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MAIS QUE APRENDER CONTEÚDOS: REFLETINDO OS

CONCEITOS DE TRANSMISSÃO E TRANSFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO


MUSICAL

Andersonn Henrique Araújo


andersonn.henrique@hotmail.com
UFRN, Mestrando em Educação Musical, RN

Washington Nogueira de Abreu


washingtonlmusic@yahoo.com.br
UFRN, Mestrando em Educação Musical, RN

Resumo: Muitos trabalhos na área de educação musical utilizam os termos transferência e transmissão
como sinônimos sem antes refletirem sobre suas bases estruturantes e legitimatórias. Pretende-se
diferenciar os processos de transmissão e de transferência a partir de concepções epistemológicas.
Buscou-se na pesquisa de referenciais sobre os processos de ensino, transmissão e transferência nas
áreas de etnografia, sociologia, pedagogia, didática e educação musical. Transmissão se diferencia de
transferência nas ciências que estudam as relações humanas, no sentido de transmissão envolver
diversos processos não apenas vinculados a conteúdos e transferência está relacionada à extensão de
conhecimentos. Destacam-se dois tópicos: a transferência é um momento onde é estendido o
conhecimento para as pessoas; e a transmissão é o fato de construir saberes, valores, significantes
simbólicos, afetividades, visões de mundo, etc.

Palavras-chave: Transmissão e transferência, epistemologia da educação musical, processos culturais


de ensino.

I. Introdução

Este trabalho pretende discutir conceitos de transmissão e transferência, conectados


com a área de educação musical. É comum a utilização dos dois termos para designar uma
mesma prática. Mas é preciso problematizá-los para que nós, educadores e pesquisadores,
possamos não cair nos simplismos grosseiros que nos levam a redução de campos e
terminologias que estão atreladas as áreas do conhecimento como educação e antropologia.
Assim, a aparente igualdade que existe entre transmissão e transferência se distancia quando
adentramos nas concepções sociológicas, antropológicas e pedagógicas, antológicas e
epistemológicas que circundam tais conceitos. Portanto, antes de procurar aplicar nas práticas
os conceitos trabalhados, este trabalho busca a epistemologia das práticas realizando um
movimento de desconstrução dos conceitos a partir das análises de Durkheim (2011), Mintz
(2009), Paulo Freire (1996) e em específico da educação musical e etnomusicologia, Queiroz
(2004; 2010; 2011).
Primeiramente refletiremos sobre a transmissão como algo inerente às trocas culturais
e em específico a educação, interligando a área de educação musical. Entendendo que toda e
qualquer aquisição de conhecimento está relacionada às trocas de valores e conceitos
adquiridos dentro de processos essencialmente culturais.
Depois delimitaremos como se dá essa extensão a partir de teorias sociológicas, quem
são os sujeitos envolvidos no processo de transferência de conhecimento, analisando as
conjecturas, pressupostos, epistemologias e contextos no qual esse procedimento se tornou
uma prática.
Como contribuição para a epistemologia da educação musical, devemos pensar na
melhor proposta que relacione o ato de ensinar ao o ato de aprender. Essa ação é determinante
no processo de endoculturação e de transmissão de saberes que estão interrelacionados aos
processos de transmissão e transferência. Logo, saber como acontecem esses processos, suas
bases estruturantes e como se processam sua legitimação são problemas não apenas da área da
pedagogia, sociologia ou etnomusicologia, mas permeiam a educação musical por estarem
integradas as suas práticas.

II. Transmissão e endocultura

Somos seres culturalmente constituídos, estamos em constante estágio de aquisição de


conhecimentos, valores e visões de mundo. Entendemos como endoculturação o processo que
ocorre desde o ventre materno onde aprendemos a identificar a voz dos familiares, a língua
materna, os hábitos sociais, dentre outros. O processo de endoculturação faz parte do
cotidiano, pois estamos em constante apreensão de conhecimentos musicais oriundos de todos
os espaços onde estamos inseridos. Segundo Mintz “[...] se, resumindo, ser humano significa
a necessidade de absorver um volume suficiente de formas culturais da sua própria sociedade,
para ser considerado humano em termos específicos da cultura” (MINTZ, 2009, p. 228).
Corroborando com essa afirmação, Geertz menciona que “[...] um argumento que para refazer
o padrão de relações sociais é reorganizar as coordenadas do mundo vivido. Formas da
sociedade são a substância de cultura” 1 (1973, p. 28). “Resumindo, o comportamento dos
indivíduos depende de um aprendizado cultural e esse aprendizado une os processos que
denominamos de endoculturação” (LARAIA, 2001, p. 11-12).

1
Tradução nossa.
No processo de aquisição, (re) formulação e (re) adaptação dos saberes a palavra
transmissão é utilizada no sentido de oportunizar e valorizar todos os aspectos relacionados às
trocas de conhecimento. Nesse sentido o termo transmissão

está relacionado com uma perspectiva antropológica do conceito de


transmissão, entendendo que ensino e aprendizagem são somente dois entre
os múltiplos aspectos que fazem com que um determinado conhecimento
seja transmitido culturalmente, de forma mais ou menos sistemática. Nesse
sentido, a transmissão musical envolve ensino e aprendizagem de música,
mas também abrange valores, significados, relevância e aceitação social,
bem como uma série de outros parâmetros que caracterizam a seleção,
ressignificação e, consequentemente, transmissão de uma cultura musical em
um contexto específico (QUEIROZ, 2010, p. 115).

Ampliam-se, então, as concepções de aprendizagem para além dos “muros” dos


ambientes, quando estes existem. Ou seja, os sujeitos estão em um processo constante de
aquisição de conhecimento musicais, valores e significações. Tal transmissão é relevante no
diálogo entre os envolvidos, pode ser consciente ou não, sistemático ou involuntário.

Porque dizemos que o verbo transmitir faz referência a imposição de algo sem que o
indivíduo possa se manifestar ou se relacionar como o processo de ensino? O significado de
transmitir é relacionado a transportar e conduzir. Seguindo essa concepção, os processos de
transmissão são transportes, conduzido a uma aquisição musical, no sentido holístico, dando
ao educando ferramentas para que possam desenvolver e ampliar o conhecimento musical,
transformando-o em apreensão significativa e contextualizada. Assim, transmissão não está
relacionada à imposição e sim a transporte.
Em uma perspectiva marxista, Bernard Charlot concebe a educação como sendo um
conjunto de processos, dos quais a transmissão tem um papel amplo na formação dos
indivíduos. Para ele “a educação transmite à criança os modelos de comportamento que
prevalecem numa sociedade. São modelos de trabalho, de vida, de troca, de relações afetivas,
religiosa, etc.” (CHARLOT, 1983, p. 13).
Para o autor, há duas formas de transmissão: A primeira ocorre por influência difusa
do meio, sem que uma intervenção educativa voluntária e sistemática se faça presente. A
segunda ocorre por influências sistemáticas no qual o adulto, figura representativa da
sociedade, introduz socialmente a criança comunicando-a as regras explícitas e tentando
justificá-las com referências de alguns ideais como liberdade, honestidade, justiça,
solidariedade, etc. (CHARLOT, 1983, p. 14).
Acontecendo nos processos educacionais de/por modelos de comportamento diversos
e de/por sentidos de agir politicamente, a transmissão pode seguir a algumas características,
das quais se destacam:

• A transmissão na educação visa molda o agir dos educandos de acordo com as


concepções e práticas proibitivas e permitidas socialmente: Pretende-se
desenvolver certas habilidades sociais consideradas como essenciais de acordo
com as concepções sociais vigentes. Não bater (agredir) nos outros alunos,
respeito a autoridade do professor, competição entre os estudantes tão comum
na prática musical, gostos e atributos de valor aos estilos musicais;


Esse moldar é sempre de acordo com ideais de sociedade, justiça, liberdade,
igualdade que retroalimentam os modelos de comportamento ou criam rupturas
desviantes de tais modelos. As rupturas podem ser desvios de comportamento
tido como ideais, renovação de paradigmas e modelos, ou consciência da
pluralização cultural e aceitação da diversidade.2

Transmissão não se resume a aprender e a ensinar música e não está diretamente


ligada a transferência. Mas envolve atitudes educacionais que são envoltas de concepções
políticas, socialmente dependentes dos contextos e, portanto, altamente propícios a rupturas e
desvios presentes no processo de educacionais.

Transmissão não é imposição, mas é pensar na formação integral de sujeitos, (re)


elaborando conceitos para que sejam apreendidos, configurando uma (re) construção nova e
ampliada.
Assim, ela permeia o entendimento de que não existe uma sala de aula homogênea
onde todos têm os mesmos pensamentos, tempo de aprendizagem musical e grau de
conhecimento igual, o processo de transmissão permite o entendimento que existem várias
possibilidades de vivências musicais em uma única cultura. Por isso desvincular
conhecimento da cultura não condiz com a dialogicidade educacional, pois existe uma gama

2
Para o melhor entendimento dessas rupturas e atitudes desviantes, própria do espírito humano e contestador, ver
Morin, Edgar. O método 4: as idéias. Porto Alegre: Sulina, 2001. p. 37-51.
de informações existentes nos diferentes contextos que se relacionam em todos os momentos
da vida. Com isso,

os diferentes mundos musicais e os distintos processos de transmissão de


música em cada sociedade nos fazem perceber que a educação musical está
diante de uma pluralidade de contextos, que têm múltiplos universos
simbólicos. Dessa maneira, somente criando estratégias plurais e entendendo
a música como algo que tem valor em si mesmo, mas que também traz
outros sentidos e significados, poderemos pensar num verdadeiro diálogo
entre educação musical e cultura. (QUEIROZ, 2004, p. 103).

O processo de transmissão musical acontece considerando todas as possibilidades de


apreensão de saberes utilizando a universalização dos contextos, assim, “entender processos
de transmissão de música em diferentes situações, espaços e contextos culturais permite a
realização de propostas coerentes para o ensino musical” (QUEIROZ, 2004, p. 103).

II - Transferência

II.a. Conceituando

Transferir, do latim Transferere, significa levar além. Está intimamente relacionado à


ideia de movimento e de deslocamento. Transferir é transportar algo de um lugar para outro.
Nesse sentido, em português utilizamos a expressão “Transferência bancária” para designar
transações no qual uma determinada quantia é movimentada entre contas. Logo, a
transferência faz com que algo deixe de existir em um determinado local, para existir em
outro.
Não é possível conceber a transferência de conhecimento como possível, pois quem
transfere não deixa de ter o conhecimento, como em uma transferência bancária no qual o
sujeito deixa de ter o capital ao transferi-lo. É necessário, portanto, entender transferência
como um sinônimo de extensão. O sujeito estende o seu conhecimento ao próximo, assim
nesse trabalho, transferência tem sinônimo de movimento e extensão.

II.b. Conjecturas e contextos da transferência

Para haver transferência é necessário um pensamento de educação no qual existe a


necessidade de movimento em prol da mudança. Tal mudança não necessariamente significa a
alteração de estado ou condição social, tão comum nos contemporâneos projetos sociais que
envolvem música, mas está vinculada a mudança visando à adaptação dos sujeitos às
condições sociais existentes.
No século XVII, época do surgimento dos grandes influenciadores da escola moderna,
dentre eles Comenius e sua “Didactica magna”, também conhecida como “Tratado da Arte
Universal de Ensinar Tudo a Todos” e do aparecimento da noção de aprendizagem servindo
ao propósito utilitarista da continuação dos padrões sociais, ou seja, os camponeses aprendem
um ofício ligado ao trabalho braçal enquanto a nobreza aos saberes necessários à manutenção
e expansão da riqueza. O ofício ou a profissão é hereditariamente transferida, carregando o
pensamento político, ideológico que envolve as visões de mundo para o aprendiz. Há,
portanto, uma transferência hereditária do ofício e a transmissão social de valores e
expectativas. Corrobora com essa perspectiva, o estudioso e abade francês Claude Fleury. Em
1686 o clérigo escreveu:

vous êtes né à la campagne, demeurés-y: labourer le champ de vos péres; ou


s'il ne vous en ont pas laissé, servez un maître, travaillés à la journée,
aprenés un métier; trafiqués, si vous en avés le moyen; choisissés quelque
profession, qui vous fasse subsister honétement: & laissés les études à ceux
qui ont du loisir, qui font riches, ou qui ne se soucient pas de l’être
(FLEURY, 1686, p. 167-168).3

É nítido no trecho acima o quanto os sujeitos ainda estavam aprisionados às condições


que lhes eram impostas pelo contexto social, portanto a transferência ocorre no sentido
hereditário. O estudo é recomendado para ser deixado a aqueles que têm tempo, no sentido de
condições financeiras para o lazer. Quando os pais deixam o campo para os filhos como
herança, transmitem também uma carga ideológica que está relacionada ao seu serviço braçal.
Ou seja, a transformação e a extensão da transferência estão relacionadas à adaptação dos
sujeitos a executarem com proficiência a uma determinada tarefa e assumirem a uma
determinada posição na sociedade que foi herdada.
Ainda no século XX, a ideia de transferência na educação para assumir uma posição
social era apreciada em autores como Émile Durkheim. Para ele,

não podemos nem devemos nos devotar ao mesmo gênero de vida;


dependendo das nossas aptidões, temos funções diferentes a desempenhar e é
preciso estar em harmonia com aquelas que nos incumbe. Nem todos nós
somos feitos para refletir; são precisos homens de sensação e de ação. Ao
contrário, são precisos outros cujo trabalho seja pensar (DURKHEIM, 2011,
p. 44).

3
A tradução livre, feita por nós seria: Vós que nascestes no campo, permaneçam nele: trabalhem no campo de
seus pais; ou se seus pais não deixaram terra para vós, sirvam a um senhor, trabalhem durante a manhã e
aprendam a um ofício; comercializem, se tiverem meios para isso, escolham a profissões que os façam subsistir
honestamente: e deixem os estudos para os que têm tempo (para lazer), que são os ricos, ou não se preocupam
em sê-lo.
Durkheim tem uma visão da sociedade como um organismo e, portanto, para o bom
funcionamento da sociedade é necessário que cada pessoa desempenhe eficientemente seu
papel aprendido nos sistemas educacionais. Logo, nem todos devem ser formados para
refletir, como também nem todos devem ser formados para trabalhar.
A educação deveria ser um processo de transferência no qual as aptidões são
desenvolvidas de acordo com as funções. Nesse sentido ela serve ao propósito do bom
funcionamento da sociedade, pois, “não adianta crer que podemos educar os nossos filhos
como quisermos. Há costumes aos quais somos obrigados a nos conformar; se transgredimos
demais, eles acabam se vingando nos nossos filhos” (DURKHEIM, 2011, p. 48).
Nessa ótica social, surge a necessidade de transferir as concepções e habilidade para o
funcionamento da sociedade-organismo de Durkheim. Isso propicia a criação e legitimação de
um modelo de escola, no qual, o sujeito ao chegar à sala de aula é tabula rasa4 ou uma folha
em branco. Cabe ao professor escrever nessa tábua o conhecimento e cabe ao aluno aceitá-lo e
apreendê-lo.

II.c. A transferência entre os personagens da escola de pedagogia tradicional

Após delinear o que entendemos sobre transferência e refletir as conjecturas


epistemológicas que propiciaram a legitimação de sua prática, é necessário refletir sobre o
papel dos atores envolvidos nos processos educacionais.
Durkheim delimita o papel do professor e do aluno nos processos educacionais ao
escrever afirmar o seguinte:

ora, estas duas condições são realizadas nas relações que o educador mantém
como a criança submetida à sua ação: 1º) A criança se encontra naturalmente
em um estado de passividade comparável com aquele no qual o hipnotizado
se encontra artificialmente mergulhado. Sua consciência ainda não contém
mais do que um pequeno número de representações capazes de lutar contra
as que lhe são sugeridas, sua vontade ainda é rudimentar. É por isso que ela é
tão facilmente sugestionável. Pela mesma razão, ela é bastante permeável ao
exemplo e à imitação. 2º) A primazia que o professor tem naturalmente
sobre o aluno, devido à superioridade de sua experiência cultural, abastece
naturalmente a sua ação com a eficácia que lhe é necessária (DURKHEIM,
2011, p. 69).

4
Expressão do latim que significa “tábua raspada”. Esse conceito foi utilizado anteriormente por Aristóteles, mas
no caso em questão nos remetemos ao filósofo do século XVII, John Locke, pai do empirismo inglês. Para ele
todas as pessoas nascem sem conhecimento e são, portanto, iguais. Em contraposição ao inatismo utilizado por
vezes para legitimar o poder político de reis e da nobreza. Assim, para o autor é a partir das experiências que as
pessoas aprendem e passam a escrever na tábua os conhecimentos e ideias, para se passar para as ideias é preciso
antes passar pelos sentidos. Para maior um aprofundamento ver: LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento
humano. Trad. AnoarAiex. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
Dentro desse modelo de escola, para existir transferência são necessários dois agentes
motivadores do movimento: 1º) o agente motivador para o professor é a legitimação da sua
natural superioridade intelectual; 2ª) a do aluno é sua inconsciência de tabula rasa. Então
nesse momento é necessário acontecer o processo de expansão o conhecimento do professor,
transferindo para o aluno as ideias e habilidades necessárias para a sua inserção na sociedade.

Bernard Charlot (1983, p. 153) entende que, dentro da pedagogia tradicional, a cultura,
no sentido de transferência de conhecimento, é um esforço para atualizar em si a natureza
fundamental dos alunos, ou seja, modificar os sujeitos em direção a adaptabilidade de
assunção da função social que lhes é inerente. Também é um esforço para se tornar um
homem e identificar-se dentro do modelo proposto de Homem Ideal que se eleva na direção
do conhecimento superior e absoluto.

III. Educar não é transferir conhecimentos

Transmissão não é transferência. Os processos de transmissão podem acontecer


através da transferência ou podem ser dialógicos; de modo linear e sequencial ou complexos e
plurais. Logo, a transferência, o diálogo, a construção do saber podem ser ferramentas
dicotômicas ou complementares dos processos de transmissão.
Paulo Freire utiliza o termo transferência com o sentido de extensão do conhecimento.
Para ele “saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção” (1996, p. 47). Logo, em oposição a ideia de
transferência, o processo de ensinar é fundamentalmente pensar certo. Transferir
conhecimentos pode não abrir espaço para a criação, pois é um processo de movimento por
parte do educador e passivo por parte do educando. Paulo Freire pensa em uma educação para
a libertação dos indivíduos, em uma perspectiva dialógica, diferente de Durkheim e Fleury.
Já o processo de transmissão não é passivo, ele se acontece como um modem de
computador. Para se atualizar uma informação em uma rede social, por exemplo, é preciso
que o modem, dispositivo responsável pela ligação entre a web e o computador, envie a
solicitação de dados e ao mesmo tempo baixe a página da internet. O segundo passo é a
digitação da informação desejada, para isso é necessário que o modem transmita a informação
e para tal ele comunica-se recebendo e enviando os caracteres e solicitações digitadas. Logo,
para um modem transmitir informações é necessário baixar e enviar dados, é necessário que
haja comunicação.
Na educação musical há uma tendência em se rejeitar aos métodos tradicionais no qual
a comunicação não exista, ou seja, que prioriza os talentos, as habilidades, as aptidões e os
virtuosismos, envoltos a uma técnica instrumental puramente racional (LOUREIRO, 2004,
p.66).

IV. Conclusão

Transferência não é o oposto ao ensino dialógico, mas não existe diálogo na


transferência, pois nela há comunicação mas não há diálogo. Pensar em uma educação
musical na contemporaneidade, apreciando um “monólogo” impositivo por parte do
professor, não caracteriza uma busca na construção do saber e sim imposição do saber.
Mesmo não se opondo ao diálogo, transferir não atende mais ao processo educativo, pois na
contemporaneidade, educar vai muito além do aspecto profissionalizante. Por isso, não
podemos ficar atrelados a um pensamento que renegue a educação holística.
A transferência pode ou não ser uma ferramenta da transmissão. A transmissão pode
acontecer de forma dialógica, ensinando valores, conteúdos atitudinais, conceituais, sem se
ater somente aos conteúdos procedimentais. A transmissão a partir de um aspecto dialógico,
permite o professor perceber sua ética, na concepção freiriana de ética para a libertação do ser
humano (FREIRE, 1996, p. 15). Portanto, há uma perspectiva diferente entre a concepção de
manutenção social de Durkheim e o ensino libertador de Freire.
Na transmissão não apenas se aprende os conteúdos, pois pensar em um diálogo que
reflete o indivíduo em seu meio social, cultural e escolar, faz com que o processo de
transmissão atenda a todas as exigências que a educação significativa proporciona, dando ao
indivíduo ferramentas que o ajude a (re) construir seus conceitos (re) adaptando à sua
realidade.
Nesse sentido a educação musical deve ser inclusiva na valorização das diferenças nos
múltiplos contextos escolares e não escolares. Ao transmitir saberes musicais, visões de
mundo, significados e significâncias, o educador se utiliza de seu papel socializador para
dialogar constantemente entre a educação, educador, educando e meio cultural
democratizando a (re) construção do conhecimento e estabelecendo relações sócio-
educacionais na diversidade. Queiroz afirma que,

assim, é possível pensar num ensino da música democrático e inclusivo, que


respeite a diferença, não para utilizá-la como base para a formação de iguais,
mas principalmente para, por meio dela, construir saberes contextualizados
com o universo particular de cada indivíduo e de cada grupo social
(QUEIROZ, 2011, p. 22).
A transmissão é uma ferramenta essencial no ensino de qualquer área do
conhecimento, e aqui se tratando da educação musical, ela tem um “tempero” que através de
vivências, experiências, apreciações por parte do indivíduo, pode desenvolver um contato
rumo ao novo. Quando somos expostos ao processo de ensino musical, auxiliados por
educadores que entendem que ensinar música não é apenas ensinar notas, mas construir
valores e significados sociais, passamos por um processo que revela o desconhecido. Tal
processo permite à ampliação do conhecimento e a construção de pessoas comprometidas
com a música, dotando de significados as transformações dos aspectos sociais a partir da
própria música.
Referências
CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos
ideológicos na teoria da educação. 2ªed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. Trad. Stephania Matousek. Petrópolis: Vozes,
2011.
FLEURY, Claude. Traitéduchoix ET de laméthode dês édutes, 1686. Disponível em:
http://archive.org/stream/traitduchoixetd00fleugoog#page/n187/mode/2up
FEIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo
Freire. – São Paulo: Paz e Terra. 1996. (Coleção Leitura).
GEERTZ, Clifford. The interpretation of cultures. New York: Basic Books, 1973.
LARAIA, Roque de Barros, Cultura: um conceito antropológico.14.ed. Rio de Janeiro: Zahar,
2001.
LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. A educação musical como prática no cotidiano escolar.
In: Revista da ABEM. v. 10, mar. 2004. p. 65-74.
MINTZ, Sidney W. Cultura: uma visão antropológica. 2009.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Educação musical e cultura: singularidade e pluralidade
cultural no ensino e aprendizagem da música. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 99-
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Opus, Goiânia, v. 16, n. 2, p. 113-130, dez. 2010.
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Musical Escolar. Ano XXI Boletim 08 - Junho 2011. p. 17-23.