é aquele que deixou de ser criança e
prepara-se para se tornar adulto.
Trata-se de um período complexo e contraditório da vida do
aluno, que requer muita atenção da escola.
Nessa etapa curricular, a tríade sobre a qual competências e
habilidades são desenvolvidas pode ser assim caracterizada:
a) o adolescente e as características de suas ações e pensa-
mentos;
b) o professor, suas características pessoais e profissionais e a
qualidade de suas mediações;
c) os conteúdos das disciplinas e as metodologias para seu
ensino e aprendizagem.
Houve um tempo em que a educação escolar era referenciada
no ensino – o plano de trabalho da escola indicava o que seria
ensinado ao aluno. Essa foi uma das razões pelas quais o currícu-
lo escolar foi confundido com um rol de conteúdos disciplinares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) no
9394/96 deslocou o foco do ensino para a aprendizagem, e não é
por acaso que sua filosofia não é mais a da liberdade de ensino,
mas a do direito de aprender.
O conceito de competências também é fundamental na LD-
BEN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Conselho
Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação. O currículo
referenciado em competências é uma concepção que requer que a
escola e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender.
Uma das razões para se optar por uma educação centrada em
competências diz respeito à democratização da escola. Com a uni-
versalização do Ensino Fundamental, a educação incorpora toda a
heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto,
para ser democrática, a escola tem de ser igualmente acessível a
todos, diversa no tratamento a cada um e unitária nos resultados.
Optou-se por construir a unidade com ênfase no que é indis-
pensável que todos tenham aprendido ao final do processo, consi-
derando-se a diversidade. Todos têm direito de construir, ao longo
de sua escolaridade, um conjunto básico de competências, definido
pela lei. Esse é o direito básico, mas a escola deverá ser tão diversa
quanto são os pontos de partida das crianças que recebe. Assim,
será possível garantir igualdade de oportunidades, diversidade de
tratamento e unidade de resultados.
Quando os pontos de partida são diferentes, é preciso tratar di-
ferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum.
Pensar o currículo hoje é viver uma transição na qual, como em
toda transição, traços do velho e do novo se mesclam nas práticas
cotidianas. É comum que o professor, ao formular seu plano de tra-
balho, indique o que vai ensinar, e não o que o aluno vai aprender.
E é compreensível, segundo essa lógica, que, no fim do ano
letivo, cumprido seu plano, ele afirme, diante do fracasso do aluno,
que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que não aprendeu.
No entanto, a transição da cultura do ensino para a da apren-
dizagem não é um processo individual. A escola deve fazê-lo co-
199
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
letivamente, tendo à frente seus gestores, que devem capacitar
os professores em seu dia a dia, a fim de que todos se apropriem
dessa mudança de foco. Cabe às instâncias responsáveis pela po-
lítica educacional nos Estados e nos municípios elaborar, a partir
das DCN e dos PCN, propostas curriculares próprias e específicas,
para que as escolas, em sua Proposta Pedagógica, estabeleçam os
planos de trabalho que, por sua vez, farão, das propostas, currícu-
los em ação – como no presente esforço desta Secretaria.
Prioridade para a competência da leitura e da escrita
Concebe-se o homem a partir do trabalho e das mediações
simbólicas que regem suas relações com a vida, com o mundo e
com ele próprio. São dois os eixos dessas atividades: o da pro-
dução (transformação da natureza) e o da comunicação (relações
intersubjetivas). A linguagem é constitutiva do ser humano. Pode-
-se definir linguagens como sistemas simbólicos, instrumentos de
conhecimento e de construção de mundo, formas de classificação
arbitrárias e socialmente determinadas.
Esses sistemas são, ao mesmo tempo, estruturados e estrutu-
rantes, uma vez que geram e são gerados no constante conflito en-
tre os protagonistas sociais pela manutenção ou transformação de
uma visão de mundo: o poder simbólico do fazer ver e fazer crer,
do pensar, do sentir e do agir em determinado sentido.
Em síntese, as linguagens incorporam as produções sociais
que se estruturam mediadas por códigos permanentes, passíveis
de representação do pensamento humano e capazes de organizar
uma visão de mundo mediada pela expressão, pela comunicação
e pela informação.
A linguagem verbal, oral e escrita, representada pela língua
materna, viabiliza a compreensão e o encontro dos discursos utili-
zados em diferentes esferas da vida social. É com a língua materna
e por meio dela que as formas sociais arbitrárias de visão de mun-
do são incorporadas e utilizadas como instrumentos de conheci-
mento e de comunicação.
As relações linguísticas, longe de ser uniformes, marcam o
poder simbólico acumulado por seus protagonistas. Não há uma
competência linguística abstrata, mas, sim, limitada pelas condi-
ções de produção e de interpretação dos enunciados determinados
pelos contextos de uso da língua. Esta utiliza um código com fun-
ção ao mesmo tempo comunicativa e legislativa.
O domínio do código não é suficiente para garantir a comu-
nicação; algumas situações de fala ou escrita podem, inclusive,
produzir o total silêncio daquele que se sente pouco à vontade no
ato interlocutivo.
O desenvolvimento da competência linguística do aluno,
nessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domínio
técnico de uso da língua legitimada pela norma-padrão, mas, prin-
cipalmente, no domínio da competência performativa: o saber usar
a língua em situações subjetivas ou objetivas que exijam graus de
distanciamento e de reflexão sobre contextos e estatutos de inter-
locutores, ou seja, a competência comunicativa vista pelo prisma
da referência do valor social e simbólico da atividade linguística,
no âmbito dos inúmeros discursos concorrentes. A utilização dessa
variedade dá-se por meio de um exercício prático em situações de
simulação escolar. A competência performativa exige mais do que
uma atitude de reprodução de valores.
Didatismo e Conhecimento
A diversidade de textos concorre para o reconhecimento dos
gêneros como expressões históricas e culturais diversificadas, que
vão se modificando ao longo do tempo. Hoje, mais do que nunca,
as transformações tecnológicas podem atropelar o trabalho de uma
escola que se cristaliza em “modelos” estanques. Nesse sentido,
os gêneros devem receber o enfoque específico de cada disciplina
e, ao mesmo tempo, precisam ser trabalhados de modo interdisci-
plinar.
O caráter linear dos textos verbais deverá conviver com o ca-
ráter reticular dos hipertextos eletrônicos, como, aliás, acontece
em leituras de jornais impressos, em que os olhos “navegam” por
uma página, ou por várias delas, aos saltos e de acordo com nossas
intenções, libertos da continuidade temporal. Saber ler um jornal é
uma habilidade “histórica”, porque precisamos conhecer os modos
como a manchete, a notícia, o lead, a reportagem etc. conectam-se
e distribuem-se, estabelecendo ligações nada lineares, e também o
caráter multimídia do jornal, que se estabelece entre os diferentes
códigos utilizados (uma imagem pode se contrapor a uma manche-
te, por exemplo, criando, até mesmo, um efeito de ironia).
Em uma cultura letrada como a nossa, a competência de ler
e de escrever é parte integrante da vida das pessoas e está intima-
mente associada ao exercício da cidadania. As práticas de leitura
e escrita, segundo as pesquisas que vêm sendo realizadas na área,
têm impacto sobre o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Essas práticas possibilitam o desenvolvimento da consciência
do mundo vivido (ler é registrar o mundo pela palavra, afirma Pau-
lo Freire), propiciando aos sujeitos sociais a autonomia na aprendi-
zagem e a contínua transformação, inclusive das relações pessoais
e sociais. Nesse sentido, os atos de leitura e de produção de textos
ultrapassam os limites da escola, especialmente os da aprendiza-
gem em língua materna, configurando-se como pré-requisitos para
todas as disciplinas escolares.
A leitura e a produção de textos são atividades permanentes na
escola, no trabalho, nas relações interpessoais e na vida. Por isso
mesmo, o Currículo proposto tem por eixo a competência geral
de ler e de produzir textos, ou seja, o conjunto de competências e
habilidades específicas de compreensão e de reflexão crítica intrin-
secamente associado ao trato com o texto escrito.
As experiências profícuas de leitura pressupõem o contato do
aluno com a diversidade de textos, tanto do ponto de vista da for-
ma quanto no que diz respeito ao conteúdo. Além do domínio da
textualidade propriamente dita, o aluno vai construindo, ao longo
do ensino-aprendizagem, um repertório cultural específico rela-
cionado às diferentes áreas do conhecimento que usam a palavra
escrita para o registro de ideias, de experiências, de conceitos, de
sínteses etc.
O texto é o foco principal do processo de ensino-aprendiza-
gem. Considera-se texto qualquer sequência falada ou escrita que
constitua um todo unificado e coerente dentro de uma determinada
situação discursiva. Assim, o que define um texto não é a extensão
dessa sequência, mas o fato de ela configurar-se como uma uni-
dade de sentido associada a uma situação de comunicação. Nessa
perspectiva, o texto só existe como tal quando atualizado em uma
situação que envolve, necessariamente, quem o produz e quem o
interpreta.
E, na medida em que todo texto escrito é produzido para ser
lido, ele reflete as possibilidades e as expectativas do leitor a que
se dirige, identificável por marcas como valores, referências e for-
mulações característicos.
200
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Por sua vez, esse leitor está associado a domínios de circu-
lação dos textos próprios de determinadas esferas discursivas, ou
seja, de âmbitos da vida social – como o trabalho, a educação, a
mídia e o lazer – em que o texto escrito adquire formas particulares
de produção, organização e circulação. Nesse sentido, todo texto
articula-se para atingir um leitor socialmente situado, tendo em
vista um objetivo definido, atualizando-se, em seu meio de circu-
lação, sob a forma de um gênero discursivo específico.
Textos são classificados segundo a esfera discursiva de cir-
culação e o gênero a que pertencem. A seleção das esferas e dos
gêneros procura contemplar a importância social e educacional
desses textos para a formação do aluno, considerando-se diferentes
situações de leitura, como:
• ler, em situação pessoal, textos que, no cotidiano, são esco-
lhidos pelo leitor de acordo com seu interesse, em busca de diver-
timento, de informação e de reflexão (esferas artístico-literária, de
entretenimento, jornalística e publicitária);
• ler textos relacionados à vida pública, que, no cotidiano, são
utilizados para atender a uma demanda institucional predefinida ou
a ela respeitar (esfera institucional pública);
• ler, em situação de trabalho ou ocupacional, textos que, no
cotidiano, são utilizados para fazer algo (esfera ocupacional);
• ler, em situação de educação formal, textos que, no cotidia-
no, são prescritos para o ensino-aprendizagem de determinado as-
sunto ou conceito (esferas escolar e de divulgação científica).
O debate e o diálogo, as perguntas que desmontam as frases
feitas, a pesquisa, entre outras, seriam formas de auxiliar o aluno a
construir um ponto de vista articulado sobre o texto.
Nesse caso, o aluno deixaria de ser mero espectador ou re-
produtor de saberes discutíveis para se apropriar do discurso, ve-
rificando a coerência de sua posição em face do grupo com quem
partilha interesses. Dessa forma, além de se apropriar do discurso
do outro, ele tem a possibilidade de divulgar suas ideias com ob-
jetividade e fluência perante outras ideias. Isso pressupõe a forma-
ção crítica, diante da própria produção, e a necessidade pessoal de
partilhar dos propósitos previstos em cada ato interlocutivo.
Pertencer a uma comunidade, hoje, é também estar em contato
com o mundo todo; a diversidade da ação humana está cada vez
mais próxima da unidade para os fins solidários.
A leitura e a escrita, por suas características formativas, infor-
mativas e comunicativas, apresentam-se como instrumentos valio-
sos para se alcançar esses fins. Na escola, o aluno deve compreen-
der essa inter-relação como um meio de preservação da identidade
de grupos sociais menos institucionalizados e como possibilidade
do direito às representações em face de outros grupos que têm a
seu favor as instituições que autorizam a autorizar.
Hoje, o domínio do fazer comunicativo exige formas comple-
xas de aprendizagem. Para fazer, deve-se conhecer o que e como.
Depois dessa análise reflexiva, tenta-se a elaboração, consciente
de que ela será considerada numa rede de expectativas contradi-
tórias. Entra-se no limite da transversalidade dos usos sociais da
leitura e da escrita; às escolhas individuais impõem-se os limites
do social, envolvendo esquemas cognitivos complexos daqueles
que podem escolher, porque tiveram a oportunidade de aprender
a escolher.
Didatismo e Conhecimento
Por esse caráter essencial da competência de leitura e de es-
crita para a aprendizagem dos conteúdos curriculares de todas as
áreas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e
avaliação cabe a todos os professores, que devem transformar seu
trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender
e consigam consolidar o uso da Língua Portuguesa e das outras
linguagens e códigos que fazem parte da cultura, bem como das
formas de comunicação em cada uma delas.
A centralidade da competência leitora e escritora, que a trans-
forma em objetivo de todas as séries/anos e de todas as disciplinas,
assinala para os gestores (a quem cabe a educação continuada dos
professores na escola) a necessidade de criar oportunidades para
que os docentes também desenvolvam essa competência.
Por fim, é importante destacar que o domínio das linguagens
representa um primordial elemento para a conquista da autonomia,
a Apresentação Currículo do Estado de São Paulo chave para o
acesso a informações, permitindo a comunicação de ideias, a ex-
pressão de sentimentos e o diálogo, necessários à negociação dos
significados e à aprendizagem continuada.
Articulação das competências para aprender
A aprendizagem é o centro da atividade escolar. Por extensão,
o professor caracteriza-se como um profissional da aprendizagem.
O professor apresenta e explica conteúdos, organiza situações para
a aprendizagem de conceitos, de métodos, de formas de agir e pen-
sar, em suma, promove conhecimentos que possam ser mobiliza-
dos em competências e habilidades que, por sua vez, instrumen-
talizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo. Dessa
forma, a expressão “educar para a vida” pode ganhar seu sentido
mais nobre e verdadeiro na prática do ensino. Se a educação básica
é para a vida, a quantidade e a qualidade do conhecimento têm de
ser determinadas por sua relevância para a vida de hoje e do futuro,
para além dos limites da escola. Portanto, mais que os conteúdos
isolados, as competências são guias eficazes para educar para a
vida. As competências são mais gerais e constantes; os conteúdos,
mais específicos e variáveis. É exatamente a possibilidade de va-
riar os conteúdos no tempo e no espaço que legitima a iniciativa
dos diferentes sistemas públicos de ensino de selecionar, organizar
e ordenar os saberes disciplinares que servirão como base para a
constituição de competências, cuja referência são as diretrizes e
orientações nacionais, de um lado, e as demandas do mundo con-
temporâneo, de outro.
As novas tecnologias da informação promoveram uma mu-
dança na produção, na organização, no acesso e na disseminação
do conhecimento. A escola, sobretudo hoje, já não é a única de-
tentora de informação e conhecimento, mas cabe a ela preparar
seu aluno para viver em uma sociedade em que a informação é
disseminada em grande velocidade.
Vale insistir que essa preparação não exige maior quantida-
de de ensino (ou de conteúdos), mas sim melhor qualidade de
aprendizagem. É preciso deixar claro que isso não significa que os
conteúdos do ensino não sejam importantes; ao contrário, são tão
importantes que a eles está dedicado este trabalho de elaboração
do Currículo do ensino oficial do Estado de São Paulo. São tão
decisivos que é indispensável aprender a continuar aprendendo os
conteúdos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Conti-
nuar aprendendo é a mais vital das competências que a educação
deste século precisa desenvolver.
201
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Não só os conhecimentos com os quais a escola trabalha po-
dem mudar, como a vida de cada um apresentará novas ênfases e
necessidades, que precisarão ser continuamente supridas.
Preparar- se para acompanhar esse movimento torna-se o
grande desafio das novas gerações.
Este Currículo adota como competências para aprender aque-
las que foram formuladas no referencial teórico do Exame Nacio-
nal do Ensino Médio (Enem, 1998). Entendidas como desdobra-
mentos da competência leitora e escritora, para cada uma das cinco
competências do Enem transcritas a seguir apresenta-se a articula-
ção com a competência de ler e escrever.
• “Dominar a norma-padrão da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemática, artística e científica.” A consti-
tuição da competência de leitura e escrita é também o domínio
das normas e dos códigos que tornam as linguagens instrumentos
eficientes de registro e expressão que podem ser compartilhados.
Ler e escrever, hoje, são competências fundamentais para qualquer
disciplina ou profissão. Ler, entre outras coisas, é interpretar (atri-
buir sentido ou significado), e escrever, igualmente, é assumir uma
autoria individual ou coletiva (tornar-se responsável por uma ação
e suas consequências).
• “Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conheci-
mento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos
histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifesta-
ções artísticas.” É o desenvolvimento da linguagem que possibilita
o raciocínio hipotético-dedutivo, indispensável à compreensão de
fenômenos. Ler, nesse sentido, é um modo de compreender, isto é,
de assimilar experiências ou conteúdos disciplinares (e modos de
sua produção); escrever é expressar sua construção ou reconstru-
ção com sentido, aluno por aluno.
• “Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e infor-
mações representados de diferentes formas, para tomar decisões e
enfrentar situações-problema.” Ler implica também – além de em-
pregar o raciocínio hipotético- dedutivo que possibilita a compre-
ensão de fenômenos – antecipar, de forma comprometida, a ação
para intervir no fenômeno e resolver os problemas decorrentes
dele. Escrever, por sua vez, significa dominar os inúmeros forma-
tos que a solução do problema comporta.
• “Relacionar informações, representadas em diferentes for-
mas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para
construir argumentação consistente.” A leitura, nesse caso, sinte-
tiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, com-
parar etc. A escrita permite dominar os códigos que expressam a
defesa ou a reconstrução de argumentos – com liberdade, mas ob-
servando regras e assumindo responsabilidades.
• “Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respei-
tando os valores humanos e considerando a diversidade sociocul-
tural.” Ler, nesse caso, além de implicar o descrever e o compre-
ender, bem como o argumentar a respeito de um fenômeno, requer
a antecipação de uma intervenção sobre ele, com a tomada de
decisões a partir de uma escala de valores. Escrever é formular
um plano para essa intervenção, formular hipóteses sobre os meios
mais eficientes para garantir resultados a partir da escala de valo-
res adotada. É no contexto da realização de projetos escolares que
os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos
para toda a sociedade; por intermédio deles, aprendem a ler e a
escrever as coisas do mundo atual, relacionando ações locais com
a visão global, por meio de atuação solidária.
Didatismo e Conhecimento
Articulação com o mundo do trabalho
A contextualização tem como norte os dispositivos da LD-
BEN, as normas das DCN, que são obrigatórias, e as recomen-
dações dos PCN do Ensino Médio, também pertinentes para a
educação básica como um todo, sobretudo para o segmento da 5a
série/6o ano em diante.
Para isso, é preciso recuperar alguns tópicos desse conjunto
legal e normativo.
Compreensão dos significados das ciências, das letras e
das artes
Compreender o significado é reconhecer, apreender e partilhar
a cultura que envolve as áreas de conhecimento, um conjunto de
conceitos, posturas, condutas, valores, enfoques, estilos de traba-
lho e modos de fazer que caracterizam as várias ciências – natu-
rais, exatas, sociais e humanas –, as artes – visuais, musicais, do
movimento e outras –, a matemática, as línguas e outras áreas de
expressão não verbal.
Ao dispor sobre esse objetivo de compreensão do sentido, a
LDBEN está indicando que não se trata de formar especialistas
nem profissionais. Especialistas e profissionais devem, além de
compreender o sentido, dominar a estrutura conceitual e o estatu-
to epistemológico de suas especialidades – não é esse o caso dos
alunos da educação básica. Como estão na escola, preparando-se
para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela
alfabetização científica, humanista, linguística, artística e técnica
para que sua cidadania, além de ser um direito, tenha qualidade.
O aluno precisa constituir as competências para reconhecer, iden-
tificar e ter visão crítica daquilo que é próprio de uma área do co-
nhecimento e, a partir desse conhecimento, avaliar a importância
dessa área ou disciplina em sua vida e em seu trabalho.
A lei determina um prazo generoso para que os alunos apren-
dam o “significado das ciências, das artes e das letras”: começa na
Educação Infantil, percorre o Ensino Fundamental e prossegue no
Ensino Médio.
Durante mais de doze anos deverá haver tempo suficiente para
que os alunos se alfabetizem nas ciências, nas humanidades e nas
técnicas, entendendo seus enfoques e métodos mais importantes,
seus pontos fortes e fracos, suas polêmicas, seus conceitos e, so-
bretudo, o modo como suas descobertas influenciam a vida das
pessoas e o desenvolvimento social e econômico.
Para isso, é importante abordar, em cada ano ou nível da es-
cola básica, a maneira como as diferentes áreas do currículo arti-
culam a realidade e seus objetos de conhecimento específicos, a
partir de questões como as exemplificadas a seguir.
• Que limitações e potenciais têm os enfoques próprios das
áreas?
• Que práticas humanas, das mais simples às mais complexas,
têm fundamento ou inspiração nessa ciência, arte ou outra área de
conhecimento?
• Quais as grandes polêmicas nas várias disciplinas ou áreas
de conhecimento?
202
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
A relação entre teoria e prática em cada
disciplina do Currículo
A relação entre teoria e prática não envolve necessariamente
algo observável ou manipulável, como um experimento de labo-
ratório ou a construção de um objeto. Tal relação pode acontecer
ao se compreender como a teoria se aplica em contextos reais ou
simulados. Uma possibilidade de transposição didática é reprodu-
zir a indagação de origem, a questão ou necessidade que levou à
construção de um conhecimento – que já está dado e precisa ser
apropriado e aplicado, não obrigatoriamente ser “descoberto” de
novo.
A lei determina corretamente que a relação entre teoria e prá-
tica se dê em cada disciplina do currículo, uma vez que boa parte
dos problemas de qualidade do ensino decorre da dificuldade em
destacar a dimensão prática do conhecimento, tornando-o verba-
lista e abstrato.
Por exemplo, a disciplina História é, por vezes, considerada
teórica, mas nada é tão prático quanto entender a origem de uma
cidade e as razões da configuração urbana. A Química é erronea-
mente considerada mais prática por envolver atividades de labo-
ratório, manipulação de substâncias e outras idiossincrasias; no
entanto, não existe nada mais teórico do que o estudo da tabela de
elementos químicos.
A mesma Química que emprega o nome dos elementos pre-
cisa ser um instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e,
se preciso, decidir sobre o uso de alimentos com agrotóxicos ou
conservantes. Tais questões não se restringem a especialistas ou
cientistas. Não é preciso ser químico para ter de escolher o que se
vai comer.
No entanto, para sermos cidadãos plenos, devemos adquirir
discernimento e conhecimentos pertinentes para tomar decisões
em diversos momentos, como em relação à escolha de alimentos,
ao uso da eletricidade, ao consumo de água, à seleção dos progra-
mas de TV ou à escolha do candidato a um cargo político.
As relações entre educação e tecnologia
A educação tecnológica básica é uma das diretrizes que a
LDBEN estabelece para orientar o currículo do Ensino Médio. A
lei ainda associa a “compreensão dos fundamentos científicos dos
processos produtivos” ao relacionamento entre teoria e prática em
cada disciplina do currículo.
E insiste quando insere o “domínio dos princípios científicos e
tecnológicos que presidem a produção moderna” entre as compe-
tências que o aluno deve demonstrar ao final da educação básica. A
tecnologia comparece, Apresentação Currículo do Estado de São
Paulo portanto, no currículo da educação básica com duas acep-
ções complementares:
a) como educação tecnológica básica;
b) como compreensão dos fundamentos científicos e tecnoló-
gicos da produção.
A primeira acepção refere-se à alfabetização tecnológica, que
inclui aprender a lidar com computadores, mas vai além. Alfabe-
tizar-se tecnologicamente é entender as tecnologias da história
humana como elementos da cultura, como parte das práticas so-
ciais, culturais e produtivas, que, por sua vez, são inseparáveis dos
conhecimentos científicos, artísticos e linguísticos que as funda-
mentam.
Didatismo e Conhecimento
A educação tecnológica básica tem o sentido de preparar os
alunos para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia
está cada vez mais presente, no qual a tarja magnética, o celular,
o código de barras e outros tantos recursos digitais se incorporam
velozmente à vida das pessoas, qualquer que seja sua condição
socioeconômica.
A segunda acepção, ou seja, a compreensão dos fundamentos
científicos e tecnológicos da produção, faz da tecnologia a chave
para relacionar o currículo ao mundo da produção de bens e ser-
viços, isto é, aos processos pelos quais a humanidade – e cada um
de nós – produz os bens e serviços de que necessita para viver. Foi
para se manter fiel ao espírito da lei que as DCN introduziram a
tecnologia em todas as áreas, tanto das DCN como dos PCN para
o Ensino Médio, evitando a existência de disciplinas “tecnológi-
cas” isoladas e separadas dos conhecimentos que lhes servem de
fundamento.
A prioridade para o contexto do trabalho
Se examinarmos o conjunto das recomendações já analisadas,
o trabalho enquanto produção de bens e serviços revela-se como
a prática humana mais importante para conectar os conteúdos do
currículo à realidade. Desde sua abertura, a LDBEN faz referência
ao trabalho, enquanto prática social, como elemento que vincula a
educação básica à realidade, desde a Educação Infantil até a con-
clusão do Ensino Médio. O vínculo com o trabalho carrega vários
sentidos que precisam ser explicitados.
Do ponto de vista filosófico, expressa o valor e a importân-
cia do trabalho. À parte qualquer implicação pedagógica relativa
a currículos e à definição de conteúdos, o valor do trabalho incide
em toda a vida escolar: desde a valorização dos trabalhadores da
escola e da família até o respeito aos trabalhadores da comuni-
dade, o conhecimento do trabalho como produtor de riqueza e o
reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade so-
cial é a remuneração injusta do trabalho. A valorização do trabalho
é também uma crítica ao bacharelismo ilustrado, que por muito
tempo predominou nas escolas voltadas para as classes sociais pri-
vilegiadas.
A implicação pedagógica desse princípio atribui um lugar de
destaque para o trabalho humano, contextualizando os conteúdos
curriculares, sempre que for pertinente, com os tratamentos ade-
quados a cada caso.
Em síntese, a prioridade do trabalho na educação básica as-
sume dois sentidos complementares: como valor, que imprime
importância ao trabalho e cultiva o respeito que lhe é devido na
sociedade, e como tema que perpassa os conteúdos curriculares,
atribuindo sentido aos conhecimentos específicos das disciplinas.
O contexto do trabalho no Ensino Médio
A tradição de ensino academicista, desvinculado de qualquer
preocupação com a prática, separou a formação geral e a formação
profissional no Brasil. Durante décadas, elas foram modalidades
excludentes de ensino.
A tentativa da LDB (Lei no 5692/71) de unir as duas modali-
dades, profissionalizando todo o Ensino Médio, apenas descarac-
terizou a formação geral, sem ganhos significativos para a profis-
sional.
203
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Hoje essa separação já não se dá nos mesmos moldes porque o
mundo do trabalho passa por transformações profundas. À medida
que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autômatos
na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competências para
trabalhar em ilhas de produção, associar concepção e execução, re-
solver problemas e tomar decisões tornam-se mais importantes do
que conhecimentos e habilidades voltados para postos específicos
de trabalho.
A LDBEN adota uma perspectiva sintonizada com essas mu-
danças na organização do trabalho ao recomendar a articulação
entre educação básica e profissional, definindo, entre as finalidades
do Ensino Médio, “a preparação básica para o trabalho e a cidada-
nia do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação
ou aperfeiçoamento posteriores” (grifo nosso). A lei não recupe-
ra a formação profissional para postos ou áreas específicas dentro
da carga horária geral do Ensino Médio, como pretendeu a legis-
lação anterior, mas também não chancela o caráter inteiramente
propedêutico que esse ensino tem assumido na educação básica
brasileira.
As DCN para o Ensino Médio interpretaram essa perspectiva
como uma preparação básica para o trabalho, abrindo a possibili-
dade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham ênfases
curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas
específicas e suas respectivas cargas horárias dentro das três gran-
des áreas instituídas pelas DCN, desde que garantida a presença
das três áreas. Essa abertura permite que escolas de Ensino Médio,
a partir de um projeto pedagógico integrado com cursos de educa-
ção profissional de nível técnico, atribuam mais tempo e atenção a
disciplinas ou áreas disciplinares cujo estudo possa ser aproveita-
do na educação profissional.
Para as DCN, o que a lei denomina preparação básica para o
trabalho pode ser a aprendizagem de conteúdos disciplinares cons-
tituintes de competências básicas que sejam também pré-requisitos
de formação profissional. Em inúmeros casos, essa opção pouparia
tempo de estudo para o jovem que precisa ingressar precocemente
no mercado de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Téc-
nico (DCNEP) flexibilizaram a duração dos cursos profissionais
desse nível, possibilitando o aproveitamento de estudos já reali-
zados ou mesmo o exercício profissional prévio. Essas duas peças
normativas criaram os mecanismos pedagógicos que podem via-
bilizar o que foi estabelecido na LDBEN (Lei no 9394/96) e em
decretos posteriores. A preparação básica para o trabalho em deter-
minada área profissional, portanto, pode ser realizada em discipli-
nas de formação básica do Ensino Médio. As escolas, nesse caso,
atribuiriam carga horária suficiente e tratamento pedagógico ade-
quado às áreas ou disciplinas que melhor preparassem seus alunos
para o curso de educação profissional de nível técnico escolhido.
Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que ênfases
curriculares diferenciadas são equivalentes para a constituição das
competências previstas na LDBEN, nas DCN para o Ensino Médio
e na matriz de competências do Enem.
Isso supõe um tipo de articulação entre currículos de forma-
ção geral e currículos de formação profissional, em que os pri-
meiros encarregam-se das competências básicas, fundamentando
sua constituição em conteúdos, áreas ou disciplinas afinadas com
a formação profissional nesse ou em outro nível de escolarização.
Supõe também que o tratamento oferecido às disciplinas do cur-
rículo do Ensino Médio não seja apenas propedêutico, tampouco
voltado estritamente para o vestibular.
Didatismo e Conhecimento
A concepção do ensino na área de Ciências
Humanas e suas Tecnologias
A expressão “Ciências Humanas e suas Tecnologias” leva-nos
a uma reflexão inicial sobre sua inserção no campo dos conhe-
cimentos a ser oferecidos, atualmente, no conjunto da educação
básica.
Embora toda ciência seja indiscutivelmente humana, por re-
sultar da acumulação cultural gerada por diferentes sociedades, em
diferentes tempos e espaços, o estudo das denominadas “humani-
dades” remonta às artes liberais antigas, notadamente ao estudo
das artes, línguas e literaturas clássicas. Na Idade Média, a tradi-
ção cristã acentuou a distinção entre a literatura sacra e a profa-
na, evidenciando o caráter laico das humanidades. Em seguida, o
Renascimento perpetuou essa condição, enfatizando a necessidade
de um arcabouço de conhecimentos acerca dos estudos sobre o hu-
mano e sua condição moral. Segundo Chervel e Compère (1999),
até o século XIX, o estudo das Humanidades foi responsável pela
formação do cristão dos colégios jesuítas, do cidadão das luzes e
do republicano dos liceus modernos. Na primeira metade do sécu-
lo XX, as Ciências Humanas consolidaram-se como conhecimento
científico, a partir das contribuições da fenomenologia, do estrutu-
ralismo e do marxismo; porém, o ensino das Humanidades, como
corpo curricular tradicional e enciclopedista, dirigido à formação
das elites, somente apresentou mudanças significativas nas três
últimas décadas do século passado, como resultado das grandes
transformações socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
Na atualidade, a área de Ciências Humanas compreende co-
nhecimentos produzidos por vários campos de pesquisa – Histó-
ria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia, além de outros,
como Política, Antropologia e Economia – que têm por objetivo o
estudo dos seres humanos em suas múltiplas relações, fundamen-
tado por meio da articulação entre esses diversos saberes. Nesse
sentido, a produção científica, acelerada pela sociedade tecnoló-
gica, tem colocado em debate uma gama variada de novas ques-
tões de natureza ética, cultural e política, que necessitam emergir
como objeto de análise das disciplinas que compõem as Ciências
Humanas. Portanto, o caráter interdisciplinar desta área corrobora
a necessidade de se utilizar o seu acervo de conhecimentos para
auxiliar os jovens estudantes a compreender as questões que os
afetam, bem como a tomar decisões neste início de século. Dessa
forma, ao integrar os campos disciplinares, o conjunto dessas ciên-
cias contribui para uma formação que permita ao jovem estudante
compreender as relações entre sociedades diferentes, analisar os
inúmeros problemas da sociedade em que vive e as diversas for-
mas de relação entre homem e natureza, refletindo sobre as inúme-
ras ações e contradições da sociedade em relação a si própria e ao
ambiente.
A convicção de que o ensino das Ciências Humanas é indis-
pensável para a boa formação de nossos estudantes foi a principal
inspiração para a formatação dos currículos de História, Geografia,
Filosofia e Sociologia aqui apresentados.
No caso de História e Geografia, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental ofereceram referenciais
importantes às discussões que ancoraram a elaboração deste do-
cumento.
Segundo os PCN, à História compete “favorecer a formação
do estudante como cidadão, para que assuma formas de partici-
pação social, política e atitudes críticas diante da realidade atual,
204
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atua-
ção, na permanência ou na transformação da realidade histórica
na qual se insere”. Quanto à Geografia, o documento aponta como
objetivo “estudar as relações entre o processo histórico na forma-
ção das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por
meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem”.
Nesse sentido, é por intermédio dessas duas disciplinas que o con-
junto dos diversos saberes que conformam as Ciências Humanas
participa, de maneira interdisciplinar, do processo de formação do
educando.
No Ensino Médio, à História e à Geografia integram-se e arti-
culam-se a Filosofia e a Sociologia.
O retorno da Filosofia ao Ensino Médio deve ser entendido
como o reconhecimento de sua importância para ampliar o signifi-
cado e os objetivos sociais e culturais da educação.
Segundo essa perspectiva, a Filosofia permite orientar refle-
xões para que os alunos compreendam melhor as relações históri-
co-sociais e, ao mesmo tempo, possam se inserir no universo sub-
jetivo das representações simbólicas, contribuindo também para
elevar a educação a um nível político-existencial que supere as
meras transmissão e aquisição de conteúdos, feitas de modo mecâ-
nico e inconsciente.
Por sua vez, a Sociologia, para além de um enriquecimento
pedagógico, pode chegar à esfera da intervenção, na medida em
que contribui, por exemplo, para politizar as relações escolares,
transformando a própria instituição em objeto de estudo, o que
inclui as relações sociais que a desenham e a formatação dos cur-
rículos que a devem animar. Isso não quer dizer que a formação
dos alunos deva visar à solução dos problemas da escola – que,
aliás, podem ser mais bem compreendidos se esse conhecimento
for dirigido para fora dela, pois é da sociedade que a escola rece-
be suas influências e características fundamentais. Assim, a partir
da escola, a disciplina pode participar da educação da sociedade
como um todo, oferecendo informações para que os alunos de-
senvolvam a capacidade de atuar conscientemente na sociedade, o
que pressupõe assumir posições políticas definidas e consistentes,
independentemente das opções profissionais, geralmente definidas
ao término do Ensino Médio.
Para a consecução desses objetivos da área de Ciências Hu-
manas, vale considerar uma limitação sempre apontada pelos pro-
fessores: a resistência à leitura. Ora, considerando que os objetivos
fundamentais dos atuais programas curriculares consistem no de-
senvolvimento, pelos estudantes, de competências e habilidades de
leitura, reflexão e escrita, contextualizadas social e culturalmente
no mundo do trabalho, a problematização dos temas tratados em
sala deve ser amparada pela leitura de textos.
Entretanto, se os professores se acomodarem ante a constata-
ção de que “os alunos não leem”, o problema não será tratado como
uma questão sociológica. Quais fatores de ordem social e cultural
estão na base do tradicional jejum que os educandos praticam em
relação à leitura? A resposta a este problema central pode começar
a ser dada se os próprios professores se perguntarem sobre seus
hábitos de leitura e quais procedimentos adotam para incentivar
os estudantes a ler. Por isso, é preciso compartilhar com os alunos
a experiência, em termos de hábitos de leitura, que tiveram e têm,
pois só assim programas curriculares, como este, poderão se trans-
formar em formas transformadoras de cultura.
Didatismo e Conhecimento
Currículo de História
Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio
O ensino de História: breve histórico
A História despontou no horizonte escolar brasileiro como
conteúdo sugerido para desenvolver as práticas de leitura dos es-
tudantes em 1827, por determinação do Decreto das Escolas de
Primeiras Letras, alcançando o status de disciplina autônoma em
1837, no Colégio Pedro II (Rio de Janeiro), a primeira escola se-
cundária do País. Desde então, sobre o seu ensino incidiram direta-
mente as influências do contexto político nacional, já que o poder
da História de ajudar a formar consciências nunca passou desper-
cebido às instituições de poder, assim como aos seus agentes de
produção e divulgação, tanto autores quanto professores.
No Estado de São Paulo, desde a década de 1980, a Secreta-
ria da Educação vem promovendo processos de discussão e ela-
boração do currículo de História dos atuais Ensino Fundamental
e Ensino Médio, cujas sínteses foram publicadas nas décadas de
1980 e 1990.
A bibliografia disponível sobre o assunto é vasta e bastante
conhecida dos profissionais da área, além de constituir um tema de
pesquisa cada vez mais valorizado em nossas universidades.
A facilidade de acesso a essa literatura e a natureza deste do-
cumento desaconselham aqui sua análise detalhada, bastando a
recomendação de que os professores mantenham o interesse pelos
problemas que afetam o ensino dessa disciplina.
Fundamentos para o ensino de História
É impossível saber quem refletiu, pela primeira vez, sobre
a utilidade da História ou precisar a época – muito antiga, certa-
mente – em que essa questão começou a surgir, antes de se fazer
presente no universo escolar. Mas, já que a pergunta continua a
ser feita, uma resposta poderia ser, simplesmente: a História é ne-
cessária por ser uma das mais importantes expressões de humani-
dade, como a Música, por exemplo. E, conquanto a História e a
Música pareçam conhecimentos sem utilidade, caso se considerem
os valores estabelecidos na sociedade contemporânea – que hie-
rarquiza as coisas em função de seus usos práticos ou técnicos –,
basta imaginar um mundo em que elas não existam para perceber
sua importância. Aprofundando um pouco a análise, o desafio para
quem trabalha com História consiste em extrair conhecimento de
vestígios e fragmentos de humanidade que sobreviveram à passa-
gem do tempo e a outras distâncias. Constrói-se, assim – a partir
do presente, como ensinou Benedetto Croce –, uma espécie ponte
intelectual que pode nos levar aos lugares de onde viemos para
saber o que e quem somos e, principalmente, o que poderíamos
ser, já que um dos principais compromissos da cultura histórica é
com a constante reelaboração estética do mundo social, movendo-
-se sempre na contramão do esquecimento. No que se relaciona ao
ensino de História, sem desconsiderar as décadas de embates de
caráter político-acadêmico e os milhares de páginas por eles inspi-
rados e produzidos, é importante registrar algumas concordâncias
que assinalam as posições mais recorrentes aí encontradas. Pode-
mos começar pela necessidade de preservar e enfatizar nos progra-
mas e currículos os conteúdos mais importantes. Entretanto, con-
siderando que cada um julga a seu modo o que é mais (ou menos)
importante, é muito difícil conseguir alguma forma de consenso.
205
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Em tempos de triste memória, durante o regime ditatorial, o
consenso era obtido à força: isto pode; isto não pode – sempre
de forma imperativa. Entretanto, passados os tempos difíceis, as
lições que poderiam ser tiradas de sua traumática superação su-
cumbiram, muitas vezes, diante de posturas maniqueístas que
transformaram o diferente em rival ou quase inimigo, o que vai
das torcidas uniformizadas das arenas esportivas aos ambientes
educacionais.
Por exemplo, são raros os adeptos do marxismo que conside-
ram os temas valorizados pela Escola dos Annales ou pela História
Cultural dignos de ocupar qualquer espaço no ensino. Do mesmo
modo, quantos seguidores de Fernand Braudel, Michel Foucault
ou Roger Chartier lamentariam se o materialismo histórico pudes-
se ser sepultado, em Londres, com seu criador? E, conquanto essas
coisas possam ser mais perceptíveis nos ambientes universitários,
seus desdobramentos atingem diretamente os programas de ensino
do nível básico, seja no que se refere aos conteúdos curriculares
ou mecanismos de avaliação, seja no que diz respeito aos materiais
didáticos.
Um passo importante para tentar solucionar esse problema
aponta para a necessidade de superar a recorrente tendência de
conceber o currículo escolar como se fosse um curso de graduação
na área. O que fazer para tentar alterar esse quadro? Em primeiro
lugar, é importante considerar que é impossível trabalhar a Histó-
ria em sua imaginária totalidade, independentemente do nível de
ensino – inclusive o universitário –, o que implica a necessidade
de conceber a arquitetura curricular a partir de escolhas e do enca-
deamento conceitual daquilo que se decidiu manter em sua forma-
tação, como apresentado a seguir.
História para o Ensino Fundamental
(Ciclo II) e o Ensino Médio
Retomando os princípios dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN), fica claro que o primeiro objetivo geral do Ensino
Fundamental é levar os alunos à compreensão da “cidadania como
participação social e política.
A partir dessa compreensão, espera-se despertar a consciên-
cia em relação ao exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais”, adotando, “no dia a dia, atitudes de solidariedade, coope-
ração e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para
si o mesmo respeito”.
Assim, os estudantes devem desenvolver um posicionamento
crítico frente aos problemas que afetam a vida social, reconhecen-
do o diálogo como ponto de partida fundamental para a tomada de
decisões coletivas. Por conta de nossa formação sócio-histórica,
dá-se especial ênfase à questão da identidade: no que se relaciona
ao universo social mais amplo da nacionalidade, como no âmbito
individual, apontando-se como básico o conhecimento das carac-
terísticas fundamentais do Brasil (sociais, materiais e culturais) e
o reconhecimento e a valorização da pluralidade que constitui o
patrimônio sociocultural brasileiro, assim como o de outros povos
e nações. Cabe salientar que essa perspectiva considera o respeito
às diferenças que caracterizam os indivíduos e os grupos integran-
tes da sociedade.
Além desse aspecto, o educando deverá ser capaz de refletir
sobre si mesmo, reconhecendo-se como integrante, dependente e
agente transformador do ambiente, cuidando para preservá-lo e as-
sumindo posturas e atitudes de intervenção solidária na sociedade,
visando à conquista de níveis elevados de qualidade de vida para
si e para o conjunto dos cidadãos.
Didatismo e Conhecimento
Para tanto, torna-se necessário desenvolver a capacidade de
usar criticamente fontes de informação variadas, o que possibili-
tará o questionamento responsável da realidade, levando à formu-
lação de problemas e ao encaminhamento de soluções adequadas
e decididas coletivamente. Nota-se que, apesar de esse conjunto
de valores e princípios dizer respeito à formação básica em geral,
é inegável que se abre um vasto e fértil terreno para que eles se-
jam trabalhados na História. Isso porque, embora essa disciplina
não seja mais considerada a “Mestra da Vida”, como a concebiam
alguns letrados do Renascimento, ela continua sendo uma janela
indispensável que se oferece para observação, análise, avaliação e
crítica das práticas sociais ao longo do tempo, sem excluir o pre-
sente.
Por exemplo, tendo em vista a importância de que o estudante
desenvolva a consciência de que a convivência social deve ser ali-
cerçada na percepção e no respeito aos elementos identitários que
caracterizam e diferenciam os indivíduos e os grupos que com-
põem a sociedade, recomenda-se a ênfase, nas aulas de História,
das questões de alteridade. Situações históricas para isso não fal-
tam, envolvendo desde temas mais gerais – como as relações entre
romanos e bárbaros germânicos, europeus e africanos, europeus e
povos americanos ou asiáticos, católicos e protestantes na Europa
do Renascimento – até problemas mais específicos – como a per-
seguição histórica aos judeus, desde a Antiguidade, a questão dos
escravos após a independência dos Estados Unidos da América ou
durante a Guerra Civil, as relações de gênero, a xenofobia e o ra-
cismo contemporâneos, a sexualidade, o imperialismo etc.
Ao tratarem, em sentido geral, do ensino das Ciências Hu-
manas, os PCN afirmam que ele deve favorecer a formação do
estudante como cidadão, para que assuma formas de participação
social, política e atitudes críticas diante da realidade atual, apren-
dendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atuação, na
permanência ou na transformação da realidade histórica na qual se
insere. Para tanto, é necessário traduzir os conhecimentos sobre a
pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em
condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo
diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal,
social, política, econômica e cultural.
Isso exige a compreensão clara da produção e o papel históri-
co das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as
às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios
que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres
da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.
Caberia, portanto, aos professores a responsabilidade de con-
duzir os alunos por caminhos que levem ao exercício pleno da ci-
dadania, acompanhando e mediando os momentos iniciais da for-
mação da consciência crítica de crianças e adolescentes, a partir de
sua experiência cotidiana.
Sobre a organização dos conteúdos básicos No que diz respei-
to diretamente ao currículo de História em vigor na rede pública
estadual de ensino de São Paulo, optou-se por estabelecer recortes
temático-conceituais que abarquem temas e questões que caracte-
rizam, com elevado grau de unanimidade, a própria identidade da
disciplina e, portanto, podem ser considerados essenciais. Por isso,
não foram promovidas transformações substanciais nos conteúdos
habituais, pois o que está em causa são as formas de seu tratamento
e a ênfase que se dá a cada um deles, o que se evidencia a partir da
valorização de determinados conceitos (trabalho, vida cotidiana,
memória, cultura material, por exemplo), da integração – cada vez
mais buscada – com outras disciplinas, do uso de fontes diversas,
do reordenamento dos temas em séries ou segmentos específicos
etc.
206
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Desse modo, continuam presentes a democracia ateniense,
o sistema feudal, a expansão europeia, a formação dos Estados
nacionais, as revoluções democrático-burguesas, o imperialismo,
as guerras mundiais, assim como o processo de colonização da
América, os engenhos e a escravidão, a mineração, as revoltas re-
genciais, o Império e sua crise, as fases da República, a formação
do espaço urbano-industrial, além dos governos de Vargas, do po-
pulismo, dos governos militares; enfim, toda uma matéria-prima
bastante familiar ao professor de História.
É claro que o tratamento desses temas acompanha as tendên-
cias mais atuais do pensamento historiográfico, já que ninguém
ignora que o Tiradentes de Francisco Adolfo de Varnhagen é muito
diferente do mártir que a República elegeu. Entretanto, visando a
preservar e valorizar a autonomia docente, os materiais de apoio ao
currículo (Cadernos do Professor e do Aluno) buscam o diálogo,
jamais a imposição, pois foram elaborados sempre sob a forma
de sugestões, acompanhadas de indicações de livros e materiais
diversos. Dessa forma, pretende-se colaborar com o processo de
formação continuada docente, facilitando a prática da problemati-
zação dos temas, conceitos e abordagens historiográficas e evitan-
do posturas dogmáticas ou preconceituosas.
Isso explica, convém assinalar, por que esses materiais não
seguem uma única e determinada corrente historiográfica, o que se
fez com o propósito de respeitar a diversidade de objetivos e com-
promissos que caracteriza os professores e pode ser conferido nos
materiais didáticos derivados do currículo, sempre preocupados
em alargar os horizontes das ações de ensino e aprendizagem. Para
justificar a preocupação constante com a ampliação das possibili-
dades de trabalho com a História, é suficiente lembrar as valiosas
considerações que Eric Hobsbawm fez em Sobre história (2008,
p. 85):
“O historiador das ideias pode (por sua conta e risco) não dar a
mínima para a economia, e o historiador econômico pode não dar a
mínima para Shakespeare, mas o historiador social que ignorar um
dos dois não irá muito longe”.
Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem
dos conteúdos básicos
Os professores sabem que ensinar História, a começar pela
necessidade de torná-la atraente para os estudantes, não é missão
das mais fáceis, pois requer energia e – por que não dizer? – amor.
Energia, aqui, não se confunde com autoritarismo, mas, sim, dis-
posição para resistir às práticas monótonas e repetitivas que subs-
tituíram as antigas ladainhas entoadas pelos sacerdotes, do sempre
lembrado ensino tradicional, por um igualmente prejudicial alhe-
amento assentado na crença de que é possível levar a aprender
sem o compromisso maior de ensinar e orientar. Quanto ao amor,
em vez de um sentimento estranho às teorias pedagógicas, trata-se
de uma postura indispensável à manutenção da dignidade do pro-
fessor, já que para motivar os alunos é preciso gostar de ensinar,
independentemente da disciplina considerada.
Exemplar, nesse sentido, é uma antiga e ainda hoje valiosa li-
ção de Fernand Braudel, um dos principais historiadores do século
XX, diretamente envolvido com a criação do curso de graduação
em História da Universidade de São Paulo, na década de 1930.
Para ele, que considerava o ensino como prioridade e até justifi-
cativa para os estudos históricos, quando se deseja conseguir bons
resultados na “difícil arte de ensinar História”, deve-se começar
Didatismo e Conhecimento
pela simplicidade, mas não a “simplicidade que mutila a verdade,
que denuncia o vácuo e que é um nome de empréstimo para a me-
diocridade, mas a simplicidade que é clareza, luz de inteligência, e
que torna a verdade acessível ao pensamento”.
Para tanto, ao invés da complexidade abstrata de ideias e sis-
temas teóricos, deve-se oferecer ao estudante “o fabuloso espetá-
culo da História, misturando o ontem com o hoje. Em tudo isso,
nenhuma preocupação com a lógica. Antes de tudo, o prazer da
descoberta”.
Convém lembrar que a formação dos cidadãos ultrapassa as
aulas de História e a própria escola, em seu conjunto, já que as
bases dessa formação são constituídas nos ambientes sociais que
os alunos frequentam, principalmente os familiares. Por isso, é ne-
cessário compartilhar essa realidade com a formação específica da
disciplina, adequando seus conteúdos aos propósitos que devem
animar o trabalho de todo educador, e não apenas do de História.
Desse modo, será possível auxiliar o educando a ter um enten-
dimento mais adequado de sua realidade social a partir da trans-
formação de suas experiências vividas em experiências compre-
endidas, e estender essa compreensão a outros contextos diferen-
ciados, espacial e temporalmente, ou seja, ao campo específico da
História.
Outro aspecto importante a se considerar no ensino de Histó-
ria consiste em reforçar no aluno a percepção de que o processo
histórico não decorre apenas da ação dos heróis, aqueles grandes
personagens que figuram no panteão da pátria e que têm, entre
outras coisas, a capacidade de produzir um sentimento de infe-
rioridade nas pessoas comuns, ou seja, aquelas que encontramos
em praticamente todos os espaços sociais. Desse modo, os alunos
poderão reconhecer a importância da participação política para o
exercício pleno da cidadania.
Mais ainda, tentando não exceder os limites que devem ter
os documentos desta natureza, é importante lembrar que a “difícil
arte de ensinar História” exige a superação da transmissão mecâ-
nica de conhecimentos memorizados de modo acrítico, como se
fez durante muito tempo. Esta forma de ensino, enchendo a lousa
(e a memória) de inócuas relações de capitanias e donatários, ge-
rações dinásticas ou sucessão de governantes, sempre alimentou o
preconceito de quem quer pôr em dúvida a utilidade da disciplina.
Este antitradicionalismo, por sua vez, gera muita confusão quando
se entende que lousas vazias de conteúdo devem suceder os esque-
mas de saber inútil, fazendo com que os estudantes saiam da escola
sem as habilidades básicas para o exercício da cidadania.
Assim, não se pode esquecer que a narrativa histórica depende
dos acontecimentos e dos personagens para compor sua arquitetu-
ra textual e fazer sentido, o que não quer dizer que acontecimentos
ou personagens, em si, sejam capazes de produzir qualquer forma
de entendimento. Sobre isso, um exemplo pode ser esclarecedor: o
ano de 1822. Independentemente de qualquer formação específica,
devem ser raros os brasileiros que não associem a data à Indepen-
dência do Brasil.
E as coisas ficam aí estagnadas, sobrevoando o mundo dos vi-
ventes, se o mesmo acontecimento não for considerado no interior
do universo mais amplo do processo de desintegração do Sistema
Colonial e da formação das nações latino-americanas. Feito isso,
o “grito do Ipiranga” não será um ruído solitário e ganhará senti-
do mais amplo e esclarecedor, ultrapassando a duvidosa imagem
celebrativa do fato até chegar à compreensão mais clara da trama
histórica.
207
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Todas essas questões animadas pela História-problema trans-
formam-na em um saber que pode ser considerado “confuso” e,
mesmo tomando em conta as sucessivas “crises” que só fazem
renová-la, a importância e a força da disciplina parecem crescer
sempre, como percebeu um dos mais importantes historiadores do
século XX, Jacques Le Goff (2003):
“A ciência histórica conheceu, desde há meio século, um
avanço prodigioso: renovação, enriquecimento das técnicas e dos
métodos, dos horizontes e dos domínios. Mas, mantendo com as
sociedades globais relações mais intensas que nunca, a história
profissional e científica vive uma crise profunda. O saber da histó-
ria é tanto mais confuso quanto mais o seu poder aumenta”.
A confusão a que se refere Jacques Le Goff aumenta em fun-
ção da compreensão superficial de que os conteúdos devem ser
trabalhados a partir de uma transversalidade nem sempre bem
compreendida, graças à qual o campo semântico da História seria
enriquecido e fecundado pela contribuição de outras disciplinas,
o que – no caso da escola – seria conseguido a partir do envolvi-
mento dos professores de Filosofia, Geografia, Língua Portugue-
sa, Sociologia, Arte etc. Entretanto, a superação do alinhamento
artificial de vários docentes depende da transformação da própria
cultura escolar, sempre considerando as condições intelectuais e
materiais do trabalho dos professores, e não passará do plano das
intenções se não existir o compromisso com a formação continu-
ada e o entendimento dos fundamentos básicos das áreas do saber
que se pretende integrar.
Sem isso, as ações multidisciplinares levarão à diluição da
História nos espaços de outras disciplinas, resultando em um so-
matório de conceitos e conteúdos emaranhados aleatoriamente,
incapazes de fazer sentido para os estudantes. Estão aí, também,
muitas das causas da fragmentação que atinge a História na atuali-
dade, pois, como afirma Burke (1992), “[...] embora a expansão do
universo do historiador e o diálogo com outras disciplinas, desde a
geografia até a teoria literária, certamente devam ser bem-vindos,
esses desenvolvimentos têm seu preço. A disciplina da História
está atualmente mais fragmentada que nunca. Os historiadores
econômicos são capazes de falar a linguagem dos economistas,
os historiadores intelectuais, a linguagem dos filósofos, e os his-
toriadores sociais, os dialetos dos sociólogos e dos antropólogos
sociais, mas estes grupos de historiadores estão descobrindo ser
cada vez mais difícil falar um com o outro. Teremos de suportar
esta situação ou há uma esperança de síntese?”.
Embora essas questões sejam mais presentes no universo aca-
dêmico, é importante considerá-las em suas relações com o ensino
básico, pois ele é fortemente influenciado por elas.
Ora, para um dos fundadores da escola dos Annales, Marc
Bloch, a boa História deveria servir aos sábios e às crianças. As-
sim, independentemente de seus objetos e níveis de profundidade
e abrangência, desde que abordada adequadamente, a narrativa
histórica deve envolver – por fascínio ou compromisso intelectual
– os variados públicos a que se destina. No caso do ensino, importa
considerar os dois aspectos: cativar os alunos e manter vivos os
compromissos de ordem cultural, social e política que devem ca-
racterizar a produção de conhecimentos na área da História. Esses
aspectos impedem qualquer chance de neutralidade, pois ensinar
História significa avaliar criticamente os valores que desenham
a sociedade, sem transformar as aulas em espaço para exercícios
dogmáticos de militância partidária ou de raciocínio limitado à
oposição estreita e maniqueísta entre bons e maus.
Didatismo e Conhecimento
Quem trabalha com História sabe – ou deveria saber – que
seus julgamentos não produzem efeitos sobre os tempos passados.
Ainda assim, é claro que é importante denunciar a violência da
conquista da América, da escravização de negros e índios, das fo-
gueiras da Inquisição, das guerras e bombardeios, dos campos de
extermínio nazistas. Mesmo que o estudo desses temas não devol-
va a vida e a dignidade usurpadas de milhões de pessoas ao longo
dos séculos, é possível extrair aprendizados do trabalho com esses
conteúdos, já que eles podem iluminar questões presentes na so-
ciedade contemporânea.
No entanto, é recomendável cautela na hora de produzir con-
clusões e generalizações, pois elas podem levar o aluno a entender
que todos os portugueses e espanhóis foram favoráveis às práticas
de extermínio e genocídio, assim como todos os brancos admitiram
a escravização dos negros, ou que a vontade de queimar mulheres
como supostas bruxas ou desintegrar pessoas em bombardeios atô-
micos constituíam as bases da personalidade das autoridades da
Igreja ou dos norte-americanos, em seu conjunto.
Além disso, cabe ao professor a delicada tarefa de esclare-
cer os temas trabalhados em sala de aula, inclusive considerando
que mais do que ensinar História, sua função é orientar o aluno a
aprender História – o que é muito diferente. Assim, partindo do
momento presente, e valendo-se do valioso patrimônio de conhe-
cimentos acumulados ao longo do tempo, a sala de aula, sob co-
mando do professor, pode se transformar em espaço privilegiado
para se conceber uma nova estética de mundo. Note-se que, ao se
responsabilizar o professor pelo comando da sala de aula, não se
está propondo nenhuma forma de controle autoritário, que deve ser
banido do ambiente escolar. Cabe enfatizar a importância de que o
professor não abra mão da responsabilidade de assegurar a apren-
dizagem dos alunos, pois, se o professor se ausentar nessa relação
básica, os alunos sairão da escola sem alcançar os objetivos a que
esta se propõe. É nessa hora que a importância dos compromissos
do docente com sua formação aparecem em toda sua intensidade.
Desses compromissos depende seu desempenho e a aprendi-
zagem dos alunos, resultante das relações com os programas ofi-
ciais, com o livro e outros recursos didático-pedagógicos.
Foi, entre outros, com base nesses aspectos sumariamente
apresentados que se elaborou o currículo de História, do qual de-
rivaram os materiais de ensino destinados a docentes e alunos da
rede pública estadual de educação de São Paulo, produzidos a par-
tir de alguns compromissos e objetivos básicos.
A disciplina de História, então, deve funcionar como instru-
mento capaz de levar o aluno a perceber-se como parte de um
amplo meio social. Assim, mesmo partindo das relações mais
imediatas, por meio do estudo da História, o aluno poderá com-
preender as determinações sociais, temporais e espaciais presentes
na sociedade. Por isso, recomenda-se que o desenvolvimento de
capacidades de leitura, reflexão e escrita – objetivo central deste
programa curricular – parta de situações cotidianas, para avaliar as
influências históricas (portanto, sociais e culturais) que condicio-
nam as formas de convivência coletiva. A História funcionaria, as-
sim, como uma espécie de espelho do tempo, mostrando imagens
que, embora intangíveis, vão sendo desenhadas pela curiosidade
de cada observador em busca de conhecimento.
208
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
Sobre os subsídios para implantação do currículo proposto

É importante registrar, ainda, que a utilização dos Cadernos do Professor e do Aluno não pressupõe o abandono do livro didático. Ao
contrário, propõe-se uma ampliação das possibilidades de seu uso, tanto em sala quanto em atividades extraclasse. Aliás, no que se refere às
atividades sugeridas aos alunos, foram enfatizadas ações de estudo e pesquisa desenvolvidas para além dos muros da escola, pelo entendi-
mento de que as tradicionais “lições de casa”, acrescentadas dos atuais recursos oferecidos pelas tecnologias de comunicação e informação,
ainda mantêm suas qualidades potenciais.
Todas essas preocupações visam a valorizar a História no universo escolar, tentando fazer com que os estudantes sejam envolvidos em
práticas de ensino motivadoras – base indispensável para qualquer desenvolvimento intelectual –, o que incide diretamente no ensino de
História.

Sobre a organização das grades curriculares

(série/ano por bimestre):
conteúdos associados a habilidades

A organização dos conteúdos escolares está sinteticamente apontada em tópicos disciplinares e objetivos formativos e será em seguida
detalhada em termos de habilidades a ser desenvolvidas em associação com cada tema, por série/ano e bimestre letivo, ou seja, em termos
do que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer após cada um desses períodos.

Quadro de conteúdos e habilidades de História

Didatismo e Conhecimento 209

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QUESTÕES
1. (Professor de Educação Básica II - História - FCC 2010)
De acordo com o Relatório para a UNESCO da Comissão Interna-
cional sobre Educação para o Século XXI, o trabalho do professor
NÃO consiste simplesmente em transmitir informações ou conhe-
cimentos, mas em:
(A) Desenvolver primeiramente as habilidades e competên-
cias dos alunos que serão necessárias para o recebimento das in-
formações e conhecimentos, conforme a complexidade e o nexo de
cada tema apresentado.
(B) Ensiná-los corretamente de acordo com cada etapa de de-
senvolvimento dos alunos, pois, dependendo da idade da criança
ou do adolescente, não haverá possibilidade de apreensão de um
conhecimento, por exemplo, que exija abstração.
(C) Buscar as fontes do conhecimento científico, para que o
aluno não obtenha de forma superficial uma determinada informa-
ção, mas tenha oportunidade de uma aprendizagem competente e
consistente.
(D) Aplicar técnicas diversificadas e diferenciadas, adequadas
às faixas de idade dos alunos, para que estes fiquem sempre esti-
mulados a assimilar os conteúdos necessários ao desenvolvimento
de cada etapa do ensino.
(E) Apresentá-los sob a forma de problemas a resolver, situan-
do-os num contexto e colocando-os em perspectiva de modo que
o aluno possa estabelecer a ligação entre a sua solução e outras
interrogações mais abrangentes.
2. (Professor de Educação Básica II - História - FCC 2010)
Levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacio-
nal feito junto a todos os estabelecimentos de ensino, das redes
pública e privada; representa o principal instrumento de coleta de
informações da educação básica, que abrange as suas diferentes
etapas e modalidades: ensino regular (educação infantil e ensinos
fundamental e médio), educação especial e educação de jovens e
adultos (EJA); apresenta dados sobre estabelecimentos, matrícu-
las, funções docentes, movimento e rendimento escolar, gerando
um conjunto de informações para a formulação, implementação e
monitoramento das políticas educacionais e avaliação do desem-
penho dos sistemas de ensino. Trata-se do:
(A) Plano Plurianual do Ministério da Educação.
(B) Plano de Desenvolvimento da Educação.
(C) Censo Escolar.
(D) EDUDATA do INEP/MEC.
(E) Pesquisa Nacional de Amostragem por Domicílio (PNAD)
do IBGE.
3. (Professor de Educação Básica II - História - FCC 2010)
Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos. Há
igualmente muitos caminhos para se validar ou justificar uma res-
posta ou argumento.
Para a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo enten-
de-se por competências cognitivas
(A) O conjunto de ações e operações mentais que o sujeito
utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações,
fenômenos e pessoas que deseja conhecer.
Didatismo e Conhecimento
(B) Os níveis de conhecimentos exigidos para se processar
determinada informação recebida, de forma a identificar o coefi-
ciente intelectual do aluno.
(C) As condições de aprendizado que uma criança deve apre-
sentar ao entrar na escola, sem a qual não há possibilidade de
aprendizado real.
(D) O grupo de habilidades mentais que todo aluno precisa
adquirir para conseguir ter compreensão completa de um determi-
nado conhecimento.
(E) A união de vários quesitos favoráveis à aprendizagem ver-
dadeira, como as inteligências: cognitiva, emocional, linguística,
espacial e cinestésica.
4. (Professor de Educação Básica II - História - FCC 2010)
O Sistema de Ensino do Estado de São Paulo prevê que o regime
de progressão continuada, no ensino fundamental.
I. Pode ser organizado em um ou mais ciclos.
II. Deve, no caso de opção por mais de um ciclo, adotar pro-
vidências para que a transição de um ciclo para outro se faça de
forma a garantir a progressão continuada.
III. Deve, no caso de opção pelo sistema de séries, providen-
ciar para que o aluno não possa ser detido de uma série para outra,
incumbindo a unidade escolar de providenciar processo de recupe-
ração paralela a atividades de aceleração.
IV. Deve garantir a avaliação do processo de ensino-aprendi-
zagem, o qual deve ser objeto de recuperação contínua e paralela,
a partir de resultados periódicos parciais e, se necessário, no final
de cada período letivo.
Está correto o que se afirma em
(A) I, II e III, apenas.
(B) I, II, III e IV.
(C) I, II e IV, apenas.
(D) II, III e IV, apenas.
(E) III e IV, apenas.
5. (Professor de Educação Básica II - História - FCC 2010)
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental, o reconhecimento de identidades pessoais é uma
diretriz para a Educação Nacional, no sentido do reconhecimento
das:
(A) Características individuais de cada criança ou adolescente
na definição metodológica do ensino, para que se possa realmente
alcançar uma escola inclusiva de qualidade, comprometida com
todos os alunos.
(B) Necessidades individuais das crianças e dos adolescentes,
tanto no campo afetivo, quanto em relação às deficiências cogniti-
vas e linguísticas específicas, próprias de cada grupo socioeconô-
mico e cultural.
(C) Diferentes culturas existentes entre as crianças e adoles-
centes, jovens e adultos da escola pública, para que se possa de-
senvolver um trabalho educativo que minimize os déficits culturais
existentes.
(D) Diversidades e peculiaridades básicas relativas ao gênero
masculino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e re-
gionais e às variações socioeconômicas, culturais e de condições
psicológicas e físicas presentes nos alunos de nosso país.
(E) Variedades de comportamentos que existem entre os alu-
nos, como demonstrado pela psicologia do desenvolvimento, exi-
gindo que o professor aprenda a prever e controlar o comporta-
mento de qualquer educando.
236
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (História)
6. (Professor de Educação Básica II - História - FCC 2010)
O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Pau-
lo (IDESP), indicador que avalia a qualidade da escola, tem como
pressuposto que uma boa escola é aquela em que:
(A) A maior parte dos alunos apreende as competências e ha-
bilidades requeridas para a sua série, num período de tempo ideal
– o ano letivo.
(B) O ensino oportuniza uma formação integral a todos, de
forma a tornar os alunos críticos e conscientes de sua responsabi-
lidade de aprender.
(C) Os alunos podem discutir sua cultura sem medo de serem
excluídos, por meio de um ensino uniformizado e padronizado.
(D) Todos os professores estão comprometidos com um ensi-
no que considera as necessidades diferenciadas de conhecimento
de cada grupo socioeconômico e cultural.
(E) O currículo e o ensino são organizados de acordo com
as necessidades culturais e discutidos com toda a comunidade, de
forma sistemática.
(A) O SARESP gera a nota média da escola, que determina o
valor do IDESP correspondente.
(B) O SARESP oferece dados de desempenho escolar com
base no Currículo Oficial para compor o IDESP.
(C) O IDESP é um indicador que sintetiza informações de de-
sempenho e fluxo escolar.
(D) O IDESP e o SARESP são avaliações externas que permi-
tem comparação do rendimento escolar ao longo do tempo.
(E) O IDESP da escola determina sua performance no SA-
RESP.
Gabarito
1- E / 2- C / 3- A / 4- C / 5- D / 6- A / 7- E / 8- C / 9- B
ANOTAÇÕES

7. (Professor de Educação Básica II - História - FCC 2010)

Sobre o princípio da Contextualização, proposto nas Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio, NÃO é correto afirmar que:
—————————————————————————
(A) Contextualizar o conteúdo significa assumir que todo co- —————————————————————————
nhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto.
(B) O tratamento contextualizado do conhecimento é o recur- —————————————————————————
so que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador
passivo. —————————————————————————
(C) O tratamento contextualizado do conhecimento mobiliza —————————————————————————
competências cognitivas já adquiridas.
(D) O tratamento contextualizado do conhecimento favorece a —————————————————————————
interação entre as disciplinas e áreas.
(E) Contextualizar os conteúdos escolares exige valorizar o —————————————————————————
espontaneísmo e a cotidianeidade e dar peso relativo às abstrações.
—————————————————————————
8. (Professor de Educação Básica II - História - 2010) O —————————————————————————
documento de apresentação da Proposta Curricular do Estado de
São Paulo para o Ensino Fundamental - Ciclo II e Ensino Médio —————————————————————————
discute um conjunto de desafios que compõem o cenário atual da
—————————————————————————
educação escolar. São princípios centrais dessa proposta:
I. O currículo como espaço de cultura. —————————————————————————
II. As competências como eixo de aprendizagem.
III. O estabelecimento de requisitos mínimos de aprendiza- —————————————————————————
gem.
IV. A prioridade da competência de leitura e de escrita.
—————————————————————————
V. A contextualização no mundo do trabalho. —————————————————————————
Está correto o afirmado em —————————————————————————

(A) I, II, III, IV e V. —————————————————————————

(B) I, II, III e IV, apenas. —————————————————————————
(C) I, II, IV e V, apenas.
(D) II, III e IV, apenas. —————————————————————————
(E) III, IV e V, apenas.
—————————————————————————
—————————————————————————
9. (Professor de Educação Básica II - História - FCC 2010)
A relação entre o IDESP e o SARESP pode ser assim definida: —————————————————————————

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ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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