Livro Por Toda Parte 8º Ano - Anos Finais Do Ensino Fundamental-Componente Curricular-Arte - PNLD 2017-2018 e 2019

Página 1
Anos finais do Ensino Fundamental
Componente curricular: Arte
POR TODA PARTE
8º ano
MANUAL DO PROFESSOR
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI

Mestre em Artes (área: Artes Visuais) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp).
Licenciada em Educação Artística pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC-SP). Especialização em
Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (Fesp-SP). Especialização em Arte-
Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Artista plástica e ilustradora, formadora de educadores em
Arte, assessora de projetos educativos e culturais, autora de materiais didáticos e de livros para formação em
diversos níveis.
CARLOS ELIAS KATER

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular
pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de
Pesquisas em Música Contemporânea da UFMG; foi Vice-presidente da Associação Brasileira de Educação
Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial (função atual). É Professor Colaborador do Programa de
Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP) e
Curador da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos
livros e artigos.
BRUNO FISCHER DIMARCH

Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com
Licenciatura em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (Famosp-SP). Membro do
Centro Interdisciplinar de Semiótica da Cultura e da Mídia (CISC). Participou do Centro de Estudos da
Dança (CED). Trabalhou na equipe curricular de Arte da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Foi
coordenador de Educação a Distância na Fundação Bienal de São Paulo e consultor pedagógico na Rádio e
TV Cultura de São Paulo.
PASCOAL FERNANDO FERRARI

Mestre em Ciências (área de concentração: ensino de Ciências) pela Universidade Cruzeiro do Sul (UCS-SP).
Especialização em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (Fesp-SP).
Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UCCB-SP). Licenciado em Psicologia
pela Universidade Braz Cubas (UBC-SP). Professor universitário, ator, diretor de teatro, consultor em
projetos culturais em Artes Cênicas e autor de materiais didáticos para cursos de formação de professores em
ambientes virtuais.
1ª. edição
São Paulo – 2015
Logotipo FTD
Página 2
Logotipo FTD
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Bruno Fischer Dimarch, Carlos Elias Kater, Pascoal
Fernando Ferrari, 2015
Diretor editorial Lauri Cericato
Gerente editorial Silvana Rossi Júlio
Editor Roberto Henrique Lopes da Silva
Editor assistente José Alessandre S. Neto
Assessoria Alice Kobayashi, Daniela Alves, Daniela de Souza, Rosemary Aparecida Santiago, Roze Pedroso,
Solange de Araújo Gonçalves, Thiago Abdalla, Vera Sílvia de Oliveira Roselli
Assistente editorial Bruna Flores
Gerente de produção editorial Mariana Milani
Coordenadora de produção Marcia Berne Pereira
Coordenadora de arte Daniela Máximo
Projeto gráfico Juliana Carvalho, Alexandre S. de Paula
Capa Juliana Carvalho
Editor de arte Fabiano dos Santos Mariano
Diagramação Ingrid Velasques, YAN Comunicação
Tratamento de imagens Eziquiel Racheti
Ilustrações Frosa, Marcelo Cipis, Mariana Waechter
Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin
Preparação Líder: Sônia R. Cervantes. Preparadora: Veridiana Maenaka
Revisão Líder: Viviam Moreira. Revisores: Alessandra Maria R. da Silva, Aline Araújo, Caline Devèze,
Carina de Luca, Desirée Araújo, Fernando Cardoso, Lívia Perran, Paulo José Andrade, Rita Lopes
Supervisora de iconografia Célia Maria Rosa de Oliveira
Iconografia Érika Nascimento, Graciela Naliati Araújo
Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Por toda parte, 8.º ano / Solange dos Santos
Utuari Ferrari... [et al.]. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2015.
Outros autores: Bruno Fischer Dimarch, Carlos Elias Kater, Pascoal Fernando Ferrari
ISBN 978-85-20-00277-3 (aluno)
ISBN 978-85-20-00278-0 (professor)
1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Dimarch, Bruno Fischer. III. Kater,
Carlos Elias. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.
15-04075 372.5
Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei no 9.610 de 19 de fevereiro de 1998
Todos os direitos reservados à

Editora FTD S.A.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP
CEP 01326-010 – Tel. (0-XX-11) 3598-6000
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
E-mail: ensino.fundamental2@ftd.com.br
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD S.A.

CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de
florestas plantadas, com origem certificada.
Página 3
APRESENTAÇÃO
Podemos encontrar arte nos mais diferentes lugares, tempos e contextos. Um olhar atento, um ouvido
esperto e logo percebemos uma imagem, uma música, um gesto ou movimento, às vezes tudo junto ao
mesmo tempo. Música que saiu do rádio do carro que passou pela rua agora há pouco, ou nos sons a revelar o
gosto musical do seu vizinho. Bem pertinho, no fone de ouvido do seu celular, naquela música preferida,
escolhida por você ou enviada por um amigo que encontra você.
Somos contemporâneos do tempo das tecnologias, da cultura visual, dos sistemas de gravação de áudios e
vídeos. Podemos compartilhar tudo isso com alguém, mesmo que bem distante.
A arte alimenta-se de tudo que o ser humano inventa porque ela também foi inventada por pessoas há muito
tempo e agora mesmo, neste último minuto. Você já parou para pensar que alguém, em algum lugar, acabou
de fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, tirou uma fotografia, criou uma composição, um arranjo
musical? Ou que há pessoas apresentando uma peça teatral ou mostrando uma coreografia, com os corpos a
movimentar-se em uma dança? Quem sabe alguém por aí está fazendo uma performance, criando uma
instalação, escrevendo ou lendo um livro de literatura ou de poemas, ou criando filmes, vídeos, cenários,
figurinos ou imagens para ilustrar um livro? É possível que alguém também esteja organizando uma festa, e
roupas de carnaval ou maracatu possam, neste exato momento, ser bordadas pelas mãos de quem faz arte do
povo para o povo!
A arte é assim. Está mesmo em todos os lugares e é criada e apreciada por toda a gente. Estudá-la é procurar
mais maneiras para encontrá-la. As produções artísticas brasileiras e as que foram ou são feitas mundo afora
nos mostram um caminho para conhecer mais sobre o ser humano e sua maneira poética e estética de viver.
Somos seres culturais. Por isso inventamos linguagens, entre as quais muitas são artísticas. Nosso estudo
quer ajudá-lo a desvendar essas linguagens para compreender e fazer arte.
Convidamos você para estudar Arte. Vem!
Veja, cante, movimente-se, sinta a arte da gente.
Os autores
Página 4
Caro aluno, conheça o seu livro de estudo da

Arte!
Figura 1
VEM!
Você gosta de ser convidado? Imaginamos que sim. Logo de início fazemos convites: Vem olhar! Vem Cantar!
Vem encenar, dançar, imaginar, tramar, pintar... conhecer e fazer arte!
Iniciamos nosso estudo com um convite ao aluno. A seção Vem! apresenta imagens, textos e questões provocativas sobre
as obras e assuntos que vamos estudar em cada capítulo. Esses conteúdos serão retomados na seção Mais de perto.
Figura 2
TEMAS
Estudar Arte pode ser bem instigante e divertido, é como mergulhar em um mar de saberes sem fim. Existem
muitas obras de arte, feitas por milhares de artistas em diferentes lugares e tempos. Nesta seção, escolhemos
alguns temas e exemplos para que você conheça ideias e histórias do mundo da Arte. A arte está relacionada
a outras disciplinas e à vida cotidiana. Você pode descobrir como isso acontece lendo a seção Mundo
conectado.
O universo do conhecimento em Arte é imenso. Por isso, escolhemos tratar os conteúdos por núcleos temáticos, na
intenção de ampliar repertórios culturais para que os alunos possam estudar os conceitos abordados em cada capítulo.
Nesta seção apresentamos também as conexões possíveis com questões interdisciplinares, transdisciplinares e com o
cotidiano dos alunos por meio da seção Mundo conectado.
Figura 3
MAIS DE PERTO
Quando começamos a conhecer Arte e tudo que, neste universo de saberes, pode nos ajudar a compreender
melhor o mundo, não queremos mais parar de conhecer! Assim, a seção Mais de perto resgata o convite
feito inicialmente na seção Vem! para aprofundar seus conhecimentos sobre os temas e linguagens
estudados. E, para aproximar você ainda mais da Arte, trazemos sempre uma entrevista ou um depoimento
na seção Palavra do artista.
A seção Mais de perto resgata o material colocado na seção Vem! e amplia com mais imagens, estudos de detalhes,
exemplos e conceitos. Assim, prepara o aluno para os roteiros de criação seguintes. Também introduz a conexão para a
seção Palavra do artista, que aproxima os alunos de quem tem a arte como profissão, mostrando o mundo do trabalho
e das produções artísticas e como as mídias veiculam informações sobre as produções artísticas e culturais. É a voz do
artista falando diretamente com os alunos.
Figura 4
AMPLIANDO
Pode ser que algumas palavras sejam novas em seu vocabulário. Assim, preparamos um boxe em estilo de
glossário para você saber mais sobre essas palavras e ajudá-lo a compreender melhor o universo da Arte e
seus termos. No final do livro há um índice remissivo para você localizá-los sempre que precisar.
Este boxe pode ser utilizado também para trabalhar com os movimentos artísticos contidos na história da Arte, na
experimentação de materiais ou linguagens artísticas, entre outras possibilidades.
Página 5
Figura 5
LINGUAGEM DA ARTE
Para criar em cada linguagem, precisamos conhecer seus códigos e procedimentos. Toda linguagem tem seu
jeito de ser e de se comunicar. Para se expressar por meio de linguagens é preciso aprender sobre esses jeitos
e significados. Assim, nesta seção vamos estudar como as linguagens da arte são criadas. Na subseção Ação
e criação, sugerimos projetos de criação e experimentos artísticos para você, seus colegas e professores
poderem fazer arte. Nos boxes Procedimentos artísticos, damos algumas dicas sobre como fazer e usar
materiais em produções artísticas.
Esta seção apresenta imagens e textos. Ela sempre começa com a palavra Linguagem e com a arte que será
aprofundada. Nela temos a subseção Ação e criação e os boxes Procedimentos artísticos. São sugestões de
percursos e projetos para que os alunos experimentem processos de criação e materialidades no fazer artístico.
Figura 6
MISTURANDO TUDO!
Um conhecimento pode ser conectado a outro. Uma linguagem pode ter relação com outras e até estarem
juntas em uma produção artística. Esta seção traz questões para você pensar sobre isso e para perceber o que
você aprendeu ao estudar cada capítulo.
Esta seção apresenta textos de conclusão e questionamentos sobre o conteúdo do capítulo, reunindo as linguagens
artísticas abordadas por meio de questões para feedback dos estudos.
Figura 7
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Depois de conhecer algumas trajetórias da Arte, você e os colegas podem ter interesse em ver, ouvir ou sentir
a arte mais de perto. Nesta seção, há propostas de passeios culturais e dicas de como ou onde encontrar mais
arte. Registre tudo em seu Diário de artista e aproveite as dicas da seção Conexão arte.
Esta seção é uma orientação para que o aluno tenha autonomia na construção da sua vida cultural. Dentro dela vão entrar
duas subseções: Diário de artista, que propõe que cada um registre suas impressões e experiências no estudar e viver
processos artísticos, e a Conexão arte, com sugestões de sites, locais, livros, músicas, filmes e vídeos.
Figura 8
LINHA DO TEMPO
No estudo de Arte, estamos o tempo todo fazendo relações entre passado e presente. A viagem pela arte nem
sempre ocorre no tempo cronológico. Precisamos estudar a arte do nosso tempo porque somos
contemporâneos dessas produções. Olhar para o passado e ver como a arte se transforma pode provocar
reflexões sobre como a vida e a sociedade também mudam com o passar dos séculos. Assim, observe a linha
do tempo e pesquise mais sobre alguma obra de arte que lhe chamar a atenção.
Esta seção apresenta principalmente imagens com legendas referenciais. As propostas de ensino de Arte atuais ocorrem
livres da obrigatoriedade de abordá-la somente como história da Arte, mas essa disciplina está nos conteúdos de nossas
aulas, como um elemento a mais no estudo, porque precisamos conversar com os alunos sobre processos de criação,
materialidades, relações entre arte e vida, escolha de temas, elementos de linguagem artística, entre tantos outros
conteúdos. Consideramos que finalizar cada unidade com uma linha do tempo temática pode ajudar os alunos e
professores a ter referência para se situarem no período histórico de obras tratadas na unidade. Também pode
desencadear mais pesquisas e encontros significativos com a arte, as culturas e suas histórias.
Página 6
SUMÁRIO
UNIDADE 1 A arte e suas invenções maravilhosas
Capítulo 1 – COR, ESPAÇO E TEMPO, 10

VEM PINTAR!, 12
VEM PARTICIPAR!, 13
Tema 1 – A linguagem da luz, 14
Criações iluminadas e luminosas, 15
Mundo conectado: Magos da luz e da cor, 21
Tema 2 – Entre as artes e as propostas, 23
Espaços luminosos, 24
Mais de perto: Cor luz e a poética do espaço tempo, 26
Palavra do artista: Abraham Palatnik, 29
Mais de perto: Multicores, multimídia, 30
Palavra do artista: Luiz Zerbini, 32
Linguagem das artes visuais, 33
Arte Cinética, 33
Ação e criação: Arte em movimento, 36
Mergulhe nessa cor, 41
Ação e criação: Intervenções, 42
Misturando tudo!, 43
Capítulo 2 – SOM E INVENÇÃO, 44

VEM TOCAR!, 46
VEM INVENTAR!, 47
Tema 1 – Invenção e som, 48
Sons, silêncios e invenções, 48
Mundo conectado: A ciência dos instrumentos musicais, 53
Tema 2 – O luthier e suas criações maravilhosas, 56
Artesanato musical, 56
Mundo conectado: Som, natureza e cultura, 59
Mais de perto: Uakti – a lenda e o grupo, 61
Palavra do artista: Marco Antônio Guimarães e Uakti, 63
Mais de perto: Grupo Experimental de Música (GEM), 64
Palavra do artista: Fernando Sardo e GEM, 65
Linguagem da música, 66
Famílias musicais, 66
Ação e criação: Escutar e criar, 70
Ontem e hoje, o som em invenção, 72
Ação e criação: Criando uma ocarina, 75
Expedição cultural, 78
Diário de artista, 78
Conexão arte, 79
Linha do tempo, 80
Instrumentos que o tempo traz, 80
UNIDADE 2 Olhando pela lente

Capítulo 1 – IMAGEM: CAPTURA E CRIAÇÃO, 84
VEM FOTOGRAFAR E DESENHAR!, 86
VEM CAPTURAR!, 87
Tema 1 – O ato fotográfico, 88
Tema 2 – Fotografias artísticas, 89
Mundo conectado: A imagem como denúncia, 91
Mais de perto: Formas e fotoformas, 92
Palavra do artista: Geraldo de Barros, 94
Mais de perto: A arte do artista e a arte do outro, 95
Palavra do artista: Emidio Luisi, 96
Mesclando fotografias e desenhos, 97
Ação e criação: Experimentando linguagens com a arte de fotografar, 101
Para onde olhar?, 105
Ação e criação: Experimentando linguagens com a arte de fotografar, 110
Figura 1
apiguide/Shutterstock.com
Figura 2
Holbox/Shutterstock.com
Figura 3
Olafur Eliasson. 2003. Tate Modern, London. Foto: Gustoimages/SPL/Latinstock
Página 7
Capítulo 2 – IMAGEM FIXA

E EM MOVIMENTO, 112
VEM FOTOGRAFAR!, 114
VEM FILMAR!, 115
Tema 1 – Olhar pela lente, 116
A história da luz e da escuridão, 118
Uma máquina gigante, 121
Mundo conectado: Processos físico-químicos, 123
Tema 2 – Em um segundo, 24 quadros que transformaram o mundo, 124
Mundo conectado: Memória da retina, 126
Mais de perto: Gêneros e estilos, 129
Palavra do artista: Wagner Moura, 130
Mais de perto: Olhando por dentro, 131
Palavra do artista: Emídio Contente, 133
Impressões e composição em fotografias, 134
Ação e criação: Escolhendo temas e composições de cenas, 139
Linguagem das artes audiovisuais, 141
A visão em zoom, 141
Ação e criação: Fazendo um filme, 142

Conexão arte, 145
Linha do tempo, 146
Fotografia: registros marcantes de arte e história, 146
UNIDADE 3 Tecnologia, corpo e voz
Capítulo 1: BATUCADAS E BATIDAS, 150

VEM TOCAR!, 152
VEM COMPOR!, 153
Tema 1 – O toque do tambor, 154
Batuque de bambas, 154
Tema 2 – Ritmo marcado, 156
A fala dos tambores, 156
Mundo conectado: Tambores sagrados, 158
Mais de perto: Rrookadoong kadoong kadokadokadoongdoong, 159
Tema 3 – Experimentos concretos, 161
É abstrata, é concreta, é música, 161
Música eletrônica popular, 164
Palavra do artista: Sílvio Ferraz, 166
Tambores, 168
Ação e criação: Batucada, 171
Composição, 174
Ação e criação: Concretizando uma música... concreta!, 175
Capítulo 2: OLHO E VOZ, 178
VEM DUBLAR!, 180
VEM ANIMAR!, 181
Tema 1 – Impressionar os sentidos, 182
Arte para todos, 182
Tema 2 – Imagens animadas, 184
Arte que anima, 185
Tema 3 – Cenas sonoras, 189
Das páginas para as telas, 189
Mundo conectado: A invenção do rádio, 190
As radionovelas, 191
Mundo conectado: Celular, um aparelho multimídia, 193
Mais de perto: Versão brasileira, 194
Palavra do artista: Gabi Porto, 196
Mais de perto: A animação no Brasil, 198
Palavra do artista: Céu D’Ellia e NUPA, 201
Dublagem, 202
Ação e criação: Dublando, 203
Ação e criação: Ilustrações, 206
As técnicas de animação, 209

Conexão arte, 215
Linha do tempo, 216
Animação: da Pré-História à contemporaneidade (das paredes às telas), 216
Páginas finais
Ampliando: Índice remissivo, 218
Referências, 219
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Página 8
UNIDADE 1 - A arte e suas invenções

maravilhosas
As cores de tintas e luz nas artes. A luz retratada nas pinturas. As cores projetando-se pela
luz. Nas telas, objetos e instalações, os artistas manipulam as cores e exploram a luz. No
corpo e na tecnologia, o som e a música transformam-se. Objetos de arte sonoros,
instrumentos e performances musicais, a música em metamorfose permanente.
Figura 1
Créditos das imagens: 1. PianOrquestra. Foto: Márcia Moreira; 2. Lowefoto /Alamy/Latinstock; 3. New York Times Co/Getty Images; 4. Abraham
Palatnik. 1969. Motor engrenagens e lâmpadas. Art Unlimited, São Paulo. Foto: Vicente de Mello; 5. Marka /Alamy/Latinstock; 6. Van Gogh. 1888.
Museu D'Orsay, Paris; 7. Eduardo Ortega Estudio Foto; 8. Abraham Palatnik. 1966/2005. Tinta, madeira, fórmica, metal, motor e engrenagens. Art
Unlimited, São Paulo. Foto: Vicente de Mello; 9. Gijsbert Hanekroot/Alamy/Latinstock; 10. Rune Hellestad/Corbis/Latinstock
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Dica didática: as conexões que aparecem nesta abertura são apenas algumas das muitas linhas que interligam
linguagens e produções artísticas. Inúmeras outras linhas ligam, cruzam, entrelaçam e fazem dos territórios da arte um
grande tecido cultural. Converse sobre isso com os alunos durante a leitura dessas imagens.
Página 9
Trajetórias para a arte:

⋅ Capítulo 1 / Cor, espaço e tempo
⋅ Capítulo 2 / Som e invenção
Página 10
Capítulo 1 - COR, ESPAÇO E TEMPO

Arte e você em:
⋅ A linguagem da luz
⋅ Entre as artes e as propostas
⋅ Linguagem das artes visuais
Figura 1
O Projeto Tempo, de Olafur Eliasson, 2003.
Página 11
FIGURA EM PÁGINA DUPLA COM A PÁGINA ANTERIOR

Página 12
VEM PINTAR!
Observe a imagem a seguir.
Figura 2
Aparelho cinecromático, de Abraham Palatnik, 1969. Madeira, metal, plástico, tecido sintético, lâmpadas e
motor, 112 cm × 70 cm × 20 cm.
Abraham Palatnik. 1969. Motor engrenagens e lâmpadas. Art Unlimited, São Paulo. Foto: Vicente de Mello
Que cores parecem saltar quando você olha para essa obra?
Que formas podemos, em um instante, encontrar, perceber?
Espaço em cores... será um lugar?
Formas, tons, luminosidade que acende a curiosidade: será uma pintura ou tela iluminada? Paisagem ou
composição abstrata?
A maioria dos artistas pinta com cores presentes em tintas, são cores químicas. E há, também, quem pinte
com luzes. Então, são cores físicas.
Olhe mais uma vez.
Tons claros embaixo. Em cima, um tom mais escuro desponta.
Azul profundo convida a mergulhar, cores claras e rosas intensos parecem saltar.
Essa imagem será sempre assim? Ou a cada instante as cores vão mudar?
O artista é um pintor ou um inventor de máquinas de criar imagens coloridas?
Um mistério para você descobrir.
Vem pintar com cor química ou cor luz, vem ser inventor de novos jeitos de ver e fazer arte.
Página 13
VEM PARTICIPAR!
Figura 3
Eduardo Ortega Estudio Foto
Instalação Inferninho, de Luiz Zerbini, para a 29ª Bienal de São Paulo, 2010.
Eu tenho uma proposta. Entre e participe dessa obra.
Este é um convite que alguns artistas fazem sempre.
São artistas que têm propostas. São artistas propositores.
O que você percebe na imagem?
Luzes convidam a participação de alguém.
Será que participar dessa obra é um convite a uma viagem?
Viagem a um universo de sensações sonoras, visuais e táteis?
Será que podemos entrar e mergulhar em luzes, sonoridades e ser parte da obra também?
Quem é o artista a criar? Será ele dono dessa criação? Ou você também o ajuda a inventar essa instalação?
Vamos aceitar o convite?
A arte propositora chama para participar. Vamos lá?

Página 14
Tema 1 - A linguagem da luz

Figura 4
Brilhantes, de Shintaro Ohata, 2010. Pintura, escultura de poliestireno.
Shintaro Ohata Sparklers. 2010. Courtesy of the artist and YUKARI ART
Agora, leia este trecho de letra de música.
Todo dia o Sol se levanta

E a gente canta
Ao Sol de todo dia
[...]
Trecho da letra de música Canto do povo de um lugar. VELOSO, Caetano. Canto do povo de um lugar.
Intérprete: Caetano Veloso. In: _____. Joia. Rio de Janeiro: Philips, 1975. LP. Faixa 6.
Houve um tempo em que a escuridão era iluminada apenas pela luz da Lua, das estrelas e de outros eventos
da natureza. As pessoas desse tempo observaram o fogo, que era produzido por raios que caíam do céu, por
rochas incandescentes saindo de vulcões, e pensaram: “Como será que se captura essa luz?”. E foi com esse
desejo de possuir a luz que muitas pessoas tentaram obtê-la.
Página 15
Criações iluminadas e luminosas

O fogo foi a primeira conquista. Imagine, você, que conseguir recriar uma fagulha, a luz do fogo, mudou
profundamente o destino da humanidade. Contudo, as pessoas queriam mais luzes, queriam brilho e beleza.
Na China antiga, inventaram os fogos de artifício. Agora o mundo podia ver muitas luzes a explodir em cores
e formas nos céus. Veja um exemplo na imagem a seguir.
Figura 5
Performance de dança do dragão com fogos de artifício feita por atores na província de Yunnan, na China,
em 2013.
Xinhua News Agency/Eyevine/Glow Images
E como levar a luz para onde se quiser?
Assim, havia ainda mais desejos... E então são inventadas as velas em bastões, embora a técnica utilizada já
fosse conhecida muito tempo antes.
Observe a imagem ao lado.
Figura 6
O alquimista, de David Teniers, o Jovem, século XVII. Óleo sobre tela, 23,2 cm × 31,8 cm.
David Teniers. Séc.XVII. Gravura. Coleção particular. Foto: Fine Art Images/Keystone
Página 16
Na Idade Média, alquimistas desenvolveram vários materiais que tinham aromas mais agradáveis ao
queimar. Os alquimistas não eram bem-vistos pela Igreja Católica em função de suas atividades (eram
considerados feiticeiros). Assim, para sobreviver, criavam velas e as comercializavam nas cidades. No início
as velas eram caras e apenas alguns podiam adquiri-las. Com o tempo, a luz das velas ficaram mais populares
e mudaram a forma de todos olharem a noite e lidarem com a escuridão. Também mudaram o universo da
arte. Pinturas, iluminação de teatro, cenas e lugares foram vistos pelo filtro da luz da vela. Essas imagens
foram registradas pelos artistas e podemos apreciá-las até hoje. Veja alguns exemplos a seguir.
Figura 7
Acima, detalhe da obra A parábola do homem rico, de Rembrandt, 1627. Painel (carvalho), pintura a
óleo, 31,9 cm × 42,5 cm (ao lado).
Rembrant Van Rijn.1627. Óleo sobre tela. Coleção particular
Detalhe de A parábola do homem rico
Figura 8
Acima, detalhe da obra São José, o carpinteiro, de Georges de La Tour, c. 1640. Óleo sobre tela (ao lado).
Georges de la Tour. Séc. XVII. Óleo sobre tela. Museu do Louvre, Paris. Foto: Peter Willi/Getty Images
Detalhe de São José, o carpinteiro
AMPLIANDO
Alquimistas eram pesquisadores que misturavam vários materiais na busca por conhecimento e riqueza.
Foram importantes para a Química porque pesquisaram e descobriram muitas propriedades de materiais e
suas reações. Contudo, durante a Idade Média foram perseguidos pela Igreja católica por suas pesquisas para
transformar materiais em ouro, acusados de bruxaria. Para sobreviver, viviam da venda de velas e perfumes.
Página 17
Como são as cores nessas pinturas?
Você percebe as tonalidades que os artistas usaram em suas paletas?
Que tal fazer uma lista das cores que você percebe nas imagens?
Quantas tonalidades de uma mesma cor podemos ver?
Em relação aos espaços de luz e sombra, como os artistas escolheram iluminar uma área da composição? Há
um motivo para isso?
Que sensações essas imagens causam a você?
Você considera a luz das velas um bom recurso para explorar tonalidades de cores em pinturas? Na fotografia
também podemos criar imagens com essas tonalidades? E no cinema, você se lembra de uma cena com essas
nuances?
Figura 9
Paleta em tons de terra, laranja e amarelo.
Mel Curtis/Fotosearch/Latinstock
AMPLIANDO
Paleta é um acessório utilizado pelos pintores, um recipiente em que se coloca a tinta. Geralmente, é feita de
madeira ou cerâmica, possui um orifício em que o artista pode colocar o dedo polegar para apoiar e uma base
para colocar as tintas e fazer as suas misturas.
Dica didática: os alunos podem fazer anotações sobre suas análises de imagens em seus diários de artistas. Estimule
sempre que possível essa forma de registro.
Dica didática: na leitura de imagens, converse com os alunos sobre a paleta dos pintores barrocos, como os
exemplificados. Elas costumavam seguir uma escala em tons em terra escura que iam “iluminando-se” em tons de laranja
até o amarelo intenso. Esse tipo de iluminação também apresenta dramaticidade, uma vez que direciona o foco a um
espaço na composição.
Na história da pintura, temos registro da luz natural (Sol, Lua, estrelas, trovão) e da luz artificial (fogueiras,
velas acesas e outras invenções tecnológicas). Os artistas barrocos aproveitaram a iluminação de ambientes a
partir de luzes artificiais de velas para criar tonalidades amareladas, capturando a luz da vela e suas cores
misteriosas. Percebemos isso em pinturas barrocas criadas entre os séculos XVI e XVIII, como nas obras
A parábola do homem rico (1627), do holandês Rembrandt Harmenszoon van Rijn (1606-1669), e São
José, o carpinteiro (c. 1640), de Georges de La Tour (1593-1652), vistas anteriormente.
AMPLIANDO
Pinturas barrocas são obras produzidas entre o século XVI e o século XVIII dentro do estilo barroco. Este
é caracterizado por contrastes de luz e sombra e composição assimétrica e pictórica. As pinturas geralmente
são compostas de tons em escala que vai de terra escura aos tons de laranja e amarelo intenso. Esse estilo
também apresenta dramaticidade na composição e na escolha dos temas.
Página 18
A explosão de cores luminosas nas pinturas desses artistas barrocos tornou possível retratar o nascimento
das trevas da noite em uma atmosfera dramática causada pela poesia dos contrates.
Agora, observe as imagens a seguir.
Figura 10
Noite estrelada sobre o Ródano, de Van Gogh, 1888. Óleo sobre tela, 72,5 cm × 92 cm.
Van Gogh. 1888. Museu D'Orsay, Paris
Figura 11
Noite estrelada, de Van Gogh, 1889. Óleo sobre tela, 73 cm × 92 cm.
Vincent Van Gogh. 1888. Museu Kröller-Müller. Holanda. Foto: World History Archive /Alamy/ Latinstock
Figura 12
Terraço do café à noite, de Van Gogh, 1888. Óleo sobre tela, 81 cm × 65,5 cm.
Van Gogh. 1889. Óleo sobre tela. Museum of Modern Art, New York, USA
Página 19
Outros artistas também fascinados pela luz criaram imagens para capturar reflexos de luz em águas de um
rio – Noite estrelada sobre o Ródano (1888) –, a vida noturna que podia conhecer ao frequentar um
café – Terraço do café à noite (1888) –, ou os brilhos de estrelas – Noite estrelada (1889) –, em
cidades do sul da França, todas obras do holandês Vincent Willem Van Gogh (1853-1890) vistas na página
anterior.
Essa é a época dos artistas pós-impressionistas.
Observe novamente essas imagens.
A paleta do artista mudou de cor?
A paleta de cores usadas por Van Gogh é diferente da utilizada por Rembrandt e Georges de La Tour? Que
cores são percebidas nessas paisagens noturnas? Os contrastes em setores escuros e claros das pinturas são
provocados por quais cores?
Estou terrivelmente fascinado pelo problema de pintar cenas ou efeitos noturnos no local, ou melhor, à noite.
[...] No azul profundo as estrelas eram cintilantemente esverdeadas, amarelas, brancas, cor-de-rosa, de um
brilhante mais vítreo do que em casa – mesmo em Paris: chame-se-lhes opalas, esmeraldas, lápis-lazúli,
rubis, safiras. Certas estrelas são amarelo-limão, outras têm um rubor rosa, ou um verde ou azul ou um
brilho que não se esquece. E, sem querer alargar-me neste assunto, torna-se suficientemente claro que
colocar pequenos pontos brancos numa superfície azul-preta não basta.
Trecho da carta de Van Gogh para o seu irmão Théo em 19 de junho de 1888. VAN GOGH, Vincent. Cartas a
Théo. Tradução de Pierre Ruprecht. Porto Alegre: LM&P, 2002.
Van Gogh olhou para a luz em contrastes com as sombras da noite e criou pinturas repletas de tonalidades
azuis, amarelas, laranja e violeta, formando uma verdadeira sinfonia cromática. Em cartas enviadas ao
seu irmão Théo, ele contou que gostava de sair à noite para pintar e que colocava presas ao seu chapéu velas
acesas para iluminar sua tela, a paleta e os pincéis.
AMPLIANDO
Pós-impressionistas são os artistas considerados a segunda geração do Impressionismo ou os artistas que
seguiram caminhos artísticos independentes. A arte dos impressionistas, movimento artístico do final do
século XIX e início do século XX, tinha como foco o estudo da luz. Em seus processos, estava a criação de
pinturas feitas ao ar livre, a partir de pesquisas sobre as mudanças da atmosfera e da luz. O termo
impressionismo foi inicialmente usado para definir pinturas inacabadas. Os artistas pós-impressionistas
inovaram na cor e na forma e abriram caminhos para outros estilos como o expressionismo e o cubismo.
Sinfonia cromática significa uma composição de cores.
Página 20
Na época que Van Gogh pintou suas cenas noturnas mais famosas, entre meados dos anos de 1888 e 1889, a
lâmpada elétrica já tinha sido inventada por Thomas Alva Edison (1847-1931) desde 1879. Esses objetos para
iluminar a noite começavam a mudar a vida noturna das cidades que antes eram iluminadas por velas, depois
lampiões a gás e, finalmente, pelas lâmpadas incandescentes. Pouco a pouco, a vida urbana ficava mais clara
e luminosa até chegar à visão contemporânea do artista japonês Shintaro Ohata (1975). Em suas pinturas,
vemos o cotidiano das cidades grandes hoje, repletas de luzes que explodem em cores, brilhos e reflexos. Na
sua paleta podemos encontrar os tons azuis de Van Gogh, assim como os tons amarelados dos artistas
barrocos Rembrandt e La Tour.
Agora, vamos apreciar as pinturas de Shintaro Ohata. Observe as imagens em vários ângulos. É uma pintura
ou escultura? Esse artista cria combinações harmônicas entre as duas linguagens (pintura bidimensional e
escultura tridimensional).
Cores que nascem na mente do artista ao observar a cidade, o tempo, a vida, em cores, e tons que se
misturam em sua paleta e encontram na tela ou na escuridão o brilho da arte. Cores que representam luzes
do passado influenciam as cores luminosas do presente. E você, se fosse representar a luz na linguagem da
pintura, que cores estariam em sua paleta? Saia por aí, observe a noite e pense nisso.
Figura 13
Registro fotográfico da obra tridimensional In the rain (Na chuva), de Shintaro Ohata, 2012. Pintura em
poliestireno e escultura.
Shintaro Ohata. In the rain. 2012. Courtesy of the artist and YUKARI ART
Figura 14
Registro fotográfico da obra tridimensional 2, de Shintaro Ohata, 2011. Pintura em poliestireno e escultura.
Shintaro Ohata.“2”. 2011. Courtesy of the artist and YUKARI ART
Página 21
MUNDO CONECTADO
• Magos da luz e da cor
Na história das invenções, cientistas e artistas trilham caminhos semelhantes. Van Gogh foi obstinado por
sua arte, por sua maneira de ver o mundo. Um estudioso da cor, fazia várias anotações em diários que depois
transformava em cartas para amigos e para seu irmão Théo.
Por meio das cartas de Van Gogh, podemos aprender sobre cores complementares, análogas e temperaturas
da cor. Por exemplo, descobrimos que cores escolher para representar o ar quente e o calor que brota da terra
em tons e formas de trigais ou campos de girassóis em um dia ensolarado de verão, o amarelo, que pareceu
exagerado aos olhos de alguns pintores e críticos de arte da época, e que, na verdade, era a percepção física
de calor para Van Gogh. Ele teve essa percepção porque estudou a natureza e a arte de outros mestres da
pintura, à sua maneira. Van Gogh não chegou a frequentar escolas de arte, mas valorizava a criação e as
pesquisas dos que vieram antes.
Van Gogh era um homem simples que gostava de olhar para a natureza. Hoje, suas obras são exibidas em
todo o mundo. Muitas imagens desse artista vistas em exposições podem ser reproduções usando altas
tecnologias, como no caso da Mostra de arte digital em São Paulo de 2012, que permitia ao público
interagir com obras de Van Gogh ao toque em uma tela. O artista multimídia que projetou a obra Noite
estrelada animação interativa (2012), o grego Petros Vrellis (1974), explica em site oficial
(<http://eba.im/t769pz>) que existem componentes instalados com sensores ao lado da tela que usam
tecnologia semelhante à de videogames. Esses sensores enviam informações para um computador, que
transforma os movimentos feitos com a mão do espectador em uma animação projetada em uma grande tela.
É uma experiência única para quem visita esse tipo de exposição, que pode se sentir também um pintor. Só
que, no lugar de tintas, cores e pigmentos, como fez Van Gogh, esse pintor multimídia utiliza luzes da
tecnologia.
Veja um exemplo na imagem ao lado.
Figura 15
Visitante interage com reprodução da obra Noite estrelada, de Van Gogh, na exposição Mostra de arte
digital, em São Paulo, em 2012.
Rita Demarchi
Página 22
Na sua investigação sobre como são as cores e formas dos céus noturnos, Van Gogh criou imagens que
fascinam até hoje os astrônomos e artistas multimídias. Na sua criação e poética pessoal, ele observou
intensamente a vida e a interpretou em cores.
Thomas Edison foi um criador de vários inventos. Como Van Gogh, Thomas também era uma pessoa
obstinada por suas criações. Ele conhecia a história daqueles que, antes dele, já tinham percorrido caminhos
para elaborar muitos dos seus inventos. O mundo da Ciência e o mundo da Arte são assim. Há processos
iniciados por alguns que são continuados por outros. O que faz diferença é encontrar ideias, materiais,
saberes que façam combinações e, assim, conceber uma obra artística ou científica em sua plenitude.
O que a história do pintor Van Gogh tem a ver com a história do inventor Thomas Edison?
O pintor olhou para a luz natural das estrelas e o cientista inventou uma luz artificial e, talvez inspirados nas
estrelas, ambos contribuíram para que hoje pudéssemos ver o mundo em todas as suas cores e luzes. Talvez
esses saberes presentes na Arte e nas Ciências tenham movido artistas contemporâneos como o italiano
Giancarlo Neri (1955) a criar instalações como a realizada em 2012 na Praça Paris, bairro da Glória, no Rio de
Janeiro. Esse artista usou 9 mil lâmpadas, que mudavam de cor e intensidade luminosa a cada momento,
criando um mar de estrelas espalhado no chão da praça e iluminando com cores a noite carioca.
Figura 16
Uma imagem da instalação Máximo silêncio em Paris, de Giancarlo Neri, 2007. Foram utilizados 10 000
globos luminosos.
Enrica Scalfari /AGF/Isuzu Imagens
AMPLIANDO
Artistas multimídias são aqueles que produzem arte explorando várias linguagens e tecnologias.
Astrônomos são cientistas que pesquisam os astros e o universo em sua história, dinâmica, física e química.
Página 23
Tema 2 - Entre as artes e as propostas

Graças à invenção de Thomas Edison que artistas como os canadenses Caitlind R. C. Brown e Wayne Garrett
puderam fazer o convite para o público participar da sua obra Nuvem (2012). Para criar essa escultura foi
preciso juntar 6 mil lâmpadas incandescentes queimadas. Os artistas reutilizaram as lâmpadas e usaram
também luzes fluorescentes, estrutura de metal e cordões que dão a ilusão de gotas de chuva, além de
convidar o público a puxá-los para acender ou apagar essas luzes. Uma obra de arte propositora, pois
convidava as pessoas a participarem da escultura, que só fica concluída quando o público participa. A
proposta é convidar as pessoas a viver a sensação de estar debaixo de uma nuvem e ver efeitos luminosos de
raios.
Figura 17
Instalação Nuvem, de Caitlind R. C. Brown e Wayne Garrett, 2012. Na foto, instalação da escultura
interativa no Festival de Luzes em Pilsen, na República Tcheca, em 2015.
Pavel Nemecek/AP/Glow Images
A invenção da lâmpada provocou mudanças importantes na história da humanidade. No universo da arte,

isso se intensificou a partir do século XX, estimulando também as criações que solicitavam a participação do
público. Na obra Nuvem, a proposta é convidar as pessoas a viver sensações e também a pensar sobre o
efeito da luz artificial em nossa vida.
Página 24
Espaços luminosos
A luz elétrica fez nascer a linguagem dos espaços luminosos. São instalações que exploram a expressividade e
o simbolismo da luz. A artista japonesa Yayoi Kusama (1929), é autora da obra Cheia de brilho da vida
(2014). Trata-se de uma sala composta com espelhos e luzes coloridas que acendem e apagam criando
espaços infinitos em múltiplos reflexos. É como mergulhar no espaço sideral. Uma surpresa ocorre a cada
minuto, com o ambiente mudando de cor. Yayoi Kusama convida-nos à percepção de sensações e à reflexão
sobre o tempo, a vida e o pensamento infinito. Observe as imagens a seguir.
Figura 18
Imagem da instalação Cheia de brilho da vida, de Yayoi Kusama, 2014.
Rita Demarchi
Figura 19
Mudança de cores na instalação Cheia de brilho da vida, de Yayoi Kusama, 2014.
Rita Demarchi
Outra obra que nos convida a participar é a instalação do artista dinamarquês Olafur Eliasson (1967), que já
esteve no Brasil apresentando suas instalações interativas. Geralmente, ele usa materiais que refletem
imagens e luzes, além de trabalhar com efeitos luminosos e transparências. Veja a imagem a seguir.
Página 25
Figura 20
Instalação visual O Projeto Tempo, de Olafur Eliasson.
Gijsbert Hanekroot/Alamy/Latinstock
Onde você acha que essas pessoas estão? Que hora do dia parece ser? Esse lugar é quente ou frio? O que você
imagina que as pessoas sentem ao entrar nesse lugar? Essas imagens lembram-lhe algo? O quê? Que tipo de
linguagem artística é essa?
A linguagem artística é a instalação. Olafur Eliasson convida as pessoas a sentir sensações como ver um pôr
do sol em meio uma neblina suave. Bela imagem, mas é uma ilusão! Essas cenas acontecem dentro de um
museu na Inglaterra, o Tate Modern.
Para fazer essa instalação, o artista utilizou umidificadores para criar uma névoa fina no ar e centenas de
lâmpadas para irradiar as luzes amarela e laranja que vemos na imagem. Ainda colocou um enorme espelho
no teto, para que as pessoas deitassem no chão da instalação e vissem seu reflexo. Os artistas
contemporâneos parecem não se dar por satisfeitos em criar sozinhos as suas obras, pedem às pessoas que
também criem com eles. Para isso, inventam ambientes e situações, instalações e esculturas que seduzem o
público a participar. Cores e luzes são ideias luminosas!
AMPLIANDO
Tate Modern é um museu britânico de arte moderna e contemporânea.
Página 26
MAIS DE PERTO
• Cor luz e a poética do espaço tempo
Figura 21
Aparelho cinecromático, de Abraham Palatnik, 1969. Madeira, metal, plástico, tecido sintético e
lâmpadas e motor, 112 cm × 70 cm × 20 cm.
Abraham Palatnik. 1969. Motor, engrenagens e lâmpadas. Art Unlimited, São Paulo. Foto: Vicente de Mello
É uma pintura? É uma escultura? Que linguagem é essa?
Como vamos classificá-la? Onde colocá-la em uma exposição?
Essas dúvidas fizeram a comissão do júri da Bienal de São Paulo de 1951 quase recusar a exposição da
obra do artista potiguar Abraham Palatnik (1928). Sua obra era algo diferente, pegara o júri de surpresa com
tanta novidade para aquela época. Percebeu logo, porém, que se tratava de uma arte inovadora que marcaria
a história da arte brasileira. O crítico e historiador de arte Mario Pedrosa (1900-1981) chamou a obra de
Palatnik de Cinecromático, uma máquina de pintar.
AMPLIANDO
Bienal de São Paulo é uma exposição que acontece a cada dois anos. Teve uma exposição em 1951 e
acontece desde 1962, no Parque do Ibirapuera, na cidade de São Paulo.
Cinecromático é uma máquina composta de uma caixa com lâmpadas no seu interior e telas coloridas que
se movimentam acionadas por motores, gerando imagens de luz e cor em uma superfície semitransparente.
Página 27
Palatnik tem participado de exposições importantes de arte no Brasil e pelo mundo. Sua obra está entre as
primeiras no cenário da arte em que se empregou o uso de tecnologias e os princípios físicos do movimento.
Observe esta sequência de imagens.
Figura 22
Detalhes das mudanças de cores na obra Aparelho cinecromático, de Abraham Palatnik, 1969.
Abraham Palatnik. 1969. Motor engrenagens e lâmpadas. Art Unlimited, São Paulo. Fotos: Vicente de Mello
Trata-se de uma arte que acontece por meio de movimentos. Uma linguagem que associa a pintura com “cor
luz” ao espaço e ao tempo. A tela de pintura, feita geralmente com tecidos sintéticos, é colorida por fontes
luminosas que mudam de lugar a cada instante.
E como isso funciona? Vamos ver.
Figura 23
Aparelho cinecromático, de Abraham Palatnik, 1969. Madeira, metal, tecido sintético, lâmpadas e motor,
112 cm × 70 cm × 20 cm.
Abraham Palatnik. 1969. Motor engrenagens e lâmpadas. Art Unlimited, São Paulo. Foto: Vicente de Mello
Figura 24
Imagem do interior do Aparelho cinecromático, de Abraham Palatnik, 1969. Madeira, metal, lâmpadas e
motor, 112 cm × 70 cm × 20 cm.
Abraham Palatnik. 2004. Caixa em madeira e lâmpadas. Art Unlimited, São Paulo. Fotos: Vicente de Mello
Página 28
Palatnik foi um dos pioneiros do movimento Arte Cinética. Em sua formação estudou mecânica de motores
a explosão e aliou os conhecimentos de Física com os saberes em Arte.
Para criar seus aparelhos cinecromáticos, Palatnik usou caixas de madeiras com lâmpadas ligadas a um
mecanismo de movimento (pequenos motores). À medida que esse mecanismo move as lâmpadas coloridas,
vemos a cada instante uma nova imagem formar-se.
Você verá muito sobre cinética quando estudar Física, no Ensino Médio. Envolve as forças que agem na
capacidade de mover, de produzir movimento e, assim, deslocar um corpo de um lugar ao outro. Esse
deslocamento é oscilante em relação à força aplicada, o que provoca movimentos maiores (acelerados) ou
menores (mais lentos). Esse é o princípio da Arte Cinética: tem relação sempre com o movimento. As forças
(o impulso mecânico) podem mudar ou oscilar de acordo com cada obra e intenção do artista. No entanto, há
sempre a regra: Arte Cinética não pode ficar parada.
Palatnik também inventou esculturas com o princípio do movimento de Arte Cinética. Observe a imagem ao
lado.
No século XX, principalmente da segunda metade até os nossos dias, temos percebido que os artistas, além
de pintores, escultores e músicos, entre outras expressões, são também inventores de máquinas e engenhocas
muitas vezes bem criativas. O artista Palatnik inventou suas máquinas de pintar, não com cor química, como
vimos nas obras de Rembrandt ou Van Gogh, mas com cor luz em composições cinéticas. Esse é um exemplo
de que a união de saberes entre Arte e Ciências pode resultar na criação de poéticas visuais. Palatnik é um
desses artistas inventores de máquinas maravilhosas!
Figura 25
Objeto Cinético CK-8, de Abraham Palatnik, 1966/2005. Madeira pintada, latão, motor e tinta industrial,
120 cm × 40 cm × 40 cm.
Abraham Palatnik. 1966/2005. Tinta, madeira, fórmica, metal, motor e engrenagens. Art Unlimited, São Paulo. Foto: Vicente de Mello
AMPLIANDO
Arte Cinética é uma vertente artística que rompe a condição estática da pintura e da escultura,
apresentando a obra como um objeto em movimento.
Página 29
PALAVRA DO ARTISTA
Abraham Palatnik (1928)
Figura 26
Abraham Palatnik em seu ateliê, no Rio de Janeiro. Foto de 2004.
Vicente de Mello
Nascido em Natal (RN), em 1928, e vivendo no Rio de Janeiro, o artista Palatnik vê na arte um espaço para
invenção. Como ter um pensamento que leve à invenção? Como isso acontece?
Muitas vezes precisamos estar abertos para a intuição sobre as coisas, assim como também nos permitir fazer
pesquisas, usar cálculos para resolver problemas. Criar, seja em que atividade for, é sempre um processo que
envolve observar, conhecer, imaginar, sonhar... Quando planejamos, inventamos o futuro. O artista
desenvolve uma percepção sobre o mundo de modo peculiar, aprende a resolver problemas, faz experiências,
exercícios fundamentais ao processo criador. Em uma de suas entrevistas, Palatnik diz:
Fiz estudos no campo da cibernética, mas meu foco ficou totalmente dirigido a testar materiais, formas e
cores. Foram experiências bem práticas. [...] Começo com uma ideia vaga do que quero obter, e o próprio
processo de fazer o trabalho vai ditando as escolhas e o resultado final. [...] Para inventar alguma coisa é
preciso ter um comportamento anticonvencional. Eu acho que as indústrias deveriam contratar artistas
porque eles possuem um potencial perceptivo que pode resolver inúmeros problemas.
CORDEIRO, Tiago. Arte feita de Física. Galileu. Disponível em:

<http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI338453-18538,00-
ARTE+FEITA+DE+FISICA.html>. Acesso em: 2 maio 2015.
Página 30
MAIS DE PERTO
• Multicores, multimídia
Figura 27
Vista da parte externa da obra Inferninho, de Luiz Zerbini, 2010. Instalação na 29ª Bienal de São Paulo.
Uma caixa preta. Ao entrar, há cores, formas, texturas, luzes...
Em um momento, são raios luminosos em formas multicoloridas. No outro instante, a cena já muda e a visão
é monocromática.
Que lugar é esse?
Trata-se da instalação Inferninho (2010), do artista paulista Luiz Pierre Zerbini (1959), que foi apresentada
na 2 9ª Bienal de Arte de São Paulo. Esse artista multimídia trabalha criando instalações, colagens,
pinturas e outras linguagens usando os materiais mais diversos. Nessa instalação, Zerbini convida o público a
experimentar a sensação de estar dentro de uma caixa acústica. Ao mesmo tempo que o público vê as luzes,
cores e formas, também escuta um som de altíssimos decibéis.
AMPLIANDO
Artista multimídia é aquele que produz sua arte (happening, performance, instalação etc.) fazendo uso de
novas tecnologias, criando uma nova linguagem.
Decibel é a unidade de medida usada para registrar a intensidade de um som.
Monocromática é a radiação produzida por apenas uma cor. Não deve ser empregada para a cor branca
(soma de todas as cores) ou preta (ausência de cor/luz). É uma harmonia conseguida por apenas uma cor e
seus tons diferentes.
Página 31
Dentro dessa instalação, o público participou interagindo com as formas, fazendo movimentos. Cada pessoa
que entrava podia criar uma dança ou expressão corporal porque a obra propunha a interação. Trata-se de
uma instalação propositora, porque as pessoas podiam criar também naquele espaço, ao mesmo tempo que
eram suportes para a pintura etérea feita com cores luzes que tingiam todo o ambiente, com um chão coberto
de areia e dos corpos dos visitantes. que ali quisessem ficar. Veja mais uma imagem, agora do lado de dentro
da caixa.
Figura 28
Vista da parte interna da obra Inferninho, de Luiz Zerbini, 2010. Instalação na 2 9ª Bienal de São Paulo.
Luiz Pierre Zerbini (1959) fez parte de uma geração de artistas que ficou conhecida por Geração 80. Na
década de 1980, jovens artistas reuniram-se para produzir arte. Muitos dedicaram- -se à linguagem da
pintura como uma forma de valorizar essa expressão, uma vez que as novas tecnologias e outras linguagens
começaram a se destacar nas exposições de arte. Os artistas da Geração 80 organizavam-se para participar de
eventos e, nesse tempo, as instalações já eram uma linguagem bastante frequente em exposições de arte
contemporânea.
AMPLIANDO
Geração 80 é o termo para identificar um grupo de jovens artistas brasileiros no início da década de 1980,
caracterizados pela recuperação da pintura como linguagem. Uma pintura gestual, solta, carregada por uma
explosão de cores e sem engajamento político.
Página 32
PALAVRA DO ARTISTA
Luiz Zerbini (1959)
Figura 29
A Ilha, de Luiz Zerbini. Autorretrato.
Artistas contemporâneos expressam-se em muitas linguagens. Há casos de artistas, como Luiz Zerbini, que
criam esculturas, instalações, vídeos, fotografias, cenários, ilustrações, textos e composições sonoras. São
artistas multimídias. Luiz Zerbini, que começou a ter aulas de arte aos 4 anos de idade, conta como iniciou a
criação de instalações, porém afirma ser principalmente um pintor, mesmo se expressando em várias
linguagens.
Sou um pintor, penso como um pintor, mas não estou limitado a pintar telas. Não houve um momento de
transição. Sempre fui assim. Para mim a maior característica dessa geração, se é que existe uma, é a
construção e expressão de um pensamento não linear. Desde a minha primeira exposição individual, no
Subdistrito em São Paulo, expus instalações. Continuei fazendo isso nas minhas exposições seguintes.
Participei da Bienal de SP de 87 com uma instalação e faço instalações até hoje, mas continuo sendo
lembrado sempre como um pintor.
TRIGO, Luciano. Pintar após a morte da pintura. In: Máquina de Escrever, G1, 27 maio 2010. Disponível em:
<http://g1.globo.com/platb/maquinadeescrever/2010/05/27/830/>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Página 33
LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS
- Arte Cinética
Observe as imagens a seguir.
Figura 30
Pintura rupestre de até 11 mil anos atrás, em sítio arqueológico do Parque Nacional das Emas, em
Serranópolis, Goiás. Foto de 2003.
Paulo Daniel Farah/Folhapress
Figura 31
Desenhos de Leonardo da Vinci (1452-1519) com pássaros em movimento.
Leonardo Da Vinci. Desenho. Séc. XVI. Turin Biblioteca Reale. Italia
Roda mundo, roda-gigante

Rodamoinho, roda pião
O tempo rodou num instante
Nas voltas do meu coração
Trecho da letra de música Roda Viva, para a peça teatral de mesmo nome, de 1967. BUARQUE, Chico. Roda
viva. Intérprete: Chico Buarque e MPB-4. In: _____. Chico Buarque de Hollanda − volume 3. Rio de
Janeiro: RGE, 1968. LP. Faixa 6.
A Arte Cinética é a arte do movimento. O ser humano sempre foi fascinado por imagens e movimento. Você
já notou que em imagens de pinturas rupestres há representação de pássaros em pleno voo? Algumas
dessas imagens estão aqui no Brasil e fazem parte do acervo no Patrimônio Natural e Cultural da
Humanidade, são pinturas de quase 11 mil anos atrás, no Parque Nacional das Emas, em Goiás.
AMPLIANDO
Pinturas rupestres são desenhos, pinturas e registros pré-históricos feitos a partir de pigmentos ou
gravações em paredes de cavernas.
Página 34
Em outras épocas, encontramos imagens que mostram movimentos de pássaros e outros temas. Como nos
desenhos renascentistas de Leonardo da Vinci (1452-1519) em criações contemporâneas.
Na música de Chico Buarque (1944), ele canta que “o tempo rodou num instante”, mensagem que mostra a
relação entre tempo e movimento que influencia a nossa vida. Assim, temos registrado o movimento na arte
de muitas maneiras. Entretanto, representar é diferente de colocar o movimento como parte da obra de arte,
que é um passo além, e assim nasce a Arte Cinética.
Observe esta imagem.
Figura 32
Rotor rings (Rotor de anéis), de Gavin Turk, 2012.
Marcel Duchamp. Séc. XX. Fine Art Society, London. Foto: kartpics/Alamy/Latinstock
A Arte Cinética aparece como estética na história da Arte em 1955, quando um grupo de artistas reuniru-se
para realizar a exposição Le Mouvement (O movimento), em uma galeria de Paris, na França. Entre
esses artistas, o francês Marcel Duchamp (1887-1968) apresentou obras que pareciam engenhocas, mas que
criavam imagens com efeitos visuais quando colocadas em movimento.
Esse tipo de arte rompeu a tradição de imagens estáticas na pintura. Antes as imagens podiam representar
um movimento por meio de formas, cores e linhas, como nas imagens de pássaros mostradas, mas na Arte
Cinética o movimento faz parte da obra, pois ela está em movimento. Ou seja, uma arte que só se completa
quando colocada em movimento.
A obra ao lado, do artista Gavin Turk, fez parte de uma exposição em Londres, em 2014, chamada O que
Marcel Duchamp ensinou-me, na qual diversos artistas expuseram suas obras inspiradas na arte de
Duchamp, com depoimentos sobre essas influências. Na imagem, vemos um tipo de estrutura mecânica com
círculos. O interesse de Duchamp pelos experimentos com máquinas para produzir efeitos ópticos o motivou
a criar vários experimentos. A maioria das imagens produzidas com esse conceito por Duchamp são
compostas de círculos que, organizados na superfície do disco, criam efeitos ao girar. Ele fez vários desenhos
usando formas circulares em diferentes posições, cores e padrões.
AMPLIANDO
Desenhos renascentistas privilegiam as proporções dos seres humanos e da natureza fazendo uso dos
princípios geométricos e matemáticos e a partir da aplicação de luz e sombra.
Dica didática: o artista Duchamp fez filmagens dos seus inventos ópticos e é possível assistir a alguns desses filmes nos
endereços: <http://eba.im/8xfex2> ou <http://eba.im/ckv7w5>.
Você pode pesquisar e apresentar aos alunos mais imagens em reproduções ou em vídeos para ampliar repertório sobre
Arte Cinética.
Página 35
Pelo mundo, a proposta de arte do movimento espalhou-se. Por exemplo, o escultor estado- -unidense
Alexander Calder (1898-1976) usava, em suas obras artísticas, objetos como latas de sardinha, caixas de
fósforos e pedaços de vidro coloridos. Calder criava esculturas com movimento, algumas acionadas à
manivela, além de inventar móbiles. Veja a imagem de um deles ao lado.
Figura 33
Escultura de Alexander Calder, 1962. Folha de metal e haste pintada.
Alexander Calder. 1962. Móbile. Coleção particular. Foto: Christie's Images/Superstock/Glow Images
Julio Le Parc (1928), artista argentino, foi um dos fundadores do movimento de Arte Cinética, criando
imagens que exploram objetos brilhantes e efeitos de luz. Veja uma de suas obras ao lado.
Figura 34
Obra de Julio Le Parc, exposta em Paris, França, em 2013.
Pierre Verdy/Getty Images
No Brasil, artistas como Abraham Palatnik, Mary Vieira (1927-2001), Waldemar Cordeiro (1925-1973), entre
outros, desenvolveram a Arte Cinética.
Observe as imagens abaixo.
Figura 35
Polivolume, de Mary Vieira, 1953. Disco plástico, ideia para uma progressão serial, e alumínio anodizado,
36,7 cm × 36,7 cm.
Mary Vieira. 1953/62. Disco plástico e alumínio anodizado. Coleção Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo
Figura 36
O Beijo, de Waldemar Cordeiro, 1967. Objeto eletromecânico e fotografia P&B sobre papel, 50 cm × 45,2
cm.
Waldemar Cordeiro. 1967. Fotografia P&B sobre papel, sobre madeira. Coleção Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo
Página 36
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Arte em movimento
Vimos que o movimento pode ser representado por meio de desenhos, pinturas e outras linguagens, mas na
Arte Cinética o movimento faz parte da obra, ou seja, é preciso criar um mecanismo, alguma forma de
produzir movimento.
Vamos fazer experiências e criar arte?
Dica didática: depois de apresentar as obras citadas, proponha aos alunos que criem imagens para fazer experimentos
com Arte Cinética. Seguem algumas sugestões que você pode ampliar. Organize com os alunos os seguintes materiais
(para grupos de três alunos): 1 régua de 30 cm; 1 pincel chato nº 8; canetas hidrográficas coloridas ou lápis de cor; 1 tubo
de cola branca; 1 mecanismo de movimento (veja sugestões no boxe). Materiais que cada aluno deve ter: 1 folha de papel-
cartão branca; 1 pedaço de folha de papelão; 1 compasso.
PROCEDIMENTOS ARTÍSTICOS
Criando os desenhos
Figura 37
Fotos: Xica Lima
1 Recorte um círculo de 30 cm de diâmetro, aproximadamente, em uma folha de papel-cartão branca.
Recorte mais um círculo de 30 cm de diâmetro, aproximadamente, em uma folha de papelão (pode ser
reciclado, como os de embalagens de pizza).
2 Na folha de cor branca trace círculos de vários tamanhos, um dentro do outro. Você pode usar um
compasso para fazer esses desenhos. Não há regras, invente seus desenhos.
Figura 38
3 Pinte estas formas e linhas usando canetas ou lápis de cor.
Dica didática: os alunos podem fazer suas imagens usando apenas uma cor para criar as linhas ou, se preferirem,
podem fazer as linhas com uma cor e depois pintar as áreas que ficaram entre as linhas com outra.
Você pode fazer composições monocromáticas ou policromáticas.
Crie vários desenhos, explore as possibilidades de padrões e composições usando os círculos.
Com os desenhos propostos, agora é hora de colar os dois círculos (o papelão e a folha
desenhada).
AMPLIANDO
Composições monocromáticas usam uma única cor e seus diferentes tons.
Composições policromáticas usam combinações de duas ou mais cores.
Página 37
Colocando em movimento
Vamos precisar de um mecanismo que coloque os desenhos em movimento. Seguem algumas

sugestões, mas, com as orientações do professor, você pode encontrar outras soluções. Para
evitar acidentes, é importante pedir orientação (professores e familiares) nessa etapa. Você
pode usar um ventilador pequeno em potência baixa ou o motor de uma batedeira em baixa
velocidade. Para isso, basta prender o disco nesse mecanismo. Veja as imagens.
Figura 39
Fotos: Xica Lima
Caso não queira ou não possa usar um mecanismo elétrico, utilize um recurso manual,
criando um pião (veja as imagens abaixo). Para outra ideia, siga as sugestões: faça um tambor
de rodar usando uma parte de uma embalagem de pizza e um parafuso pequeno. Para montar
o tambor, faça um furo no centro e encaixe o parafuso com a parte da ponta para fora da
embalagem. Prenda os seus desenhos dentro da embalagem. Rode manualmente. Observe as
imagens:
Figura 40
Fotos: Xica Lima
1 Materiais necessários: embalagem de pizza, tesoura sem ponta, parafuso.
Figura 41
2 Fure o papel e coloque o parafuso com a ponta para baixo. Coloque seu desenho dentro e gire
manualmente.
Outra ideia é usar uma roda de uma bicicleta. Prenda os seus desenhos com fita adesiva ou
faça dois furos no centro do círculo e passe um pedaço de arame que deve ser preso na roda.
Assim, seu desenho ficará mais firme. Para rodar e ver os efeitos é só dar um impulso na roda
manualmente.
Dica didática: esse momento pode ser interessante para estabelecer parcerias com outros professores na elaboração
dos sistemas de rotação. Quando usar materiais como o ventilador ou batedeira, é importante estar atento e acompanhar
todo o processo. Proponha aos alunos que façam vários testes.
Página 38
Criando cinecromáticos
Para criar pinturas com a cor luz, podemos fazer várias experiências. Combine com os
colegas para que tragam lanternas e folhas de papel-celofane. Com fita adesiva, cubra a parte
luminosa da lanterna com os papéis coloridos. Cada lanterna terá uma cor.
Dica didática: organize com os alunos os seguintes materiais: 1 lanterna por aluno; 10 folhas de papel-celofane em
cores variadas e 5 rolos de fita adesiva para uma turma de 25 alunos.
Figura 42
1 Estique um tecido grande (pode ser um lençol branco) em um espaço com pouca ou nenhuma luz. Para
criar efeitos com cores luz, cada amigo pode segurar uma lanterna acesa coberta com as cores dos papéis-
celofane.
Figura 43
Fotos: Xica Lima
2 Aproxime a lanterna do tecido e faça movimentos lentos percorrendo esse espaço. Quem está na parte
oposta do tecido verá uma pintura acontecendo a partir dos movimentos criados por você e pelos colegas.
Vocês podem revezar entre quem está fazendo a obra e quem a aprecia. Movimentos corporais e coreografias
podem ser criados misturando linguagens.
Outra ideia é prender as lanternas em duas rodas de bicicleta. Para isso, basta colocar uma
bicicleta de ponta-cabeça, prender as lanternas aos aros da roda usando arames maleáveis
para que fiquem bem presas. Depois, coloque o tecido próximo a esse mecanismo e
movimente as rodas com um impulso manual. Que efeitos isso dará? Vamos experimentar?
Como essa arte é efêmera, que tal combinar com a turma para fazer os registros dos
experimentos?
Página 39
Objeto de pintar cinético (movimento do pêndulo)
Esta proposta explora o movimento de um pêndulo. É a união entre arte e ciência. Um

pêndulo produz movimentos dentro de certos padrões por determinado tempo. Assim,
podemos usar essa ideia para criar pinturas.
Vamos experimentar?
Figura 44
Fotos: Xica Lima
Atenção: as etapas a seguir devem ser feitas com o acompanhamento e apoio do professor.
1 Comece cortando a parte de baixo de uma garrafa PET de 600 mL.
2 Depois faça três furos na parte onde foi cortada.
3 Faça mais um furo na tampa da garrafa.
4 Coloque um pedaço de madeira ou haste de metal ou plástico não flexível preso com fitas adesivas entre
duas mesas (prenda bem), mas deixe um bom espaço entre elas.
5 Use os cordões para prender o pêndulo de garrafa na haste. Verifique se os cordões são do mesmo tamanho
para que o movimento seja uniforme.
Figura 45
Fotos: Xica Lima
6 Vamos começar com um teste: coloque um pedaço de fita adesiva no furo da tampa para que o líquido não
saia. Coloque água dentro da garrafa. Cubra o chão com folhas de papel (pode ser de qualquer tipo). Retire a
fita que veda a saída de líquido e solte a garrafa de modo que comece a balançar como um pêndulo.
7 Feito o teste, se o desenho formado com água está de acordo com a sua intenção, agora é hora de colocar a
tinta. Antes, dissolva a tinta na proporção de um copo de tinta guache para meio copo de água, misture bem e
coloque na garrafa (ela é o nosso pêndulo, o objeto cinético de pintar). Faça o mesmo procedimento do teste
com a água. Forre o chão com folhas grandes de papel (você pode fazer um painel unindo quatro folhas de
cartolina branca com fita adesiva). Solte o pêndulo e crie sua arte com esse objeto cinético.
Página 40
Discos (tambores) em rotação
Podemos, também, usar tambores em rotação para criar pinturas. O processo é parecido com
a proposta de criar desenhos cinéticos.
Figura 46
Fotos: Xica Lima
1 Use a embalagem de pizza como molde para marcar um círculo.
2 Recorte o círculo e coloque-o dentro da embalagem, prendendo-os com o parafuso (mesmo processo dos
desenhos cinéticos).
3 Gire o tambor e, enquanto está em movimento, coloque tinta sobre o papel.
Outra ideia é criar pinturas-movimento e filmar usando uma câmara comum ou celular.
Essas imagens ficam incríveis. Coloque em um prato raso um copo de leite. Pingue algumas
gotas de anilina líquida. Pingue, em seguida, algumas gotas de detergente. A pintura começa a
sofrer uma reação química e se movimentar. Filme e depois, se possível, edite essas imagens,
colocando sons.
Você e a turma podem combinar de projetar essas composições de cores e sons em uma
instalação na escola. Crie suas instalações usando tecnologia, Química e Arte.
Dica didática: aproveite essas propostas para fazer parcerias com outros professores em projetos interdisciplinares.
Página 41
- Mergulhe nessa cor

Figura 47
Jovens exploram as sensações provocadas por instalação durante o Festival de Luzes em Jerusalém, Israel,
em 2014.
Yaniv Nadav/Demotix/Corbis/Latinstock
A arte da instalação é uma linguagem feita em espaço, em algum lugar. As matérias podem ser as mais
variadas. São ambientes preparados para que o público, além de ver a obra de arte, também possa participar
dela, caminhar no espaço e, assim, dependendo da proposta do artista, completar a obra. Em algumas
propostas, a obra artística só existe com a participação do público.
Os artistas que criam com essa linguagem preparam um lugar para o público entrar e de algum modo
também se expressar. Esse tipo de linguagem da arte começou a ser explorada no início do século XX, mas foi
na década de 1960 que aumentaram as produções, cada vez mais diversificadas em relação aos materiais e às
propostas. É uma manifestação que acontece no mundo inteiro e tem marcado a arte do nosso tempo.
Assim, nas instalações, somos convidados a entrar em ambiente especialmente criado para a experimentação
de uma obra artística.
Nos ambientes cromáticos das instalações criadas pelo pintor venezuelano Carlos Cruz-Diez (1923), como na
sua obra Chromosaturation (2009), um ambiente artificial composto de salas coloridas com luzes, quem
visita essa instalação é convidado a mergulhar nessa pintura luz e deixar-se “tingir” por ela.
Observe na imagem ao lado.
Figura 48
Chromosaturation, de Carlos Cruz-Diez, em 2013.
Rune Hellestad/Corbis/Latinstock
Página 42
No Brasil, a gaúcha Lucia Koch (1966) trabalha com a luz natural do Sol na obra Gabinete (1999). O tempo
e espaço são tomados pela luz que passa pelas janelas revestidas com material transparente e colorido.
Figura 49
O gabinete, de Lucia Koch, 1999. Chapas de acrílico em janelas e frestas da oficina de reparos do antigo cais
do porto de Porto Alegre. Instalação apresentada na II Bienal do Mercosul, em Porto Alegre, RS.
Olafur Eliasson. Séc. XX. Museu de Arte Moderna, Dinamarca. Foto: Hugo Ortuño Suárez/Corbis/Latinstock
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Intervenções
Neste capítulo, vimos que luz, cor, som, texturas, reflexos, movimento e muitos outros recursos podem ser
explorados para criar sensações, provocar reações ou reflexões sobre a arte e a vida. A linguagem da
instalação explora a criação de um lugar, um ambiente. Às vezes, podemos fazer intervenções nos espaços ou
criar um.
Vamos inventar instalações, som, imagens, cores, formas, movimentos, reflexos? O que você vai querer
explorar?
Pintando somente com cores
Vamos mudar a cor de um lugar dentro da escola?
Vamos pintar as paredes, mas em vez de tintas vamos usar cores!
Para fazer esse experimento precisamos de folhas de papel celofane em várias cores e fitas
adesivas transparentes. Combine com o professor, chame os colegas e cubra todas as janelas
da sala de aula com os papéis coloridos e transparentes. Que efeito terá?
Figura 50
Vista externa da obra Your Rainbow Panorama ( Seu panorama do arco-íris), de Olafur Eliasson,
2006-2011.
Lucia Koch. 1999. Coleção da artista. Foto: Elaione Tedesco.
Dica didática: se possível, proponha a instalação também em outros espaços da escola.

Página 43
Cortina de sensações
Escolha um local na escola para fazer uma instalação e ao mesmo tempo uma intervenção no
espaço por onde as pessoas passam todos os dias. Corte várias tiras de revista e cole uma na
outra, criando fios compridos. Monte uma espécie de cortina ou cachoeira e aplique no
espaço escolhido, de modo que as pessoas passem por ela. A proposta é cada um ter a sua
própria interpretação ou sensação dessa “passagem” pela instalação.
O mesmo pode ser feito com papéis laminados, porém, nesse caso, coloque-os dentro de salas
de aula e ilumine o lugar com lanternas, abajures e outros materiais.
Crie quantos projetos quiser com os colegas e o professor porque a arte também é uma
invenção!
Figura 51
Exploração de sensações em instalação no Festival de Luzes em Barcelona, Espanha, em 2015.
Matthias Oesterle/Corbis/Latinstock
MISTURANDO TUDO
Olhando para as pinturas com luz e as instalações, como você percebe o mundo da arte atualmente?
Que relações você faz entre Arte e Ciências?
Inventos criados pela ciência têm influenciado a criação e invenção de obras artísticas? Como isso acontece?
Que tal investigar mais sobre esses artistas e suas máquinas maravilhosas?
Lembre-se de anotar suas pesquisas e descobertas em seu diário de artista.
Invente as suas próprias maneiras de registro das suas aventuras pelas linguagens das artes!
Página 44
Capítulo 2 - SOM E INVENÇÃO

Arte e você em:
• Invenção e som
• O luthier e suas criações maravilhosas
• Linguagem da música
Figura 1
Lowefoto/Alamy/Latinstock
Aeolus, escultura sonora de Luke Jerram, 2012. Instalada em Manchester, na Inglaterra, a obra de arte
também é um instrumento musical gigante, um tipo de harpa eólica.
Página 45

Página 46
VEM TOCAR!
Figura 2
Grupo Uakti.
Bruno Leão
Olhe, imagine e escute.
São músicos a se apresentar.
E o que tem mais nesse lugar?
No palco tem cano de PVC, pandeiro, violão, tamborim e água.
Água no cano, na bacia? Será que sai som? Dá para tocar?
São muitos instrumentos, alguns há tempos conhecidos, já outros, recém-inventados.
E esses artistas que se apresentam são músicos ou inventores?
Gira manivela, sopra no tubo, toca tampa de panela...
É o Uakti!
A música desse grupo é assim, cheia de invenção, de pesquisa, de som.
Arte em plena criação!

Página 47
VEM INVENTAR!
Figura 3
Instrumentos criados pelo Grupo Experimental de Música (GEM), feitos com materiais alternativos. Foto de
2013.
Jefferson Fernandes
Que parafernália será essa? É para ver ou tocar?
São instrumentos reunidos?
Será uma grande escultura ou instalação sonora?
Olhando bem para esses objetos, o que provoca o seu olhar?
São feitos de vários materiais, cada um tem o seu som.
Cada coisa tem o seu timbre. Cada objeto está em um lugar.
Panela, roda de bicicleta, canos, tambores... Metal, madeira, plástico.
Som, imagem em uma só arte, música inventada com coisas também inventadas, mas para usar no dia a dia.
São os instrumentos do Grupo Experimental de Música, o GEM.
Música brasileira, coisas da nossa gente que gosta de inventar novos jeitos de criar.
Vamos conhecer o som que esse grupo tem?
Música e visual para juntar o pessoal.

Página 48
Tema 1 - Invenção e som
Sons, silêncios e invenções

Figura 4
Herve Gloaguen/Getty Images
Apresentação em estúdio de TV do balé Variations V (Variações V), coreografado por Merce
Cunningham, com performance sonora de John Cage, em 1966.
Agora, imagine essa outra cena... Um músico conhecido por suas invenções de sons participa de um
programa de televisão na década de 1960. É um programa de auditório, ou seja, além de ser transmitido para
a casa das pessoas, há também o público que assiste à cena no estúdio de gravação.
O músico é o estado-unidense John Cage (1912-1992) que, ao se apresentar, diz que vai tocar uma torradeira,
um liquidificador, quatro rádios, uma banheira, um regador com água, um pato de borracha, chaleiras e
baldes, além do piano. Imagine a reação das pessoas ao ver que um músico iria fazer um som assim, ou
melhor, uma música com objetos e coisas do cotidiano! Risos espalham-se pela plateia que assiste à
performance do artista achando aquilo tudo muito estranho e engraçado.
Por que o estranhamento? Como você imagina essa cena? Quanto ao som, como você o imagina? Misturar
todos esses objetos pode resultar em música?
Página 49
Para John Cage, sim, a música pode ser feita com muitos sons. Segundo esse compositor, estudioso da
música, desenhista, pintor e escritor, o mundo é sonoro e todo artista deve se alimentar desses sons para
criar. Essas ideias tiveram influência do movimento artístico Fluxus, que surgiu na Europa na década de
1960 e inspirou artistas do mundo todo. Cage, além de inovar em suas composições musicais, também criou
performances musicais, participando com sua música em espetáculos de dança.
John Cage desenvolveu sua arte influenciado pelas novidades tecnológicas do século XX. Ele inventou sons
usando os mais diferentes materiais, objetos do cotidiano, instrumentos musicais e sons mixados com
programas de computadores. Foi um músico à frente do seu tempo e soube usar em sua arte as
transformações sonoras e musicais. Embora o som, a música, fosse seu interesse de estudo e criação artística,
ele também pesquisou sobre o silêncio.
Cage fez-se a pergunta: Há silêncio em nosso mundo?
Se o som é uma onda longitudinal que se propaga por onde há matéria e se o nosso mundo é feito de
matérias, podemos concluir que sempre está acontecendo um som. Você concorda com essa ideia? Como
Cage pesquisou sobre o silêncio?
Figura 5
Frans Schellekens/ Getty Images
John Cage, em foto de 1988.
AMPLIANDO
Fluxus foi um movimento de arte. Seus integrantes tinham uma postura inovadora perante a arte e diante
do mundo. Seu nascimento oficial está ligado ao Festival Internacional de Música Nova, em Wiesbaden
(Alemanha), em 1962, e ao artista lituano George Maciunas (1931-1978), radicado nos Estados Unidos, que
batiza o movimento com uma palavra de origem latina, fluxus, que significa fluxo, movimento, escoamento.
Performances musicais são ações artísticas que envolvem expressão corporal e musical. Como exemplo
podemos citar a percussão corporal ou o modo tocar de instrumentos ou fazer sons com objetos.
Dica didática: assista ao vídeo da apresentação performática Water Walk, de John Cage, na década de 1960,
disponível em: <http://eba.im/4tfoj9>.
Página 50
Em um de seus experimentos, Cage entrou em uma câmara anecoica, uma cabine à prova de som, e
observou que ainda podia ouvir algo, porque ele levou consigo o seu corpo, que é matéria. Assim, as batidas
do coração, o respirar, a circulação do sangue em suas veias eram sons acontecendo dentro da cabine. Desse
modo, Cage concluiu que não há lugar no mundo em que não haja som. Somente a audição humana é que
não consegue percebê-los. Por isso ele criou composições musicais em que o “silêncio” aparece. Um silêncio
musical, ou seja, em que os instrumentos ou o canto da voz calam por alguns instantes, mais precisamente
4’33” (4 minutos e 33 segundos), nome de uma de suas obras mais famosas, composta em 1952.
AMPLIANDO
Câmara anecoica é uma sala com isolamento acústico que serve para conter ondas sonoras e
eletromagnéticas.
Figura 6
Trecho de partitura de composição do projeto As slow as possible ( O mais lento possível), criada por
John Cage. Conforme o artista, a peça musical levaria 639 anos para ser apresentada por inteiro.
Jens Wolf/Picture Alliance/Other Images
No século XX, a música sofreu muitas transformações, assim como o mundo e a sociedade. Tudo mudou
rapidamente porque os meios de comunicação e a troca de conhecimento ficaram mais acessíveis. Hoje,
podemos compartilhar nossas escolhas musicais com amigos que estão em outros países porque temos meios
tecnológicos para isso.
Página 51
Nas pesquisas de artistas do passado ou contemporâneos, percebemos o interesse deles em conhecer o que é
som e como ele pode ser transformado em música. O som e o silêncio (como instrumentos) só tornaram-se
música na obra de John Cage porque ele teve intenção em transformar esse conhecimento em arte. Ou seja, a
arte nasce pela intenção de uma pessoa ou de um grupo.
Para que o som se tornasse música, foi preciso alguém “um dia” começar a criar composições, arranjos de
sons. Também foi necessário que se conhecesse essas combinações para reproduzi -las de novo. Outro fato
importante no decorrer dos tempos foi que essas composições podiam ser recriadas e novamente
reproduzidas cada vez mais facilmente. É por essa razão que conhecemos muitas músicas, antigas e recentes.
Algumas conservam sua elaboração original e outras foram modificadas, mas chegaram até nós porque foram
feitos registros de algum modo, dependendo dos recursos de cada época, e reproduzidas também diante do
que estava disponível em relação a instrumentos e soluções de gravação. Assim, de tempos em tempos, as
pessoas foram criando, reproduzindo e as ações artísticas aconteceram na música em processos de
improvisação, composição e interpretação.
Figura 7
John Cage (1912-1992) alterando a afinação de seu piano ao colocar moedas e parafusos entre as cordas, no
auditório Gaveau, em Paris, França, em 1949.
New York Times Co/Getty Images
O artista John Cage modificava seus instrumentos musicais, mesmo os mais tradicionais na história da
música, como um piano. Ele colocava pregos, parafusos, colheres e outros objetos entre as cordas desse
instrumento e, assim, criava sons e músicas.
Página 52
No Brasil, o grupo musical PianOrquestra cria composições e faz arranjos de obras já conhecidas da música
brasileira e também da mundial, modificando instrumentos para serem tocados a muitas mãos. Em suas
apresentações, costumamos ver pianistas, uma percussionista e um piano preparado. Esses artistas usam
luvas, baquetas, palhetas de violão, fios de náilon, sandálias de borracha, peças de metal, madeira, tecido e
plástico para inventar novos sons e timbres em suas criações musicais. Ao ouvir a música, temos a impressão
de estar diante de uma orquestra, tamanha a riqueza de sonoridades.
Figura 8
Grupo musical PianOrquestra em apresentação.
PianOrquestra. Foto: Márcia Moreira
Artistas como John Cage inovaram a forma de criar música e na sequência da história outros artistas trilham
o caminho da invenção do som na arte da música.
Dica didática: há vários vídeos de apresentações do PianOrquestra no site oficial do grupo (http://eba.im/3mh7jk). Se
possível, organize um momento de nutrição estética com o audiovisual desse grupo musical brasileiro.
Página 53
MUNDO CONECTADO
• A ciência dos instrumentos musicais
Observe a charge a seguir.
Figura 9
Charge de Alex Silva que brinca com a ligação entre a Arte (no caso, a música) e as Ciências.
Alex Silva
Você já ouviu falar de Organologia?
E o que é um etnomusicólogo?
Será que tantas palavras podem complicar? Vamos esclarecer!
A palavra etnografia é a junção de dois termos, etnia e grafia. Etnia é uma palavra usada para fazer
referência a um grupo de pessoas de uma mesma matriz biológica e cultural. Grafia é o registro da escrita.
Geografia é a ciência que estuda a descrição de como são os lugares da Terra em seus aspectos físicos e as
relações que temos com esse planeta sob muitos aspectos, incluindo a arte e a cultura.
A Antropologia estuda as culturas e os grupos que as criam.
Assim, um etnomusicólogo é uma pessoa que leva em consideração em seus estudos vários aspectos: as
manifestações culturais de cada etnia, o lugar geográfico em que essas manifestações musicais aparecem,
como permanecem e a cultura que as criou. É preciso conhecer muitas áreas além da música para ser um
etnomusicólogo.
AMPLIANDO
Antropologia é a ciência que estuda as culturas humanas.
Etnomusicólogo é a pessoa que estuda a música em sua concepção sociocultural, analisando sua origem
etnográfica, a manifestação em determinados povos, na língua, religião, hábitos etc. A etnografia pode ser
considerada um ramo da Antropologia.
Organologia é um ramo da ciência que estuda os instrumentos musicais, a partir da sua materialidade, ou
seja, a forma, a qualidade de som produzido, o timbre, o modo de execução, entre outros. Faz parte dessa
ciência estudar os instrumentos e suas características, como os aerofones, os cordofones, os idiofones e os
membranofones (veja detalhes no quadro da próxima página).
Página 54
Um etnomusicólogo austríaco chamado Hornbostel (1877-1935) foi quem, em 1933, indicou que qualquer
objeto com o qual se pudesse produzir um som intencionalmente poderia ser classificado como instrumento
musical.
Basicamente, a classificação de um instrumento depende de dois fatores: aspectos musicais e contexto

sociocultural. Veja no quadro a seguir.
Classificação de um instrumento musical segundo aspectos etnográficos

Como o instrumento é construído em seus aspectos técnicos e musicais e qual a sua
Aspectos utilização em função dos timbres, estilos e tendências artísticas. Os materiais escolhidos,
musicais os mestres construtores dos instrumentos, chamados de luthiers, também podem
chamar a atenção dos estudiosos.
Os instrumentos são construídos em meio a contextos sociais, históricos, religiosos e
tradições culturais, entre outras situações, que podem determinar o uso e o não uso de
Contexto
um instrumento. Assim, ocorre a valorização de uns e a desvalorização de outros, como
sociocultural
os instrumentos de percussão, por exemplo, que foram vistos como música pagã em
muitos momentos da história.
Elaborado pelos autores.
Veja o esquema a seguir, que mostra como funciona a classificação de estudos dos instrumentos na
Organologia.
Figura 10
Editoria de arte
Descrição da ciência da Organologia
Classificação organológica
Instrumento musical
Contexto sociocultural Aspectos musicais
Página 55
É muito interessante perceber que existem somente quatro grupos originais de instrumentos nessa ciência.
Observe a descrição no quadro a seguir.
Grupos de instrumentos segundo a Organologia

Instrumentos em que os sons são resultantes da vibração do ar, sem passar por
Aerofones (ou
tubos (gaita de boca e acordeom) ou passando dentro de tubos (flautas,
aerófonos)
didgeridoo, saxofone e outros).
Conjunto de instrumentos cujos sons são resultantes de cordas esticadas.
Existem dois subgrupos: os simples (piano ou cravo), em que existe uma corda
Cordofones (ou
para cada nota; e os compostos (violão ou violino, entre outros), em que uma
cordófonos)
corda pode gerar diferentes sons dependendo do local em que o músico a
prende.
Instrumentos em que o som é resultado das vibrações no próprio instrumento,
por meio de percussão em batidas, fricção, agitação ou sopro. Nessa categoria
Idiofones (ou
temos diferentes instrumentos sem altura definida (como agogô, caxixi,
idiófonos)
triângulo, clave) e, instrumentos com altura definida (como o xilofone e o
metalofone).
Instrumentos de membranas que são percutidas (tambores, congas, atabaques,
Membranofones (ou
tímpano etc.), friccionadas (cuíca), que ressoam no ar (kazoo) ou são pulsadas
membranófonos)
(ektara).
Cada conjunto desses tem grupos de instrumentos que são estudados dentro da ciência da Organologia. Um
dos aspectos de estudo é a questão física do som, como, por exemplo, a frequência em que certos
instrumentos ou tipos de vozes variam dentro de determinadas alturas. Esse é um estudo que envolve música
e outros saberes das Ciências que você e os colegas vão aprender nos próximos anos.
AMPLIANDO
Didgeridoo (ou Didjeridu) é um instrumento de sopro provocado pela vibração de ar, que lembra uma
flauta. O que diferencia esse instrumento dos demais aerofones é o som produzido pela vibração dos lábios
do instrumentista.
Página 56
Tema 2 - O luthier e suas criações maravilhosas
Artesanato musical
Figura 11
Pintura retratando o luthier italiano Antonio Stradivari (1644?-1737), cujo nome deu origem aos violinos
Stradivarius, os mais valiosos do mundo. Obra de Herman Hammann (1807-1875).
Marka/Alamy/Latinstock
Você sabe o que é um luthier?
É a pessoa que inventa ou constrói instrumentos musicais. Originalmente, a palavra luthier era utilizada
apenas para se referir a quem construía e consertava instrumentos de cordas. Hoje em dia, quem constrói,
conserta e inventa todo tipo de instrumento é considerado um luthier. Alguns constroem instrumentos
estranhos, muito criativos, utilizando todo tipo de material: sucata, elementos da natureza, brinquedos,
utensílios de cozinha...
Página 57
No passado, luthiers ficaram famosos por criar instrumentos personalizados. A família Stradivari ficou muito
conhecida durante os séculos XVII e XVIII. Dessa família de mestres do artesanato da música, o luthier
Antonio Stradivari (1644?-1737) marcou história. Os violinos que ele construiu são muito valiosos porque,
conforme os músicos especializados, possuem um som perfeito.
Veja a imagem a seguir.
Figura 12
Violinos Stradivarius em exposição em museu de Oxford, Inglaterra, em 2013.
Steve Parsons/ Press Association/Otherimages
Antonio Stradivari foi representado por vários pintores ao longo da história porque se tornou um mito da
construção de instrumentos. Suas peças estão hoje em coleções particulares ou em museus espalhados pelo
mundo.
Página 58
A profissão de luthier ainda é bastante valorizada. Existem mestres que se especializam em determinados
instrumentos, outros constroem instrumentos de várias modalidades e alguns são construtores de
instrumentos populares, como o mestre Aurimar Monteiro de Araújo (1937-2015), conhecido como Mestre
Ari.
Figura 13
Apresentação de rabeca durante o Encontro Rabeca e Rabequeiros, promovido pelo projeto Conexão Felipe
Camarão, em Natal (RN), em 2011.
Fábio Cortez/DN/D. Apress
Mestre Ari é um dos mais importantes artesãos da construção dos instrumentos populares, como a rabeca
da marujada, instrumento típico nas festas populares brasileiras, como a retratada acima. Ele viveu na
região amazônica e usava materiais da floresta para criar seus instrumentos. Madeiras e fibras vegetais nas
mãos desse mestre luthier brasileiro viravam poesia na arte de criar música.
Outro luthier muito conhecido é o Mestre Nezinho de Gravatá, autodidata, que aprendeu a fazer
instrumentos na prática, fazendo. Esse artista do artesanato musical transforma madeira em sons que são
procurados por músicos famosos. É mestre em construir violas e violões.
Um luthier, além de saber construir instrumentos, também precisa desenvolver um ouvido sensível, que
saiba afinar as notas para conceber os objetos sonoros que tanto têm fascinado as pessoas ao longo da
história.
AMPLIANDO
Rabeca da marujada é um instrumento popular de cordas característico das festas populares da região de
Bragança, no Pará. A Marujada de Bragança é uma manifestação cultural de tradição religiosa católica do
Norte e acontece há mais de 200 anos, de 18 a 26 de dezembro.
Página 59
MUNDO CONECTADO
Som, natureza e cultura
Será que um dia as pessoas ouviram o som do vento e desejaram reproduzi-lo? Será que foi por isso que
criaram flautas e outros instrumentos de sopro?
Existem apitos que imitam o canto dos pássaros. São instrumentos de sopro conhecidos também como pios
de passarinhos. Esses instrumentos são usados por ecologistas que pesquisam sobre os pássaros e por
músicos em gravações de arranjos e nos shows.
Observe um apito pio de madeira uru e o pássaro que ele “imita” nas imagens a seguir.
Figura 14
Apito pio de madeira uru.
Lucas Trevelin
Figura 15
Pássaro uru (Odontophorus capueira). Foto de 2011.
Fabio Colombini
Será que o som do trovão inspirou a criação de instrumentos de percussão? Tambores, maracas, reco-reco...
Sons feitos por meio dos atritos, no sacudir, friccionar ou bater de matérias.
Dos instrumentos de corda são emitidos sons que podemos relacionar com algumas “vozes” da natureza,
como a água que corre entre as pedras de um rio. São possibilidades imaginativas de como os sons naturais
podem ter inspirado as pessoas a criar instrumentos.
O som do vento, o cantar das cigarras, os berros da arara, o som do andar sossegado do jabuti e de outro
bicho qualquer sobre as folhas secas que caem no solo da mata misturam-se aos sons que nascem dos
instrumentos, dos cantos e da percussão corporal
Página 60
em danças e músicas criadas pelos povos indígenas. É a paisagem sonora da floresta, o som da mata, a
materialidade da cabaça e de sementes para fazer chocalhos, do bambu para fazer pau de chuva e flautas, das
fibras de plantas e os gravetos para fazer o iridinam. Veja nas imagens a seguir.
Figura 16
Ilustração de pau de chuva feito por indígenas.
Figura 17
Ilustração de uma indígena com um iridinam.
Ilustrações: Frosa
O que é um iridinam?
Iridinam é um instrumento musical feito apenas por uma comunidade indígena brasileira, o povo Ikolen
Gavião, de Rondônia, que se comunica em uma língua própria, nascida do tronco linguístico tupi.
Para que serve um instrumento dentro de uma cultura indígena?
Instrumentos de sopro, percussão e cordas divulgam e mantém viva a música dos indígenas brasileiros. Cada
aldeia ou comunidade sabe fazer seus instrumentos e entoar seus cânticos.
Para cada povo, um instrumento pode ter uma função específica. É o caso do iridinam, tocado
exclusivamente pelas mulheres dessa comunidade (povo Ikolen Gavião). O som do iridinam é considerado
um som de namoro. As mulheres fazem e tocam esse instrumento para expressar que amam seus amados que
foram caçar. É feito com gravetos e fibra de plantas. Para tocá-lo, as mulheres do povo Ikolen Gavião
friccionam as cordas dos dois pequenos arcos e também usam os dedos para apoiar o instrumento na boca e
criar ressonâncias, sons que se espalham pela floresta e chegam até os ouvidos de suas paixões.
AMPLIANDO
Iridinam é um instrumento musical de cordas com dois pequenos arcos, criado e tocado pelas mulheres da
comunidade indígena Ikolen Gavião, de Rondônia, no Norte do Brasil.
Paisagem sonora refere -se ao ambiente e aos sons de cada lugar. Podemos perceber paisagem sonora
urbana, do campo (campestre), da floresta, da praia, entre outras. Hoje, essas sonoridades específicas são
exploradas na música, no cinema, na televisão, nas rádios, na internet e em outras mídias.
Página 61
MAIS DE PERTO
• Uakti – a lenda e o grupo
Figura 18
Grupo Uakti durante apresentação.
Figura 19
Ilustração de um Uakti, conforme lenda indígena.
Frosa Bruno Leão
Ninguém sabe com certeza como as pessoas começaram a criar instrumentos. Há lendas indígenas que
contam histórias de origem das coisas que podem nos dar algumas pistas. Entre essas lendas está a história
do Uakti, nome que inspirou o grupo musical visto na imagem acima. Observe a ilustração do que poderia ser
um Uakti ao lado.
O povo Tukano conta que existiu, muito tempo atrás, um ser que tinha um corpo todo cheio de furos, por
onde o vento passava e ressonava um som que encantava as mulheres da aldeia e as levava embora. Os
homens resolveram capturar esse monstro. A lenda conta que houve luta e o Uakti morreu. Ele foi sepultado
em um local em que, anos depois, nasceram palmeiras. São dessas plantas que os índios da comunidade
Tukano fazem seus instrumentos de sopro.
Página 62
Assim, uma história, uma lenda brasileira, de uma cultura indígena, explica a origem do material que é usado
para fazer instrumentos. Relações entre timbres, materialidades, mundos imaginários.
Será que histórias como essa explicam o desejo das pessoas em construir instrumentos? Será que todas as
escolhas de materiais estão associadas a elementos da natureza?
Hoje, os músicos exploram os instrumentos já inventados há muito tempo, ao mesmo passo que criam novos.
O que pode inspirar a criação de novos sons?
Veja outra imagem do grupo Uakti a seguir.
Figura 20
Bruno Leão
Apresentação do grupo Uakti.
O grupo mineiro Uakti é composto pelos músicos Marco Antônio Guimarães, Artur Andrés Ribeiro, Paulo
Sérgio Santos e Décio Ramos, que usam muitos instrumentos musicais não convencionais, construídos pelo
próprio grupo.
O músico e compositor Marco Antônio Guimarães (1948) é o luthier do grupo, criando a maioria dos
instrumentos usados nas apresentações. Uma tampa de panela pode virar um instrumento que produz um
som parecido com o de um violino, por exemplo. Canos de PVC são usados para soprar ou percutir. Uma
roda de bicicleta, buzinas, placas de vidro, madeira, metal, tudo pode ser experimentado. Até água corrente
ou dentro de bacias pode fazer parte das sonoridades. Os músicos do Uakti são artistas inventores, criadores
na arte da música e na arte de fazer instrumentos.
Página 63
PALAVRA DO ARTISTA
Marco Antônio Guimarães (1948) e Uakti (1978)
Figura 21
Os músicos Marco Antônio Guimarães (primeiro à esquerda), Artur Andrés e Paulo Santos formam o grupo
instrumental Uakti. Décio Ramos também participava do grupo.
Sylvio Coutinho
Marco Antônio Guimarães (1948), integrante e luthier do grupo de música instrumental Uakti (1978), é
compositor, arranjador, violoncelista brasileiro e sempre foi um inventor de coisas. Desde criança inventava
seus brinquedos e objetos sonoros. No Uakti, todos dedicam-se a estudar o som, a música e os materiais que
podem potencializar as expressões culturais da nossa arte musical. Já fizeram arranjos para músicas de
Heitor Villa -Lobos (1887-1959) e The Beatles, entre outros, e tocaram ao lado de grandes músicos brasileiros
e estrangeiros. Marco teve contato com um músico que marcou a sua vida de inventor e compositor, o
educador e músico Walter Smetak (1913-1984).
Em Salvador eu descobri que, no porão da Escola de Música, tinha um cara construindo instrumentos e fui lá
saber o que era. Fiquei atordoado: era o violoncelista Walter Smetak, cercado por centenas de instrumentos
esquisitos, extremamente coloridos. A minha vida mudou quando entrei naquele porão.
[...]
Quando se lida com materiais que nunca foram usados em instrumentos musicais, não se tem parâmetros
nem referências; é preciso experimentar até atingir o resultado procurado... De repente, os timbres graves
soam bem mas os agudos não, ou vice-versa. Então, você tem que encurtar ou esticar um pouco mais a corda,
ou ainda fazer modificações na caixa, até obter uma boa extensão de afinação.
RIBEIRO, Artur Andrés. Grupo Uakti. Estudos Avançados, São Paulo, v. 14, n. 39, maio/ago. 2000.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40142000000200016&script=sci_arttext>.
Acesso em: 20 maio 2015.
Página 64
MAIS DE PERTO
• Grupo Experimental de Música (GEM)
Figura 22
Apresentação do Grupo Experimental de Música (GEM) em Santos (SP), 2013.
Grupo Experimental de Música. 2013. SESC, Santos. Foto: Jefferson Fernandes
O que é uma instalação sonora?
Pode ser um ambiente em que os músicos vão mexendo aqui e ali. Assim, nessa ação de criação musical,
fazem seu som, sua música contemporânea.
O Grupo Experimental de Música (GEM) associa a linguagem da música com a linguagem visual.
Harmonizam-se nessa criação os luthiers, que criam instrumentos e objetos sonoros, e artistas plásticos, que
criam o visual. Os materiais são os mais inusitados, criando sons orgânicos e sintéticos. Na instalação, na
ação de tocar, os músicos desse grupo extraem sons, timbres e ritmos diversos, enfim, fazem música
instrumental contemporânea.
O GEM surgiu em 2003 e desde então vem criando instrumentos, instalações sonoras e realizando shows e
cursos para socializar essa arte com outras pessoas. Em suas apresentações criam performances com outros
artistas e inventam linguagens, como fizeram com o músico Naná Vasconcelos (1944) e também com
bailarinos, como a turma do coreógrafo Ivaldo Bertazzo (1949).
Página 65
PALAVRA DO ARTISTA
Fernando Sardo e GEM (2003)
Figura 23
Fernando Sardo.
Edna Matsuda
Fernando Sardo é idealizador e membro do grupo GEM (2003), com Bira Azevedo, Luciano Sallun, Fábio
Marques, Flávio Cruz e Rodrigo Olivério. Como músico, luthier, artista plástico e arte-educador, ele vem
unindo seus conhecimentos sobre música e artes visuais. Assim, cria instrumentos musicais, esculturas e
instalações sonoras com os mais diversos materiais, tendo como consequência o registro de uma enorme
variedade sonora e objetos incríveis. Trabalha formas e sons constituídos de materialidades.
Esculturas sonoras são obras plásticas-musicais construídas artesanalmente que proporcionam ao público a
apreciação visual, aliada à interação artística e lúdica, por meio de fontes sonoras timbrísticas e melódicas.
Quando invento instrumentos, por outro lado, minha busca é explorar novas sonoridades e descobrir
diferentes timbres, e para isso é natural experimentar diversos materiais. Quando construo um tipo de
violino com a caixa acústica feita de cabaça, ele fornece uma sonoridade bem diferente da de um instrumento
similar com a caixa acústica feita de lata, ou plástico ou papel, como também da de um violino tradicional;
cada um terá uma identidade sonora própria. Para mim, o resultado dessa pesquisa na área da luthieria
amplia o universo sonoro com que posso fazer música.
Entrevista concedida aos autores.

Página 66
LINGUAGEM DA MÚSICA
Famílias musicais
Conhecemos a classificação dos instrumentos musicais em aerofones, cordofones, idiofones e membrafones,
mas há ainda outras categorias. Por exemplo, na Grécia helênica havia duas categorias: os instrumentos
animados, como a voz humana, e os instrumentos inanimados, aqueles de cordas e de sopro e,
posteriormente, os de percussão.
Em relação aos instrumentos utilizados na orquestra clássica, romântica e moderna – na qual figuram
compositores como Haydn, Mozart, Beethoven, Schubert, Brahms, Wagner e Mahler, entre outros –
classificamos e denominamos as seguintes famílias ou naipes de instrumentos: cordas, madeiras, metais
e percussão.
Observe a ilustração a seguir.
Figura 24
Leonardo Conceição
Ilustração de instrumentos de uma orquestra atual de tamanho médio. Temos: (A) 24 violinos, (B) 8 violas,
(C) 8 violoncelos, (D) 4 contrabaixos, (E) 3 flautas transversais, (F) 3 oboés, (G) 3 clarinetes, (H) 3 fagotes,
(I) 4 trompas, (J) 4 trompetes, (K) 4 trombones, (L) 2 tubas, (M) 1 piano, (N) 1 harpa e (O) vários
instrumentos de percussão (caixas, repinique, xilofone, carrilhão, cajón, atabaques, gongo, pratos, triângulo,
entre outros).
A
B
C
D
J
K
O
L
G
I
N
M
E
F
H
Página 67
Cordas
Figura 25
Detalhe da obra Concerto dos anjos, afresco de Gaudenzio Ferrari, 1534-1536, no Santuário da Madona
dos Milagres, Saronno, Itália.
Gaudenzio Ferrari. Séc. XVII. Afresco. Santuário Madona dos Milagres, Saronno. Foto: The Bridgeman Arte Library/Easypix
O que vemos nessa pintura? Quem são os personagens retratados? O que estão fazendo?
O afresco do italiano Gaudenzio Ferrari (1475-1546) mostra-nos alguns dos principais instrumentos musicais
europeus do período conhecido como Renascimento. Na parte inferior da imagem, vemos os instrumentos da
família das cordas. À direita, de verde, vermelho e branco, percebemos um anjo tocando um violino... isso no
começo do século XVI! Portanto, percebemos quanto tempo faz que esse instrumento e outros dessa família
estão presentes em nossa cultura. Nesse mesmo período, o violino foi amplamente adotado para
acompanhamento de danças.
Os construtores de instrumentos musicais mais famosos da época são da família Amati, de Cremona (período
de 1505 a 1684, aproximadamente). Um dos membros dessa família foi professor de outros dois grandes
luthiers, Stradivari (1644-1737) e Guarnieri (1626-1698). Os instrumentos por eles produzidos atingem
atualmente valores superiores a 3 milhões de reais.
Os instrumentos de cordas friccionadas (em uma orquestra são os violinos, violas, violoncelos e
contrabaixos) são tocados prioritariamente pela ação do arco, cujos principais materiais são madeira de pau-
brasil (a árvore que deu nome ao nosso país) e crina de cavalo. Existe um tipo de orquestra composta
exclusivamente por essa família: orquestra de cordas. A Bachiana nº 9, de Heitor Villa-Lobos, foi composta
originalmente para essa formação.
Página 68
Metais
Figura 26
Miles Davis (1926-1991), jazzista estado-unidense, tocando trompete com surdina em 1991.
Patrick Hertzog/Getty Images
Miles Davis (1926-1991), grande músico de jazz nascido nos Estados Unidos, foi um dos mestres do
trompete, um dos instrumentos da família dos metais. Fazem parte dessa família todos os instrumentos de
sopro feitos prioritariamente de metal, menos aqueles cuja embocadura contém algum elemento de madeira,
como o saxofone.
Trompete, trombone, trompa, tuba e eufônio são os principais instrumentos do grupo dos metais. A
embocadura dos instrumentos de metal exige uma pressão dos lábios contra o bocal. O som é produzido pela
boca e ressoa dentro do tubo. Quanto maior a pressão, a sonoridade é mais aguda, de acordo com a série
harmônica do respectivo chaveamento. Para conseguir outras notas, deve-se pressionar as chaves, alterando
o caminho do ar dentro do instrumento. A sonoridade do instrumento pode ser diferente dependendo da
forma da campana, se é cônica ou cilíndrica, ou ainda se há algum dispositivo encaixado, como a surdina.
Percussão
Observe a imagem abaixo. Há vários tipos de instrumentos. Você sabe identificar os instrumentos de
percussão? Vemos o vibrafone e a bateria.
Figura 27
Apresentação de Ricardo Valverde, um dos músicos que pesquisa o vibrafone e a inserção dos sons desse
instrumento na música, especialmente no choro (ou chorinho), popular gênero musical brasileiro, de grande
exigência musical. Foto de 2014.
Iraê Garcia
A percussão é o naipe mais variado da orquestra, sendo explorado pelos compositores para: sonoridades
que comportam melodias e harmonias, com os instrumentos de altura definida, como tímpanos, carrilhão,
glockenspiel, vibrafone (em primeiro plano na imagem ao lado), xilofone e marimba; e diferentes ritmos e
texturas com os instrumentos de alturas indefinidas, como triângulo, gongo, castanhola, chicote, maraca,
bigorna, bongo, pandeiro, tambor e pratos.
Página 69
Outros instrumentos
Figura 28
Nelson Freire ao piano no Theatro Municipal do Rio de Janeiro (RJ), em 2007.
Eryck Machado/Latinstock
Entre os diversos instrumentos existentes, é fundamental citar o piano e o violão. Ambos são da família das
cordas, mas não constituem o grupo das cordas friccionadas citado anteriormente. O piano é um instrumento
de corda percutida e o violão de corda dedilhada, assim como a vihuela, a viola caipira e o alaúde (tocado
pelo anjo na parte inferior esquerda da pintura de Gaudenzio Ferrari, vista no item sobre cordas).
O compositor e um dos maiores orquestradores da história, Hector Berlioz (1803-1869), em seu livro
Grande tratado de instrumentação e orquestração, de 1855, citou que as possibilidades musicais do
piano são equiparadas a uma grande orquestra, pois ele é capaz de soar polifonias (combinação de sons
simultâneos) intrincadas, melodias, harmonias complexas, ritmos diferentes... mesmo quando tocado por
uma pessoa apenas. Já o violão pode soar como uma pequena orquestra nas mãos de um violonista
habilidoso, como Fernando Sor (1778-1839).
Novos instrumentos
Figura 29
Apresentação do grupo The Vegetable Orchestra (A Orquestra de Vegetais), em Viena, Áustria, 2013.
Lisbeth Kovacic
A arte é uma constante recriação da realidade. Sendo assim, podemos utilizar os instrumentos tradicionais
ou pesquisar novas formas e novas sonoridades que possam exprimir nossas ideias musicais. Pode-se variar
desde a utilização de nosso próprio corpo como percussão corporal, como Keith Terry ou o grupo
Barbatuques, até mesmo construindo instrumentos feitos de vegetais! Isso mesmo, abóboras, cenouras,
pimentões, berinjelas...
Um importante grupo brasileiro é responsável por uma das mais significativas contribuições musicais na
confecção e exploração musical dessas sonoridades inovadoras, o já citado Uakti.
Página 70
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Escutar e criar
Agora que você conheceu diversos instrumentos musicais, que tal escutá-los em composições de diferentes
épocas e estilos? O alemão Johann Sebastian Bach (1685-1750), por exemplo, foi um exímio compositor e
tocava um instrumento que foi o precursor do piano, o cravo. Você já ouviu falar nesse instrumento? Conhece
a sua sonoridade? Uma das mais famosas composições de Bach leva o nome desse instrumento, é a Cravo
bem temperado.
Há vídeos de diversas apresentações com todos os instrumentos citados até aqui na internet. Você pode
perceber a sonoridade de cada um e observar suas características com o trabalho e talento dos músicos.
Pesquise e aproveite! Veja a imagem de um cravo a seguir.
Figura 30
Cravo, instrumento de cordas pinçadas com um ou dois teclados, precursor do piano. Na foto, um modelo
francês do séc. XVIII.
Séc. XVII. Château de Thoiry, Yvelines. Foto: Gianni Dagli Orti/AFP/Otherimages
Agora, que tal criar seu próprio instrumento musical?

Página 71
Batateria
O que é uma batateria? Antes, veja a imagem de uma bateria ao lado.
Você vai precisar de:
• 5 potes de mesmo material e diâmetro (um pote de batatas fritas, por exemplo – daí o nome
batateria);
• hastes de madeira ou plástico, para fazer a base que prenderá os potes (cabo de vassoura,
caixa de frutas ou tubos de PVC finos);
• elásticos (1 por pote) ou barbante para prender cada pote nas hastes.
Uma maneira fácil de conseguir um bom conjunto de notas em seu instrumento é realizando
marcações que dividam os 5 tubos em duas, três e quatro partes iguais. Obteremos intervalos
musicais ao cortar os tubos de modo que o primeiro esteja inteiro e os demais em algum
ponto de igual divisão, como: 1/2, 1/3, 2/3, 1/4 e 3/4. Lembre-se de que você necessita do
fundo do pote para servir como a “membrana” de um tambor.
Para cortar os potes, muito cuidado, peça ajuda a um adulto, pois necessitará de
instrumentos de corte afiados ou uma serra. Após os cortes, prenda tudo com o barbante ou
os elásticos na ordem em que preferir (normalmente em ordem decrescente – do grave para o
agudo, que é do maior pote até o menor).
Pronto, use os dedos ou diferentes tipos de materiais para servir de baqueta. Caso você utilize
outro tipo de material para substituir o pote de batata frita, como tubos de PVC ou rolos de
papel alumínio, você precisará acrescentar uma membrana ao tubo. Deve ser um material
resistente, como papelão, plástico grosso ou até mesmo couro. Quanto mais esticado você
conseguir prender esse material, mais preciso será o som. Contudo, você terá mais
dificuldade em afinar seus tubos, já que a afinação muda de acordo com a pressão da
membrana.
Figura 31
Bateria padrão, conjunto de instrumentos de percussão composto de bumbo, caixa, tons e pratos, tocados por
um só músico, o baterista. Há variações com mais e menos instrumentos e também a versão eletrônica.
Dario Sabljak/Shutterstock.com
Figura 32
Exemplo de uma batateria. Ou o nome que você quiser dar, dependendo dos potes que utilizar.
DOTTA2
Dica didática: coordene e supervisione toda a atividade, principalmente na utilização de materiais cortantes. Se julgar
necessário, reserve essa etapa a alguém experiente nesse tipo de trabalho.
Página 72
- Ontem e hoje, o som em invenção

Veja a charge a seguir.
Figura 33
Charge sobre a origem da música, de Bruno Liberati.
Bruno Liberati
Como as pessoas começaram a construir instrumentos?
Será que os sons da natureza, como o canto dos pássaros, foram a primeira inspiração?
A origem dos instrumentos musicais remete à Pré-História e sua evolução acompanha todas as civilizações
até hoje. A música é uma linguagem espontânea e pode ter surgido antes mesmo da linguagem verbal.
Inicialmente, as pessoas desse período fizeram uso de materiais da natureza para produzir sons. Com o
tempo, técnicas foram desenvolvidas e aplicadas na geração de novos corpos sonoros. Os instrumentos
modificaram-se e transformaram-se gradualmente no decorrer dos séculos.
Hoje, temos a produção artesanal de peças da cultura popular, como a rabeca, construída pelos mestres
Brasil afora (veja imagem da página ao lado), e de instrumentos compostos de tecnologias.
Página 73
Sabe-se que os povos muito antigos também utilizavam a música de forma sagrada diante dos fenômenos da
natureza. Cantavam para pedir proteção, chuva, ter sorte na caça, agradecer aos alimentos conseguidos, mas
também para entoar cantos de guerra, de funeral e protegerem- -se dos maus espíritos. Foram encontrados
vestígios de exemplares, como a flauta de osso de urso, de cerca de 40 mil a.C., considerada um dos
exemplares mais antigos do mundo. Também foram encontradas flautas de ossos de pássaros, como
registrado na imagem acima.
Figura 34
Rabeca, instrumento da cultura popular brasileira produzido artesanalmente.
Monique Renne/CB/Apress
Figura 35
Flauta de osso de abutre descoberta em uma caverna da Alemanha, entalhada há mais de 35 mil anos. Foto
de 2009.
Ddp Images/AFP/Otherimages
Flautas de cerâmica
Alguns tipos de flauta também foram instrumentos forjados pelo barro e fogo e datam de mais de 12 mil anos
a.C. Conhecidas como ocarinas, são instrumentos de sopro muito antigos feitos de cerâmica. Registradas em
diversas culturas, são ainda produzidas na contemporaneidade.
Página 74
Na China, uma espécie de flauta de cerâmica tem o nome de xun. Esse instrumento tem o formato de um ovo
com um orifício no centro, para que o músico o sopre, e geralmente oitos furos para colocar os dedos. É feita
em vários tamanhos, o que proporciona timbres diferentes.
Esse instrumento influenciou a dança e a música oriental e especula-se que foi criado ainda no tempo do
Neolítico, na região da China, mas também foi encontrado em várias partes da Ásia.
No Japão, existe um instrumento bem parecido com a xun, que tem o nome de tsuchibue. Veja um modelo de
xun na imagem ao lado.
Em vários povos do mundo vemos tipos de ocarinas, feitos de porcelana, de terracota, madeira ou pedra.
Em alguns povos indígenas também encontramos ocarinas de diversos formatos e tamanhos, como pode ser
visto na ilustração a seguir.
Figura 36
Ilustração de uma ocarina indígena.
Svilen Georgiev/Shutterstock.com
Figura 37
Espécie de flauta de cerâmica chinesa chamada xun.
Frosa
Página 75
Sintetizadores, instrumentos elétricos e digitais
A partir do século XX, cresceram as pesquisas e os acréscimos de timbres, devido à inovação constante da
tecnologia. No começo da década de 1920, por exemplo, começavam os experimentos com guitarras
amplificadas, que décadas mais tarde assumiriam presença marcante no rock e na música pop,
principalmente. Na mesma década, o cientista russo Leon Theremin (1896-1993) inventou um instrumento
que leva seu nome, em que duas antenas controlam o volume pelos movimentos de mãos do intérprete; tudo
sem a necessidade de se encostar ao instrumento.
Ainda no início do século passado foram criados os primeiros teclados elétricos que, com os avanços
tecnológicos, deram origem aos teclados sintetizadores e aos teclados digitais.
Em 1980, surge a tecnologia MIDI (Musical Instrument Digital Interface ou instrumento musical de
interface digital), que possibilita a interação do músico com o computador. Com isso, o teclado digital pôde
ser programado pelo computador para tocar diferentes timbres, melodias, harmonias, entre outras funções
para uma performance de palco, como a sincronia de show de luzes, por exemplo.
Figura 38
Joe Perry, da banda estado-unidense Aerosmith, coloca a guitarra de lado para "tocar" o theremim.
Peter Still/Getty Images
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Criando uma ocarina
Figura 39
Exemplo de ocarina de cerâmica.
Thirteen/Shutterstock.com
Vamos criar um instrumento de sopro muito antigo, a ocarina, mas com materiais atuais, como uma garrafa
PET pequena (600 mL).
Agora você também poderá ser um luthier. Vamos lá?
Dica didática: será preciso que você realize alguns dos procedimentos para evitar acidentes. Os materiais estão
descritos para cada aluno com exceção da chave de fenda, que deve estar quente e manuseada apenas por você, professor.
Página 76
Você vai precisar de: 1 garrafa PET de 600 mL; 1 rolo de fita adesiva; 1 régua; 1 caneta
hidrográfica ou de marcação permanente (de escrever em CDs ou em acetato, por exemplo); 1
tesoura; 1 pedaço de plástico de outra garrafa PET.
Instruções:
• marque o local onde será o bocal da ocarina (um quadrado de cerca de 2 cm x 2 cm na parte
de baixo da garrafa);
• recorte a garrafa em três partes, deixando uma “língua” presa à garrafa;
• meça onde seus dedos alcançam, para poder tocar o instrumento soprando o local; serão
quatro marcações de cada lado feitas com a caneta;
• peça ao professor que fure a garrafa nos locais das marcações usando um material com a
ponta aquecida no fogo, como uma chave de fenda, por exemplo (esse procedimento deve ser
feito apenas por adulto experiente);
• com outro pedaço de garrafa (de 3 cm x 4 cm) faça o bocal; dobre em três partes, envolva
com fita adesiva transparente e depois encaixe na parte que ficou solta no bocal da garrafa (a
“língua” que deixamos reservada).
Está pronta a sua ocarina de garrafa PET. Agora é só tocar!
Figura 40
Ilustrações da montagem da ocarina de garrafa PET.
Adilson Marques
Instalação sonora
Figura 41
Instrumentos feitos de materiais caseiros e reciclados.
DOTTA 2
Pesquise sons de objetos do cotidiano para você tocar, como fez John Cage, ou crie instalações sonoras, como
faz o grupo GEM. Ou, ainda, invente instrumentos novos, como os músicos do Uakti.
Para começar, que tal fazer uma instalação sonora?

Página 77
Você vai precisar de um emissor de som. Os mais comuns são os rádios. Caixas acústicas
proporcionam boas possibilidades de instalação e podem ser ligadas a diferentes fontes
sonoras, como computadores, tablets, celulares etc. Geralmente, o processo de criação de
uma instalação é inverso ao proposto aqui (o artista elabora as ideias e intenções de sua obra
e, então, procura os recursos técnicos necessários para concretizá-la). Vamos partir dos
recursos disponíveis e investigar quais possibilidades eles oferecem.
Sua instalação será uma fusão entre proposta artística (suas ideias, intenções, escolhas,
tema) e os recursos tecnológicos que permitirão materializá-la. Por exemplo, você poderá
gravar sons, utilizar músicas e sons disponíveis ou até criar dispositivos mecânicos de som –
sinos, guizos, chocalhos acionados por cordas (assim, seria uma instalação sonora sem
dispositivos elétricos). Para instalar o dispositivo sonoro, veja quais espaços estão
disponíveis e como inserir sua proposta. Se for preciso, solicite ajuda ao professor para
auxiliá-lo com questões técnicas.
Você pode convidar os colegas para criar grupos de arte musical como o Uakti e o GEM.
Lembre-se de que uma instalação interessante depende da sua intenção artística. Solte a
criatividade e instale sua obra de arte sonora!
MISTURANDO TUDO!
O que você acha de produções como as dos grupos de música brasileiros Uakti e GEM?
O que você aprendeu sobre a profissão de um luthier?
Como podemos produzir sons usando objetos?
O que você sabe sobre timbre?
Quais artistas citados neste capítulo chamaram mais a sua atenção?
Que tal criar instrumentos e projetos de músicas?
Sobre a relação entre Arte e Ciências, o que você aprendeu neste capítulo?
E sobre a cultura indígena e a paisagem sonora?
Anote em seu diário de artista suas descobertas.

Página 78
Você já viu alguma dessas linguagens artísticas que estudamos em seu cotidiano? Como são as linguagens
que usam cor luz? O que é arte propositora? Como são as instalações descritas nesta unidade? O que você
descobriu de novo? A Arte e as Ciências estão sempre juntas? Por quê? E em relação à música, o que
aprendemos sobre Arte e Ciências?
Pesquise mais sobre os luthiers brasileiros. Na sua cidade há alguma oficina desse tipo de atividade?
Como é possível criar linguagens e expressar-se pela arte na sua escola? Como podemos criar instalações com
luzes e sons no ambiente da sua sala?
Estudamos que algumas produções artísticas são em grupo e outras individuais. Como você vê o seu processo
de criação?
Qual das linguagens estudadas aqui você considera mais interessante para a criação de arte em grupo? Que
tal chamar a turma e os professores e criar projetos de arte com base no aprendizado desta unidade?
DIÁRIO DE ARTISTA
Vamos registrar suas experiências artísticas em caderno criado especialmente por você e
para você, um tipo de diário de artista?
Pesquise mais sobre a cor luz, as instalações e criações na arte contemporânea. Analise
também as características dos instrumentos musicais, como foram criados no passado e
como são hoje.
Registre suas percepções no seu diário de artista de muitas formas possíveis, escrevendo,
desenhando, por meio de pinturas, colagens... O diário é o seu suporte e o artista é você!
Figura 42
Marcelo Cipis
Página 79
CONEXÃO ARTE
Sugestões de sites, livros, músicas, filmes, animações e documentários para você aprofundar sua viagem
pelos conteúdos da unidade que mais despertaram o seu interesse no universo das artes.
CLIQUE ARTE
Carlos Cruz-Diez. Confira os espaços projetados pelo artista que cria um espetáculo de cores. Disponível
em: <http://eba.im/c6x85y>.
David Teniers. Para conhecer outras obras do artista, visite o site da National Gallery. Disponível em:
<http://eba.im/cf38h3>.
LEIA ARTE
Aves musicais, de Thomaz Meanda. São Paulo: Leya, 2011. Sinopse: Um exercício de observação
encontrando semelhanças entre diversos instrumentos musicais e aves que existem na natureza.
Como fazíamos sem..., de Bárbara Soalheiro. São Paulo: Panda Books, 2006. Sinopse: Como era a vida
nos tempos em que certos objetos (que hoje podem ser até banais) não haviam sido inventados ainda.
Furundum! Canções e cores de carinho com a vida, de Carlos Rodrigues Brandão e Rubens Matuck.
Campinas: Autores Associados, 2001. Sinopse: Livro em que os autores mesclam poemas de palavras e
desenhos, para ser lido a partir de qualquer página, do começo para o fim, do fim para o começo, de trás pra
frente e da frente pra trás. Poemas para ler e sentir sobre arte, natureza e sentimentos.
Rembrandt. São Paulo: Folha de São Paulo, 2007. (Coleção Folha Grandes Mestres da Pintura, v. 17).
Sinopse: Rembrandt, em muitos de seus quadros, faz uso de uma forte iluminação frontal, com o objetivo de
fazer que o observador preste atenção no aspecto mais importante da obra. Assim, desviava o foco do público
para onde quisesse.
Van Gogh. São Paulo: Folha de São Paulo, 2007. (Coleção Folha Grandes Mestres da Pintura, v. 1). Sinopse:
Detalhes dos hábitos, das técnicas e da vida conturbada do grande pintor Van Gogh, que já foi tema de
inúmeros filmes.
OUÇA ARTE
Canto do povo de um lugar. Intérprete e autor: Caetano Veloso. Disponível em: <http://eba.im/n9fq45>.
Roda-viva. Intérprete e autor: Chico Buarque. Disponível em: <http://eba.im/bajfs7>.
VEJA ARTE
Abraham Palatnik. Confira vídeo com um relato das experiências do artista com Arte Cinética e como foi
todo o seu processo criativo e produção para a 1ª Bienal de São Paulo. Disponível em:
<http://eba.im/xspmfe>.
Alexandre Calder. Confira os vídeos das esculturas do artista em imagens 3D que simulam o movimento
de suas criações. Disponível em: <https://eba.im/3ititp>.
Página 80
Instrumentos que o tempo traz

Pré-História
6000 a.C.
Figura 43
Os antigos tambores eram feitos com pedaços de troncos de árvores ocos e recobertos com pele de animal.
Sauletas/Shutterstock.com
Idade Antiga
3000 a.C.
Figura 44
A lira, instrumento amplamente usado na Antiguidade, acompanhava as récitas poéticas gregas. Há registros
em outras culturas de até 3 mil a.C.
Classic statue/Shutterstock.com
2009 a.C.
Figura 45
A harpa, um dos mais antigos instrumentos criados, originou-se dos arcos de caça que faziam barulho ao
roçarem na corda. Nesta imagem, gravura de 1805 com destaque para o instrumento.
James Gillray. 1805. Gravura. Coleção particular. Foto: Everett Historical/Shutterstock.com
Séc. VI a.C.
Figura 46
Trompete persa primitivo, da dinastia Aquemênida (séc. VI a.C.), fabricado em bronze. Museu de Persépolis
(Irã).
Museu de Persépolis, Irã
Idade Média
1300
Figura 47
Acredita-se que o cravo tenha sido criado por volta de 1300. A principal diferença entre o cravo e o piano é
que no cravo as cordas são pinçadas e no piano, percutidas com martelos. Nesta imagem, cravo do século
XVIII.
Séc. XVII. Château de Thoiry, Yvelines. Foto: Gianni Dagli Orti/AFP/Otherimages
Séc. XIV
Figura 48
O triângulo, conhecido na Europa no século XIV, só foi empregado na orquestra a partir do século XVIII, por
Mozart.
Berents/Shutterstock.com
Séc. XV
Figura 49
Os europeus encontraram registros de maracas em praticamente toda a América Latina no período das
navegações, iniciadas no século XV.
Aliaksandr Shatny/Shutterstock.com
Idade Moderna
Séc. XVII (registro oficial do afresco)
Figura 50
Detalhe da obra Concerto dos anjos, afresco de Gaudenzio Ferrari (1534-1536), mostra o alaúde,
instrumento de origem árabe que teria sido introduzido na Península Ibérica por volta do século XII.
Gaudenzio Ferrari. Séc. XVII. Afresco. Santuário Madona dos Milagres, Saronno. Foto: The Bridgeman Art Library/Easypix
Idade Contemporânea
1815
Figura 51
Trompete de pistão, idealizado por Heinrich Stölzel, em 1815.
Duzan Zidar/Shutterstock.com
1840
Figura 52
O saxofone, criado em 1840 pelo belga Adolphe Sax, é o único entre os instrumentos de sopro de metal que
possui palheta.
Séc. XIX
Figura 53
O xilofone, cuja origem remete a várias culturas de regiões da África e da Ásia, teria sido introduzido nas
orquestras no século XIX.
Yoshi0511/Shutterstock.com
1949
Figura 54
Em 1949, John Cage fazia experimentos com instrumentos, por exemplo, alterando a afinação de seu piano
com moedas e parafusos entre as cordas.
New York Times Co/Getty Images
2013
Figura 55
Anos 2000: grupos musicais como o GEM fazem experimentos com instrumentos já existentes ou criados
com materiais não convencionais, desenvolvendo sonoridades contemporâneas.
Grupo Experimental de Música. 2013. SESC, Santos. Foto: Jefferson Fernandes
Página 81

Página 82
UNIDADE 2 - Olhando pela lente

O mundo das imagens reveladas em processos físico-químicos. Máquinas maravilhosas de
criar imagens fixas, na arte da fotografia, e em movimento, na linguagem artística
cinematográfica. Mundo visual em transformação. E você faz parte dessa história.
Figura 1
Créditos das imagens: 1. Emidio Luisi; 2. Emidio Luisi; 3. Image by Ben Heine © 2015 - www.benheine.com; 4. Rita Demarchi; 5. Emídio Contente; 6.
Elvis Barukcic/AFP/Otheirmages; 7. Edweard James Muybridge. Séc XIX. Coleção particular. Foto: SPL/Getty Images; 8. Chris Howes/Wild Places
Photography/Alamy/Latinstock; 9. Geraldo de Barros / Acervo Instituto Moreira Salles; 10. Brígida Baltar. 1999. Galeria Nara Roesler, São Paulo 4
1 2 3 5 6 7 8 9 10
Página 83

• Capítulo 1 / Imagem: captura e criação
• Capítulo 2 / Imagem fixa e em movimento
Página 84
Capítulo 1 - IMAGEM: CAPTURA E CRIAÇÃO

Arte e você em:
• Ato fotográfico
• Fotografias artísticas
• Linguagem das artes visuais
Figura 1
Image by Ben Heine © 2015 – www.benheine.com
Reprodução da fotografia Pencil Vs Camera - 30 (Lápis versus câmera - 30), de Ben Heine, artista
belga, em proposta na qual ele interage com a imagem.
Página 85

Página 86
VEM FOTOGRAFAR E DESENHAR!

Figura 2
[Sem título], Cemitério do Tatuapé, São Paulo, SP, 1949. Fotografia de Geraldo de Barros. Ponta-seca e
nanquim sobre negativo, 49,8 cm × 39,8 cm.
Geraldo de Barros/Acervo Instituto Moreira Salles
O que você vê?
Uma fotografia ou um desenho?
Serão duas linguagens encontrando-se?
Onde está a foto?
Onde está o desenho?
De onde vêm essas ideias? Por onde a imagem começou?
Quem é o artista? É desenhista? É fotógrafo?
Esse inventor de imagens encontrou um jeito de brincar com as formas e de criar mundos visuais apreciados
por nós até hoje.
É um modo de olhar pela lente da câmera fotográfica e enxergar um mundo de possibilidades.
Vamos apreciar e criar fotografias?

Página 87
VEM CAPTURAR!
Figura 3
Estatutos do homem, do Ballet Stagium, 1983. Coreografia inspirada no poema homônimo do poeta
amazonense Thiago de Mello (1926). Fotografia de Emidio Luisi.
Emidio Luisi
Um salto no escuro. Um momento.
Um registro do movimento.
O artista, fotógrafo atento, captura a imagem.
Ela fica fixa, imóvel no decorrer do tempo, e você pode vê-la agora.
Um instante que ficou para sempre registrado.
Máquina fotográfica que contém uma lente.
Dentro dela, um filme sensível à luz.
Por trás dela, uma pessoa que, ao olhar pela lente, registra uma história.
Um olho sensível ao mundo, um olhar técnico que captura a luz.
A arte e a história da bailarina ficam misturadas à arte e à história do fotógrafo.
Vamos capturar imagens?

Página 88
Tema 1 - O ato fotográfico

Figura 4
Cartum de Gary Varvel.
By permission of Gary Varvel and Creators Syndicate, Inc
Observe o cartum do artista norte-americano Gary Varvel (1957).
Olhando para essa imagem, o que vem à sua cabeça?
Você lembra de alguma situação que presenciou em que pessoas estavam fotografando algo?
Como você se relaciona com o ato de fotografar?
É bem comum ver pessoas fotografando em nossos dias, não é mesmo?
Será que essa atitude torna todas essas pessoas fotógrafas?
A fotografia é uma linguagem artística?
Será que ao fotografar estamos fazendo arte?
Diante do que você já estudou sobre as linguagens artísticas, pense e responda: O que é arte?
O acesso às tecnologias mais baratas, como as câmeras fotográficas e os celulares que contêm esse recurso,
deixou o ato de fotografar mais comum. Tornou-se um ato tão corriqueiro que as pessoas estão fotografando
cada vez mais e quase tudo o que veem!
No entanto, para que a imagem produzida por esses meios seja arte, é necessário ter a intenção de fazer arte,
além de explorar esses materiais e o entorno de forma pessoal e poética.
Dica didática: estas questões provocam um debate sobre a relação das pessoas com a fotografia em nossos dias e sobre
como os alunos percebem essas atitudes no ato de fotografar. A proposta é estabelecer uma conversa com eles e dar
espaço para que exponham suas percepções sobre a linguagem da fotografia e suas relações com ela. Sobre a definição do
que é arte, existem muitas possibilida des para responder à questão, porém você pode ter como base o autor Alfredo Bosi
( Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1999), que diz que criar arte é transformar materiais dados pela natureza
ou cultura por meio da poiesis (palavra de origem grega que significa fazer de determinado modo alguma coisa), um jeito
particular, singular de criar.
Página 89
Tema 2 - Fotografias artísticas

Então o que é fotografar artisticamente? O que é preciso?
Existem muitas possibilidades, saberes técnicos, temas e escolhas. Mas é importante descobrir a sua poética,
o seu jeito de olhar para as coisas e compreender que as imagens podem ser capturadas por uma máquina,
mas que antes são capturadas pelo olhar do fotógrafo.
Faça um exercício. Olhe para algum ponto próximo a você. Pode ser uma paisagem, um objeto ou uma
pessoa. Imagine como essa imagem pode transformar-se em uma imagem fixa, na linguagem da fotografia.
Elabore a imagem mentalmente. Depois, escolha qual o melhor ângulo e veja como está a luz nesse lugar e
qual a melhor opção para conseguir uma imagem interessante e expressiva.
Agora vamos conhecer as escolhas feitas por alguns artistas brasileiros e internacionais. Veja as imagens a
seguir.
Figura 5
Yanomami, da série A Casa, fotografia de Claudia Andujar, 1976. Ampliação fotográfica, P&B, papel fibra
mate, tratamento de preservação à base de selênio, 99 cm × 147 cm.
Claudia Andujar. 1976. Galeria Vermelho, São Paulo.
Figura 6
Crianças brincam em construção de casa tradicional xavante. Fotografia de Rosa Gauditano, 1992. Aldeia
Xavante de Pimentel Barbo, no Mato Grosso.
Rosa Gauditano/Studio R
Claudia Andujar (1931) e Rosa Gauditano (1955) são duas fotógrafas contemporâneas que escolheram, entre
outros temas, dedicar-se à fotografia documentária e social.
Página 90
Claudia Andujar nasceu na Suíça, mas vive no Brasil desde 1957, período em que se dedica a fotografar a
realidade dos povos indígenas brasileiros, principalmente os da Amazônia. Seu olhar sensível captura
imagens repletas de luzes, como a imagem da criança indígena na fotografia Yanomami.
Veja como são as luzes na cena. O que você pensa sobre essa escolha na composição da fotografia?
Por que será que a artista explorou dessa maneira a luz e o espaço?
Nessa imagem, a artista preocupou-se em explorar o espaço e a luz criando um clima lírico e misterioso,
cenário em que se encontra uma criança, a pequena Yanomami, que está dentro de uma oca e é iluminada
com uma luz etérea.
Rosa Gauditano é paulistana e vem se dedicando à divulgação de tradições culturais e à luta para garantir os
direitos das comunidades indígenas.
Sua obra voltada à temática indígena é tanto um registro do cotidiano dessas comunidades quanto uma
denúncia de situações de violência ou descaso a que são submetidas.
Observe novamente a fotografia da construção de uma casa tradicional xavante.
O que as crianças estão fazendo?
Veja que a escolha de Gauditano na criação dessa imagem captura o movimento, ou seja, as crianças são
registradas em plena brincadeira, subindo em uma estrutura feita de madeira.
Como dito anteriormente, a fotógrafa também se dedica a registrar festas folclóricas e religiosas, como
podemos ver na reprodução de suas fotografias sobre as manifestações do bumba meu boi e das festas do
Divino.
AMPLIANDO
Yanomami é um povo indígena brasileiro; o termo significa “seres humanos”.
Oca é um tipo de habitação indígena.
Dica didática: converse com os alunos sobre a cultura indígena e seus costumes. Estimule-os a pesquisar sobre os
costumes da cultura xavante. Uma dica é acessar os sites da Funai (<http://eba/im/4e2u8m>) e do Instituto
Socioambiental (ISA) (<http://eba/im/8t6y6b>).
Figura 7
Bumba Meu Boi, São Luís, MA. Fotografia de Rosa Gauditano, c. 1990.
Figura 8
Mascarados em Festa do Divino, Pirenópolis, GO. Fotografia de Rosa Gauditano, c. 1990.
AMPLIANDO
Bumba meu boi é uma manifestação folclórica e cultural brasileira que teve início no século XVIII. Possui
danças dramáticas, encenações, apresentações de bonecos e ritmos musicais, entre outras linguagens.
Festa do Divino é uma festa popular de cunho religioso que ocorre sete semanas após o domingo de
Páscoa.
A festa celebra a descida do Espírito Santo sobre os doze apóstolos.

Página 91
MUNDO CONECTADO
• A imagem como denúncia
Como os fotógrafos escolhem seus temas? O que interessa capturar?
Podemos dizer algo usando a linguagem das imagens?
Há fotógrafos que escolhem temas inspirados em lugares que a maioria se esqueceu de cuidar, como locais
repletos de resíduos, de lixo; lugares que deveriam ser límpidos, transparentes e seguros para os seres vivos.
A fotógrafa britânica Mandy Barker escolhe como tema resíduos retirados do mar ou recolhidos em praias.
Veja a imagem.
Mandy Barker percorre localidades litorâneas para recolher detritos domésticos ou restos de materiais para
pesca feitos com plástico. Esses materiais, com o tempo e a ação das ondas do mar, do fluxo das marés, dos
ventos e do atrito com as areias das praias, passam por processos de quebra mecânica. O resultado é o que
os químicos e ambientalistas chamam de microplástico (pequenas partículas de plástico que poluem os
oceanos, provocando a morte de muitos animais e alterando a composição química da água, o ecossistema e a
nossa saúde, já que também consumimos produtos que vêm dos mares).
A artista declara em seu site oficial ( <http://eba.im/msnhtc>) que tem a preocupação de apresentar essas
imagens dando a ilusão de algo belo e infinito para chamar a atenção das pessoas para a feiura da destruição
e do lixo.
Que tal fazer uma pesquisa sobre arte e ecologia?
Você e os colegas podem começar pesquisando sobre os materiais que mais causam prejuízos para a
natureza. Depois, pesquisem sobre artistas que escolhem esse tema em diferentes linguagens, em especial a
fotografia. Se possível, usem celulares ou câmeras digitais para capturar imagens que denunciem esse
problema ambiental. Peça orientação a seu professor sobre a exposição de suas produções, que pode ser feita
virtualmente, em espaços de redes sociais. Lembre-se que, para que as fotografias sejam obras de arte, será
preciso fazê-las com intenção estética e artística, expressando poéticas e ideias.
AMPLIANDO
Quebra mecânica é o processo de quebra de partículas por meio de atritos, agitação ou pressões.
Microplásticos são partículas pequenas de resíduos plásticos.
Figura 9
Fotografia de resíduos de plásticos criada pela artista Mandy Barker.
© Mandy Barker <http://mandy-barker.com>
Página 92
MAIS DE PERTO
• Formas e fotoformas
Figura 10
[Sem título], Cemitério do Tatuapé, São Paulo, SP, 1949. Fotografia de Geraldo de Barros. Ponta-seca e
nanquim sobre negativo, 49,8 cm × 39,8 cm.
Fotos: Geraldo de Barros/Acervo Instituto Moreira Salles
Figura 11
[Sem título], da série Fotoformas, de Geraldo de Barros, c.1949.
Vamos retomar as questões do início desta unidade para entendermos melhor esse tipo de arte.
Onde está o desenho nessas imagens?
E a fotografia, onde está?
As linguagens artísticas parecem se misturar, olhe bem! Essas imagens foram criadas pelo artista por meio de
placas fincadas no chão. Que lugar será esse?
Geraldo de Barros foi precursor da fotografia experimental. Ele misturava linguagens, capturando imagens
com sua máquina fotográfica e depois fazendo experiências com pintura, desenho, recortes e marcações
sobre os materiais (negativos e fotografias). Também realizava interferências explorando a luz e a
sobreposição de imagens.
Observe novamente os detalhes das duas imagens, fotografias com interferências de desenhos e gravações.
Na época em que Geraldo de Barros começou a criar suas primeiras fotografias, não eram usadas ainda as
máquinas digitais. Assim, existiam outros processos de captura e de revelação de imagem.
Página 93
Geraldo de Barros, um artista muito curioso, chegou a inventar sua própria máquina fotográfica. O processo
de captura de imagens feito por máquinas manuais funciona por meio de processos físico-químicos.
Mas o que isso quer dizer?
Para gerar uma imagem, é preciso expor uma superfície fotossensível à luz. Também precisamos de uma
câmera escura por onde a luz deve entrar, de forma controlada, projetando a imagem nessa superfície.
Conseguir o controle de entrada de luz, bem como os materiais certos para fixar e revelar imagens, não foi
um processo fácil; assim, muitas experiências e máquinas fotográficas foram e continuam sendo criadas até
nossos dias.
Como já dissemos, fazer uma fotografia pode ser uma atitude bem comum em nosso tempo. Mas será que as
pessoas, de modo geral, costumam imprimir as fotografias criadas com recursos digitais? Para ver essas
imagens, podemos olhar na própria câmera da máquina digital, descarregar os arquivos em um computador
ou enviar para redes sociais, o que, em instantes, possibilita muitas pessoas verem os resultados das
fotografias, avaliá-las e até compartilhá-las com outras pessoas. No entanto, em meados do século XX, para
conhecer o resultado de uma fotografia, era preciso ter acesso a materiais e processos de revelação. Esses
processos não eram baratos e necessitavam também de montagem de laboratórios. Nessa época, no Brasil,
formaram-se vários grupos de artistas que, apaixonados pela arte da fotografia, produziam juntos, trocavam
conhecimentos técnicos e chegavam inclusive a compartilhar laboratórios de revelação e materiais de
fotografia, além de organizar exposições de arte sobre essa linguagem.
Geraldo de Barros, assim como outros do seu tempo, começou a questionar a maneira de fazer fotografias
com temas e cenas comuns. Dessa forma, ele e seus colegas começaram a se interessar por capturar imagens
com texturas, jogos de luz e sombras, e por fazer várias experiências explorando composições com formas
geométricas.
Geraldo chamou muitas de suas experiências de fotoformas. Criou fotografias abstratas e figurativas,
trabalhando com várias técnicas.
Veja com seus colegas e o professor mais fotoformas criadas por esse artista brasileiro e observem quais eram
seus focos de interesse na aventura de capturar e criar imagens misturando técnicas e linguagens.
Dica didática: apresente mais imagens aos alunos e explore com eles a percepção de desenhos, recortes, pinturas e
outras intervenções criadas por Geraldo de Barros em suas fotografias. A obra desse artista é ampla e pode enriquecer o
repertório dos alunos para que criem suas próprias fotografias e conheçam o movimento concretista no Brasil. Visite o
site oficial do artista (<http://eba.im/hht8ct>).
AMPLIANDO
Fotoformas são experimentos fotográficos, criados entre os anos de 1948 e 1951 pelo artista brasileiro
Geraldo de Barros, que se mesclam a várias técnicas e linguagens.
Página 94
PALAVRA DO ARTISTA
Geraldo de Barros (1923-1998)
Figura 12
Geraldo de Barros. Foto de 1989.
Fabiana de Barros
Geraldo de Barros era um experimentador de técnicas, ideias e linguagens. Para ele, não havia limites para a
criação artística, pois acreditava que, quando erramos, estamos aprendendo a criar soluções e, dessas
situações, boas ideias podem nascer em um projeto de arte. Leia a seguir o que o artista diz a respeito.
Acredito também que é no “erro”, na exploração e domínio do acaso, que reside a criação fotográfica… O lado
técnico não faz senão duplicar nossas possibilidades de descoberta.
CHIOVATO, Livia. Nome: Geraldo de Barros. Atelliê Fotografia, 11 set. 2014. Disponível em:
<http://atelliefotografia.com.br/grandesnomes/nome-geraldo-de-barros>. Acesso em: 29 maio 2015.
Figura 13
[Sem título], série Fotoformas, de Geraldo de Barros, 1950. Cópia a partir de negativo recortado, prensado
entre duas placas de vidro, 30,1 cm × 30,1 cm.
Página 95
MAIS DE PERTO
• A arte do artista e a arte do outro
Figura 14
A arte da fotografia no registro da arte da dança e do teatro: fotografias de Emidio Luisi para as coreografias
de Décio Otero e a direção teatral de Márika Gidali. Na foto da esquerda, o espetáculo Batucada (1980); na da
direita, Coisas do Brasil (1979).
Emidio Luisi
Emidio Luisi
Emidio Luisi (1948) nasceu na Itália, tornando-se fotógrafo no Brasil, para onde se mudou e começou a
trabalhar com essa linguagem, em 1978, primeiro fazendo imagens para jornais e, dois anos depois,
fotografando espetáculos de teatro e dança.
Nessas imagens, vemos uma escolha do artista pela dramaticidade da cena, ao focar a luz e a sombra.
Você percebe esse jogo entre luzes e sombras?
Há áreas mais escuras e, em outras, a luz parece acender de repente.
Os movimentos dos atores e bailarinos também são importantes no momento da captura das imagens.
As artes cênicas são linguagens efêmeras, chamadas de artes do espaço e do tempo, porque acontecem em
um lugar (espaço cênico) e têm uma duração de tempo. Assim, as imagens de um espetáculo ficam gravadas
em nossa memória e só puderam ser registradas graças ao invento de máquinas que capturam imagens e as
fixam ou as projetam em movimentos, permitindo que possamos ver esses espetáculos registrados nas
fotografias ou em imagens filmadas.
Dessa forma, por exemplo, você pode não ter estado presente no dia da apresentação de um grupo de teatro
em sua cidade, mas ela pode ter sido filmada e estar disponível na internet para você assistir a ela.
Página 96
PALAVRA DO ARTISTA
Emidio Luisi (1948)
Figura 15
Emidio Luisi.
Juan Esteves
A obra de Emidio Luisi é importante por sua construção poética pessoal, bem como pelo registro que fez de
outros artistas, como atores, bailarinos, diretores de espetáculos, cenógrafos, figurinistas e outros que têm
sua obra registrada no ato do fotógrafo de olhar pela lente da máquina fotográfica e capturar imagens na
linguagem da fotografia.
Veja o que diz o artista em relação à arte de fotografar espetáculos.
Não raramente os produtores contratam fotógrafos para documentar o ensaio geral, fotos essas que serão
utilizadas na divulgação do espetáculo. É possível obter boas fotos nesses ensaios, mesmo porque a ausência
de plateia oferece a liberdade e mobilidade que o espetáculo limita. A diferença entre fotografar ensaios e o
espetáculo é a emoção que reverbera do palco para a plateia e vice e versa. Uma boa foto de cena é,
principalmente, aquela que consegue captar esse momento único de vibração emocional. Existe no futebol a
máxima que diz que “treino é treino, jogo é jogo”; o mesmo se pode dizer do palco: “Ensaio é ensaio,
espetáculo é espetáculo”. O fotógrafo de cena tem sempre que se preocupar, em primeiro lugar, com o
conforto do público que for assistir ao espetáculo. Vale a pena reafirmar que, embora presente e
documentando, o fotógrafo deve ser “invisível”.
EMIDIO Luisi ensina o posicionamento certo de um fotógrafo na hora de clicar um espetáculo. Portal
Photos, 3 nov. 2014. Disponível em: <http://photos.com.br/fotografando-espetaculos/>. Acesso em: 30
maio 2015.
Página 97
- Mesclando fotografias e desenhos

O artista belga Ben Heine (1983) cria imagens mesclando as linguagens da fotografia e do desenho. O
desenho é uma linguagem muito antiga, e a fotografia, mais recente. Essa mistura pode ser bem divertida!
Veja estas imagens.
Figura 16
Pencil Vs Camera − 66 (Lápis versus câmera − 66), de Ben Heine. Ao lado, detalhe da junção entre
fotografia e desenho.
Figura 17
Pencil Vs Camera − 22 (Lápis versus câmera − 22), de Ben Heine. Ao lado, detalhe da junção entre
fotografia e desenho.
Ben Heine trabalha com a criação de imagens fantásticas. É um jogo divertido que mistura a realidade,
mostrada em fotografias, com desenhos que mexem com nossa imaginação.
Sobre seu processo de criação, o artista conta, em seu site oficial (disponível em: <http://eba.im/85oiny>),
que trabalha com essas duas linguagens expressando mundos reais e convidando as pessoas a imaginar. Os
desenhos são hiper-realistas, conversando e criando, assim, certa harmonia com as imagens realistas das
fotografias. O resultado é uma composição bem lúdica.
Página 98
O desenho, uma linguagem tão antiga quanto nossa própria história, para alguns pode parecer coisa do
passado ou uma atividade feita apenas por crianças pequenas, mas ele não é uma linguagem defasada. O
desenho também pode ser mesclado a outras linguagens, como faz Ben Heine, criando-se, dessa forma,
projetos em arte bem interessantes.
Para misturar linguagens, é preciso conhecer as técnicas e poéticas de cada uma delas, além de ser
importante ter conhecimento de composição. Sobre alguns aspectos da construção de linguagens visuais,
podemos pensar em alguns elementos.
• Cor
A cor é um elemento fundamental na linguagem visual. Temos uma relação muito familiar com as cores, pois
sabemos de quais gostamos mais e como elas podem nos comunicar mensagens e sensações. Elas estão em
todos os lugares e nos ajudam também a fazer arte. Assim, no fazer artístico, é importante pensar em que
cores gostamos de usar e como podemos explorá-las em nossas imagens. Observe a escala de cores ao lado.
Composições com muitas cores, com tons derivados de uma única cor ou cores puras ou matizadas, quentes
ou frias, neutras, primárias, secundárias, terciárias... As possibilidades de arranjos são infinitas!
Figura 18
Exemplo de cartela de escala de cores.
sarkelin/Shutterstock.com
• Textura
Você já sentiu a superfície de alguma coisa e percebeu sua aspereza ou maciez, temperatura ou outra
qualidade? Essa experiência é um tipo de contato com o universo das texturas táteis (sentidas pelo toque).
Além das percebidas pelo toque, existem também as texturas visuais, que são formas de manipular linhas e
efeitos de luminosidade para criar sensações de texturas. Dessa forma, essas texturas não podem ser sentidas
por meio do toque, porque não existem de forma tátil, mas, como o próprio nome indica, podem ser
percebidas por meio de nossa visão. São ilusões visuais, desenhos que imitam ou representam as texturas
táteis. Temos a sensação de que elas existem de fato (como se fossem palpáveis) porque temos a memória do
toque.
Página 99
Observe a seguir alguns exemplos de texturas visuais.
Figura 19
Exemplos de texturas visuais (hachuras em desenhos com grafite ou canetas).
samui/Shutterstock.com
• Forma
As formas nascem pela junção de linhas. Podem ser geométricas, como o quadrado, o círculo e o triângulo, e
também abstratas ou figurativas. Podem ser formas orgânicas, como, por exemplo, aquelas que não têm
formas exatas e representam ou lembram figuras de seres vivos. Podem ter duas dimensões (bidimensionais,
com altura e comprimento) ou três (tridimensionais, com altura, comprimento e profundidade). No entanto,
independentemente de como sejam, podem nos sugerir percepções sobre simetrias e assimetrias,
complexidade e simplicidade, e muitas outras possibilidades, como nos mostra o exemplo da imagem ao
lado.
Figura 20
Exemplo de elementos com formas geométricas
Godruma/Shutterstock.com
Página 100
• Pontos e linhas
Além da cor, da textura e da forma, podemos falar também sobre os pontos e as linhas, elementos que
transmitem a nós sensações de afastamento ou proximidade, escalas de tamanho, movimento e outras
sensações visuais.
Veja esta imagem.
Figura 21
Exemplo de elementos com pontos e linhas
tatishdesign/Shutterstock.com
Agora observe a reprodução de algumas obras de Ben Heine e procure nelas os elementos que acabamos de
estudar.
Figura 22
Pencil Vs Camera (Lápis versus câmera), nos 23, 53 e 28 de Ben Heine.
Página 101
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Experimentando linguagens com a arte de fotografar
Fotografar é mais que apenas dar um clique. O que você acha dessa afirmação?
O que é preciso para criar fotografias artísticas?
E quanto a mesclar as linguagens da fotografia a outras, como desenhos, gravuras e pinturas?
Vamos fazer experiências na arte de fotografar?
Vimos anteriormente que artistas como Geraldo de Barros, um dos mais importantes
fotógrafos experimentais do Brasil, faziam interferências em suas imagens. Além disso,
observamos que o artista contemporâneo Ben Heine também mistura linguagens em suas
produções.
Cada um desses artistas tem o seu próprio estilo e seus processos de criação. Eles criam com
base em seus interesses e com os recursos disponíveis na época em que vivem ou viveram.
Desse modo, Geraldo de Barros fazia intervenções manuais em suas fotografias, desenhando,
colando e pintando. Já Ben Heine, além desses mesmos procedimentos artísticos, também faz
montagens e tratamentos de imagens utilizando as tecnologias de informática disponíveis em
nosso tempo.
E você, como gostaria de criar suas “foto-desenhos”?
Você escolhe! Para isso, seguem algumas dicas.
Dicas para criar foto-desenhos
1. Produza suas próprias fotografias e desenhos. Depois, passe-os para um computador para tratar as
imagens em programa próprio e fazer a junção das fotografias com os desenhos.
2. Ben Heine costuma fazer uma fotografia segurando o seu desenho, para depois montar sobre outra
(imagem fotográfica). Essa é uma possibilidade, mas você pode criar outras.
3. Utilize seus saberes sobre os elementos de linguagem visual, articulando cores, linhas, pontos, formas,
texturas e luminosidade. Procure criar efeitos com filtros e outros recursos.
4. Você também pode se apropriar de fotografias feitas por outras pessoas, como as que vemos em revistas, e
criar desenhos que interajam com elas.
Página 102
5. Ao criar seus desenhos, também explore os elementos de linguagem, como linhas, pontos e formas que
criam texturas e aspectos de movimento, profundidade e outras possibilidades.
6. Use técnicas de recorte e colagem para juntar as imagens.
7. Note que os artistas podem criar dimensões diferentes, mas que se harmonizam na composição. Volte às
imagens apresentadas neste capítulo, observe-as e pesquise mais, em livros e na internet, sobre esse tipo de
produção.
8. Nas imagens de Ben Heine, há o uso de um truque: a imagem do desenho dá continuidade à fotografia. Já
nas fotografias de Geraldo de Barros, a criação artística acontece com base no que a fotografia lhe oferece de
motivação, como, por exemplo, um sapato e sua sombra, que se transformam em uma imagem de menina.
Crie universos lúdicos, imaginários e situações inusitadas. Não há limites para sua
criatividade. Não tenha medo de errar e refazer seus trabalhos, porque isso faz parte dos
processos de criação!
• Grupo Ruptura e a Arte Concreta
Era de interesse de Geraldo de Barros, assim como de outros artistas que participavam do movimento de
Arte Concreta no Brasil, romper com a tradução da arte figurativa e com a função apenas retratista da
fotografia.
Um desses grupos se chamava Grupo Ruptura, criado em 1952 na cidade de São Paulo e composto de artistas
pioneiros, entre os quais Geraldo de Barros, na Arte Concreta no Brasil.
Figura 23
[Sem título], série Fotoformas, de Geraldo de Barros, 1950. Cópia a partir de negativo recortado, prensado
entre duas placas de vidro, 30,1 cm × 30,1 cm.
AMPLIANDO
Arte Concreta foi um movimento artístico que começou na Europa no início do século XX, desenvolvendo-
se no Brasil principalmente entre os membros do Grupo Ruptura. O termo Arte Concreta surgiu em 1930,
trazido pelo artista holandês Theo van Doesburg (1883-1931), que publicou em uma revista um artigo sobre
esse novo conceito estético.
Página 103
O Grupo Ruptura teve como principal proposta a criação de uma arte abstrata brasileira. Artistas como
Waldemar Cordeiro (1925-1973), Geraldo de Barros (1923-1998), Luiz Sacilotto (1924-2003) e outros
realizaram exposições e reuniões, produziram manifestos e textos para divulgar as ideias que pronunciavam
uma arte que tinha como foco o abandono da representação da realidade e a exploração dos elementos
visuais na pintura, na escultura e na comunicação visual, além dos interesses na criação de poesias concretas
que aproximavam as linguagens verbal e visual.
Esses artistas propunham, portanto, explorar as formas geométricas e os elementos de linguagem visual,
como ponto, linhas, formas, cores, luminosidade e superfícies. Escolhiam temas e ângulos diferentes como
uma nova maneira de olhar pela lente da máquina fotográfica, esse objeto incrível que mudou a cultura visual
do mundo desde sua invenção, no fim do século XIX.
Fotografias com temas abstratos e geométricos
Observe as imagens de formas geométricas a seguir. Elas podem inspirá-lo a criar fotografias.
Relacione estas formas com as vistas em paisagens arquitetônicas (prédios ou detalhes como
janelas, grades...) ou objetos que estão ao seu r edor.
Pesquise atentamente imagens que ofereçam possibilidades de projetos de arte em fotografia.

Procure observar os detalhes para encontrar cores, formas, pontos, linhas, texturas, luzes.
Você pode produzir uma série de fotografias com base nos significados das palavras
“movimento”, “profundidade”, “unidade”, “multiplicidade”, “simplicidade”, “complexidade”,
“equilíbrio”, “desequilíbrio”, entre outras.
Você também pode fazer um jogo com seus colegas: escolha palavras em dicionário, escreva-
as em papéis e coloque-os em uma caixa. Cada aluno retira uma palavra, e o desafio será o
restante do grupo descobrir o significado dessa palavra e fazer uma fotografia inspirada nela.
Figura 24
Desenhos abstratos com ilustração de ilusão de ótica de formas geométricas.
Moofer/Shutterstock.com
Página 104
Clube da fotografia da turma
Figura 25
Grupo de fotografia em pesquisa e ação. Beco do Batman, na Vila Madalena, em São Paulo (SP), 2012.
Nathalie Melo
O que você pensa sobre as propostas de criação em grupo?
Na escola, essa prática é bem comum, mas você sabia que na história da arte também? Muitas
ideias para criar obras de arte nasceram de conversas em grupo!
Geraldo de Barros participou de vários desses grupos. Os mais conhecidos foram o Grupo 15,
o Foto Cine Clube Bandeirantes e o Grupo Ruptura, neste último ao lado de vários artistas
ligados às artes visuais e à literatura, como vimos anteriormente.
Criar em grupo facilitava não apenas compartilhar materiais, mas também trocar ideias e
opiniões sobre a arte e seu papel na sociedade.
Que tal criar um clube de fotografia com seus colegas? Vocês podem trocar experiências,
informações, compartilhar materiais e até montar um laboratório coletivo. Exposições com
os trabalhos da turma podem ser realizadas na escola, em pontos de cultura próximos a ela e
em outros lugares, até mesmo em espaços virtuais. Vamos nos aventurar na arte da
fotografia?
Dica didática: estimule os alunos a pesquisar mais sobre o Grupo Ruptura e outros grupos de artistas brasileiros.
Oriente-os também a descobrir outros clubes de fotografia no Brasil.
Página 105
- Para onde olhar?

Muitas vezes, o fotógrafo e suas obras são testemunhas e testemunho da história ou de fenômenos da
natureza.
Figura 26
Yanomami da aldeia Demini (Roraima) com beija-flor. Fotografia de Rosa Gauditano, 1991.
Veja que essa fotografia registra um momento de muita delicadeza, ao mostrar a integração entre o homem e
a natureza.
A fotógrafa Rosa Gauditano, nesse momento de registro, tinha em suas mãos uma câmera fotográfica, mas
seu olhar atento e sensível foi de fundamental importância.
Câmera fotográfica, homem indígena, mulher fotógrafa e natureza foram os elementos, nesse exemplo, que
estavam ali presentes e, somados ao acaso, ofereceram um instante único, que, graças à tecnologia e ao olhar
sensível da artista, nós podemos apreciar agora e quantas vezes quisermos.
O tema é uma questão importante na fotografia. Há quem escolha capturar imagens sociais e há quem
prefira, por exemplo, buscar imagens na natureza.
Página 106
Além do tema, a escolha do ângulo, ao olhar para a imagem e capturá-la com uma câmera, também é
importante. Pode-se retratar um mesmo motivo, um mesmo tema, porém o registro pode ser feito em plano
aberto ou em close. O fotógrafo pode, ainda, escolher capturar a ação de uma pessoa (um trabalhador da arte
da cerâmica, por exemplo) e depois escolher registrar essa produção em cena mais aberta.
Observe as imagens a seguir, reproduções de fotografias de artistas brasileiros, e descubra esses detalhes em
cada uma delas.
Figura 27
Tucano no galho de uma árvore, Poços de Caldas, Minas Gerais. Fotografia de João Marcos Rosa, 2013.
João Marcos Rosa/Agência Nitro
Figura 28
Detalhe de artesanato do Parque Nacional da Serra da Capivara, São Raimundo Nonato, Piauí. Fotografia de
Alexandre Baxter.
Alexandre Baxter/Agência Nitro
• Será verdade ou mentira?
Neste capítulo, vimos que existem fotografias que são documentais, ou seja, refletem a realidade. No entanto,
será que todas as fotografias expressam a realidade? Em outras palavras, será que são imagens capturadas
com base no que podemos ver?
Figura 29
Performance fotográfica nos mundos real/virtual da Série de realidades inventadas, de Benoit Paillé.
Benoit Paillé
Página 107
Você acha que essa imagem é real?
O artista canadense Benoit Paillé estuda imagens de videogames e captura-as da tela de uma televisão ou
outro aparelho de projeção de imagens, fotografando-as. Depois, ele faz outra fotografia de uma pessoa
segurando uma câmera fotográfica ou um tablet. Com as imagens já capturadas, o artista executa edições,
usando programas de tratamento de imagens, em um computador, criando, assim, um jogo entre o mundo
virtual dos videogames e o mundo real. Paillé sobrepõe as imagens e, trabalhando a luz, consegue criar a
ilusão de que alguém esteve no local da cena em que o jogo acontece. Como na imagem observada
anteriormente, o que parece ser real é pura ilusão criada para capturar você, observador da foto, em um
simulacro!
Veja mais imagens de Benoit Paillé.
Figura 30
Performance fotográfica nos mundos real/virtual da série de realidades inventadas, de Benoit Paillé. A foto
abaixo é uma montagem como se fosse a ampliação de um detalhe da foto acima.
Benoit Paillé
Benoit Paillé
AMPLIANDO
Simulacro significa algo criado para parecer real; no entanto, são situações simuladas, criadas para iludir
ou provocar processos imaginários.
Página 108
• Criando o inusitado
Outro artista que cria situações inusitadas, fazendo montagens com objetos, recortes de papéis coloridos e
pessoas, é o sueco Carl Kleiner (1983).
Vamos conhecer algumas de suas obras? Veja as imagens a seguir.
Figura 31
Skanska, fotografia de Carl Kleiner.
Carl Kleiner
Figura 32
Monoprix, fotografia de Carl Kleiner.
Carl Kleiner
O que você achou dessas fotografias?
Kleiner cria imagens com os mais variados motivos, temas e objetos, com cenários, personagens e situações
inusitadas.
A fotografia, por ser uma forma de expressão, pode ir muito além do puro registro, uma vez que somos
dotados de sensibilidade e, portanto, nossa maneira de ver e interpretar o mundo se transforma a cada
momento. Dessa maneira, os objetos à nossa volta podem transformar-se e adquirir novos significados na
criação artística.
• Registrando pessoas
Emidio Luisi também pesquisou efeitos e técnicas na fotografia. Além de fazer registros poéticos de
espetáculos de artes cênicas, escolheu outros temas para criar arte.
A vida dos imigrantes, pessoas que um dia precisaram sair de seus países de origem e adaptar-se a novas
culturas e formas de vida, parece ter tocado o olhar de Emidio, que fez uma série de fotografias a respeito
desse tema. São retratos de pessoas de diversas etnias, em sua maioria imigrantes que vieram para o Brasil,
de várias partes do mundo, fugindo de guerras, pobreza ou até mesmo pela aventura de conhecer outros
lugares e pessoas.
Página 109
Veja uma dessas imagens ao lado.
Figura 33
Fotografia de Emidio Luisi retratando imigrantes no Brasil.
Livia Aquino/Fotograma
O Brasil é constituído de muitos povos e pessoas do mundo todo que escolheram nosso país para morar.
Em sua família há histórias de imigração para o Brasil?
E em sua cidade, há algum bairro de característica imigrante? Como são as pessoas, a cultura e a arte trazidas
por essas pessoas?
Que tal fazer pesquisas e fotografias explorando esse tema? Para onde você quer olhar? O que interessa
registrar ou inventar?
• Foto-ação e a captura no tempo
Como visto até aqui, a fotografia pode ser também um registro da arte. A artista carioca Brígida Baltar (1959)
captura sensações e outras pessoas as registram. Assim, a neblina úmida, o vento suave de uma maresia ou o
orvalho, por exemplo, são de interesse dessa artista, assim como o tempo, o espaço e o efêmero.
Figura 34
A coleta da neblina, criação artística de Brígida Baltar, 1999. Fotografia, 40 cm × 60 cm.
Brígida Baltar. 1999. Galeria Nara Roesler, São Paulo
Baltar faz o que chamamos de foto-ação. Ela caminha entre a neblina e coleta a umidade em pequenos
potes de vidro. Amigos e colaboradores fazem os registros, fotografando as cenas de acordo com as propostas
de foto- -ação dessa artista. Dessa forma, nas galerias ou museus, quando ela apresenta sua obra, expõe em
vídeo os objetos (potes de vidro) e as fotos-ações, para que o público, ao ver suas imagens, possa
experimentar a sensação que elas trazem.
A passagem do tempo é também uma das preocupações da artista mineira Néle Azevedo (1950), que
investiga as muitas maneiras de criar.
AMPLIANDO
Foto-ação é um tipo de produção bem atual no mundo da arte, geralmente usado por artistas que realizam
ações (performances, intervenções, apresentações e outras). Fotos de ações podem ser registros de
linguagens efêmeras.
Página 110
Uma de suas experiências utiliza homens feitos de gelo. Gelo pode ser um material para criar arte?
Figura 35
Monumento mínimo, intervenção urbana de Néle Avezedo, criada pela primeira vez em 1950. Fotografia
feita com 200 estatuetas de gelo nas escadarias da Catedral da Sé, em São Paulo (SP), em 2005.
Néle Azevedo. 2005. Praça da Sé, SP. Foto: Antônio Gaudério/Folhapress
O gelo terá apenas um tempo de existência, assim como a obra efêmera de Néle Azevedo, artista que cria
pequenas esculturas representando figuras humanas. Assim, é preciso fazer registros por meio de fotografias
ou filmagens, uma vez que, como as esculturas são feitas de gelo, elas derretem e mudam de forma
rapidamente.
Dependendo da proposta, a foto-ação pode ser sobre a duração da ação do artista ou sobre a existência da
materialidade usada. No caso da obra Monumento mínimo, por exemplo, o gelo pode representar muitas
coisas, como a brevidade da vida, os momentos efêmeros e outros motivos. Dessa maneira, dizemos que essa
artista usou o material como parte de sua poética, ou seja, a poética da materialidade.
AMPLIANDO
Poética da materialidade remete às escolhas que os artistas fazem em relação aos materiais selecionados
em razão de seus projetos e intenções.
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Experimentando linguagens com a arte de fotografar
Por que fotografamos o tempo todo? Um dia com amigos, uma festa, o show daquele músico preferido são
momentos que fazem parte da sua história e que devem ser guardados na memória?
O que chama sua atenção ao escolher o que fotografar?

Página 111
Será que as pessoas também querem capturar e guardar sensações, momentos efêmeros e únicos? Já pensou
nisso?
Que tal criar performances e capturar fotos-ações?
Você pode criar um grupo de artistas performáticos e fotógrafos!
Escolha um tema e crie uma série de imagens.
Você também pode usar a fotografia como registro da vida cotidiana ou como forma de
denunciar algo com que não concorde. Existem muitos temas e possibilidades de
composições, como escolher focos e enquadramentos. Lembre-se de que a arte é manifestada
por meio da poesia de cada um.
O que o toca? Para onde e como você quer olhar o mundo à sua volta?
MISTURANDO TUDO!
Neste capítulo, vimos técnicas, materiais e poéticas relacionadas à arte de fotografar.
Como a linguagem da fotografia afeta seu dia a dia?
Você pode imaginar como era o mundo antes dela? O que será que mudou?
Que tipo de temática mais o atrai em uma fotografia? Questões sociais, imagens da natureza, pessoas,
registro de ações?
Pesquise sobre o tema de sua preferência e estude atentamente a maneira e o cuidado com que fotógrafos
registram essas temáticas semelhantes à sua. Busque uma forma particular de fazer esses registros, de modo
que sua obra artística na linguagem da fotografia ganhe uma identidade, uma maneira particular de capturar
o que acontece ao seu redor.
Que tal conhecer mais sobre os artistas da Arte Concreta? Pesquise a maneira como lidavam com os
elementos da linguagem visual (como cor, textura, formas, pontos e linhas, luminosidade e superfícies) e crie
obras na linguagem da fotografia, apropriando-se dos estudos dos artistas concretos.
Página 112
Capítulo 2 - IMAGEM FIXA E EM MOVIMENTO

Arte e você em:
• Olhar pela lente
• Em um segundo, 24 quadros que transformaram o mundo
• Linguagem das artes visuais
• Linguagem das artes audiovisuais
Figura 1
Apresentação de teatro de sombras. Tailândia, 2015.
Página 113

Página 114
VEM FOTOGRAFAR!
Figura 2
Bandolim, da Série Cobogó, de Emídio Contente, 2013.
Emídio Contente
Uma imagem que se revela aos poucos.
Com o que ela se parece?
Será um instrumento musical? Podemos tocá-lo ou apenas espiar?
De quem será esse objeto?
De quem será a criação dessa imagem? Por que ela se repete?
Quadro a quadro, o objeto aparece dentro dos quadrados.
É como olhar por um cobogó, elemento vazado feito de barro ou cimento.
Nas casas feitas com esse material vazado, é possível ver o que há dentro delas.
Na obra de Emídio Contente, o cobogó vira uma câmera de pinhole, uma máquina fotográfica sem lente.
Dessa forma, o artista nos ensina diferentes maneiras de capturar uma imagem.
Luz que entra e marca o papel, mostrando-nos a forma de um instrumento musical. Arte e memória. Um
jeito de revisitar a história das engenhocas que mudaram a história da cultura visual.
Vem olhar, fotografar, conhecer e inventar maneiras de capturar imagens e criar!

Página 115
VEM FILMAR!
Figura 3
Cena do filme O homem do futuro, direção de Cláudio Torres, 2011.
Filme de Cláudio Torres. O homem do futuro. Brasil, 2011. Foto: Ricardo Picchi
Um homem que pode voltar no tempo?
Essa é a história de O homem do futuro, um filme brasileiro.
Viajar no tempo é um desejo do personagem, e talvez um desejo de todos nós.
Quem já não quis voltar no tempo, refazer coisas de um modo diferente?
Será possível essa façanha? Há alguma artimanha para isso, uma máquina do tempo?
Enquanto isso ainda não é possível, podemos criar uma história e filmar agora! Assim, um sonho, que é de
tanta gente, vai virar realidade na tela do cinema!
É só mais uma história, como tantas outras que podem ser contadas como um convite às pessoas para
entrarem no mundo da imaginação.
Mas são histórias que somente podem acontecer na tela do cinema porque um dia pessoas inventaram
equipamentos que permitiram que olhássemos através das lentes, tanto as das máquinas de fotografar
quanto as de filmar.
Imagens estáticas que, posteriormente, passaram a se movimentar por meio de descobertas tecnológicas.
A história do cinema tem relação com as histórias das invenções.
Vem olhar pela lente, vem filmar e criar mundos imaginários e diferentes!
Página 116
Tema 1 - Olhar pela lente

Observe esta imagem e leia o trecho da letra da música a seguir.
Figura 4
Modelos de estereoscópio, criado em 1838 por Charles Wheatstone.
SSPL/Getty Images
[...]
Abrir o ângulo, fechar o foco sobre a vida

Transcender pela lente do amor
Sair do cético, encontrar um beco sem saída
Transcender pela lente do amor
[...]
Pela lente do amor

Sou capaz de entender
Os detalhes da alma de alguém
[...]
Trecho da letra da música Lente do amor. GIL, Gilberto. Lente do amor. Intérprete: Gilberto Gil. In:
_______. A gente precisa ver o luar. Rio de Janeiro: WEA, 1981. LP. Faixa 4.
Qual a relação entre o equipamento mostrado na imagem e o trecho da letra da música?
De que forma será que as fotografias são vistas por meio dessa máquina?
Página 117
Esse instrumento, criado em 1838 pelo físico inglês Charles Wheatstone, chama-se estereoscópio e foi
muito utilizado nos Estados Unidos na segunda década do século XX.
Como ele funciona?
O estereoscópio, que proporciona a visualização de imagens, tem em seu interior espelhos em forma de
prismas. Assim, a pessoa olha pelas lentes e o resultando é uma ilusão de óptica que mostra ao observador
imagens em visão tridimensional. Na época em que foi inventado, costumava-se colocar dentro dele
desenhos e gravuras, porém, com a invenção da fotografia, esta linguagem predominou.
Olhar pela lente parece ser uma prática humana muito antiga, não é mesmo?
Os chineses já usavam, na Antiguidade, pedras preciosas e transparentes para olhar as coisas de perto. Os
gregos e romanos também usavam matérias como cristais para ver através de lentes. E, em meados do século
XVII, óculos mais parecidos com os que conhecemos hoje foram inventados. Contudo, foram as lentes das
máquinas de fotografia que mudaram radicalmente nossa forma de olhar.
Hoje existem inúmeros modelos, tamanhos e funções de lentes usadas em câmeras fotográficas. Veja esta
imagem.
AMPLIANDO
Estereoscópio é um aparelho que, com o auxílio de prismas, cria a ilusão de uma imagem tridimensional.
Figura 5
stavklem/Shutterstock.com
Atualmente, são muitos os tipos de lente que podemos usar para fotografar, como os exemplos desta imagem.
Página 118
Com os recursos de zoom, podemos fotografar coisas que estão longe de nós. Já por meio dos recursos de
tempo de exposição, conseguimos capturar o movimento da luz e até fazer fotos debaixo d’água.
O mais interessante é que, com uma câmera fotográfica, podemos ampliar nosso olhar, aprender a ver o
mundo de maneiras diferentes e, como canta o poeta e músico Gilberto Gil (1942) na letra citada no início
deste Tema: “abrir o ângulo, fechar o foco sobre a vida / transcender pela lente do amor”.
As máquinas fotográficas foram inventadas para capturar e fazer imagens que mostrassem a vida em suas
maravilhosas realizações. Também podem estar a serviço de uma função social, ou seja, registrar como
denúncia ou alertar para situações tristes, cenas que expressam, por exemplo, as dores da guerra e da
violência, como são as fotografias jornalísticas.
Figura 6
Fotografias de evento que lembrou episódios de guerra, a primeira em close e a segunda em visão aérea. Em
ambas, vemos milhares de cadeiras vazias ao longo da rua Titova, em Saravejo, correspondentes aos 11 541
mortos em decorrência da guerra da Bósnia, cujo término completara 20 anos em 2012.
Elvis Barukcic/AFP/Otherimages
Elvis Barukcic/AFP/Otheirmages
Fotografias dessa natureza são registros do cotidiano e têm a intenção de mostrar ou narrar histórias.
Desejamos, no futuro, que essas lentes possam testemunhar mais a paz que a guerra. Que prevaleça a “lente
do amor”!
A história da luz e da escuridão

A fotografia feita com máquinas manuais (câmeras analógicas) passa por processos físico-químicos que se
dão em muitas etapas. Esses processos foram inventados ao longo da história da fotografia e tiveram a
participação de muitas pessoas, por meio de vários estudos que envolveram a busca do controle da exposição
à luz de materiais fotossensíveis, ou seja, pesquisas para compreender como lidar melhor com a luz e a
escuridão.
Página 119
Vamos conhecer essa história?
No Brasil, no início do século XIX, o artista francês Antoine Hercules Romuald Florence (1804-1879) fez
experiências com processos de captura e fixação de imagens. Usando uma câmera escura e materiais
químicos, obtidos com um amigo farmacêutico, realizou uma imagem negativa que mostrava a paisagem
vista da janela onde morava, no interior do Estado de São Paulo. Essa experiência, feita no Brasil em 1833, é
considerada uma das primeiras fotografias criadas no mundo, na mesma época em que os franceses Joseph
Nicéphore Niépce (1765-1833) e Louis Jacques Mandé Daguerre (1787-1851) também estavam fazendo
experiências fotográficas na França.
Você sabe o que é um processo físico-químico?
Em relação à Física, o processo está vinculado à luz e à ausência dela (escuridão). Já a Química está
relacionada aos materiais usados nesse processo e a como estes reagem entre si, com a ação da luz e a
duração do tempo a essa exposição.
Sobre a luz, podemos citar algumas passagens que compõem a história de sua aplicação e uso. Aristóteles
(384 a.C. - 322 a.C.), certa vez, observou que a passagem da luz através de um orifício produzia uma imagem
invertida. Já no Oriente Médio, conta-se que, durante um eclipse solar, um raio de luz que entrava por um
pequeno orifício projetou uma imagem na parede. Histórias como essas deram origem à construção da
“câmera obscura”, que foi aperfeiçoada durante a Renascença.
No início, as câmeras escuras eram quartos fechados com uma pequena passagem de luz.
Observe a imagem ao lado, que mostra um exemplo de câmera escura.
Na época do Renascimento, as lentes de materiais transparentes já eram conhecidas. Assim, com o invento
da câmera escura, aplicou-se uma lente no orifício por onde entrava a luz. Dessa forma, a imagem adquiriu
melhor qualidade.
AMPLIANDO
Renascença foi o período em que ocorreu uma radical mudança nas artes, alterando a posição do ser
humano no mundo e colocando-o como fator principal. Com o uso da Matemática, privilegiaram-se as
proporções humanas e da natureza.
Figura 7
Câmera escura gigante localizada em São Francisco, Estados Unidos.
Katharine Andriotis/Alamy/Latinstock
Página 120
A “câmera escura” foi, então, sendo reduzida de tamanho e, com o passar do tempo, pôde ser transportada.
Veja esta imagem.
Figura 8
Reprodução de gravura que retrata uma câmera escura, século XIX.
Séc. XIX. Gravura. Coleção particular
Tornando-se portátil, muitos artistas, principalmente pintores, fizeram uso dela para criar suas obras.
Colocavam espelhos e uma folha de papel dentro da câmera escura e passavam o lápis sobre a imagem que se
formava. Assim, podiam fazer estudos sobre o desenho de observação e usá-los nos processos de criação de
suas pinturas. As imagens são projetadas de modo invertido, como acontece com o nosso olho.
Hoje, ao fazermos fotografias, podemos imprimi-las ou deixá-las em arquivos virtuais, mas,

independentemente da escolha, podemos olhar para essas imagens sempre que quisermos. No entanto, isso
não era possível em épocas passadas, porque ainda não existia o processo de fixação da imagem em algum
suporte (placas de vidro ou papel). Era preciso, portanto, conhecer mais sobre elementos químicos que
poderiam ser usados, para que o desejo das pessoas, de fixar a imagem e, assim, poder olhar para ela pelo
tempo que quisessem, fosse concretizado.
Dessa forma, começam muitas pesquisas para descobrir processos químicos para fixação de imagens. Com o
tempo, cientistas passaram a observar que materiais compostos com prata escureciam com a exposição ao
sol; assim, imagens podiam ser vistas por curto período de tempo, fixadas em algum suporte embebido desse
material, mas logo desapareciam porque a luz as “queimava”. As pesquisas seguiram por muitos anos até
que, em 1826, o químico francês Joseph Nicéphore Niépce, com técnicas bem primárias, reproduziu uma
fotografia com a imagem fixada. Foi necessária a exposição à luz solar de uma placa de estanho por oito
horas. Anos depois, esse processo foi sendo desenvolvido até que, em 1851, o inventor inglês William Henry
Fox Talbot (1800-1877) desenvolveu o negativo fotográfico, invenção que contribuiu para o que conhecemos
hoje sobre os filmes e os processos de revelação de fotografias.
Dica didática: proponha ao professor de Ciências um trabalho de interdisciplinaridade, reforçando o princípio da

câmera escura, que inverte a imagem, como faz o olho humano.
Página 121
A fotografia, nos primórdios de sua invenção, era algo muito caro, e apenas as pessoas mais ricas podiam
fazer fotografias. Com o tempo, no entanto, os processos e os materiais foram ficando mais baratos e
populares.
George Eastman (1854-1932), um empresário estado- -unidense, logo percebeu que esse tipo de produção de
imagens poderia agradar a milhares de consumidores. Fundou, assim, a empresa Kodak, que criou vários
produtos, desde filmes fotográficos a câmeras, e passou a oferecer, posteriormente, o sistema de ampliação e
revelação dos registros fotográficos.
Veja a imagem ao lado, que mostra a primeira câmera fotográfica popular.
Figura 9
Primeira câmera fotográfica popular, lançada por George Eastman. Sua simplicidade popularizou a fotografia
amadora.
Oxford Science Archive/Print Collector/Getty Images
Abordar essas histórias pode nos fazer pensar que esses processos e práticas são tão obsoletos que ficaram no
passado. Mas, no universo da arte, a fotografia feita por meio de processos físico-químicos ainda está muito
presente e convive com as técnicas mais atuais, que utilizam processos digitais e computadorizados.
A fotografia permitiu às pessoas a captura e o registro (forma permanente) da história da humanidade e de

suas experiências artísticas.
Uma máquina gigante

Como vimos até aqui, fazer uma fotografia atualmente é um ato bem comum, pois temos às mãos vários
recursos tecnológicos, computadores com câmeras, telefones celulares e câmeras digitais. Além disso, alguns
desses aparelhos são tão pequenos que podemos facilmente carregá-los no bolso ou na mochila.
Você já pensou como era difícil fazer uma fotografia com uma Câmera Mamute? O que seria isso?
Página 122
No final do século XIX, a fotografia, assim como a locomotiva e outros inventos, estava dando seus primeiros
passos. Em meio a tantas novidades, foi encomendada a George Raymond Lawrence (1868-1938) uma
fotografia de um trem, para a qual este fotógrafo estado-unidense criou a Câmera Mamute, uma câmera
fotográfica gigante.
Figura 10
Câmera Mamute, em Chicago, nos Estados Unidos, em 1900. Para operá-la eram necessárias pelo menos 15
pessoas.
Corbis/Latinstock
Acreditava-se na época que, para fazer uma fotografia de algo muito grande, a câmera também deveria ser
imensa. Isso acontecia porque os recursos para fazer fotografia ainda eram limitados. Por exemplo, cada
câmera podia fazer somente uma fotografia por vez, já que usava uma placa chamada de negativo e processos
físico-químicos de revelação.
A Câmera Mamute precisava de quinze homens para transportá-la e operá-la no momento de fazer a
fotografia. Assim, é possível imaginar que não foi nada fácil criar essa preciosidade da história da fotografia,
assim como fazer a fotografia do trem, que ficou conhecida na época por ter sido apresentada na Exposição
Universal de 1900, em Paris. Com isso, a Câmera Mamute entrou para a história da invenção da linguagem
fotográfica, hoje tão presente em nossas vidas.
Veja a seguir a reprodução da famosa fotografia tirada pela Câmera Mamute, importante registro dessa
história.
Figura 11
Trem registrado pela Câmera Mamute, em 1900.
ip Archive/Glow Images
Página 123
MUNDO CONECTADO
• Processos físico-químicos
Se a luz é a matéria principal dos processos físico-químicos de fotografia, o tempo é outro fator importante. A
luz é uma onda eletromagnética, uma energia radiante, que podemos ver em dadas frequências. A onda
eletromagnética da luz apresenta intensidade (ou amplitude), frequência e polarização (ângulo de vibração).
O tempo tem relação com a duração de exposição da luz sobre uma superfície fotossensível, a exemplo dos
papéis e filmes fotográficos utilizados hoje em dia.
Assim, para fazer uma fotografia usando uma máquina manual (analógica), é preciso controlar a entrada, o
tipo de luz e também o tempo de exposição. No processo de revelação, também há preocupação com a luz e
com o tempo. Não se pode abrir uma câmera em ambiente de luz natural e, por isso, costumava-se manipular
o filme dentro de uma câmera preparada com vedação da luz externa, podendo ter apenas luzes vermelhas.
Como os materiais usados, como os papéis fotossensíveis, não se alteram sob a luz vermelha, recomenda-se
esse tipo de iluminação.
Figura 12
Revelação de fotografia analógica em laboratório com equipamentos próprios.
corepics/Crestock/Masterfile/Latinstock
Outra preocupação no processo físico-químico são os produtos usados para revelar, fixar e aplicar outros
procedimentos. Dessa forma, estudar a fotografia analógica é também mergulhar em saberes de Física e
Química.
Pesquise se na sua cidade há fotógrafos que possuem laboratórios para revelação e se é possível conhecê-los.
Leve seu diário de artista e anote os procedimentos artísticos e físico-químicos. Se não for possível visitar
presencialmente, que tal uma entrevista via internet? Peça ajuda aos seus professores de Arte e de outras
áreas ligadas aos estudos de Física e Química. Uma visita com a turma pode ser organizada como maneira de
ampliar saberes e relacionar os conhecimentos entre arte e ciência.
AMPLIANDO
Papel fotográfico é um suporte preparado com camadas fotossensíveis com o auxílio de produtos químicos
para ser utilizado em reproduções fotográficas.
Filme fotográfico é um suporte plástico, flexível e transparente à base de celulose e recoberto de material
fotossensível que contém sais de prata. O filme pode ser mais ou menos sensível à luz, dependendo do grau
de exposição, e isso é o que determina seu tipo.
Página 124
Tema 2 - Em um segundo, 24 quadros que transformaram

o mundo
Observe a imagem e leia o trecho da letra da música a seguir.
Figura 13
Sequência de quadros (cavalo galopando), de Eadweard James Muybridge, em 1877.
Eadweard James Muybridge. Séc. XIX. Coleção particular. Foto: SSPL/Getty Images
No escurinho do cinema
Chupando drops de anis
Longe de qualquer problema
Perto de um final feliz
[...]
Trecho da letra da música Flagra. LEE, Rita; CARVALHO, Roberto de. Flagra. Intérprete: Rita Lee. In:
_______. Rita Lee Roberto de Carvalho. Rio de Janeiro: Som Livre, 1982. LP. Faixa 1.
O mundo rodou em 24 quadros por segundo e a imagem fotográfica virou cinema!
O que isso quer dizer?

Página 125
Se a fotografia já havia influenciado a maneira de olhar o mundo, o cinema mudou ainda mais. As imagens
em movimento nos abriram milhares de possibilidades de viver experiências visuais.
As histórias da fotografia e do cinema se cruzam, a fotografia como uma linguagem que cria imagens fixas e o
cinema como uma que busca o movimento das imagens.
Criar imagens é uma característica da cultura humana. A origem do cinema está relacionada à paixão por
imagens. Também temos uma relação muito forte com as luzes e as sombras, assim como com a necessidade
de contar histórias.
Assim, essa linguagem artística possibilitou que imagens fossem projetadas no escurinho do cinema, como
menciona o trecho da música de Rita Lee, para nos contar, mesmo que por pouco tempo, uma história e,
dessa forma, permitir a nós vivê-la.
Desde a Pré-História, cenas da vida cotidiana eram representadas por meio de desenhos em movimento,
como caça a animais, danças, rituais, entre outras. Há também os relatos do teatro de sombras chinesas (e
em outras regiões do Oriente), manifestações antigas do ato de criar imagens.
Figura 14
Teatro de sombras ensinado em escola primária em Xuchang, na China, em 2009.
China Xtra/AFP/Otherimages
No entanto, foi a fotografia que possibilitou a criação do cinema. As pesquisas para descobrir como conseguir
a sensação de movimento nas imagens desencadearam a criação do cinematógrafo, aparelho que registra
uma série de fotogramas (quadros) usando um filme com negativos perfurados. Esse processo registra
quadro a quadro o que uma máquina fotográfica viria a fazer. Movido à manivela, esse aparelho permite
colocar as imagens em velocidade para dar a ilusão de movimento. Os experimentos chegaram à velocidade
das imagens de 24 fotogramas por segundo no cinema, o que provoca a sensação de continuidade, pois o
fotograma é projetado no momento em que a imagem anterior está desaparecendo de nossa memória visual.
O nome desse fenômeno óptico é persistência retiniana.
No modo de fazer cinema atual, a velocidade é manipulada para efeitos especiais, como as cenas em câmeras
lentas que são exploradas em velocidades entre 48 e 72 quadros por segundo. As chamadas supercâmeras são
filmadoras capazes de captar os movimentos em mais de seis mil quadros por segundo e em alta resolução. O
uso de computadores para criar e manipular imagens também mudou muito desde o cinematógrafo e tem
influenciado nosso modo de ver o mundo.
Página 126
MUNDO CONECTADO
• Memória da retina
É comum dizer que cinema é uma arte com bases matemáticas. Essa é uma afirmação correta, mas o cinema
não seria possível sem outro campo de estudo, o da Fisiologia.
A observação de como o olho humano funciona é antiga. Cláudio Ptolomeu (90 d.C.-168 d.C.), um cientista
grego que viveu em Alexandria, observou que, ao tingir parte de um disco com cor vermelha e girá-lo
rapidamente, o disco todo se apresentava vermelho. Essa experiência mostrou que o olho humano guarda em
sua retina a memória da imagem. Com base nesse saber, Isaac Newton (1643-1727) fez experimentos com
cores e discos em movimento.
Você já fez essa experiência na escola? Que tal pesquisar e realizar a experiência do disco de Newton?
Veja no quadro a seguir algumas contribuições de pesquisas científicas para a fotografia.
Dica didática: converse com os alunos sobre os aspectos interdisciplinares da Arte.
Contribuições científicas para a história da fotografia

Em sua experiência, Newton percebeu que o olho humano mistura as cores, dando a nós
uma sensação de ver a luz branca. Isso ocorre quando misturamos as cores pelo movimento.
Ele também observou como o olho humano capta imagens, que se misturam na retina. É a
Isaac Newton
teoria da persistência retiniana, ou seja, a capacidade da retina do olho de reter a imagem de
(1643-1727)
um objeto por cerca de 1/20 a 1/5 segundos após seu desaparecimento do campo de visão.
Ou seja, a imagem permanece na retina por apenas alguns segundos e o olho, então, associa
uma imagem à outra e em certa velocidade vemos uma imagem em movimento.
Peter Mark
Em 1826, com base nos estudos anteriores de Isaac Newton, outro físico inglês, Peter Mark
Roget (1779-
Roget (1779-1869), divulgou seus conhecimentos sobre o funcionamento do olho humano.
1869)
Anos depois, o físico belga Joseph Antoine Plateau (1801-1883) fez mais experimentos,
criando mecanismos para medir o tempo da persistência retiniana. Com base nessas
Joseph
pesquisas, foram inventadas várias engenhocas, que eram aparelhos de reprodução de
Antoine
imagens em movimento, como o taumatrópio, zootrópio, estroboscópio, fenaquistiscópio,
Plateau
kinetoscópio e o cinematógrafo, este último aprimorado e explorado pelos Irmãos
(1801-1883)
Lumière (Auguste Marie Louis Nicolas Lumière, 1862-1954, e Louis Jean Lumière, 1864-
1948).
AMPLIANDO
Cinematógrafo é um equipamento capaz de projetar uma sequência de imagens em um ritmo elevado,
criando ao olho humano a sensação de movimento.
Fisiologia é a parte da Biologia que estuda as funções orgânicas dos seres vivos.
Página 127
Você e os colegas podem recriar esses inventos e pesquisar mais sobre a persistência retiniana. Observe
algumas ideias a seguir.
• Taumatrópio„
Criado por John Ayrton Paris (1785-1856) entre 1824 e 1827, é um tipo de brinquedo que consiste em dois
círculos com dois furos em cada extremidade, para que se possa amarrar um barbante em cada furo. Em cada
círculo há um desenho, e os dois parecem interagir quando, por meio dos barbantes, os círculos são girados.
Figura 15
Exemplo de taumatrópio em 1825, criado por John Ayrton Paris. Ao girá-lo, tinha-se a ilusão de ótica de que
o pássaro estava dentro da gaiola.
The Bridgeman Art Library/Keystone
Veja como fazer seu taumatrópio:
• Recorte dois círculos.
• Crie dois desenhos que se encaixam, um desenho para cada círculo. Lembre-se de deixar uma das imagens
invertidas.
• Faça um furo em cada extremidade dos círculos.
• Cole os dois círculos. Os desenhos devem estar em posições contrárias, ou seja, um deles deve ficar de
cabeça para baixo.
• Amarre dois pedaços de barbantes nos furos e divirta-se criando imagens em movimento!
Página 128
• Fenaquistiscópio
O fenaquistiscópio foi criado por Joseph Plateau (1801-1883) entre 1828 e 1832. Para fazê-lo, usam-se dois
discos de papel presos em um dispositivo com dois eixos alinhados. Em um dos discos, desenham-se várias
figuras. No outro, deixam-se frestas dispostas na mesma sequência das imagens. Ao girar os discos, as
imagens parecem estar em movimento.
Veja a imagem de um fenaquistiscópio.
Figura 16
Modelo de fenaquistiscópio. Foto de 2008.
• Estroboscópio
O estroboscópio foi criado pelo cientista austríaco Simon von Stampfer (1792-1864) entre 1828 e 1832. Usa-
se um disco no qual os desenhos são feitos. Outro disco com cortes é colocado sobre o primeiro, processo
parecido com o do fenaquistiscópio, com a diferença de que é preciso estar diante de um espelho e olhar o
aparelho pela parte de trás.
• Zootrópio
O zootrópio foi criado em 1834 pelo matemático britânico William George Horner (1786-1837). Ele pode ser
feito com um disco de embalagem de pizza como base para fazer um tambor. Coloque uma tira larga de papel
grosso com cortes ao longo de sua circunferência e, dentro, coloque desenhos. Para girá-lo, você pode usar
um parafuso colocado no fundo do tambor, como uma espécie de pião. Essa é somente uma dica, mas há
vários modos de recriar um zootrópio. Veja a imagem ao lado.
Figura 17
Modelo de zootrópio em exposição. Foto de 1999.
Image Works/TopFoto/Keystone VPC Photo/Alamy/Latinstock
Utilizando a tecnologia disponível hoje, é possível fazer vários desenhos, filmar e manipular as imagens no
computador. No entanto, recriar as engenhocas, que foram decisivas para a descoberta das técnicas de
cinema usadas hoje, ajuda a ampliarmos nossos saberes sobre a fisiologia do olho humano e sobre a
linguagem do cinema.
Página 129
MAIS DE PERTO
• Gêneros e estilos
O cinema no século XX alcançou enorme influência na vida das pessoas, inclusive na dos brasileiros. Ação,
suspense, comédia, ficção científica, romance, drama, documentários e outros são gêneros cinematográficos
que são produzidos no Brasil e que surgem em meio a um novo cenário, graças ao crescimento da indústria
cinematográfica no país.
Nossa história cinematográfica já teve grandes produções que ocorreram na primeira metade do século XX e
durante a década de 1960. Porém, com o golpe militar, as produções de filmes nacionais foram bastante
prejudicadas pela censura e pela falta de apoio dos governos da época. Apenas com a democracia restaurada
e com mais patrocínios e incentivos financeiros, o cinema brasileiro retomou a produção com mais
intensidade e passou a fazer filmes de qualidade internacional.
O filme O homem do futuro (2011), por exemplo, com direção de Cláudio Torres (1962), faz parte da série
de filmes nacionais da chamada nova fase do cinema brasileiro. Ele pertence ao gênero ficção científica, que
se enquadra na arte de contar histórias, tanto por meio de livros quanto de filmes, novelas, desenhos de
animação, histórias em quadrinhos e outras linguagens. Essas histórias podem basear-se em fatos ou serem
situações que só existem na imaginação. Algumas possibilidades imaginadas pelos autores de ficção científica
no passado tornaram-se realidade, como a viagem à Lua, a conversa por meio do telefone sem fio, entre
outras.
Será que no futuro vamos poder também viajar no tempo, como o personagem Zero, vivido pelo ator Wagner
Moura (1976) no filme O homem do futuro? Esse personagem, um professor de Física e cientista, pesquisa
sobre as teorias de Albert Einstein (1879-1955), e todos os seus estudos são destinados a realizar o sonho de
voltar no tempo e mudar sua história de amor com Helena, vivida pela atriz Alinne Moraes (1982).
Será possível voltar ao passado? Vemos esse desejo em muitos filmes já produzidos, como o estado-unidense
De volta para o futuro, de 1985, dirigido por Robert Zemeckis.
Talvez nem tudo que vemos no cinema possa ser realizado, mas é aí que reside a magia dessa linguagem
artística, principalmente do gênero ficção científica, que permite a invenção de mundos imaginários.
Figura 18
Capa do DVD do filme De volta para o futuro, de Robert Zemeckis, 1985.
Filme de Robert Zemeckis. De volta para o futuro. EUA, 1985
Página 130
PALAVRA DO ARTISTA
Wagner Moura (1976)
Figura 19
Wagner Moura.
Filme de Cláudio Torres. O homem do futuro. Brasil, 2011. Foto: Ricardo Picchi
O baiano Wagner Moura é um artista que tem participado da nova fase do cinema brasileiro, além de atuar
no teatro e na televisão.
Em várias produções, além de trabalhar como ator, ele exerce as funções de produtor, diretor e roteirista.
Há muitas etapas na produção de um filme, que envolvem a colaboração de uma grande equipe de
profissionais, desde o momento em que o roteirista começa a digitar as primeiras ideias da história até a
estreia nos cinemas e os lançamentos em DVD, Blu-ray e a transmissão nos canais de TVs e na internet.
Foi-se o tempo em que Wagner Moura era apenas ator. Em 2008, como nenhum diretor havia lhe convidado
a viver Hamlet nos palcos, ele decidiu produzir a própria peça. Gostou tanto da experiência que dois anos
depois, quando ele e o amigo José Padilha decidiram fazer a sequência de Tropa de Elite, foi Padilha quem
o chamou ao desafio de produzir cinema. Envolveu -se com cada etapa do processo: captação de recursos,
estudo das leis de incentivo, contato com o distribuidor, escalação do elenco e da equipe.
“Os atores normalmente não se interessam por isso. Mas eu sempre quis saber como funciona o cinema,
como cada uma daquelas peças se encaixa.”
STIVALETTI, Thiago. Wagner Moura: o homem do futuro… do cinema brasileiro. Revista de Cinema.
Disponível em: <http://revistadecinema.uol.com.br/2013/10/wagner-moura-o-homem-do-futuro-do-
cinema-brasileiro/>. Acesso em: 29 maio 2015.
Página 131
MAIS DE PERTO
• Olhando por dentro
Emídio Contente (1988) é um artista paraense que vive em Belém (PA). Trabalha em seu ateliê, a Casa de
Imagens, com várias linguagens artísticas, sendo a fotografia sua principal produção, com a qual já recebeu
inúmeros prêmios.
Figura 20
Anjo, da Série Cobogó, de Emídio Contente, 2012.
Emídio Contente
Figura 21
Bandolim, da Série Cobogó, de Emídio Contente, 2010.
Emídio Contente
Como você acha que o artista criou essas fotografias?
Que tipo de câmera fotográfica ele usou para criar essas imagens?
Emídio Contente conta que, para criar essa série de fotografias, ele usou cobogós para fazer suas próprias
câmeras.
Você sabe o que são cobogós?
Veja a imagem ao lado.
Figura 22
Imagem de uma parede com cobogós. Foto de 2012.
Camilla Maia/Agência O Globo
Página 132
Cobogós são elementos arquitetônicos feitos de tijolo, cerâmica esmaltada ou cimento. As pessoas costumam
colocar esse material em suas casas, substituindo as janelas, em locais que necessitam de maior ventilação ou
iluminação. Por essa característica, os cobogós são muito usados na arquitetura brasileira, desde casas
simples a construções maiores.
Em sua casa há cobogós? Você conhece alguma casa que tenha esses elementos vazados?
Emídio Contente é um profissional que busca muitas vezes em seu cotidiano temas e assuntos para sua
criação. Para criar, pesquisa materiais e maneiras de inventar novas propostas ou de revisitar ideias antigas
utilizando objetos contemporâneos.
O artista olha para os prédios e as casas das cidades e imagina como são as pessoas, os objetos e o ambiente
dentro desses lugares. Então, com base em sua imaginação, ele cria uma pinhole, um tipo de câmera
fotográfica.
Figura 23
Exemplo de pinhole antiga, preservada em museu. Foto de 2014.
SSPL/Getty Images
Pinhole é uma palavra inglesa que significa “buraco (hole) de alfinete (pin)”. É uma forma de criar uma
câmera fotográfica usando materiais simples. Existem várias formas de fazer uma pinhole. Emídio cria as
suas usando cobogós. Ele transforma a parte interna desse material em uma câmera escura, deixando entrar
apenas um pouco de luz que marcará a imagem sobre um pedaço de papel fotossensível, encontrado dentro
dessa câmera. Esse tipo de equipamento foi inventado logo no início das primeiras pesquisas sobre criação de
máquinas fotográficas portáteis.
O artista também utiliza os meios digitais atuais para tratar essas imagens e criar composições. Passado e
presente são visitados pelo olhar poético do artista Emídio Contente.
Dica didática: converse com os alunos sobre escolha de temas e assuntos para processo de criação em Arte.
Página 133
PALAVRA DO ARTISTA
Emídio Contente (1988)
Figura 24
Emídio Contente com uma câmera pinhole e uma atual. Foto de 2014.
Casa de Imagens, 2014
Emídio Contente estuda e pesquisa muito para criar suas obras. Em entrevista especialmente para este livro,
podemos conhecer mais de perto o processo de criação desse artista da fotografia.
Como é o seu processo de criação?
Meus trabalhos são processos fotográficos que não começam pensados como imagem. Na série Cobogó,
houve um estudo feito no bairro em que eu morava, em Belém (PA), e também nos bairros ao redor, formado
por casas que tinham paredes com os cobogós. [...] Eu fotografo essas casas, com câmera digital, filmo,
analiso e não tenho contato com quem mora nelas. Com base nessas fotos, penso no que vai acontecer e
começo a refletir sobre o produto final. Então, desenvolvo as câmeras com tijolos [construção de pinhole] e
com elas recrio mundos que poderiam ser os dessas casas. O processo em si não é feito para ser uma ima
gem, ele se torna uma imagem depois, no fim da história. [...] É um processo lento, a série Cobogó foi feita
entre 2007 e 2013, e hoje são de oito a nove imagens. Meus trabalhos passam muito pela natureza morta e
pelo que está à minha volta, o lugar onde eu vivo.
Como acontece a sua poética?
Eu gosto da apropriação de objetos, como no caso dos cobogós. Dos tijolos que uso, muitos são retirados do
lixo, de material de demolição, poucos eu comprei, e sempre busco fazer esse deslocamento do assunto e do
objeto, porque o que seria usado na construção de alvenaria eu uso na construção de uma câmera, e isso dá
novo significado para o objeto (bloco). E é isso que me interessa de certa forma, ressignificar algumas coisas
ou dar um holofote para certa coisa. [...].
Entrevista dada à fotógrafa Xica Lima em 1º de maio de 2015, na cidade de São Paulo (SP), e cedida aos
autores.
AMPLIANDO
Natureza morta é um gênero artístico dedicado a representar coisas ou seres inanimados, como frutas,
flores, livros, entre outros.
Página 134
- Impressões e composição em fotografias

Você costuma fotografar?
Como você fotografa?
Será que sempre haverá uma fotografia para falar de nós?
Um retrato tirado por alguém? Uma selfie? Uma cena que queremos guardar para lembrar coisas que
vivemos? Será que imagens podem falar sobre nós?
Pensar sobre os melhores ângulos, a posição da luz, o zoom nos detalhes... Enfim, como suas escolhas podem
ajudar a ampliar seu conhecimento sobre a arte da fotografia?
Para Emídio Contente, entrevistado na seção Palavra do artista, o fotógrafo deve ser um eterno estudioso.
Portanto, vamos estudar algumas possibilidades de composição de imagens na linguagem da fotografia?
Para isso, contamos com a colaboração da fotógrafa Rita Demarchi.
Rita é uma artista viajante. Pelos lugares que passeia, captura imagens, que são sensações e lembranças de
experiências. Ela nos enviou um trecho de seu diário de artista, que mostraremos a seguir. Por meio dele,
vamos entrar mais em contato com a experiência da arte da fotografia.
Figura 25
Eus, Série Autorretrato, de Rita Demarchi, 2014.
Rita Demarchi
Figura 26
Eu/Helena/Eu, Série Autorretrato, de Rita Demarchi, 2013.
Rita Demarchi
• Experiências fotográficas – em busca do interessante e do enquadramento
Rita Demarchi estava passeando em Arcos, uma pequena cidade da região do Alentejo, interior de Portugal,
quando registrou essas impressões por meio de texto e imagens. Acompanhe nas páginas a seguir.
Página 135
À espera de uma amiga que vinha nos buscar, em um primeiro momento fiquei um pouco decepcionada com
a praça principal da cidade, deserta, com suas árvores podadas. Tudo me parecia “árido”.
Figura 27
Arcos, cidade da região do Alentejo (Portugal). Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Rita Demarchi
Enquanto esperávamos, resolvemos caminhar, explorar um pouco a praça, ainda que ela não parecesse ter
nada de especial.
A foto de um grande plano geral, que tem por objetivo capturar o máximo da paisagem (nesse caso,
urbana), foi feita apenas como um mero registro, com a câmera em modo “automático”, sem nenhum
empenho na busca do melhor ângulo da praça ao sol de meio-dia.
Figura 28
Plano geral da praça da cidade. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Rita Demarchi
Neste momento, deparo-me com uma casa muito interessante, registrada também em plano geral.
Figura 29
Plano geral de uma casa da cidade. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Rita Demarchi
Eu tinha pouco tempo, mas me dediquei a explorar a imagem dessa bela e singela casa. Nessa imagem,
registrada em plano geral, procurei mostrar bem toda a sua fachada.
Figura 30
Plano geral da mesma casa que foi objeto de estudo da artista. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Rita Demarchi
Para fazer a imagem ao lado, também em plano geral, pelo fato de o terreno ser um pouco inclinado, alinhei o
enquadramento pelo telhado, pois é a linha dele que se mantém horizontal, um detalhe interessante que me
chamou a atenção.
AMPLIANDO
Grande plano geral é o enquadramento fotográfico no qual o “ambiente” é o principal elemento da
imagem.
Plano geral é o enquadramento que evidencia o “elemento” no espaço, que pode ser um objeto, uma pessoa
ou outra coisa que mereça destaque.
Página 136
Na sequência, resolvi fazer uma foto em plano médio, que aproxima um pouco mais a casa e elimina
algumas informações laterais que não interessavam. Eu queria um pouco mais de foco para ver os detalhes.
Figura 31
Casa registrada em plano médio. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Percebo, então, que há muitos elementos interessantes.
Com base na imagem em plano médio, decidi dar maior aproximação usando o recurso de zoom. Desse
modo, escolhi focar a porta, talvez pelas formas geométricas e pelo grande contraste entre o vermelho, o azul
e o branco. Também incluí alguns vasos de flores, que deram um toque singelo à composição da cena.
Assim, depois de pensar em todos esses recursos (focar um detalhe, recortar, sangrar ou expandir), eu voltei
a olhar a cena. Escolhi, portanto, fazer uma composição vertical e com a porta disposta de forma simétrica,
centralizada.
Figura 32
Porta da casa, destacada pelo recurso de zoom. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Fotos: Rita Demarchi
Notei que poderia recortar parte das imagens dos vasos, ou seja, recortar formas ao meio ou em parte, para
não serem mostradas por inteiro.
Lembrei-me das lições de fotografia que chamam essa técnica de “sangramento da imagem”. A sensação
quando se sangra uma imagem é de que as formas continuam. Fiquei pensando nesse recurso e lembrei
também que podemos trabalhar com a ideia de expandir as imagens, ou seja, deixá-la aberta e inconclusa.
Quando olhamos uma imagem com esse recorte, tendemos a continuá-la em nossa mente, imaginando, por
exemplo, que existem muito mais vasos de flor do que os mostrados.
Figura 33
Recorte com sangria da última imagem registrada. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
AMPLIANDO
Plano médio é o enquadramento fotográfico no qual o elemento ocupa a maior área da imagem.
Dica didática: converse com os alunos sobre os conceitos de verticalidade e simetria com base nessa última imagem.
Você também pode fazer comparações com outros conceitos, como horizontalidade, assimetria, unidade e multiplicidade.
Use as imagens feitas pela fotógrafa Rita Demarchi como exemplo ou traga outras, isso pode ajudar os alunos a
aprenderem a ver como se constróem imagens nessa linguagem.
Página 137
Um exercício de observação pode durar muitas horas, porque há muito o que ver, e essa experiência pode ser
prazerosa, pois permite descobrirmos detalhes, formas, cores e outros aspectos antes não percebidos. Olhar
cada imagem, escolher vários outros ângulos, fazer muitas experiências... Essa tem sido minha trajetória.
Fui aproximando meu olhar e trabalhando o zoom da máquina e da mente. A cada fotografia fui chegando
mais perto. Em uma delas, escolhi compor a imagem em linhas diagonais.
Figura 34
Imagem composta de linhas diagonais. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Pode-se recortar mais, dar um pouco mais de zoom na máquina ou, depois, no computador, recortar a
imagem.
Figura 35
Imagem em zoom composta de linhas diagonais. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Lembrei-me de novo das lições de fotografia. As linhas em diagonal têm a tendência de trazer mais
dinamismo à imagem. No recorte da última imagem, escolhi manter no canto direito superior uma parte do
vaso com flores de cor lilás, que dialogam com o outro canto esquerdo inferior, com azaleias de cor
semelhante. São detalhes que fazem a diferença na composição.
Figura 36
Fotografia mais aproximada dos vasos das paredes laterais da casa. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Fotos: Rita Demarchi
A busca de ângulos interessantes e recortes pode se dar diante de um objeto simples, movendo-se ao redor
dele, usando o zoom ou afastando-se.
Dica didática: converse com os alunos sobre tratamentos de imagem em que, ao olhar a imagem na tela grande do
computador, pode-se recortá-la.
Página 138
E, para encerrar essa viagem do olhar, em que comecei de longe e fui chegando mais perto, escolhi dar foco
ao plano do detalhe.
Figura 37
Detalhe dos vasos das paredes laterais da casa. Série Arcos, de Rita Demarchi, 2015.
Rita Demarchi
Antes de ir embora, resolvi colocar-me na paisagem, ao lado da porta que tanto me chamou a atenção. Quem
não gosta de tirar fotografias mostrando que esteve em algum lugar interessante? É um prazer ver nossa
própria imagem, seja em uma paisagem de que gostamos, seja junto a pessoas queridas, ou até mesmo para
marcar um momento. E também é um prazer compartilhar essas imagens nas redes sociais.
Figura 38
A fotógrafa em frente à casa por ela estudada e registrada em suas imagens. Série Arcos, de Rita Demarchi,
2015.
Rita Demarchi
No entanto, fico pensando que, quando temos a oportunidade e a vontade de dedicar um pouco mais de
tempo para olhar a paisagem, o ambiente e alguns de seus detalhes e diversos ângulos, vemos suas
particularidades, e essa experiência pode aprimorar nosso olhar por trás da lente de uma câmera fotográfica.
Fotografias e texto cedidos aos autores pela fotógrafa Rita Demarchi especialmente para esta obra.
Dica didática: converse sobre o relato da artista com os alunos e proponha um debate sobre como eles escolhem fazer
suas fotografias. Conte a eles que a artista relatou também que, posteriormente, descobriu que essa casa, que registrou de
diversas maneiras, era diferente de todas as outras da praça, a única que resguardava a arquitetura original típica da
cidade. Portanto, tratava-se de um singelo, mas importante, patrimônio cultural e arquitetônico da cidade de Arcos. A
dona da casa preservava-a na sua integridade e originalidade, ao contrário de seus vizinhos, que optaram por realizar
reformas que modificaram o padrão estético de suas moradias. Fotografar também registra essas descobertas. Um
projeto sobre fotografias pode, além de ensinar essa linguagem aos alunos, descobrir patrimônios e histórias.
Página 139
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Escolhendo temas e composições de cenas
Há muitas publicações, sites e blogs de fotografia que têm o objetivo de dar dicas, de “ensinar” a fotografar.
Da mesma forma, há câmeras digitais com grandes recursos, inclusive em celulares.
E ainda há a possibilidade de essas imagens serem manipuladas no computador, para ajustes ou para servir à
criatividade.
Para capturar “boas imagens”, porém, não é imprescindível dominar todas as técnicas ou ter equipamentos
caros. Com câmeras digitais portáteis e celulares que funcionam no modo “automático”, é possível ter ótimos
resultados.
Aprende-se com o exercício de fotografar e de olhar para suas fotos e para as dos colegas. Você vai
aprendendo os recursos de sua máquina, ao mesmo tempo em que vai construindo seu olhar e seu jeito de
capturar imagens. Em outras palavras, você vai construindo a sua poética.
Explore o equipamento ao qual você tenha acesso. Pode ser seu telefone celular que tenha
câmera, uma máquina fotográfica ou um equipamento de um familiar ou amigo.
Leia os manuais e veja o que essa máquina pode lhe oferecer.
Defendemos que o principal recurso para a fotografia é a curiosidade e a sensibilidade do

olhar, para descobrir o inesperado mesmo naquilo que é comum e cotidiano.
O desafio é perceber a beleza e o instigante por diferentes ângulos e pontos de vista.
Olhe, pesquise, imagine situações e crie suas composições visuais em fotografias. Mesmo
quando pareça não haver nada de extraordinário.
Lembre-se de que as fotografias com câmeras digitais oferecem mais possibilidades de erros e
acertos. Não se acanhe em experimentar e errar várias vezes.
Procure pensar sobre os aspectos da composição:
• Iluminação a favor ou contra a luz? Luzes mais intensas ou luzes mais baixas?
• Fotografar ao meio-dia ou no final da tarde?
• Qual o melhor horário para o tema que escolhi?
• Escolhi um motivo, um foco de interesse? Ele deve ser centralizado ou descentralizado?
• Escolho o plano geral ou o plano próximo?
Só se aprende a fotografar fotografando.
Assim, arrisque-se e experimente criar nessa linguagem!

Página 140
• Criação de pinhole para fazer arte fotográfica
Já imaginou você usando um dos primeiros experimentos da história da fotografia?
Como vimos, a pinhole é um material também usado por artistas contemporâneos, como Emídio Contente.
Fazer esse experimento tanto significa revisitar criações passadas, com uma roupagem atual, quanto nos
auxilia a compreender a evolução dessa linguagem artística, a fotografia.
Vamos então criar a nossa pinhole?
Figura 39
Exemplo de pinhole caseira.
Xica Lima
Dica didática: veja se entre os pais dos alunos há pessoas que conhecem os procedimentos físico-químicos de captura e
revelação de imagens. Se houver, convide-as para conversar com a turma e ajudar no projeto.
Dica didática: organize previamente todo o material. Acompanhe os alunos em todas as etapas que envolvem corte e
perfuração. Se achar mais prudente, realize essas etapas previamente. Material necessário: 5 latas de alumínio; 5 folhas
de papel fotográfico; 2 folhas de papel-cartão preto; 10 pregos (um tipo maior e outro bem fino); 5 latas de refrigerante
vazias; 5 lixas próprias para metal; 5 rolos de fita dupla face; 5 rolos de fita isolante preta (usadas para encapar fios
elétricos); 1 martelo; 1 caixa de papel fotográfico (comprado em lojas especializadas em fotografias e revelação).
Converse com os colegas e o professor sobre o processo de construção da pinhole. O professor vai organizar a
lista de materiais necessários e todos combinam a melhor maneira de adquiri-los. Acompanhe os
procedimentos descritos a seguir.
• Para fazer esse tipo de pinhole, você deve primeiro fazer um furo com prego e martelo na
lateral de uma lata. Peça ajuda ao professor para evitar acidentes.
• Forre todo o interior da lata com papel-cartão preto: lados, fundo e tampa. Lembre-se de
deixar uma única passagem de luz, recortando em um dos lados uma pequena abertura na
região inferior da lata, para que um pouco de luz controlada possa passar.
• Agora, com um abridor, abra uma lata de refrigerante, recortando uma parte plana, que
pode ser um quadrado de 3 cm × 3 cm.
• Use um prego menor que o primeiro para fazer um pequeno furo no centro dessa placa de
alumínio, e depois prenda a lata usando as fitas adesivas pretas.
• Na continuidade do processo, coloque o papel fotográfico dentro da lata. Essa etapa é um

pouco delicada, porque exige que você o coloque em um espaço preparado. Como sugestão,
você pode criar um laboratório em algum espaço da escola. Use um abajur, coloque uma
lâmpada vermelha (de 15 W) e vá para um espaço bem escuro, sem entrada de luz. Dentro
desse ambiente, abra a embalagem em que vem o papel fotográfico, tire uma folha e recorte-a
em um tamanho que caiba dentro da lata.
• Posteriormente, prenda o papel com uma fita adesiva dupla face.
• Feche bem a lata e verifique se não está entrando luz por nenhuma outra fresta que não a do
pequeno buraco que deixamos na lata.
• Tampe essa pequena abertura com uma fita adesiva preta.
Está pronta a pinhole! Combine com os colegas e o professor de guardar esse material em
local protegido de luz e umidade, para ser usado em uma próxima aula.
Página 141
LINGUAGEM DAS ARTES AUDIOVISUAIS
- A visão em zoom
Figura 40
Daniel Lafayette
Tirinha Socorro!!!, de Daniel Lafayette.
Nos primórdios da história do cinema, o filme não tinha som, ou seja, era mudo. As imagens eram mostradas
em cenas abertas, o que deixava a narrativa confusa. Assim, para ajudar o público a compreender melhor a
história que estava sendo contada, apareciam imagens com quadros escritos ou havia uma pessoa que parava
a cena e explicava partes do filme, contando o que ia acontecer nas próximas cenas.
Era o explicador, um funcionário do cinema.
Já pensou como era estranho alguém aparecer para explicar o que aconteceu ou o que viria a seguir na cena
do filme?
Figura 41
Filme de Fritz Lang. Metrópolis. Alemanha, 1927
Metrópolis (1927), filme mudo de Fritz Lang do gênero ficção científica.
Seguindo a evolução do cinema, uma importante invenção foi a decupagem, que proporcionou maior
independência interpretativa aos leitores de imagens em movimento, pois permitiu o enquadramento da
ação, detalhe que aproxima o olhar do enfoque da cena principal para compreender a história. Os diferentes
planos, ângulos, cortes, movimentos da câmera amadureceram após essa técnica. Foi possível explorar
melhor conteúdos, ações dos personagens, objetos de cena, diálogos, sonoridades, entre outros elementos.
AMPLIANDO
Decupagem é uma técnica usada para selecionar a imagem adequada para cada sequência, permitindo ao
espectador uma visualização do que se deseja transmitir no filme. É o planejamento da filmagem, a divisão
de uma cena em planos e a previsão de como esses planos vão se ligar uns aos outros por meio de cortes.
Página 142
Dessa forma, a decupagem inaugurou uma cultura visual em zoom, close e outras escolhas de ângulos e
enquadramento. Assim, hoje, dependendo da produção de um filme, podemos ver muitos detalhes nas cenas
e, como cada vez mais queremos mais emoções, a indústria do cinema nos oferece a cada dia mais
tecnologias.
Mais tarde, esse tipo de procedimento técnico tornou-se conceitual e poético. Críticos passaram a considerar
a decupagem como estrutura estética do filme, o que muitas vezes atende ao desejo do espectador, que quer
ver e sentir tudo, todos os detalhes, uma vez que temos sede de velocidade, de hiper-realismo e desejo de
novidade.
Converse com os alunos sobre como eles percebem esses aspectos nas cenas dos filmes a que assistem.
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Fazendo um filme
Vamos criar na linguagem do cinema?
A proposta é utilizar a câmera investigando as possibilidades dos elementos da linguagem (cores, formas,
planos, luminosidade e outros).
Observe como você e seus colegas podem criar.
Converse com seus colegas e professores sobre o cinema ser, por natureza, uma arte que mistura muitas
linguagens e se faz com muitas mãos e mentes.
Lembre-se de que, para a produção de um filme cinematográfico, são de fundamental importância, entre
outros procedimentos, a escolha do tema, a criação do roteiro e a escolha do gênero.
Figura 42
Oficina de filmagem para jovens.
sturti/Getty Images
Agora é a sua vez!
Dica didática: após essas experimentações, proponha aos grupos que escolham como querem criar suas produções.
Criar festivais com gêneros e temas é uma ideia bem interessante, assim como organizar mostras em festivais do minuto.
Será preciso ser mediador dos processos de trabalhos em grupo, como a criação de roteiros e outros aspectos necessários
à produção cinematográfica em sua escola. Um cinema não é nada sem o público. Dessa forma, a organização da mostra
será fundamental. Você e os alunos poderão organizar um período para a exibição de todos os filmes produzidos por eles
com o acompanhamento de pipoca, por exemplo, como em um cinema.
• Faça várias experimentações. Lembre-se de que dominar uma linguagem exige experiência.
Dessa forma, faça pesquisas com base nas considerações a seguir, a respeito da linguagem do
cinema.
• Ângulos: correspondem às inclinações da câmera. Podemos fazer ângulos com a sensação

de mergulho, visão vertical, do alto para baixo ou ao contrário, enquadramento de imagens
em vários planos, como a experiência da fotógrafa Rita Demarchi que vimos anteriormente...
São muitas as possibilidades de escolha de ângulos cinematográficos.
Página 143
• Posições da câmera: vistas em plano aberto, em zoom, tomadas com a câmera no alto e
apontando para o solo, imagens com a câmera se aproximando e se afastando de uma ou mais
pessoas e de diferentes objetos, imagens de vários detalhes (como boca, orelha, olho, nariz,
pé) são apenas alguns exemplos. Trabalhe os movimentos de câmera que levam nossos olhar
para várias direções ou nos chamam a atenção para um foco específico. A filmagem pode
acontecer de uma posição fixa, constante, ou a câmera pode deslocar-se para seguir uma ação
dramática ou para apresentar outros pontos de vista, mantendo ou modificando o plano de
cena. No cinema, podemos ter três formas básicas de movimentos com a câmera:
• deslocamentos: horizontal, vertical ou circular, sugerindo uma intensidade de ação;
• em panorâmica: quando a câmera se move em seu próprio eixo, semelhante a uma pessoa
que mexe sua cabeça de um lado para outro ou de cima para baixo, alterando o ângulo de
visão;
• com o deslocamento do eixo (panorâmico) em fluxos simultâneos.
• Cenas: podem conter apenas imagens ou também diálogos entre personagens. Para a
criação de roteiro, podem ser escolhidos textos da literatura (prosa ou poema) − chamados
roteiros adaptados −, histórias reais ou ainda inventadas − chamados roteiros originais.
Explore a ideia sobre os três princípios da atuação utilizada no teatro, que podemos também
explorar em cenas de filmes: Quem é o personagem?; O que ele está fazendo?; Onde ele está?
O curta-metragem é um formato de cinema cuja duração de projeção é inferior a uma hora.

Dessa forma, a duração do filme pode ser planejada. Existem festivais de cinema, por
exemplo, que propõem apresentações de produções de um minuto. Que tal criar um festival
assim na sua escola?
MISTURANDO TUDO
Neste capítulo, estudamos mais um pouco sobre a história e a criação de duas linguagens: a fotografia e o
cinema.
Faça mais pesquisas sobre a história da fotografia brasileira.
Na época do Segundo Império, pessoas ligadas à corte tinham como arte preferida a criação de imagens
fotográficas. Como são essas imagens? Essa pode ser uma pesquisa bem interessante, pois traz a
possibilidade de descobrirmos tesouros da nossa história.
Mais pesquisas podem revelar a história do cinema brasileiro, quem foram e são os grandes diretores, atores,
roteiristas...
Existem outros modelos para criar uma pinhole. Pesquise e crie suas próprias máquinas fotográficas. Veja
dicas para realizar essas pesquisas na seção Conexão Arte.
Lembre-se de anotar todos os processos de criação e pesquisa em seu diário de artista!

Página 144
O que você descobriu no universo da arte ao estudar esta unidade?
Como você se relaciona com o universo das imagens?
Você tem o hábito de pesquisar imagens em revistas, livros, internet? Quais são os temas que mais chamam
sua atenção?
Você fotografa? Faz filmagens? Sobre o quê?
Como foi seu processo de criação de imagens fotográficas e filmes?
Quais são as diferenças entre fazer uma fotografia e um filme?
Quais são os desafios ao criar individualmente? E em grupo?
Depois de estudar, conhecendo, apreciando e criando, seu olhar sobre as imagens permanece o mesmo?
O que modificou em seu modo de ver imagens?
Que tal continuar a criar imagens e filmes com base no que você aprendeu nesta unidade?
DIÁRIO DE ARTISTA
Vamos continuar o seu diário de artista?
Ao registrar seu percurso, você poderá colocar imagens que chamaram sua atenção, bem
como fazer anotações e inserir imagens do processo de criação e algumas que você criou.
Informações sobre artistas e obras que você achou interessante também enriquecem o diário.
Lembre-se de registrar os desafios e as ideias para novos projetos de arte!
Um diário é como um companheiro nessas aventuras no mundo da arte. Traga o seu sempre
perto de você!
Figura 43
Marcelo Cipis
Página 145
CONEXÃO ARTE
CLIQUE ARTE
Ben Heine. Para conhecer mais sobre o artista belga, visite seu site oficial. Disponível em:
<http://eba.im/85oiny>.
Carl Kleiner. Vamos conhecer mais sobre o fotógrafo sueco, que cria cenários, personagens e situações
inusitadas através de suas fotomontagens. Disponível em: <http://eba.im/rau5rh>.
Emídio Contente. Conheça mais sobre o artista, o olhar poético e as fotografias que utilizam técnicas como
a da pinhole (câmera escura), visitando o site oficial. Disponível em: <http://eba.im/y4tkok>.
Geraldo de Barros. Confira mais sobre as obras do artista brasileiro visitando seu site oficial. Disponível
em: <http://eba.im/hht8ct>.
Mandy Barker. Veja as fotografias de resíduos plásticos criadas pela artista no site oficial. Disponível em:
<http://eba.im/msnhtc>.
Pinhole. Visite o site que explica tudo sobre a câmera pinhole (buraco de agulha) e seu processo fotográfico.
Disponível em: <http://eba.im/rd3hzv>.
LEIA ARTE
A Física e a Matemática intrínsecas na fotografia, de Alex Gimenes. Santa Catarina: Photos, 2015.
Sinopse: o prazer de ver a fotografia sob a óptica da Física e da Matemática.
História do cinema, Mark Cousins. São Paulo: Martins Fontes, 2013. Sinopse: uma visão de toda a
evolução do cinema, desde o cinema mudo até o cinema moderno.
Índios: os primeiros habitantes, de Rosa Gauditano. São Paulo: DBA Melhoramentos, 1999. Sinopse:
uma compilação das melhores fotos das aldeias que a fotógrafa visitou: os Yanomami, os Guarani M’Bya e os
Pankararu em São Paulo, os Kayapó em Altamira, os Carajá da Ilha do Bananal, os Arara no Pará, os Tukano
no Amazonas, e os Xavante.
Ismos: para entender o cinema, de Ronald Bergan. Rio de Janeiro: Globo, 2011. Sinopse: a perspectiva
de vários ismos do mundo cinematográfico, retratando diversos marcos importantes de sua história.
OUÇA ARTE
Flagra. Intérprete: Rita Lee. Autores: Rita Lee e Roberto de Carvalho. Disponível em:
<http://eba.im/radd5f>.
Lente do amor. Intérprete e autor: Gilberto Gil. Disponível em: <http://eba.im/t6n4cc>.
VEJA ARTE
Claudia Andujar. Assista ao vídeo sobre a mostra apresentada no Instituto Tomie Otake, intitulada
Histórias Mestiças, que retrata a luta dos índios brasileiros através do olhar da fotógrafa. Disponível em:
<http://eba.im/7afvk9>.
Rosa Gauditano. Guarani Kaiowá: o conflito da terra – Rosa Gauditano. (5 min) São Paulo: Ímã Foto
Galeria, 2011 (Parte 1 e Parte 2). Sinopse: entrevista em que a fotógrafa comenta seus projetos. Disponível
em: <http://eba.im/5msv4u>.
Página 146
Fotografia: registros marcantes de arte e história

(séc. XV)
(séc. XVI)
(séc. XVII)
(séc. XVIII)
(séc. XIX)
1826
Figura 44
Primeira imagem permanente, feita por Joseph Nicéphore Niépce, que conseguiu fixar permanentemente
uma imagem, a fotografia de seu quintal, após oito horas de exposição ao sol de uma placa de estanho
coberta de betume branco. Esse processo recebeu o nome de heliografia.
SSPL/Getty Images
1844
Figura 45
Frontispício de The Pencil of Nature, o primeiro livro ilustrado com fotografias, do inglês William Henry Fox
Talbot.
Green and Longmans
1859-1862
Figura 46
Com o uso de três filtros (vermelho, verde e azul), James Clerk Maxwell exibiu uma primeira fotografia
colorida permanente. Esse experimento é a base para os processos de fotografias coloridas atuais, tanto
físicas quanto digitais.
Science & Society Picture Library/Getty Images
1860
Figura 47
As primeiras fotografias aéreas são da autoria de Gaspard-Félix Tournachon, mais conhecido por Nadar, e
foram feitas usando um balão amarrado em Bievre Valley, na França. Infelizmente, todas as imagens de
Nadar se perderam e a mais antiga fotografia aérea que chegou aos nossos dias é esta, feita em Boston,
Estados Unidos, em 1860, por James Wallace Black, de um balão.
The Granger Collection/Glow Images
1877
Figura 48
Eadweard Muybridge, com o uso de um disparador elétrico criado por John D. Isaacs, desenvolveu um
sistema para captação de imagens sequenciais. Na imagem, sequência de um cavalo galopando, de Eadweard
Muybridge, 1877.
Eadweard James Muybridge, Séc. XIX. Coleção particular. Foto: SSPL/Getty Images
1900
Figura 49
Trem registrado pela Câmera Mamute, em 1900.
ip Archive/Glow Images
(séc. XX)
1924
Figura 50
Registro de uma das cavernas do Parque Nacional das Cavernas de Carlsbad, no México, uma das primeiras
fotografias subterrâneas.
Bettmann/Corbis/Latinstock
1926
Figura 51
Primeiras fotografias subaquáticas em cores captadas por William Longley e Charles Martin.
W. H. Longley and Charles Martin/National Geographic Creative
1935
Figura 52
A bordo do balão Explorer II, os capitães Orvil Anderson e Albert W. Stevens chegaram à estratosfera, a 22
km do solo, e fizeram a primeira fotografia em grande altitude, além do primeiro registro da curvatura da
Terra.
American Philosophical Society/SPL/Latinstock
1957
Figura 53
O engenheiro Russell Kirsch fez, em 1957, a primeira imagem digital com base em uma fotografia de seu
filho, de três meses. Imagem preto e branco com 176 pixels.
National Institute of Standards and Technology Collections
1964
Figura 54
Dr. Harold Edgerton desenvolve o Rapatronic, de 1964, a primeira fotografia em alta velocidade.
Cincinnati Art Museum, Ohio. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
1966
Figura 55
Primeira fotografia tirada do espaço, 1966.
NASA/AFP/Otherimages
1968
Figura 56
Earthrise é a primeira imagem em cores do planeta Terra. A foto foi feita pela tripulação da Apollo 8, tirada
da Lua.
NASA/SPL/Latinstock
1992
Figura 57
Grupo musical Les Horribles Cernettes, da Suécia, foi a primeira banda a publicar uma fotografia na
internet, em 1992.
Silvano de Gennaro
(séc. XXI)
2013
Figura 58
Em 2013, foi feita a primeira selfie em outro planeta. O robô Curiosity, da Agência Espacial Americana
(Nasa), fez um autorretrato, a conhecida selfie, ao chegar a Marte.
NASA/Reuters/Latinstock
Página 147

Página 148
UNIDADE 3 - Tecnologia, corpo e voz

Reverbera o som de todos os tempos nas batidas do tambor. Tambores de pele, tambores
eletrônicos. A ancestralidade dá as mãos ao contemporâneo no pulsar de toda a música.
Imagem desenhada, linguagem primitiva, caminha, caminha e ganha nova vida. Movimenta-
se, ganha som e voz. Na linguagem audiovisual, desenhos são animados e podem falar a todos
nós.
Figura 1
Crédito das imagens: 1. Filme de Walbercy Ribas. Grilo Feliz. Brasil, 2001; 2. Bruno De Hogues/Getty Images; 3. Anton J. Geisser/Age
Fotostock/Easypix; 4. Photos 12 Cinema/Diomedia; 5. British Library/AKG-Images/Glow Images; 6. Chris Steele-Perkins/Magnum Photos/Latinstock;
7. AFP/Otherimages; 8. Filme de Anélio Latini Filho. Sinfonia Amazônica. Brasil, 1951; 9. Caia Image/Glow Images; 10. Dudu Rosa.
DJ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Página 149

• Capítulo 1 / Batucadas e batidas
• Capítulo 2 / Olho e voz
Página 150
Capítulo 1 - BATUCADAS E BATIDAS

Arte e você em:
• O toque do tambor
• Ritmo marcado
• Experimentos concretos
• Linguagem da música
Figura 1
Anton J. Geisser/Age Fotostock/Easypix
Tambores africanos. Batuques e batidas que influenciam o mundo. Foto de 2015.
Página 151

Página 152
VEM TOCAR!
Figura 2
Meninos do Morumbi, projeto social de inclusão por meio da música que envolve crianças e jovens de bairros
como Paraisópolis, Campo Limpo e parte dos municípios de Embu das Artes e Taboão da Serra, em São
Paulo. Apresentação no Parque do Ibirapuera, em São Paulo (SP), em 2009.
Ana Paula Costa
Canta
Que hoje estou para alegria
Qualquer canção, qualquer poesia
Vou transformar em batucada
Hoje quero ficar de bem com a vida
[...]
Trecho da letra da música Traje de princesa. SÃO BETO; SCALA, Beto. Traje de princesa. Intérprete:
Alcione. In: _____. Morte de um poeta. Rio de Janeiro: Universal Music, 1976. [LP relançado em CD].
Faixa 10.
Página 153
VEM COMPOR!
Figura 3
DJ Mau Mau, um dos mais antigos e atuantes do Brasil. Foto de 2015.
Gê Veloso
A batida que não vem do tambor, de onde vem?

Que máquinas são essas de criar e soar?
Esse som marcado, de batidas constantes, como foi elaborado?
Ei, DJ, quais são os seus segredos?
Queremos desvendar seu som elétrico!
Os bits e bytes da sua música,
que embalam a dança nas casas, nos palcos e nas ruas.
Página 154
Tema 1 - O toque do tambor
Batuque de bambas
Figura 4
Xamã siberiano portando seu tambor, 1904.
1904. Biblioteca Naciona, Rússia
O toque percutiu na pele fazendo o ar vibrar em ondas que cortaram o espaço até onde o som se perdeu.
Toque após toque, o tambor soou, em homenagem ao sagrado, em dias festivos de muita alegria e na
marcação dos passos nos campos de batalha.
Tão antigo e arraigado em nossa história é o tambor! Quem sabe não teria sido ele o primeiro dos
instrumentos musicais? Quem sabe qual teria sido o significado de seus primeiros toques? Será que eles
ainda ecoam em algum lugar perto das batidas de nosso coração?
Nas regiões geladas do norte geográfico do nosso planeta, há homens que, desde tempos longínquos, se
dedicam ao contato com o mundo intangível, com os domínios ocultos de nossa realidade. São os xamãs,
pessoas voltadas para a comunicação com a terra e o fogo, com animais e seres invisíveis, capazes de se
relacionar com o sobrenatural, de curar e ver o futuro.
Acredita-se que os primeiros xamãs vieram de regiões geladas, mais especificamente da Sibéria, e migraram
há muitos e muitos anos por meio do gelo até encontrar as terras norte-americanas. Essa crença deve-se
especialmente à semelhança entre as culturas xamânicas dos dois lados do oceano Atlântico. Esses
sacerdotes dispunham de um instrumento musical, geralmente construído por eles mesmos, para saudar,
comunicar-se e cultuar o sagrado: o tambor.
Página 155
Figura 5
Os tambores africanos em Gitega, Burundi, na África. Foto de 2015.
Bruno De Hogues/Getty Images
Na África, os tambores percutiram e percutem sua relação com o sagrado.
Seu toque e o som do canto saudavam e permitiam o contato com as forças da natureza, com os deuses e os
antepassados, cultos que ainda hoje são realizados em algumas regiões do continente. Também eram usados
como forma de comunicação à distância, por meio de uma linguagem sonora. As batidas eram tocadas em
forma de código que poderia ser compreendido por quem o escutasse e conhecesse seu significado.
Sob o nome taiko (pronuncia-se “taicô”), o Japão agregou uma série de tambores que fazem parte de sua
cultura. Assim como os tambores chineses, coreanos, vietnamitas, tailandeses, entres outros do sudeste
asiático, o taiko tem sua história ligada ao teatro, à dança e à religião. A palavra taiko pode se referir tanto
aos instrumentos musicais em si quanto à apresentação. Veja um exemplo na imagem ao lado.
Figura 6
Taiko em festival na cidade de Tóquio, Japão, 2003.
Chris Steele-Perkins/Magnum Photos/Latinstock
Página 156
Tema 2 - Ritmo marcado

Os tambores e seu som potente podem dar ritmo ao corpo. Eles embalam a dança, a música e o ritual
(quando usados para fins religiosos). Como muitos podem ouvi-los a distância, os tambores foram também
empregados na guerra. O som marcado de suas batidas motivava as tropas e garantia ritmo para a marcha. O
mesmo princípio foi utilizado nas navegações marítimas antigas para que os remadores sincronizassem seus
movimentos.
A fala dos tambores

O taiko foi utilizado pelos japoneses na guerra tanto como forma de guiar a marcha quanto como forma de
comunicação (à semelhança do uso dos tambores por alguns africanos, como mencionamos anteriormente).
No Ocidente, o uso militar dos tambores desdobrou-se nas fanfarras, bandas marciais e outras artes de
marcha.
Figura 7
Desfile da Banda Marcial Irmão Leão, em Santa Maria (RS), em 1973.
Carlos Henrique Pires Sardi
AMPLIANDO
Artes de marcha são herdeiras da tradição marcial, dentre as quais se destacam no Brasil as fanfarras e as
bandas marciais. Nos Estados Unidos, existem grupos que unem à música e à marcha a criação coreográfica.
Nessas artes são recorrentes os desfiles e concursos entre bandas.
Página 157
Os ritmos marcados das batidas estão presentes também em músicas que não nasceram da pele dos
tambores, mas de aparelhos eletrônicos e digitais. A música eletrônica dos DJs vale-se do som de batidas
repetidas e simétricas que marcam o ritmo da dança. Em todo o mundo, as batidas eletrônicas passaram a
adentrar o mundo da música, ora substituindo ora coexistindo com os tambores.
Quais batucadas e batidas eletrônicas você já escutou?
Com quais você teve um contato mais próximo?
Que tal conhecermos mais sobre essa história e fazer você mesmo a sua batucada?
Figura 8
Apresentação do mineiro Felipe Augusto Ramos (1984), DJ que desenvolve trabalhos na música eletrônica
sob o pseudônimo Ftampa. Show realizado nos Estados Unidos, em 2015.
Ethan Miller/Getty Images
AMPLIANDO
A definição de DJs (abreviatura de disc jockey), hoje, é muito abrangente. Se inicialmente eles comandavam
os toca-discos em festas ou em rádios, hoje são criadores e arranjadores musicais que se apresentam em
festivais de música eletrônica para milhares de pessoas. Costumam misturar sons inusitados com músicas já
gravadas, modificar músicas ou criar novas composições com suas batidas programadas em computador.
Página 158
MUNDO CONECTADO
• Tambores sagrados
Figura 9
Os atabaques são instrumentos recorrentes em religiões como a Umbanda e o Candomblé. Foto de 2000.
Rachel Canto/Opção Brasil
Você já reparou quão abundante é a música na religião?
Os tambores seriam os primeiros instrumentos a dar ritmo aos rituais sagrados. Na Torá e no Antigo
Testamento, há passagens que denotam o uso do tambor pelo povo hebreu. O salmo 149, em sua súmula de
adoração a Deus, exclama “cantam-lhe o seu louvor com tamborins e harpas”.
Em sinal de luto eterno, os rabinos (líderes religiosos judaicos) baniram a música instrumental das sinagogas
(seus locais de culto). Esse fato ocorreu após a invasão das tropas romanas, por volta de 70 d.C., e apenas a
partir do século XVIII judeus do Ocidente trouxeram o órgão como parte de sua liturgia. Os tambores,
todavia, não mais regressaram.
Por outro lado, muitas vertentes do Cristianismo, ainda que não utilizem tambores, trazem seu descendente
moderno, a bateria, nas bandas que animam seus louvores.
A tabla, instrumento que conta com um par de tambores, é parte integrante da música clássica indiana,
considerada sagrada pelos seguidores do Hinduísmo.
O som dos tambores embala também o Islamismo. Em certas cerimônias, como o sema (ou sama) praticado
pelo sufistas (dedicados à dimensão mística da religião), as batidas somam-se ao canto, à poesia e à dança em
busca de uma ligação de todos com Deus.
No Brasil, religiões de matriz africana ou a elas ligadas, como o Candomblé e a Umbanda, fazem uso de
tambores (principalmente dos atabaques) como parte essencial de sua relação com o sagrado.
Dica didática: esse breve panorama permite um trabalho interdisciplinar com História, Geografia e Ensino Religioso.
Com foco na música, pode-se pesquisar e buscar formas de contato (por meio de livros, revistas ou internet) com os
instrumentos musicais, identificando seu contexto de origem: local, historicidade e religião a qual estão relacionados.
Página 159
MAIS DE PERTO
• Rrookadoong kadoong kadokadokadoongdoong
Figura 10
Emiliana Torrini cantando em Berlim (Alemanha), em 2009.
Jakubaszek/Getty Images
A cantora islandesa Emiliana Torrini (1977) começou a chamar atenção no cenário da música pop e da
música alternativa em 2009, ao cantar os versos “Meu coração está batendo como um tambor selvagem”.
Faz parte também da canção Jungle Drum (“tambor selvagem” ou “tambor da selva”) a onomatopeia do
título acima, cantada por Torrini como se fossem batidas de tambor.
O coração é o tambor do corpo, ele dita o ritmo da nossa vida. Quando queremos medir a velocidade dos
batimentos cardíacos, tocamos o pulso e podemos saber como está nosso ritmo. Tanto o corpo quanto a
música podem ser descritos dessa forma, pelo pulso. Na música, ele está naquela marcação contínua, às vezes
silenciosa, de seu tempo. Quando você ouve um músico contar “1, 2, 3, 4”, está escutando o pulso da música.
Nesse caso, a música terá um pulso constante na velocidade em que ele fez a contagem, tal como os
batimentos cardíacos seguem também uma velocidade constante.
AMPLIANDO
Música alternativa é aquela característica de circuitos que estão fora dos meios de comunicação de massa,
apreciada por públicos que costumam procurar estilos que lhes agradem além dos divulgados pela indústria
cultural.
A música pop popularizou -se na segunda metade do século XX, amplamente divulgada pelos meios de
comunicação de massa da época (rádio e televisão). Hoje, sua veiculação principal envolve a internet, tanto
em áudio como nos videoclipes.
Página 160
A música tem algo de racional, como naquela contagem inicial. Há Matemática, nas divisões e subdivisões
rítmicas e na construção das escalas, e Ciências, nos estudos sobre acústica e comportamento do som. A
música também tem algo de emocional, como cantou Emiliana Torrini, podendo afetar aquilo que temos de
mais íntimo e sensível.
As batidas do tambor, como cantou a maranhense Alcione (1947) em Traje de princesa, podem espantar a
tristeza e firmar a alegria. Em 1996, com esse mesmo espírito, Flávio Pimenta (1958) criou o projeto
Meninos do Morumbi. Músico, especializado em percussão e bateria, Pimenta encontrou um grupo de
meninos em uma praça no bairro do Morumbi, em São Paulo, e os convidou para formar uma banda com ele.
Esses meninos chamaram mais amigos e os ensaios, antes na casa de Pimenta, começaram a ocorrer nas ruas
e a atrair a atenção das pessoas. O grupo cresceu e hoje é uma entidade que já atendeu mais de 14 mil
pessoas. A alegria dos tambores tornou-se uma alternativa para os meninos e meninas da região (que inclui
também bairros como Paraisópolis, Campo Limpo e parte dos municípios de Embu das Artes e Taboão da
Serra), colaborando no combate ao uso de drogas e à delinquência juvenil.
Já as batidas da música eletrônica que animam rádios e festas têm sua história mais relacionada ao aspecto
racional do que ao emocional da música. Suas origens apontam para o início do século XX e para a
experimentação dos recursos tecnológicos pelos músicos eruditos.
Figura 11
Alcione, cantora maranhense dedicada principalmente ao samba. Foto de 2014.
Eduardo Martins/A Tarde/Futura Press
Figura 12
Apresentação do Meninos do Morumbi, em Londres, na Inglaterra, no final da década de 1990, início do
projeto de inclusão social por meio da música.
Camila Watson
Página 161
Tema 3 - Experimentos concretos
É abstrata, é concreta, é música

Entre os primeiros experimentos de novas tecnologias aplicadas a música, encontra-se a Música Concreta,
termo que surgiu na França na primeira metade do século XX. Justamente a música, a menos material ou
mais abstrata das artes, é considerada “concreta” aqui.
O que isso significa?
Esse termo foi utilizado para designar um tipo de música experimental, a música produzida orginalmente em
estúdios de som, por meio de recursos eletroacústicos ou eletrônicos, mediante edição e/ou montagem de
áudio, integrando também sons naturais, do ambiente ordinário e ruídos, além daqueles gerados pelos
instrumentos musicais já tradicionais. Uma arte de experimentações e de explorações da matéria sonora, que
visa criar música.
Com isso, as fronteiras foram ampliadas e surgiram outras maneiras tanto de entender a música quanto de
produzi-la e escutá-la.
Figura 13
Grande parte das festas particulares e dos clubes das cidades contratam DJ s de música eletrônica, como
neste clube noturno em São Paulo (SP). Foto de 2013.
AFP/Otherimages
Na verdade, nas diversas linguagens da arte, da qual a música é parte, a busca de novas possibilidades de
expressão, de exploração de formas de tratar e organizar seus materiais sempre existiu. Desde a música mais
antiga até o nosso presente, o caminho foi de busca de originalidade e inovação, perseguindo-se meios
autênticos e atuais de se expressar pelos sons.
Página 162
Em vários momentos da história, porém, fatores externos intensificaram as experimentações de maneira

particular. A ampliação da indústria de som e das estações de rádio, sobretudo na Europa e nos EUA, a partir
da Segunda Guerra Mundial, dá impulso decisivo para o desenvolvimento de novas modalidades de conceber
e de compor música. Novas tecnologias oferecem acesso a microfones, gravadores, toca -discos (pickups),
sintetizadores, processadores de áudio ou geradores de som, autofalantes etc. (e com boa q ualidade).
Descobriram-se novas possibilidades de interferir e interagir com os sons, poder captá-los com um
microfone, gravá-los (o que significa fixá-los em um suporte físico) e modificá-los, explorando-os enquanto
matéria e objeto.
O compositor alemão Karlheinz Stockhausen (1928) experimentou modificar a gravação da voz de um rapaz
que cantava e falava, fazendo-a ficar mais rápida e mais lenta, criando em 1957 a música Song of a young
boy (Canção de um jovem garoto).
Em meio a muitos músicos que se dedicaram à música concreta, dois franceses trouxeram contribuições
especialmente significativas: Pierre Schaeffer (1910-1995) e Pierre Henry (1927). Juntos, criaram em 1950 a
Sinfonia para um homem só.
Se a música até aquela época era criada e interpretada por meio dos sons de instrumentos consagrados, como
aqueles que compõem as orquestras que existem ainda hoje (violino, viola, violoncelo, contrabaixo, flauta,
oboé, clarinete, saxofone, trompete, trompa etc.), a música concreta amplia o repertório de seus materiais,
gravando diferentes tipos de som e manipulando-os com técnicas próprias para gerar música.
Pierre Schaeffer criou, em 1951, o Grupo de Pesquisa de Música Concreta e escreveu dois importantes
trabalhos: A procura de uma música concreta (1952) e Tratado dos objetos musicais (1966). O
ruído, para ele, é considerado um som complexo.
Figura 14
Pierre Schaeffer segurando fitas de áudio emaranhadas, em 1961.
Robert Doisneau/Getty Images
Página 163
Em 1963, Pierre Henry compôs uma música que intitulou Variações para uma porta e um suspiro,
explorando sonoridades cotidianas até então consideradas “fora da música” (isto é, sonoridades não
musicais) e com elas, mediante recursos de manipulação e montagem, construíram-se novas propostas de
música para a época.
O compositor brasileiro Jorge Antunes (1942) compôs em 1962 a sua Valsa sideral, na qual utiliza
exclusivamente sons eletrônicos. Ela é considerada a primeira obra de música eletrônica realizada no Brasil,
em que o autor realiza improvisações fazendo uso de três gravadores e um gerador de ondas.
Figura 15
Pierre Schaeffer em suas pesquisas sobre música concreta, em 1961.
John Sadovy/Getty Images
Talvez o trabalho mais racional na música esteja na chamada Música Computacional, que se fundamenta
especialmente na relação entre teoria musical e Matemática. Lejaren Hiller (1924-1994), em 1957, programou
o computador ILLIAC I para gerar o material para a composição de um quarteto de cordas, batizada
primeiramente de Illiac Suite. Ela é considerada a primeira partitura gerada por um computador
eletrônico.
Figura 16
O maestro Jorge Antunes explora a sonoridade de um theremin (ou teremim), em 2010.
Oswaldo Reis/Esp.CB/D.A Pres
Página 164
Música eletrônica popular

No início dos anos 1960, começam a surgir as primeiras apropriações da música eletrônica, até então
circunscrita ao meio erudito, em cenários mais populares. A inglesa Delia Derbyshire (1937-2001), que
desenvolvia trabalhos na música concreta, interpretou o tema musical da série televisiva de ficção Doctor
Who, sendo um dos primeiros temas criados e produzidos inteiramente por meios eletrônicos.
As sonoridades eletrônicas foram aproximando-se do grande público. Nos anos 1970, bandas de rock
(principalmente aquelas do chamado “ rock progressivo”) passaram a utilizar equipamentos eletrônicos,
como sintetizadores, em suas gravações e apresentações.
Figura 17
Show do Kraftwerk em São Paulo, em 2012.
Levi Bianco/Brazil Photo Press/Folhapress
O grande passo rumo à atual música eletrônica popular veio da Alemanha, com destaque para o trabalho da
banda Kraftwerk, nome que pode ser traduzido como “usina de energia”. Fundada em 1970 e ainda em
atividade, Kraftwerk tem como poética singular o uso de ritmos repetitivos e melodias cativantes. Utilizam
um som instrumental econômico, minimalista e estritamente eletrônico.
AMPLIANDO
Nas artes visuais, o minimalismo surgiu por volta de 1965, com a proposta de reduzir a pintura e a escultura
às formas mais simples, trabalhando também com repetições. Na música, o som minimalista engloba uma
técnica de composição das últimas décadas do século XX que traz como característica principal uma base de
repetição constante, com alterações sutis de ritmos, modulações e dinâmicas. Muitas dessas características
foram adotadas inicialmente pela música eletrônica.
Página 165
Na década de 1980, a música eletrônica dançante explodiu e pôde se consolidar como uma linguagem com
características mais específicas, uma vez que antes os recursos eletrônicos estavam quase sempre associados
a outra linguagem musical, como o rock ou o jazz.
Os DJ s, que primeiro estavam mais voltados para tocar e remixar músicas, começaram a compor suas
próprias obras, graças, em grande parte, ao desenvolvimento dos equipamentos eletrônicos musicais.
Mauricio Bischain (1969), conhecido como DJ Mau Mau, começou a trabalhar na área em 1987 e relembra:
o começo da carreira era discotecar, eu era o cara que chegava lá e colocava as músicas pra rolar. Hoje em dia
o DJ está muito ligado com a profissão de produtor. Você tem que ter o seu cartão de visitas, que é a
produção musical, tem que ter uma produção de estúdio, criar um som e mostrar esse som. Através disso que
você começa a tocar nos lugares, você tem que mostrar um trabalho.
Transcrição de trecho de entrevista realizada no Programa Novo, da TV Cultura, São Paulo, em 10 set.
2010.
Figura 18
DJ Mau Mau durante apresentação em uma casa de shows em São Paulo (SP), em 2015.
Dudu Rosa
Página 166
PALAVRA DO ARTISTA
Sílvio Ferraz (1959)
Figura 19
Sílvio Ferraz. Foto de 2014.
Fábio Guinalz / Fotoarena
Sílvio Ferraz (1959), compositor voltado principalmente para a música acústica escrita, entrou em contato
com a música eletroacústica na década de 1990. Essa prática composicional já estava em fase de
digitalização, com todos os recursos dos antigos estúdios analógicos de música eletroacústica sendo
implementados em computadores pessoais. Foi com o compositor Fernando Iazzetta que participou dos
primeiros concertos experimentais brasileiros inteiramente realizados com laptops.
Ferraz privilegiou as sonoridades do cotidiano urbano e rural e da música das culturas tradicionais
brasileiras (a música indígena e a de tradições rurais). Sua primeira peça eletroacústica envolveu cantos e
falas de indígenas Suyá gravados pelo etnomusicólogo Anthony Seeger. Passou a trabalhar com sons de
instrumentos acústicos tocados ao vivo transformados em tempo real por aparatos digitais e eletrônicos.
Nessa linha seguiu um longo trabalho com a poeta Annita Costa, com quem fez diversas leituras de poema
com transformações, duplicações e difusões espaciais da voz em tempo real.
Sabemos que no início do século passado diversos compositores, em especial da Europa,

começaram a buscar novas formas de expressão e assim propuseram mudanças na música.
Ferraz: Mudaram o foco da música. Em vez de pensar a música como sendo a articulação de melodias, ritmos
e harmonias, começaram a pensar a música a partir do som. O principal representante deste modo de
pensamento foi o francês Claude Debussy. Debussy compunha suas músicas articulando o que muito tempo
depois foi chamado por objetos sonoros. A melodia, o ritmo e as harmonias ainda perduraram um tempo,
mas como ruínas de um passado.
Página 167
Mas o compositor francês Claude Debussy (1862-1918) foi de uma época em que não eram
acessíveis computadores, gravadores, não havia ainda música concreta ou eletroacústica...
Ferraz: Sim, justamente. Foi em meados dos anos 1950 que esse modo de compor de Debussy ganhou um
novo aliado, as novas tecnologias de síntese sonora proporcionados pela eletrônica. Nos estúdios de rádio
grupos de compositores começaram a realizar suas músicas a partir de sons que sintetizavam através de
recursos eletrônicos.
E como essa tecnologia está disponibilizada hoje em dia?
Ferraz: Essa tecnologia - que antes dependia de um grande computador e de um estúdio de rádio - está hoje
embutida em um simples aparelho celular, em um laptop, em um tablet. E as interfaces que antes eram um
campo restrito para técnicos, hoje permitem a qualquer pessoa brincar de sintetizar seus sons, de gravar e
transformar sons ambientes, e de encadear estes sons na forma de uma música. Toda uma nova tecnologia,
mas o foco continua aquele inaugurado por Debussy, compor uma música em que o som é personagem
principal, em que melodia, ritmo e harmonia perderam totalmente o espaço.
Ocorreu então, a seu ver, uma grande transformação na música, de forma e de conteúdo, de
suporte e de expressão, que de certa maneira ampliou o acesso a essas inovações?
Ferraz: Uma revolução que parecia encastelada em meios intelectuais da música europeia e norte-americana,
hoje é base para a música popular dos DJs e produtores de áudio.
Entrevista exclusiva dada aos autores deste livro em abril de 2015.

Página 168
- Tambores
Figura 20
Antiga ilustração de bateristas tribais em saudação à lua nova na região do Lago Vitória (África oriental),
feita por Bayard, Gauchard e Bruno, publicada em Le Tour Du Monde, Paris, 1864.
Gauchard Bayard e Bruno. 1864. Coleção particular. Foto: Deposit Photos/Glow Images
O que é um tambor?
Se retomarmos a classificação dos instrumentos musicais (Unidade 1, Capítulo 2), podemos afirmar com
mais precisão que o nome tambor se refere a membranofones que produzem som por meio de percussão. Ou
seja, um instrumento que possui uma pele (animal ou sintética) e produz som quando esta pele é percutida
(com as mãos ou com um instrumento auxiliar, como uma baqueta).
Atualmente, podemos encontrar tambores de todos os tipos no Brasil, mas nem sempre foi assim. Se, por um
lado, a música europeia teve grande impacto na formação cultural erudita, foi a África quem deu os toques e
ritmos de nossa cultura popular.
Página 169
Fazer música pode ter significados diferentes, dependendo da função, das pessoas e do local em que a música
é tocada. Por exemplo, em um grupo de amigos que compartilham os mesmos gostos musicais,
eventualmente, há alguém que toque um instrumento. Neste caso, o “músico” do grupo assume a função de
acompanhar todos nas canções em um contexto de diversão e fruição. Em uma orquestra, a relação de todos
os músicos é mais profissional; cada um tem um papel definido para que a música aconteça de maneira
adequada; diferentes instrumentos e momentos de tocar são definidos pela composição musical e pelo
maestro.
Em um conjunto de tambores africanos há uma ordem sociocultural que rege o contexto da performance
musical, o modo de utilização dos diferentes instrumentos e suas técnicas. De acordo com o músico e
professor de Gana (África ocidental), Willie Anku (1949-2010), podemos reconhecer diferentes tradições
musicais africanas de acordo com alguns parâmetros, como:
• tipos de instrumentos contidos no grupo;
• características de construção dos instrumentos;
• modos de se tocar;
• modos de se vocalizar os sons percussivos (também chamado “mnemônica”).
Muitas vezes, regiões africanas que compartilham o mesmo idioma, como é o caso do país de Gana, possuem
diferenças significativas no fazer musical. Por exemplo, nesse país, o povo Ewe tem um jeito de cantar com
uma formação típica de tambores, enquanto o povo Anlo canta em uma escala diferente e usa tambores
cilíndricos, como barris. Entre os instrumentos mais comuns, destacam-se agogôs (gankogui), xequerês
(axatse) – que são idiofones – e diferentes tipos de tambores (ou membranofones), como pode ser visto na
imagem a seguir.
Figura 21
O povo Anlo usa tambores cilíndricos, como barris. Entre os instrumentos mais comuns, destacam-se agogôs
(1 – gankogui), xequerês (2 – axatse) e diferentes tipos de tambores (3 a 7 – kagan).
Image courtesy of ThisWorld Music. LLC
Página 170
Cada tipo de tambor possui uma tessitura, um timbre e uma intensidade diferente. É comum que os
tambores maiores e mais graves assumam a função de liderança, e uma hierarquia forme-se a partir da noção
de grave-agudo. Contudo, nem sempre o tamanho é determinante, pois, muitas vezes, um instrumento
menor soa mais grave que outro maior se a pele ou cobertura deste estiver mais frouxa.
Veja ao lado algumas formas mais comuns de tambores presentes no povo Ewe, em Gana.
Se existe uma diversidade de tipos de tambores, há ainda mais modos diferentes de se tirar som deles.
Dependendo da região, utilizam-se somente baquetas ou somente as mãos; uma mão com baqueta e outra
sem; toque mudo (muito suave) ou toque forte; e ainda uma mão pressiona a pele do instrumento enquanto a
outra o toca, resultando em uma afinação diferente.
É interessante ressaltar que, na tradição oral deste povo, utilizam-se diferentes sílabas para solfejar os jeitos
e timbres de percussão. Por exemplo, ao combinar sons de uma mão com baqueta e outra sem baqueta:
• percutir o centro do tambor com a baqueta produz um som tradicionalmente vocalizado com a sílaba: té
• alternância entre baqueta e mão produz o som: kré-bé
• percutir com a mão o centro do tambor: gá
• percutir a borda do tambor (região mais próxima de quem estiver tocando): gi; e em alternância: gi-tzi
• baqueta percute a lateral do tambor, que muitas vezes serve de pulso para o grupo: ká
Já imaginou como ficaria o rrookadoong kadoong kadokadokadoongdoong de Emiliana Torrini solfejado

nessa tradição oral?
Figura 22
Tambores presentes no povo Ewe, em Gana, em 1973.
Jak Kilby/Arena PAL/TopFoto/Keystone
Página 171
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Batucada
Observe as partituras a seguir.
Figura 23
Acervo dos autores
Partitura elaborada pelos autores.

Página 172
Depois de conhecer tanto sobre os tambores, chegou a sua vez de fazer batucada!
Figura 24
Partitura gráfica elaborada pelos autores.
Acervo dos autores
Cp. 1 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A X ............... - - - - X ...............
Gr. B - - - - - - - -
Gr. C - - - - - - - -
Cp. 2 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A X X ............... X X ............... X ...............
Gr. B X ............... - - - - X ...............
Gr. C - - - - - - - -
Cp. 3 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A - - - - - - X ...............
Gr. B X X ............... X X ............... X ...............
Gr. C X ............... - - - - X ...............
Cp. 4 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A X X X X X X X x
Gr. B - - - - - - X ...............
Gr. C X X ............... X X ............... X ...............
Cp. 5 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A - - X ............... ............... ............... X ...............
Gr. B X X X X X X X x
Gr. C - - - - - - X ...............
Cp. 6 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A - - X ............... X X - -
Gr. B - - X ............... ............... ............... X ...............
Gr. C X X X X X X X X
Cp. 7 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A X ............... - - - - X ...............
Gr. B - - X ............... X X - -
Gr. C - - X ............... ............... ............... X ...............
Cp. 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A X X ............... X X ............... X ...............
Gr. B X ............... - - - - X ...............
Gr. C - - X ............... X X - -
Cp. 9 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A - - - - - - X ...............
Gr. B X X ............... X X ............... X ...............
Gr. C X ............... - - - - X ...............
Cp. 10 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A - - - - - - - -
Gr. B - - - - - - X ...............
Gr. C X X ............... X X ............... X ...............
Cp. 11 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A - - - - - - - -
Gr. B - - - - - - - -
Gr. C - - - - - - X ...............
Cp.12 1 2 3 4 5 6 7 8
Gr. A - - - - - - X ...............
Gr. B - - - - - - X ...............
Gr. C - - - - - - X ...............
Página 173
Essa breve peça rítmica pode ser interpretada por tambores, mas também por outros
instrumentos a escolha de cada um.
Gr. A, Gr. B e Gr. C significam cada um dos 3 grupos de intérpretes ou pessoas que podem
executá-la. Ela está escrita sob forma de partitura convencional e também em outra versão de
notação.
Nessa outra escrita, estão marcadas as pulsações 1 2 3 4 5 6 7 8 para cada compasso. Assim,
será interessante que uma pessoa marque esses tempos (1 a 8 de cada compasso de maneira
continuada) com um instrumento de timbre diferente (por exemplo um prato, um agogô, ou
uma tampa de panela, entre outras sonoridades), em dinâmica mais baixa (som menos forte
do que o dos tambores).
O “X” significa ataque da nota e o “…..” seu prolongamento (deixar soar durante o tempo
indicado); e, o “−” silêncio. O “x” de menor tamanho − que se encontra apenas nos últimos
compassos para Gr. A e Gr. B − significa que os intérpretes desses grupos deverão tocar com
intensidade bem baixa.
Essa música breve está escrita sob forma de cânone, sendo o tema rítmico exposto
inicialmente pelo Gr. A do compasso 1 ao 6. A entrada do grupo B se dá depois de um
compasso, e a do grupo C após 2 compassos do grupo A e um do grupo B. Veja o quadro de
desafios a seguir.
Temas rítmicos – desafios
1. Criar um tema rítmico de 4 a 6 compassos e realizá-lo sob forma de cânone, primeiramente

a 2 vozes (ou grupos), depois a 3 e mesmo a 4 (desde que o resultado a 2 e a 3 vozes tenha
obtido êxito). Experimente interpretá-lo em um instrumento que tenha à mão ou mediante
uma sonoridade interessante, batendo palmas, dando tapas sobre a mesa, batendo em um
balde de plástico (de ponta-cabeça), um galão de água etc. É muito importante escolher um
bom timbre, isto é, uma sonoridade original e agradável, pois será por meio do timbre que a
sua música será percebida pelos outros.
2. Em turmas de 3 a 5 participantes, escreva o tema na notação de retângulos e depois

acrescente lá todas as demais vozes (ou a parte musical de cada grupo).
3. Interprete agora sua própria “música breve sob forma de cânone” para a classe, fazendo
um instante de silêncio e imobilidade antes de começar e depois, no seu encerramento.
4. Como sugestão final, procure escrever o tema de sua música sob forma de notas na
partitura, segundo a escrita tradicional, como foi apresentada a música breve.
Bom trabalho, mãos à obra e muita imaginação em sua composição!

Página 174
- Composição
Para conhecer um pouco mais sobre a composição na linguagem da música eletrônica, selecionamos duas
obras, a primeira de um compositor brasileiro e a outra de um compositor português. Vamos conferir?
Estrelas duplas, de Sílvio Ferraz
Estrelas duplas, do compositor Sílvio Ferraz, é uma peça curta eletroacústica realizada a partir do poema
de mesmo título escrito pelo poeta Heitor Ferraz, irmão do compositor, em 2009. O texto traz memórias da
infância dos irmãos em meio a escritos sobre Astronomia, uma mistura de dois mundos que foi a base para o
processo de criação do artista. O que ouvimos é uma mistura da voz de Heitor lendo o poema misturada ao
som coletado de diversos grupos de cultura popular tradicional, um tambor constante de maracatu e o som
emitido por carros de boi. A peça tem algo daquele momento noturno, quando olhamos para o céu e vemos
as estrelas, ora um tanto isoladas, ora formando grandes constelações.
Mosaic, de João Pedro Oliveira
A obra Mosaic foi composta pelo músico português João Pedro Oliveira (1959) a pedido da pianista Ana
Cláudia de Assis, em 2010, que queria algo diferente para tocar como solista. Oliveira propôs que, além do
piano convencional, ela tivesse também um piano de brinquedo (ao alcance das mãos) e de sons eletrônicos.
Assis tocaria tanto o piano quanto o instrumento de brinquedo, inclusive de modo simultâneo, enquanto a
composição eletrônica, previamente gravada, era disparada.
A proposta de Oliveira era criar uma composição que remetesse a um mosaico, que é, na linguagem das artes
visuais, uma obra formada de pequenos fragmentos, geralmente de uma única cor cada, e que não formam
uma obra individualmente, mas apenas quando estão reunidos na composição visual. Analogamente,
Mosaic é composta por frases e gestos musicais curtos, como pastilhas de um mosaico, cujo sentido só se
percebe à medida que a obra progride no tempo. Do mesmo modo, cada fonte sonora – o piano, o piano de
brinquedo e o som eletrônico – se completa para dar o “colorido” da música.
Página 175
Para a escuta de Mosaic, o próprio compositor apresenta sugestões. Veja-as no quadro a seguir.
Sugestões para a audição de Mosaic, de João Pedro Oliveira
1. Ouvir a obra sem qualquer preocupação em compreendê-la.
2. Ouvir novamente a obra escutando com atenção a forma como os finais dos gestos instrumentais
prolongam-se para a eletrônica. Onde acaba o som dos instrumentos e onde começa a eletrônica?
3. Ouvir novamente tentando entender o diálogo entre os três instrumentos (piano, piano de brinquedo,
eletrônica). Quem começa uma frase? Quem responde? Que diálogo se estabeleceu entre os três
“personagens” nessa frase ou gesto musical? Foi um diálogo de oposição, de complementação, de
contraponto, de continuidade etc.?
4. Ouvir novamente a obra agora tentando entender onde estão os pontos de mais tensão (clímax) ou de
relaxamento musicais. Quais são os momentos em que as explosões sonoras se tornam mais impetuosas?
Quando é que a obra parece parar e não avança?
5. Finalmente, com toda a informação obtida nas audições anteriores, tentar ouvir a obra no seu todo,
desfrutando da experiência.
Sugestões indicadas pelo compositor aos autores deste livro.
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Concretizando uma música... concreta!
Podemos também simular uma manipulação dos sons, como fizeram os pioneiros da música concreta com
meios tecnológicos. Vamos lá?
Para nossa primeira proposta, sugerimos que você escolha um texto de qualquer gênero, que
não seja longo. Leia-o em voz alta, alterando as possibilidades de interpretação:
• experimente uma leitura muito lenta, depois muito rápida;
• procure lê-lo de trás para frente;
• inverta a ordem das palavras;
• interprete o texto ao mesmo tempo com um ou mais colegas sobrepondo expressões

diferentes (andamentos, tipos de pronúncia, sonoridades etc.).
Explore essas e outras maneiras mais de interpretar, mantendo sempre atenta a escuta do
que está sendo realizado e da sonoridade que resulta de suas experimentações. Tenha sempre
em mente que a ideia básica é manipular e modificar a matéria sonora, a sonoridade
Página 176
de cada palavra, sílaba, fonema, vogal ou consoante, produzindo assim uma versão sonora e
musical criativa para o texto escolhido.
Veja, como exemplo, um breve trecho da parte final de uma peça musical cênica, com texto
para dois músicos/atores, em forma de jogral, intitulada Sensação sonora de uma
conferência musical. O texto concebido pelo compositor foi realizado ao vivo pelos
intérpretes – ambos misturando o texto na ordem normal com a ordem contrária,
simultaneamente –, dando a impressão de resultar de uma montagem realizada com recursos
tecnológicos.
Diversos posti de interligação, Sosverdi tipos de çãogalitirim,

çãoariva, pedais e tosnatios, variação, daispe e ostinatos,
são trabalhados ed mafor livre! são doslhabatra de forma vreli
A trilha de fundo que vinha em decrescendo acaba aqui.

Conferencistas: respiração curta.
Entreolham-se surpresos. Viram-se de novo ao público
e falam ligeiramente mais rápido e um pouco mais incisivos:
Diversos tipos de interligação, Grande parte dos recursos comvariação,

pedais e ostinatos posicionais utilizados no Nonetto
são trabalhados de forma livre, ocorrem intensamente
criativa e muito na maioria de suas
atual para obras da década
sua época. de vinte.
Fonte de pesquisa: KATER, Carlos. Sensação sonora de uma conferência musical. Disponível em:
<http://carloskater.com/?cat=15>. Acesso em: 30 maio 2015. Indicações fornecidas pelo compositor aos
autores deste livro.
Nossa segunda proposta envolve a utilização de outros recursos além da voz.
Pesquise em sua casa e na escola algum tipo de instrumento musical ou objeto que produza
sons interessantes. Experimente mexer, manipular ou intervir nos diferentes objetos que
encontrar, a fim de explorar as sonoridades que cada objeto é capaz de produzir.
Uma porta ou um portão pode produzir um som de ranger, uma cadeira quando arrastada
também, assim como a ação de despejar água de uma garrafa em um copo (sonoridade que
inclusive vai se modificando à medida que o copo vai ficando mais cheio), uma colher batida
sobre uma panela ou tampa de panela, ou ainda friccionada (raspada) sobre um copo ou
prato que tenha ondulações etc.
Você pode agir com mais ou menos força (intensidade), com ações mais rápidas ou mais
lentas, de maneira contínua ou descontínua, com intervenções regulares ou irregulares etc.
Como não temos um estúdio de som à disposição, o desafio proposto aqui, a você e a um
colega, será o de escolherem pelo menos um objeto sonoro cada (após terem explorado suas
possibilidades de produção sonora), colocarem-se um frente ao outro e improvisarem uma
música, utilizando-se apenas das sonoridades dos objetos, como se fosse, por exemplo, uma
conversa, com momentos nos quais um fala e o outro escuta. Depois, invertem essas funções.
Podem, às vezes, explorar momentos nos quais há silêncio por completo ou em que os dois se
expressam ao mesmo tempo.
Página 177
Para isso, vocês podem valer-se, entre outros, dos procedimentos seguintes:
• exploração das sonoridades do objeto;
• experimentação de como produzir som em velocidades bem variadas (desde bem

lentamente até bem rapidamente, desde com pouquíssima intensidade até com bastante
intensidade etc.);
• justapor os sons ou sonoridades (realizar um som e em seguida outro), intercalar os sons ou

sonoridades (um som A é seguido por um som B depois pelo A e assim sucessivamente) e
sobrepor (som A realizado ao mesmo tempo que som B, e essa sobreposição pode ser total ou
parcial).
Seria interessante que fosse elaborado um roteiro para essa improvisação, indicando os
momentos nos quais cada um intervém (se há silêncio, se tocam juntos etc.).
Pesso Silênci Silênci Silênci Mat Silênci Mat Silênci Mat

Mat. 1 Mat. 2 Mat. 1
a A: o o o .3 o .2 o .1
Pesso Silênci Silênci Mat Silênci Silênci Mat Silênci Mat

Mat. 1 Mat. 1 Mat. 2
a B: o o .3 o o .2 o .1
Sugestão de roteiro para realização de improvisação em dupla:
1ª vez – toda a classe ficará virada de costas para a dupla que se apresenta e apenas escutará a
interpretação, se possível de olhos fechados.
2ª vez – todos se viram e assistem agora à apresentação de olhos abertos.
Ao término de todas as apresentações, lembre-se de trocar suas impressões com os colegas e

fazer anotações em seu diário de artista.
Dica didática: a apresentação é um momento muito produtivo para se trabalhar a percepção auditiva. Para tanto, pode-
se solicitar aos alunos que estarão escutando pela primeira vez a interpretação que, sem olhar, anotem o roteiro das
intervenções, como na sugestão da página.
MISTURANDO TUDO
Que relação há entre as tecnologias usadas na arte da dança e do cinema?
Que relações você faz entre Arte e Ciências?
O corpo que dança e o corpo que fala são duas expressões presentes na arte. Como você vê a influência das
tecnologias nessa produção artística?
Que tal investigar as tecnologias na dança?
E nas técnicas de gravação da voz, o que podemos descobrir?
Quais são os desafios para a criação de efeitos sonoros? E para fazer a dublagem de um filme ou vídeo?
Lembre-se de anotar suas pesquisas e descobertas em seu diário de artista, do modo como você achar mais
apropriado, com escritos, desenhos, colagens... No seu diário, os protagonistas são a arte e você!
Página 178
Capítulo 2 - OLHO E VOZ

Arte e você em:
• Impressionar os sentidos
• Imagens animadas
• Cenas sonoras
• Linguagem das artes audiovisuais
Figura 1
Imagem do longa-metragem Brasil animado, animação em 3D de Mariana Caltabiano, de 2011. Na cena,
os personagens Gui e Estopa no Pelourinho, em Salvador, Bahia.
Mariana Caltabiano Criações
Página 179

Página 180
VEM DUBLAR!
Figura 2
Princesa Anna, da animação Frozen: uma aventura congelante, direção de Chris Buck e Jennifer Lee.
Estados Unidos: Walt Disney, 2013.
Filme de Chris Buck e Jennifer Lee. Frozen. EUA, 2015. Foto: Walt Disney Co./Courtesy Everett Collection/Keystone
Você já assistiu a algum desenho de animação?
De quem são as vozes dos personagens?
No caso da animação Frozen: uma aventura congelante, quem será que emprestou sua voz à princesa
Anna? E ao Olaf, o boneco de neve?
E quem no Brasil dublou a voz dos atores estrangeiros?
Você já parou para pensar nisso?
E também já pensou que muitas vezes ouvimos uma mesma voz na figura de mais de um personagem, de
diferentes histórias?
São vozes que parecem dar vida àquelas imagens.
No mundo há muitas línguas sendo faladas, mas você pode compreender um filme ou um desenho de
animação porque alguém que fala nossa língua nativa se expressou no lugar da língua de origem por meio da
técnica da dublagem.
Vamos conhecer essa arte?

Página 181
VEM ANIMAR!
Figura 3
Cena da animação Pauliceia CANTA, TY-ETÊ!, direção de Céu D’Ellia. Brasil, NUPA, 2012.
Filme de Céu DÉllia. Pauliceia CANTA, TY-ETÊ!. Brasil, 2013
Cores e formas mostram para nós um lugar e indicam que algo ali vai começar.
O desenhista tem algo a dizer, cria imagens, personagens.
São pessoas a transitar pela cidade em uma noite chuvosa.
De repente, algo se modifica, imagens em movimento e com cores tomam vida.
Olhares atentos na narrativa.
O que será que vai acontecer?
Uma enorme forma colorida toma conta da tela do cinema, salta no ar e mergulha no rio.
Rio, que antes era poluído, fica agora colorido.
A mágica das imagens dos desenhos de animação tem algo a dizer sobre a poluição. E essa história é contada
no curta de animação Pauliceia CANTA, TY-ETÊ!.
A arte é crítica, mas mostra suas ideias pela poética.
Venha desenhar e animar essas imagens, e com elas expressar mensagens.

Página 182
Tema 1 - Impressionar os sentidos
Arte para todos

Como se entra em contato com uma obra de arte? Qual sentido você utiliza mais: a visão, a audição, o tato, o
olfato ou o paladar? A tecnologia afeta o modo como você entra em contato com a arte?
Vamos pensar nas principais linguagens da arte: música, artes cênicas, artes visuais e audiovisuais. Elas estão
voltadas para os nossos cinco sentidos?
Na arte contemporânea, existem muitas experiências e propostas que exploram o olfato, o tato e o paladar.
Porém, percebemos que a visão e a audição ainda são bastante privilegiadas no universo da arte.
Como temos a capacidade de nos adaptar, muitas pessoas aprendem a usar seus sentidos de formas
diferentes ou mais aguçadas. Assim, mesmo quando apresentam alguma dificuldade ou deficiência, é
possível desenvolver percepções sobre a arte e suas linguagens, cada um encontrando sua forma de apreciar e
potencializar seus sentidos. Para tornar isso mais efetivo, muitos museus se preocupam em dar
acessibilidade à arte a todos os seus frequentadores.
Figura 4
Programa de acessibilidade com obras com detalhes tridimensionais oferecido pelo Museu do Prado, em
Madri, Espanha, uma das galerias de arte mais famosas da Europa. Foto de 2015.
Xie Haining/Xinhua Press/Corbis/Latinstock
Dica didática: há vários museus espalhados pelo mundo que se preocupam em reproduzir obras de arte em relevos
para que pessoas com deficiência visual possam, de alguma maneira, ter acesso ao mundo da arte visual. Existem muitas
propostas, inclusive no Brasil, como, por exemplo, as pesquisas realizadas por Amanda Tojal (http://eba.im/84hvhd).
Fora do Brasil, podemos citar como exemplo as ações do Museu do Prado, em Madri, Espanha (http://eba.im/h6arn2).
São ações que propõem o toque, a percepção sensorial tátil, para “ver”, pelo toque sensível, a imagem. Pesquise mais
sobre essas possibilidades e traga o que você encontrou para suas aulas como propostas de inclusão.
Página 183
Em sua cidade há museus com programas de acessibilidade? Se houver, que tal conhecer?
Fora do universo da arte, em nosso cotidiano, somos todo momento motivados a olhar para imagens, sentir
diferentes cheiros, ouvir sons e músicas, tocar diversos materiais e até provar sabores.
Muitas vezes, o que nos leva a experimentar uma sensação é o estímulo de outro sentido que não desperta
diretamente aquela sensação. Por exemplo: os perfumes valem-se amplamente da visão como forma de atrair
os consumidores. A identidade desses produtos está no design de suas embalagens, isto é, na forma de seus
frascos. O artista espanhol Salvador Dalí (1904-1989) chegou a criar um frasco para um perfume que levaria
seu nome, tomando por base uma de suas pinturas. O sucesso visual do produto levou a marca do perfume a
utilizar esse frasco para diversas fragrâncias e a encomendar ao artista outros designs de frascos.
Figura 5
Aparição do rosto de Afrodite de Cnidos em uma paisagem, de Salvador Dalí, 1981. Óleo sobre tela,
140 cm × 96 cm. A obra inspirou o artista a criar uma embalagem de perfume que levaria seu nome.
Salvador Dalí. 1981. Óleo sobre tela. Gala-Salvador Dali Foundation, Figueras, Spain. Foto: Glow Images
Quando uma imagem, um cheiro, um som, um gosto ou uma sensação tátil chegam até nós, dizemos que ela
impressionou nossos sentidos. Assim, a arte, tal qual outros ramos (como a publicidade, a gastronomia, a
perfumaria e o design), vale-se dos sentidos, que trazem a nós o primeiro contato com algo.
Página 184
Tema 2 - Imagens animadas

Figura 6
Lanterna mágica, aparelho que projeta imagens estáticas, criado em 1640 por Athanasius Kircher. O
movimento ocorre pelo operador movendo manualmente lâminas com as imagens.
SuperStock/Glow Images
Usamos nossos sentidos para apreciar e para criar arte.
Nosso olho faz parte de um sistema que possibilita ver as imagens, em suas cores e formas, tanto fixas quanto
em movimento.
A descoberta de colocar imagens em 24 quadros por segundo mudou a percepção da imagem e, na trajetória
da história do cinema, foram criados muitos inventos para colocar a imagem em movimento.
Um deles, o precursor dos atuais aparelhos de projeção, foi criado no século XVII pelo sacerdote jesuíta
alemão Athanasius Kircher (1602-1680). Posteriormente, o dinamarquês Thomas Walgenstein (1622-1701)
inventou um modelo mais aperfeiçoado que o de Kircher e, em 1665, deu-lhe o nome oficial de lanterna
mágica. Muitos modelos passaram, então, a ser criados e neles acrescentadas lentes de vidro e luz elétrica,
até começarem a ser comercializados.
Página 185
Arte que anima

A lanterna mágica era como um brinquedo, pelo qual as crianças da época ficavam fascinadas com a
possibilidade de ver ilustrações dos personagens favoritos serem projetados na parede ou em uma tela, como
visto na imagem ao lado.
Figura 7
Ilustração de c. 1895 mostrando pessoas usando a lanterna mágica.
AKG-Images/Glasshouse Images/Glow Images
A técnica para se criar a ilusão de movimento chama-se animação. Com a invenção do cinema, nasceu
também a possibilidade de se criarem imagens em movimento.
No entanto, desde a Pré-História já se criavam desenhos em arte rupestre com identificação de movimento.
Veja esta imagem.
Figura 8
Pinturas rupestres encontradas no Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piauí. Foto de 2000.
Fabio Colombini
Página 186
Nota-se que os desenhos mostram sobreposições e linhas que se afastam para representar pernas em pleno
movimento. Intenção semelhante também pode ser observada entre os egípcios e gregos antigos, como visto
nas imagens a seguir.
Figura 9
Detalhe de mural da XVIII Dinastia do Antigo Egito. Foto de 1979.
S. Vannini/De Agostini/Getty Images
Figura 10
Ânfora grega de cerâmica, século VI a.C.
M. Carrieri/DEA/Getty Images
Um novo princípio de animação surgiu em 1824, com a invenção do taumatrópio, que cria a ilusão de
movimento ao girar, por meio de barbantes ou hastes de madeira, duas imagens em cartões de papelão.
Assim, as imagens complementam-se ao olho humano em razão da velocidade do movimento.
Veja as imagens a seguir.
Figura 11
Exemplo de taumatrópio em 1825, criado por John Ayrton Paris. Ao girá-lo, tinha-se a ilusão de ótica de que
o pássaro estava dentro da gaiola.
Página 187
Em 1833, foi inventado o zootrópio, aparelho circular dentro do qual imagens em tiras de papel são colocadas
e, ao ser girado, cria-se a sensação de movimento dessas ilustrações.
Figura 12
Modelo de zootrópio comercialmente explorado até 1867.
SSPL/Getty Images
Em 1868, surgiu a primeira forma de animação linear, o flip book, ou kineograph. Patenteado por John
Barnes Linnett, esse método é usado até hoje para os testes de animação.
Figura 13
Flip book sendo manuseado.
Trish Gant/Getty Images
O primeiro desenho animado produzido foi o curta-metragem Fantasmagorie (1908), de Émile Cohl (1857-
1938), reconhecido como o pai da animação. Com 1 minuto e 700 desenhos, foi preciso cerca de cinco meses
para concluí-lo.
Figura 14
Fantasmagorie, de Émile Cohl, 1908.
Filme de Émile Cohl. Fantasmagorie. França, 1908. Foto: Old Paper Studios/Alamy/Latinstock
Página 188
Já o primeiro desenho animado com som se chamou Steamboat Willie (1928), dos Estúdios Walt Disney.
Figura 15
Steamboat Willie (1928), dos Estúdios Walt Disney.
Filme de Ub Iwerks e Walt Disney. Steamboat Willie. EUA, 1928. Foto: Co./Courtesy Everett Collection/Keystone
Os Estúdios Walt Disney também produziram, em 1932, o primeiro desenho animado colorido, Flowers
and Trees. Veja a imagem ao lado.
Figura 16
Flowers and Trees, dos Estúdios Walt Disney, 1932.
Filme de Burt Gillett. Flowers and Trees. EUA, 1932. Foto: Courtesy Everett Collection/Keystone
O grande marco aconteceu em 1937, com o primeiro longa-metragem animado, também dos Estúdios Walt
Disney: Branca de Neve e os sete anões, em que se pode observar a evolução da técnica com a qualidade
de traços e movimentos.
Figura 17
Branca de Neve e os sete anões, dos Estúdios Walt Disney, 1937.
Filme de David Hand. Branca de Neve. EUA, 1937. Foto: Courtesy Everett Collection/Keystone
Página 189
Tema 3 - Cenas sonoras
Das páginas para as telas

Você já notou a diferença entre ler uma história e assistir a um filme baseado na mesma história?
Muitas pessoas reclamam com relação ao modo como certos filmes não foram fiéis à história original. Isso se
deve a muitos fatores. O tempo de um filme, por exemplo, é muito menor que o tempo de leitura. Uma
história que poderia levar dias para ser lida pode tornar-se um filme de uma ou duas horas de duração.
Assim, para “fazer caber” tanta história em tão pouco tempo, ela precisará ser, de alguma forma, adaptada,
ou seja, a história escrita torna-se base para a história que será recontada em outra linguagem. É uma nova
criação, e cada linguagem tem sua forma de comunicação e expressão.
O Senhor dos Anéis, de J. R. R. Tolkien, é um exemplo de obra literária que foi adaptada para filme,
recebendo, portanto, elementos próprios da linguagem do cinema.
Outro elemento que merece destaque é a imaginação. Quando lemos um livro, criamos imagens em nossa
mente, mesmo que ele contenha ilustrações. Ao assistir a um filme, também imaginamos e criamos imagens
mentais, e com isso emergem de nós sensações e emoções, mas algumas cenas, por serem criadas com base
nas escolhas de quem participou do processo de produção do filme, já nos são oferecidas mais “prontas”.
Figura 18
Capa de uma edição brasileira da trilogia O Senhor dos Anéis, de J. R. R. Tolkien.
Filme de Peter Jackson. O Senhor dos Anéis - A Sociedade do Anel. Reino Unido, 2001
Figura 19
Capa do DVD do filme O Senhor dos Anéis – A sociedade do anel, dirigido por Peter Jackson,
adaptação do livro de J. R. R. Tolkien para o cinema.
Editora Martins Fontes
Página 190
MUNDO CONECTADO
• A invenção do rádio
A imaginação é o alvo dos contadores de história, não importando se contada em uma roda em torno da
fogueira, em um teatro, em um gibi, em um livro, no cinema ou em uma narração via rádio.
Observe a imagem abaixo.
Figura 20
Grupo de crianças atentas à transmissão do rádio. Década de 1950.
Superstock/Glow Images
Uma das primeiras formas de comunicação de massa a distância utilizava a emissão de ondas. No início
do século XX, foi criado um eletrodoméstico capaz de receber notícias, informações e entretenimento,
transmitidos de uma mesma fonte para diversos lares: o rádio.
Figura 21
Engenheiros testam uma das primeiras tecnologias de comunicação a distância sem fio, criada pelo inventor
italiano Guglielmo Marconi (1874-1937).
The Granger Collection/Glow Images
Em seus primeiros anos de existência, o rádio foi utilizado como ferramenta de comunicação, tanto no
comércio quanto na guerra. Com o fim da Primeira Guerra Mundial, os aparelhos eram abundantes e sua
função como meio de entretenimento começou a ser percebido. Nos Estados Unidos, ao fim do conflito, uma
fábrica de rádios estava com diversos aparelhos em estoque. Ela, então, distribuiu-os à vizinhança, instalou
uma antena na fábrica e passou a transmitir música.
Não demorou para que artistas também descobrissem o potencial do rádio. Peças de teatro, óperas, novelas e
gêneros do entretenimento, que se tornaram populares na televisão (como programas de variedade e show de
talentos), emergiram naqueles primeiros anos, chamados de A Era de Ouro do Rádio.
Dica didática: um detalhe interessante é que existem várias pesquisas que apontam que a primeira transmissão de
palavra falada a distância realizada no mundo foi feita pelo padre Landell de Moura (1861-1928), em 1899, do alto de
Santana (onde hoje está situado o colégio de mesmo nome) para a Avenida Paulista, na capital de São Paulo. Os alunos
podem realizar pesquisas sobre as invenções e seus criadores, e perceberem que alguns inventores entraram para a
história porque divulgaram primeiro, enquanto outros ficaram no anonimato, mesmo tendo feito descobertas
importantes.
AMPLIANDO
Comunicação de massa é um sistema de comunicação capaz de atingir um grande número de receptores
ao mesmo tempo.
Página 191
As radionovelas
Os estúdios das rádios receberam artistas que interpretavam papéis e levavam às pessoas histórias por meio
de sua fala. Para dar mais elementos à imaginação do ouvinte, acrescentaram música, com o objetivo de
atingir suas emoções com trilhas de suspense, tensão, paixão e outras. Foram adicionados também efeitos
sonoros, atingindo ainda mais a imaginação do ouvinte, que passou a contar com sons de chuva, trovões,
tiros, passos sobre o piso de madeira, explosões, trotes de cavalo, ventanias, entre outros. Esse trabalho
pioneiro, de simular sons em estúdio, continua a dar frutos nas linguagens do cinema e da televisão até os
dias de hoje.
Crianças, jovens e adultos reuniam-se em torno daquele aparelho sonoro para ouvir radionovelas e
radioteatros. O desafio dos artistas, muitos dos quais ficaram famosos pelas interpretações de seus
personagens, era grande, pois as transmissões inicialmente eram ao vivo. Cada capítulo era ensaiado e,
então, transmitido, com trilhas e efeitos sonoros feitos em tempo real.
Figura 22
Em estúdio de uma rádio em Nova York, em 1926, atores e sonoplastas (profissionais especialistas em efeitos
sonoros) trabalham em transmissão de radioteatro.
Hulton Archive/Getty Images
Com a popularização da televisão, o espaço das histórias praticamente se extinguiu nos rádios, que se
especializaram em programação de músicas, esportes, notícias e informação, entrevistas e programas de
humor. A maior parte das radionovelas brasileiras resistiu até o início dos anos 1970.
Nos últimos anos, as facilidades de produção disponibilizadas pela era digital permitiram a volta das
narrativas sonoras. Há arquivos de áudios digitais, chamados podcasts, especializados em contar histórias,
muitos deles produzidos por jovens fãs de terror, ficção científica e aventura.
AMPLIANDO
Podcasts são arquivos de áudio disponibilizados na internet que podem ser acessados a qualquer momento.
É mais uma forma contemporânea de disseminar informação.
Página 192
Se o rádio não oferecia mais espaço para os artistas da voz, o cinema e a televisão possibilitaram o
surgimento de um novo profissional, o ator de voz ou dublador. A dublagem é uma linguagem audiovisual,
sendo a parte sonora aquela que parece nos impressionar mais e causar reações (assista a uma cena
dramática de um filme com o som desligado e note a diferença de impacto que ele causa). Portanto, áreas
como a dublagem e a criação de efeitos sonoros são essenciais e permanecem em constante evolução. É
preciso que os atores emprestem suas vozes aos personagens dos desenhos e animações para dar vida a eles.
Além disso, muitos países fazem versões de filmes, séries e desenhos em suas línguas maternas.
Vamos ver tudo isso mais de perto? Veja as imagens a seguir.
Figura 23
Burro, personagem dos filmes de animação Shrek, produção da DreamWorks.
Filme de Andrew Adamson, Conrad Vernon, Kelly Asbury. Shrek 2. EUA, 2004. Foto: DreamWorks/Courtesy Everett Collection/Keystone
Figura 24
Eddie Murphy, em estúdio, usa sua voz para dar vida ao Burro, personagem dos longa-metragens de
animação Shrek, produzidos pela DreamWorks.
DreamWorks/Courtesy Everett Collection/Keystone
Figura 25
Scooby Doo, personagem de desenho animado dublado no Brasil pelo ator Orlando Drummond desde os
anos 1970.
Courtesy Everett Collection/Keystone
Figura 26
Personagens que variam do medroso cachorro Scooby Doo ao marinheiro Popeye e ao vilão Gargamel (dos
Smurfs) são dublados no Brasil pelo ator Orlando Drummond, humorista, ator e radialista.
Entertaínment picture/Diomedia
Hanna-Barbera/Courtesy Everett Collection/Keystone
Página 193
MUNDO CONECTADO
• Celular, um aparelho multimídia
Figura 27
Atualmente, o público dos grandes shows e eventos costumam fotografar e filmar partes das apresentações
com seus celulares. Foto de 2014.
Caia Image/Glow Images
Das invenções tecnológicas que sobrevivem até os dias de hoje, o celular tem conquistado lugar de destaque.
Houve uma época em que somente era possível se comunicar a distância e em tempo real por meio de uma
linha telefônica (conectada por fios). Aparelhos fixos podiam fazer ligações para outros aparelhos fixos. Após
a invenção do telégrafo sem fio, por Guglielmo Marconi (1874-1937), no final do século XIX, a busca por
tecnologias de comunicação sem fio foi intensificada.
O celular surgiu como forma de fazer ligações telefônicas sem que uma conexão entre fios fosse necessária.
Foi inventado nos Estados Unidos, em 1947, mas demorou algumas décadas até se tornar uma tecnologia
acessível.
Com sua popularização, intensificou-se a era da mobilidade na comunicação. Se antes, para falarmos a
distância com determinada pessoa, precisávamos saber onde ela estava e qual era o número de telefone
daquele local (casa, escola, clube etc.), na era da mobilidade a comunicação pode ser realizada em qualquer
lugar em que o aparelho consiga conectar-se a uma rede remota, ou seja, onde o aparelho consiga captar o
sinal de conexão com a rede.
Atualmente, o celular tornou-se muito mais do que um aparelho telefônico com capacidade de deslocamento
e de comunicação sem fio. Cada vez mais ele se aproxima de um computador portátil, com recursos tão
variados que a função básica de telefone muitas vezes fica em segundo plano (até mesmo dublagem já pode
ser feita por meio de aplicativos digitais desenvolvidos para os celulares mais modernos).
E qual será o destino do celular? Ele poderia substituir totalmente computadores e até mesmo o rádio e a
televisão? Como ele poderia afetar o universo da arte?
Dica didática: trazemos aqui a possibilidade de desenvolver diálogos interdisciplinares com as ciências exatas, com a
tecnologia e até mesmo com as ciências humanas, para serem debatidos o acesso a essas tecnologias e a dependência que
elas criam. Outro assunto que poderá ser abordado é a obsolescência programada dos aparelhos modernos. O tema
transversal que trata sobre o consumo também pode ser abordado com base nesse contexto.
Página 194
MAIS DE PERTO
• Versão brasileira
Veja as imagens a seguir.
Figura 28
Anna, personagem do desenho de animação Frozen (2013), e a cantora Gabriela Porto, intérprete de
algumas das canções do personagem na dublagem brasileira.
Pedro Bucher
Filme de Chris Buck e Jennifer Lee. Frozen. EUA, 2015. Foto: Walt Disney Animation Studios/Collection Christophel/Otherimages
Nos primeiros filmes sonorizados do cinema, a fala dos personagens não era gravada ao mesmo tempo que as
imagens. Os atores falavam durante a gravação apenas para terem o registro de seus lábios em movimento.
Depois, era realizada a edição do filme, isto é, a seleção e organização da sequência de imagens, colocadas
uma após a outra. Somente após todo esse processo era inserida a parte sonora, com músicas, efeitos e falas.
Essas foram as primeiras dublagens do cinema. Os atores procuravam repetir suas falas, sincronizando os
movimentos dos lábios registrados nas imagens ao som de suas vozes. O primeiro filme dublado foi O
cantor de Jazz, produzido nos Estados Unidos em 1927. O projecionista deveria, durante a exibição do
filme, sincronizar a imagem com o som. Três anos depois, foi criada a tecnologia capaz de sincronizar áudio e
vídeo na gravação e, com ela, a possibilidade de dublar filmes, inclusive em outros idiomas além do original.
Os desenhos animados e as animações digitais são quase integralmente dublados, tanto em suas versões
originais quanto em versões estrangeiras, sendo necessário, em certos casos, haver uma dublagem para a voz
falada e outra para a voz cantada.
Página 195
Outros gêneros cinematográficos também utilizam dubladores. A voz marcante do personagem Darth Vader,
da série cinematográfica Star Wars (Guerra nas estrelas) (1977), dirigida por George Lucas, por
exemplo, era dublada. Personagens criados por computação ou por tecnologia robótica também são
dublados, como foi o caso de Sonny, do filme Eu, Robô, dirigido por Alex Proyas (2004).
Veja as imagens ao lado.
Figura 29
O ator e dublador estado-unidense James Earl Jones (1931), que deu voz a Darth Vader, da série para o
cinema Guerra nas estrelas, e Mufasa, da animação O Rei Leão, sofria de forte gagueira e quase não
falava até os oito anos de idade.
Jim Spellman/WireImage/Getty Images
Figura 30
Personagens como o robô Sonny, do filme Eu, Robô, precisam de um dublador que dê voz a eles.
Filme de Alex Proyas. Eu, Robô. EUA, 2004. Foto: kolvenbach/Alamy/Latinstock
No Brasil, o primeiro filme dublado foi Branca de Neve e os sete anões, dos Estúdios Walt Disney
(lançado em 1937 e dublado no ano seguinte). Segundo Herbert Richers (1923-2009), produtor, empresário
de cinema e pioneiro da dublagem no país, as primeiras dublagens eram realizadas sem o auxílio do som do
filme: os dubladores reuniam-se no estúdio e, juntos, gravavam suas vozes enquanto o filme era rodado.
Atualmente, o dublador grava sozinho no estúdio e o áudio pode ser acompanhado pelos fones de ouvido.
A versão brasileira de filmes e séries já conquistou muitos fãs. Os dubladores da série mexicana Chaves
(1971-1980), por exemplo, são muito queridos pelos fãs brasileiros. Veja a imagem abaixo.
O Brasil destaca-se na dublagem tanto das falas quanto das canções, e algumas trilhas sonoras de animações
são mais conhecidas por sua versão brasileira do que pela original.
Atualmente, nosso país está se especializando em uma nova área da dublagem: os jogos de videogame.
Figura 31
Nelson Machado (ator e dublador brasileiro do personagem Quico). Ao lado, capa do DVD da animação da
série mexicana Chaves (México, 2011).
Animação de Roberto Gomez Bolaños. Chaves - Volume 1. México, 2011
Acervo pessoal de Nelson Machado
Página 196
PALAVRA DO ARTISTA
Gabi Porto
Figura 32
Gabi Porto. Foto de 2014.
Pedro Bucher
A cantora e atriz Gabriela Porto, conhecida como Gabi Porto, participou da dublagem do personagem Anna,
na versão brasileira do filme Frozen (2013). Ela, que fez o canto de Anna durante a adolescência (Gabi
Guimarães foi responsável pela voz do personagem na infância e Hannah Zeitoune, na pré-adolescência),
contou-nos sobre a gravação e outros trabalhos que realizou.
Como foi dublar a personagem Anna?
Eu tive que alterar bastante a voz, pois Anna tem mais ou menos 16 anos e eu já tinha 24 anos. Então, em
Por uma vez na eternidade e Vejo uma porta abrir, por exemplo, eu precisei “infantilizar” muito a
minha voz, ainda mais porque ela está superanimada nas duas músicas. Cantava sempre com um sorriso no
rosto, muita ansiedade no corpo, procurando fazer minha voz soar de forma que eu parecesse um pouco mais
nova do que eu sou, puxando-a, assim, um pouco mais pra cima [mais aguda].
O que foi mais marcante nesse trabalho?
Frozen foi meu primeiro contato com dublagem, então a experiência toda foi muito marcante para mim. [...]
Nunca imaginei que gravar canções pudesse ser tão cansativo! Como se trata de um trabalho de voz e
interpretação, o nosso corpo embala junto. Saí exausta de Por uma vez na eternidade, de tanto que me
envolvi na canção! Parecia que eu estava fazendo tudo o que a Anna fazia... e chorei junto quando tive que
gravar Você quer brincar na Neve?.
Página 197
Cantar em “Frozen” lhe abriu novas portas?
Depois de Frozen, eu comecei a fazer alguns trabalhos com dublagens de canções. Fiz algumas aberturas de
desenhos ( CJ a DJ, Sally Bollywood, Peixonauta, entre outros), canções em desenhos [...] e alguns
outros filmes, como a remasterização do clássico da Disney Mogli, O Menino Lobo, em que dublei a
canção da menina do rio, e Rio 2, em que fiz a voz cantada da Carla, filhinha do Blu. E, se Deus quiser,
continuarei trabalhando na aérea, pois sou completamente apaixonada!
O que é mais desafiador nesse tipo de trabalho? Imaginamos que sincronizar a voz à
articulação do canto na animação não seja uma tarefa simples...
Olha... é bem difícil... Ficar batendo a boca [sincronizar o movimento dos lábios] junto é complicado,
principalmente porque a animação é feita em inglês, então a boca nunca bate perfeitamente com a letra em
português. E ainda é preciso ler a letra ao mesmo tempo em que faz isso. Porque, na verdade, a gente
aprende a música na hora (e acho que é esse o maior desafio). A gente não leva para casa, escuta, estuda,
pratica, nada disso! É tudo ensinado na hora! O diretor vai passando aos poucos, parte a parte a versão
original, a gente aprende a melodia (e ele é superexigente, quer notinha por notinha certa!) e grava... Nessa
hora, o diretor é fundamental, porque é ele quem vai dando a você todos os caminhos, tanto no
perfeccionismo de acertar todas as notas (e não simplesmente afiná-las com algum programa1), quanto na
direção de todas as intenções que são dadas: mais felicidade aqui, mais tristeza, um pouco menos chateada,
mais raiva, mais sorriso etc.
Entrevista concedida especialmente para os autores, em abril de 2015.
Existem programas que corrigem digitalmente a afinação da voz dos cantores e são muito
1
usados em estúdios de gravação. Gabi Porto ressalta, aqui, que o diretor de dublagem cobra a precisão
de afinação no canto.
Página 198
MAIS DE PERTO
• A animação no Brasil
Figura 33
Cartaz do filme Sinfonia Amazônica, de Anelio Latini Filho. Brasil, 1951.
Filme de Anelio Latini Filho. Sinfonia Amazônica. Brasil, 1951
O primeiro filme de animação brasileira foi realizado em 1953, chamado Sinfonia Amazônica. Com início
em 1968, Piconzé, o segundo filme brasileiro colorido, ficou pronto em 1970. Além deles, outros filmes em
curta duração foram criados no Brasil nessa época.
Mauricio de Sousa também produziu vários filmes de animação com os personagens da Turma da Mônica,
para cinema e televisão, e é até hoje o produtor de animações brasileiras que mais levou público ao cinema.
Figura 34
Capa do DVD da coletânea de animações A Estrelinha Mágica e outras histórias, de Mauricio de Sousa,
com os personagens da Turma da Mônica. Brasil, 1980.
Animação de Mauricio de Sousa. A Estrelinha Mágica. Brasil, 1980. © Mauricio de Sousa Editora Ltda.
O Brasil é pioneiro na produção de animação totalmente digital (imagens geradas por computador).
Cassiopeia foi lançado em 1996, com 80 minutos, e estabeleceu métodos, conceitos e linguagem na
animação digital.
Figura 35
Capa do DVD do filme de animação Cassiopeia, de Clóvis Vieira. Brasil, 1996.
Filme de Clóvis Vieira. Cassiopeia. Brasil, 1996
Página 199
As produções brasileiras desenvolveram-se, mas só em 2012 um filme nacional concorreu ao prêmio de

melhor animação no Festival de Cannes: Uma história de amor e fúria.
Figura 36
Cartaz do filme de animação Uma história de amor e fúria, de Luiz Bolognesi. Brasil, 2013.
Filme de Luiz Bolognesi. Uma História de Amor e Fúria. Brasil, 2013
Com a falta de incentivo nacional para as produções audiovisuais entre as décadas de 1970 e 1980, houve um
período escasso de produções. Alguns produtores, como Walbercy Ribas, insistiram em criar suas animações,
mas levaram muitos anos para conseguir finalizá-las. O Grilo Feliz, produção desse animador, precisou de
17 anos para ser finalizado.
Figura 37
Cena do filme de animação O Grilo Feliz, de Walbercy Ribas. Brasil, 2001.
Filme de Walbercy Ribas. Grilo Feliz. Brasil, 2001
Página 200
Sem produção interna, o Brasil passou a exportar profissionais. Carlos Saldanha, que se destaca nesse
segmento, é o brasileiro responsável pelas produções A era do gelo e Rio.
Brasil animado, filme de animação brasileiro em 3D dirigido por Mariana Caltabiano, foi lançado em 2011
e associa à animação tradicional outros recursos tecnológicos.
Figura 38
Capa do DVD do filme de animação A era do gelo, de Carlos Saldanha e Chris Wedge. Estados Unidos,
2002.
Filme de Carlos Saldanha e Chris Wedge. A Era do Gelo. EUA, 2002
Figura 39
Capa do DVD do filme de animação Brasil animado, de Mariana Caltabiano. Brasil, 2011.
Filme de Mariana Caltabiano. Brasil Animado. Brasil, 2011
A publicidade brasileira também explorou a animação em vários filmes. As técnicas variam, podendo ser
utilizados desenhos animados em 2D ou 3D.
Para criar um filme de animação, é preciso unir o trabalho de muitas pessoas. O filme Pauliceia CANTA,
TY-ETÊ!, de 2012, por exemplo, contou com uma equipe de desenhistas, técnicos em computadores e
designers.
Esse curta-metragem de animação fala sobre o rio Tietê e é inspirado no poema de Mário de Andrade (1893-
1945), Pauliceia desvairada. A história se passa na cidade de São Paulo em um dia de chuva. De repente,
as pessoas olham para algo que está acontecendo com o rio Tietê e que acaba transformando-o. A obra é uma
mensagem de alerta, mostrando que a arte pode tratar de muitos temas e despertar o olhar e a reflexão das
pessoas sobre a vida.
Pauliceia CANTA, TY-ETÊ! foi dirigido e produzido por Céu D’Ellia, com roteiro de Roney Freitas e
desenvolvimento da animação de Sandro Cleuzo (desenhos). Depois de prontos os desenhos, foram
realizados o tratamento de imagens e as animações digitais por Gil Caserta e Carlos Luzzi. A concepção visual
ficou sob a responsabilidade de Alê Abreu e a empresa NUPA, os cenários foram feitos por Angelo Bonito e a
trilha sonora foi concebida por Fabio Góes. Quem assiste aos dois minutos de animação pode nem desconfiar
do trabalho que há por trás dessas imagens. Mas o filme de animação é um processo complexo que depende
de muitas técnicas e muitas pessoas. Veja a imagem a seguir.
Figura 40
Cena do filme Pauliceia CANTA, TY-ETÊ!, de Céu D’Ellia e Núcleo Paulistano de Animação (NUPA). Brasil,
2012. Imagem cedida gratuitamente.
Filme de Céu DÉllia. Pauliceia CANTA, TY-ETÊ!. Brasil, 2013
Página 201
PALAVRA DO ARTISTA
Céu D’Ellia e Núcleo Paulistano de Animação (NUPA)
Figura 41
Núcleo Paulistano de Animação (NUPA). Imagem cedida gratuitamente.
Logomarca NUPA
Céu D’Ellia dirigiu e produziu o curta-metragem de animação Pauliceia CANTA, TY-ETÊ! com o Núcleo
Paulistano de Animação (NUPA) (2012). Esse animador, designer, diretor, escritor, produtor e ambientalista
já recebeu vários prêmios pelos seus filmes. Sua obra é tanto uma imagem poética quanto um alerta sobre a
vida e o modo como lidamos com ela.
Autor de HQs ecologicamente engajadas e realizador de um cult da animação nacional, Adeus (1988), o
paulistano Céu D’Ellia é o homenageado brasileiro do 2 2º Anima Mundi [em 2014] [...]. Em sua trajetória
marcada por lutas ambientalistas, o diretor de 51 anos trabalhou em produções hollywoodianas como Um
conto americano – Fievel vai para o Oeste (1991), gestado sob as bênçãos de Steven Spielberg, e
Pateta – o filme (1995), da Disney.
– Eu estava na Europa para participar do festival de animação de Annecy [...] e fiquei sabendo que Spielberg
iniciava sua própria companhia de animação – lembra Céu D’Ellia. – Mandei meu repertório de filmes para o
escritório dele e fui selecionado. Nessa época, 1989, a animação estava começando a adquirir atenção dos
investidores. Era época da expansão da TV a cabo e do home theater. E circulou rapidamente que o Brasil
tinha animadores clássicos de qualidade. [...] Meu ponto é perceber que a comunicação de massa é também
um ator na sociedade. É essa comunicação que cria os valores e os objetos do desejo de nossa sociedade – diz.
FONSECA, Rodrigo. Realizador de Adeus e animador de Fievel, Céu D’Ellia é atração do Anima Mundi. O
Globo, 30 jul. 2014. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/cultura/filmes/realizador-de-adeus-
animador-de-fievel-ceu-dellia-atracao-do-anima-mundi-13424004#ixzz38xAUIcvZ>. Acesso em: 30 maio
2015.
Página 202
- Dublagem
A dublagem no cinema e na televisão é uma linguagem dentro de outra linguagem. Apesar de ser destacada a
figura do dublador, há vários outros profissionais envolvidos, como os técnicos de áudio do estúdio de
gravação, o diretor de dublagem e o roteirista, que cria a versão brasileira das falas.
Figura 42
Estúdio de gravação com fones de ouvido, microfone (com filtro de proteção) e paredes de espuma, que
absorvem o som, evitando o eco.
Alexey Fursov/Shutterstock.com
Há desafios em todas as etapas do processo. O técnico de áudio precisa dar um tratamento adequado ao som
da voz dos dubladores. Se a cena se passa em uma caverna, por exemplo, ele precisará criar um efeito sonoro
com eco para simular o ambiente. O diretor de dublagem é o responsável por organizar e coordenar todo o
processo da dublagem. O roteirista precisa escrever uma fala em português que se adapte ao tempo da fala
original, uma vez que a tradução direta pode não coincidir com o movimento labial ou a duração da fala do
filme. As gírias do idioma original também precisam ser adaptadas às gírias do idioma dublado. As falas são
escritas pelos roteiristas em anéis ou loops de 20 segundos.
Depois de gravada a fala dublada, ela é mixada às demais trilhas do filme (músicas e efeitos sonoros) e,
depois, às imagens.
Página 203
Figura 43
Shrek, o ogro mais famoso dos cinemas, foi dublado nos dois primeiros longas por Bussunda. Atualmente seu
dublador oficial é o ator Mauro Ramos.
Filme de Mike Mitchell. Shrek Forever After Year. EUA, 2010
A voz nas dublagens nem sempre é realizada por dubladores especialistas. A voz de Shrek, por exemplo, foi
dada pelo humorista Bussunda (1962-2006), nome artístico de Cláudio Besserman Vianna, um dos
componentes da série televisiva Casseta & Planeta. Bussunda não era um profissional da área, mas foi
escolhido pela afinidade que os produtores encontraram de seu trabalho com o protagonista da animação.
Com sua morte, Mauro Ramos, dublador profissional, assumiu seu lugar para dar continuidade à série (a
partir de Shrek terceiro).
É interessante destacar que nem sempre a dublagem segue os mesmos padrões. Em documentários e
reportagens, por exemplo, a dublagem costuma ser mais evidente, pois a voz da versão brasileira não
acompanha a original. A qualidade da expressão vocal não se confunde com a voz das pessoas que aparecem
no documentário ou com a voz do narrador (os dubladores não sincronizam suas vozes com o movimento
labial das pessoas que aparecem na gravação). Esses efeitos de distanciamento procuram, de fato, evidenciar
que o filme, a reportagem ou o programa estão sendo dublados. As vozes originais podem ser ouvidas,
geralmente, um pouco antes e/ou durante a dublagem (com a voz dublada mais forte e destacada que a
original).
• Dublando
Figura 44
Nas imagens abaixo, dois dubladores e apresentadores mirins do projeto TV Piá, dirigido por Dilea Frate, no
qual as crianças são os protagonistas da programação, com entrevistas, depoimentos e dublagens, mostrando
a diversidade cultural das crianças brasileiras.
Ana Carolina Lotto/TV Piá – 2010
Matheus Ferreira/TV Piá – 2010
Em 2015, o aplicativo Dubmash, que propõe uma versão invertida de dublagem, tornou-se popular. Esse
aplicativo disponibiliza áudios de cenas e personagens famosos e permite que outros sejam acrescentados.
Por meio do celular, tablet ou computador, o usuário grava um vídeo e o aplicativo utiliza sua imagem junto
ao áudio selecionado. Com isso, é possível ter a própria imagem com a voz do apresentador, atriz, ator,
cantor e outras personalidades. O aplicativo teve ampla difusão, ressaltando o aspecto divertido da
dublagem.
Sabemos que a dublagem profissional é um trabalho sério e, muitas vezes, complexo, mas podemos
aproveitar a diversão para nossa experiência artística. Vamos dublar?
AÇÃO E CRIAÇÃO
Dica didática: se achar oportuno, apresente aos alunos reportagens sobre a proposta do Dubmash. Há várias
abordagens e análises disponíveis na internet.
Página 204
Divididos em duplas, trios ou grupos, você e seus colegas farão a dublagem de uma cena já
existente. Pode ser um filme, um comercial publicitário, um desenho. Acompanhe as etapas a
seguir:
• escolha uma cena curta;
• identifique os personagens;
• selecione quais membros do grupo interpretarão os personagens (um mesmo aluno pode
interpretar mais de um personagem);
• selecione um ou mais membros do grupo para elaborar as novas falas, em contexto

diferente do original, o que deixará a proposta mais divertida.
Imagine como seria dublar os personagens de seu filme, animação, série ou desenho favorito
falando apenas sobre futebol, por exemplo.
O aluno roteirista deverá estar atento ao tempo de fala para que os alunos dubladores
consigam realizar a dublagem no tempo de fala original. Os alunos dubladores devem estar
atentos ao som de sua fala. Lembre-se de que essa é uma arte sonora e, por isso, tenha
cuidado para não teatralizá-la com gestos e expressão corporal, pois esses recursos não
estarão disponíveis na dublagem.
Figura 45
Dublagem ao vivo dos Pinguins de Madagascar no Festival Internacional de Cinema Infantil (Fici), em
2014. O festival percorre diversas cidades do Brasil.
Photos 12 Cinema/Diomedia
Para apresentar a proposta de seu grupo, utilize os recursos disponíveis em sua escola. Não é
necessário mais do que uma televisão, um computador ou um tablet para a realização dessa
experiência. O aluno roteirista poderá também ser responsável por disparar a exibição do
vídeo. Os alunos dubladores deverão encontrar uma forma de acompanhar o vídeo sem
aparecer para os demais alunos da classe. Para tanto, poderão ficar atrás dos demais alunos
ou protegidos por alguma cobertura.
Essa é uma experiência que pode ser repetida, permitindo explorar e descobrir mais recursos
vocais (e textuais, no caso dos roteiristas) para essa linguagem.
Dica didática: apesar de simples, essa proposta requer bastante criatividade e disponibilidade dos alunos. Incentive-os
a explorar as possibilidades de mudança de contexto da fala e de como a intenção e a entonação da voz terão um papel
significativo. Pode-se propor o uso de exercícios de interpretação vocal, ou seja, utilizando apenas a expressão facial, que
atua mais diretamente no som. Reco mendamos que esse e outros possíveis exercícios fonoaudiológicos sejam propostos
apenas depois das primeiras apresentações, para garantir maior fluidez da proposta e evitar inibições iniciais.
Página 205
• Sons, imagens e textos – ficção ou realidade?
Dois artistas marcaram a história da narração de contos fantásticos de ficção científica na primeira metade
do século XX.
Um deles foi o escritor britânico Herbert George Wells, mais conhecido como H. G. Wells (1866-1946), com
sua obra literária A guerra dos mundos (1898). O outro foi o cineasta estado-unidense George Orson
Welles (1915-1985), por sua famosa narração de uma suposta invasão extraterreste (na verdade, uma
dramatização do livro de H. G. Wells), em 1938, por meio de um programa de ficção científica que tinha
como estética o modelo jornalístico, o que garantiu uma aparência de realidade à sua proposta.
Figura 46
Orson Welles (ao microfone) e equipe ensaiando para transmissão de rádio inspirada no livro A guerra dos
mundos, em 1938.
Keystone-France/Gamma-Keystone via Getty Images
Ao ouvir histórias, podemos criar muitas imagens em nossa mente. Que imagens se formam na mente das
pessoas ao ler um livro de ficção científica ou ao ouvir a narração de uma história (com entonação realística)
via rádio?
É certo que cada pessoa formará suas imagens de acordo com a imaginação de cada um. Veja a ilustração
abaixo.
O artista carioca Henrique Alvim Corrêa (1876-1910) atuou como pintor, desenhista e ilustrador. Viveu boa
parte de sua vida artística fora do Brasil e ficou conhecido mundialmente por suas ilustrações feitas para o
romance de ficção científica de H. G. Wells, A guerra dos mundos.
Agora imagine que as histórias de A guerra dos mundos, transmitidas pelo rádio por meio da
dramatização de Orson Wells, foram recebidas pelas pessoas, certa vez, como reais, o que gerou grande
confusão em algumas cidades dos Estados Unidos. A mesma peça foi realizada pela rádio Difusora de São
Luís, capital maranhense, em 1971, e mais uma vez causou grande rebuliço.
Figura 47
Ilustração de Henrique Alvim Corrêa criada para a edição belga do livro A guerra dos mundos, de H. G.
Wells, em 1906.
British Library/AKG-Images/Glow Images
Página 206
AÇÃO E CRIAÇÃO
• Ilustrações
Figura 48
Profissional ilustrando uma imagem de animação. Foto de 2013.
Eleonora Borelli/Demotix/Corbis/Latinstock
Há várias técnicas para criar ilustrações. Um material muito usado por ilustradores é a aquarela. O artista
Henrique Alvim Corrêa, por exemplo, já usou, em seus trabalhos, aquarela, nanquim e outros materiais.
Vamos criar ilustrações e pintar com tinta aquarela?
É possível fazermos nossas próprias tintas, você sabia?
Para fazer sua tinta aquarela:
• Coloque em um copo de plástico descartável uma colher de goma arábica (vendida em

papelarias) e cinco gotas de anilina comestível (usada em bolos e doces), na cor de sua
preferência. Misture bem.
• Repita esse procedimento com outras cores. Não há necessidade de fazer a cor branca,
apenas deixe de pintar as partes do papel para representar as áreas mais claras.
• Use água para diluir a tinta e conseguir várias nuances de cores entre tons claros e escuros.
Essa tinta é solúvel em água. Colocando mais água, a tinta fica clara e, acrescentando menos
água, você consegue os tons mais escuros e intensos.
Uma das características da tinta aquarela é a transparência: cores podem ser percebidas por
baixo de outras. Estude e explore bem as possibilidades expressivas desse material. Use
folhas de papel mais encorpadas e de base branca, como a cartolina, por exemplo. Faça
experiências com essa tinta: pincele uma cor e deixe secar por alguns minutos. Depois passe
mais uma pincelada por cima da anterior, mas com outra cor, e verifique se há efeito de
transparência. Uma dica é usar pincéis de pelos macios.
Você também pode desenhar com canetas esferográficas ou nanquim e, depois de seco, pode
aquarelar seu trabalho com pinceladas aguadas. Você pode pintar com uma escala
monocromática ou usar muitas cores em escala policromática.
Página 207
• No ar!
Observe a ilustração ao lado.
Figura 49
Mariana Waechter
A turma está brincando de radionovela.
Agora, que tal fazer uma experiência de radionovela sem rádio?
Da ideia à criação – radionovela em ação
Podemos tomar emprestada a linguagem do teatro para viver a experiência de uma

transmissão ao vivo. Combine com o professor e os colegas para dividir a turma em grupos de
aproximadamente sete alunos. Sugerimos que todas as radionovelas sigam a mesma linha e,
para dar um toque divertido, propomos que seja o melodrama. A proposta é a construção de
uma cena da novela. O exagero característico desse gênero pode ser muito bem aproveitado
para a elaboração do enredo. Podem-se usar as seis perguntas básicas do jornalismo para a
tempestade de ideias do grupo: O quê?; Quem?; Quando?; Onde?; Como?; Por quê?.
Qual é a trama central, o conflito dramático que sustentará o enredo?
Depois de criados o enredo e o argumento de sua novela, escolha em qual momento a cena
que será apresentada estará inserida: no início, no desenvolvimento ou no final da trama.
Trace as principais ações da cena, registrando-as no papel na ordem em que aparecem.

Cuidado com a duração da cena, equilibrando para não ficar muito longa ou muito curta. Os
diálogos podem ser escritos ou improvisados. Caso o grupo opte por redigir as falas dos
personagens, a representação poderá ser realizada com o texto em mãos.
O desafio mais interessante é a escolha das trilhas e dos efeitos sonoros. As músicas, que
podem ser gravadas ou executadas ao vivo, devem dialogar com a proposta da novela, em
geral, e da cena, em particular.
Para os efeitos sonoros, será necessário pesquisar a sonoridade de diversos materiais. É

preciso ter o ouvido atento para identificar as semelhanças sonoras. Por exemplo, sacos
plásticos são potenciais emissores de sons que, dependendo da manipulação e do tipo de
plástico, podem simular o farfalhar das folhas das árvores, o fogo crepitando, a tempestade,
os passos sob pedras, as ondas do mar. O som de um legume sendo quebrado pode simular
um osso quebrando, imagens de viscosidade podem ser simuladas manipulando-se gel para
cabelo, chapas de alumínio podem fazer som de trovão... Enfim, as possibilidades são muitas,
basta investigar, testando e ouvindo!
AMPLIANDO
Conflitos dramáticos são os conflitos presentes na obra teatral, aqueles que ocorrem tanto na intimidade
de um personagem quanto na trama como um todo. Um exemplo é a luta de Romeu e Julieta pelo amor que
possuem, dentro do cenário de divergência entre suas famílias.
Melodrama é um gênero teatral que evoluiu para formas exageradas e que prospera em telenovelas.
Página 208
Estúdio
Figura 50
Sonoplasta cria efeitos sonoros para transmissão de programa de rádio, em estúdio da BBC de Londres, em
1933.
DHA/NMeM/SSPL/Easypix
Uma vez que nossa proposta é viver a experiência de uma radionovela, a apresentação da
transmissão de rádio de seu grupo poderá ser realizada de duas formas: ao vivo, sem que a
classe veja o grupo, ou por meio de uma gravação. No primeiro caso, o grupo poderá
posicionar-se atrás dos colegas ouvintes, para que estes não os vejam. Pode-se, inclusive,
vendar os olhos dos colegas para ampliar o sentido auditivo. Caso a classe opte por
apresentar gravações, pode-se utilizar o celular, o tablet, o computador ou mesmo um
gravador (analógico ou digital) para captar o áudio. Se a última opção for adotada, será
preciso um aparelho que reproduza o som para todos os colegas.
Alguns efeitos sonoros podem ser difíceis de ser ouvidos. Uma possibilidade de ampliar o
som é ter muitas fontes sonoras: no caso do som com sacos plásticos, por exemplo, pode -se
pedir a colaboração de alguns colegas de outros grupos para amassar mais sacos,
amplificando o som. Outra forma é utilizar amplificação elétrica, isto é, um ou mais
microfones ligados a uma saída de som amplificada.
Após as apresentações, é interessante trocar impressões sobre as cenas propostas pelos

grupos.
Bastidores
Depois de os grupos se apresentarem de forma invisível, é a vez de conhecermos os

bastidores da cena. Uma nova rodada de apresentações será feita, mas dessa vez à vista de
todos. Não é preciso interpretar a cena com gestos e movimentos. O objetivo dessa segunda
etapa é mostrar aos colegas quais recursos foram utilizados e de que maneira.
Dica didática: este jogo de improvisação dialoga tanto com a ação/criação de dublagem do item anterior, pelo aspecto
sonoro, quanto com a linguagem teatral, por sua metodologia. Há vídeos interessantes disponibilizados na internet sobre
efeitos sonoros no rádio. Pode-se encontrar uma variedade maior de referências se for pesquisado sobre o assunto em
língua inglesa. Para isso, utilize as palavras-chave sound, effect e radio.
Página 209
- As técnicas de animação
Animação é dar “vida” a algo por meio da ilusão de movimento.
Existem diversas categorias de animação, como Stop Motion, 2D, 3D.
Observe as imagens a seguir, que mostram um filme e uma animação feitos com a técnica Stop Motion.
Figura 51
Cena da primeira versão do filme King Kong, de Merian C. Cooper e Ernest B. Schoedsack, produção
estado-unidense de 1933.
Filme de Merian C. Cooper e Ernest B. Schoedsack. EUA, 1933.
Figura 52
Capa do DVD do filme de animação A fuga das galinhas, de Peter Lord e Nick Part. Inglaterra e Estados
Unidos, 2000.
Filme de Peter Lord e Nick Park. A fuga das galinhas. Grécia, 2000
A técnica 2D apresenta imagens planas com movimentos verticais ou horizontais. Já a 3D traz a

profundidade.
Observe as imagens a seguir, que mostram produções feitas com técnicas 2D e 3D.
Figura 53
Os Jetsons, desenho animado de Hanna-Barbera. Estados Unidos, 1962-1987. Técnica 2D.
Courtesy Everett Collection/Keystone
Figura 54
Cena do filme de animação Toy Story 3, de Lee Unkrich. Estados Unidos: Pixar, 1995. Técnica 3D.
Filme de Lee Unkrich. Toy Story 3. EUA, 2010: Foto: Buena Vista Pictures/courtesy Everet/Everett Collection/Keystone
Página 210
Assim, produções que se baseiam em CGI (Computer Generated Imagery − Imagens Geradas por
Computadores) são aplicadas e estão cada vez mais evoluídas, como as lançadas sistematicamente pelos
estúdios Pixar e DreamWorks.
• Festival de cinema de animação
Você sabe a origem e o significado da palavra animar? Esse termo vem do latim animare ou anima, e
significa “dar alma”, “alma” ou “movimento”. Quando estamos felizes ou empolgados, costumamos dizer que
estamos animados, não é? Assim, podemos dizer que desenhos de animação são desenhos em movimento
que ganharam alma, vida.
Já estudamos em capítulos anteriores que o nosso olho vê imagens em mo-vimento porque temos uma
“memória do olho”, conhecida de modo científico como “persistência retiniana”. Atualmente, existem muitos
estudos sobre essa capacidade de guardar por alguns instantes a memória de uma imagem enquanto outra a
sobrepõe.
Podemos fazer experimentos como nos estudos da linguagem do cinema, criando engenhocas dos primórdios
do cinema (fenaquistoscópio e taumatrópio).
Que tal pesquisar mais para realizar essas brincadeiras?
Podemos também fazer um folioscópio (conhecido como flip book). São vários desenhos de ações sequenciais
feitos em um bloco de papel que parecem adquirir movimento quando fazemos as suas folhas "correrem".
Existem vários programas de computador feitos especialmente para criar imagens em movimento. Podemos
utilizá-los e até participar de festivais de animação!
No Brasil, temos vários festivais de cinema de animação, como o Festival Anima Mundi, organizado por
brasileiros e reconhecido mundialmente, que acontece anualmente no Rio de Janeiro e em São Paulo.
Figura 55
Cartaz do Festival Anima Mundi, edição de 2012.
Ministério da Cultura. Governo Federal
Página 211
Outro projeto de festival de animação interessante é o Anima Barretos, que acontece desde 2006 e conta
com a participação de muitas escolas da região dessa cidade do estado de São Paulo. Você pode conhecer
mais sobre esse evento e seus vencedores acessando o site oficial (<http://eba.im/ocp6tr>). Neste evento,
apenas alunos de escolas de Ensino Fundamental e Médio podem participar. É uma forma de incentivar a
arte de animação da moçada da sua idade!
AÇÃO E CRIAÇÃO
Danilo Pugim é um jovem que fez várias experiências no campo da animação. Muitas enquanto ainda era
estudante, como você.
Veja a seguir o que ele conta sobre o seu processo de criação.
Bom, eu criei os personagens e os batizei com os nomes de UG e JHONI. Desenhei cada um dos desenhos nos
meus cadernos em sequências (flip book), cada folha contendo uma modificação de movimento, de cenário
ou de algum outro detalhe. Depois de prontos, digitalizei os desenhos um a um (usando um escâner) e usei
programas de computador [ferramentas para ilustração e desenho] para edição da imagem de cada desenho,
fazendo as pinturas, sombreamentos e outros detalhes, e depois usando outros programas de computadores
[especialmente para edição de imagens] e montei as imagens, dando movimentos aos personagens. Para
fazer as gravações de áudio eu usei mais um programa de computador [especialmente para áudio] e, com a
ajuda de amigos, eu fiz uma dublagem associando a fala com o movimento dos personagens. Para isso,
usamos um microfone comum de computadores e conseguimos um arquivo em áudio. Depois trabalhei em
uma edição de som e imagem [programa que vem na maioria dos computadores domésticos], e juntamos os
dois arquivos, o de áudio e o de vídeo (imagens em movimento), e aí participamos do festival Anima
Barretos! Participei com este curta de animação e também com outros. Recebi algumas premiações, mas
legal mesmo é criar!
Entrevista com Danilo Henrique Pugim especialmente cedida para este livro.
Dica didática: assista a este vídeo completo em endereço disponível em: <http://eba.im/9meqae>. Outros você
encontra no site do festival, disponível em: <http://eba.im/ocp6tr>. Pesquise em sua cidade ou estado se há eventos
como esse. Traga vários exemplos para nutrir o repertório dos alunos.
Página 212
Veja, a seguir, algumas imagens da animação Idade da Pedra em: o portal do tempo, de Danilo Pugim.
Para fazer um segundo de animação, é preciso criar uma sequência de vários desenhos.
Figura 56
Sequência de imagens utilizadas para criar a animação Idade da Pedra em: o portal do tempo, de
Danilo Pugim.
Danilo Pugim
Criando sequências (flip book)
Material necessário:
• folhas de papel branco, tamanho A4 ou ofício;
• lápis ou caneta;
Para começar, corte várias tiras de folhas de papel (5 cm de largura por 10 cm de

comprimento).
Na primeira folha, faça um desenho na parte direita. Comece com desenhos simples e depois
vá se aventurando em formas mais complexas.
Em outra tira, faça o segundo desenho, mudando-o um pouco. O desenho deve ficar na
mesma posição da folha anterior. Em outra folha, faça o terceiro desenho e assim por diante,
quantos desenhos você conseguir ou desejar fazer, sempre mudando algum detalhe e
pensando no movimento que o seu personagem pode fazer.
Depois de todos os desenhos prontos, pegue o lápis ou a caneta para enrolar nele(a) as folhas
de modo que, ao soltá-las, você possa ver cada dupla de desenhos em movimento. Se você fez
muitos desenhos, basta segurar as folhas e depois ir soltando uma a uma para ver o desenho
em movimento ao manipular o bloco de papel.
Página 213
Criando filmes em curta-metragem na linguagem da animação
Vamos criar animações?
Veja o processo de criação descrito por Danilo Pugim. Ele usou as tecnologias a que tinha
acesso e conhecimento para criar seu curta de animação.
• Primeiro escolha um tema.
• Faça um roteiro da sequência de imagens.
• Em seu caderno de sequências (flip book), crie os desenhos e suas modificações passo a
passo.
• Agora, digitalize as imagens e escolha um programa para tratá-las e depois editá-las. Há

várias opções e tutoriais na internet que podem ajudá-lo nessa etapa. Caso a escola tenha um
professor de informática, peça que ele converse com a turma sobre o processo.
• Reúna áudio e vídeo e coloque seu curta de animação para rodar. Que tal participar de
festivais de animação em sua localidade?
Se na sua região não tiver eventos de animação, que tal criar um? Um festival de cinema com
animações pode realmente agitar toda a escola!
Essa ideia pode ser ampliada para toda a sua localidade, envolvendo mais escolas. Converse
com os professores e peça apoio para esse projeto. Novos talentos podem surgir nessa
aventura audiovisual!
MISTURANDO TUDO
Vamos criar um cineclube para assistir a filmes de animação?
Você já tinha parado para pensar sobre a história das narrativas via rádio?
E os filmes a que você já assistiu, mas dos quais não conhece ou ainda não sabia quem era a pessoa que
emprestou a voz para aqueles personagens?
E nas técnicas de gravação da voz, o que podemos descobrir?
Quais são os desafios para a criação de efeitos sonoros? E para fazer a dublagem de um filme ou vídeo?
Lembre-se de registrar as suas pesquisas e descobertas em seu diário de artista!
Dica didática: nas Orientações para o professor você encontra dicas de como organizar esse evento. Trabalhe com
o professor de informática, com os pais de alunos ou outra pessoa da comunidade que entenda de programas de
computadores e possa conversar com a turma sobre o funcionamento desses programas e quais recursos servem ao
propósito da criação de filmes de animação. Como dica, leia o material disponível em: <http://eba.im/tt8s9p>.
Página 214
O que você descobriu no universo da arte ao estudar esta unidade?
Como é sua relação com a tecnologia? Há arte na tecnologia que está presente em sua vida?
Quais são as batidas musicais mais próximas de você?
Você já havia criado batuques e batucadas?
Como foi o seu processo de criação musical?
Quais relações você estabelece entre o modo de fazer arte do passado e o fazer artístico com tecnologia?
Como foi a experiência de fazer dublagem?
Quais são os desafios para criar uma animação?
O que mais lhe chamou a atenção ao estudar esta unidade?
Que tal reunir os diversos aprendizados desta unidade em um único projeto artístico?
DIÁRIO DE ARTISTA
Vamos continuar o seu diário de artista?
Há muitas formas de fazer um registro no diário de artista. Que tal aproveitar para realizar
alguns experimentos? Você pode anotar, ilustrar, fazer colagens, registrar de todas as
maneiras que a sua criatividade sugerir, pois no diário de artista você é o roteirista, o diretor,
o ator e o personagem das suas histórias!
Reveja seu diário, procure identificar o que ainda pode ser inventado e o que pode ser refeito
de modo inovador. Um diário é como um companheiro nessas aventuras no mundo da arte.
Traga o seu sempre perto de você!
Figura 57
Marcelo Cipis
Página 215
CONEXÃO ARTE
CLIQUE ARTE
1938: Pânico após transmissão de "Guerra dos Mundos". Artigo de Jens Teschke para o jornal
alemão Deutsch Welle, em 2007. Disponível em: <http://eba.im/2sp6tx>.
A lenda do tambor africano. Neste site você encontra uma das lendas que contam uma história sobre a
origem do tambor na África. Disponível em: <http://eba.im/5cjsrr>.
Meninos do Morumbi. Site oficial do projeto com toda a sua trajetória e os programas que envolvem
crianças e jovens com a inclusão social por meio da linguagem da música. Disponível em:
<http://eba.im/ykiobb>.
Música religiosa. Site com detalhes sobre a história da música sacra judaica. Disponível em:
<http://eba.im/gknhjg>.
Taikô – Tambores do Japão. Site com conteúdo sobre a origem do tambor japonês e detalhes sobre sua
produção. Disponível em: <http://eba.im/miob2n>.
LEIA ARTE
A menina e o tambor, de Sonia Junqueira. Minas Gerais: Autêntica, 2009. (Coleção Histórias do
coração). Uma menina começa a transformar as pessoas e o mundo a sua volta com a pulsação e a sonoridade
contagiante do tambor.
No tempo em que os animais falavam (v. 5), de Manuel Ferreira. Editorial do Ministério da Educação.
(Coleção Novas Leituras Africanas de Língua Portuguesa – escritor de Guiné-Bissau).
Num tronco de iroko vi a lúna cantar, de Erika Balbino. Grupo de amigos descobrem a capoeira nos
encontros com Pererê, a índia Potyra e outros seres lendários da cultura cabocla, negra e indígena. O livro é
acompanhado de um CD com a narração da história pela própria autora, os cantos de capoeira, um glossário
e textos complementares sobre a influência da cultura africana na música. São Paulo: Peirópolis, 2014.
OUÇA ARTE
Music Is My Life. Autor: DJ MAU MAU. Disponível em: <http://eba.im/evcweu>.
Traje de princesa. Intérprete: Alcione. Autores: São Beto e Beto Scala. Disponível em:
<http://eba.im/kdvo22>.
VEJA ARTE
Marcelino – Idade da pedra, de Danilo Pugim. Animação de Danilo Pugim, na época aluno do Ensino
Fundamental, participante do Anima Barretos. Disponível em: <http://eba.im/9meqae>.
Viagem à Lua (Le Voyage Dans la Lune), de Georges Méliès. Filme francês de 1902 com base em dois
romances populares de seu tempo: Da Terra à Lua, de Júlio Verne, e Os Primeiros Homens na lua, de
H.G. Wells. Disponível em: <http://eba.im/9kzbop>.
Página 216
Animação: da Pré-História à contemporaneidade

(das paredes às telas)
Séc. VI a.C
Figura 58
Animação é uma técnica para se criar a ilusão de movimento. Já na Pré-História o ser humano pintava
pessoas e animais com sobreposição de pernas para representar movimento. A mesma busca pode ser
observada na Antiguidade, como neste vaso grego.
M. Carrieri/DEA/Getty Images
1810
1820
1825
Figura 59
Um novo princípio de animação surgiu em 1825, com o taumatrópio, que cria a ilusão de movimento ao girar,
por meio de barbantes ou hastes de madeira, duas imagens em cartões de papelão.
1830
1833
Figura 60
Em 1833, foi inventado o zootrópio, aparelho circular dentro do qual imagens em tiras de papel são
colocadas. Ao ser girado, cria-se a sensação de movimento.
SSPL/Getty Images
1840
1850
1860
1868
Figura 61
Em 1868, surgiu a primeira forma de animação linear, o flip book, ou Kineograph. Patenteado por John
Barnes Linnett, esse método é usado até hoje para os testes de animação.
Trish Gant/Getty Images
1870
1880
1890
1900
1908
Figura 62
O primeiro desenho animado produzido foi o curta-metragem Fantasmagorie (1908), de Émile Cohl,
reconhecido como o pai da animação. Com 1 minuto e 700 desenhos, foi preciso cerca de cinco meses para
concluí-lo.
Filme de Émile Cohl. Fantasmagorie. França, 1908. Foto: Old Pape Studios/Alamy/Latinstock
1910
1920
1928
Figura 63
O primeiro desenho animado com som foi Steamboat Willie (1928), dos Estúdios Walt Disney.
Filme de Ub Iwerks e Walt Disney. Steamboat Will. EUA, 1928. Foto: Co./Courtesy Everett Collection/Keystone
1930
1937
Figura 64
Branca de Neve e os sete anões, dos Estúdios Walt Disney, 1937, foi o primeiro longa-metragem animado.
Nele, pode-se observar a evolução da técnica com a qualidade de traços e movimentos.
Filme de David Hand. Branca de Neve. EUA, 1937. Foto: Courtesy Everett Colection/Keystone
1940
1950
1960
1970
1980
1980
Figura 65
A animação no Brasil é uma arte bem recente, mas já com muitas produções em seu acervo. Mauricio de
Sousa também produziu vários filmes de animação com os personagens da Turma da Mônica, e é até hoje o
produtor de animação brasileira que mais levou público ao cinema.
Animação de Mauricio de Sousa. A Estrelinhha Mágica. Brasil, 1980. © Mauricio de Sousa Editora Ltda
1990
1996
Figura 66
O Brasil é pioneiro na produção de animação totalmente digital, com imagens geradas por computador.
Cassiopeia foi lançado em 1996 com 80 minutos e estabeleceu métodos, conceitos e linguagem na animação
digital.
Filme de Clóvis Vieira. Cassiopeia. Brasil, 1996
2000
2002
Figura 67
Carlos Saldanha destaca-se no segmento das animações digitais. Nesta imagem, reprodução da capa de A era
do gelo, de Carlos Saldanha, 2002.
Filme de Carlos Saldanha e Chris Wedge. A era do gelo. EUA, 2002
2010
2010
Figura 68
Produções feitas com imagens geradas por computadores (CGI) para obras 2D e 3D estão cada vez mais
evoluídas. Nesta imagem, Toy Story 3, da Pixar, 2010. Técnica 3D.
Filme de Lee Unkrich. Toy Story 3. EUA, 2010. Foto: Buena Vista Pictures/Courtesy Everet/Everett Collection/Keystone
Página 217

Página 218
AMPLIANDO - ÍNDICE REMISSIVO

Alquimistas, 16
Antropologia, 53
Arte Cinética, 28
Arte Concreta, 102
Artes de marcha, 156
Artista multimídia, 22, 30
Astrônomos, 22
Bienal de São Paulo, 26
Bumba Meu Boi, 90
Câmara anecoica, 50
Cinecromático, 26
Cinematógrafo, 126
Comunicação de massa, 190
Conflitos dramáticos, 207
Decibel, 30
Decupagem, 141
Desenhos renascentistas, 34
Didgeridoo, 55
DJs, 157
Estereoscópio, 117
Etnomusicólogo, 53
Festa do Divino, 90
Filme fotográfico, 123
Fisiologia, 126
Fluxus, 49
Foto-ação, 109
Fotoformas, 93
Geração 80, 31
Grande plano geral, 135
Iridinam, 60
Melodrama, 207
Microplásticos, 91
Minimalista, 164
Monocromática, 30
Monocromáticas, 36
Música alternativa, 159
Música pop, 159
Natureza morta, 133
Oca, 90
Organologia, 53
Paisagem sonora, 60
Paleta, 17
Papel fotográfico, 123
Performances musicais, 49
Pinturas barrocas, 17
Pinturas rupestres, 34
Plano geral, 135
Plano médio, 136
Podcasts, 191
Poética da materialidade, 110
Policromáticas, 36
Pós-impressionistas, 19
Quebra mecânica, 91
Rabeca da marujada, 58
Renascença, 119
Simulacro, 107
Sinfonia cromática, 19
Tate Modern, 25
Yanomami, 90
Página 219
Referências
• Arte na web
Sites de artistas, companhias e museus
Anima Mundi. Disponível em: <http://www.animamundi.com.br>. Acesso em: 15 abr. 2015.
Ben Heine. Disponível em: <http://www.benheine.com/>. Acesso em: 12 abr. 2015.
Benoit Paillé. Disponível em: <http://benoitp.prosite.com/238965/2818819/projects/crossroad-of-

realities>. Acesso em: 14 abr. 2015.
Carl Kleiner. Disponível em: <http://www.carlkleiner.com>. Acesso em: 15 abr. 2015.
Correa Alvim. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural,
2015. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa8511/alvim-correa>. Acesso em: 10 abr.
2015.
Emídio Contente. Disponível em: <http://www.emidiocontente.com>. Acesso em: 15 abr. 2015.
Gary Varvel. Disponível em: <www.garyvarvel.com>. Acesso em: 15 abr. 2015.
GEM. Grupo Experimental de Música. Disponível em: <http://www.gem.art.br/>. Acesso em: 13 abr. 2015.
Geraldo de Barros. Disponível em: <http://www.geraldodebarros.com/main/>. Acesso em: 14 abr. 2015.
Geraldo de Barros. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú
Cultural, 2015. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa6490/geraldo-de-barros>.
Acesso em: 14 abr. 2015.
Giancarlo Neri. Disponível em: <http://www.giancarloneri.com/>. Acesso em: 12 abr. 2015.
John Cage. Disponível em: <http://johncage.org>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Luiz Zerbini. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural,
2015. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa9162/luiz-zerbini>. Acesso em: 10 abr.
2015.
Mandy Barker. Disponível em: <http://mandy-barker.com/>. Acesso em: 13 abr. 2015.
Meninos do Morumbi. Disponível em: <http://www.meninosdomorumbi.org.br>. Acesso em: 14 abr.

2015.
Néle Azevedo. Disponível em: <http://neleazevedo.com.br/>. Acesso em: 12 abr. 2015.
Orquestra de vegetais. Disponível em: <http://www.vegetableorchestra.org/index.php>. Acesso em: 12

abr. 2015.
Página 220
Pianorquestra. Disponível em: <http://www.pianorquestra.com.br/>. Acesso em: 12 abr. 2015.
Polivolume. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural, 2015.
Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra14856/polivolume>. Acesso em: 12 abr. 2015.
Rosa Gauditano. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural,
2015. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa3568/rosa-gauditano>. Acesso em: 13
abr. 2015.
Yayoi Kusama. In: Instituto Inhotim. Cheia de Brilho da Vida, 2012. Disponível em:
<http://www.inhotim.org.br/blog/tag/yayoi-kusama-2/>. Acesso em: 12 abr. 2015.
Sites com artigos, entrevistas, textos, filmes e documentários
29ª Bienal. In: Novos Curadores. Renascimento da Bienal SP, Canal Curadoria, 20 set. 2010. Disponível
em: <http://www.novoscuradores.com.br/artigo-blog/renascimento-da-bienal-sp>. Acesso em: 16 abr. 2015.
Abraham Palatnik. In: BONHAMS. Abraham Palatnik, Untitled (Prototype for Kinechromatic device),
1955. Disponível em: <https://m.bonhams.com/auctions/22600/lot/228/>. Acesso em: 14 abr. 2015.
Abraham Palatnik. In: GALERIA NARA ROESLER. Disponível em:

<http://www.nararoesler.com.br/usr/library/documents/main/29/portfolio-gnr-abrahampalatnik-
webres.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2015.
Animação. TRINDADE, Fábio. Núcleo começa última etapa do projeto de animação. Correio Popular, 9
fev. 2015. Disponível em: <http://correio.rac.com.br/_conteudo/2015/02/entretenimento/239498-nucleo-
comeca-ultima-etapa-doprojeto-curtas-de-animacao.html>. Acesso em: 15 abr. 2015.
Ben Heine. Entrevista com Ben Heine: quando a imaginação se une à realidade. Naldz Graphics.
Disponível em: <http://naldzgraphics.net/interviews/pencil-vscamera-art/>. Acesso em: 11 abr. 2015.
Caitlind R. C. Brown e Wayne Garrett. In: Cloud. Disponível em:

<http://incandescentcloud.com/aboutcloud/>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Câmera mamute. ROMERO, Alexandre. A maior câmera fotográfica do mundo: a câmera mamute.
Obvious. Disponível em: <http://obviousmag.org/archives/2010/01/camera_mamute.html>. Acesso em:
15 abr. 2015.
Cinema. Pela primeira vez, filme brasileiro compete em “Cannes da Animação”. UOL, 10 jun. 2013.
Disponível em: <http://cinema.uol.com.br/noticias/redacao/2013/06/10/pela-primeira-vez-filme-
brasileiro-compete-em-cannes-daanimacao.htm>. Acesso em: 12 abr. 2015.
Cravo. In: Teatro Carlos Gomes de Blumenau. Cravo restaurado é recebido com festa. Notícias, 5 jun. 2007.
Disponível em: <http://www.teatrocarlosgomes.com.br/noticia.asp?id=677>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Página 221
Emidio Luisi. Emidio Luisi ensina o posicionamento certo de um fotógrafo na hora de clicar um espetáculo.
DigiForum, 4 nov. 2014. Disponível em: <http://digiforum.com.br/viewtopic.php?t=97825>. Acesso em:
14 abr. 2015.
Flauta. Flauta pré-histórica é mais antigo instrumento musical. Terra, 24 jun. 2009. Disponível em:
<http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI3842000-EI238,00-
Flauta+prehistorica+e+mais+antigo+instrumento+musical.html>. Acesso em: 11 abr. 2015.
Fotógrafos. Povos indígenas. O índio na fotografia brasileira. Povos indígenas. Disponível em:
<http://povosindigenas.com/fotografos/>. Acesso em: 11 abr. 2015.
Geraldo de Barros. CHIOVATO, Livia. Nome: Geraldo de Barros. Atelliê fotografia, 11 set. 2014.
Disponível em: <http://atelliefotografia.com.br/grandes-nomes/nome-geraldo-de-barros>. Acesso em: 14
abr. 2015.
Grupo Ruptura. GUERRA, Tatiana Rysevas; ALVARADO, Daisy V. M. Peccinini de. Grupo Ruptura.
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. Disponível em:
<http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo3/ruptura/ruptura.html>. Acesso
em: 14 abr. 2015.
Instrumentos. In: Instituto Oswaldo Cruz. Música conscientiza sobre responsabilidade ambiental.
Informe IOC, Ano XII, n. 32, 31 ago. 2006. Disponível em:
<http://www.ioc.fiocruz.br/pages/informerede/corpo/informeemail/310806/mat_8.htm>. Acesso em: 11
abr. 2015.
John Cage. BASILE, Laura. Cidade sonora: O fenômeno do som na arquitetura.
Issu, 2014. Disponível em: <http://issuu.com/laurabasile/docs/tfg_laura_basile>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Kentridge. HIRSZMAN, Maria. Retrospectiva revela diferentes aspectos da obra de Kentridge. O Estado
de S. Paulo, São Paulo, 28 ago. 2013. Disponível em: <cultura.estadao.com.br/noticias/geral,retrospectiva-
revela-diferentes-aspectosda-obra-de-kentridge,1068874>. Acesso em: 13 abr. 2015.
Kukonlé. In: Iandé Arte com História. Disponível em:

<http://www.iande.art.br/instrumentosmusicais/soproagudo/krahokukonle050531.htm>. Acesso em: 10
abr. 2015.
Luiz Zerbini. NAME, Daniela. Serbini: cor, espelho, ruído. Web, 22 set. 2010. Disponível em: <
https://daniname.wordpress.com/2010/09/22/zerbini-cor-espelhoruido/>. Acesso em: 17 abr. 2015.
Luiz Zerbini. TRIGO, Luciano. Pintar após a morte da pintura. G1, 27 abr. 2010. Disponível em:
<http://g1.globo.com/platb/maquinadeescrever/2010/05/27/830/>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Marco Antônio Guimarães. RIBEIRO, Artur Andrés. Grupo Uakti. Scielo, Estudos Avançados, São
Paulo, vol. 14, n. 39, maio/ago. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
40142000000200016&script=sci_arttext>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Página 222
Mestre Ari. PARÁ perde mestre artesão de rabecas. Diário do Pará, Belém, 13 fev. 2015. Disponível em:
<http://diariodopara.diarioonline.com.br/N-184268-
PARA+PERDE+MESTRE+ARTESAO+DE+RABECAS.html>. Acesso em: 13 abr. 2015.
Mestre Ari. VASCONCELOS, Julya. Um mestre artesão de almas. Cultura. PE, Recife, 17 set. 2012.
Disponível em: <http://www.cultura.pe.gov.br/canal/nacaocultural/um-mestre-artesao-de-almas/>. Acesso
em: 10 abr. 2015.
Museu do Prado. In: Chiado Magazine. Cegos já podem “ver” arte através do toque no Museu do Prado.
Disponível em: <http://www.chiadomagazine.com/2015/02/cegos-ja-podem-ver-arte-atraves-do.html>.
Música religiosa. MÚSICA religiosa judaica varia entre tradição, novidades e renascimento. DW.
Disponível em: <http://www.dw.de/m%C3%BAsicareligiosa-judaica-varia-entre-tradi%C3%A7%C3%A3o-
novidades-erenascimento/a-17011410>. Acesso em: 3 jun. 2015.
O ARCO e a Lira. Direção: Priscilla Ermel. LISA, 2002. NTSC (18 min). Disponível em:
<https://vimeo.com/60457692>. Acesso em: 11 abr. 2015.
Olafur Eliasson. The Weather Project, 2003. In: TATE. Olafur Eliasson do Projeto Tempo: sobre a
instalação. Disponível em: <http://www.tate.org.uk/whats-on/exhibition/unilever-series-olafur-eliasson-
weather-project/olafur-eliasson-weatherproject>. Acesso em: 13 abr. 2015.
Orson Welles. TESCHKE, Jens. 1938: Pânico após transmissão de “Guerra dos mundos”. DW. Disponível
em: <http://dw.de/p/40hx>. Acesso em: 16 abr. 2015.
Palatnik: arte e física. CORDEIRO, Tiago. Arte feita de física. Revista Galileu. Disponível em:
<http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI338453-18538,00-
ARTE+FEITA+DE+FISICA.html>. Acesso em: 16 abr. 2015.
Pauliceia CANTA, TY-ETÊ! Direção: Céu DÉllia. Produção: CCJ Ruth Cardoso e NUPA. São Paulo:
NUPA, 2013. Animação (2 min). Disponível em: <https://vimeo.com/50795764>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Pauliceia CANTA, TY-ETÊ! In: Eco Falante. 3ª Mostra Eco Falante de Cinema Ambiental. Disponível em:
<http://www.ecofalante.org.br/mostra2014/filmes/detalhes/idf/59>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Pianorquestra. PIANORQUESTRA realiza turnê de lançamento do novo DVD celebrando 10 anos de

carreira. Cerrado Mix, 2015. Disponível em:
<http://cerradomix.maiscomunidade.com/conteudo/noticias/10129/PIANORQUESTRA+REALIZA+TURN
E+DE+LANCAMENTO+DO+NOVO+DVD+CELEBRANDO+10+ANOS+DE+CARREIRA.pnhtml>. Acesso
em: 12 abr. 2015.
Wagner Moura. STIVALETTI, Thiago. Wagner Moura: O homem do futuro... do cinema brasileiro. UOL,
Revista de cinema, 24 out. 2013. Disponível em: <http://revistadecinema.uol.com.br/2013/10/wagner-
moura-o-homem-do-futuro-docinema-brasileiro/>. Acesso em: 14 abr. 2015.
Waldemar Cordeiro. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú
Cultural, 2015. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa297/waldemar-cordeiro>.
Página 223
Zootrópio. CATALDI, Bruna. Girando e animando. 28 maio 2012. Disponível em:

<http://www.animamundi.com.br/girando-eanimando/>. Acesso em: 13 abr. 2015.
• Livros
AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp/Senac, 2002.
AMARAL, Aracy (Org.). Correspondência Mário de Andrade & Tarsila do Amaral. São Paulo:
Edusp, 2003.
ANDRADE, Mário de. Danças dramáticas do Brasil: folclore. 2. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002.
BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo:
Irmãos Vitale, 2003.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo:
Senac, 2008.
BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000.
BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014.
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986.
BOUCIER, Paul. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília, DF:
MEC, 1997.
BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Brasília, DF: MEC, 2004.
CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira. São Paulo: Iluminuras, 2001.
CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2012.
COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001.
COSTELLA, Antônio. Introdução à gravura e à sua história. Campos do Jordão: Mantiqueira, 1984.
Página 224
DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as Artes).
FERRARI, Solange dos Santos Utuari. Encontros com arte e cultura. São Paulo: FTD, 2012.
HENTSCHEKE, Liane et al. A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005.
HOLM, Anna Marie. Fazer e pensar arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2005.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011.
OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971.
PORTINARI, Candido. Depoimento feito ao poeta Vinicius de Moraes e publicado postumamente, em março
de 1962. In: BALBI, Marilia. Portinari: o pintor do Brasil. São Paulo: Boitempo, 2003. p. 12.
Créditos do CD – 8º ano
Produção e mixagem: Fil Pinheiro
Intérpretes: Ana Cláudia Assis, Carlos Kater, Cassiano Ricardo, Chelpa Ferro, Ciro Visconti, Banda Companhia dos Inconfidentes, Coral de Câmara de
São Paulo, Demetrio Stratos, Douglas Alonso, Fernando Sardo, Fernando Tomimura, Fil Pinheiro, Flávio Pimenta, Ivan Vilela, Marcelo Ramos,
MarimBrasil, Mauricio Weimar, Meninos do Morumbi, M. Paiva, Naomi Munakata, Orquestra de Guitarras Souza Lima, Orquestra Engenho Barroco,
Reinaldo Renzo, Silvio Ferraz, Uakti.
Página 225
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR

8º ano
Página 226
PÁGINA EM BRANCO
Página 227
Sumário
Apresentação, 228
1 Fundamentos teóricos, 229

• Concepção de ensino de Arte, 229
• A arte e a educação numa perspectiva democrática, 230
• Temas emergentes e novas exigências educativas, 233
História e cultura afro-brasileiras na escola, 235
História e cultura indígenas na escola, 236
Diversidade sexual e de gênero no currículo escolar, 238
Inclusão escolar, 240
2 Orientações teórico-metodológicas, 243

• O professor como propositor, 246
• O planejamento sob a ótica dos Projetos de Trabalho, 248
• Proposições pedagógicas, bases teóricas e as linguagens da arte, 250
Fundamentos para o ensino de artes visuais, 251
Fundamentos para o ensino de artes cênicas, 253
A linguagem do teatro, 253
A linguagem da dança, 255
A linguagem da música, 258
As linguagens híbridas, verbais, tecnológicas e audiovisuais, 260
• Percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte, 262
Nutrição estética, 262
Coleta sensorial, 263
Ação criadora, 264
• A avaliação em Arte, 265
3 Diário de bordo, diário de artista e portfólio, 266
4 Quadro de conteúdos dos CDs, 267
5 Livro do Aluno – 8º ano, 271

• Unidade 1 – A arte e suas invenções maravilhosas, 272
• Unidade 2 – Olhando pela lente, 286
• Unidade 3 – Tecnologia, corpo e voz, 299
6 CD – 8º ano, 311
7 Ampliando saberes, 313
Referências, 319
Página 228
APRESENTAÇÃO
Desde a década de 1980, a sociedade tem passado por transformações que influenciam todas as suas
instituições, incluindo a escola. Neste início do século XXI, assistimos à emergência de saberes que
contemplam as múltiplas e diversas culturas, os múltiplos e diversos modos de pensar a sociedade. Estamos
diante de novas exigências para a formação de sujeitos sociais, homens e mulheres, crianças, jovens e adultos
que assumam essa diversidade e reinventem o conhecimento produzido historicamente.
O conhecimento e o ensino da Arte têm sido historicamente reinventados, criando e recriando diferentes
linguagens e novas formas de expressão e de investigação do mundo. A Arte é um campo de conhecimento
que está sempre conectado a seu tempo, emerge e dialoga com o novo: novas formas de ver, sentir e agir no
mundo. Sabemos que o conhecimento teórico é fundamental, contudo pode não ser suficiente diante dos
desafios que hoje se apresentam para os professores, dadas as novas exigências de saberes conectados com
outras áreas. Portanto, como apoio ao trabalho docente, buscamos apresentar teoricamente temas
emergentes e sensibilizar os professores para a utilização das diferentes linguagens como forma de
exploração dessas novas temáticas.
O aluno é considerado na sua totalidade, na sua subjetividade, nos seus sentidos e razão, é um cidadão que
tem direito a uma educação democrática, igualitária e de qualidade. Compreendemos o aluno como
protagonista no processo de aprendizagem, e é nosso dever apresentar a ele o conhecimento estético e
artístico produzido e acumulado pelo ser humano.
Neste livro do professor, apresentamos orientações teórico-práticas, abordando os fundamentos da educação

inter-relacionada à arte e os fundamentos específicos da área para que você, professor, possa realizar seu
percurso ao ensinar e aprender com a arte. Este material é destinado aos anos finais do Ensino Fundamental,
do 6º ao 9º ano (terceiro e quarto ciclos), e, em conjunto com o livro do aluno, constitui uma base
instrumental para o ensino das linguagens artísticas, criando possibilidades interessantes de investigação da
arte, suas linguagens e territórios.
Ao conceber um projeto didático destinado aos adolescentes do Ensino Fundamental, terceiro e quarto ciclos,
a proposta é apresentar a eles diálogos estéticos e artísticos que possam levá-los à compreensão do universo
da cultura, suas múltiplas faces e construções. Para isso, a autonomia e a oportunidade de reflexão sobre as
linguagens artísticas são estimuladas, sem impor a ótica do universo adulto. O olhar jovem deve percorrer
livremente a apresentação de textos, imagens e outras linguagens estéticas que buscam garantir o
aprendizado, em linguagem apropriada para esse público.
O Ministério da Educação (MEC), em suas publicações e documentos legais, tem apontado mudanças
estruturais e de conteúdo para o Ensino Fundamental em todos os seus ciclos, propondo um aprendizado por
meio de componentes curriculares contextualizados com outras áreas do conhecimento e com a vida, e não
mais estanques e segmentados. Desse modo, a preocupação é oferecer assuntos que possam ser discutidos no
âmbito das conexões inter e transdisciplinares.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental em Arte (PCN-EF-Arte), terceiro
e quarto ciclos, a Arte deve ser estudada em suas diferentes linguagens: cênica, visual e musical. Por essa
perspectiva, as linguagens artísticas devem ser investigadas e vivenciadas como produto da cultura e
compreendidas de maneira ampla, percebendo os modos de produção, recepção e significação ao longo do
tempo, relacionando-os com a sociedade contemporânea. Assim, são propostas diversas situações de
aprendizagem nas quais alunos e professores têm autonomia para decidir quais linguagens e projetos de
experimentação querem explorar, criando conexões e diálogos com os diversos territórios artísticos e
culturais.
Em meio a tantas direções a seguir no ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar um novo
rumo, que propõe o fazer artístico como experiência política, de comunicação humana e produção cultural,
seja como autor ou mediador, seja como aprendiz. Vamos caminhar pelo universo da arte?
Os Autores
Página 229
1. Fundamentos teóricos
O trabalho do professor é complexo. Diante das transformações do mundo contemporâneo, desejamos
realizar um trabalho autônomo, emancipador e construtor de sensações, existências, vivências, tornando
nossa prática significativa aos olhos dos alunos. Nesse sentido, estamos constantemente refletindo sobre
nossa prática, contextualizando-a e teorizando.
Este diálogo inicial com você busca apresentar o contexto contemporâneo com suas vicissitudes, desafios e
possibilidades, realizando um aprofundamento no campo conceitual, relacionando a arte ao mundo, à vida
em sociedade e ao universo escolar. Assim, acreditamos em um professor que resulta da combinação de
diversos papéis: investigador, pesquisador, proponente, apreciador, criador, estudioso, debatedor, que se
posiciona e trabalha em equipe.
O texto apresenta-se dividido em três momentos: a fundamentação teórica que sustenta a proposta de
trabalho do professor; trechos de documentos e textos que possam ajudar na ampliação do seu saber – Para
saber mais – e, por fim, o incentivo à pesquisa, que denominamos de Para pesquisar e aprofundar os
seus conhecimentos.
- Concepção de ensino de Arte

O que resta da arte [...] Antes de tudo ela nos ensinou, através de milênios, a olhar com interesse e prazer
para a vida em todas as suas formas e a levar nossa sensação tão longe que finalmente exclamamos: “Seja
como for, a vida, ela é boa!”.
(NIETZSCHE, 1999, p. 84)
A arte nos ensina a encontrar prazer na vida e compreender a existência humana na sua plenitude. Ela nos
ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos.
Ela pode ser explicada pela ciência e sentida pela existência humana.
Consideramos importantes a reflexão e a compreensão das questões a seguir: O que é arte? Para que serve a
arte? O que é o ensino da Arte? Por que e para que ensinar Arte na escola?
O significado mais difundido de arte é aquele que a define como atividade humana ligada a manifestações
estéticas realizadas por artistas com base naquilo que percebem, sentem e pensam, com a finalidade de
despertar nas pessoas o interesse pela obra de arte produzida. Entretanto, muitos concordam que há
múltiplos significados para a arte e que as pessoas, em geral, acreditam que são os artistas que podem
responder a essa questão.
Os significados de muitos termos são criados e modificados ao longo da história, e a arte não escapa disso.
Como criação humana, ela se manifesta e se modifica em diferentes contextos socioculturais. Desde o início a
arte sempre esteve presente nas diferentes culturas.
Todos os conceitos e significados são construídos num determinado contexto por meio de vivências e práticas
que implicam uma apropriação individual de uma herança de costumes, valores e conhecimentos gerados em
condições históricas e sociais diversas. Ao longo dos tempos, criamos diferentes modos de fazer arte que são
condicionados pelo contexto em que o ser humano se encontra e constituem identidades sociais.
A “arte é um caso privilegiado de entendimento intuitivo do mundo” (ARANHA, 1986, p. 385). Por esses
termos, sua finalidade é possibilitar ao ser humano a criação de símbolos que, de alguma maneira, expressam
o que não está aparente, dando-lhe sentido, falando ao sentimento e à imaginação. A expressão é o modo
pelo qual o ser humano manifesta sentimentos e emoções.
A arte esteve presente na história da humanidade desde o início, na forma de ofício, quando as pessoas
desenhavam e confeccionavam seus objetos de trabalho. Esse conhecimento foi transmitido de indivíduo
para indivíduo, tornando-se, assim, parte da cultura de todos os povos.
Página 230
No Brasil, entretanto, como área de conhecimento integrante da educação escolarizada, podemos falar em
ensino de Arte a partir do século XIX, com a chegada da Missão Artística Francesa ao nosso país em 1816. A
história do ensino de Arte nos revela tensões, continuidades e rupturas. É a partir da segunda metade do
século XX que o ensino de Arte vai, aos poucos, conquistando autonomia e relevância como área de
conhecimento própria e significativa.
O século XX foi um século inovador e conflituoso em todos os aspectos da vida em sociedade: na economia,
na política, na cultura, na educação. Diferentes áreas do conhecimento, como antropologia, filosofia,
psicologia, formularam teorias que trouxeram grandes contribuições para o campo das ciências. No que
tange às ciências humanas, as pesquisas desenvolvidas no início do século XX contribuíram
significativamente com o campo educacional e com a Arte, apresentando, por exemplo, dados relevantes
sobre o desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, encontram-se as teorias psicogenéticas, a psicanálise,
a abordagem de uma educação ativa fundamentada nas teorias da Educação Nova.
Inauguramos, no início do século XX, a visão de uma escola fundamentada em novos princípios que se
contrapunham à escola tradicional. A escola passou por uma renovação e “sofre processos de profunda e
radical transformação” (CAMBI, 1999, p. 513). A Educação Nova colocou no centro do processo de ensino a
criança, suas necessidades e capacidades para o fazer, o conhecer e o aprender. A escola deveria ser um lugar
em que os alunos tivessem a liberdade de criar, de viver em sociedade, de expressar-se. Ela deveria
possibilitar às crianças serem felizes e manifestarem-se espontaneamente. É um momento em que as
atividades artísticas ampliaram seu espaço, pois a escola passou a dividir seu currículo em uma parte comum
e outra criativa. A parte criativa era de escolha livre e envolvia as atividades musicais e artísticas. Esse
contexto trouxe uma valorização significativa da produção criadora da criança e estendeu-se até os anos de
1950.
A ideia do desenvolvimento espontâneo e livre do processo de criação e da produção artística passou a ser
questionada na década de 1960. Inaugurou-se uma nova tendência no ensino de Arte a fim de delimitar a
contribuição específica dessa área do conhecimento para a educação. Houve um duplo movimento: “de um
lado, a revisão crítica da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma de
conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 23).
- A arte e a educação numa perspectiva democrática

Numa sociedade em decadência, a arte, para ser verdadeira, precisa refletir também a decadência. Mas, a
menos que ela queira ser infiel à sua função social, a arte precisa mostrar o mundo como passível de ser
mudado. E ajudar a mudá-lo. (FICHER, 1983, p. 58)
Se o que se quer é a construção de uma educação democrática, precisaremos compreender o significado de

democracia no contexto atual. Para tanto, consideramos relevante situar a década de 1980 como marca no
processo de democratização da sociedade brasileira.
Durante o período de 1964 a 1984 vivemos a ditadura militar, momento de repressão às manifestações e
expressões. Vimos a censura atuando na literatura, na música, na produção artística em geral. Todas as
manifestações contrárias ao sistema político eram cerceadas.
Como sabemos, o contato com qualquer expressão artística tem um papel fundamental no processo da
formação crítica do indivíduo. A arte é a percepção da realidade, criando no ser humano formas sensíveis de
ler o mundo. Ela é também uma das formas de expressar nossa percepção da realidade, mesmo em contextos
políticos desfavoráveis à liberdade de manifestação.
Um exemplo é o caso do jornalista Vladimir Herzog, um dos muitos que morreram pelo direito à democracia
no Brasil durante a ditadura. Ele foi assassinado na prisão em São Paulo, no ano de 1975. Sua morte fez
crescerem as manifestações públicas e artísticas pelo fim da repressão e em defesa de um estado
democrático, em que os direitos civis fossem respeitados.
Página 231
Diante dos acontecimentos daquele contexto, muitos protestos se deram inclusive por meio da arte. Podemos
afirmar que mesmo quando é proibido dizer o que se pensa, é próprio da natureza humana encontrar meios
para se expressar. A arte é uma dessas maneiras. Cildo Meireles (1948-), artista plástico carioca, criou a obra
Inserções em circuitos ideológicos: Projeto cédula, na qual carimbou a frase “Quem matou Herzog?”
sobre cédulas de dinheiro. O artista realizou essa intervenção no mesmo ano da morte do jornalista. Como
usou cédulas de dinheiro corrente, era quase impossível conhecer a autoria daquele tipo de arte, e dessa
forma Meireles pôde levar suas ideias ao público.
Observamos, assim, que a arte não estava nos museus, mas nas ruas, e foi ao encontro das pessoas em suas
ações mais corriqueiras, como o uso de uma nota de dinheiro. Trata-se de uma arte conceitual, uma voz que
circula e sussurra nos ouvidos do cotidiano pedindo justiça e liberdade.
A década de 1980 trouxe consigo a marca da expansão dos direitos sociais do brasileiro, a saída de um
processo de repressão e a retomada da liberdade política e de expressão. Isso significou a retomada do
processo democrático. Nesse contexto, foi constituído um movimento de Arte-Educação, com a finalidade
inicial de conscientizar e organizar os profissionais da educação. Esse movimento possibilitou a ampliação do
debate sobre a valorização e formação docente; no caso da Arte, deparamo-nos com mudanças significativas,
pois os professores sentiam-se responsáveis pelo ensino de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes
Industriais, Artes Cênicas, ou seja, eram responsáveis por educar os alunos em todas as linguagens artísticas,
configurando-se a formação de um professor polivalente para o ensino da Arte. Ocorreu uma redução das
propostas didáticas em Arte para atividades artísticas, sem aprofundamento dos saberes referentes às
diferentes linguagens.
Na década de 1990, já tínhamos a Constituição Federal e mudanças significativas na sociedade, mais

democrática e mobilizada em prol dos direitos dos cidadãos. Foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases nº 9
394/96, e a Arte passou a ser considerada obrigatória na educação básica. No seu artigo 26, parágrafo 2º,
está prescrito que “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Essa conquista somou-se a
outras no campo educacional e impulsionou a expansão de estudos e de pesquisas, entre os quais os que
investigam “o modo de aprender dos artistas, das crianças e dos jovens” (BRASIL, 1998, p. 28). Esses estudos
contribuíram para a constituição de propostas pedagógicas que inter-relacionam os conteúdos aos processos
de aprendizagem dos alunos, criando um novo cenário e novas tendências curriculares para o ensino da Arte.
Neste início do século XXI, é necessário que conhecimentos abrangentes sejam integrados ao ensino de Arte,
contribuindo para a melhoria de sua aprendizagem e de seu ensino. Novas tendências surgem e estabelecem
as relações entre a educação estética e os valores de múltiplas culturas do cotidiano. As atuais legislações
educacionais apontam para grandes modificações na gestão de nossos sistemas de ensino, na organização
pedagógica e curricular.
PARA SABER MAIS
As nossas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica destacam que, na

organização da matriz curricular, serão observados os seguintes critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos (carga horária) e espaços curriculares (componentes),

em forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refere à base nacional comum, quanto à parte
diversificada, sendo que a definição de tais eixos, módulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado
debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas;
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas)
horas, recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades es-
Página 232
colares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base nacional comum enriquecida e
complementada pela parte diversificada, ambas formando um todo;
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que devem ser constantes em todo o currículo,

propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a
temas concretos da realidade dos estudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do
Ensino Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor
lidar com o conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo
dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho

desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade
educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Médio, da metodologia didático-

pedagógica pertinente às características dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se
necessário, sendo alterada a duração do curso, tendo como referência o mínimo correspondente à base
nacional comum, de modo que tais cursos não fiquem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular, as características dos jovens e adultos trabalhadores
das turmas do período noturno devem ser consideradas como subsídios importantes para garantir o acesso
ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o sucesso nas últimas séries, seja em curso de
tempo regular, seja em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito à
frequência a uma escola que lhes dê uma formação adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à formação dos

estudantes público-alvo da Educação Especial, previsto no projeto político-pedagógico da escola (BRASIL,
2013, p. 33-34).
De acordo com a legislação educacional acima, a interdisciplinaridade e a contextualização são elementos

imprescindíveis para possibilitar a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas. O projeto em Arte proposto neste material tem a
preocupação de trabalhar com as linguagens de forma interdisciplinar e de oferecer condições para que o
professor estimule diálogos e conexões entre as diversas linguagens da arte.
As conexões transdisciplinares/interdisciplinares entre Arte e outras áreas do conhecimento, dentro do

currículo escolar ou em temas, contribuem para a reflexão sobre o ser humano como ator político-histórico-
social que produz linguagens e sistemas simbólicos no mundo contemporâneo.
PARA PESQUISAR E APROFUNDAR OS SEUS CONHECIMENTOS
A interdisciplinaridade aparece como princípio dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) e, em tempos de globalização, a escola precisa tratar o conhecimento de maneira
integral, planejando um processo educativo que garanta a relação entre as áreas do
conhecimento. Para saber mais sobre interdisciplinaridade, indicamos as leituras a seguir:
-- FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1991.
-- LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos Pesquisa Interdisciplinar em

Ciências Humanas. Florianópolis, 7 jul. 2007. p. 3-22.
-- PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2. ed. Caxias do Sul: EDUCS, 2008.
Página 233
O Ministério da Educação lançou um conjunto de cadernos que traz uma proposta

metodológica, com sugestões de trabalho integrado entre componentes e áreas de
conhecimento e, ainda, orientações sobre o trabalho com a iniciação científica. O material
busca inspirar a implementação de currículos específicos, na perspectiva da educação
integral, para os jovens de 15 a 17 anos retidos no Ensino Fundamental. Veja em:
-- DUTRA, I. M. et al. Trajetórias criativas – jovens de 15 a 17 anos no ensino fundamental: uma

proposta metodológica que promove autoria, criação, protagonismo e autonomia. Caderno 1. Brasília:
Ministério da Educação, 2014.
- Temas emergentes e novas exigências educativas

[...] a diversidade de nossas opiniões não vem do fato de uns serem mais razoáveis que outros, mas
unicamente do fato de conduzirmos nossos pensamentos por diferentes vias e não considerarmos as mesmas
coisas. (DESCARTES, 2001)
A garantia dos direitos sociais sempre mobilizou setores da sociedade por meio de grupos organizados.
Embora as demandas variem, na base de todas está a busca por uma sociedade mais justa e igualitária. No
Brasil continuamos, no século XXI, reivindicando a universalização da educação e a garantia de permanência
na escola. Consideramos que ainda há muito que conquistar em termos de direitos, mas temos avançado na
ampliação dos direitos educacionais.
O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é uma pedagogia atravessada por “novas
emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos
sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o
feminismo, a diversidade sexual, as questões étnico-raciais, pessoas com deficiência e pessoas privadas de
liberdade.
A pedagogia tem sido invadida por questões que demonstram a necessidade de recolocá-la no âmbito da
sociedade, enfatizando os aspectos sociológicos e políticos da produção do saber. O modelo tradicional de
formação foi e ainda está sendo colocado em dúvida. Emerge um movimento que aponta para uma pedagogia
que consiga compreender e inserir no debate educacional os problemas da multiculturalidade e da
intercultura, que coloque em questão o etnocentrismo da pedagogia, despindo-se de quaisquer eventuais
ideias ou atitudes preconcebidas que, consciente ou inconscientemente, disseminem o racismo e a
intolerância.
A fase contemporânea revela-se, assim, também no plano social, como uma fase de transformação e de
transição, para a qual todo o saber pedagógico é chamado a colaborar, desafiando ao mesmo tempo a si
próprio, seus próprios hábitos e suas próprias tradições, para enfrentar com decisão (e em condições de
liberdade) o desafio que o presente nos vem propor [...]. (CAMBI, 1999, p. 641).
No início do século XXI, a sociedade contemporânea coloca-nos diante de transformações tão rápidas que
aceleram o modo de pensar e agir do ser humano, determinam a forma de ser no mundo, o trabalho e a
convivência social. Estamos vivendo a globalização, que impõe a necessidade da formação e qualificação de
um novo cidadão do/no mundo. Trata-se de uma “cultura globalizada”, expressão que significa “o rico,
complexo e imenso conjunto de culturas que se entrecruzam no planeta” (FERREIRA, 2006, p. 31). São
múltiplas culturas que se desenvolvem em diferentes contextos e expressam princípios, costumes e valores
diferentes ou mesmo antagônicos. Essas múltiplas culturas exigem novas condições sociais, políticas e
econômicas, nas quais se desenvolve o novo cidadão.
Página 234
Diante de tantas mudanças, a educação e o pensamento pedagógico atual estão à procura de uma nova
identidade – plural, dialética e crítica – diante de uma sociedade globalizada, dinâmica, plural, conflituosa. É
necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma
sociedade que passa por profundas transformações, construindo-se sobre bases democráticas, igualitárias e
com justiça social.
No Brasil, desde a década de 1980, essas alterações no comportamento social, as mudanças de cunho
ideológico, político e cultural têm se consubstanciado mediante programas, projetos e leis no campo
educacional. A aprovação da Constituição Cidadã, em 1988, incorporou uma série de princípios e diretrizes
que nasceram da luta de educadores publicistas. A Carta de Goiânia foi o documento que deu visibilidade ao
movimento dos educadores e à luta por uma educação universal e democrática. Entre os princípios
formulados e propostos para serem contemplados no texto constitucional, encontramos:
1 – A educação escolar é direito de todos os brasileiros e será gratuita e laica nos estabelecimentos públicos,
em todos os níveis de ensino.
[...]
6 – São assegurados aos deficientes físicos, mentais e sensoriais serviços de atendimento pelo Estado, a
partir de 0 (zero) ano de idade, em todos os níveis de ensino.
[...]
10 – O ensino, em qualquer nível, será obrigatoriamente ministrado em Língua Portuguesa, sendo

assegurado aos indígenas o direito à alfabetização nas línguas materna e portuguesa
(GHIRALDELLI JR., 1990, p. 227).
Portanto, observamos que o caráter democrático de assunção da diversidade cultural e da inclusão é

contemplado nesse texto que antecede a elaboração da Constituição Federal de 1988, bem como a Lei de
Diretrizes e Bases de 1996. A seguir destacamos como a LDB nº 9394/96 assimilou as várias mudanças que
ocorreram na década de 1980-1990, e apresentou as necessidades e demandas pelo ensino de História e
Cultura Afro-Brasileiras, um dos pontos centrais de grandes alterações a serem implementadas no campo
educacional brasileiro.
PARA SABER MAIS
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 é modificada pela Lei nº 10639/03, a seguir:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório
o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o

currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”
(BRASIL, 2003).
A Lei nº 11 645 é sancionada em 10 de março de 2008 e dispõe sobre a introdução, no

currículo da escola, dos diversos aspectos da história e da cultura brasileira ligados à história
da África e dos africanos e dos povos indígenas no Brasil.
Página 235
Parágrafo 1.o do Art. 26
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
A legislação de 2003 procurou garantir que as escolas de ensino fundamental e médio incluam como
conteúdo programático a história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política. É importante destacar que em 2008 a Lei nº 11 645/08 ampliou o conteúdo
curricular, incluindo aspectos da história e cultura dos povos negros e indígenas que contribuíram para a
formação da população brasileira em diversos campos: social, econômico, político, religioso e cultural. Faz-se
necessário o reconhecimento da diversidade do povo brasileiro, da riqueza cultural proveniente dessa
diversidade e da especificidade da formação da população brasileira, que lhe dá uma identidade própria e
singular quando comparada a outras nações. Além disso, atualmente o multiculturalismo não é uma
particularidade brasileira, pois Cambi (1999) destaca-o como uma característica que desponta no século XXI
também nos países desenvolvidos.
História e cultura afro-brasileiras na escola

A afrodescendência destaca-se como tema emergente no campo das políticas educacionais que visam garantir
o acesso à escola e a permanência nela – uma educação democrática, justa e igual para todos.
As lutas e conquistas legais contra o racismo no Brasil tiveram início em 1951 com a Lei Afonso Arinos. Em
consonância com ações de combate ao racismo, essa lei caracterizou a discriminação racial como
contravenção penal e proibiu a discriminação racial no Brasil.
A Constituição de 1988 considerou a prática do racismo crime inafiançável e imprescritível; também definiu
as diferentes manifestações culturais como um bem de todos. As Leis nº 10 639/03 e nº 11 645/08 alteraram
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9 394/96), com a finalidade de formar cidadãos conscientes
de que a sociedade brasileira é culturalmente diversa e contém múltiplas etnias – com destaque para os
negros africanos que vieram ao Brasil para realizar trabalho escravo.
O tema da educação e diversidade cultural invade o campo educacional e desafia políticos, gestores
educacionais, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que
contemple a história e a cultura africanas, superando a hegemônica influência da cultura de matriz europeia.
Ainda notamos em nossos livros didáticos uma preponderância da cultura europeia na abordagem da
história do Brasil, enquanto as culturas negra e indígena são referidas de forma pejorativa.
Escamoteia-se, no processo de formação educacional, a presença dos povos negros e indígenas como parte da
constituição cultural brasileira. Portanto, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-
metodológica que é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Essa
renovação deve ocorrer na formação de professores, inicial e continuada, no sistema de ensino, na gestão
educacional e escolar ao organizar seu projeto pedagógico e curricular. Essa temática é interdisciplinar, não
cabendo a uma única disciplina abordá-la. A lei determina que os conteúdos da história e cultura afro-
brasileiras sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas
de Arte, Literatura e História do Brasil.
Página 236
Como vemos, a Arte é uma das disciplinas apontadas para trabalhar o conteúdo da história e cultura afro-
brasileiras. Devemos explorá-lo por meio das diferentes linguagens e situações de aprendizagem que
explicitaremos no contexto das questões metodológicas do ensino da Arte.
História e cultura indígenas na escola

Os povos indígenas já habitavam estas terras quando da chegada dos europeus e foram submetidos a um
processo de aculturação e exploração. Como resultado, vemos hoje o desrespeito, a desvalorização e a
descaracterização da história produzida por esses povos, de sua cultura, costumes e valores.
Há um ocultamento e consequente desconhecimento quanto ao genocídio e etnocídio praticados contra as

populações indígenas no Brasil: eram cerca de 6 milhões à época do chamado “descobrimento”; hoje, estão
estimados entre 350 e 500 mil indígenas.
A população indígena no Brasil está hoje estimada entre 350 e 500 mil índios em terras indígenas, segundo
agências governamentais e não governamentais. Não há informações sobre índios urbanizados, embora
muitos deles preservem suas línguas e tradições.
(INEP, 2007, p. 16)
Outro aspecto a ser destacado é o fato de sua formação étnica ser composta por aproximadamente 220 povos,
o que representa diferentes linguagens e modos de viver e pensar dos indígenas.
O Brasil hoje reconhece a diversidade sociocultural dos povos indígenas. Ela se expressa pela presença de
mais de 220 povos indígenas distintos, habitando centenas de aldeias localizadas em praticamente todos os
Estados da Federação. Vivem em 628 terras indígenas descontínuas, totalizando 12,5% do territorial
nacional. Apesar da ampla distribuição, mais de 60% da população indígena está concentrada na região da
Amazônia Legal.
(INEP, 2007, p. 15-16)
Essa realidade demonstra a relevância de uma política educacional que vise garantir a inclusão da história e
cultura indígenas no currículo escolar, viabilizando o estudo e a compreensão da temática para que
professores e alunos superem as desinformações, os equívocos e o desconhecimento que provocam os
estereótipos e preconceitos sobre os povos indígenas.
Portanto, o conhecimento e a implementação da Lei nº 11645, de março de 2008, torna-se relevante no

processo de reconhecimento, respeito e apoio aos povos indígenas na conquista e garantia de seus direitos,
bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. A educação escolarizada, por
meio de um currículo interdisciplinar, flexível, abrangente e aberto à incorporação da temática da
diversidade cultural, confirma-se como um caminho na superação de limites que impedem a educação
democrática e inclusiva.
Nessa perspectiva, o sistema educacional brasileiro deve compreender a singularidade e a diversidade

presentes no país e, diante disso, cumprir a lei por meio de um currículo que incorpore as novas emergências
e exigências, os novos sujeitos presentes no processo formativo. Torna-se necessário superar o silêncio diante
da negação das diferenças, diante do não cumprimento da legislação educacional. As dinâmicas das relações
raciais estão presentes em todos os setores da sociedade, inclusive na escola. Nesse sentido, a instituição
escola ainda tem transmitido aos alunos uma visão eurocêntrica, reforçando uma pretensa superioridade
branca, dificultando a professores e a alunos o questionamento desse problema que envolve práticas
prejudiciais ao grupo de pessoas negras e indígenas.
Página 237
-- BRASIL. Ministério da Educação. Estatísticas sobre educação escolar indígena no Brasil. Brasília:
Inep, 2007. Disponível em: <http://eba.im/q277qr>.
Publicação realizada pelo Ministério da Educação por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad), com informações estatísticas sobre educação indígena no Brasil.
-- FLORES, Elio Chaves. Etnicidade e ensino de História: a matriz cultural africana. Tempo [on-line], v.
11, n. 21, jul. 2006, p. 65-81. Disponível em: <http://eba.im/jwjg2g>.
Artigo que trata da Lei nº 10 639, de janeiro de 2003. Discute o ensino de História da África na cultura
escolar a partir de dois campos de produção e representações étnico-raciais: o estado da arte na universidade
e a recente legislação sobre as questões étnico-raciais em relação à História da África.
-- SILVA, Edson. Povos indígenas: história, culturas e o ensino a partir da Lei nº 11645. Historien.
UPE/Petrolina, v. 7, 2012, p. 39-49. Disponível em: <http://eba.im/2qj259>.
Artigo que trata da Lei nº 11 645/2008, que determinou a inclusão da história e cultura indígenas nos
currículos escolares, buscando o respeito aos povos indígenas e o reconhecimento das sociodiversidades no
Brasil.
Os sistemas de ensino e os estabelecimentos de educação básica precisam se organizar a fim de garantir a

inserção da história da África e dos africanos e dos povos indígenas. Deve-se entender a escola como um
espaço de expressão e construção de representações da vida social. Cabe, assim, à escola reconhecer e
respeitar as múltiplas culturas que abriga, colaborando com o desenvolvimento de uma cultura docente que
articule o conhecimento com a prática pedagógica. Ao mesmo tempo, é preciso cultivar valores que respeitem
a multiplicidade cultural e ações que demonstrem a superação dos preconceitos e das práticas
discriminatórias que persistem em nossas escolas. A reorganização curricular com a introdução dessa
temática, como já visto, está prevista em lei e orienta que isso ocorra em especial no ensino de Arte (música,
teatro, dança, artes visuais e audiovisuais), de Literatura e de História do Brasil. Portanto, a teoria e a prática
em Arte nas escolas brasileiras estão passando por constantes reformulações, devendo os professores
atualizarem-se constantemente no seu processo de formação. O cotidiano escolar precisa ser reinventado de
forma que o trabalho em Arte não esteja restrito a essa área, mas articulando-se a outras áreas do
conhecimento, em caráter interdisciplinar. Gusdorf aponta, contudo, que a ideia de interdisciplinaridade
para o contexto contemporâneo é um desafio, pois as pessoas estão sendo formadas como especialistas. Para
esse autor, o que se designa por interdisciplinaridade é “uma atitude epistemológica que ultrapassa os
hábitos intelectuais estabelecidos ou mesmo os programas de ensino” (apud FAZENDA, 1991, p. 24).
A interdisciplinaridade parte do princípio do diálogo entre as diferentes disciplinas do currículo escolar. É

um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de
aprendizado por meio de um exercício de ampliação do conhecimento. A ação didático -pedagógica, mediada
por projetos temáticos, proporciona a transversalidade do conhecimento, que se torna possível ao adotarmos
a abordagem interdisciplinar.
Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e,
dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, mas
sim de criar parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre você e seus pares na escola podem
construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação do
repertório artístico e cultural do aluno. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que
cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. É importante que você
busque parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares.
Página 238
A transdisciplinaridade fundamenta-se em ações que se propõem a trazer para as aulas saberes com
potencial de integrar-se a outros conhecimentos. Propõe uma produção de conhecimento que vai além das
especializações, em voos mais livres, rompendo fronteiras entre as categorias do conhecimento e fazendo
conexões entre os estudos específicos e a vida na sua totalidade. As conexões transdisciplinares /
interdisciplinares entre Arte e outras áreas do conhecimento, dentro do currículo escolar ou em temas,
contribuem para a reflexão sobre o ser humano e sua atuação política, histórica e social que produz e
reinventa linguagens e sistemas simbólicos.
Diversidade sexual e de gênero no currículo escolar

O lugar do conhecimento mantém-se, com relação à sexualidade, o lugar do desconhecimento e da
ignorância (LOURO, 2000, p. 30).
A escola é vista como o lugar do conhecimento; por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de
transmissão e produção do saber. Entretanto, é nela também que se produzem os conceitos e preconceitos,
dando espaço para o preconceito e a discriminação que têm se concretizado por meio do bullying, ou seja, o
ato de violência contra aqueles que não atendem ao padrão homogêneo de uma sociedade capitalista liberal.
Apresentar ao professor um tema tão polêmico não é uma tarefa simples. Ao contrário, sua complexidade e a
necessidade de abordagem numa perspectiva científica é que nos fazem escrever a respeito.Além de conhecer
de forma mais profunda a temática, o professor precisa compreender a história do tema, bem como a
construção conceitual de palavras e termos envolvidos no debate da diversidade sexual e de gênero.
Necessitamos superar o silêncio de nossas instituições escolares sobre a diversidade sexual e de gênero. É
preciso que o professor aborde, de forma interdisciplinar, a questão da diversidade sexual e os temas nela
envolvidos: homossexualidade, homofobia, violência sexual etc. Com o intuito de realizar uma aproximação à
temática, iniciaremos contextualizando as sexualidades como construções históricas, de forma a visibilizar
aquelas inferiorizadas e negadas, bem como a reconhecer as hierarquias sexuais que vêm sustentando o
preconceito sexual.
A abordagem do tema da sexualidade e sua diversidade será realizada no campo dos direitos humanos, isso
implica compreender a opção sexual como um direito do cidadão. Assim como educação é um direito de
todos os indivíduos, a sexualidade encontra-se nesse mesmo patamar: é direito de todas as pessoas
realizarem sua escolha afetiva e sexual e serem respeitadas por isso. Somente por meio do respeito aos
direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além do
simples diálogo entre as diferentes culturas e sociedades: significa a construção de um sujeito capaz de
comunicação e integração com diferentes culturas há muito tempo divididas, sem nenhuma interação.
Observamos que realizar educação no atual contexto de diversidade e múltiplas culturas significa entender
que a “vida de uma sociedade multicultural se organiza em torno de um duplo movimento de emancipação e
comunicação na busca de recomposição do mundo” (FERREIRA, 2006, p. 171).
De acordo com estudos desenvolvidos por Michel Foucault (1988), homossexualidade e homossexual
são termos que surgem no discurso médico, no século XIX, como formas patologizantes de se referir a
experiências afetivo-sexuais entre pessoas do mesmo sexo. Nessa perspectiva, segue a criação do termo
homofobia numa perspectiva masculinizante que teve seu significado ampliado, referindo-se também à
discriminação contra mulheres lésbicas, mulheres e homens bissexuais, travestis e transexuais. Isso nos
coloca diante de limites e preconceitos gerados pelo uso da linguagem ao definir e conceituar os termos e
palavras criados em um determinado contexto histórico-cultural.
Ao situarmos a criação das palavras e dos conceitos é possível refletir sobre a complexidade de experiências
vividas pelos seres humanos, inclusive a experiência sexual. Dessa forma, torna-se mais
Página 239
concreta a busca pelo entendimento e questionamento de determinados conceitos. Reconhecemos,

entretanto, que questioná-los ou mesmo entendê-los não é sinônimo de “desfazer-se completamente deles,
nem negar sua utilidade e sua necessidade em determinados contextos específicos” (DINIZ, 2011, p. 41).
Entretanto, é necessário o reconhecimento dos conceitos como problemáticos e resultantes de uma
construção histórico-cultural, que não é neutra nem universal.
Diniz (2011) ainda aponta o fato de, no mundo contemporâneo, a homofobia vir se tornando um dos
preconceitos ainda explicitamente “tolerados”:
Na atualidade poucas pessoas ousariam expressar publicamente formas de sexismo contra as mulheres, ou
formas de racismo que incentivem explicitamente o preconceito contra a população negra, contra a
população judaica, contra a população indígena, ou outras minorias étnico-raciais. No entanto, dizer
publicamente não simpatizar ou mesmo odiar pessoas homossexuais ainda é algo não só tolerado, como
constitui também em uma forma bastante comum de afirmação e de constituição da heterossexualidade
masculina. (DINIZ, 2011, p. 41)
O segundo Relatório sobre Violência Homofóbica no Brasil, referente ao ano de 2012, divulgado em 2013,
apresenta dados significativos sobre a violência homofóbica e o perfil das vítimas de violência homofóbica.
Nesse perfil, destacamos dados relacionados à identidade de gênero, pois o Relatório explicita que há uma
falta de entendimento amplo da identidade de gênero, o que se revela ainda mais problemático do que a
questão da orientação sexual, considerando o alto índice de ausência de informação (82,98%). Entre as
vítimas das denúncias, 60,44% foram identificadas como gays, 37,59% como lésbicas, 1,4% como travestis e,
por fim, 0,49% como transexuais. Portanto, diante da problemática da identidade de gênero, é possível
afirmar que
Falar da assunção de qualquer identidade sexual (hétero, homo ou bissexual) e atribuir a esse processo um
caráter essencialista (como se existisse, por exemplo, o verdadeiro homossexual em oposição ao verdadeiro
heterossexual) é resvalar para uma naturalização tão simplificadora e alienante quanto qualquer outra que
prefere pensar as orientações sexuais como realidades fixas, a-históricas, aculturais e universais. Equivale
também a conferir invisibilidade a um universo muito mais pluralizado, múltiplo e dinâmico do que os
termos heterossexual ou homossexual tendem a supor. (BRASIL, 2013, p. 18.)
Ao assumir a questão da homofobia como social e educacional, há que reconhecer os limites e os desafios
colocados para uma educação democrática, igualitária e emancipadora, pois os conceitos apresentam-se
como problemáticos e como resultado de uma construção histórico-cultural, que não é neutra nem universal,
nem parte de uma realidade fixa – pelo contrário, é consequência de um universo pluralizado, múltiplo e de
uma realidade dinâmica. A educação e a escola, como instituição educadora, devem assumir que toda visão
de mundo se constrói num contexto histórico de vivências e práticas cotidianas em condições socioculturais
que permitem e condicionam o surgimento e a transformação de identidades. Não existem, portanto,
realidades fixas, culturas e identidades imutáveis ou que se produzem isoladamente. As relações sociais, a
interação entre as pessoas, a multiplicidade e a realidade dinâmica estão postas e são condições necessárias
para o desenvolvimento humano numa sociedade plural.
Página 240
-- BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Relatório sobre violência

homofóbica no Brasil: ano de 2012. Brasília, 2012. Disponível em: <http://eba.im/hp66q9>.
-- BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Cidadania LGBT: mapa de boas
práticas Brasil-União Europeia. Brasília, 2013. Disponível em: <http://eba.im/k6coox>.
-- SÃO PAULO (estado). Secretaria da Cultura. Museu da Diversidade Sexual. Disponível em:
<http://eba.im/8rjajc>.
Criado em 25 de maio de 2012, o Museu da Diversidade Sexual é o terceiro do mundo e primeiro da América
Latina relacionado à temática. Sua missão é valorizar a diversidade sexual no Brasil por meio de ações de
pesquisa, salvaguarda e comunicação do patrimônio material e imaterial, a partir da abordagem da história
da população LGBT, do ativismo político e do legado sociocultural, entendendo seu papel importante e
transformador da cultura brasileira. Até janeiro de 2015, o equipamento da Secretaria da Cultura do Estado
de São Paulo já tinha recebido mais de 100 mil visitantes.
Há que valorizar as representações visuais do cotidiano, estimular a compreensão crítica das imagens, a
consciência social por meio do ensino de Arte. Portanto, a arte numa abordagem crítica e social pode
contribuir para trazer à tona, no contexto escolar, as questões da diversidade sexual, de gênero, de raça, de
etnia e de inclusão escolar.
Inclusão escolar
Termos como exclusão/inclusão, integração/marginalização têm sido considerados centrais no atual
contexto histórico-social. Como todos os outros conceitos explorados, o uso desses termos expõe o esforço de
nomear fenômenos próprios de uma sociedade diversa e desigual – social, cultural e educacionalmente dual.
Compreender esses conceitos faz parte da construção de uma sociedade democrática e emancipadora, com
bases no desenvolvimento humano e social.
Iniciemos pelo termo exclusão, que vem associado à “desqualificação”, um processo que antecede o da
exclusão e é marcado pela precarização, vulneração e marginalização do indivíduo no trabalho, na vida
cotidiana, no acesso aos seus direitos. São, assim, consideradas desqualificadas todas aquelas pessoas que
não atingem a excelência que o contexto social – ou projeto sociopolítico global – exige; que não conseguem
satisfazer as demandas da escola ou da profissão por não se enquadrarem no perfil homogêneo
preestabelecido ou não alcançarem o padrão homogêneo de absorção do conhecimento (CASTELL apud
BONETTI, 2001).
Um dos temas centrais no debate exclusão/inclusão é o das pessoas com deficiência ou com necessidades
educativas especiais. O resgate histórico de conceitos pré-inclusivistas foi realizado durante a década de 1990
por Sassaki (1997) e nos esclarece que o modelo médico da deficiência sobressai-se a outros que tomam como
base uma perspectiva histórica, social e cultural, e tem influenciado fortemente o discurso dos próprios
defensores das pessoas com deficiência. O modelo médico também tem sido responsável pela resistência da
sociedade em mudar estruturas e atitudes, a fim de realizar a inclusão de pessoas com necessidades especiais.
A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram
inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. A inclusão, nesse caso, depende de condições que proporcionem
a essas pessoas o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.
A opção inicial foi a criação de instituições especializadas para atender pessoas por tipo de deficiência. O
boom dessas instituições ocorreu na década de 1960: escolas especiais, centros de habilitação, centros de
reabilitação, oficinas protegidas de trabalho etc.
Página 241
Somente na década de 1980 propõe-se a prática da integração social, fundamentada no princípio de

mainstreaming, isto é, “levar os alunos o mais possível para os serviços educacionais disponíveis na corrente
principal da comunidade” (SASSAKI, 1997, p. 32). Esse princípio se aproxima do que consideramos como
integração de crianças e jovens em salas de aula comuns, mesmo que a escola não tenha uma atitude
inclusiva. Passamos, assim, a vivenciar nessa década um movimento de desinstitucionalização das pessoas
deficientes.
Identificou-se a limitação dos termos e das iniciativas de integração, no final da década 1980 e início de 1990,
pois acabavam reproduzindo a discriminação contra esse segmento da população, sem propiciar sua
participação plena na sociedade como cidadãos possuidores de direitos. Como bem assinala Sassaki,
[...] a integração pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos,
de objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braços cruzados, aceita
receber portadores de deficiência desde que estes sejam capazes de:
• Moldar-se aos requisitos dos serviços especiais separados (classe especial, escola especial etc.)
• Acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarização, convivência social etc.)
• Contornar os obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano, edifícios, transportes etc.)
• Lidar com as atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos, preconceitos e estigmas

[...]
• Desempenhar papéis sociais, individuais (aluno, trabalhador, usuário, pai, mãe, consumidor etc.) com
autonomia mas não necessariamente com independência.
(SASSAKI, 1997, p. 35)
O que observamos é que a inclusão pode ter muitos significados e definições que se colocam diante do
contexto histórico-cultural vivenciado pelos sujeitos sociais. No século XXI, inclusão tem seu significado
associado ao atendimento de alguns direitos sociais básicos: o trabalho, o saber escolarizado, a saúde e a
educação. Logo, deficientes, pessoas privadas de liberdade, negros, pardos, pessoas de diferentes crenças,
LGBT, indígenas – entre outros exemplos da diversidade e multiplicidade cultural do Brasil – poderão ser
considerados incluídos social e educacionalmente quando possuírem e usufruírem de todos os direitos
sociais. A inclusão pressupõe que as pessoas com deficiência assumam seus papéis na sociedade, e que alguns
princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da
perspectiva da diversidade humana, a aceitação da diversidade em todas as suas nuances.
Para ampliar o debate e mesmo a conceituação de inclusão, fundamentando-nos em Sassaki (1997),

apresentamos alguns conceitos inclusivistas: autonomia, independência e empowerment.
Autonomia é a condição de ter maior ou menor controle nos vários ambientes físicos e sociais em que a
pessoa esteja, de forma que consiga preservar sua privacidade e dignidade. O grau de autonomia do
deficiente varia, pois enquanto há alguns que conseguem realizar algumas atividades sozinhos, como pegar
ônibus, ir ao médico, ir à escola etc., outros dependem de ajuda para a realização dessas atividades.
Já a independência é a capacidade de tomar decisões sem depender de outras pessoas. É uma condição que
depende da estrutura que se possui para tomar decisões em diferentes situações (pessoal, social e
econômica).
Página 242
Empowerment é a forma como a pessoa utiliza o seu poder pessoal. “O poder pessoal está em cada ser
humano desde o seu nascimento. [...] Quando alguém sabe usar o seu poder pessoal, dizemos que ele é uma
pessoa empoderada” (SASSAKI, 1997, p. 38). Podemos considerar que o empoderamento é a condição que se
espera e se exige cada vez mais das pessoas com deficiência e especiais na sociedade contemporânea no
século XXI.
PARA SABER MAIS
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996
Capítulo V - da Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§1.º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
§2.º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular.
§3.º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis
anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
Página 243
A educação inclusiva oferece, no contexto atual, um amplo campo para aprofundamento do

conhecimento por meio de documentos e estudos que apresentam os princípios, políticas e
práticas na área das necessidades educativas especiais, da educação especial e do
atendimento educacional especializado.
-- BRASIL. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências. 2011. Disponível em:
<http://eba.im/54gbhj>.
-- CONGRESSO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO. Declaração internacional de

Montreal sobre inclusão. Montreal/Quebec, 2001. Disponível em: <http://eba.im/j778b8>.
-- ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e

práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994. Disponível em:
<http://eba.im/iprw6c>.
-- REILY, Lucia. O ensino de artes visuais na escola no contexto da inclusão. Cadernos Cedes. Campinas, v.
30, n. 80, p. 84-102, jan.-abr. 2010. Disponível em: <http:/eba.im/h29jph>.
Este artigo aborda o ensino de artes visuais num contexto de inclusão, preocupado em apresentar ao
professor uma proposta de trabalho de ateliê e fruição para ser desenvolvida com os alunos.
2. Orientações teórico-metodológicas
Cada metodologia estimula percepções e encontros diferenciados ao valorizar habilidades, competências e
experiências específicas. Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-
USP), em 1987, a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas,
a Abordagem Triangular. Esse momento pode ser considerado um marco na história do ensino de Arte,
uma vez que apresentava, de forma mais sistematizada, um dos primeiros programas educativos do gênero.
Ainda hoje, a Abordagem Triangular é a base da maioria dos programas de Arte-Educação no Brasil, em
escolas ou em museus. Essa abordagem consiste em uma metodologia com três eixos de aprendizagem, sem
ordem preestabelecida: apreciar, contextualizar e fazer. Deve ser apresentada ao educando uma rica
conceituação estética que propicie a leitura em diferentes linguagens da arte, de maneira crítica e
teoricamente fundamentada. Quanto à contextualização da produção artística, o ensino de Arte deve
proporcionar uma leitura de mundo, uma contextualização histórica da obra de arte como produção social e,
portanto, imbuída de todas as suas dimensões histórico-culturais. Quanto ao fazer artístico, é importante
salientar que as aulas de Arte devem, necessariamente, ser um espaço de produção criativa de arte, sejam
essas aulas de artes visuais, música, teatro ou dança.
Essa abordagem metodológica pretende, segundo Ana Mae, desenvolver a capacidade dos alunos de realizar
uma análise crítica da obra de arte. A Abordagem Triangular tem como base procedimentos de descrição
e análise na interpretação e avaliação da obra de arte, na investigação de seus significados, além de discutir
assuntos de estéticas apresentadas na obra, ampliando o repertório cultural dos alunos e explorando
potenciais de criação artística. Ela mostra que a arte está, antes de tudo, presente na vida dos alunos, e sua
exploração pode desenvolver conceitos de cidadania e identidade cultural. A arte está em todos os lugares!
A Abordagem Triangular defende, também, que os três eixos de aprendizagem (apreciar, contextualizar e
fazer) podem ampliar a capacidade cognitiva e crítica de crianças e jovens. Nesse sentido, o estudante seria
estimulado a criar suas próprias manifestações poéticas e artísticas com um repertório
Página 244
cultural alimentado pelas produções de diferentes artistas. Essa concepção de ensino de Arte valoriza o
processo criativo, o conhecimento de procedimentos artísticos, a acessibilidade de bens culturais, além da
relação entre arte e vida.
Em 1991, Ana Mae Barbosa publicou o livro intitulado A imagem no ensino de Arte: anos oitenta e
novos tempos, em que apresenta estudos sobre o ensino de Arte nos Estados Unidos, no México e na
Inglaterra. Nele, aborda várias proposições pedagógicas em que o “fazer” artístico, a leitura de imagens e o
conhecimento de outros aspectos da arte, como a história, a crítica e a estética, estavam presentes. Essas
ideias influenciaram as propostas brasileiras no ensino de Arte, principalmente a Abordagem Triangular.
Observe a seguir alguns destaques do ensino de Arte nesses países.
• No México, as chamadas Escuelas al Aire Libre foram estabelecidas após a Revolução Mexicana de 1910 e
propunham o resgate dos valores nacionais, na busca por uma arte que retratasse e expressasse o povo
mexicano e que tivesse como intenção a educação estética e cultural.
• Na Inglaterra, o movimento Critical Studies ocorreu nos anos 1970, trazendo uma concepção de ensino de
Arte que valorizava os conteúdos teóricos, além das atividades práticas no fazer artístico. Esse movimento
tinha por premissa que a linguagem da arte não era apenas uma forma de recreação. O objetivo dessa
concepção de ensino era mostrar que o ensino de Arte trazia a possibilidade de apreciação, leitura e análise
de obras artísticas, além de propor a percepção da arte como produto histórico-sociocultural, estético e
técnico.
• Nos Estados Unidos, a proposta do Discipline-Based Art Education (DBAE) – ensino de Arte com base em
quatro disciplinas: estética, história, produção e crítica – mostrava que um ensino mais completo de Arte
deve se preocupar com o ensino de História da Arte, dos aspectos estéticos e estilísticos, com as técnicas, os
materiais e procedimentos expressos na produção da obra artística, além de desenvolver senso crítico nos
alunos, tornando-os capazes de emitir opiniões a respeito das produções apresentadas nesse processo de
aprendizagem da arte.
Sabemos que, de forma direta ou indireta, os professores estão atentos aos três eixos (Abordagem
Triangular: apreciar, fazer e contextualizar). Entretanto, ao trazer à consciência essa relevância, Ana Mae
criou uma forte discussão nos meios acadêmicos – e, posteriormente, nas políticas públicas –, sobre a
importância da formação dos professores de Arte e a relevância da Arte como disciplina, com conteúdos,
metodologias e avaliações específicos.
A Abordagem Triangular é uma referência incontestável na história do ensino de Arte no Brasil.

Entretanto, outras concepções de educação estética, artística e cultural vêm trilhando caminhos próprios nas
escolas e nos programas educativos brasileiros. O estudo da cultura visual proposto por Fernando Hernández
em seu livro Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho (HERNÁNDEZ, 2000)
também desencadeou vários estudos sobre o ensino de Arte e ainda influencia diversos núcleos de pesquisa
em universidades brasileiras. A ideia de cultura visual é interdisciplinar e busca referenciais de arte,
arquitetura, história, mediação cultural, psicologia, antropologia. Ela não se organiza somente com base em
nomes de peças, fatos e sujeitos, mas na relação estabelecida com seus significados culturais. O autor defende
uma abordagem da arte que considere “a arte e a cultura como mediadores de significados”, na qual o
“significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem “informar àqueles que as veem sobre
eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).
No Brasil, observamos, nos últimos anos, um aumento da produção teórica que valoriza o ensino
intercultural na arte (BARBOSA, 2009; RITCHER, 2008; CANDAU, 2008; CARVALHO, 2011),
compreendendo “interculturalidade” como um diálogo dinâmico que aponta para uma relação de
interpenetração cultural entre grupos diferentes. A abordagem com base na interculturalidade valoriza a
identidade dos diversos povos, sociedades e práticas culturais, concentrando-se nos diálogos, encontros e
construções conjuntas das diversas culturas e tradições, valorizando o surgimento do novo e das novas
identidades culturais.
Página 245
Além das duas abordagens já mencionadas, está presente nas propostas curriculares a partir de 2003 a
abordagem dos Territórios da Arte e Cultura, que engloba as ideias de Mirian Celeste Martins e de Gisa
Picosque (2010). Os territórios de arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em que o
professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor de seu próprio trabalho. Nessa proposição, o
pensamento rizomático oferece uma possibilidade de criar projetos em ensino de Arte que ampliem visões e
percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias.
Essa proposta considera os fundamentos dos filósofos Deleuze e Guattari (1997) e fundamenta-se em um
currículo-mapa que “germina” em forma de rizomas. Os rizomas desenvolvem raízes e caules em seus nós.
São plantas que acumulam reservas de nutrientes e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa
imagem inspirou os filósofos citados a refletirem sobre a ideia de que nosso pensamento também poderia se
desenvolver dessa forma, fazendo conexões e criando ideias que vão além da ideia inicial e da ordem
preestabelecida, como um pensamento em constante estado de invenção.
Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, proposto por Deleuze e Guattari (1997, p. 17), é uma metáfora
sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, tendo como essência não a unidade e
a sequencialidade, mas sim a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias que se proliferam por
campos conceituais. “Não existem pontos ou posições num rizoma como se encontra numa estrutura, numa
árvore, numa raiz. Existem somente linhas” (DELEUZE; GATTARI, 1997, p. 17).
Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por
encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre
pensamentos e saberes; conviver com as incertezas, aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por
nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar
certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências buscando múltiplas fontes de
estudos e pesquisas que nutram o pensamento.
As situações de aprendizagem exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a arte.
Os conceitos de forma e conteúdo nos ajudam a examinar como a arte é constituída em seus elementos de
linguagem e temas. Existem diferentes maneiras de articular os elementos de linguagens que criam estilos,
discursos e poéticas.
No trato com as materialidades, são observadas as possibilidades e potencialidades das matérias que
constituem as obras de arte, por meio da investigação de materiais, suportes, ferramentas, instrumentos e
outros aspectos, dependendo da linguagem utilizada, bem como da intenção poética do artista ou dos jovens
em seu fazer artístico.
O território do patrimônio cultural auxilia na análise da produção artística de diferentes tempos. São
observados o cultivo do espírito de pertencimento, a conservação e a valorização da cultura local e universal,
além da reflexão sobre o valor dos bens materiais, imateriais, simbólicos, presentes em espaços fechados ou
abertos, em tradições populares ou manifestações de arte contemporânea. Dessa maneira, os saberes
estéticos e culturais propõem encontros que vão além da história da arte.
Dentro desse contexto, a interculturalidade, pensada como a criação de códigos artísticos e culturais novos,
com base em encontros identitários diversos, é um importante território a ser explorado, dialogando com as
diretrizes curriculares tanto da Lei nº 10639/03, que traz a obrigatoriedade da História Africana e Afro-
Brasileira nos currículos da educação básica, como da Lei nº 11645/08, que sistematiza a História e Cultura
Indígenas.
As conexões transdisciplinares/interdisciplinares entre Arte e outras áreas do conhecimento dentro do

currículo escolar ou em temas contribuem para a reflexão sobre o ser humano como ator político-histórico-
social que produz linguagens e sistemas simbólicos.
Significativos são os encontros em que podemos escolher caminhos e criar boas conversas. Entre encontros e
desencontros, é provável que tenhamos nos emocionado ao entrar em uma instalação, ao perceber um gesto,
um movimento, ao ver a cena de um filme, ao ouvir sons de uma música ou as palavras de um poeta. Imagens
nas telas dos pintores ou dos computadores podem ter provocado lembranças,
Página 246
angústias ou encantos em nós. São momentos de conversas e encontros com a arte. Na convivência entre
autor e leitor, propomos um diálogo ao caminhar por campos conceituais e produções artísticas. Também
estão convidados para essa trajetória artistas visuais, músicos, atores, poetas, dançarinos, arquitetos,
designers e teóricos interessados na conversa sobre concepções de arte e ensino de Arte.
- O professor como propositor

Nós somos os propositores: nós somos o molde, cabe a você o soprar dentro dele o sentido da nossa
existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos; estamos à sua
mercê. Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o
pensamento viva através de sua ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o
futuro, mas o agora.
(Lygia Clark, 1968 apud CLARK, 2008, p. 143)
Lygia Clark apresentou a ideia de “artista propositora” ao dizer que a obra de arte como contemplação está
morta. Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais apenas de
responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de arte. A arte passou a ser
vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas
como um convite à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos indicados pelo artista e pelo
público.
Como se constitui um professor propositor?
Ser professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os jovens
possam estar presentes de forma ativa, sendo protagonistas de seu processo de construção de saberes e
ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, e
sensível, porque tem vontade de beleza. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é explicar,
mas saber perguntar, provocar pensamento. O estado de dúvida são ventos para pensamentos moventes.
Ser professor propositor inclui ouvir, querer saber o que o outro pensa, sente, intui. Em obras de arte
propositivas, para que se completem, é fundamental que haja um movimento entre criação, interação e
poética. A ação propositora é aquela que abre espaços para diálogos entre jovens, artistas, obras e
apreciadores, entre arte e vida.
Dentro do contexto de professor propositor, as “situações de aprendizagem” substituem a ideia, muitas vezes
empobrecedora, de atividades de arte. Entretanto, como apontam Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque
(2010), não se trata apenas de fazer trocadilhos de palavras, mas de uma nova concepção a respeito do
processo de fazer e pensar a arte.
PARA SABER MAIS
Os Parâmetros Curriculares de Arte, terceiro e quarto ciclos (BRASIL, 1998, p. 99-101),

destacam:
“[...] A prática de aula é resultante da combinação de vários papéis que o professor pode desempenhar antes,
durante e depois de cada aula”.
Antes da aula:
• o professor é um pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas;
• o professor é um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados;
• o professor é um criador na preparação e na organização da aula e seu espaço;
• o professor é um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico;
• o professor é um profissional que trabalha junto à equipe da escola.

Página 247
Durante a aula:
• o professor é um incentivador da produção individual ou grupal; o professor propõe questões relativas à

arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas, sugestões, respostas de acordo com o
conhecimento que tem de cada aluno etc.) quanto nas atividades de apreciação de obras e informações sobre
artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o
mistério, o humor, o divertimento, a incerteza, a questão difícil, como ingredientes dessas atividades);
• o professor é estimulador do olhar crítico dos alunos com relação às formas produzidas por eles, pelos
colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como às formas da natureza e das que são produzidas pelas
culturas;
• o professor é propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante desafio perceptivo, a

qualidade lúdica e a alegria estejam presentes junto com a paciência, a atenção e o esforço necessários para a
continuidade do processo de criação artística;
• o professor é inventor de formas de apreciação da arte — como apresentações de trabalhos de alunos —, e

de formas de instrução e comunicação: visitas a ateliês e oficinas de artesãos locais, ensaios, maneiras
inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de objetos artísticos que chamem a atenção dos alunos
e provoquem questões, utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de notícias, poemas e contos
durante a aula;
• o professor é acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelos alunos (um familiar artesão, um
vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma história contada, uma festa da comunidade, uma
música, uma dança etc.);
• o professor é formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposições,
apresentações etc.);
• o professor é descobridor de propostas de trabalho que visam a sugerir procedimentos e atividades que os
alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criação, de reflexão ou de apreciação de obras de
arte. Assim, exercícios de observação de elementos da natureza ou das culturas, por exemplo, podem
desenvolver a percepção de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuirá para o
enriquecimento do trabalho artístico dos alunos;
• o professor é reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento da faixa etária do
grupo e de cada criança em particular;
• o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a aprendizagem também
possa ocorrer a partir dessa análise, na apreciação que cada aluno faz por si do seu trabalho com relação aos
dos demais.
Depois da aula:
• o professor é articulador das aulas, umas com relação às outras, de acordo com o propósito que fundamenta
seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulação entre o que veio antes e o que vem depois;
• o professor é avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliação que podem
ocorrer também durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas que
forma o processo de ensino e aprendizagem; tal avaliação deve integrar-se no projeto curricular da sua
unidade escolar;
• o professor é imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho, com base no conjunto de
dados adquiridos na experiência das aulas anteriores.”
Página 248
As ações propositoras criam e potencializam processos de ensino e aprendizagem da arte. Com base nessas
premissas, assume-se que cada professor tem seu jeito próprio de ser e estar no mundo, e, por isso, fará com
que nasçam trabalhos singulares e especiais, porque, para que a “práxis docente seja competente, não basta,
então, o domínio de alguns conhecimentos e os recursos a algumas técnicas” (RIOS, 2001, p. 96); é preciso ir
além e trazer para o processo de ensinar e aprender o compromisso com as necessidades dos jovens
estudantes.
Ao observar obras artísticas, o aluno formula hipóteses, estabelece relações e percebe soluções técnicas e
estéticas para alimentar seu próprio processo criativo. Durante os percursos de aprendizagem, há vários
momentos de nutrição estética. Cada obra de arte foi escolhida para apresentar conceitos que estão sendo
explorados a cada situação, e as possibilidades de leituras estão em forma de sugestões na concepção da
mediação cultural.
- O planejamento sob a ótica dos Projetos de Trabalho

A perspectiva de conhecimento globalizado e relacional é o que fundamenta e inspira os Projetos de Trabalho
propostos por Hernández e Ventura (1998). Segundo os autores:
[...] [o] projeto pode organizar-se seguindo um determinado eixo: a definição de um conceito, um problema
geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática que valha a pena ser tratada
por si mesma... Normalmente, superam-se os limites de uma matéria. (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p.
61)
O projeto tem como função favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em
relação ao tratamento da informação, bem como favorecer a relação entre os diferentes conteúdos em torno
de problemas ou hipóteses, de modo a facilitar a construção do conhecimento pelos alunos.
O planejamento sob a ótica de Hernández e Ventura (1998) vem somar-se a outras proposições
metodológicas para o ensino de arte, como a Abordagem Triangular, bem como contemplar a
interdisciplinaridade que deve ocorrer constantemente em todo o currículo, propiciando a interlocução entre
a arte e os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas.
A criação de projetos de trabalho baseia-se na significatividade da aprendizagem e na globalização do

conhecimento. O Projeto de Trabalho prevê que professores e alunos criem e potencializem passos/caminhos
nos trajetos do ensino e da aprendizagem da arte, tais como:
1 Escolha do tema:
• Realizar sondagens para perceber os interesses dos alunos e os temas que emergem para, assim, integrá-los
ao projeto de trabalho.
• Definir os objetivos do Projeto de Trabalho após a identificação de interesses dos alunos e dos temas
relacionados aos seus interesses: um fato da atualidade, vivências, um olhar sobre a realidade, proposição do
professor etc.
2 Elaboração de um índice ou roteiro inicial de investigação e organização do percurso
• Elaborar com os alunos sequências de trabalho, planejando percursos e propondo a escolha de caminhos,
num diálogo permanente entre professores e alunos.
• Organizar o tempo e o lugar em que o projeto de trabalho poderá ocorrer.
• Prever os recursos necessários para o desenvolvimento do projeto de trabalho e buscá-los.

Página 249
3 Levantamento de hipóteses e problematização
• Saber fazer perguntas que possam contribuir para melhor conhecer o tema e conceitos envolvidos na
investigação.
4 Busca de fontes de informação
• Incentivar a autonomia dos alunos assumindo a mediação de saberes, orientando os alunos na busca de
informações necessárias para o desenvolvimento do projeto.
• Mediar a criação no percurso de aprendizagem da arte, elaborando textos ou produzindo em outras

linguagens artísticas.
• Dialogar durante o percurso, retomando conceitos construídos inicialmente a fim de que os alunos não
percam de vista os objetivos e o foco do trabalho.
• Elaborar e apresentar a história do percurso de aprendizagem do aluno.
5 Registro do percurso
• Apresentar as possíveis formas da produção final por meio da criação de registros como: diários de bordo,
portfólios e outros que favoreçam a avaliação do processo de aprendizagem.
• Apresentar novas possibilidades de passos/rotas e caminhos a serem traçados em meio a outras ações
inseridas no projeto de trabalho.
É importante ressaltar que esse processo é repleto de singularidades e deve oferecer ao professor
possibilidades de trabalho no ensino da Arte.
PARA SABER MAIS
Hernández e Ventura (1998, p. 179-180) apresentam a visão dos alunos sobre os projetos. São
os protagonistas expondo o seu olhar sobre o desenvolvimento do Projeto de Trabalho.
A visão dos alunos:
Quanto à escolha do tema:
• “Primeiro propusemos, escolhemos e votamos o tema que queríamos trabalhar.”
• “Apresentávamos propostas, explicávamos o que queríamos trabalhar em cada proposta e então o

escolhíamos com toda turma.”
• “A professora nos disse o que lhe parecia que nós gostaríamos de trabalhar.”
Quanto à organização do conteúdo:
• “Escrevemos o que queremos estudar, o ordenamos e este será o primeiro índice.” “Então, com todas as
opiniões, fazíamos o índice geral.”
• “Então fazíamos o índice coletivo; de todos os índices saía um que se faz das ideias mais importantes.”
Quanto à hipótese e problematização:
• “A hipótese vem muito bem porque facilita mais o índice e a ordenação. Então, se verifica, uma vez que se
tenha feito o índice, se responde à hipótese.”
Quanto à busca de informação:

• “Buscamos informação, buscamos nos livros e depois, se faz falta, anotamos numa folha ou fazemos
fotocópias; também podemos trazer fotos que encontramos e recortamos.”
• “Quando pesquisamos num livro, como não sabemos explicá-lo, o copiamos, e, depois, no projeto, fazemos
um resumo.”
• “Explicamos à professora e a toda turma a informação que encontramos.”

Página 250
Quanto ao diálogo com a informação, entre professor e aluno:
• “Cada um diz o que tem, e, depois, o professor vê algo que não entendemos e nos explica.”
• “Depois faz perguntas do tema e nós temos de responder o que aprendemos. No final, nos dá uma pergunta
livre onde devemos colocar outras coisas que aprendemos do tema e que não colocamos ainda.”
Quanto ao registro:
• “Deve-se ter uma caderneta para ir anotando o que se diz.”; “Nós o fazemos em folhas.”
(Reescrito e adaptado, incluindo as fases do Projeto de Trabalho a que os alunos faziam

referência.)
Nessa perspectiva de desenvolvimento de Projeto de Trabalho, estamos assumindo uma nova postura diante
do conhecimento e do aluno. O aluno é ativo e protagonista na busca de conhecimento.
Podemos e fazemos transmitir “ideias” preparadas, ideias “feitas”, aos milheiros; mas geralmente não nos
damos muito trabalho para fazer com que a pessoa que aprende participe de situações significativas onde sua
própria atividade origina, reforça e prova ideias – isto é, significações ou relações percebidas. Isso não quer
dizer que o docente fique de lado, como simples espectador, pois o oposto de fornecer ideias já feitas e
matéria já preparada e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o ensinado, não é inércia e sim a
participação na atividade. Em tal atividade compartida, o professor é um aluno e o aluno é, sem saber, um
professor – e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a instrução, tenham
o menos consciência possível de seu papel (DEWEY, 1959, p. 176).
- Proposições pedagógicas, bases teóricas „ e as linguagens

da arte
Poucos fenômenos são tão difíceis de definir quanto a arte. Uma das razões dessa dificuldade provém do fato
de que a arte é uma produção histórica. Isso significa que não existe uma definição universal que dê conta de
todas as variações de criação artística no tempo e no espaço. (SANTAELLA, 2012, p. 26)
Como afirma Santaella, as linguagens artísticas são manifestações da cultura que criamos ao longo dos
tempos. São múltiplas as formas de expressão do pensamento humano, e classificá-las em quatro, cinco ou
mais não daria conta de mostrar toda diversidade e riqueza de revelações estéticas e artísticas já criadas pela
humanidade.
Procuramos, por meio deste livro, apresentar a diversidade das linguagens artísticas, que podem se
manifestar por meio das formas visuais, musicais, cênicas ou híbridas, em que todas essas podem existir em
simbiose, buscando as suas interligações e demonstrando como as linguagens artísticas se integram em
conceitos, materialidades e poéticas.
Como os alunos encontram as linguagens artísticas? Será por meio de uma ilustração de livro ou revista, de
uma música que toca no rádio ou na televisão, em uma cena de dança na rua ou em uma página na internet,
imagens em movimento em filmes ou desenhos animados? Quais são as linguagens artísticas que
conhecemos e com quais os alunos já tiveram contato? Como apresentar esse universo a eles? Que conceitos
e ideias são importantes para explorar em um projeto de arte? Essas são algumas questões a serem
analisadas para a proposta de um currículo de Arte.
A arte não está apenas nas instituições culturais, como museus ou casas de espetáculos. A arte está na vida,
faz parte dela e é nutrida por ela. Ao observarmos as produções dos artistas, vemos como as memórias e
experiências pessoais compõem suas pinturas, ações dramáticas, coreografias, músicas, textos e tantas outras
criações artísticas em diferentes linguagens.
Página 251
Fundamentos para o ensino de artes visuais

Nas artes visuais, os percursos propõem explorar os conceitos dos elementos de linguagem, como ponto,
linha, forma, cor, luminosidade, espaço, mostrando como esses elementos articulados podem criar texturas,
tonalidades, variações entre luzes e sombras, valores cromáticos, movimentos. Também se propõe observar
como o espaço e as formas podem se apresentar: as relações entre bidimensionalidade e tridimensionalidade,
entre outras possibilidades.
Para Fayga Ostrower (1991), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem
infinitas possibilidades para criar imagens e assim expressar ideias, emoções, sensações. O estudo da
gramática visual deve ir além de apenas estabelecer técnicas e códigos, ou se perder em explicações verbais.
Para Santaella (2012, p. 13):
[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus aspectos e
traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria imagem, sem fugir para outros
pensamentos que nada têm a ver com ela.
Além de compreender as imagens e seus contextos, os alunos podem aprender a criar a partir da
compreensão de como esses elementos são combinados. Por exemplo, há muitas linhas que podem construir
texturas e luminosidade nos desenhos.
O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas, mas há muito a transmitir sobre essa
linguagem, uma vez que os desenhos na arte podem ser tanto esboços em processos criativos, para construir
outras linguagens, como podem ser a obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um
grafismo podem variar em direções, espessuras e formas.
Podemos começar pelos desenhos, mas o universo da criação de imagens contém muitas possibilidades,
entre elas compreender como os artistas criam cores e matizes, colocam cores ao lado de cores ou misturam
cores e criam nuances.
Na abordagem da escultura como arte podemos trabalhar com conceitos de espaço e forma tridimensional –
por exemplo, as linguagens contemporâneas que se mostram em instalações, Land Art, intervenções e
outras.
Os alunos ainda devem perceber que há imagens fixas e imagens em movimento, imagens criadas com um
lápis de cor e imagens criadas em programas de computador. Vivemos em um mundo múltiplo de
possibilidades de criação de imagens.
Há muitas propostas para criar momentos de leitura de imagens e desenvolver categorias de pensamento. Na
proposta de Robert William Ott (1997) há roteiros de apreciação em que você pode conhecer e criar jogos
de leituras para vivenciar experiências de descrever, analisar e interpretar. Pode também, em rodas de
conversa, apresentar mais informações sobre o que é visto, instigando os alunos a pesquisarem mais saberes.
Ainda é possível motivar os alunos a criar, indo além das cópias, mas revelando conhecimentos e poéticas
pessoais.
Nos últimos anos, as formas de manifestação do pensamento estético criaram muitas linguagens artísticas.
Desse modo, é importante que os alunos de diferentes níveis de ensino explorem as potencialidades
expressivas das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura,
a assemblagem, a instalação, a performance, a fotografia, o cinema, a arte digital e outras.
A abordagem do ensino de artes visuais hoje passa pela preocupação em desenvolver tanto a apreciação e
interpretação como o fazer artístico e a reflexão sobre o que vemos na arte, na cultura visual em novas
mídias.
Página 252
PARA SABER MAIS
Experiência estética
Uma experiência estética é algo significativo, marcante e pode influenciar nossa visão de
mundo e nossas escolhas. Quem não se lembra de uma cena de um filme, uma pintura, ou
desenhos que vimos na nossa infância e que marcaram nossa história. Também uma música,
um perfume, uma imagem pode nos fazer viajar a tempos passados. Esse é o poder da
experiência estética: o encontro com a beleza ou com a estranheza que nos marca para
sempre. Compreender essas questões é importante para nossa formação como seres
humanos sensíveis e inteligentes. Mas para vivenciar experiências estéticas é preciso estar
disponível para a poesia, estar aberto a sentir.
É importante estimular as crianças a buscarem estados mais sensíveis. Para auxiliar,

indicamos estudos sobre a leitura de imagens e sobre a experiência estética.
A experiência estética só acontece quando estamos em estado de estesia, seja por intenção ou
por distração. Essa vivência envolve a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição
de Duarte Jr. (2001), “estesia” se opõe a “anestesia” – a impossibilidade ou a incapacidade de
sentir. A estesia mostra a possibilidade de sentir e significar.
Roteiros de apreciação
Você pode criar roteiros e pautas de perguntas para os momentos de leitura de imagens ou
apreciação de obras com as crianças. As perguntas criadas não podem transformar esses
momentos de apreciação de imagens em uma enquete, e sim provocar conversações.
O educador e teórico Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que

influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Esse sistema
ficou conhecido como Image Watching (observação, trabalhando a imagem) e foi
reconhecido como uma proposta dinâmica por muitos educadores, que viram nesse tipo de
metodologia uma maneira de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de
obras de arte. Ott propôs explorar seis momentos. O primeiro, introdutório, chamou de
Thought Watching (pensar ou assistir uma imagem ou provocar uma sensibilização, um
“aquecimento”). As etapas seguintes trabalham as categorias descrever, analisar, interpretar,
fundamentar para desenvolver a crítica e o pensamento estético, e a última etapa propõe que
os alunos revelem seus saberes em ação criadora ou escrevendo textos críticos sobre o que
aprenderam nas etapas anteriores.
Sobre a experiência estética e a arte, você pode buscar mais conhecimentos lendo estes livros:
-- BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo:
Cortez, 2005.
-- DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins, 2010. (Coleção Todas as Artes).
DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.
Em 1988, Robert Ott esteve no Brasil e ministrou cursos, participou de seminários. Anos
depois, vários teóricos brasileiros lançaram artigos e livros apresentando propostas baseadas
no trabalho de Ott. Uma dica de estudos é ler estes materiais, disponíveis em textos como:
-- GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler. Nova Escola, 2015. Disponível em:
<http://eba.im/x9nsqh>.
-- OTT, Robert Wiliam. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte educação: leitura de
subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
-- RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra de arte Image
Watching. In: INSTITUTO ARTE NA ESCOLA, 3 dez. 2012. Disponível em: <http://eba.im/xrd53t>.
Página 253
Fundamentos para o ensino de artes cênicas

O teatro é um exercício de cidadania e um meio de ampliar o repertório cultural de qualquer estudante.
(KOUDELA, 2001)
O termo “artes cênicas” designa linguagens que têm como princípio o uso do espaço cênico, que pode ser o
palco de um teatro, mas também a rua ou uma praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo
como materialidade e ao uso de espaços, na relação entre espaço/corpo. Assim, espaço cênico pode ser
compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou qualquer manifestação de
expressão corporal.
Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do

corpo em toda sua expressividade. Existem muitos gêneros dentro das artes cênicas, tanto na linguagem do
teatro como na dança. Há peças teatrais que usam bonecos e máscaras; há espetáculos em que os atores
realizam diálogos ou monólogos; apresentações em que há bailarinos ou atores em movimento, usando a
expressão corporal, entre outras possibilidades. Também podemos pensar em espetáculos como comédias,
musicais, tragédias, teatro gestual, dramático ou em coreografias de danças, danças típicas e outras
modalidades.
Nas linguagens cênicas, os conceitos estão propondo uma aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto,
comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e
compreensão das linguagens artísticas do teatro e da dança.
Descobrir os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se
descobrir, desvendar os limites e possibilidades do seu corpo como materialidade expressiva.
Ensinar as linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de expressões.

É conhecendo o seu corpo, como este se expressa, e também como outros corpos se expressam que
aprendemos sobre as artes cênicas e podemos levar esse aprendizado para o contexto da escola.
A linguagem do teatro
A linguagem artística teatral se concretiza mediante a composição de alguns elementos, todavia, mesmo
abrindo mão de alguns deles, um espetáculo teatral pode se realizar.
São inúmeros os elementos da linguagem teatral. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como
dança, música, artes visuais, arquitetura, circo, entre outras. Sua composição é complexa, repleta de nuances
estéticas e ideológicas.
A cenografia é a arte e a técnica de organizar o espaço onde as ações da peça serão encenadas. A cenografia
do espetáculo teatral pode oferecer dicas sobre onde e quando a peça acontece, o tempo e o espaço cênico são
materializados por meio da cenografia. A cenografia pode ser mais simbólica quando usamos materiais que
nos aproximam da realidade ou mais naturalista quando usa objetos e móveis reais. A cenografia deve ir além
de decorar o palco, ela é um elemento que compõe um espetáculo teatral, porém um espetáculo teatral pode
ser concebido sem uma cenografia definida, ou aproveitar o espaço natural onde se realiza a ação dramática,
como é o caso do teatro de rua. A pessoa que cria o cenário é o cenógrafo.
A iluminação é mais um dos elementos expressivos da linguagem teatral que possui diferentes funções, como
iluminar a ação dramática dos atores em cena, iluminar os ambientes criados pela cenografia, ou, ainda, fazer
efeitos luminosos em geral. Dessa forma, a iluminação cria e transforma a atmosfera cênica.
Atualmente são muitas as tecnologias empregadas nos aparelhos e lâmpadas, porém podemos fazer um
espetáculo interessante usando lanternas, velas, focos de luz com outros materiais. A iluminação
Página 254
é um elemento importante para o teatro, por seu intermédio podemos ambientar uma cena ou ampliar as
emoções nela contidas. Quem cria e planeja a iluminação de um espetáculo teatral é chamado de iluminador,
e um técnico em iluminação é quem opera os aparelhos de iluminação no teatro.
Em uma encenação, o figurino é um elemento importante e de destaque. As vestes de uma personagem a

caracterizam e contribuem com a compreensão do espectador. Além desse papel caracterizador, o figurino
pode compor um espetáculo quando o entendemos como mais um signo da encenação. Nesse sentido, o
figurino pode ter um aspecto mais naturalista, quando se apresenta de forma a representar uma situação ou
contexto, indicando uma época, um lugar, uma condição social, ou um estado psicológico (por exemplo, um
banqueiro de terno, ou um mendigo com roupas velhas e sujas). O figurino também pode se configurar de
forma mais simbólica e conceitual, não representando diretamente um contexto, deixando os espectadores
imaginarem o que as vestes do ator sugerem.
Sendo um elemento importante da visualidade do espetáculo teatral, é composto de vestimentas, acessórios e

adereços (adereços são objetos de cena que aderem ao corpo ou às roupas do ator). Sob a orientação do
diretor da peça, o figurinista é o criador e o responsável pelas roupas e adereços utilizados no espetáculo
teatral.
A maquiagem é um elemento da linguagem teatral que instrumentaliza a composição e a caracterização de

uma personagem. Com relação à plateia, a maquiagem contribui para a compreensão de uma peça, é mais
um signo que se configura para a reflexão de quem assiste ao espetáculo. Com a maquiagem, podemos
envelhecer o ator, representar machucados no corpo, caracterizar um palhaço etc. Ela pode ser criada no
corpo do ator ou apenas em seu rosto, transformando expressões. Em uma companhia de teatro, quem cria e
faz a maquiagem dos atores é o maquiador.
Qualquer som ou ruído de um espetáculo de teatral é definido como sonoplastia. São os sons vocais,
instrumentais (como uma música de fundo ou tema da peça), ou efeitos sonoros em geral, como o som da
chuva.
A sonorização de um espetáculo auxilia na ênfase de determinada cena, de acordo com a concepção do

espetáculo. Uma música ou diferentes sons podem caracterizar uma época, um clima da cena, indicando
suspense, comédia. Uma boa sonoplastia contribui com o envolvimento e acolhimento da plateia, criando
sensações agradáveis ou incômodas. O sonoplasta é o profissional que cria uma sonoplastia ou uma trilha
sonora para um espetáculo.
De forma geral, podemos dizer que dramaturgia é a ação de compor um drama, uma peça de teatro, e nesse
sentido estabelece ligações com a literatura. A dramaturgia expõe um conflito narrando um acontecimento
real ou criado por um dramaturgo (pessoa que escreve roteiros ou peças teatrais). A dramaturgia oferece uma
estrutura interna a um espetáculo teatral.
Conhecer os elementos acima é fundamental para compreender as muitas formas de fazer teatro. É
importante, no ensino do teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais.
Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: Onde? O
quê? e Quem? são perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral.
Essa proposta tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro. Spolin cria
uma proposta para trabalhar com a linguagem teatral possível de ser desenvolvida em qualquer escola. O
jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.
Segundo a autora, no trabalho teatral devemos considerar três noções específicas:
• Onde: É o lugar da realização do jogo teatral. É um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo
ter ou não ter objetos de cena. É o ambiente onde ocorre o jogo ou cena e o seu entorno. O onde se refere ao
espaço cênico, é o lugar, imaginário ou real, onde a cena ou jogo teatral acontece. É um espaço marcado pela
ação das personagens e pelos objetos do cenário que compõem esse espaço.
Página 255
• O quê: Refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça, é a atividade do ator-aluno, que
mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral, em certo espaço e tempo cênicos que existem dentro do
onde. Se refere à ação teatral, é a atividade da personagem em cena.
• Quem: São as personagens que compõem uma cena ou jogo teatral. É quando mostramos quem somos
para a plateia. São os papéis do jogo teatral que devemos desenvolver. Uma personagem que está inserida no
onde.
Essas três noções (onde, quem e o quê) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2000) e
podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. Elas podem ser trabalhadas em conjunto ou
separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas.
Essa é uma possibilidade para criarmos na linguagem teatral. A busca de responder a estas questões – Onde
se passa a cena? O que irei fazer em cena? Quem é a personagem que irei representar? – pode ser o foco de
uma criação teatral. Essas proposições também são válidas para a linguagem do cinema.
Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos alunos, podemos explorar metodologias no ensino de
teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de
apresentar peças teatrais ou espetáculos temáticos para comemorações da escola, e sim como possibilidades
de criar, expressar e pensar.
PARA SABER MAIS
O jogo e a improvisação teatral
O faz de conta, o brincar, o jogar é parte do universo das crianças. Você pode usar a
ludicidade para criar situações de aprendizagem da linguagem teatral. Para a educadora
Ingrid Koudela (2011), o jogo teatral no contexto da sala de aula é importante como proposta
metodológica de aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora. É por meio de jogos em
grupos que a criança desenvolve o senso de coletividade e cooperação. Nos jogos teatrais, os
alunos podem criar e aprender como se dá a linguagem do teatro.
Os princípios de criação e expressão artística na linguagem do teatro estão ligados ao

desenvolvimento das noções de jogos de faz de conta, jogos teatrais, improvisação e
dramatização: nos jogos de faz de conta há espontaneidade e expressão lúdica, as crianças
brincam, criam personagens e situações imaginárias e dessa forma exploram sua fantasia; os
jogos teatrais possibilitam às crianças experimentar e descobrir os signos de seu cotidiano, o
que proporciona ao aprendiz vivências culturais significativas; a improvisação permite às
crianças desencadear o processo de criação, imaginação e expressão pessoal ou em grupo; a
dramatização é um exercício que explora tanto a memória como a imaginação; as crianças
aprendem a contar histórias e mostrar ideias e pensamentos.
É importante que o educador valorize os processos do fazer teatral e não apenas o produto, as
peças teatrais para datas comemorativas e festas escolares. É uma forma de conhecer a arte, o
mundo, e criar de modo poético e pessoal.
Você pode conhecer mais sobre jogos como metodologia de ensino da linguagem teatral e
sobre exercícios de improvisação no contexto do teatro na escola estudando estas obras:
-- KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011.
-- SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.
A linguagem da dança
A dança ainda é entendida de forma equivocada por muitas escolas, que costumam apresentá-la somente nas
datas comemorativas e na forma de reproduções de coreografias prontas. (Isabel Marques apud POLATO,
2008).
Página 256
Para Isabel Marques, a linguagem da dança ainda precisa encontrar seu caminho na maioria das escolas.
Essa pesquisadora, educadora e bailarina faz críticas às coreografias mecânicas e temáticas exploradas por
muitas escolas.
A dança pode ser compreendida como expressão individual ou coletiva, e seu ensino na escola desencadeia
uma série de competências e habilidades. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte (BRASIL, 1997), a
linguagem da dança é descrita como possibilidades de desenvolver a atenção; percepção do corpo e do
movimento; senso de cooperação e solidariedade; relação coletiva e percepção do movimento do outro;
respeito a diferenças culturais; coordenação e consciência corporal; comunicação e autoestima; criação de
poéticas artísticas.
As pessoas dançam por muitos motivos: profissão, estética, prazer, tradição cultural. A dança é uma das
manifestações mais antigas da humanidade. Na escola, podemos explorar o patrimônio cultural imaterial que
são conhecimentos, tradições e ações passadas de geração a geração, como no caso das danças típicas que
compõem a diversidade cultural brasileira.
A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção

expressiva, estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e limites), com os outros (pessoas e
objetos), com o tempo (pulsação e ritmo), o peso, a fluência e o espaço ao redor.
Para Garaudy (1980), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses
movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma
experiência, uma maneira de existir.
Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir
esteticamente o repertório cultural. O melhor é sempre assistir presencialmente, mas hoje há muitas
possibilidades, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados.
Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias.
Cada civilização desenvolveu sua lógica, mística e estética na arte dos movimentos. É importante que você
apresente diferentes manifestações de dança para seus alunos e discuta com eles sobre as transformações
estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante contar a história da dança e as
diversas funções dessa manifestação cultural como rito, diversão, expressão individual ou manifestação
coletiva de uma comunidade étnica.
Há ainda hoje muitas manifestações de danças antigas, em várias culturas. Podemos apresentar para as
crianças danças étnicas brasileiras, como as manifestações indígenas e afrodescendentes, trabalhando dessa
maneira com o tema transversal pluralidade cultural.
No geral, entende-se por dança étnica aquela produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os
motivos são passados de geração em geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, estariam
as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais. Danças que são consideradas
patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existe rico acervo de manifestações na dança que
você pode pesquisar e apresentar aos alunos.
Na dança moderna e contemporânea surgem outras concepções dessa arte, rompendo as barreiras do
movimento expressivo e abrindo espaço para outras formas artísticas na dança.
Falamos de danças típicas e étnicas, mas há também as danças artísticas. Quando pensamos em uma
bailarina, será que imaginamos a figura de uma jovem com collant, tutu e sapatilhas de ponta? Esse figurino
segue a tradição das companhias de balé que escolhem compor espetáculos ao estilo do balé clássico, estética
artística de dança que nasceu na Europa nas cortes e teve seu apogeu na França, sob Luís XIV, o “Rei Sol”.
Ele foi um grande incentivador das artes, criando uma série de instituições destinadas a promovê-las, entre
as quais a Académie Royale de la Danse, em 1661. Em seu reinado, surgiram as figuras do professor e do
coreógrafo de dança. As características do balé clássico são: linearidade dos movimentos; verticalidade;
narrativas associadas aos contos de fadas, com histórias de príncipes e princesas; padrão estético definido:
bailarinos e bailarinas magros, altos, de pernas longas; busca pelo etéreo, divino, além do humano. Nesse
contexto, surgiu a sapatilha de ponta.
Página 257
É importante dizer e mostrar aos alunos que o balé clássico é uma manifestação estabelecida da arte da
dança, mas não a única. Outra informação importante tem relação com a saúde das crianças e adolescentes:
sapatilhas de pontas são recomendadas apenas a partir dos 11, 12 anos. Esta é uma recomendação de muitos
profissionais do ensino de dança.
Pina Bausch (1940-2009), bailarina alemã, inovou a dança criando a dança/teatro em coreografias
expressivas que exploravam tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, com movimentos e expressões
diferentes dos vistos no balé clássico. Ela costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber
movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino devia conhecer o próprio corpo para
potencializá-lo na dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertório
de movimentos.
Pina Bausch acreditava que para dançar precisamos fazer aflorar nossas emoções e sensibilidade e fazer os
movimentos que o corpo exigir. Pensando em seus ensinamentos como uma das propostas metodológicas, na
escola podemos contar histórias com os movimentos e criar sequências coreográficas conforme cada um
sente o próprio corpo. Para isso, é importante conhecer também os elementos de linguagem corporal.
Rudolf Laban (1879-1958) foi um bailarino e coreógrafo austro-húngaro que analisou de forma sistemática os
elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a
importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades
naturais de expressão da criança e preservassem a espontaneidade do movimento. Para esse pesquisador e
bailarino, a compreensão da dança acontece a partir do entendimento dos princípios do movimento: o corpo
que se move; o espaço que o corpo ocupa e no qual se move; as relações entre corpos e objetos. Também
pesquisou sobre o fluxo, que é a liberação de energia no movimento e sua fluência; sobre o peso como grau de
energia, tensão e força; sobre o tempo na relação de velocidade e variações de unidades de andamento lento
ou rápido; sobre o espaço como possíveis relações de trajetórias, ocupação de planos, dos lugares onde
podem acontecer os movimentos.
No livro, indicamos alguns momentos na seção Ação e criação para que os alunos experimentem se
movimentar e tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. No
entanto, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar às crianças a arte da dança como
forma de autoconhecimento do corpo e percepção do que este pode fazer. Laban realizou vários estudos com
movimentos cotidianos; explore com os alunos os movimentos realizados cotidianamente por eles e estimule-
os a criar sequências coreográficas.
Propostas como convidar os alunos para formar uma roda em um espaço amplo e conversar sobre como se
movem no dia a dia pode ser um bom começo. Depois, exercícios em que os alunos possam expressar de
forma livre e dinâmica esses movimentos, assim como fazer combinações de movimentos e criar sequências
coreográficas, são oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando essa linguagem como arte do
corpo, área de conhecimento e expressão poética.
PARA SABER MAIS
Dança e teatro
Experiências no campo da expressividade dos movimentos, das relações entre arte e vida e da
exploração de linguagens cênicas que dialoguem entre si são características de uma arte
híbrida. Rudolf Laban e Pina Bausch realizaram pesquisas sobre esses aspectos, contribuindo
tanto para dança como para o teatro contemporâneo. O ator/bailarino é um investigador
sistemático da linguagem do corpo e dos processos de criação, registro, fruição e formação
constante.
Elementos constitutivos do movimento
Nos estudos de Laban, há a preocupação de investigar e potencializar na dança os elementos

constitutivos do movimento. Segundo o bailarino e pesquisador, esse sistema é aberto, está
em constante renovação e procura desenvolver uma metodologia que valoriza a observação e
a percepção do movimento do corpo/espaço/esforço/forma.
Página 258
Você pode conhecer mais sobre a obra de Pina Bausch assistindo a este documentário:
-- PINA. Direção: Wim Wenders. Alemanha/França/Reino Unido, 2011.
Você pode conhecer mais sobre Laban e seus estudos lendo:
-- LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.
-- LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
-- RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.
A linguagem da música
O modo de ser da linguagem musical tem como matérias-primas sons e silêncios articulados em
pensamentos musicais. Assim, compor implica imaginar, relacionar e organizar sons, ouvindo-os
internamente. (MARTINS, 2010, p. 121)
O desenvolvimento do pensamento criativo e estético, a percepção e sensibilização, são alguns dos principais
objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), com relação ao ensino musical nas escolas.
Além disso, faz-se necessário despertar o aluno para maior percepção do mundo e das coisas, desenvolvendo
senso crítico e valorizando a riqueza e a diversidade humana, assim como o produto cultural e histórico
musical da cultura brasileira.
Segundo os Parâmetros Curriculares em Arte, há três eixos metodológicos a serem explorados no ensino de
música, com influência da Abordagem Triangular, que citamos antes:
• Produção: centrada na experimentação, criação, realização de registros e acompanhamentos na execução de

músicas, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição.
• Apreciação: percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando
desenvolver, por meio do prazer da escuta sensível, a capacidade de observação, análise e reconhecimento.
• Reflexão: sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. A relação entre
música e vida.
Para Murray Schafer (2012, p. 218-219):
O estudo de estilos musicais contrastantes poderia ajudar a indicar como em diferentes períodos ou
diferentes culturas musicais, as pessoas realmente ouviram de modo diferente. Pois a experiência da música
nos mostra que diferentes procedimentos ou parâmetros parecem caracterizar cada época ou escola.
A partir de 2012, música tornou-se conteúdo obrigatório em toda educação básica. É o que determina a Lei
nº 11 769, de 18 de agosto de 2008. Muito além de formar músicos profissionais ou especialistas na área, a
educação musical defende o desenvolvimento cultural e psicomotor, estimula o contato com diferentes
linguagens, contribui para a sociabilidade e democratiza o acesso à arte. Nesse processo didático-pedagógico,
busca-se respeitar cada faixa etária, promover a articulação do pensamento e do fazer musical,
proporcionando, por meio da educação musical, o enriquecimento pessoal, despertando as potencialidades
dos alunos.
As práticas pedagógicas são fundamentadas em metodologias diversificadas de formadores musicais que

desenvolvem o ensino musical por meio do fazer e pesquisar constante. Nesse sentido, você pode ampliar
seus saberes didáticos e metodológicos pesquisando sobre proposições pedagógicas no ensino de música.
Página 259
Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), por exemplo, propõe trabalhar o ritmo musical com o corpo todo, e
assim criar uma base de comunicação entre a ação corporal e o cérebro. Essa proposta ficou conhecida como
Rythmique (rítmica).
Carl Orff (1895-1982) apresenta a ideia de que atividades rítmicas e melódicas por meio do canto e da
brincadeira desenvolvem vários padrões rítmicos e transformam qualquer objeto em instrumento de
percussão, com foco no instinto e fazer musical, para posteriormente explorar a leitura e a escrita. A voz é
trabalhada como meio de expressão e comunicação, e formas criativas de exploração do som são usadas para
que todos possam experimentar os processos de improvisação, composição e interpretação.
Zoltán Kodály (1882-1967) desenvolveu propostas no ensino de música que se baseiam na utilização de
gestos para representar as notas musicais. Esse músico e educador transformou as canções folclóricas
húngaras em músicas populares e material cultural potencial no ensino de música para crianças.
Da geração mais contemporânea temos Murray Schafer (1933-), que propõe a percepção da paisagem sonora,
mostrando que há sonoridades baseadas nos ruídos estridentes das grandes cidades, no silêncio das
montanhas, no som das folhas, do ar, do fogo e do mar. Nessa concepção, paisagem sonora é tudo que está
em nosso campo auditivo, e podemos acordar nossos ouvidos para desenvolver uma escuta pensante e
consciente e assim aprender a ouvir melhor a música. Ouvindo com maior sensibilidade, as crianças podem
classificar parâmetros sonoros como intensidade, altura, duração e timbre. Podem também perceber a
harmonia, ritmos e melodias na escuta sensível. No entanto, o papel do professor é fundamental na opinião
de Murray Schafer (2012, p. 286) que diz: “Numa classe programada para a criação não há professores: há
somente uma comunidade de aprendizes”.
PARA SABER MAIS
Rythmique
O sistema de educação musical de Dalcroze, que ele mesmo dominou de Rythmique (rítmica), utiliza o
movimento para desenvolver a fruição, a conscientização corporal e a expressão musical. A metodologia com
a qual Dalcroze trabalhava explorava os elementos constituintes da música e seus aspectos expressivos a um
só tempo. Além de trabalhar a escuta ativa, a voz cantada, o movimento e o uso do espaço, ele também
propunha que nessas práticas se explorassem consciência corpórea, movimentos em sequencialidade,
espaço-tempo, tônus, entre vários aspectos importantes para o desenvolvimento psicológico e cognitivo das
crianças. Dalcroze incentivava movimentos naturais como andar, correr, saltar, arrastar-se, deslocar-se em
diferentes direções, livremente ou seguindo um determinado ritmo. Alguns exercícios propostos eram bater
palma nos tempos rítmicos acentuados, interromper ou recomeçar subitamente um movimento, expressar
com um gesto as características de um som ou trecho de música, criar um movimento expressivo que
representasse uma determinada frase musical. Esses exercícios previam a utilização do espaço, a audição
interna, a rápida reação corporal a estímulos sonoros. Ele também apoiava a ideia de que o canto coral é uma
grande ferramenta para trabalhar a música em conjunto, apoiando a ideia de música para todos. “O sistema
Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal estático, ou em deslocamento, para chegar à
compreensão, fruição, conscientização e expressão musicais” (FONTERRADA, 2005, p. 120).
Comunidade de aprendizes
Murray Schafer (2000, p. 279) coloca que a sala de aula é uma comunidade de aprendizes e
ouvintes conscientes dos sons e da música, dizendo que “a aula de música é sempre uma
sociedade em microcosmo”. Esse autor fez pesquisas e desenvolveu propostas metodológicas
sobre novas formas de ensinar música, indo além de métodos tradicionais. Para ele, o estudo
da música deve priorizar a criatividade e a experimentação sonora. Em suas críticas, diz que
métodos que visam apenas a uma formação técnica e mecânica são exaustivos demais para as
crianças. As crianças podem conhecer escrita de partituras e conceitos de música, mas antes
devem aprender a ler o seu mundo sonoro. Segundo ele, há dez premissas para um educador
(SCHAFER, 2000, p. 277-278):
Página 260
• O primeiro passo prático, em qualquer reforma educacional, é dar o primeiro passo prático.
• Na educação, fracassos são mais importantes que sucessos. Nada é mais triste que uma história de sucessos.
• Ensinar no limite do risco.
• Não há mais professores. Apenas uma comunidade de aprendizes.
• Não planeje uma filosofia de educação para os outros. Planeje uma para você mesmo. Alguns podem desejar
compartilhá-la com você.
• Para uma criança de 5 anos, arte é vida e vida é arte. Para uma de 6, arte é arte e vida é vida. O primeiro ano
escolar é um divisor de águas na história da criança: um trauma.
• A proposta antiga: o professor tem a informação; o aluno tem a cabeça vazia. Objetivo do professor:
empurrar a informação para dentro da cabeça vazia do aluno. Observações: no início, o professor é um bobo;
no final, o aluno também.
• Ao contrário, uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno
devem em primeiro lugar descobrir-se um ao outro.
• Por que são os professores os únicos que não se matriculam nos seus próprios cursos?
• Ensinar sempre provisoriamente.
Paisagem sonora
Paisagem sonora é um estudo sobre o mundo sonoro em que vivemos e como essa escuta
pode ser ainda mais sensível. O conceito tem sido difundido por vários músicos
contemporâneos. Murray Schafer, em seus estudos, explora a percepção de sons em diversas
situações e locais na ampliação de repertório e desenvolvimento de escuta sensível. Propõe
também que as crianças criem notações musicais usando desenhos e traços e que aprendam
música de modo lúdico e experimental. Sugere ainda a criação de objetos sonoros usando os
mais diferentes materiais.
A professora e pesquisadora Marisa Fonterrada publicou vários estudos sobre músicos e suas
propostas de ensino. Para saber mais, leia a obra:
-- FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo:
Editora Unesp, 2005.
Murray Schafer apresenta um capítulo muito interessante com várias dicas para criar na
escola um ambiente propicio à musicalização. Trata-se de “O rinoceronte na sala de aula: A
caixa de música” (p. 312-322). Esse texto pode ampliar seus saberes didáticos no ensino de
música.
-- SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2000.
As linguagens híbridas, verbais, tecnológicas e audiovisuais

Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece é essencial, mas ir além da mera
aplicação dessas possibilidades é fundamental. (PIMENTEL, 2002, p. 117)
Para Lucia Gouvêa Pimentel (2002), embora o universo tecnológico tenha trazido muitas possibilidades para
conhecer e criar arte, sem um trabalho consistente por parte dos educadores as tecnologias não irão garantir
o aprendizado e desenvolvimento artístico.
O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento. Desde pinturas em cavernas, há representação
de animais que parecem ter sido registrados em pleno movimento.
Imagens fixas e imagens em movimento; linguagens artísticas antigas e recentes; manifestações na música,
teatro e dança; linguagens híbridas como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto
Página 261
o universo das imagens como o som e as palavras; performances; os muitos gêneros no cinema; a arte feita
com recursos da informática... São inúmeras as linguagens que, como educadores, precisamos estudar e
conhecer para propiciar aos alunos um ensino de arte em consonância com seu tempo. As crianças são
contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens – nós, não.
A fotografia hoje é uma linguagem cotidiana na vida das crianças. Algumas são artísticas, outras jornalística,
publicitárias... Essa arte nasceu de inventos e pesquisas como as de Niépce (1765-1833) e Daguerre (1787-
1851) e outros estudos. A técnica de capturar imagens gerou uma febre aos longo dos anos, fascínio pela
produção de imagem que fica cada vez mais instantânea.
A paixão pelas máquinas nasceu com a Revolução Industrial, e nos séculos seguintes os seres humanos
criaram cada vez mais máquinas de fazer e perceber imagens. Das máquinas fotográficas mecânicas às
supercâmeras digitais, muita coisa foi feita e experimentada, e os usos da fotografia têm alcançado proporção
inigualável no desenvolvimento da cultura visual. A fotografia está entranhada na contemporaneidade e tem
muitos usos e funções além do artístico.
O cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Também somos narradores de
histórias e assim temos associado imagens e contos. Isso vem de muito tempo, das primeiras projeções de
sombras chinesas na Antiguidade às engenhocas que deram origem às imagens em movimento do século
XIX.
No modo atual de fazer cinema, a velocidade é manipulada para obter efeitos especiais, como cenas em
câmara lenta, focos de visão, percepção de detalhes de imagens em alta resolução. O uso de computadores
para criar e manipular imagens também mudou muito nosso modo de ver o mundo.
Parece que estamos sempre à espera de um detalhe, ou melhor, de milhares de detalhes da mesma cena,
vários ângulos de visão, um voo no ar em câmara lenta, a trajetória de uma bala. Criamos modos de ver a
velocidade em seus mínimos detalhes. Temos um acervo visual de inúmeras imagens em nossa memória:
movimentos, cenas em planos panorâmicos, closes e detalhes. Associamos cenas de filmes a sons e músicas.
Tudo isso constitui uma cultura visual e sonora construída na memória por nossa experiência com a sétima
arte, o cinema.
É possível propor aos alunos que experimentem criar usando recursos de produção de imagem como
máquinas digitais e telefones celulares.
As tecnologias e novas linguagens, como videoarte, instalação e arte digital, podem estar entre as propostas
do ensino de arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a
compreensão e produção em linguagens na arte contemporânea.
PARA SABER MAIS
Arte contemporânea
A produção artística dos últimos 80 anos é considerada arte contemporânea pelos críticos e
historiadores. Entre os movimentos mais célebres estão op art, videoarte, happening, pop
art, arte conceitual, minimalismo, body art, arte cinética e street art, entre outros.
A arte do computador, uma expressão artística que utiliza computadores para a produção,
manipulação e exibição de imagens, tornou-se possível a partir da década de 1950, graças ao
surgimento de monitores capazes de exibir gráficos e de plotters para imprimi-los.
Página 262
Conheça mais sobre o ensino de arte e as novas tecnologias:
-- PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Novas territorialidades e identidades culturais: o ensino de arte e as

tecnologias contemporâneas. Disponível em: <http://eba.im/9knfbn>.
Para conhecer os movimentos de arte contemporânea, leia:
-- CANTON, Katia. Espaço e lugar. São Paulo: Martins Fontes: 2009. (Temas da arte contemporânea).
-- CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira. São Paulo: Iluminuras, 2001.
-- DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac Naify, 2003.
-- MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. Belo Horizonte: Itatiaia, Melhoramentos,1993.
- Percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e

aprender Arte
Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procuramos apontar caminhos que estimulem
percepções, encontros e experiências significativas para desenvolver habilidades, competências e atitudes, a
fim de valorizar a arte como patrimônio cultural, carregado de sentidos e identidades.
A palavra atividade nas aulas de Arte carrega um certo mal-estar, lembrança dos tempos de fazer mandado,
direcionado, sem espaço para criação e protagonismo do aluno. Assim, escolhemos tratar aqui as aulas de
Arte com base nas pesquisas de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010) e sua ideia de situação de
aprendizagem em arte, que é uma concepção de experiência vivida, diferentemente do termo atividade,
que lembra tarefa cumprida, executada sem muita provocação e integração dos alunos.
Outra ideia a ser levada em consideração é pensar o ensino como uma trajetória em que se fazem convites
para trilhar percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte.
Nesse sentido, pensamos que a educação em Arte pode aceitar a ideia de alunos como aprendizes ativos e
coautores dos projetos criados pelos professores propositores.
Nutrição estética
Pensando no eixo de apreciação e no campo conceitual da mediação cultural, você pode criar situações
interessantes para esses momentos de nutrição estética, como levar os alunos para uma sala preparada com
almofadas ou criar oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas, sons, projeção de imagens
fixas ou em movimento, como vídeos e filmes.
Mesmo dentro da sala de aula é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a
arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências
provocativas para as crianças. Provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo e
sobre a importância da escuta sensível, da apreciação de uma imagem, por exemplo, é um modo de preparar
os alunos para o que irão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas não devem ter tom de explicação e
sim de diálogos, dando voz aos alunos para que manifestem suas impressões e hipóteses.
Para Murray Schafer (2000), os educadores precisam colocar os alunos em situações de escuta sensível tanto
no âmbito da percepção da paisagem sonora quanto na escuta de composições musicais. Ouvir diferentes
ritmos e gêneros musicais também é fundamental para ampliar o universo de escuta das crianças. Segundo
este autor, é preciso perceber todos os sons, tomar consciência do que são poluição sonora, sons da natureza
e música, para dessa maneira desenvolver um ouvido pensante.
Para Lucia Gouvêa Pimentel (1995, p. 76), é importante que as crianças convivam com “artistas e suas obras,
dos mais consagrados através dos tempos aos contemporâneos”. Segundo essa autora, isso “é essencial para
que o ensino de Arte possa, realmente e a contento, cumprir o papel que lhe é inerente”.
Página 263
Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens você pode apresentar as obras escolhidas para o
livro, como também ampliar pesquisando mais imagens para criar curadorias educativas. O termo curador
tem ligação com os termos “curar”, “cuidar”, e no contexto de criação de situações de aprendizagem em arte
nos remete à função de escolher imagens que podem ampliar saberes sobre um determinado tema ou
conceito. Nesse sentido, você pode ser um curador que escolhe e apresenta uma série de imagens aos seus
alunos.
Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização,
buscando qualidade estética, apresentação adequada das obras e estabelecendo relações entre as obras ali
apresentadas ao público. Hoje o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo,
contribuindo em projetos colaborativos. Há casos em que as instituições convidam dois curadores, um geral e
outro específico, para pensar a ação educativa. No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele
que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica.
Nesses momentos de nutrição estética, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança e imagens de
danças realizadas por lazer, rituais religiosos, danças de rua mostrando as culturas das cidades, danças
étnicas, como as de grupos indígenas, africanos e afrodescendentes, ou ainda as danças folclóricas, como as
danças dramáticas.
O teatro, em suas múltiplas formas e linguagens, pode ser apresentado aos alunos para ampliar repertório. Se
não for possível frequentar com os alunos espetáculos de teatro e dança, vídeos podem ser uma saída, porém
é importante pesquisar se próximo à escola há um ponto de cultura, teatro, centro de espetáculos. Também é
preciso conhecer o calendário de festas de tradições culturais para se organizar com a direção da escola e com
os pais, a fim de proporcionar aos alunos contato direto com obras artísticas. Outra possibilidade é convidar
grupos de dança e de teatro, músicos e artistas visuais para apresentações, residência artística ou mesmo
uma conversa com os alunos no espaço da escola.
Você pode buscar a cooperação de artistas locais ou propor projetos para conseguir recursos financeiros. Há
atualmente programas de incentivo à acessibilidade cultural e artística em espaços escolares; pesquise no site
do MinC sobre as normas e editais para projetos com esses objetivos. (Informações disponíveis em:
<www.cultura.gov.br>. Acesso em: 10 maio 2015).
Os momentos de nutrição estética possibilitam o contato com obras de arte, imagens da natureza e do
cotidiano, percepção de sons, músicas, conhecimento do próprio corpo, além de mostrar as produções
artísticas em diversas linguagens. Diferentes jeitos de ver, ouvir e sentir a arte, modos múltiplos de expressar
leituras de mundo que se tornam também um meio para alfabetização visual, corporal e sonora.
Coleta sensorial
Para que haja criação é fundamental que os alunos ampliem os seus conhecimentos, percepção e visões de
mundo. Assim, indicamos nas seções Mundo conectado, Mais de perto e Ação e criação a pesquisa e
ampliação de conceitos.
Conhecer o próprio corpo para explorar em momento de criação é fundamental. Para Laban (1978), conhecer
os movimentos que realizamos ao dançar ou nas mais diferentes atividades cotidianas nos faz tomar
consciência de nosso corpo e de tudo que ele pode fazer, de nossas limitações e superações.
Na música, a coleta sensorial pode estimular os alunos a perceber os sons de seu cotidiano, assim como os
elementos musicais. Você poderá criar vários desafios para os alunos, como perceber os parâmetros sonoros.
Na escuta de timbres, podemos notar que há sons que nos provocam certas sensações, como a percepção de
um som aveludado, áspero, liso, brilhante, claro, escuro... E ainda notar que existem sons que nos agradam
ouvir e outros que nos incomodam. Outra proposição é relacionar as texturas de sons: texturas táteis
presentes na natureza, texturas sensoriais criadas por artistas em seus desenhos, pinturas, esculturas...
Sobre os timbres, é importante explorar a percepção de que cada som tem sua natureza, origem e
personalidade característica.
Página 264
Ainda sobre a pesquisa e percepção de sons, você pode ampliar para desafios que levem os alunos a descobrir
que os sons têm intensidades, podendo ser bem fortes, bem fracos, de intensidade média, distantes ou
próximos. Também há possibilidade de criar desafios e jogos para que os alunos percebam as alturas dos
sons. Que sons eles podem notar que são agudos, graves ou médios? Crie situações de aprendizagem
aventureira com desafios sobre as descobertas de sons e suas durações (longos e curtos, sons que se repetem,
sons que têm pausas). Pode-se também explorar a percepção de sons, silêncios e durações na música. Mostre
aos alunos que na vida cotidiana sempre estamos ouvindo algo, mas na música os artistas criam pausas,
silêncios...
Nas artes visuais, as linhas, cores, formas, pontos e luminosidade, além das superfícies, estão presentes em
desenhos, filmes, fotografias. Também são percebidos na natureza, em objetos, nas construções
arquitetônicas; enfim, na vida.
As situações de aprendizagem podem explorar um repertório de experiências táteis, visuais, corporais e

sonoras dos alunos, assim como ampliar com pesquisas sobre artistas, épocas, lugares, produções culturais,
em conexões com outros saberes. São saberes e conhecimentos construídos ao ritmo de contextualizações.
Ação criadora
O trabalho criativo está tanto na elaboração de suas aulas, dentro das propostas apresentadas aos alunos em
situações de aprendizagem, como no processo dos alunos. A produção de projetos artísticos pode ser
proposta aos alunos como um jogo em que há desafios e etapas a resolver. Os materiais, os temas, os
elementos de linguagem são arranjados em combinações e escolhas.
Na relação com a arte, criamos tanto na apreciação como na produção. Os momentos de nutrição estética e
coleta sensorial contribuem para a ação criadora; são processos que se integram.
Colocamos nas seções Ação e criação e seus boxes Procedimentos Artísticos, várias possibilidades de
desafios para os alunos, usando desde materiais há muito conhecidos na história da arte até a interação com
as novas tecnologias.
Propusemos também a elaboração de tintas, pincéis e suportes. Hoje temos à disposição infinidades de
materiais artísticos que podem estar disponíveis ou não aos alunos, dependendo das realidades de cada
região do país. Porém, criar os próprios materiais, pesquisar sobre a história deles e criar novas
possibilidades de adaptação pode ser uma aventura repleta de descobertas.
Na ação criadora, os alunos aprendem a experimentar e a ter autonomia. É importante que se apresentem
situações de aprendizagem provocadoras e instigantes, para que os alunos se sintam motivados a criar.
Para Vygotsky (1987, p. 9), “é precisamente a atividade criadora do homem a que faz dele um ser projetado
para o futuro; um ser que contribui com a criação e que modifica seu presente”.
Para Fayga Ostrower (2007), elaboramos nosso potencial criador pela ação do trabalho, e é por esse meio que
procuramos atingir realidades mais profundas do conhecimento sobre as coisas. Ao criar, sentimo-nos
realizadores de algo especial.
Você pode propor criar um ateliê, ou adequar instalações na sua escola para inventar com os alunos muitos
projetos em linguagens artísticas. Outras propostas podem ser apresentadas, como visitar ateliê de artistas,
estúdios, salas de ensaios de grupos locais. Quanto ao ambiente de criação, você pode combinar com os
alunos a organização, distribuição e limpeza dos materiais para viabilizar o uso desse local. Mesmo usando o
espaço da sala de aula, combinados e acordos pedagógicos devem ser feitos. Mostre imagens de ateliês ou
locais de ensaios para os alunos conhecerem ambientes de criação.
O processo de criação está em muitos aspectos da vida, mas nas artes os alunos podem descobrir maneiras
pessoais de dizer o que sentem ou percebem sobre o mundo. Nesses momentos, os alunos também
desenvolvem habilidades, cognição e atitudes. Discutir concepções sobre o ato criador pode ampliar a visão
sobre a arte e a vida. Ostrower (2007, p. 5 e 9) faz uma ligação da criatividade com a vida:
“O criar só pode ser visto num sentido global, como um agir integrado em um viver humano. De fato, criar e
viver se interligam. [...] O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender: e esta, por sua vez, a
de relacionar, ordenar, configurar, significar.”
Página 265
PARA SABER MAIS
Processo de criação
Historicamente o conceito de criatividade tem sido associado a muitos fatores e causas. Povos
antigos acreditavam que o poder de criar era um dom dado por divindades. Na Idade Média,
os povos cristãos acreditavam que o dom de criar vinha de Deus. Assim, para ser um artista
talentoso e criativo era preciso cair nas graças de deusas e deuses em diferentes concepções
religiosas. Essas ideias estão relacionadas à concepção de merecimento.
Com a valorização do artista como um grande mestre, que aconteceu principalmente no

Renascimento, surgiu a ideia de “gênio nato”, aquele que nasce especial e com um “dom
artístico”. Às vezes essa ideia também era associada à concepção de “dom divino”. Ainda hoje
é comum as pessoas se referirem a Leonardo da Vinci, artista renascentista, como um
“gênio”. Na verdade, esse artista pesquisou muito e realizou grandes inventos e produções
artísticas porque era curioso e inventivo. Nos séculos seguintes, a ideia de “dom artístico” foi
ampliada para a noção de “virtuosismo”, aquele que tem uma capacidade especial para criar
em função de sua habilidade técnica ou genialidade. No século XIX, principalmente na
cultura ocidental ligada ao movimento do Romantismo, é forte a visão de que para criar é
preciso uma inspiração (ideia associada a musa inspiradora). O artista tinha de viver as mais
profundas paixões para criar.
No século XX, com os experimentos artísticos, essas noções sobre criatividade e ato criador
foram aos poucos dando espaço para a ideia de pesquisa, vivência, repertório cultural e
experimentação. Esta última está mais próxima da ideia atual de criatividade.
No Brasil, as ideias modernistas defendiam que todos podiam ser criativos e fazer arte. Em
nosso tempo, o tema “criatividade” tem sido abordado em diferentes áreas. No campo da
Física, por exemplo, o próprio Einstein dizia que para criar é preciso intuir.
Você pode conhecer mais sobre o conceito de criatividade estudando:
-- OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
-- SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Fapesp:
Annablume, 1998.
- A avaliação em Arte
O professor, como educador, assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. A
apropriação e a produção do conhecimento são de responsabilidade do professor e do aluno. Diante dessas
mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco a formação. A avaliação
formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais
situações de conflitos ocorreram? Que aprendizagem ocorreu? Assim, debata sempre com os alunos sobre o
que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais, onde poderiam pesquisar e continuar a aventura
de conhecer o universo da arte. Conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no
decorrer do percurso é importante para compreender pensamentos criativos.
Avaliar é olhar para a aprendizagem, para os trajetos, é um exercício de análise do outro, como também de
autoanálise. Dentro desse contexto, nosso intento é que este material seja alimento para que, com seus
conhecimentos e intenções, você possa criar seu próprio percurso pedagógico, seu próprio voo.
É importante ter em mente que a proposta incentiva o professor a ser autor do próprio trabalho, oferecendo
nutrientes para a trajetória de aprender e vivenciar a arte de forma singular em cada realidade. Esperamos
que você seja coautor ao ressignificar e maximizar em sala de aula o que propomos, com base nas
possibilidades infinitas de criação de situações de aprendizagem sustentadas pela teoria dos Territórios da
Arte e Cultura e pela Abordagem Triangular.
Página 266
PARA SABER MAIS
O artigo 24 da LDB (Lei nº 9 394/96) estabelece, no que se refere à avaliação na educação

básica, alguns critérios gerais para a verificação do rendimento escolar dos alunos:
a) Avaliação contínua e cumulativa dando preferência aos aspectos qualitativos e às

aprendizagens realizadas durante o período de avaliação. Os aspectos quantitativos da
avaliação e as provas finais ganham um espaço de menos destaque e importância.
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
c) Possibilidade de avanço nas séries quando o aluno apresenta condições percebidas por
uma verificação da aprendizagem.
d) Obrigatoriedade de recuperação de estudos para correção das defasagens, paralela ao

período letivo que o aluno frequenta, regulamentada pelos estabelecimentos de ensino em
seu regimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte:
a avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo em Arte
e tem três momentos para sua concretização:
• a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser anterior a uma
atividade;
• a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica
como o aluno interage com os conteúdos;
• a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade
didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.
[...] é fundamental que o professor discuta seus instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação junto
com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática
pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.
(BRASIL, 1997, p. 102-103)
3. Diário de bordo, diário de artista e portfólio

Para registrar sua viagem pelo estudo de Arte para jovens do Ensino Fundamental II, propomos a construção
de diários de artista que poderão ser companheiros na trajetória dos projetos (aulas de Arte) e no estudo
desta coleção com os alunos. Propomos que você olhe para seu próprio percurso a fim de se descobrir e se
constituir enquanto professor propositor. Em seu diário de artista, você pode registrar as conquistas de
saberes, seus sonhos, lugares práticos e teóricos já visitados e outros a serem explorados. Elaborar e
confeccionar diários, mapas e curadorias educativas pode ajudá-lo a encontrar a arte com os seus alunos,
como propomos ao final de cada unidade.
Na história da arte, temos notícias de artistas que criaram diários como material de registro. A proposta, uma
vez que estamos no campo da arte, é criar um diário personalizado e artístico, com materiais e formatos a
escolher. Tanto na criação do seu diário como na criação dos diários dos alunos, abra espaço para criação de
poesias, desenhos, colagens, pinturas, e para a anotação de impressões em várias linguagens. Uma proposta
para pensar e criar esse material de registro pessoal (diários de artista do professor e dos alunos) é pesquisar
sobre diários de artistas e de pessoas que fizeram a diferença na construção e no compartilhamento de
saberes. Há várias formas de fazer diários. Você poderá descobrir a sua maneira poética e pessoal, assim
como os alunos.
Ao longo dos capítulos, vale a pena incentivar os alunos a fazer anotações em seus diários. Esse material pode
se tornar um excelente recurso de autoavaliação. Lembre-se de que os diários, tanto do professor como dos
alunos, são pessoais e não devem ser colhidos para mensurar notas, porque não é esse o propósito. O objetivo
é que cada um possa ter um lugar para registro pessoal, no qual possa contar sobre trajetos e refletir sobre
saberes, processos, experiências, estabelecendo seu jeito de aprender a aprender.
Página 267
4. Quadro de conteúdos dos CDs

• Índice dos CDs
CD – 6.o ano CD – 7.o ano CD – 8.o ano CD – 9.o ano

Prelúdio n.º 1, de O
Panphonia: Sons da Parâmetro sonoro cravo bem Ácronon
rua de uma cidade – Altura temperado, vol I, de J. Compositor: Hans-
Compositor: Janete El Compositor: domínio S. Bach (Piano) Joachim Koellreutter
1.
Haouli público Compositor: Johann Intérprete: Sérgio
Intérprete: Janete El Intérprete: Fil Sebastian Bach Villafranca, Wagner
Haouli (03:01:00) Pinheiro (00:06:00) Intérprete: Fernando Ortiz (06:52:00)
Tomimura (02:16:00)
Prelúdio n.º 1, de O Cenas de carnaval
Parâmetro sonoro cravo bem de Viena, opus 26,
Sinfonia para os sapos
– Duração temperado, vol I, de intermezzo, para
Compositor: Janete El J.S. Bach (Cravo) piano solo
Compositor: domínio
2. Haouli
público Compositor: Johann Compositor: Robert
Intérprete: Janete El Sebastian Bach Schumann
Intérprete: Ricardo
Haouli (03:11:00)
Takahashi (00:12:00) Intérprete: Fernando Intérprete: Fernando
Tomimura (02:29:00) Tomimura (02:29:00)
Parâmetro sonoro 32 Variações (Tema e
Duorganum II, n.º 4 Gymnopedie n.º 1
– Intensidade 12 variações iniciais)
Compositor: José Compositor: Erik
Compositor: domínio Compositor: Ludwig
3. Augusto Mannis Satie
público van Beethoven
Intérprete: José Augusto Intérprete: Fernando
Intérprete: Felipe Intérprete: Fernando
Mannis (03:48:00) Tomimura (03:10:00)
Pipeta (00:08:00) Tomimura (04:15:00)
Missa abreviada em
Ré / Glória
O trenzinho do
Da serpente ao Compositor: Manoel
Parâmetro sonoro Caipira
canário (Micropeça n.º Dias de Oliveira
6) – Timbre Compositor: Heitor
4. Intérpretes: Fil Intérpretes: Coral de Villa-Lobos
Compositor: Carlos Kater Câmara de São Paulo,
Pinheiro, Angelo Intérpretes: Fernando
Intérprete: Carlos Kater Ursini 00:07:00 Orquestra Engenho
Tomimura, Alberto
(00:38:00) Barroco e regência
Kanji (03:42:00)
Naomi Munakata
(02:03:00)
Barbapapa´s
Bagatela n.º 4
Um mistério em cada Groove
Pescador Compositor: Guerra-
canto (Micropeça n.º 7) Compositor: Fernando
Compositor: Xisto Bahia Peixe
5. Compositor: Carlos Kater Barba
Intérprete: Ivan Vilela Intérprete: Ana
Intérprete: Carlos Kater Intérprete:
(04:30:00) Claudia de Assis
(02:23:00) Barbatuques
(00:27:00)
(03:17:00)
3 Palmas, variação I
Rio São Francisco e o Desbloqueio de Seresta
gotejar da nascente Compositor: Carlos games Compositor: Edino
Kater
Compositor: Cildo Compositor: Chelpa Krieger
6. Intérpretes: Carlos
Meireles Ferro Intérpretes: Fernando
Kater, Cris Boch,
Intérprete: Cildo Meireles Intérprete: Chelpa Ferro Tomimura, Alberto
Tomaz Silva
(01:00:00) (02:56:00) Kanji (08:01:00)
(00:43:00)
Música dos tubos
Águas residuárias e Pequena serenata Libres en el
parque das Águas Compositor: Carlos noturna sonido, presos en
emendadas Kater el sonido
Compositor: Wolfgang
7. Compositor: Cildo Intérpretes: Nelton Amadeus Mozart Compositor: Graciela
Meireles Essi, Magno Camilo, Paraskevaides
Intérpretes: Ciro
Leky Onias, Adriana
Intérprete: Cildo Meireles Visconti e Orquestra de Intérprete: Ensemble
Mello, Carlos Kater
(00:59:00) Guitarras (04:09:00) Aventure (10:13:00)
(02:34:00)
Caminhos e
percursos
Peixinhos do mar
Compositor: criação
Minno amor O Tzitziras o coletiva da Orquestra
público
Mitziras Errante a partir de
Compositor: Anônimo Arranjo de: Carlos roteiro de Carlos
Intérpretes: Patrícia Kater Compositor: Demetrio Kater
8.
Nacle, Anna Carolina Stratos
Intérpretes: Nelton Direção de: Rogério
Moura, Sabah Teixeira Essi, Magno Camilo, Intérprete: Demetrio Costa
(01:00:00) Leky Onias, Adriana Stratos (01:15:00)
Intérpretes: Grupo de
Mello, Simone Essi
Improvisação
(01:37:00)
Orquestra Errante
(05:57:00)
Miniaturas, 2.º
Baependi (Dobrado
Partitura gráfica – movimento
Pars mea Dominus fantasia)
Versão 1, coral Compositor: Rogério
Compositor: Palestrina Compositor: Nelson
Compositor: Carlos Vasconcelos
Intérpretes: Patrícia Salomé de Oliveira
9. Kater Intérpretes: Marcos
Nacle, Anna Carolina Intérpretes: Marcelo
Intérpretes: Grupo Silva, Joana Monteiro,
Moura, Regiane Martinez Ramos e Companhia
Cauim, regente Paulo Rommel Fernandes e
(01:05:00) dos Inconfidentes
Moura (01:34:00) Elise Pittenger
(03:55:00)
(03:11:00)
Instrumentos de Partitura gráfica – Exercício n.º 1,

cordas Versão 2, coral Chikende atividade lúdico-
Compositor: Carlos Compositor: domínio musical
Intérpretes: Ricardo
10. Takahashi, Daniel Pires, Kater público Compositor: Fabio
Joel de Souza, Marcio Intérpretes: Grupo Intérprete: MarimBrasil Freire
Arantes, Fil Pinheiro, Cauim, regente Paulo (02:56:00) Intérprete: Fabio
Beatrice Galev (03:01:00) Moura (02:02:00) Freire (02:54:00)
Partitura gráfica – Pot-pourri: cantos
Versão 3, quarteto de das cinco regiões
cordas Calango em pedra do Brasil
Instrumentos de
Compositor: Carlos quente Arranjo de: Marcos
teclado
Kater Compositor: Marco Scheffel
11. Intérpretes: Lucas Weier
Intérpretes: Marcos Antônio Guimarães Intérpretes: Marcos
Vargas,
Scheffel, Ricardo Intérprete: Uakti Scheffel, Ricardo
Beatrice Galev (01:04:00)
Takahashi, Daniel (03:59:00) Takahashi, Daniel
Pires, Joel de Souza Pires e Joel de Souza
(01:11:00) (03:20:00)
Corta-jaca
Instrumentos de Epitáfio de Seikilos Ser Tao
Compositor:
sopro de madeira Compositor: Anônimo Compositor: Fernando Chiquinha Gonzaga
12. Intérpretes: Angelo Intérpretes: Patrícia Sardo
Intérpretes: Patrícia
Ursini, Thiago Branco, Nacle, Camilo Carrara, Intérprete: Fernando Nacle, Camilo
Beatrice Galev (02:27:00) Fil Pinheiro (01:12:00) Sardo (05:25:00) Carrara, Ari Colares,
Fil Pinheiro
(05:53:00)
Instrumentos de Orema Rojerure

Tambores de mina
sopro de metal Araguy’je Ve’i Ma Coração que sente
(Cangoma)
Intérpretes: Felippe Compositor: Música Compositor: Ernesto
13. Pipeta, Gil Duarte, Léo tradicional Guarani Nazareth
público
Gervásio, Leanderson Intérprete: Música Intérprete: Fernando
Ferreira, Beatrice Galev Intérpretes: Meninos do
tradicional Guarani Tomimura (03:45:00)
(02:20:00) Morumbi (04:56:00)
(02:56:00)
Página 268
Música breve para
Palpite infeliz
tambores ou
Instrumentos de Compositor: Noel
Tamota moriorê baldes
percussão Rosa
Arranjo de: Magda Pucci Compositor: Carlos
14. Intérpretes: Fil Pinheiro, Intérpretes: Grupo
Intérprete: Mawaca Kater
Lucas Vargas, Cauim, regente
(03:49:00) Intérpretes: Fil
Beatrice Galev (01:54:00) Paulo Moura
Pinheiro e Douglas
(02:22:00)
Alonso (00:32:00)
Brinco
Estrelas duplas Compositor: Arrigo
Allunde alluya
Flautas Compositor: Silvio Barnabé
Arranjo de: Magda Pucci
15. Intérprete: Angelo Ursini Ferraz Intérpretes: Tuca
(06:03:00) Intérprete: Mawaca
Intérprete: Silvio Fernandes, e o
(02:15:00)
Ferraz (08:07:00) “Quinteto d’Elas”
(01:45:00)
As quatro
Mosaic, para piano, estações de
pianola e Hermeto Pascoal:
Nota (música medieval) Canône Frère Jacques
processamento digital Outono
Compositor: Anônimo Compositor: domínio
Compositor: João Compositor:
16. Intérpretes: César público
Pedro Oliveira Miguel Briamonte
Villavicencio e Ricardo Intérpretes: Coral Juvenil e
Intérprete: Ana Intérprete: Banda
Kanji (03:40:00) Paulo Moura (01:18:00)
Cláudia Assis Sinfônica do
(12:08:00) Estado de São
Paulo (02:18:00)
Sensação sonora Uma canção
de uma inacabada
Summer is incumen in conferência Compositor: Fabio
Figuras rítmicas Compositor: Anônimo musical Miranda e
17. Intérprete: Angelo Ursini Intérpretes: Anna Carolina Compositor: Carlos Adalberto Rabelo
(00:37:00) Moura, Regiane Martinez, Kater Filho
Sabah Teixeira (01:11:00) Intérpretes: Reinaldo Intérprete: Fabio
Renzo e Cassiano Miranda
Ricardo (02:53:00) (01:51:00)
Relembrando
Baião de gude
Chá Ligeti – Música para
Escala de Dó maior metrônomos Compositor: Paulo
(Piano) Compositor: Anônimo
Bellinatti
18. Intérpretes: Anna Carolina Compositor: Carlos
Intérprete: Fil Pinheiro Kater Intérprete:
(00:47:03) Moura, Regiane Martinez
Quaternaglia
(01:02:00) Intérprete: Fil
(04:40:00)
Pinheiro (01:08:00)
Paz As sílabas
Escala de Dó menor
(Clarinete) Compositor: Carlos Kater Compositor: Luiz
19. Intérpretes: Anna Carolina Tatit
Intérprete: Angelo Ursini
(00:48:00) Moura, Regiane Martinez Intérprete: Luiz
(01:28:00) Tatit (03:37:00)
Olga (II Ato – Reunião
Escala de Dó maior dos revolucionários e
“mixolídio” (Violão) cenas de rua)
20.
Intérprete: Fil Pinheiro Compositor: Jorge Antunes
(00:47:00) Intérpretes: Orquestra
Sinfônica Municipal e Coral
Lírico do Theatro
Municipal de São Paulo
Regência José Maria
Florêncio (06:38:00)
O que é uma opereta?
Escala de Tons Compositor: Tim Rescala
Inteiros (Piano)
21. Intérpretes: Maurício
Intérprete: Fil Pinheiro Tizumba, Regina Souza,
(00:42:00) Marina Machado, Tim
Rescala (03:40:00)
Escala Pentatônica The Entertainer
(Shamisen)
Compositor: Scott Joplin
22. Intérprete: Vinicius
Sadao Tamanaha Intérprete: Fernando
(00:31:00) Tomimura (02:20:00)
Sonoridades
Maracatu ritmo paleolíticas
característico
23. Compositor: Carlos Kater
Intérprete: Ari Colares
(01:27:00) Intérprete: Fil Pinheiro
(01:35:00)
Música para pratos, Cirandeiro
copos e panelas Compositor: domínio
Compositor: Carlos Kater público
24.
Intérpretes: Cris Bosh, Intérpretes: Grupo Vocal
Tomaz Silva, Ari Colares Juvenil Regente Paulo
(00:59:00) Moura (02:02:00)
Chico Rei
Base rítmica de
Compositor: Carlos Kater percussão para a dança
25. Intérpretes: Nelton Essi, da ciranda
Magno Camilo, Leky Intérprete: Ari Colares
Onias, Adriana Mello, (02:02:00)
Simone Essi (02:57:00)
Maracatu de Chico
Rei: Dança dos 3
Macotas e Dança do
Chico Rei e da Rainha
26. N’ginga
Compositor: Francisco
Mignone
Intérprete: Norton
Morozowicz (05:43:00)
Tempo total: 53:50:03 47:49:00 69:52:00 76:24:00
Música de diversas
tradições (brasileira, Música popular Música, teoria e Peças lúdico-
africana, indígena brasileira informação musicais
etc.)
CD 6.o ano – Faixas: 15 / CD 6.o ano –

CD 6.o ano – Faixas:
25 Faixas: 4 / 5 / 23 /
CD 9.o ano – Faixas: 12 / 10 / 11 / 12 / 13 /14 /
24
CD 7.o ano – Faixas: 15 / 13 / 14 / 15 /16 / 17 / 18 / 17 / 18 / 19 / 20 / 21 /
13 / 24 19 22 CD 7.o ano –
Faixas: 6 / 7 / 8 / 9
CD 8.o ano – Faixas: 10 CD 7.o ano – Faixas:
/ 10 /11 / 15 / 16 /
/ 11 / 12 / 13 1/2/3/4 18 / 19 / 25
CD 9.o ano – Faixas: 11 / CD 8.o ano –
16 Faixa: 14
CD 9.o ano –
Faixa: 10
Página 269
• Períodos musicais e estilos
No quadro a seguir, as datas pontuam como referência de localização no tempo vivo e dinâmico da história
humana, em todas as suas áreas e épocas. Assim, lembramos que as datas indicadas para os diferentes
períodos comportam variação significativa conforme a cultura e a sociedade nos diversos continentes.
Compositores/intérpretes de Música / Trilha

Períodos e estilos
referência (CD / Faixa)
Pré-História e Antiguidade
(desde tempos remotos até cerca
do século V): Origem da música
como meio de comunicação e
expressão. Constituição
progressiva de seus primeiros
elementos (ritmo e melodia).
Comente com os alunos que, desde
tempos remotos, a música foi se
constituindo por meio de
experiências avulsas realizadas por
muitas pessoas, em muitos
lugares, em situações muito
distintas, ao longo de muito
tempo. Flautas de osso de aves e
de marfim de mamute encontradas
em cavernas da Europa
(Alemanha, França, Eslovênia etc.) Sonoridades
e em diversos outros locais (África, paleolíticas (7.º ano
Rússia, Brasil etc.) são / 23)
consideradas os instrumentos mais
Epitáfio de
antigos que sobreviveram até
Seikilos, autor
nossos dias, alguns datando de
anônimo (7.º ano / 12)
mais de 35 mil anos. Desse longo
percurso, no qual o surgimento da
música se mescla à origem e
constituição da própria
humanidade, encontramos
também, por volta de 6 mil anos
atrás, a presença marcante dessa
forma de expressão na
Mesopotâmia, mas também
florescente na China, na Grécia, no
Egito e em outras culturas. Mostre
aos alunos que a música foi, assim,
se constituindo pouco a pouco
como meio de comunicação entre
as pessoas, por exemplo, nas
danças, na organização das caças,
no contato com outras dimensões,
como, por exemplo, nos rituais.
Idade Média (c. séculos V-XV):
Ars Antiqua: Escola de Notre Dame (1200).
Música e espiritualidade: a Summer is
importância da melodia na Ars Nova: Roman de Fauvel (c.1315).
incumen in, autor
expressão da fé. Música profana e cancioneiros: anônimo (7.º ano / 17)
Explique aos alunos que a primeira Minnesangers, Trouvères e Troubadours
Nota (música
música religiosa de que se tem Polifonia (1200-1450): Obrecht e medieval), (Ricardo
conhecimento é o cantochão, que Johannes Ockeghem (1430-1496) (fazem a Kanji e Cesar
consistia em uma única linha transição entre a música medieval e a Villavicencio)
cantada (monofônica), sem renascentista).
acompanhamento. Seus ritmos
Períodos e estilos
decorrem das acentuações das
palavras e das divisões silábicas na
língua latina. Com o passar do
tempo, outras vozes foram sendo
acrescentadas e deram origem a
novas formas expressivas
(organum paralelo, livre,
melismático etc.). Com a inserção
de mais linhas melódicas criou-se
um sistema de ritmo para garantir
o entendimento do que era
cantado do texto nas peças
polifônicas, e a música deu assim
um passo a mais em sua evolução.
A notação musical, que era
realizada a partir de neumas,
figuras que indicavam o
movimento aproximado das notas
do canto, também se desenvolveu
com a proposta de Guido d’Arezzo
e sua pauta de quatro linhas
(antecedendo aquela de cinco que
hoje integram o pentagrama). Os
principais compositores medievais
são Léonin (1150-1201), Pérotin
(1160-1230), Guillaume de
Machaut (1300-1377) e Guillaume
Dufay (1397-1474).
Renascença (c.1450-1600):
Desenvolvimento cuidadoso das
formas instrumentais e vocais.
Na Renascença musical, os
compositores passaram a ter maior
interesse pela música profana (não
religiosa) e também por obras
compostas apenas para
instrumentos (sem a presença do Mestres da polifonia franco-flamenga:
canto). No entanto, as maiores Josquin Desprez (1445-1521), Clément
obras foram compostas para a Janequin (1480-1558), Orlando de Lassus
Igreja, no estilo de “polifonia (1531-1594).
coral”, ou seja, música
contrapontística para um ou mais Renascença inglesa: John Dowland (1563-
Minno amor, autor
coros, cantada com ou sem 1626).
anônimo (6.º ano / 8)
acompanhamento instrumental. Música para virginal: William Byrd (1543-
Pars mea Dominus,
Esclareça aos alunos que as obras 1623). Renascença espanhola: Antonio de
de Palestrina (6.º ano
do Renascimento tiveram como Cabezón (1510-1566).
/ 9)
característica a musica ficta Renascença italiana: Giovanni Pierluigi da
(inserção de notas estranhas ou Palestrina (1525-1594), Andrea Gabrieli
acidentais) e a utilização da (1533-1585), Luca Marenzio (1553-1599),
imitação, além da missa e do Carlo Gesualdo (1566-1613), Claudio
moteto como formas musicais Monteverdi (1567-1643).
predominantes. Surge a forma
variação, em que um tema musical
passa a ser motivo para a
interpretação virtuosística, em
especial em instrumentos de tecla
ou cordas. Destacam-se, entre
muitos outros compositores desse
período, Josquin des Pres,
Palestrina e Monteverdi.
Períodos e estilos
Barroco (c.1600-1750):
Constituição e refinamento de
formas musicais vocais e
instrumentais. A ópera barroca.
Exponha aos alunos que as
principais características do
período barroco foram o
desenvolvimento do sistema tonal
(modo maior-menor, dó maior e
dó menor, por exemplo), o uso do Período revolucionário (1600-1700):
contraponto, a inserção constante Claudio Monteverdi (1567-1643) — o
de adornos ou ornamentos nascimento da ópera; Heinrich Schütz (1585-
musicais e a criação de formas 1672) — o barroco alemão; Henry Purcell Prelúdio 1, de O
para a música vocal e instrumental (1659-1695) — a ópera e a canção inglesas; Cravo bem
(como os oratórios, as cantatas, Jean-Baptiste Lully (1632-1687) e Marc- temperado, v. I, de
suítes, fugas, concertos e ópera Antoine Charpentier (1643-1704) — o grande J. S. Bach (versões
barroca). Destaque para a turma estilo francês; Arcangelo Corelli (1653-1713) para piano e para
que o principal compositor desse — o nascimento do concerto. cravo) (8.º ano / 1 e 2,
período foi Johann Sebastian Bach Período tardio (1700-1750): Londres – respectivamente)
(1685-1750), e entre a grande Georg Friedrich Haendel (1685-1759); Paris – Missa abreviada
quantidade de obras que produziu François Couperin (1668-1733) e Jean- em Ré / Glória, de
se encontram peças para orquestra Philippe Rameau (1683-1764); Veneza – Manoel Dias de
(Concertos de Brandenburgo), Antonio Vivaldi (1678-1741); Madri – Oliveira (8.º ano / 4)
para teclado solo (coleção O Domenico Scarlatti (1685-1757); Leipzig:
Cravo bem temperado), para Johann Sebastian Bach (1685-1750) e Johann
música de câmara de várias Pachelbel (1653-1706).
formações (Oferenda musical),
muitas peças sacras (Missa em
si, Paixão segundo São
Mateus), entre muitas outras.
Nesse período, amplia-se o uso de
instrumentos musicais mediante a
exploração de recursos e
combinações que inauguram novas
formas expressivas na música.
Página 270
Períodos e estilos Compositores/intérpretes „ de referência

Períodos e estilos
Classicismo (c.1750-1820): O
aprimoramento da forma musical.
A ópera séria. Comente com os
alunos que o Classicismo em
música ocorre durante o período
iluminista. As obras desse período
são conhecidas por sua
simplicidade e objetividade,
possuindo temas claros e formas
bem definidas. Um de seus
principais representantes é
Wolfgang Amadeus Mozart (1756- 32 Variações (Tema
1791), que, assim como outros e 12 variações
compositores da época, adotou a iniciais), de Ludwig
forma-sonata (exposição, Carl Philipp Emanuel Bach (1714-1788), van Beethoven (8.º
desenvolvimento e reexposição) Joseph Haydn (1732-1809), W. A. Mozart ano / 3)
como recurso regular de (1756-1791) e Ludwig van Beethoven (1770-
composição para alguns 1827), entre tantos outros. Pequena serenata
movimentos de suas sinfonias, noturna, de
sonatas e concertos. De sua obra Wolfgang Amadeus
destacam-se as óperas As bodas Mozart (8.º ano / 7)
de Fígaro, A flauta mágica e
Don Giovanni. Além disso,
pontue para os alunos que foi
também no Classicismo, por volta
de 1709, que o piano se
desenvolveu (pianoforte) e que
novas possibilidades de expressão
surgiram pelo controle do volume
das notas forte (de intensidade
forte) ou piano (de intensidade
fraca).
Romantismo e Pós-
romantismo (c.1810-1920): O
privilégio da emoção, a liberdade
de criação. O nacionalismo
romântico.
De maneira muito geral, é adotado
como período romântico os anos
entre 1810-1920. Conte aos alunos Franz Schubert (1797-1828), Felix
que os compositores românticos Mendelssohn (1809-1847), Robert Schumann Pescador, de Xisto
buscaram mais liberdade formal e (1810-1856), Johannes Brahms (1833-1897), Bahia (8.º ano / 5)
expressiva em suas obras com o Richard Wagner (1813-1883), Anton Cenas de carnaval
intuito de transmitir não só Bruckner (1824-1896), Camille Saint-Saëns de Viena, Opus 26,
sentimentos e emoções, mas (1835-1921), Gustav Mahler (1860-1911), Intermezzo, de Robert
também ideias. Em muitas peças, Richard Strauss 1864-1949), Antônio Carlos Schumann (9.º ano /
essa expressão se tornou possível Gomes (1836-1896), Alberto Nepomuceno 2)
em razão do desenvolvimento dos (1864-1920).
instrumentos musicais (piano e
instrumentos de metal) e também
pelo virtuosismo dos intérpretes.
Os principais compositores do
período romântico e suas formas
musicais preponderantes são:
Beethoven (sonatas e sinfonias);
Brahms, Chopin, Liszt,
Períodos e estilos
Mendelssohn, Schubert e
Schumann (peças para piano –
valsas, polonaises, prelúdios,
baladas, noturnos); Schubert
(Lied); Wagner, Verdi e Rossini e o
brasileiro Carlos Gomes (óperas).
Os temas nacionais são
privilegiados não apenas nos
libretos das óperas, mas
igualmente nas melodias e na
fatura característica das próprias
músicas.
Música moderna (1900 a 1950,
aproximadamente). Em busca de
novas perspectivas: a invenção e a
rebeldia remodelam a música.
Esclareça aos alunos que a
chamada música moderna é aquela
produzida na primeira metade do
século XX, compreendendo Gymnopedie n.º 1,
tendências de caráter experimental, para piano solo, de
com novas técnicas, expressões e Erik Satie (9.º ano / 3)
sonoridades que surgiram à época.
O trenzinho do
A música tonal (que possuía uma
Claude Debussy (1862-1918), Gabriel Fauré Caipira, de Heitor
tonalidade específica) vai se
(1845-1924), Maurice Ravel (1875-1937), Béla Villa-Lobos (9.º ano /
transformando tanto em atonal
Bartók (1881-1945), Erik Satie (1866-1925). 4)
(sem nenhum tom) quanto em
politonal (com muitos tons). A obra Arnold Schoenberg (1874-1951), Alban Berg Bagatela n.º 4, de
Prélude à l’après midi d’un (1885-1935) e Anton Webern (1883-1945); Guerra-Peixe (9.º ano
faune, de Debussy, é considerada Igor Stravinsky (1882-1971), Serguei / 5)
um ponto de partida marcante para Prokofieff (1891-1953), Dmitri Shostakovitch
Maracatu de Chico
a música moderna, ao lado de (1906-1975), Manuel de Falla (1876-1946).
Rei: Dança dos 3
obras de outros compositores que Modernidade musical brasileira: Heitor Macotas e Dança do
abriram alternativas inusitadas em Villa-Lobos (1887-1959). Chico Rei e da Rainha
relação ao que vinha sendo feito: N’ginga (6.º ano/ 26)
Stravinsky e o tempo musical;
The Entertainer, de
Schoenberg, Berg e Webern com
Scott Joplin (7.º ano /
proposições de organização do
22)
espaço musical; Edgar Varèse e
novos materiais em música etc. No
Brasil, considera-se Villa-Lobos o
principal representante do
modernismo musical, com suas
peças Prole do bebê, Cirandas,
Noneto, série de Choros,
Bachianas e muitas outras.
Música de invenção John Cage (1912-1992), Olivier Messiaen Panphonia: Sons
(Contemporânea ou Música nova) (1908-1992), Iánnis Xenákis (1922-2001), da rua de uma
(c.1940 em diante): Músicas de Karlheinz Stockhausen (1928-2007), Pierre cidade, de Janete El
pesquisa, novos conceitos, novas Boulez (1925-), György Ligeti (1923-2006), Haouli (6.º ano / 1)
sonoridades, música além das Luciano Berio (1925-2003), Giacinto Scelsi Sinfonia para os
categorias, música plural. (1905-1988), Hans-Werner Henze (1926- sapos, de Janete El
Pontue aos alunos que a música 2012), Luigi Nono (1924-1990), Alberto Haouli (6.º ano / 2)
contemporânea envolve as Ginastera (1916-1983), Arvo Pärt (1935-),
Graciela Paraskevaides (1940-) e outros. Duorganum II, n.º
tendências estéticas adotadas por
Brasileiros: Cláudio Santoro (1919-1989), 4 (1989), de José
volta da segunda metade do século
César Guerra-Peixe (1914-1993), Eunice Augusto Mannis (6.º
XX até os dias de hoje. Assim,
Katunda (1915-1990), Hans-Joachim ano / 3)
desde os anos 1940 vemos surgir
manifestações de reinvenção da Koellreutter (1915-2005), Edino Krieger Rio São Francisco e
Períodos e estilos
música, quando vários (1928-), Marlos Nobre (1939-), Almeida o gotejar da
compositores passaram a priorizar Prado (1943-2010), Jorge Antunes (1942-), nascente, Cildo
formas de expressão originais na Lindemberg Cardoso (1939-1989), Jamary Meireles (6.º ano / 6)
concepção, interpretação, Oliveira (1944-), Gilberto Mendes (1922-), Águas residuárias
apresentação e escrita de suas Willy Corrêa de Oliveira (1938-), Estércio e parque das Águas
músicas, intenções que impactaram Cunha (1941-), Jocy de Oliveira (1936-), emendadas, Cildo
tanto a função do compositor, Ronaldo Miranda (1948-), João Guilherme Meireles (6.º ano / 7)
quanto do intérprete e do próprio Ripper (1959-), Marisa Rezende (1944-),
público. Esse movimento ocorreu Rodolfo Caesar (1950-), Celso L. Chaves O que é uma
nos Estados Unidos e em diversos (1950-), Rodrigo Cicceli (1966-), José opereta?, de Tim
países da Europa, com Augusto Mannis (1958-), Silvio Ferraz (1959- Rescala (7.º ano / 21)
compositores como John Cage, ), Tim Rescala (1961-), Rogério Vasconcelos Olga, de Jorge
Karlheinz Stockhausen, Luciano (1962-), entre inúmeros outros. Antunes (7.º ano / 20)
Berio, Mauricio Kagel e Pierre Barbapapa´s
Boulez, entre muitos outros. No Groove, de Fernando
Brasil, os primeiros compositores a Barba (7.º ano / 5)
aderirem a essa tendência foram os
do grupo Música Nova, constituído Desbloqueio de
em 1963 por Gilberto Mendes games, criação e
(1922), Rogério Duprat (1932- interpretação do
2006) e Willy Corrêa de Oliveira grupo Chelpa Ferro
(1938), entre outros. Ressalte aos (8.º ano / 6)
alunos que, atualmente, é possível O Tzitziras o
ouvir múltiplas tendências que Mitziras, Demetrio
representam interfaces inusitadas Stratos (8.º ano / 8)
da música com pesquisa, filosofia, Baependi
indeterminação, discurso, (Dobrado
arquitetura, matemática, cena, fantasia), de Nelson
representação, religiosidade, Salomé de Oliveira
sonoridade, tecnologia, cultura, (8.º ano / 9)
raízes, ecologia, outras artes e
Estrelas duplas, de
suportes.
Silvio Ferraz (8.º ano
/ 15)
Mosaic, para piano,
pianola e
processamento digital,
de João Pedro Oliveira
(8.º ano / 16)
Sensação sonora
de uma
conferência
musical, de Carlos
Kater (8.º ano / 17)
Relembrando
Ligeti — Música para
metrônomos (8.º ano
/ 18)
Ácronon (9.º ano / 1)
Seresta, de Edino
Krieger (9.º ano / 6)
Caminhos e
percursos, criação
coletiva da Orquestra
Errante a partir de
roteiro de Carlos
Kater, direção de:
Rogério Costa (9.º ano
/ 8)
Períodos e estilos
Miniaturas, 2º
movimento, de
Rogério Vasconcelos
(9.º ano / 9)
Libres en el sonido,
presos en el
sonido, de Graciela
Paraskevaides (9.º
ano / 7)
As quatro estações
de Hermeto
Paschoal: Outono,
de Miguel Briamonte,
Banda Sinfônica do
Estado de São Paulo
(9.º ano /16) (CD
Fantasia Amazônica)
Página 271
5. Livro do Aluno – 8º ano

Papo com o professor
O volume que você tem em mãos valoriza o ensino de Arte em situações de aprendizagem que são compostas
de momentos de nutrição estética (apreciação de imagens, músicas e textos), ação criadora (exploração
de vários materiais, procedimentos artísticos e processos de criação), conhecimento e contexto (estudo
de linguagens artísticas e contextualizações histórica, cotidiana e de poéticas pessoais dos alunos e artistas).
É preciso que você se prepare, que se organize metodologicamente na gerência dos projetos e percursos de
aprendizagem da arte. O planejamento prévio será fundamental para o bom desempenho nas aulas. Outra
estratégia é fazer combinados pedagógicos com os alunos sobre como ocorrerão as aulas e o que será preciso
organizar em relação aos materiais e procedimentos artísticos. Inteirar-se de todo o processo de
aprendizagem estabelece cumplicidade e autonomia no aprender e criar arte. Nesse sentido, o ato de planejar
e gerenciar as aulas será fundamental. Você e os alunos poderão se organizar melhor quanto aos conteúdos,
materiais solicitados, temas, tempos e pesquisas a serem realizadas.
Faça anotações sobre o andamento do trabalho: etapas do planejamento, gestão dos projetos, conquistas ou
necessidades dos alunos, suas descobertas e desdobramentos, entre outras situações. Anote também
comentários sobre as experiências estéticas vividas no encontro com a arte e a cultura com base nos
depoimentos dos alunos ou em suas experiências. Você pode fazê-lo em seu diário de bordo. Nossa
sugestão é que os alunos também tenham um diário de bordo, que chamamos aqui de diário de artista,
para registrar suas descobertas e trajetórias no estudo da arte. Esse material será de grande valia nessa
viagem.
Sabemos que um livro didático é sempre uma mostra do universo do conhecimento em arte e da cultura
brasileira e mundial. Assim, selecionamos, para este livro, um amplo repertório de saberes, exemplos e
proposições pedagógicas. O seu conhecimento pessoal, aliado a esse material, certamente enriquecerá e
ampliará os projetos aqui propostos. Apresente mais produções artísticas aos alunos, proponha momentos de
nutrição estética e acessibilidade, organizando expedições culturais a exposições virtuais ou presenciais,
concertos, peças de teatro, espetáculos de dança e outros eventos. Procure descobrir se nas imediações da
escola há algum ponto de cultura ou centro de produção artística, ou até mesmo um ateliê de um artista local.
Nosso desejo é que este livro impulsione você e seus alunos a buscar mais conhecimentos sobre a arte e a
cultura locais e globais.
Orientações dos tempos de estudos do livro
Cada volume desta coleção está dividido em três unidades, e cada unidade é composta de dois capítulos.
Escolhemos esse formato para que você fique mais à vontade para gerenciar o conteúdo, incluindo projetos
de sua autoria, fazendo contextualizações com produções artísticas e culturais locais, ampliando alguns
conteúdos ou gerenciando as atividades do calendário escolar (como semana de provas, eventos e outros).
Sabemos que hoje as instituições educacionais solicitam aos educadores que criem várias atividades paralelas
ao trabalho em sala de aula para atender ao projeto pedagógico da unidade escolar. Assim, entendemos que o
formato em três unidades pode atender melhor a essas realidades. Nosso desejo é que você tenha espaço para
ser autor do seu trabalho e para compreender o livro didático como um parceiro em sua trajetória
pedagógica, não como um elemento opressor ou estrangeiro à sua prática, já construída em sua trajetória
pessoal de professor propositor e pesquisador.
O livro apresenta vasto conteúdo e contextualizações, relacionando história da arte e produção artística atual
em várias linguagens. Por acreditarmos que nossa produção artística deva ser valorizada, iniciamos cada
capítulo apresentando sempre artistas brasileiros, ampliando em seguida para a arte mundial de várias
épocas. O texto foi escrito de maneira mediadora, em linguagem fácil, próxima à realidade dos alunos, que
estão conectados ao mundo contemporâneo e a tudo que ele tem oferecido no âmbito das tecnologias e
informações. A arte tem mudado, e seu ensino não pode ficar aquém dessas mudanças. Assim, convidamos
você e seus alunos a mergulhar no universo de arte e cultura que preparamos com muito carinho para vocês.
Página 272
UNIDADE 1 - A arte e suas invenções maravilhosas

• Abertura da unidade
Converse com os alunos sobre as imagens que abrem cada unidade. Em todas as aberturas há uma forma
orgânica (celular, que germina ideias) em que aparece escrito o nome de várias linguagens da arte. Esse ícone
é um guia mostrando como cada unidade e capítulo vai visitar essas linguagens. Faça sempre a leitura das
imagens, explorando formulações de hipóteses e o imaginário do aluno. Esse início de conversa é relevante
para perceber e diagnosticar o que os alunos conhecem sobre esse universo artístico. Dessa forma, inicie uma
conversa, fazendo algumas perguntas que podem ajudar:
Por que estas imagens estão aqui? O que você percebe? Lembra? Sente? Já viu alguma destas imagens antes?
Vamos descobrir o que elas representam e quem as produziu?
Capítulo 1 COR, ESPAÇO E TEMPO
A todo o momento, fazemos uso de algo concebido pelo ser humano. Aqui vamos estudar como alguns
artistas têm inventado arte explorando tecnologias. Vamos também estudar a pintura com a cor luz e a
passagem do tempo. Sobre a história da arte, citamos vários movimentos artísticos, entre eles a Arte
Cinética, a Geração 80, a cor no Barroco e no Pós-Impressionismo, além da Arte conceitual (arte
contemporânea), entre outros. As linguagens estudadas neste capítulo são as instalações, as pinturas, a
escultura e os objetos artísticos.
Observe com os alunos a imagem O Projeto Tempo, de Olafur Eliasson (2003). A partir do que se pode
perceber na imagem, levante hipóteses com eles sobre como ela foi feita, que materiais o artista usou, como o
público reage dentro dessa instalação, entre outras possibilidades. Também abordamos neste capítulo a ideia
de arte propositora, em que o artista convida o público a participar de sua obra por meio da proposta de
arte como interação. Nesse conceito de arte contemporânea, iniciada por volta da segunda metade do
século XX, o público não apenas contempla a obra de arte, mas também participa dela, cria e intervém com o
artista, que é um propositor.
Dica didática
Essa ideia de proposição na arte está ligada também ao ensino, em que o professor convida os alunos a
participarem de todo o processo de aprender arte. Nesse contexto, o aluno é um ser ativo, autônomo e
pensante sobre o seu processo de aprender a aprender arte (um dos pilares da educação
contemporânea). Pesquise mais sobre essas ideias de artistas e professores propositores. A respeito
desse conceito, leia o material disponível em: <http://eba.im/5ssfcp>.
VEM PINTAR!
Leve os alunos a conhecer inicialmente a obra Aparelho cinecromático, de Abraham Palatnik (1954-
2004). Trata-se de um objeto artístico construído a partir de uma caixa de madeira com instalações elétricas
contendo lâmpadas de várias cores por detrás de uma trama de tecido sintético, que dá transparência e
mostra as cores mudando a cada momento. O efeito obtido com esse material nos dá a impressão de uma tela
de pintura convencional; no entanto, aqui o artista usou o princípio da pintura com cor luz e tecnologia. A
partir do texto poético, estimule os alunos a olhar para a imagem e descrever o que veem, a analisar as cores
(formas e relações de espaço) e a interpretar o que percebem.
Página 273
Pesquise sobre cor pigmento e cor luz e traga mais informações. A obra de Palatnik será citada novamente na
seção Mais de perto. Para saber mais sobre cor, conheça esta obra: PEDROSA, Israel. Da cor a cor
inexistente. 10. ed. São Paulo: Senac, 2009.
VEM PARTICIPAR!
Aqui, mais uma provocação inicial, agora com a obra em linguagem de instalação Inferninho, de Luiz
Zerbini, que foi apresentada na 2 9ª Bienal de São Paulo, em 2010. O texto poético pode ajudar os alunos a
entrar nesse universo das linguagens contemporâneas.
Nessa obra, também temos o estudo de cor luz. Tecnologias na arte e cor luz serão dois conceitos importantes
a serem tratados neste capítulo. Solicite aos alunos que façam anotações em seus diários de artista. Elas
serão de grande importância mais adiante, quando conversarmos novamente sobre esta obra na seção Mais
de perto.
• Tema 1 – A linguagem da luz
Como neste capítulo a proposta é explorar o conceito de tecnologias, converse com os alunos sobre o que são
tecnologias e qual o sentido dessa palavra. Ou seja, quando ouvimos falar em tecnologia, o que nos vem à
mente? Amplie os saberes dos alunos esclarecendo que tecnologia é tudo o que o ser humano inventou desde
a Pré-História até nossos dias e que, em cada tempo e lugar, esses inventos tiveram sua importância e
sentido. Assim, o que hoje nos parece velho ou ultrapassado pode ter sido considerado um grande avanço
para as pessoas de épocas passadas.
Converse com os alunos sobre as questões a seguir:
Como vocês veem o fato de haver tantas coisas que já foram inventadas pelas pessoas? Os primeiros
utensílios podem ser encontrados na Pré-História, nas armas feitas para a caça, nas vestimentas para
proteger o corpo do frio, nos primeiros instrumentos musicais, criados, muito provavelmente, para se
relacionarem com os deuses e as forças da natureza. O que vocês sabem desse tempo? O que aconteceu
depois, na história das invenções? Por que somos seres fazedores de coisas? Quando vocês ouvem a palavra
tecnologia, o que vem à cabeça?
Converse com os alunos sobre a ideia de que, em qualquer parte do mundo, vamos encontrar algo inventado
por pessoas e que eles também podem ser inventores de coisas. Dê exemplos, como o de uma aldeia indígena,
onde encontramos utensílios domésticos feitos de barro, palha e outros materiais retirados da natureza. Nela
há também vestimentas ou adornos, tintas para pintura dos corpos, instrumentos musicais, arcos e flechas,
canoas, abrigos (como ocas e cabanas) e as tradicionais redes para descanso (originalmente confeccionadas
com cipó e fibra de plantas, entre outros materiais). Tudo isso é tecnologia. É interessante também dizer aos
alunos que nessa mesma comunidade indígena podem existir computadores conectados à internet. Existem
blogues, sites ou páginas em redes sociais criadas por comunidades indígenas para divulgar sua cultura e
língua. Seus alunos sabem disso? Que tal mostrar essas páginas na internet? Pode-se constituir, assim, uma
parceria interdisciplinar entre Arte e Informática, além de apresentar aos alunos realidades sobre os povos
indígenas, que em alguns casos (comunidades) não são pessoas alheias ao mundo da cultura tecnológica.
Cada civilização tem o seu tempo na criação de tecnologias. Estudando a história, encontramos muitos
registros que apontam diferentes caminhos. Às vezes as tecnologias estão ligadas à vida prática e outras vezes
são inventos ligados a rituais religiosos ou manifestações artísticas. Assim, encontramos instrumentos
musicais característicos de cada região, artefatos religiosos e objetos práticos em todas as culturas no mundo.
Trazemos aqui o exemplo da descoberta da vela à lâmpada elétrica e como diferentes artistas em épocas e
contextos distintos se relacionaram com esses inventos, a partir dos quais a
Página 274
cor foi mudando nas pinturas, do Barroco aos nossos tempos. No Barroco, por exemplo, percebemos em
pinturas a presença da paleta de cores em tons que vão do amarelo a cores em tons de terra queimada. Da luz
à escuridão que provoca a percepção de formas iluminadas em parte da composição, imagem reveladora que
se abre em meio ao fundo mais escuro.
Depois citamos o olhar pensante de Vincent van Gogh, que tanto olha para as luzes da natureza, o cosmo,
como para a luz inventada por Thomas Edison. Nesse passeio pela história das invenções de matérias que
criam iluminação artificial, porém tão presente em nosso cotidiano, mostramos mais imagens e, entre elas, as
obras de Giancarlo Neri e Shintaro Ohata.
Dica didática
Por mais que as imagens do livro sejam de grande auxílio, procure ampliá-las. Leve os alunos a perceberem o
tamanho real da obra de arte. Se possível, amplie as imagens do livro em sala de aula.
Ampliando
Nesse boxe trazemos o significado de palavras para enriquecer o vocabulário do aluno. No entanto, também
podemos explorar essas palavras para ampliar saberes sobre a história da arte, materialidades e conceitos.
Os alquimistas eram pesquisadores e inventores de coisas que usamos até nossos dias, como a vela
perfumada. A luz de vela já era uma invenção antiga, mas os alquimistas a aperfeiçoaram criando velas que
tanto iluminavam como perfumavam ambientes. Esses químicos inventores tinham suas crenças, sonhos e
ambições e, nesse pesquisar, realizaram experimentos na área da Química, que são estudados na ciência
atual. Amplie esses saberes. Que tal uma parceria com o professor de Ciências?
A paleta é uma ferramenta usada por pintores. Que tal criar uma com seus alunos? Você pode usar para isso
uma caixa de leite (tipo longa vida). Abra esse recipiente cortando-o pela lateral, estique bem e depois
recorte-o no formato de uma paleta. Oriente os alunos, antes de começarem a pintar, a criar várias nuances
misturando cores. Uma dica é criar uma escala cromática dos tons que trazemos ao estudar a corrente
estilística do Barroco. Assim, aproveitamos para ampliar saberes sobre as pinturas barrocas. O nome
Barroco nasce da palavra espanhola Barrueco, que se refere a pérolas com formas irregulares. As marcas
registradas desse estilo são efeitos decorativos e formas retorcidas na arquitetura, jogos dramáticos de luz,
sombra e movimento em pinturas, ação nas figuras em esculturas, entre outras características, uma vez que
este estilo não se desenvolveu exatamente igual em todos os lugares e tempos (obras produzidas entre os
séculos XVI e XVIII). Você pode apresentar as pinturas do barroco europeu e as pinturas barrocas do mestre
Ataíde, no Brasil, que são bem coloridas. As cores da paleta em tons de amarelo ao terra queimada aparecem
em cenas com a luz em foco, mas há obras barrocas que mostram mais colorido. Aproveite para ampliar
saberes sobre harmonia e contraste ao falar de sinfonia cromática.
Os artistas pós-impressionistas observaram a natureza como os seus antecessores, os impressionistas,

porém estavam procurando outras formas de composição, temas e maneiras de lidar com a forma, a linha e a
cor. Você pode mostrar os estilos do cubismo e do expressionismo, que vieram depois, mas foram
influenciados por esses artistas do pós-impressionismo. A sugestão é fazer leituras comparadas mostrando
aos alunos que a arte se transforma, assim como a sociedade.
• Mundo conectado – Magos da luz e da cor
Essa seção aparece sempre que queremos citar as relações entre Arte e Ciências, Literatura, Geografia,
Matemática, enfim, propor ligações e atividades interdisciplinares. Também podemos usar esse espaço para
trazer ideias sobre a relação arte e vida em temas transversais ou situações cotidianas.
Aqui, estamos estabelecendo ligações entre o processo de criação de Van Gogh e o processo de criação
científica de Thomas Edison, que podem ter influenciado a escolha de materialidades e criação artística de
artistas contemporâneos como Giancarlo Neri.
Página 275
Dica didática
Explore essas ideias e conceitos sempre que possível, fazendo relações com outras disciplinas e temas
transversais, porque o conhecimento em arte se faz na integração e conexão com a vida, e esta é repleta de
encontros com diferentes saberes. Você pode, por exemplo, propor situações de criação artística com os
alunos usando lâmpadas. Solicite que tragam luminárias, abajures ou lanternas, para revestir esses materiais,
na parte das lâmpadas, com papel celofane e criar instalações coloridas usando o princípio das cores e a luz.
Hoje algumas escolas possuem projetor multimídia, mas você se lembra da época de projeção de imagens
usando um projetor de transparências ou de slides? Esses aparelhos talvez estejam ainda na escola,
guardados em algum lugar, e podem ser úteis para criar arte! Vamos usá-los? Veja estas sugestões.
Projetor de slides – Pinte ou faça desenhos de linhas com canetas hidrocor em pequenos pedaços de papel
vegetal e encaixe-os nas molduras dos slides. Projete as imagens em uma parede.
Projetor de transparências – Oriente os alunos a pintar ou criar desenhos usando canetas de escrita
permanente sobre folhas de acetato ou plásticos transparentes. Coloque essa produção sobre o vidro do
projetor e crie uma exposição de imagens projetadas na parede. Mantenha o projetor distante da parede para
conseguir imagens maiores.
• Mundo conectado (continuação)
Sobre astrônomos, podemos falar aos alunos que esses cientistas sempre estudaram as estrelas que tanto
fascinaram o olhar de Vincent van Gogh e de outros artistas, assim como o de todos que olham para o céu e
sentem a sua beleza e infinitude. Hoje, temos como saber como é o universo por meio da ciência e da
fotografia. Convidamos você e seus alunos a visitar a página da Nasa e apreciar as imagens capturadas pelos
telescópios de alta tecnologia. Quem sabe essas imagens podem provocar mais uma série de trabalhos
criados pelos alunos usando colagens de revistas, desenhos ou pinturas? Neste caso, que tal escolher alguma
receita de tinta que indicamos?
O site da Nasa está disponível em: <http://eba.im/c5fa4p>.
• Tema 2 – Entre as artes e as propostas
Outro tema que estamos trabalhando neste capítulo é sobre a arte enquanto propositora. O que faz de um
artista um propositor? O que é arte propositora? E um professor, como se constitui em um propositor? A
ação propositora é aquela que abre espaços para diálogos e participação entre público e artistas, obras e
apreciadores, entre arte e vida.
Solicitar ao público que participe da obra tem sido uma prática bastante presente na arte contemporânea.
Artistas têm chamado o público para ser coautor da obra de arte, seja na sua criação, seja por meio da
interação com ela no espaço expositor.
Entre os anos 1960 e 1980, o Brasil passou por momentos de silêncio forçado, um povo sem direito a voz
diante da repressão política instalada naquele tempo. No entanto, artistas sempre encontram brechas para
cavar espaços em que diálogos entre arte e público sejam possíveis. Foi bem nesse momento da história que a
arte brasileira apresentou muitas ações propositoras. Artistas como Lygia Pape (1927-2004), Augusto Boal
(1931-2009), Lygia Clark (1920-1988) e Hélio Oiticica (1937-1980), entre outros, trazem essa ideia. Lygia
Clark, por exemplo, apresenta a noção de artista propositora ao dizer que a obra de arte como contemplação
está morta. Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais apenas de
responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de arte. A arte vista não
mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas um convite
à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos indicados pelo artista e pelo público.
Página 276
Essas ideias e posturas estão colocadas na cultura e história da arte de muitos países, neste tempo
politicamente turbulento, mas muito produtivo na arte nacional e mundial. Pesquise sobre os termos arte
conceitual e movimento neoconcreto brasileiro. Você pode visitar os sites indicados no livro do aluno
sobre os artistas citados no capítulo e também este que segue, disponível em: <http://eba.im/5pgsca>.
Dica didática
Na educação em arte a ideia de artista propositor inspirou vários autores a trazer essa proposta para a sala de
aula, em que educadores e educandos são construtores de percursos artísticos e poéticos. O aluno participa
do processo de aprendizagem e é um ser ativo. Pesquise mais sobre essa ideia em:
• Entrevidas: a inquietude de professores-propositores. Disponível em: <http://eba.im/fx58xo>.
• O professor de Artes Visuais e a formação continuada. Disponível em: <http://eba.im/efotph>.
Na relação com outras disciplinas e temas, sugerimos estes procedimentos:
• Converse com o professor de Língua Portuguesa sobre a possibilidade de leitura e interpretação de textos
de reportagens que apresentem os temas, artistas e conceitos tratados nesta unidade.
• Proponha estudos sobre a década de 1980 e a situação política do Brasil com o auxílio do professor de
História.
• Pesquise sobre arte e ciência na relação do movimento (Arte Cinética). Veja a possibilidade de criar
experiências como a do cinecromático.
Outros estudos podem ampliar o que é decibel e como podemos notar esse conhecimento em nosso
cotidiano. A presença de tecnologias na arte explora o mundo das máquinas e de inteligência artificial. Tudo
isso pode estar junto em uma produção de arte, porém é sempre importante lembrar que a arte é uma
linguagem poética. Unir arte e ciência pode ser unir razão e sensibilidade.
• Mais de perto – Cor luz e a poética do espaço tempo
No estudo sobre a cor luz e a poética do espaço tempo, estamos apresentando a obra de Palatnik, que foi um
dos pioneiros do movimento de Arte Cinética no Brasil. Esse artista também é importante para estudos
sobre a cor luz e a criação usando tecnologias.
Quando falamos de cores, é preciso distinguir a cor luz da cor pigmento. Classificamos a cor luz como a que
se faz pela emissão direta de luz, também conhecida como cor física. Já a cor pigmento é a cor refletida por
um objeto, isto é, a cor que o olho humano vê e percebe, para imitar ou representar a natureza, a vida, ou na
criação de imagens abstratas. Artistas e sociedades de diferentes épocas e lugares criaram tintas por meio de
processos combinatórios de elementos químicos. A cor pigmento também é conhecida como cor química.
Dica didática
Uma boa projeção da imagem pode revelar mais detalhes das obras. Pesquise vídeos que mostrem a Arte
Cinética ou instalações de arte acontecendo.
• Palavra do artista – Abraham Palatnik
A voz do artista falando diretamente com os alunos pode apresentar a arte como um trabalho possível, sem
ideias preestabelecidas, mostrando que criar arte é a maneira que algumas pessoas (os artistas) encontraram
para se expressar por meio de linguagens artísticas.
Uma sugestão de vídeo sobre Abraham Palatnik a ser exibido aos alunos está disponível em:
<http://eba.im/ks8dz2>.
Página 277
• Mais de perto – Multicores, multimídia
Hoje o estudo da cor luz é muito importante, já que faz parte do universo cotidiano dos alunos. A cor luz está
presente em telas de celulares, computadores, televisores ou cinema. Ao investigar o uso da cor luz na arte,
também podemos abordar a iluminação do teatro e atmosferas criadas em instalações e intervenções
urbanas.
Nessa seção também apresentamos Luiz Pierre Zerbini, artista contemporâneo brasileiro que explora muitos
materiais, entre os quais as tecnologias. Na obra de Zerbini, o público é convidado a participar, é uma arte
propositora! Vamos criar com os alunos instalações com a ideia de arte propositora?
Você pode usar um aparelho projetor de transparências. Coloque sobre a parte de projeção um recipiente de
vidro transparente, pingue nele gotas de anilina e você verá que as luzes coloridas serão projetadas. Assim, é
possível trabalhar com cor química e cor luz ao mesmo tempo. Os alunos podem criar formas ou desenhos
colocando mais cores nesse recipiente. Você pode usar um aparelho de reproduzir música (toca CD, por
exemplo) e criar uma instalação visual e sonora em que os alunos e toda a comunidade podem participar,
transformando o espaço da escola em lugar de arte propositora.
Converse também com os alunos sobre a Geração 80, momento da história da arte brasileira em que jovens
artistas, em meio à volta da democracia no país, se reuniram para produzir arte. É um momento rico de
reflexões e debates sobre a arte e os rumos que ela poderia tomar. Hoje muitos artistas consagrados têm na
sua trajetória a participação nesses grupos.
Ampliando
Como a finalidade do boxe é ampliar o repertório dos alunos, você pode ir além da simples definição e
apresentar mais ideias e propor pesquisas.
Em relação à Arte Cinética, os alunos podem pesquisar a produção de artistas como Marcel Duchamp
(1887-1968), Alexander Calder (1898-1976), Victor Vasarely (1906-1997), Julio Le Parc (1928), Luis
Tomasello (1935), Carlos Cruz-Díez (1923), Lygia Clark (1920-1988), Mira Schendel (1919-1988), entre
outros.
Sobre a Arte Multimídia, podemos citar muitos grupos que utilizam recursos que exploram as tecnologias
de modo mais inovador, como o uso do princípio do videogame Kinect. Essa mesma tecnologia está presente
em outros videogames interativos. Você já ouviu falar? Pesquise no material disponível em:
<http://eba.im/9eeenc>. Os sites das fundações de bienais de arte de São Paulo e Porto Alegre podem ser
fontes de pesquisas para você e seus alunos: Bienal de Arte do Mercosul, disponível em:
<http://eba.im/6cjpw4>; Bienal de Arte de São Paulo, disponível em: <http://eba.im/bttbcz>.
• Palavra do artista – Luiz Zerbini
Para conhecer mais sobre Luiz Zerbini, apresente aos alunos o vídeo Encontro com o artista plástico
Luiz Zerbini, disponível em: <http://eba.im/ogv8hu>.
LINGUAGEm DAS ARTES VISUAIS
Arte cinética e Mergulhe nessa cor
Nessa seção, trabalhamos com elementos próprios da linguagem da arte. Aqui, o foco é a Arte Cinética,
conhecida também como a arte do movimento. Comece pela pesquisa do que é o movimento. Talvez os
alunos tenham feito experimentos em Ciências que podem ser relacionados aqui na proposta da arte. Você
pode criar instalações usando ventiladores. Com a reutilização de papéis, você e seus alunos podem fazer
tiras compridas, colá-las ou prendê-las no teto de uma sala ou outro local da escola e usar um ventilador para
dar o efeito de Arte Cinética. Pesquise sobre essas e outras possibilidades estudando a obra de Júlio Le Parc.
Como sugestão, leia a reportagem disponível em: <http://eba.im/5944k3>.
Página 278
Ação e criação – Arte em movimento
Em Ação e criação, a proposta é explorar materialidades e processos artísticos, inventar com os alunos
mais ideias sobre a arte e o movimento (Arte Cinética). No estudo de cor química e cor luz podemos criar
pinturas com tintas para fazer comparações entre essas duas possibilidades de usar a cor. Faça parceria com
outros professores e criem projetos interdisciplinares sobre cor física e cor química.
Procedimentos artísticos
Prepare-se, organize-se e procure ter os materiais que serão utilizados nessas propostas. Os procedimentos
artísticos são importantes partes do fazer artístico. Estude os materiais e proponha novas experiências nas
aulas de arte. É importante que os alunos façam o esboço no diário de artista e anotem todos os materiais
necessários. Pense na proposta de ser um professor propositor!
Dica didática
Oficina de tintas
Estudamos aqui a relação entre cor luz e cor química. Que tal transformar a sala de aula em um laboratório
de experiências? Para criar vários tipos de tintas, conhecendo as combinações químicas tal qual um
alquimista fazia, os alunos podem misturar elementos que combinem. Na maioria das tintas podemos
misturar três componentes básicos:
• pigmentos – substâncias naturais ou artificiais usadas para dar cor às tintas;
• solventes – substâncias que servem para diluir ou controlar a consistência das tintas;
• aglutinantes – substâncias que ajudam a fixar as tintas sobre os suportes.
Cada tipo de tinta usa determinados tipos de componentes. Veja como fazer as misturas e conseguir tintas
artesanais para usar em suas aulas de arte.
Tinta a óleo – Coloque sobre uma placa de vidro uma colher de sopa de óleo de linhaça ou de cozinha (óleo
para fritura). Acrescente duas colheres de sopa de pó de pintor (na cor desejada) e três gotas de óleo de cravo.
Misture tudo usando um copo de vidro ou embalagem de plástico rígido de base lisa. Fazendo movimentos
circulares, pressione os materiais; isso irá funcionar como um difusor na hora de misturar os ingredientes.
Faça várias cores e guarde em potes; depois é só misturar uma cor com outra para conseguir mais cores. Para
diluir a tinta, você pode usar aguarrás ou outro tipo de solvente de substâncias oleosas.
Procure trabalhar em local arejado e fique de olho: alguns alunos podem ter alergia a substâncias que contêm
ferro ou a algum produto químico usado nesse tipo de pigmento. O pó de pintor é feito a partir de óxido de
ferro, substância encontrada na natureza em forma de minério que passa por processos de transformação
como a ferrugem. Para conseguir algumas cores como o azul e o verde, por exemplo, a indústria pode ter
usado reagentes químicos, e os alunos podem ser alérgicos a estes também. Esse cuidado deve ser tomado
sempre que usamos qualquer tipo de tinta ou pigmentos. No entanto, o uso de materialidades é importante.
Se você não considerar apropriado o uso de pigmentos à base de óxido de ferro, poderá usar pigmentos
naturais, como terra, sementes, vegetais ou frutos moídos. Sobre isso, leia a reportagem disponível em:
<http://eba.im/7t63hz>.
Tinta acr í lica – Use o mesmo procedimento descrito para fazer tinta a óleo, porém agora utilize verniz
acrílico (à base de água) como aglutinante e água como solvente.
Têmpera – Há várias receitas dessa tinta que variam entre usar a clara ou a gema de ovo como aglutinantes.
Se quiser uma tinta mais brilhante e transparente, use a clara; para uma tinta mais opaca, utilize a gema.
Para os pigmentos, você pode escolher entre materiais orgânicos (naturais) ou o pó de pintor. É importante
que o pigmento seja em pó, para que a tinta tenha mais consistência. Como solvente, use
Página 279
água. As quantidades dos componentes dependem da intenção de obter tintas mais espessas ou diluídas.
Podemos indicar que, para cada gema, acrescenta-se uma colher de sopa de pigmento e a mesma medida de
água. Se for usada a clara, coloque duas colheres de pigmento em pó e uma de água.
Aquarela – Use como aglutinante goma-arábica (uma espécie de cola à base de resina): coloque duas
colheres de sopa em um copo descartável, acrescente anilina comestível (de 5 a 10 gotas, dependendo da
saturação desejada) e, para finalizar, despeje água na quantidade desejada (cerca de duas colheres de sopa,
por exemplo). Faça várias cores e pinte usando pincéis macios. Você pode criar pincéis com seus alunos,
amarrando fios de lã em palitos de madeira.
Guache – Siga a mesma receita da aquarela, porém acrescente algum tipo de substância em pó (talco ou giz
de lousa moído, por exemplo) para dar opacidade e consistência à tinta (cerca de duas a três colheres de pó,
dependendo da consistência desejada). Misture bem e guarde em potes bem fechados, se quiser usar essa
tinta em outros momentos. A cor do material em pó pode alterar a cor desejada; assim, talvez você tenha que
usar um pouco mais de pigmento (anilina comestível).
Tinta plástica – Coloque em um copo descartável 1/3 de cola branca, uma colher de sopa de água e misture
bem. Como pigmento, você pode usar anilinas comestíveis em quantidades de 5 a 10 gotas, dependendo da
intensidade da cor desejada. Misture bem e use imediatamente, porque essa tinta seca rápido. Se sobrar
tinta, você poderá guardá-la em recipientes bem fechados.
Nanquim – Para essa tinta, podemos também usar a mesma técnica descrita para a tinta em aquarela. No
entanto, vamos utilizar como pigmento carvão bem moído (pode ser o carvão usado para churrasco) ou
fuligem (pó, sujeira deixada pela poluição); neste caso, é melhor usar luvas de borracha para preparar a tinta
e máscara para não respirar o pó (luvas e máscaras são vendidas em farmácias, mas você pode tentar
conseguir esse material em um posto de saúde próximo da escola). Na história das tintas, alguns pigmentos
são mais puros e, por isso, mais procurados pelos artistas, porém alguns são também mais tóxicos. A escolha
dos pigmentos deve ser analisada mediante suas condições de trabalho e a realidade dos alunos.
Tinta para afresco – Na realização dessa técnica, muito empregada para fazer arte desde a Antiguidade,
você pode usar os seguintes materiais: 100 gramas de gesso em pó, 200 mL de água e gotas de anilina
comestível como pigmento (a quantidade de anilina depende da intenção de intensidade da cor). Misture
bem! Para pintar, você pode criar uma placa como suporte misturando 500 gramas de gesso em 500 mL de
água. Use uma caixa de sapatos como molde. Coloque a massa de gesso nesse recipiente (molde), deixe secar,
mas não completamente, e oriente os alunos a aplicar a tinta (feita antes) sobre a superfície ainda úmida.
Retire a placa da caixa somente quando estiver bem seca. Você pode usar outros materiais para o molde da
placa, como embalagens de pizzas ou outros tipos de caixa. Uma dica é colocar no fundo da caixa um pedaço
de plástico liso e passar nele um pouco de óleo de cozinha para que a placa se solte com maior facilidade do
papelão. Se quiser uma placa maior ou mais espessa, apenas dobre a receita da massa. Painéis de afrescos
podem ser colocados na parede da escola com a ajuda de um profissional de construção. Para ajudar nesse
projeto, que tal convidar os pais dos alunos?
Veja mais ideias lendo a reportagem disponível em: <http://eba.im/7t63hz>.
• Misturando tudo!
A conclusão de cada capítulo é o desfecho dessa série de conhecimentos que se entrelaçam no livro. As idas e
vindas na visualização e a apreciação de imagens, músicas e sonoridades são importantes, pois sempre
retomam o que já foi aprendido pelo aluno. Aqui tudo é importante e se mistura novamente, sem estabelecer
relações de certo ou errado. Todo conhecimento é válido.
Página 280
Caixa de ideias
Aqui sugerimos algumas ações que podem acontecer no decorrer do estudo do capítulo e resultar em trocas
interessantes entre disciplinas. São exposições na escola inspiradas no evento das bienais de arte. Comece
sondando os alunos sobre o que sabem a respeito de eventos culturais de exposição de arte: Vocês já ouviram
falar em bienais de arte? Já frequentaram alguma exposição de arte? Em caso afirmativo, como foi essa
experiência?
O Brasil realiza várias bienais que constituem importantes acontecimentos no mundo da arte. Como exemplo
temos a Bienal de Arte de São Paulo e a Bienal do Mercosul, em Porto Alegre (RS).
A Bienal de Arte de São Paulo começou a ser realizada em 1951 com a mobilização de vários empresários e
intelectuais da época, entre eles, Francisco Matarazzo Sobrinho (1892-1977). Essa primeira exposição
apresentou a obra Guernica de Pablo Picasso (1881-1973), uma das obras mais famosas do mundo, feita em
1937 para dizer sobre os horrores da guerra. As exposições são eventos em que podemos conhecer tanto as
obras mais recentes como aquelas já consagradas há muitos anos. Como as bienais, outras exposições
marcaram a história da arte: por exemplo, a Semana de Arte Moderna ou Semana de 22. O ano de 1922 ficou
conhecido na história da arte brasileira porque foi nele, em meio às discussões sobre a arte e a cultura
modernista, que aconteceu esse evento, realizado no Teatro Municipal de São Paulo, tendo como artistas
participantes Anita Malfatti (1889-1964), Mário de Andrade (1893-1945), Oswald de Andrade (1890-1954) e
Heitor Villa-Lobos (1887-1959), entre outros. O evento fez parte das comemorações do centenário da
independência do Brasil. A Semana de Arte Moderna aconteceu entre os dias 13 e 18 de fevereiro de 1922.
Pergunte aos alunos: O que está acontecendo sobre arte na região? Há exposições e eventos artísticos por
aqui? Vamos organizar uma exposição de arte no espaço da escola ou em algum lugar na cidade? Assim como
as pessoas que criaram exposições que marcaram a história da arte, vamos organizar eventos dessa natureza
com a sua turma?
Como sugestão, você pode propor aos alunos dois formatos de exposições:
• Exposição de artistas da cidade – Os alunos podem convidar um grupo de artistas locais para fazer
uma exposição na escola. Oriente-os a pensar no espaço, em como serão apresentadas as obras, nas
condições de segurança do evento e na divulgação. O evento pode ser acompanhado de sarau de poemas e
músicas, momentos de conversas com os artistas e outras programações.
• Bienal de arte jovem – Aqui a proposta é criar a tradição de realizar a cada dois anos uma exposição
com os trabalhos da moçada. A programação pode ser a mais variada. Cada um pode mostrar seus trabalhos
nas linguagens que mais gosta de produzir: desenhos, mangás, pinturas, gravuras, esculturas, danças,
música, teatro. Com esse tipo de evento, você e seus alunos abrem espaço para discutir na escola o que é fazer
arte hoje e marcam presença na história da sua cidade, assim como os organizadores da Semana de 1922 e
das bienais.
Capítulo 2 SOM e INVENÇÃO
Iniciamos o capítulo trazendo o foco para os instrumentos musicais e objetos utilizados na linguagem
musical. Os instrumentos musicais, tais como os conhecemos atualmente, são resultado da evolução de seu
processo de fabricação e das mudanças conceituais no universo da música. O arco utilizado para tocar o
violino, por exemplo, já teve o formato de um semicírculo (de onde provém sua denominação) até chegar ao
atual formato retilíneo. Nos períodos moderno e contemporâneo, as rupturas e experimentações no âmbito
da linguagem musical tanto ampliaram as possibilidades sonoras de instrumentos musicais existentes quanto
permitiram o surgimento de invenções sonoras e o uso de objetos de fora do contexto musical já consolidado
(como chaleiras e pratos de uso culinário). Assim, vamos percorrer situações de aprendizagem na
investigação e na experimentação da criação de instrumentos musicais, da luthieria (fabricação de
instrumentos) e sua história, das categorias de instrumentos musicais e dos trabalhos desenvolvidos por
artistas estrangeiros e brasileiros.
Página 281
VEM TOCAR!
Iniciamos com texto poético e provocador e com a imagem do grupo musical e instrumental Uakti. Proponha
aos alunos que observem a imagem e descrevam o que veem, quais instrumentos conhecem e quais não, se os
novos instrumentos são semelhantes a outros, quais materiais foram usados para fazê-los, como os músicos
usam o corpo para tocá-los e outros detalhes que poderão apontar a partir de análises e interpretações da
imagem.
VEM INVENTAR!
A imagem apresentada é do grupo GEM, que criou várias instalações sonoras. Aqui você pode resgatar o
estudo sobre o que é uma instalação, ampliando-o para a música. Proponha aos alunos que observem a
imagem e descrevam o que veem, os materiais usados para fazer os instrumentos desse grupo, como
imaginam que essa instalação-instrumento possa ser tocada, quais sons ela produz e outros detalhes que
descobrirão nas interpretações da imagem.
• Tema 1 – Invenção e som
Abrimos o tema com a provocação acerca do que é música com a performance criada por John Cage.
O que transforma o som em arte? São os instrumentos musicais? É o modo como o artista usa os sons? É a
maneira como o ouvinte entende a música? Quais sons e quais objetos podem ser usados para compor uma
música (ou performance musical)? Pode existir ruído na música? A música é apenas som ou contém silêncio
também?
Desde o período modernista, a música estende sua abrangência para várias outras linguagens, como as
visuais e as cênicas, não apenas completando-as, como uma composição para cinema ou balé, mas fazendo
uma mistura, um hibridismo de linguagens, como a ópera, por exemplo. Nesse processo, emergem
instalações sonoras e performances musicais, partindo principalmente da música experimental e da música
conceitual. Sons, ruídos e silêncios, antes considerados inadequados na produção musical, começam a ser
valorizados e incorporados com maior ênfase na música atual. A questão do silêncio pode ser discutida por
meio da pesquisa de Cage na câmara anecoica (uma cabine à prova de som) e sua conclusão de que não há
lugar neste mundo que não tenha som, se contiver alguma matéria.
Procure exibir aos alunos vídeos e imagens dos experimentos e performances de Cage que estão na internet.
Converse com eles sobre as transformações na música a partir do século XX, sobre como os limites e as
definições da música foram se ampliando. Destacamos ainda o grupo Fluxus, do qual Cage e outros
influentes artistas fizeram parte, e, no Brasil, o grupo PianOrquestra.
Quais experimentos musicais poderiam ser realizados na escola? Como será participar de um grupo voltado
para a exploração sonora e a experimentação musical? Que trocas criativas podem ocorrer entre pessoas com
ideias diferentes dispostas a pesquisar juntas o universo da música?
Ampliando
Aproveite esse boxe para ampliar saberes, nutrindo o repertório cultural dos alunos por meio de vídeos de
performances musicais. Pode-se partir de referenciais mais próximo do gosto deles para então entrar em
propostas modernas e contemporâneas, com destaque para o movimento Fluxus, cujos integrantes tinham
uma postura inovadora perante a arte e no modo de ver o mundo. Trabalhe com o sentido da palavra fluxo,
que significa movimento, escoamento.
• Mundo conectado – A ciência dos instrumentos musicais
Como a proposta aqui é unir saberes de modo interdisciplinar e por conexões entre arte e vida, explore a
construção de instrumentos musicais na relação pesquisa e criação/ciência, cultura e arte. Esse é o
Página 282
princípio da ciência da Organologia e do cientista etnomusicólogo. Proponha aos alunos que pesquisem mais
sobre os temas: O que é Etnografia? E Antropologia? O que faz um etnomusicólogo? O que estuda a ciência
da Organologia? Quais os aspectos a serem estudados sobre os instrumentos e seus sons?
Ao considerar o contexto de produção musical, podemos convidar os alunos a pesquisar sobre a música em
sua comunidade. Eles poderão descobrir patrimônios escondidos, lembrando que o ofício de fazer
instrumentos é considerado patrimônio imaterial.
Quais são os gêneros musicais que você identifica? Há criações tradicionais da região? Há construtores de
instrumentos em sua comunidade ou em locais próximos? Quais são os instrumentos musicais que podem
ser encontrados? Como e em que ocasiões eles são utilizados?
Dica didática
Na relação interdisciplinar, pesquisas sonoras estão muitas vezes ligadas às ciências. O experimento de John
Cage com a câmara anecoica pode ser destacado para criar um diálogo entre arte e ciência. Quais são os usos
dessas câmaras? Quais são os tipos existentes? Como funciona uma câmara anecoica acústica? Como o som
se propaga para que possamos ouvi-lo?
Você pode utilizar experimentos científicos simples para mostrar aos alunos como funciona a propagação do
som em diferentes meios.
• Tema 2 – O luthier e suas criações maravilhosas
Nesse tema abordamos pontos importantes da linguagem musical, a etnomusicologia, a organologia e a

luthieria. No primeiro, temos o estudo dos princípios que organizam e estruturam as músicas; no segundo, o
estudo dos instrumentos musicais; e no último, a construção dos instrumentos. Por meio desse percurso,
podemos conectar diversos momentos da história da música e oferecer mais elementos para os alunos
investigarem as transformações na música a partir do século XX.
Entre os parâmetros sonoros, o timbre terá papel fundamental, tanto na identificação e no reconhecimento
de instrumentos musicais quanto na pesquisa e na utilização de novas sonoridades.
• Mundo conectado – Som, natureza e cultura
Sobre os sons da natureza e a cultura de povos que criam instrumentos musicais em várias realidades e
tempos, estamos indicando aqui o estudo da história da arte em tempos remotos (pré-história da música) e
ligando esses saberes à cultura indígena atual. Apresentamos ilustrações e recriações de paisagens sonoras e
citamos instrumentos criados para imitar a natureza, como os pios de pássaros.
Dica didática
Sobre a construção do instrumento iridinam pelo povo indígena Ikolen Gavião, de Rondônia, você pode
mostrar vídeos para nutrir esteticamente o repertório dos alunos a respeito desse instrumento e seu uso
dentro dessa cultura indígena. Como sugestão, assista com os alunos ao filme de curta-metragem O arco e a
lira (direção de Priscilla Ermel), disponível em: <http://eba.im/55j9oe>.
Informações e texto sobre esse instrumento e cultura estão disponíveis em: <http://eba.im/ysq98z>.
Ampliando
Para ampliar, pesquise sobre o instrumento iridinam e outros pertencentes às várias culturas indígenas
do Brasil. Sobre paisagem sonora, podemos explorar o mundo em que vivemos e seus sons. Murray
Schafer, criador do conceito, explora a percepção de sons em diversas situações e locais na ampliação de
repertório e desenvolvimento de escuta sensível.
Página 283
Dica didática
Como dica de estudo, indicamos a leitura do livro: SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São
Paulo: Editora Unesp, 2000. Esse estudo pode ampliar seus saberes didáticos no ensino de música.
• Mais de perto – Uakti – a lenda e o grupo
Neste trecho do capítulo, apresentamos o grupo Uakti e a motivação de seus integrantes para a escolha desse
nome, que está relacionada a uma das lendas do povo Tukano. Aqui também falamos das pesquisas de
materiais e sons na criação de instrumentos e músicas. Traga o material audiovisual desse grupo para os
alunos assistirem. Se possível, explore com eles a página oficial do grupo.
Faça experiências tanto criando instrumentos quanto usando materiais do dia a dia dos alunos, como
utensílios de cozinha, objetos cotidianos, canos de PVC e elementos de outra natureza.
• Palavra do artista – Marco Antônio Guimarães e Uakti
O músico Marco Antônio Guimarães, criador do grupo musical Uakti (1978), conta sobre o choque que o
impulsionou ao trabalho de luthier e o seu processo de criação.
Dica didática
O trabalho desenvolvido pelo grupo Uakti destaca a exploração de timbres. Sua sonoridade torna -se
marcante graças aos seus instrumentos musicais únicos. Para saber mais sobre o grupo, acesse algumas das
várias entrevistas realizadas com seus membros disponíveis em sites na internet. Como sugestão, indicamos
a entrevista disponível em: <http://eba.im/2ks9fp>.
Com o compositor estado-unidense Philip Glass (1937), o Uakti criou o álbum Águas da Amazônia,
inspirado nos rios da grande floresta. Criar histórias sonorizadas pode ser outro projeto a ser desenvolvido
pelos alunos a partir de lendas indígenas (como a que deu origem ao nome do grupo).
• Mais de perto – Grupo Experimental de Música (GEM)
Aqui trazemos um trabalho diferente de luthieria desenvolvido no Brasil, cujo destaque recai na ludicidade
da construção dos instrumentos, no uso de objetos inusitados e na criação de verdadeiras instalações
instrumentais sonoras.
• Palavra do artista – Fernando Sardo e GEM
Como são os instrumentos musicais construídos por Fernando Sardo? Quais sons eles produzem? Visite a
página oficial de Fernando Sardo e conheça os instrumentos e as esculturas sonoras criadas por esse artista
brasileiro. Disponível em: <http://eba.im/ac5pp6>.
LINGUAGEm DA Música
Famílias musicais e Ontem e hoje, o som em invenção
Uma das mais conhecidas classificações de instrumentos musicais está relacionada à música orquestral, mas
novos instrumentos não param de surgir. Essa seção traz um interessante panorama dos instrumentos
musicais tradicionais e modernos.
Com base no estudo das classificações de instrumentos musicais, proponha situações de escuta ativa. Em
roda, reproduza uma música (preferencialmente instrumental). Por meio de gestos, os alunos poderão
improvisar movimentos como se estivessem tocando um instrumento musical que identificaram
Página 284
na música. Eles poderão alternar entre diferentes instrumentos identificados na mesma música. Em seguida,
peça que digam quais instrumentos musicais identificaram e como imaginam que eles sejam tocados. Essa
situação de escuta ativa pode ser repetida diversas vezes, variando as músicas de acordo com suas
características étnicas, contexto de produção, gênero, família etc.
Ação e criação – Escutar e criar/Criando uma ocarina
Propomos possibilidades de construção de instrumentos musicais e escultura sonora.
O primeiro é a construção de um instrumento musical melódico de percussão (batateria), isto é, que produz
som em diferentes alturas (dó, ré, mi... na escala tradicional) por meio do impacto. Outra possibilidade é a
construção da ocarina, instrumento melódico de sopro, com garrafas PET. Você pode pesquisar outras
formas de criar instrumentos, com outros materiais e outras sonoridades, como um reco-reco feito com
conduíte. Para a criação da instalação sonora, incentive os alunos a pesquisar os materiais, suas qualidades,
como cor, peso, tamanho, temperatura, textura, e os timbres que eles podem produzir.
Esse processo é muito relevante para que se obtenham bons resultados. Sugira repetir o processo de
construção, ampliando as possibilidades sonoras e visuais da escultura, criando uma nova obra ou ainda
mesclando mais de uma escultura.
O desfecho do capítulo é composto de uma série de questões que permitem aos alunos retomar o percurso de
aprendizagem. Acrescente perguntas específicas sobre o processo particular de cada turma. Além desse olhar
retrospectivo, nesse momento os alunos podem expressar suas descobertas, desafios e dificuldades, trazendo
informações fundamentais para futuras ações.
Caixa de ideias
O CD que acompanha este livro traz faixas que complementam diretamente o estudo deste capítulo. Nele
encontramos músicas de diferentes épocas que destacam os diversos instrumentos musicais, começando por
J. S. Bach em composição para o cravo e gravações nesse instrumento e na versão para piano, o que permite
comparar as diferenças entre as sonoridades (a possibilidade de variação de intensidade, do muito fraco ao
muito forte, é a grande inovação do piano). Destacamos uma composição de Beethoven criada para piano.
Também encontramos o som do violão, na interpretação de Ivan Vilela da música Pescador, de Xisto Bahia;
a sonoridade eletrônica contemporânea do coletivo Chelpa Ferro; uma composição de Mozart para uma
orquestra de cordas interpretada por uma orquestra de guitarras; uma composição para banda sinfônica; a
versão em percussão de uma música tradicional africana; uma composição do grupo Uakti; e uma de
Fernando Sardo.
Você pode também organizar uma expedição cultural com os alunos ou realizar audições na escola para que
eles tenham contato com a música ao vivo. O acesso aos bens culturais pode ser feito também a distância, por
meio de registros e materiais audiovisuais.
Dica didática
A ludicidade é uma grande aliada do ensino de música. São diversas as vertentes de pedagogia musical que
agregaram jogos e outras linguagens artísticas. Você pode fazer o mesmo, enfatizando o aspecto lúdico das
proposições e trazendo outras propostas de jogos e interações entre linguagens (música e dança, música e
teatro, música e artes visuais, música e artes audiovisuais etc.).
Página 285
• Expedição cultural
O professor pode ser uma figura importante no processo de encontros dos alunos com arte. Esse professor,
além de ser propositor, é simultaneamente um dinamizador cultural. Procure se informar se há programas de
incentivo à formação de público em sua cidade. Esses projetos geralmente oferecem horários especiais de
apresentações artísticas para escolas de Ensino Fundamental e há casos de oferecimento de transporte
gratuito. Consulte as instituições culturais de sua cidade.
Diário de artista
Você pode solicitar aos alunos que façam uma reflexão em seus diários de artista quanto ao seu processo de
criação pessoal na música e nas artes visuais.
Conexão arte
Nessa seção, o aluno tem indicação de sites, livros, músicas, filmes, animações e documentários que
aprofundam os conhecimentos em arte. Sempre que possível, aponte materiais ligados ao conteúdo.
Dica didática
Por mais que as imagens do livro sejam de grande auxílio, procure ampliá-las. Leve os alunos a perceber o
tamanho real da obra de arte. Se possível, amplie as imagens do livro em sala de aula.
• Linha do tempo – Instrumentos que o tempo traz
Hoje há muitas discussões sobre o trabalho linear ou não do ensino de arte. Nossa proposta principal é
abordar a arte por contextualizações e conexões entre diferentes tempos históricos e situações. A linha do
tempo surge como mais um instrumento didático para você, professor, conversar com os alunos sobre as
transformações na arte, sendo também muito útil para localizá-los na relação tempo × espaço dos
acontecimentos. É importante fazer essa ambientação, mostrando as diferenças entre a época estudada e
hoje. Utilize sua abordagem sempre que possível. A linha do tempo aparecerá sempre ao final de cada
unidade e terá um tema ligado a uma ou mais linguagens que foram estudadas nos capítulos. Nesta unidade
o tema é a história dos instrumentos musicais.
PARA SABER M AIS
Ampliando o olhar sobre Palatnik e outros artistas que usam tecnologias e a cor luz.
Para visitar virtualmente
• Abraham Palatnik: a arte do tempo: <http://eba.im/8vd6kf>. • Abraham Palatnik:

<http://eba.im/ks8dz2>.
• Disciplina do caos – Ocupação Abraham Palatnik (2009) – Parte 5: <http://eba.im/3vkyoa>.
• Geração 80: Como vai você, Geração 80?: <http://eba.im/w7rejw>; Quem foi você, geração 80?:
<http://eba.im/yqwxe2>.
Livros de música e ensino para baixar em domínio público: <http://eba.im/i3wtfc>.
• Lucia Koch: <http://eba.im/4ofmg7>.
• Olafur Eliasson: <http://eba.im/yeum5z>.
• Uakti: <http://eba.im/aw38qx>.
Para ler
• AMARAL, Aracy (Org.). Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo: perfil de
um acervo. São Paulo: Techint Engenharia, 1988.
• KATER, Carlos. Brincar, criar, educar… todos eles têm lugar! Belo Horizonte: Atravez, 1999.
• KATER, Carlos et al. Material didático. (Concepção e edição junto com M. B. Parizzi Fonseca, R. L.
Mares Guia Braga, M. Braga, M. A. Martins, J. A. Moura.) Projeto Música na Escola, da Secretaria de
Estado da Educação de Minas
Página 286
Gerais. Belo Horizonte: SEE, 1997. (Compreende: Livro do Professor, Livro dos Textos, Livro dos
Instrumentos, Livro dos Jogos, Livro das Canções e CD.)
• MORAIS, Frederico. Abraham Palatnik: um pioneiro da arte tecnológica. In: ______. Retrospectiva
Abraham Palatnik: a trajetória de um artista inventor. São Paulo: Itaú Cultural, 1999.
• OSORIO, Luiz Camillo (Org.). Abraham Palatnik. São Paulo: Cosac Naify, 2004.
• RIBEIRO, Artur Andrés. Uakti: um estudo sobre a construção de novos instrumentos musicais acústicos.
Belo Horizonte: Editora C/Arte, 2004.
• ZERBINI, Luiz. Amor lugar comum. São Paulo: Cosac Naify, 2013.
UNIDADE 2 - Olhando pela lente

O desenho e a pintura são linguagens frequentes na escola. A linguagem visual, no entanto, abarca muitas
linguagens. Entre elas, a fotografia e o cinema se mostram muito próximos dos alunos, fazendo parte da
cultura visual e de seu cotidiano. Assim, escolhemos tratar nesta unidade de conceitos e contextos históricos
sobre a arte de capturar imagens nas linguagens da fotografia e do cinema, na intenção de ampliar a
expressão artística dos alunos e promover a reflexão sobre o mundo visual contemporâneo. Propomos
também experimentações artísticas com materialidades e outras linguagens. Estudar, ver e criar pela lente de
máquinas fotográficas e de filmar é o convite que fazemos a você e a seus alunos neste momento. Observe as
imagens que abrem a unidade e pergunte aos alunos sobre o que veem e percebem:
Que imagens despertam sua curiosidade? Que relações vocês têm com as linguagens da fotografia e do
cinema?
Capítulo 1 IMAGEM: CAPTURA E CRIAÇÃO
Neste capítulo vamos estudar os conceitos e temas que envolvem o registro de imagens por meio da
fotografia, explorando o ato fotográfico, os processos de criação e a história da arte brasileira e mundial.
Chame a atenção dos alunos para a imagem de abertura. Trata-se de uma imagem do artista belga Ben Heine
em que se misturam as linguagens da fotografia e do desenho. Pergunte aos alunos o que eles percebem: O
que podemos ver nessa imagem? Que linguagens artísticas Ben Heine usou na sua composição? Como será
que essa imagem foi produzida? Que detalhes podemos descrever? Como podemos analisar as cores, as
formas e as linhas? Por que será que o artista criou essa composição?
Para unir imagens, Ben Heine usa várias técnicas, entre elas o tratamento por meio de programas
informatizados. Uma visita virtual ao site desse artista pode ser instigante para os alunos. Disponível em:
<http://eba.im/85oiny>.
VEM FOTOGRAFAR E DESENHAR!
Apresente aos alunos a imagem de Geraldo de Barros, importante artista brasileiro, e inicie a leitura dela. O
texto poético que aparece nesse início de leitura visual tem o objetivo de provocar reflexões; não deve ser
visto como uma relação de perguntas, e sim um disparador de conversas. Oriente os alunos a fazer anotações
sobre o que observam na imagem, que poderão ser usadas no decorrer do capítulo. Eles podem criar uma
pauta de observações analisando estes aspectos: Como são as formas, os efeitos de luminosidades, as
texturas? Que parte da imagem é fotografia e em que trecho o artista fez intervenções com tintas e traçados?
Comente que Geraldo de Barros costumava fazer intervenções nos negativos ou nas fotografias impressas.
Página 287
VEM CAPTURAR!
Na sequência, temos a obra de Emidio Luisi, outro artista que trabalha com a linguagem da fotografia.
Proponha um momento de conversa com os alunos sobre a imagem. Observe os contrastes e o movimento da
figura humana no momento da dança. Nesse processo de leitura, o texto poético pode ser uma maneira de
iniciar a conversa com os alunos. Oriente-os a fazer mais anotações em seus diários de artista. Essas
observações serão trabalhadas mais adiante no capítulo.
• Tema 1 – O ato fotográfico
Dos tempos mais remotos aos nossos dias, muitas coisas mudaram. Ainda criamos imagens, pintamos e
gravamos, mas também utilizamos máquinas, como as fotográficas, como meio de reprodução de imagens,
tanto em situações mais corriqueiras como em registros da história e para fazer arte.
Proponha um debate:
Somos todos fotógrafos? O que a imagem do artista estado-unidense Gary Varvel nos diz sobre esse assunto?
Olhando para a imagem, o que vem à sua mente? Fotografamos em quais situações? Como vocês se
relacionam com o ato de fotografar?
Sabemos que o ato de fotografar faz parte do processo de criação, reprodução e compartilhamento de
imagens durante a adolescência de nossos alunos. Fazem parte da cultura jovem essa comunicabilidade e
cultura visual. É algo que vai além da moda: é uma forma de expressão e de protagonismo juvenil. Como se
dão esses processos? Esses adolescentes podem descobrir isso nas aulas de Arte, transformando o ato de
fotografar em uma atitude mais consciente em sua estética e poética, além de terem a oportunidade de
desenvolver competências e habilidades de análise e crítica.
Dica didática
É bem comum ver as pessoas passeando pelas salas de museus fotografando as obras de arte ou fazendo uma
selfie (autorretrato). Há muita polêmica sobre permitir ou não a fotografia de obras dentro dos museus.
Sugerimos a leitura, com os alunos, da reportagem de Catarina Moura, Entrar num museu e tirar uma
selfie: um novo olhar sobre o objeto artístico, em: <http://eba.im/st4qur>.
Depois, crie um debate com base nesse texto trazendo a experiência dos alunos no ato de fazer selfies. Você
pode ampliar o tema sobre autorretrato apresentando esse gênero na história da arte.
• Tema 2 – Fotografias artísticas
Com base nesse tema, proporcione vários momentos de análise e leitura de imagens, nutrindo o repertório
dos alunos sobre o ato de fotografar e a fotografia artística. Toda linguagem tem sua construção técnica e
elementos próprios. Aproveite esse momento de leitura do texto e das imagens para discorrer sobre como
cada fotógrafo ou fotógrafa escolhe ângulos, focos principais da composição, enquadramentos, oposição da
luz, cores e texturas, entre outros aspectos compositivos das imagens. Chame a atenção dos alunos para a
escolha de temas e assuntos sobre registro, realidade e invenção. O que é fotografar artisticamente? O que é
preciso saber? Como vocês escolhem o tema ou assunto? Pensam na composição ou simplesmente escolhem
uma imagem e a fotografam? Há reflexão no ato de fotografar? Fotografia é uma linguagem artística? Toda
foto é arte? O que é arte?
Converse sobre a existência de inúmeras possibilidades, saberes técnicos, temas e escolhas. Aborde a ideia de
que, para fazer arte, é preciso ter intenção. Sobre criar arte, comente que cada um tem os próprios processos
de criação e poética. Sobre o que é arte, há muitas definições e caminhos para se chegar à resposta, que pode
não ter uma única explicação em um contexto histórico, artístico e cultural. Assim, o que é arte hoje pode não
ter sido aceito no passado, ou nem foi criado para esse fim, bem como
Página 288
o que não se considera arte hoje pode mudar de status no futuro. A ideia é a de que, aos poucos, com a leitura
dos textos, análises de imagens, obras sonoras e audiovisuais, a percepção da arte que trazemos aqui e o que
você também apresenta e enriquece com base em seu repertório, somado ao que os alunos veem fora da
escola, construam-se conhecimentos sobre arte. Qual é o papel da arte na sociedade? Por que somos
fazedores e/ou apreciadores de arte? Para Mário Quintana, “a resposta certa, não importa nada: o essencial é
que as perguntas estejam certas” (texto disponível em: <http://eba.im/6w4jd6>). Sugerimos que você
sempre faça questionamentos aos alunos, como: O que é poética? Você já ouviu falar nisso? Quando você
gosta da produção artística de uma pessoa, o que chama a sua atenção?
Você consegue identificar a poética na obra do seu artista favorito? O que você pensa sobre isso? Eleja três
obras de arte que você considera significativas na história da arte e justifique a sua escolha: em sua opinião,
por que elas são grandes obras de arte? Sobre o conceito e a noção de poética, estimule pensamentos e a
formulação de ideias e hipóteses.
Dica didática
Mesmo respeitando o processo de aprender dos alunos, é importante que você pesquise e encontre exemplos,
pequenas citações de teóricos e imagens para deixar na sala de aula, promovendo a convivência entre
autores, artistas e alunos.
Outra dica é aproveitar nesse tema a questão da visão e da representação da imagem do indígena. Como os
alunos veem essas pessoas? Que ligações há entre as culturas indígenas e a dos alunos?
Mostre mais imagens sobre o tema – a pessoa e a cultura indígena – acessando a página da internet
disponível em: <http://eba.im/28icrw>. Nesse endereço você encontra mais imagens criadas por fotógrafos
que escolhem esse tema por inúmeras razões. Estudos ligando as áreas de Geografia e História também
podem ser criados em projetos interdisciplinares.
Ampliando
Você pode ampliar os estudos sobre fotografia e registro comentando sobre as festas populares de sua cidade,
como nas imagens mostradas no livro. Peça aos alunos que procurem detalhes, aspectos expressivos, ângulos
interessantes para criarem suas fotografias.
• Mundo conectado – A imagem como denúncia
A proposta aqui é mostrar aos alunos que a fotografia artística pode ter muitas intenções além da estética,
como denunciar o descaso com a poluição dos nossos mares, problema que tem afetado o planeta porque
destrói a vida marinha e altera as propriedades químicas da água e tudo o que o mar nos oferece. Arte e
ecologia podem se unir para criar belas imagens sobre graves problemas.
Proponha aos alunos a produção de fotografias-denúncia a partir do estudo do seu meio. Que questões
ecológicas afetam sua localidade? Como a arte pode transformar realidades? Se os alunos usarem celulares
ou máquinas fotográficas digitais, que tal imprimir esse material e fazer uma exposição, por exemplo, na
Secretaria do Meio Ambiente de sua cidade? Ou, então, que tal criar uma exposição virtual com essas
imagens em alguma rede social e/ou em blogues que tratem do mesmo tema?
Dica didática
Os termos microplástico e quebra mecânica podem ser estudados em interdisciplinaridade com a área
de Ciências. Os alunos podem criar composições fotográficas usando objetos que poluem o meio ambiente,
como faz a artista e fotógrafa britânica Mandy Barker. Os componentes desses objetos e os males que causam
à natureza também podem ser investigados nas aulas de Ciências.
Página 289
• Mais de perto – Formas e fotoformas
Nessa seção aprofundamos o olhar sobre o que foi previamente visto na seção VEM ... O olhar provocativo
será mais focalizado aqui. Assim, trazemos novamente a obra de Geraldo de Barros, agora mais detalhada e
contando sobre o seu processo de criação e importância na história da arte. Geraldo de Barros pertenceu ao
movimento concretista brasileiro e foi um dos mais importantes artistas da fotografia experimental. Entre
suas criações mais marcantes estão as experiências com fotoformas, em que criava imagens usando os
materiais de fotografias, desenho, pintura e gravura. Fazia interferências nos negativos das fotografias ou
sobrepunha imagens no processo de revelação. De uma marca na parede a uma placa em um cemitério,
surgia uma ideia e logo uma nova imagem interagia com a anterior, criando outra imagem. Proponha
momentos de nutrição estética fazendo leituras das imagens criadas por Geraldo de Barros: O que podemos
notar na imagem? Onde é esse lugar? Que imagem está ao fundo e que figura se forma no primeiro plano?
Que materiais foram usados? Como será que essa imagem foi feita?
Resgate as anotações que os alunos fizeram na primeira leitura na seção VEM. O que mudou olhando de
novo para essa imagem? Anote as respostas na lousa ou em seu diário de bordo e sugira aos alunos que façam
o mesmo em seus diários de artista. Peça a eles que comparem suas perguntas e respostas sobre a mesma
obra feita em dois momentos diferentes.
Dica didática
Os materiais usados por Geraldo de Barros estavam mais ligados aos processos fotográficos da época.
Embora estes ainda sejam usados na escola, talvez seja mais fácil trabalhar com imagens de fotocópias ou
impressas. Os alunos podem trazer fotografias impressas ou fotocopiadas relativas a determinado tema ou de
livre escolha. Com elas em mãos, podem recortar e criar outras, juntando mais de uma imagem, agregando
papéis coloridos ou com texturas.
Ampliando
Sobre as fotoformas, amplie seus saberes. Você também pode assistir a um vídeo na internet sobre o artista e
suas obras, disponível em: <http://eba.im/tnpkgz>.
Assista também ao material disponível em: <http://eba.im/khbdg4>.
• Palavra do artista – Geraldo de Barros
Leia o texto com os alunos. O que compreendem sobre aprender pelo erro na produção da arte?
• Mais de perto – A arte do artista e a arte do outro
Trazemos aqui novamente a obra de Emidio Luisi e ampliamos o estudo com outras imagens além da que foi
apresentada na seção VEM CAPTURAR!. Esse fotógrafo ítalo-brasileiro registrou com sua arte a arte de
outros. Ele se especializou em fotografias de espetáculos de teatro e dança. Também criou outras séries,
mostrando os imigrantes. Trabalhe com os alunos a percepção visual na leitura de imagens. Emidio Luisi
apresenta em seu trabalho contrastes gritantes: como você percebe esse jogo entre luzes e sombras? Como o
movimento do corpo da bailarina é capturado? O que significa dizer que as artes cênicas são linguagens
efêmeras?
Dica didática
Entre os alunos pode haver quem goste mais de se expressar na dança e outros, de criar imagens
fotografadas. Assim, pode nascer um projeto em que alunos se expressem por meio de movimentos corporais
e outros capturem esses movimentos. A proposta é explorar o registro do movimento e a expressão visual
dessa percepção.
Página 290
• Palavra do artista – Emidio Luisi
Leia o texto com os alunos. O que compreendem sobre capturar emoções por meio de fotografias?
Mesclando fotografias e desenhos
Estudamos neste capítulo artistas como Ben Heine, Geraldo de Barros, Emidio Luisi e outros que expressam
seu olhar do mundo pela lente de máquinas fotográficas. Agora é hora de os alunos analisarem como esse
tipo de produção pode ser realizada também por eles. Para se expressar em uma linguagem, é preciso
compreendê-la, daí termos criado esta seção no livro.
No momento da leitura, podemos observar que algumas imagens de Ben Heine são inspiradas no estilo
surrealista por apresentarem situações fantásticas e improváveis, ou seja, que só podem existir em nossa
imaginação. Comente com os alunos que movimentos de arte do passado influenciam artistas
contemporâneos que revisitam o estilo. Para ampliar os saberes sobre história da arte, pesquise e mostre aos
alunos como a estética surrealista surgiu.
Sob forte influência das teses psicanalíticas de Sigmund Freud, surge na França, em 1920, esse movimento
artístico em que os sonhos e o inconsciente têm total importância no desenvolvimento da criatividade. As
ações surrealistas rompem com os padrões sociais estabelecidos e apresentam uma arte com ausência de
lógica, que ultrapassa os limites da imaginação, explorando o irracional, o inconsciente, o imaginário. São
muitas as formas de criação no estilo surrealista. Salvador Dalí, Miró e Tarsila do Amaral criaram o próprio
universo surrealista.
Dica didática
Os manifestos são fonte de saberes e escuta do pensamento dos artistas. Traga esse material para os alunos e
leia trechos que considerar apropriados.
Para saber mais sobre a origem das ideias surrealistas, leia o manifesto surrealista disponível em:
<http://eba.im/wx6ekn>.
Ação e criação – Experimentando linguagens com a arte de fotografar
O fazer artístico é o momento de revelação de saberes que foram trabalhados durante o capítulo, é a hora de
criar. Assim, apresente aos alunos as propostas sugeridas, pesquise e crie mais atividades a partir dos
conceitos explorados, como fotoformas, ato de fotografar, fotografias artísticas, o olhar pela lente que cria
composições, o artista e os temas que escolhe, os elementos de linguagem visual e as possibilidades ao criar
composições visuais na fotografia (enquadramentos, ângulos, luz, cor, formas...).
Trabalhe com os alunos a ideia de que fotografar pode ser um ato mais pensado, planejado, e nesse processo
eles podem estudar os elementos de linguagem para criar imagens com um olhar mais poético e artístico. Dê
exemplos de mistura de linguagens artísticas. Proponha que façam muitas experiências, como fez Geraldo de
Barros. A experimentação é fundamental nesse processo.
A proposta da seção é trazer dicas de como criar, providenciar materiais e desenvolver o processo de criação
em arte. Oriente os alunos a pesquisar sobre materialidades a serem usadas em seus projetos de arte e a
anotar suas descobertas em seus diários de artista.
No fazer artístico, com base em nossos estudos do capítulo, os alunos podem escolher imagens criadas por
eles em fotografias digitais ou imagens fotocopiadas ou impressas. Sobre essas imagens, podem criar
desenhos ou pinturas. Também podem fazer carimbos de legumes, criando desenhos que
Página 291
podem ser aplicados sobre as imagens. Faça várias experimentações usando diversos materiais. Outra ideia
que apresentamos é tratar as imagens e fazer montagens explorando os conhecimentos de informática dos
alunos. Faça parcerias com os professores da área.
Ampliando
Apresente mais informações sobre a Arte Concreta no Brasil e no mundo. Para começar, apresente aos
alunos uma curadoria de imagens (conjunto de imagens selecionadas por você) para que eles conheçam mais
sobre esse movimento em nosso país. Você pode pesquisar em enciclopédias de arte, como a disponível em:
<http://eba.im/rsrq64>. Você também pode contar aos alunos que o movimento começou na Europa, e
quem usou o termo Arte Concreta inicialmente foi Theo van Doesburg (1883-1931). Esse artista holandês
defendia ideias sobre a arte que rompia com a representação da natureza e com as imagens narrativas,
afirmando que a arte e seus elementos de linguagem, como ponto, linhas, planos, formas e cores, podem se
bastar, ou seja, a arte pode ser simples e pura. No Brasil, o Grupo Ruptura foi quem melhor representou
essa estética. Os artistas desse grupo pesquisaram os aspectos da inteligência visual e a teoria da Gestalt.
Pesquise para ampliar seu repertório e o dos seus alunos.
Dica didática
Sugerimos que você faça vários exercícios para observar, na natureza e na arte, os elementos de linguagem
visual e, depois, proponha experiências práticas em que os alunos possam usar esses elementos em suas
expressões artísticas. Desse modo, explore exercícios em que os alunos usem cor, forma, ponto, linha e
superfície. Amplie comentando que de linhas nascem texturas, que de cores básicas milhares de nuances
podem nascer, que formas e linhas podem proporcionar imagens em profundidade.
Para onde olhar?
Faz parte da construção das linguagens a intenção. Podemos ter os mais diferentes interesses, desde criar
imagens abstratas ou figurativas, fazer registros sobre temas reais até criar mundos imaginados. Vimos que o
fotógrafo pode ser uma testemunha da história ou de fenômenos da natureza. Pode também ser uma
testemunha de uma situação ao acaso e capturar uma imagem que será vista por muitas pessoas durante
anos. Sobre a escolha de temas e assuntos na arte, podemos desenvolver estas questões com os alunos: Com
objetos podemos criar formas e cenas inusitadas? Para onde você quer olhar? O que interessa registrar ou
inventar? Como você compreende as escolhas de temas feitas por você e pelos colegas? O que você entende
por foto-ação? E arte efêmera?
Ação e criação – Clube da fotografia
Prepare-se, organize-se e procure providenciar os materiais que serão utilizados nesta proposta. Os
procedimentos artísticos são importantes e também fazem parte do fazer artístico e do processo de criação. O
esboço no diário de artista e a escrita de todos os materiais necessários já são uma boa pedida para iniciar a
produção.
Proponha trabalhos em grupos, prática bem comum na escola. Você pode comentar com os alunos que na
história da arte muitas ideias e obras foram criadas em grupo. Criar fotoclubes pode ser uma proposta bem
interessante. Laboratórios de revelação podem ser organizados com a ajuda de todos os alunos. Vimos que os
fotoclubes eram uma prática comum entre os fotógrafos do início da segunda metade do século XX no Brasil.
Um dos mais conhecidos foi o Foto Cine Clube Bandeirantes, no qual os artistas fizeram vários
experimentos sobre a fotografia abstrata que rompeu com a tradição retratista.
Página 292
Dica didática
Com que máquina eu vou? Pesquise entre os alunos que tipo de material será mais adequado para ensaios
fotográficos. Usar máquinas manuais pode ser uma aventura para os que estão mais familiarizados com as
máquinas digitais. Você pode criar outras proposições, como solicitar pesquisas sobre os artistas ou pedir aos
alunos que tragam suas fotografias de família para uma conversa sobre o sentido e a arte na captura de
imagens e seu cotidiano.
A conclusão do capítulo é o desfecho dessa série de conhecimentos que se entrelaçam na unidade. As idas e
vindas de imagens são importantes, pois sempre retomam o que já foi aprendido pelos alunos, nada sendo
descartado.
Caixa de ideias
Aqui sugerimos a você algumas ações que podem ocorrer no decorrer do capítulo e resultar em trocas
interessantes entre disciplinas ou na organização de exposições na escola.
Pesquise sobre festas populares (bumba meu boi, festas do Divino...) em sua cidade e proponha aos alunos
que criem um ensaio fotográfico sobre esses acontecimentos. Um ensaio fotográfico é uma série de imagens
criadas com base em um tema ou pesquisa estética ou técnica. Outros ensaios podem ser feitos pelos alunos
explorando mais temas, como a ecologia ou outros que os provoquem a criar na linguagem da fotografia.
Podemos elaborar vários projetos estabelecendo conexões interdisciplinares.
• Geraldo era uma pessoa curiosa e chegou a inventar a própria máquina fotográfica. Esse artista usava
processos de captura de imagens por máquinas manuais que funcionam por meio de processos físico-
químicos. O que os alunos podem aprender sobre processos físico-químicos em Ciências?
• Podemos usar papel fotográfico fotossensível e criar imagens colocando objetos ou elementos da natureza
(flores, folhas, pedras e outros) sobre ele por alguns minutos, enquanto fica exposto à luz, técnica conhecida
como fotograma. Em parceria com o professor de Ciências, podemos descobrir como essa técnica acontece do
ponto de vista da Ciência.
• Podemos investigar a coleção de fotografias da família imperial no Brasil durante o Segundo Império. Dom
Pedro II tinha como hobby a fotografia, algo naquela época possível a poucos, dado seu alto custo. Essas
fotografias fazem parte da nossa história, assim como outros arquivos que podem ser pesquisados e
estudados sob a ótica da fotografia como documento.
• Sobre os temas transversais do meio ambiente e o consumo, podemos criar projetos com temas ecológicos.
Para começar, proponha o estudo da obra da artista inglesa Mandy Barker. Informações e imagens estão
disponíveis em: <http://eba.im/msnhtc>. Também podemos refletir sobre o uso de materiais recicláveis na
escola. Muitas vezes, projetos que se propõem a reciclar criam mais lixo ao agregar objetos materiais que
depois têm o mesmo destino, o lixo. Os projetos devem ampliar-se para discussões mais amplas, como
reduzir, reutilizar e reciclar.
Capítulo 2 IMAGEM FIXA E EM MOVIMENTO
Nesse capítulo continuaremos estudando a linguagem da fotografia e ampliando para o estudo da linguagem
do cinema. Observe a imagem de abertura, uma fotografia que mostra o teatro de sombras oriental, e
pergunte aos alunos o que veem e sentem. O que está acontecendo na imagem? Como se dá o contraste de luz
e sombra? O que essa imagem tem que ver com as linguagens da fotografia e do cinema? As linguagens da
fotografia e principalmente a do cinema nasceram de dois princípios que podemos ver no teatro de sombras:
a relação que as pessoas estabeleceram com a luz e a narrativa de histórias. Como vocês veem essa relação?
Página 293
VEM FOTOGRAFAR!
Veja as imagens e crie uma pauta de olhar para trabalhar com os alunos. Podemos nos basear em vários
teóricos para essa proposta; sugerimos que você leia Robert W. Ott para ampliar saberes sobre roteiros de
leitura. Embora possamos sistematizar um roteiro para potencializar um momento de nutrição estética, não
precisamos ficar presos a ele. Um roteiro (pauta de olhar) deve ser um norteador em trajetos abertos, nunca
uma proposta fechada.
Mostre aos alunos a imagem de Emídio Contente e converse sobre a linguagem da fotografia. Resgate o que
foi trabalhado no capítulo anterior.
VEM FILMAR!
Se a fotografia já tinha mudado o modo de olhar o mundo, as imagens em movimento trazidas pela arte do
cinema o fizeram de maneira mais radical ainda. Você já se imaginou em um mundo sem esses sistemas de
reprodução de imagens? Nascemos tão imersos nessa cultura que talvez não tenhamos nos dado conta disso.
Para começar a conversar, traga aos alunos a imagem do filme brasileiro O homem do futuro. Perguntas
podem ser feitas para provocar essa leitura. Será que já pensaram em viajar no tempo? O que pensam sobre
as produções cinematográficas de ficção científica? Pergunte que gênero de cinema eles curtem e qual sua
relação com essa linguagem artística como público e como produtores de filmagens. Com base na imagem, o
que seus alunos interpretam?
• Tema 1 – Olhar pela lente
O foco de estudo neste capítulo explora mais um pouco a linguagem da fotografia e seus processos de criação,
a história das câmeras fotográficas e de filmagem, ampliando para a invenção das engenhocas e pesquisas
sobre as imagens em movimento, ou seja, a invenção do cinema. Nesse contexto apresentamos a história da
arte com foco na fotografia e cinema, considerando a criação da cultura visual a partir de imagens fixas e em
movimento. Fale dos inventos da lente para ver o mundo (óculos, máquinas fotográficas, estereoscópio,
câmeras filmadoras e outros). Para trabalhar com esse tema, resgate o que vimos no capítulo anterior sobre
ver o mundo pelas lentes de câmeras. Pergunte:
Vocês se lembram do que conversamos sobre a fotografia no capítulo anterior? O que ficou dessa nossa
conserva? Vamos agora ampliar nossos estudos para a linguagem do cinema? O que vocês sabem dessa
história? Sobre as fotos jornalísticas: que olhar é esse que vê o mundo e comunica o que vê a todos que têm
acesso a mídias impressas e audiovisuais? Será que um fotógrafo jornalístico também pensa nos aspectos
técnicos de captura de imagens que estudamos no capítulo anterior? Qual a diferença entre fotos jornalísticas
e fotos artísticas?
Trabalhe também com o trecho da música de Gilberto Gil e traga uma reflexão sobre as fotografias
jornalísticas que vemos todos os dias. Aproveite para abordar o tema transversal pluralidade cultural e a
cultura pela paz. Leia as imagens apresentadas e converse com os alunos sobre o que percebem.
Dica didática
A proposta de Robert W. Ott prevê que o professor/mediador explore algumas categorias do pensamento.
Para começar uma seção de leitura, você pode inventar um exercício ou dinâmica, que para Ott é um
momento para aquecer, sensibilizar para o que virá. Na sequência didática com propostas de leitura de
imagens, esse autor propõe explorar diferentes estados de pensamentos como descrever, analisar,
interpretar. Em ritmo de diálogo, o professor pode oferecer informações sobre a obra, assim como os
alunos também podem pesquisar mais e fundamentar esse estudo com base na história da arte, crítica
Página 294
e processos de criação, entre outros saberes. A sequência didática pode propor situações de aprendizagem em
que os alunos produzam desenhos, pinturas, fotografias, textos (dependendo da linguagem trabalhada) para
revelar o que aprenderam. Novas pesquisas podem continuar para ampliar saberes.
A história da luz e da escuridão
Apresente aos alunos a trajetória da história das invenções das câmeras fotográficas, de máquinas manuais
(câmeras analógicas), que usam processos físico-químicos de revelação de imagem, a câmeras digitais de alta
resolução da imagem. Se possível, traga câmeras antigas e exemplos dessas invenções no contexto da arte
brasileira, como as pessoas estudaram e conseguiram criar máquinas que produzem imagens. Mostre que
pesquisar materialidades e procedimentos é atitude fundamental no fazer artístico, que arte não é algo que
acontece sem investigação e experimentação.
Dica didática
Proponha aos alunos que consultem seus familiares sobre câmeras fotográficas ou de filmar manuais. Talvez
as máquinas mais antigas estejam guardadas em armários na casa dos alunos, sem uso porque foram
substituídas pelas mais recentes. A partir do resgate desse material, um projeto sobre a história da fotografia
pode ser desenvolvido na escola.
Uma máquina gigante
Aqui apresentamos uma curiosidade que pode instigar a curiosidade dos alunos em relação à história da
fotografia: o caso da Câmera Mamute, de 1900. A ideia é mostrar a eles que cada época tem suas soluções
técnicas. Hoje temos uma tecnologia que pode se tornar obsoleta no futuro. Oriente os alunos a buscar mais
histórias sobre as invenções de máquinas que mudaram o mundo visual nestes últimos dois séculos. Mostre
como funciona uma câmera escura, que é o princípio das máquinas fotográficas da época da Câmera
Mamute.
Proponha questões aos alunos: Quem foram os personagens da história da fotografia, grandes inventores de
engenhocas que resultaram nas máquinas superpotentes atuais? Como funcionava a Câmera Mamute? Quem
criou essa máquina gigante e por quê? Que outras fotografias feitas pelo mesmo autor dessa câmera
mudaram a forma de olhar o mundo?
• Mundo conectado – Processos físico-químicos
Unir ciências e arte no estudo da fotografia é bem interessante para compreender como se deram as
pesquisas em processos físico-químicos. Converse com os alunos sobre produções fotográficas por esse
sistema. Explique que para gerar uma imagem é preciso expor uma superfície fotossensível à luz. Também
precisamos de uma câmara escura por onde a luz entra, projetando a imagem nessa superfície, porém essa
luz deve ser controlada. Conseguir o controle de entrada de luz e os materiais certos para fixar e revelar
imagens não foi um processo fácil; assim, muitas experiências e máquinas fotográficas foram criadas e
muitos produtos químicos foram testados para fixar as imagens. Pesquisas sobre a luz e suas características e
propriedades também podem ser feitas. Como a luz se propaga? Qual a relação entre luz e tempo na criação
de fotografias? Que produtos químicos são usados para deixar o papel fotossensível? Quais são as substâncias
químicas que compõem um filme fotográfico? E para revelar a imagem? Na fixação da imagem no papel, que
produtos são usados e por quê? Na sua casa, há uma câmara de processo físico-químico?
• Tema 2 – Em um segundo, 24 quadros que „ transformaram o mundo
A luz, o tempo e a velocidade foram fatores que possibilitaram a criação do cinema – invenção que nasceu da
fotografia, mas fascinou tanto o olhar das pessoas que durante um tempo foi considerado
Página 295
a grande descoberta entre as linguagens artísticas. Hoje, a fotografia e o cinema, assim como outras
linguagens, têm seus papéis na sociedade marcados em cada contexto com sua importância. Vemos um
grande foco voltado para os meios de produção de imagem multimídia, que usam muitas linguagens ao
mesmo tempo. Apresente a ligação entre fotografia e cinema e mostre que as pesquisas de uma linguagem
contribuíram para a outra. Conte como funciona o movimento quadro a quadro na velocidade de 24 por
minuto. Relacione a projeção de imagens no cinema com o teatro de sombras, arte que existe desde a Pré-
História, mas que na cultura milenar chinesa e de outros países asiáticos teve grande desenvolvimento
técnico e artístico. O teatro de sombras, de certa maneira, tem relação com o cinema porque foi uma das
primeiras manifestações na narrativa de história por imagens e que usou a luz e sombra. Converse com os
alunos sobre as suas relações com a linguagem do cinema. Que impacto as mídias com vídeo e som têm em
sua vida? Ao ouvir a palavra audiovisual, o que vem à sua mente? Pensem em um mundo sem fotografias e
filmes: o que vocês imaginam? Como as pessoas se comunicavam, ou contavam histórias, ou registravam
acontecimentos? O que vocês consideram que mudou no mundo depois do cinema?
• Mundo conectado – Memória da retina
Nesse momento, traga mais saberes sobre a memória da retina. Peça ajuda ao professor de Ciências para
criar em parceria um projeto sobre como funciona nosso olho ao ver imagens em movimento.
Nas trocas entre disciplinas, podemos estabelecer relações entre química e arte no estudo da fotografia. Em
linguagem (Língua Portuguesa), textos e reportagens podem ser interpretados e questões trazidas para o
diário de artista. Na Biologia, o estudo da fisiologia do olho pode ser bem interessante para estabelecer
relações entre arte e ciência.
Dica didática
Proponha ao professor de Ciências um trabalho de interdisciplinaridade, reforçando o princípio da câmara

escura, que inverte a imagem como faz o olho humano.
Estude também sobre a persistência retiniana. Para ampliar seus saberes, leia a obra: MACHADO, Arlindo.
Pré-cinemas & pós-cinemas. 6. ed. Campinas: Papirus, 2011.
• Mais de perto – Gêneros e estilos
Nesse momento vamos resgatar a imagem do filme O homem do futuro (2011) para ampliar o estudo
sobre os gêneros de filmes. Converse com os alunos sobre o cinema brasileiro atual. Comente que o filme O
homem do futuro pertence ao gênero ficção científica e que há muitos outros gêneros, entre eles comédia,
drama, terror, suspense, filme documentário etc. Pergunte: Que gênero de filme vocês costumam assistir
mais? Por que essa escolha? Vocês costumam assistir a filmes brasileiros? O que vocês acham dessas
produções? Quais são seus pontos positivos e pontos de fragilidade?
Dica didática
Escolha uma crítica de jornal sobre o lançamento recente de um filme brasileiro apropriado à faixa etária de
sua turma. Leia essa crítica para os alunos e peça que façam comentários (orais ou escritos) sobre o texto.
Sugira que assistam ao filme, se possível, e tragam sua opinião sobre ele. Nessa conversa, podem também
emitir opiniões sobre a crítica lida, dizendo se concordam ou não com a análise. Se houver condições,
promova expedições culturais ao(s) cinema(s) da cidade.
• Palavra do artista – Wagner Moura
Converse com os alunos sobre a entrevista dada por Wagner Moura. Pergunte o que pensam sobre dirigir
cenas de filmagem ou atuar como protagonista em um filme, como se faz um filme, como podemos criar
nessa linguagem, quais são os profissionais envolvidos e os papéis que desempenham.
Página 296
• Mais de perto – Olhando por dentro
Aqui trazemos a obra de Emídio Contente e suas pesquisas com pinhole. Observe as imagens e potencialize
leituras com os alunos. Neste livro há muitas proposições de leitura de imagens; assim, na mediação cultural,
o professor deve sentir, ouvir o que os alunos têm a dizer e ir conduzindo a leitura em tom de conversa,
atuando não como um explicador da obra e sim como mediador: Sobre a imagem, que formas vocês
percebem? Como será que essas imagens foram feitas? Que materiais foram usados? As figuras parecem
escondidas? Se se revelam, o que vocês conseguem ver? Do que se trata?
Converse com os alunos sobre a pinhole e comente que o nome vem de uma palavra inglesa que significa
buraco de alfinete. É uma forma de criar uma câmera fotográfica usando materiais simples. Existem várias
formas de fazer a pinhole. Emídio cria as suas a partir dos cobogós. Ele transforma a parte interna desse
material em uma câmera escura, deixando entrar apenas um pouco de luz, que marcará a imagem sobre um
pedaço de papel fotossensível colocado dentro dessa câmera. Apresente essa ideia aos alunos e escolha com
eles como fazer uma pinhole.
Dica didática
Se possível, faça um protótipo de uma pinhole para os alunos conhecerem ou apresente um vídeo mostrando
como fazer. Na internet há vários tutoriais que mostram muitos materiais. Sugestão disponível em:
<http://eba.im/hvb94u>.
Pesquise junto aos alunos que tipo de material será mais adequado para criar pinholes. Incentive-os a fazer
ensaios fotográficos usando suas pinholes. O uso de pinholes e de máquinas manuais pode ser uma aventura
para os alunos, que estão mais familiarizados com as máquinas digitais. Em outro momento use também
máquinas mais desenvolvidas tecnologicamente. Vivemos em um mundo que oferece os inventos do passado
e dispositivos recém-inventados; diante da sua realidade e a de seus alunos, use máquinas do passado e do
presente e proponha que criem projetos de como poderão ser as máquinas fotográficas e de filmar no futuro.
Que recursos eles desejam que elas tenham? Uma feira com esses projetos de design futurístico pode ser
organizada na escola. Convide o professor de Ciências a se engajar no projeto.
• Palavra do artista – Emídio Contente
Apresente aos alunos a obra de Emídio Contente e sua entrevista. Depois, você pode fazer perguntas como: O
que vocês acharam sobre a ideia de usar um cobogó como material para fazer uma pinhole? Que outros
materiais podemos usar? Como se dá o processo de pesquisa e criação na obra desse artista?
LINGUAGEm DAS ARTES VISUAIS
Impressões e composição em fotografias
Com base nos artistas estudados no capítulo, proponha um estudo sobre os vários ângulos para criar imagem
em fotografias. Como exemplo trazemos aqui um relato de experiência da fotógrafa Rita Demarchi, que nos
ajuda a ver e a fazer escolhas no ato fotográfico. Apresente-a aos alunos e discuta com eles sobre a
importância da busca do interessante e do enquadramento na criação de imagens.
Nesse estudo, a fotógrafa parte de grande plano geral até um plano em detalhe. Proponha a leitura do texto e
depois o próprio exercício na captura de imagens que sejam de interesse dos alunos.
Dica didática
Você pode trabalhar com o tema patrimônio material da cidade e criar um projeto em que os alunos
fotografem em vários ângulos os prédios históricos ou relevantes para os bens culturais da localidade.
Página 297
Ação e criação – Escolhendo temas e composições de cenas
Vamos propor vários processos de criação e experimentação de materialidades.
Na maioria das vezes compramos aparelhos e nem sempre sabemos usá-los em suas máximas
potencialidades. Aqui a proposta é que os alunos estudem os manuais de seus equipamentos de fotografia
para descobrir que recursos têm, de modo a explorá-los melhor. Proponha que estudem os aspectos de
composição.
Em outra ação, a proposta é fazer uma pinhole. Nesse projeto, os alunos podem descobrir mais sobre a
história da fotografia. Organize os materiais com antecedência. Sugerimos sempre que os alunos participem
de todas as etapas do projeto.
Dica didática
Na pedagogia de projetos de trabalhos didáticos descrita por Fernando Hernández (2000), é defendida a
ideia de que as crianças participem das escolhas de temas e processos de pesquisa nos projetos. Com base
nessa metodologia, estamos oferecendo mais de uma opção. Sugerimos então que os critérios de avaliação
sigam focados nos seguintes aspectos: O aluno participou das escolhas? Consegue colocar suas opiniões, tem
interesse em fazer pesquisas, é curioso e participou de todas as fases do projeto? Desenvolveu habilidades na
relação entre perceber os comandos de cada ação nos procedimentos descritos e resolver problemas e
dificuldades ao longo do projeto?
Como registro, você pode filmar, fotografar cada etapa, recolher depoimentos dos alunos sobre suas
descobertas e dificuldades. Depois, organize esses materiais em portfólios.
A visão em zoom
Converse com os alunos sobre a história do cinema. No início, os filmes eram mudos, não tinham som. As
imagens eram mostradas em cenas abertas, deixando a narrativa confusa. Assim, para ajudar o público a
compreender melhor a história que estava sendo contada, apareciam imagens com quadros escritos. Que tal
fazer um cinema mudo com os alunos? Converse com eles e planeje bem as ações. Os alunos irão criar, mas
você desempenhará o papel de gerenciador do projeto, mediando saberes e até conflitos de grupos, já que
essa linguagem tem como característica a criação em equipe, embora seja possível fazer filmagens
individuais.
Ampliando
Dê exemplos de decupagem. Fale sobre os diferentes planos, ângulos, cortes, movimentos da câmera que
amadureceram após o surgimento dessa técnica e como, a partir dela, podemos explorar conteúdos, ações
dos personagens, objetos de cena, diálogos, sonoridades e outros elementos.
No capítulo, estudamos duas linguagens: a fotografia e o cinema. Essa seção propõe uma reflexão sobre as
misturas de linguagens e como a arte que está em todos os lugares pode nutrir o repertório cultural dos
alunos dentro e fora da escola. Ao final de um percurso, podemos refletir sobre o que foi aproveitado e o que
podemos buscar e criar no futuro. Oriente os alunos a fazer anotações em seus diários de artista. Você
também pode usar seu diário de bordo para analisar o processo de ensino e aprendizagem vivido durante
esse estudo de linguagens tão presentes em nosso cotidiano e na nossa arte.
Página 298
Organize expedições culturais a cinemas e exposições de fotografias em sua localidade. O professor pode ser
uma figura importante no processo de encontros dos alunos com arte. Assim, seja, além de um professor, um
propositor, um dinamizador cultural. Procure se informar se há programas de incentivo à formação de
público em sua cidade.
Diário de artista
Você pode solicitar aos alunos que façam uma reflexão em seus diários de artista quanto ao seu processo de
criação pessoal sobre as linguagens aqui estudadas. Eles podem fazer anotações sobre a fotografia e seus
processos e a linguagem em cinema. Oriente-os a visitar exposições de fotografias. É de extrema importância
que você valorize a produção do aluno como um todo.
• Linha do tempo – Fotografia – registros marcantes de arte e história
A linha do tempo surge como mais um instrumento didático para você conversar com os alunos sobre as
transformações na arte, sendo também muito útil para localizá-los na relação tempo × espaço dos
acontecimentos. É importante fazer essa ambientação, mostrando as diferenças entre a época estudada e
hoje. Nesta unidade, o tema é a história da fotografia.
Caixa de ideias
Mostra de fotografia
Com a produção dos alunos sobre a fotografia, oriente-os a organizar uma mostra com seus trabalhos. Separe
as produções por temas ou técnicas. Faça um cartaz ou convite on-line. Convide a comunidade para esse
evento. Os alunos podem ser os mediadores da exposição, ficando próximos aos seus trabalhos e
conversando com o público sobre o seu processo de criação.
Festival de cinema
Organize um festival de cinema na sua escola. Os alunos podem escolher o tema e o gênero. A criação pode
acontecer em grupo, em que cada um tenha um papel na produção do filme. O tempo pode ser de um minuto,
como ocorre em vários festivais nesse formato. Combine com os alunos o melhor formato em relação ao
tempo do filme. Combine também o dia das apresentações. É importante cuidar de toda a logística do evento,
como providenciar materiais de projeção e sons. Será importante estabelecer os critérios de participação e
divulgá-los aos alunos.
PARA SABER M AIS
Para apresentar em sala de aula
• Geraldo de Barros. Disponível em: <http://eba.im/hht8ct>.
• Emidio Luisi. Disponível em: <http://eba.im/xtdwgb>.
Para visitar virtualmente
• Breve história da fotografia, por Filipe Salles. Disponível em: <http://eba.im/iqn7p4>.
• Museu da Imagem e do Som de São Paulo (MIS). O site apresenta o acervo e informações sobre o
museu. Disponível em: <http://eba.im/sid7q8>.
• Museu da Fotografia. Disponível em: <http://eba.im/yjujxc>.
Para ler
• HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual: projeto de trabalho didático. Porto Alegre: Artes Médicas,
2000.
• NORTON, Maira. Cinema oficina: técnica e criatividade no ensino do audiovisual. Rio de Janeiro:
Editora da UFF, 2014.
Página 299
UNIDADE 3 - Tecnologia, corpo e voz

Na abertura dessa unidade, um elemento se destaca: o tempo. Não apenas a linha do tempo de manifestações
do passado e do presente. Temos no presente a presença de todos os tempos, seja nas batidas, que vão dos
tambores à música eletrônica, seja nos desenhos, que continuam a existir em forma estática ao lado das
formas animadas e sonorizadas.
Converse com os alunos sobre as imagens que compõem a abertura da unidade, quais imagens eles
reconhecem, o que imaginam em relação àquelas que não conhecem. Esse momento lhe permitirá
diagnosticar o repertório dos alunos com relação aos temas propostos para a unidade. Pergunte:
Por que essas imagens estão aqui? O que você percebe, lembra, sente? Já viu alguma dessas imagens antes?
Vamos descobrir o que elas representam e quem as produziu?
Capítulo 1 BATUCADAS E BATIDAS
O capítulo de abertura procura fazer um passeio histórico artístico como meio de ampliar as formas de
pensar, sentir e criar na linguagem musical. O tema sobre o qual os diferentes conteúdos gravitam é o som da
batida. A partir dele, temos uma linha construída com foco nos tambores, considerando seus diversos
contextos, momentos históricos e características do instrumento. Outra linha é construída sobre a temática
da música eletrônica. Até se consolidar a música eletrônica dançante e suas batidas, temos um caminho que
se inicia na música concreta e suas experimentações artísticas.
Para começar com uma abordagem diferente, você pode realizar uma curadoria artística com músicas que
destaquem as batidas em diferentes gêneros. As escolhas podem ser feitas a partir das músicas do CD que
acompanha este livro e/ou outras de seu repertório pessoal.
O que essas músicas têm em comum? Como é o som das batidas em cada uma delas? Quais instrumentos
musicais são usados para criar as batidas?
VEM TOCAR!
Aqui trazemos uma imagem dos Meninos do Morumbi em diálogo com um trecho de Traje de princesa,
música interpretada pela cantora Alcione. São dois signos que se encontram na música e na alegria. Leia o
texto com os alunos e pergunte: O que vocês fazem para espantar a tristeza? Há alguma música que os deixa
alegres? Quais músicas e estilos vocês gostam de ouvir quando estão alegres?
VEM COMPOR!
Nessa seção trazemos uma provocação: por que temos a imagem de um DJ destacada em um convite à
composição? Até a década de 1990, a maior parte dos DJs era responsável por fazer a seleção musical e criar
performances ao vivo com seus equipamentos, como o famoso scratch, no qual o DJ cria sons distintos
mexendo no disco com os dedos. Entretanto, o trabalho deles como compositores cresceu sobremaneira a
partir do final dos anos 1990, assim como os recursos tecnológicos para a produção de música eletrônica.
Quais são os segredos de seu som eletrônico?
Página 300
• Tema 1 – O toque do tambor
Iniciamos o tema com um olhar etnomusicológico para o tambor e sua relação com o sagrado. Destacamos o
tambor xamânico, os tambores africanos e os tambores japoneses.
O que há em comum e o que há de diferente nesses tambores? Qual é o seu formato? Qual é o seu tamanho?
Como eles são tocados? Onde eles estão sendo tocados? Você conhece algum tambor semelhante?
• Tema 2 – Ritmo marcado
O enfoque aqui volta-se para o ritmo. As batidas do tambor podem dar o ritmo para o corpo marchar e
dançar e pode também ser um meio de comunicação. Como toda linguagem, a comunicação por tambores
depende das condições básicas para ocorrer, ou seja, um canal (o ar, nesse caso) e um código partilhado entre
aqueles que participam do ato comunicativo (o que significa uma batida, duas batidas seguidas etc.). A
mensagem parte dos toques do tambor e pode ser interpretada por todos aqueles que puderem escutá-la e
souberem o código.
Ampliando
O uso dos tambores (e outros instrumentos) durante as batalhas impulsionou o desenvolvimento das artes de
marcha. No Brasil, muitas são as fanfarras e bandas marciais (o próprio termo marcial refere-se à guerra,
como em cortes marciais, leis marciais, artes marciais etc.). Crie uma oportunidade de contato dos alunos
com as artes de marcha, seja por meio de uma expedição cultural, seja por vídeos na internet ou produções
cinematográficas como o filme estado-unidense Ritmo total (Drumline), de 2002, dirigido por Charles
Stone III.
• Mundo conectado – Tambores sagrados
A partir do breve panorama apresentado podem ser desenvolvidos trabalhos interdisciplinares com História,
Geografia e Ensino Religioso, investigando locais, épocas e culturas que se utilizaram das batidas, em
particular, e da música, em geral, em contexto religioso e de que forma isso ocorria.
Dica didática
Um dos materiais mais interessantes para o estudo da relação entre a música e o sagrado foi realizado por
Alberto Marsicano (1952-2013), introdutor do sitar clássico no Brasil, registrado em seu livro (acompanhado
de CD) A música clássica da Índia (São Paulo: Perspectiva, 2011).
O historiador das religiões, Mircea Eliade, discute o uso dos tambores na cultura xamânica no livro O
xamanismo e as técnicas arcaicas do êxtase (São Paulo: Martins, 1988).
A relação entre música e religião no Brasil fez parte de diversos programas da série Veredas, de Julio de
Paula, disponíveis em: <http://eba.im/jgcemo>.
• Mais de perto – Rrookadoong kadoong kadokadokadoongdoong
O termo musical pulso ou pulsação está diretamente relacionado às batidas do coração. Trazemos esse
empréstimo metafórico da linguagem musical para abrir dois caminhos neste estudo, um mais relacionado
ao aspecto emocional da música, ligado ao Vem tocar!, e outro ao racional, ligado ao Vem compor!. No
primeiro, apresentamos uma breve história do grupo Meninos do Morumbi, um caso de
Página 301
destaque sobre a potência psicossocial da música. Você pode criar uma situação de fruição estética da música
Tambores de mina (Cangoma), interpretada pelo grupo, disponível no CD que acompanha este livro.
Compartilhe as informações acerca da música (quadro de conteúdos do CD) com seus alunos, podendo
estender o assunto ao canto dos escravos mineiros e à cantora Clementina de Jesus.
Ampliando
Há uma série de categorias e subcategorias musicais, sendo que algumas não se referem diretamente a um
gênero, como é o caso da música pop e da alternativa, que podem englobar uma série de gêneros. Apesar do
termo pop ter popular como tradução, conceitualmente a música pop está mais ligada à indústria cultural,
enquanto a alternativa refere-se mais ao gosto. A música brega, por exemplo, gozou de grande popularidade,
mesmo quando esteve afastada da indústria cultural. Por vezes, músicas populares (em versões geralmente
menos tradicionais) passam a figurar na música pop, como foi o caso dos gêneros forró e sertanejo, com
destaque para as vertentes “universitárias”.
• Tema 3 – Experimentos concretos
Traçamos um breve panorama da evolução da música eletrônica, que tem seu início na música concreta.
Abordamos mais especificamente a música eletrônica experimental, destacando os trabalhos realizados no
Brasil.
A outra vertente que emerge a partir dos experimentos concretos é a música eletrônica popular, veiculada em
rádios e frequente em festas e shows. Para a fruição de música eletrônica, pode-se optar por utilizar
videoclipes. Deixe que os alunos escutem um trecho de uma música e depois pergunte:
Como é essa música? Que sons vocês identificam? Qual é a velocidade da música (andamento)? Há outros
instrumentos além dos instrumentos eletrônicos? Qual imagem vocês usariam para fazer um videoclipe dessa
música? Por quê?
Em seguida, mostre o videoclipe dessa música. Faça uma leitura conjunta e depois peça aos alunos que o
comparem com a proposta que eles haviam pensado para seu videoclipe. A dupla Daft Punk tem trabalhos
audiovisuais bem interessantes, como o clipe de Around the World ou a animação Interstella 5555, de
2003, dirigida por Kazuhisa Takenouchi.
• Palavra do artista – Sílvio Ferraz
A entrevista com o músico e compositor brasileiro Sílvio Ferraz engendra um novo olhar sobre as
transformações na música e em sua relação com a tecnologia.
LINGUAGEM DA Músi ca
Tambores
Em continuidade aos estudos dos tambores, propomos um olhar para a cultura africana, da qual o Brasil
herdou muitos de seus ritmos. Retome os parâmetros sonoros ao estudar os tambores. Cada tipo possui uma
tessitura, isto é, sons mais graves, médios ou agudos, marcando a altura do som. Também possuem
timbres distintos, que caracterizam os diferentes instrumentos (o som de um bumbo é distinto do som de
uma caixa clara, por exemplo) e são capazes de emitir sons fortes ou fracos (intensidade). A duração dos
sons emitidos pelos membranofones, que podem ser classificados como tambores, geralmente é curta, pouco
mais que o tempo das batidas.
Página 302
Os parâmetros dos tambores africanos podem ser trabalhados paralelamente a outras linguagens artísticas.
Você pode criar situações de aprendizagem que envolvam o desenho, a pintura, a escultura, a improvisação
teatral ou a dança como desdobramentos das origens dos tambores.
Ação e criação – Batucada
Depois de conhecer e investigar o universo dos tambores e batidas, nada melhor do que batucar. Propomos
também uma experimentação ao estilo dos músicos concretos.
Para a batucada em grupo, apresentamos uma partitura tradicional e outra criada especialmente para essa
situação de aprendizagem. As duas registram as mesmas batidas de forma diferente. Depois de tocar a
composição proposta, incentive os alunos a criar cada um o próprio tema rítmico. Em seguida, o ritmo será
registrado na forma de partitura retangular criada. Por fim, propomos que a composição seja executada em
forma de cânone, ou seja, o tema será tocado e em compasso posterior outro aluno iniciará o tema, como um
eco do anterior.
O desfecho do capítulo é composto de uma série de questões que permitem aos alunos retomar o percurso de
aprendizagem. Acrescente perguntas específicas sobre o processo de cada turma. Além desse olhar
retrospectivo, nesse momento os alunos podem expressar suas descobertas, desafios e dificuldades, trazendo
informações fundamentais para futuras ações.
Caixa de ideias
O CD que acompanha este livro traz faixas que complementam diretamente o estudo deste capítulo. Nele
encontramos a música proposta na seção Ação e criação, além das já citadas Tambores de mina e
Sensação sonora de uma conferência musical. Trazemos também duas composições citadas:
Estrelas duplas, de Sílvio Ferraz, e Mosaic, de João Pedro Oliveira. Para esta última, propomos o
seguinte procedimento de escuta:
1. Ouvir a obra sem qualquer preocupação em compreendê-la.
2. Ouvir novamente a obra escutando com atenção a forma como o final dos gestos instrumentais se
prolongam para a eletrônica. Onde acaba o som dos instrumentos e onde começa a eletrônica?
3. Ouvir novamente tentando entender o diálogo entre os três instrumentos (piano, piano de brinquedo,
eletrônica). Quem começa uma frase? Quem responde? Que diálogo se estabeleceu entre os três personagens
nessa frase ou gesto musical? Foi um diálogo de oposição, de complementação, de contraponto, de
continuidade etc.?
4. Ouvir novamente a obra, agora tentando entender onde estão os pontos de mais tensão (clímax) ou de
relaxamento musicais. Quais são os momentos em que as explosões sonoras se tornam mais impetuosas?
Quando é que a obra parece parar e não avança?
5. Finalmente, com toda a informação obtida nas audições anteriores, tentar ouvir a obra no seu todo,
desfrutando da experiência.
Por fim, trazemos uma peça que faz referência a György Ligeti (1923-2006), grande expoente da música do
século XX, e seu poema sinfônico para 100 metrônomos (1962).
A questão rítmica nem sempre é fácil para os alunos. Uma maneira de introduzi-la é a identificação da
pulsação nas músicas. À exceção de trabalhos realizados na música moderna e contemporânea, a música
ocidental está marcada pela pulsação. Pode-se identificar o ciclo das músicas, geralmente dividido em 2, 3 ou
4 tempos.
Propostas lúdicas são uma boa maneira de estudar a pulsação. Coloque músicas com o pulso bem marcado e
peça aos alunos que caminhem no pulso da música usando o som da pisada para marcá-lo. Depois peça que
marquem um compasso com pisadas e outro com palmas (por exemplo, quatro pisadas, quatro palmas,
quatro pisadas, quatro palmas...).
Página 303
Você pode criar várias situações nas quais os alunos possam utilizar o corpo, objetos ou instrumentos
musicais para marcar o pulso das músicas. Pode, por exemplo, dividir a classe em grupos, sendo o primeiro
responsável pelos três ou quatro primeiros tempos, o segundo pelos próximos três ou quatro tempos e assim
sucessivamente.
Quando os alunos já estiverem familiarizados com o pulso, você pode introduzir pausas e marcar em qual
tempo eles produzirão som. Por exemplo: em uma música quaternária (com compassos de quatro tempos),
os alunos primeiro tocarão apenas os tempos pares e farão uma pausa (silêncio) nos tempos ímpares; então,
inversamente, tocam nos tempos ímpares. Divididos em grupos, cada um será responsável por tocar
determinado tempo: o grupo 1 tocará o primeiro e o quarto tempos, o grupo 2 tocará apenas o terceiro, o
grupo 3 tocará toda a pulsação, o grupo 4 tocará apenas o primeiro tempo, e assim por diante.
As situações de aprendizagem musical muitas vezes incluem a repetição, seja como forma de treino para a
execução de uma música, seja para explorar a mesma proposta de modos diferentes. Ao planejar o
desenvolvimento dos estudos, considere espaços para a repetição e o treino.
Este capítulo oportuniza mais diretamente a interdisciplinaridade com História, Geografia e Ensino
Religioso. Contudo, outras trocas podem ser realizadas, como o uso do ritmo e da música na Educação Física,
com destaque para a capoeira, que agrega dança, luta, música e cultura afro-brasileira. Também podem-se
explorar as questões de acústica em Ciências para a criação de instrumentos musicais.
Capítulo 2 OLHO E VOZ
Nesse capítulo estudamos a arte da animação e da dublagem. Propomos a apreciação de imagens

relacionadas a filmes de animação e o estudo sobre a narrativa e interpretação sonora na dublagem ou
locução. As linguagens audiovisuais estão presentes em nosso cotidiano, e estudá-las é investigar a cultura
contemporânea. Para iniciar nossa trajetória, pergunte aos alunos qual é a relação que eles têm com as
imagens de animação e com os sons da dublagem.
O que você imagina ao ouvir a voz de um personagem? E possível perceber se ele é vilão ou mocinho, por
exemplo? Já ouviu a voz de um ator no áudio original de um filme e antes ou depois ouviu também uma
versão dublada? Qual é a sensação? Sobre as imagens de filmes animados, a que gênero de filme você gosta
de assistir? Qual é sua relação com o mundo da linguagem audiovisual ligada a vídeos e cinema?
VEM DUBLAR!
Nesse primeiro momento, escolhemos o filme de animação Frozen: uma aventura congelante, para
apresentar o trabalho e a expressividade de uma brasileira, a atriz e dubladora Gabi Porto. A arte da
dublagem é a arte de dar vida a um personagem. Apresente a imagem e converse com os alunos sobre a
profissão de dublador, sobre o mundo sonoro presente na linguagem do cinema, do rádio, da televisão, da
internet...
VEM ANIMAR!
A imagem do curta-metragem Pauliceia CANTA, TY-ET Ê! aquece esse nosso primeiro contato com o
estudo da linguagem do cinema de animação. Imagem colorida, expressiva, que pode desencadear muitas
conversas sobre animação e ecologia. Apresente-a aos alunos e permita que criem hipóteses. Use o texto
poético como mediador para ler a imagem. Quem é este ser que salta aos olhos? Onde a história se passa? O
que expressa essa imagem?
Página 304
• Tema 1 – Impressionar os sentidos
Inicialmente, uma boa conversa com os alunos sobre como eles percebem e sentem a arte por meio de
imagens e sons pode ser um caminho para explorar a percepção através de nossos sentidos. Como se entra
em contato com uma obra de arte? Qual sentido você utiliza mais, a visão, a audição, o tato, o olfato ou o
paladar? A tecnologia afeta o modo como você entra em contato com a arte? As principais linguagens da arte
– música, artes cênicas, artes visuais e audiovisuais – estão voltadas para os nossos cinco sentidos? Como?
Continue a proposta de diálogo explorando como os alunos sentem o mundo por meio dos sentidos, como
eles o percebem em relação aos sentidos mais explorados no seu dia a dia. Apresente a ideia de que, embora
na arte contemporânea existem muitas experiências e propostas que exploram o olfato, o tato e o paladar,
percebemos que a visão e a audição ainda são bastante privilegiadas no universo da arte.
Cada pessoa tem suas limitações e potencialidades; assim, este é um momento em que pode ser interessante
tratar do direito de todos à inclusão social e cultural. Como cada pessoa envolvida no processo escolar, seja
aluno, professor, membros da comunidade interna ou/e externa, pode ajudar a garantir a todos seus direitos
de acessibilidade? Proponha questões:
A arte pode contribuir para desenvolver a percepção sensorial? Como você percebe seu corpo? Qual sentido
(percepção sensorial) você acha que desenvolve melhor: audição, olfato, visão, tato ou paladar? E sobre suas
fragilidades, como você se percebe? Sobre seus amigos, como você percebe suas potencialidades e limitações?
Você ajuda quem precisa de auxílio? Solicita ajuda quando precisa?
Estude mais sobre esse tema e crie com os alunos projetos de inclusão.
Para este momento de leitura de texto e discussões, leia também a imagem de Salvador Dalí e traga mais
imagens para a turma conversar sobre como percebemos o mundo e nos expressamos na arte.
• Tema 2 – Imagens animadas
Aqui a proposta é conhecer a história do cinema com foco na linguagem dos filmes de animação. Foram
muitos os que pesquisaram sobre essa linguagem, hoje audiovisual, no passado apenas visual. Esses
inventores de sonhos desenvolveram soluções para os problemas na busca pela imagem em movimento.
Magia do cinema que logo de início já conquistou o mundo, não é à toa que uma das primeiras formas de
projeção de imagens recebeu o nome de Lanterna mágica. A lanterna mágica era como um brinquedo;
crianças e adultos da época ficavam fascinados com a possibilidade de ver desenhos de personagens favoritos
serem projetados na parede ou em uma tela. A descoberta que levou a colocar imagens em 24 quadros por
segundo mudou a percepção da imagem, e na trajetória da história do cinema foram criados muitos inventos
para colocá-la em movimento. Converse com os alunos sobre como eles imaginam um mundo sem essas
imagens dos filmes de animação, sem as linguagens audiovisuais, sem as imagens em movimento:
Quem inventou a primeira técnica de animação? Será que foi apenas uma pessoa ou muitas se dedicaram a
criar esse sonho? Quais os primeiros aparelhos criados para dar a ilusão de movimento das imagens? E para
projetar, que engenhocas foram inventadas? Que técnicas de animação vocês conhecem hoje? Já ouviram
falar em animação 2D e 3D? Quais são as diferenças? Vamos estudar o mundo da animação?
Apresente as imagens da história da arte e discuta sobre onde tudo começou e que caminhos o mundo das
imagens seguiu até nossa época.
Página 305
Dica didática
Crie alguns protótipos das engenhocas do cinema, inventos que vão fascinar o olhar dos seus alunos. Mais à
frente vamos também propor a eles momentos de criação artística na montagem desses experimentos da
história do cinema de animação. Será interessante se você conseguir fazer uma curadoria (seleção de
imagens) com trechos de alguns dos filmes de animação citados no capítulo.
Há vários tutoriais disponíveis na internet que ensinam como fazer essas engenhocas do cinema.
• Tema 3 – Cenas sonoras
Nessa parte do capítulo vamos estudar a arte da dublagem e das narrativas orais. Pergunte aos alunos como
eles percebem o trabalho de um dublador ou narrador:
O que vocês sabem sobre a profissão de dublador? Como acontecem as gravações entre sons e imagens? O
que significa versão brasileira?
Quando lemos um livro, nos entregamos a um mundo imaginário sobre como são as vozes e o corpo do
personagem. Ao assistir a um filme, temos a voz do ator ou da atriz que nos conduz em sensações e situações
imaginárias. Pergunte aos alunos como eles percebem essas questões, permita que criem hipóteses. Peça que
deem exemplos de filmes ou games em que perceberam a diferença entre ler, ver e ouvir. Pergunte:
Vocês já notaram a diferença entre ler uma história e assistir a um filme baseado na mesma história? Muitas
pessoas reclamam do modo como certos filmes não foram fiéis à história original. Por que isso acontece?
• Mundo Conectado – A invenção do rádio
Converse com os alunos sobre a invenção de sistema de gravação de sons e como o rádio se desenvolveu.
Proponha uma pesquisa sobre os inventos de gravação e transmissão de som e como isso aconteceu na
evolução da ciência e tecnologia. Pergunte:
Você costuma ouvir rádio? O que você gosta de ouvir? Como a sua família usa esse meio de comunicação de
massa? Como um rádio funciona? E o sistema de bluetooth? O que essa palavra da língua inglesa significa?
Dica didática
Quando, no decorrer do estudo, surge um termo em inglês ou em outra língua, há espaço para trabalhar com
as disciplinas de língua estrangeira. Convide seus pares na escola para essa parceria.
Sobre a origem e o significado da palavra bluetooth, segundo o artigo O que é bluetooth?, o nome vem da
forma do receptor, que se assemelha a um grande dente azul ( blue tooth, em inglês). Para saber mais, leia o
artigo com os alunos, disponível em: <http://eba.im/47kqba>.
Ampliando
Converse com os alunos sobre o que pensam do termo comunicação de massa. Hoje o rádio não é a única
mídia com essa característica. Pergunte a opinião dos alunos sobre que mídias de comunicação exercem
atualmente o mesmo papel do rádio, o de atingir simultaneamente um grande número de pessoas. Os alunos
podem pesquisar sobre as radionovelas antigas e até criarem nessa linguagem. Comente com eles que a
dublagem é uma linguagem audiovisual, sendo a parte sonora aquela que
Página 306
parece nos impressionar mais e causar reações (assista a uma cena dramática de um filme com o som
desligado e note a diferença de impacto que ela causa). Portanto, áreas como a dublagem e a criação de
efeitos sonoros são essenciais e permanecem em constante evolução. É preciso que os atores emprestem suas
vozes aos personagens dos desenhos e animações para dar vida a eles. Além disso, muitos países fazem
versões de filmes, séries e desenhos em suas línguas maternas. Pesquise mais também sobre podcasts e como
os alunos se relacionam com essa tecnologia.
• Mundo conectado – Celular, um aparelho multimídia
Aqui a proposta é provocar uma reflexão sobre como o mundo tecnológico se transforma e coisas inventadas
ficam obsoletas. O celular, como uma das últimas invenções mais inovadoras no fator múltiplas funções, tem
estado muito presente no cotidiano dos alunos. Porém, a escola ainda precisa compreender como usar essa
tecnologia a seu favor, em vez de simplesmente proibir.
Das invenções do telégrafo ao celular, muita coisa aconteceu. Como a ciência explica os recursos e processos
usados para esses avanços? Convide os professores de Ciências, Informática, Matemática e outros
interessados para um projeto interdisciplinar sobre arte e ciência. A área de linguagem pode ajudar os alunos
a criar textos críticos com o tema Usar ou não usar o celular em sala de aula?
• Mais de perto – Versão brasileira
Leia o texto com os alunos para que compreendam melhor como eram feitas as dublagens no passado e como
acontecem hoje.
Dica didática
Os alunos podem fazer uma pesquisa sobre seus personagens de animação preferidos e de quem é a voz que
fez a versão de dublagem brasileira.
• Palavra do artista – Gabi Porto
O que é mais próximo dos alunos: contar apenas fatos do passado ou trazer a história da arte, porém
mostrando que hoje ela se faz e se refaz por muitas pessoas, os artistas contemporâneos? Assim, essa seção
propõe trazer a voz do artista. Apresente aos alunos a entrevista concedida por Gabi Porto especialmente
para este livro. O que eles aprenderam sobre a profissão de dublador?
Dica didática
Que tal procurar artistas locais e entrevistá-los para descobrir sua arte? Crie projetos de encontros com a arte
de hoje de modo significativo.
• Mais de perto – A animação no Brasil
É importante que os alunos conheçam a arte mundial, mas é essencial que também conheçam a nossa arte!
Assim, vamos estudar a história do nosso cinema de animação? Há produções incríveis a descobrir no nosso
patrimônio artístico cultural. Pesquise também com os alunos sobre os festivais de cinema de animação que
acontecem no Brasil, quem são os premiados, quais as últimas produções e que técnicas utilizam (2D, 3D ou
outra?).
Aqui trazemos o curta de animação Pauliceia CANTA, TY-ETÊ!, de 2012, que explora muitas técnicas e
apresenta o tema transversal meio ambiente.
Página 307
• Palavra do artista – Céu D’Ellia
O que os alunos descobriram, com a entrevista, sobre o processo de criar desenhos de animação e sobre os
eventos de divulgação desse tipo de produção? Proponha mais pesquisa sobre essa linguagem.
Dica didática
Que tal criar em sua escola, com a participação dos alunos, um festival de curtas-metragens na linguagem da
animação?
Leia a entrevista completa de Céu D’Ellia feita por Rodrigo Fonseca, disponível em:
<http://eba.im/hoznrm>.
LINGUAGEm DAS ARTES AUDIOVISUAIS
Dublagem
Converse com os alunos sobre as características dessas linguagens e fale da dublagem no cinema e na
televisão como uma linguagem dentro de outra linguagem. O mundo das profissões ligadas à arte pode ser
trazido para esse debate, apresentando a ideia de que, além do dublador, há vários outros profissionais
envolvidos, como os técnicos de áudio do estúdio de gravação, o diretor de dublagem e o roteirista, que cria a
versão brasileira das falas.
Ação e criação – Dublando
A proposta aqui é oferecer momentos de experimentação sobre a linguagem do cinema e seus elementos,
entre eles a arte da dublagem.
Organize a turma e proponha as sequências do projeto. Explique as etapas e, pensando na proposta de

Fernando Hernández sobre os projetos de trabalhos didáticos, já citada neste livro, leve em consideração a
oportunidade de criar projetos com a participação efetiva e ativa dos alunos em sistema cooperativo e dando
espaço ao protagonismo juvenil.
Dica didática
Trabalhe com as linguagens sonoras e visuais, explorando também as linguagens da locução e da ilustração.
Os alunos podem ler o livro, assistir ao filme e criar novas imagens para esse clássico da literatura mundial, A
guerra dos mundos. Um debate sobre os gêneros do cinema e suas características pode ser organizado e
acontecer tanto de modo presencial como virtual. Crie ainda com os alunos radionovelas, fotonovelas ou
narrativas de histórias explorando apenas o áudio. Um blogue ou site de relacionamento pode ser hospedeiro
desses arquivos em áudio.
Ampliando
Proponha exercícios práticos para estudar mais de perto os termos conflitos dramáticos e melodrama.
Amplie para outros, como comédia e suspense.
As técnicas de animação
Pesquise com os alunos várias técnicas de animação e proponha aquela que for mais apropriada à sua
realidade. Comente sobre as diversas categorias de animação, como stop motion, 2D, 3D. Pergunte: Vocês
conhecem algumas dessas técnicas? Sobre seu filme de animação favorito, que técnicas foram usadas para
criá-lo?
Página 308
Ajude os alunos a criar estúdios de animação improvisados no espaço da escola e também cineclubes para
assistir a filmes de animação. Para provocar momentos de reflexão, pergunte aos alunos: Vocês já tinham
parado para pensar sobre a história das narrativas via rádio? E sobre os filmes a que vocês já assistiram, mas
que não conheciam ou ainda não sabiam quem emprestou sua voz para os personagens? E nas técnicas de
gravação da voz, o que podemos descobrir? Quais os desafios para a criação de efeitos sonoros? E para fazer a
dublagem de um filme ou vídeo?
Visitas a cineclubes ou a cinemas podem ajudar os alunos a exercer com autonomia a vida cultural. Procure
saber se na sua cidade há algum profissional que trabalha com cinema e proponha um encontro entre ele e
seus alunos. Outras possibilidades também podem ampliar repertórios e proporcionar nutrição estética,
como visitar museus e galerias, de modo presencial ou virtual de acordo com sua realidade e a de seus alunos.
Diário de artista
Você pode solicitar aos alunos que façam uma reflexão em seus diários de artista quanto ao seu processo
pessoal de criação na música e nas artes visuais. Eles podem fazer anotações sobre os filmes que gostam de
assistir, as imagens e sons que lhes chamam a atenção e criar desenhos e histórias para futuros projetos em
arte audiovisual. O que criaram a partir das propostas das seções Ação e criação?
Conexão arte
A seção traz indicação de sites, livros, músicas e documentários que aprofundam os conhecimentos dos
alunos em arte. Sempre que possível, faça uso dela, apontando materiais que tenham ligação com o conteúdo
trabalhado.
Dica didática
A linha do tempo é muito útil para localizar os alunos na relação tempo × espaço dos acontecimentos. É
importante fazer essa ambientação, mostrando como há diferenças entre a época estudada e hoje. Utilize sua
abordagem sempre que possível. Nesta unidade o tema é a história da animação.
Caixa de ideias
Festival Anima Escola
Oriente seus alunos a participarem de festivais de animação como os que seguem.
Crie um regulamento para que eles possam participar desse evento. Como exemplo, veja o que foi criado para
o festival de animação que acontece na cidade de Barretos, no interior do estado de São Paulo. A professora
de Arte Maria de Lourdes Sousa Fabro desenvolve um belo trabalho há alguns anos na criação e organização
do Festival Anima Barretos, um festival de animação feito por alunos da escola pública. Segundo Maria
de Lourdes, na organização de um evento como esse, é preciso divulgar um edital/regulamento claro e com
todas as informações para que os alunos possam participar. Veja algumas dicas que ela nos oferece a seguir.
Nos últimos anos fomos aperfeiçoando as normas e o formato do festival. Fomos percebendo o que era
importante colocar no edital, como, por exemplo, de quais categorias os alunos podem participar (Ensino
Página 309
Fundamental, Médio ou EJA), porque, para cada idade, podemos pensar como serão os critérios de
avaliação. Também estabelecemos quais escolas podem participar; no caso, como somos um evento ligado à
escola pública, este é nosso público-alvo. Assim, faz parte do regulamento o item que estabelece que podem
participar do festival os alunos de escolas públicas (estaduais e municipais da nossa região).
Sobre a quantidade de projetos de que cada grupo ou aluno pode participar e em quais categorias.
Também estabelecemos modalidades com temas dados por nós a cada festival e também a modalidade em
tema livre. Sobre as técnicas de animação, temos estabelecidos os seguintes critérios:
• Desenho: animação realizada somente com desenho.
• Stop motion: animação realizada com massinha.
• Pixelation: animação de atores vivos ou objetos.
• Mista: animação utilizando diversas técnicas, como desenho, massinha, papel, entre outros.
As instruções para inscrição servem para orientar os alunos, que recebem as fichas de inscrições com datas
limites de entrega e a documentação necessária. É importante a autorização dos responsáveis para a
participação dos alunos e também para a cessão dos direitos de imagens das produções para que possam ser
exibidas em nossos sites e páginas de divulgação do evento atual e dos próximos.
Geralmente todas essas informações ficam no site do evento e também da Secretaria de Educação regional
para orientar igualmente os professores. As inscrições são feitas online nesse site (disponível em:
<http://eba.im/ocp6tr>).
Sobre o tempo, geralmente estipulamos que cada animação tenha a duração de, no mínimo, 30 segundos e,
no máximo 3 minutos. Cada grupo deve se inscrever com a ajuda de um professor orientador e ter no
máximo três alunos.
As animações são postadas em algum site hospedeiro de imagens em vídeo em que oferecemos as instruções
a cada festival. O aluno ou grupo nos envia o link, e a votação acontece também online.
O júri deve ser selecionado também por categorias, e geralmente convidamos educadores de arte da nossa
região.
Os alunos devem colocar os dados corretamente: números de integrantes do grupo e dados completos (nome,
escola, idade, categoria e outros). Também devem colocar o título da animação, a técnica e o tempo de
duração.
Também divulgamos todo o cronograma entre o tempo de inscrição, o período de julgamento e a divulgação
dos resultados.
A premiação é sempre uma festa, e geralmente mais alunos da escola vêm para esse evento que tem
contaminado toda a rede de escolas da nossa região há alguns anos.
Foi um prazer trazer essas informações para você, professor, e espero que você se anime a levar a arte da
animação para sua escola e região.
Conheça mais nossa história acessando nosso site: <http://eba.im/ocp6tr>.
Maria de Lourdes Sousa Fabro, mestre em Artes Visuais pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (IA-Unesp-SP), em entrevista concedida especialmente para este livro em
30 maio 2015.
Página 310
PARA SABER M AIS
Livros e sites
• A lenda do tambor africano. Nesse site você encontra uma lenda que conta uma história sobre a origem
do tambor na África. Disponível em: <http://eba.im/5cjsrr>.
• ALVES, Giovanni. Trabalho e cinema – o mundo do trabalho através do cinema. Londrina: Práxis, 2006.
v. 1.
• Anima Mundi. Site sobre o maior festival de animação das Américas, segundo maior do mundo.
Disponível em: <http://eba.im/ygvm8e>.
• Cinema na escola: um ensinar que (me) ensina! Experiências e experimentos nas oficinas de cinema!.
Disponível em: <http://eba.im/4dqfgs>.
• COSTA, Cristina. Educação, imagem e mídias. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção Aprender e
• ensinar com textos, v. 12).
• FANTIN, Mônica. Produção cultural para crianças e o cinema na escola. Disponível em:
<http://eba.im/a7z4mc>.
• GARCIA, Thalitha Chiara de Siqueira. Um olhar mágico: a história do cinema para crianças. Disponível
em: <http://eba.im/ci7k43>.
• Girando e animando: Zootrópio. Anima Mundi. Disponível em: <http://eba.im/f9vipf>.
• HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1993.
• Meninos do Morumbi. Site oficial do projeto com toda a sua trajetória e os programas de inclusão social
que envolvem crianças e jovens por meio da linguagem da música. Disponível em: <http://eba.im/ykiobb>.
• Música religiosa. Site com detalhes sobre a história da música sacra judaica. Disponível em:
<http://eba.im/gknhjg>.
• SETTON, Maria da Graça Jacintho (Org.). A cultura da mídia na escola: ensaios sobre cinema e
educação. São Paulo: Annablume/USP, 2004.
• Taikô – Tambores do Japão. Site com conteúdo sobre a origem do tambor japonês e detalhes sobre sua
produção. Disponível em: <http://eba.im/miob2n>.
Página 311
6. CD – 8º ano
Faixa 1: Prelúdio nº 1, de O cravo bem temperado, v. I, de J. S. Bach (piano). (Ver Faixa 2).
Faixa 2: Prelúdio nº 1, de O cravo bem temperado, v. I, de J. S. Bach (cravo).
O cravo bem temperado é uma coletânea musical em dois livros, composta por Johann Sebastian Bach
(1685-1750). Cada livro contém 24 prelúdios (forma de expressão mais livre e de caráter muitas vezes
improvisado) e 24 fugas (forma imitativa, que se assemelha ao cânone, embora mais complexa),
representando objetivos tanto musicais quanto teóricos e didáticos. Comente com os alunos que, por sua
qualidade e originalidade, essa coleção ocupa um lugar especial na história da música ocidental e que Bach é
um compositor considerado universal, uma vez que muitas de suas obras − seja para instrumentos solo,
grupos instrumentais diversos, coro ou orquestra − demonstram larga aceitação em diferentes culturas do
planeta, mesmo tendo sido compostas depois de tantos anos. Entre as mais consagradas figuram, por
exemplo: a Arte da fuga, Jesus alegria dos homens, Ária na quarta corda, Missa em si menor,
várias Paixões e Concertos brandeburgueses.
Faixa 3: 32 Variações (tema e as 12 variações iniciais), para piano, de Ludwig van Beethoven
Essas variações foram criadas pelo compositor alemão Ludwig van Beethoven (1770-1827). Comente com os
alunos que, considerado o último grande representante do Classicismo, Beethoven preparou a transição para
o Romantismo musical, tornando-se, por sua originalidade e personalidade, uma das referências mais
marcantes da história da música no Ocidente. Ele é o autor de temas consagrados, como Pour Elise (para
piano), Quinta sinfonia (com seus famosos quatro ataques tan tan tan tan) e do Hino à alegria, que
corresponde ao quarto movimento da Nona sinfonia. Escute com os alunos as variações iniciais, em
especial o jogo de simetrias no tratamento do tema, exploração formal e busca de equilíbrio que caracterizam
o Classicismo. Interpretação de Fernando Tomimura (piano).
Faixa 4: Missa abreviada / Glória, para coro e orquestra, de Manoel Dias de Oliveira
Manoel Dias de Oliveira (1735-1813) é um compositor mineiro que figura ao lado de grandes nomes da
música colonial brasileira, como João de Deus de Castro Lobo, José Maurício Nunes Garcia, José Joaquim
Emerico Lobo de Mesquita, Inácio Parreiras Neves, entre muitos outros. Ressalte aos alunos que parte
significativa de sua obra é integrada por composições religiosas (missas, antífonas, motetes etc.), para coro a
capela (apenas vozes) ou coro acompanhado por orquestra. Grande parte das obras desse período nos chegou
através de partituras musicais com algum tipo de desgaste e deterioração, de maneira semelhante às
pinturas, esculturas e arquitetura do século XVIII, necessitando assim ser restauradas. Apresente à turma
uma das partes da Missa abreviada (na tonalidade de ré), o Glória, para coro e orquestra, na qual, ao
mesmo tempo que escutamos a criação de Manoel Dias de Oliveira, podemos perceber como era a música
brasileira de sua época.
Interpretação: Coral de Câmara São Paulo e Orquestra Engenho Barroco, sob a regência de Naomi
Munakata. Coordenação da pesquisa musicológica: Paulo Castagna.
Faixa 5: Pescador, de Xisto Bahia
Comente com os alunos que Xisto de Paula Bahia (1841-1894) foi não apenas um compositor de música, mas
dedicou-se também ao canto e, como ator, à cena. Considera-se que o seu lundu Isto é bom tenha sido a
primeira música gravada no Brasil. Pescador, igualmente um lundu, foi criado com Artur de Azevedo e está
interpretado nesta faixa por uma viola caipira. Enfatize para a classe que a viola caipira se assemelha
bastante ao violão, seja pelo formato (embora seja um pouco menor), seja pela disposição das cordas. No
entanto, em lugar das seis cordas simples do violão, a viola possui 10, dispostas em cinco pares. Ela descende
das violas portuguesas, que têm origem no alaúde, instrumento tradicional de cordas árabe. A viola
portuguesa foi trazida ao Brasil pelos jesuítas, que com ela acompanhavam os cantos e autos utilizados na
catequese. A viola caipira é geralmente conhecida por viola sertaneja, viola cabocla e viola brasileira, e ainda,
principalmente no interior do país, por viola de arame, nordestina, cabocla, de pinho, de 10 cordas etc. É um
dos instrumentos símbolo da música popular brasileira.
Intérprete: Ivan Vilela.

Faixa 6: Desbloqueio de games, criação e interpretação do grupo Chelpa Ferro
Esse grupo multimídia é integrado pelos artistas Luiz Zerbini, Barrão e Sergio Mekle. Comente com os alunos
que seus trabalhos criativos misturam experiências com música eletrônica, esculturas sonoras e instalações
tecnológicas, tanto em apresentações ao vivo quanto em instalações ou exposições. O grupo explora os
limites entre os universos sonoro e musical, fazendo uso não convencional de instrumentos musicais,
utilizando-se de objetos do cotidiano como instrumentos e manipulando os sons eletronicamente.
Desbloqueio de games é construída em quatro partes e busca explorar sons de baixa qualidade gerados
por instrumentos caseiros (chamados de circuit bend), alterando a função original para a qual foram criados.
Auxilie os alunos a perceber que os instrumentos utilizados aqui são basicamente eletrônicos (sons
produzidos por um Atari, geradores de ruído, de sons graves etc.) e guitarra elétrica. Como se diz no site do
Chelpa Ferro: Para os artistas, a criação do grupo significou a oportunidade de trabalharem entre amigos e
realizarem coisas que não realizariam sozinhos (disponível em: <http://eba.im/tm5euj>.
Faixa 7: Pequena serenata noturna, de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791)
Comente com os alunos que essa peça, cujo nome original em alemão é Eine kleine Nachtmusik, foi
composta em 1787, para ser interpretada por uma orquestra de cordas (o que só ocorreu depois de 1827,
quando a obra foi publicada). Ela pode ser considerada uma das músicas mais famosas de Mozart, ao lado da
Sinfonia nº 40 para orquestra, das óperas A flauta mágica e As bodas de Fígaro ou do Rondó alla
turca, para piano, entre tantas outras.
Apresente à turma essa pequena música noturna (como também pode ser chamada), interpretada não por
um conjunto de cordas, mas por uma orquestra de treze guitarras elétricas, de diversos tipos. Escute-a com
os alunos e auxilie-os a conferir o interessante resultado. A Orquestra de Guitarras Souza Lima executa em
suas guitarras – algumas especialmente construídas, como a piccolo e barítono – músicas que foram
originalmente escritas para a família tradicional das cordas (isto é, violinos, violas, violoncelos e
contrabaixos). Gravação: Orquestra de Guitarras Souza Lima, sob regência de Ciro Visconti.
Faixa 8: O Tzitziras o Mitziras, para voz solo, de Demetrio Stratos
Essa peça foi realizada em 1978 e é uma típica ilustração da linha original de trabalho estético desenvolvida
por Demetrio Stratos (1945-1979). Peça aos alunos que observem a exploração dos limites expressivos da voz
humana, na condição de meio ou instrumento musical, buscando libertá-la do enquadramento usual da
linguagem
Página 312
e das características melódicas já assimiladas. Saliente que, ao comentarmos sobre o desenvolvimento dos
instrumentos musicais e da tecnologia aplicada aos sons, nem sempre nos lembramos de considerar a
evolução do canto e suas diferentes técnicas, possibilitando assim a ampliação das fronteiras da expressão
humana por meio desse mais característico e antigo suporte de comunicação da nossa espécie, a voz. O
Tzitziras o Mitziras é uma poesia sonora na qual Demetrio Stratos explora a força onomatopaica do canto
da cigarra. É um trava-língua que fala da cigarra, utilizando, ao que parece, cerca de 25 palavras em três
segundos e meio!
Faixa 9: Baependi (dobrado fantasia), para banda sinfônica, de Nelson Salomé de Oliveira
Conte aos alunos que Baependi, de Nelson Salomé (1955), começou a ser criada como um simples exercício
de música em 1978, quando o compositor era ainda estudante. Apenas 30 anos mais tarde, em 2008, depois
de tê-la retrabalhado por várias vezes, chegou à versão final para a banda sinfônica, apresentada aqui. O
nome é uma homenagem do compositor à cidade onde nasceu, em Minas Gerais. Dobrado é um gênero
musical, em geral um tipo de marcha, associado às bandas de música. Surgidas no Brasil no século XIX, as
bandas têm um importante papel em várias cidades brasileiras, como as do interior de Minas Gerais, onde
promovem formação musical e inserção social de seus participantes e oferecem entretenimento à população,
além de preservarem a memória cultural. Ressalte aos alunos que o dobrado Baependi, apresentado aqui, é
um dobrado sinfônico, que representa uma composição mais elaborada do que os dobrados comuns, e o
termo “fantasia” indica uma liberdade maior no tratamento da forma e sua expressão. Esclareça que as
bandas sinfônicas são geralmente constituídas por flautim, flautas, oboés, corne inglês, requinta, clarinetas,
clarone, fagote, contrafagote, trompas, trompetes, trombones, trombone baixo, tuba, harpa, contrabaixo e
percussão (tímpanos, bombo, caixa clara, pratos de choque e suspenso, xilofone etc.).
Interpretação: banda Companhia dos Inconfidentes, sob a regência de Marcelo Ramos.
Faixa 10: Chikende, para instrumentos de percussão
Chikende é uma canção vocal tradicional do Zimbábue, África. Comente com os alunos que a versão
apresentada aqui é realizada inteiramente por instrumentos típicos desse país: duas marimbas – ou xilofones
– soprano (sons mais agudos), duas marimbas contralto (sonoridade média aguda), uma marimba barítono
(sonoridade grave média), uma marimba baixo (sons mais graves), bem como um par de hoshos (chocalho
africano com sementes no interior) e um djembê (tambor de madeira, em forma de cálice, com pele na parte
superior, que se toca normalmente apoiado entre os joelhos).
A interpretação de todos os instrumentos é do percussionista Maurício Weimar.
Faixa 11: Calango em pedra quente, de Marco Antônio Guimarães
Essa peça foi composta sobre o ritmo original do calango e é interpretada pelo grupo mineiro Uakti (criado
em 1978), com instrumentos em sua maioria concebidos pelo próprio grupo, como marimbas de PVC ou com
lâminas de vidro, flautas, engenhos sonoros originais etc. Conte aos alunos que, segundo uma antiga lenda
dos índios Tukano (habitantes da região do Alto Rio Negro, no Amazonas), Uakti é o nome de um músico que
produzia sons que seduziam as mulheres, pois tinha vários buracos em seu corpo que geravam belas
sonoridades quando o vento passava por eles. Essa faixa faz parte do CD Oiapok Xui, gravado pelo grupo
Uakti.
Faixa 12: Ser Tao, de Fernando Sardo
Ressalte aos alunos que essa música, de 1998, é interpretada pelo compositor com instrumentos que ele
próprio construiu, entre os quais se encontram: bambulon – um tipo de violoncelo, com seis cordas,
construído com cabaça, bambu e madeira; libelulola – uma espécie de violino, de quatro cordas, construído
com coité, bambu e madeira; violitara – instrumento próximo a um violão, 12 cordas, com sonoridade de
sitar (cítara indiana); e tambor construído com estrutura de papel, entre outros. Nessa música, o compositor
busca mesclar Oriente e Ocidente mediante sonoridades do Brasil e da Índia. Essa faixa integra o CD
Bambuzais.
Faixa 13: Tambores de mina (Cangoma), autor desconhecido

Essa melodia é interpretada pelo grupo Meninos do Morumbi, que reúne jovens de variada faixa etária da
comunidade de Paraisópolis, em São Paulo. Diga aos alunos que o texto da melodia faz menção à libertação
dos escravos (Tava durumindo, cangoma me chamou, disse levanta, povo, cativeiro acabou) e o canto das
vozes é acompanhado por um grande conjunto de instrumentos de percussão. Cangoma é o nome de um
grande tambor e pode significar, ainda, festejar. Comente que uma das primeiras gravações dessa canção
encontra-se no disco Canto dos escravos, de Clementina de Jesus, e é considerada um vissungo, nome
dado ao canto dos escravos nas minas em Diamantina, Minas Gerais.
A regência é do criador e coordenador do projeto, Flávio Pimenta.
Faixa 14: Música breve para tambores ou baldes, de Carlos Kater
Essa breve peça rítmica sob forma de cânone a três vozes é apresentada em dois tipos de notação: a
tradicional, em que se utilizam figuras rítmicas usuais, e uma proposta original, na qual estão indicados os
ataques e as durações, tendo como referência a pulsação. A intenção aqui é dupla: em um primeiro instante,
facilitar o acesso à interpretação musical e, em um segundo momento, possibilitar a assimilação da notação
musical tradicional.
Se achar pertinente, proponha aos alunos que pesquisem nos espaços cotidianos objetos que produzam som
interessante (como baldes, latas, caixas de papelão, panelas etc.), explorem sons diferentes em instrumentos
convencionais (instrumentos de percussão, flauta, teclado etc.), no corpo e na voz, e, então, após a escolha,
interpretem essa pequena peça.
Faixa 15: Estrelas duplas, de Silvio Ferraz
Esta é uma peça eletroacústica, realizada por Silvio Ferraz (1959) a partir do poema de mesmo nome escrito
em 2009 por seu irmão Heitor Ferraz. O texto traz memórias da infância de ambos em meio a escritos sobre
astronomia, uma mistura de dois mundos, que foi a base para o processo de criação da música. Estimule os
alunos a aguçar a escuta para perceberem que, à voz de Heitor lendo o poema, mescla-se o som de diversos
grupos de cultura popular tradicional, um tambor constante de maracatu e o som emitido por carros de boi.
Segundo o compositor, há algo aqui daquele momento noturno, quando olhamos para o céu e vemos as
estrelas, ora um tanto isoladas, ora formando grandes constelações.
Faixa 16: Mosaic, para piano, pianola e processamento digital, de João Pedro Oliveira
Essa música foi composta em 2010 pelo compositor português João Pedro Oliveira (1959), especialmente
para a pianista Ana Cláudia de Assis. Oriente os alunos na escuta do piano convencional, de um piano de
brinquedo (ou pianola) e de sons eletrônicos, previamente preparados, que se articulam ao longo da peça.
Diga a eles que a proposta dessa peça é oferecer ao ouvinte um mosaico musical, forma que, como nas artes
visuais, constitui-se de pequenos fragmentos, os quais, em vez de representar um valor individual, produzem
um resultado maior no conjunto da obra. Ela ilustra uma das tendências da música contemporânea em que a
exploração de sonoridades
Página 313
originais é parte integrante do projeto criativo. Essa faixa integra o CD Mosaic, de 2013.
Faixa 17: Sensação sonora de uma conferência musical, para dois músicos-atores, de Carlos Kater
Apresente aos alunos um trecho final dessa cena musical (2’53), de Carlos Kater (1948), em que dois músicos
atores no palco atuam de maneira rigorosamente simétrica e falam suas conferências de forma
complementar em alguns momentos, em outros, simultânea, ou, ainda, de forma intercalada e independente.
Auxilie-os a perceber procedimentos de manipulação eletroacústica, onde sons são ouvidos ao contrário
(expostos de trás para diante, em movimento retrógrado). Elas estão concebidas como melodias, tratadas
como um grande jogral, buscando motivar uma escuta musical diferente daquela que se pratica
normalmente. É muito interessante e agradável criar situações musicais utilizando-se de textos e falas, sejam
jograis, sejam poesias sonoras. Proponha essa experiência em sala de aula utilizando-se de textos já
existentes ou concebendo novos, explorando maneiras inventivas diversas para interpretá-los.
Interpretação: Reinaldo Renzo e Ricardo Cassiano M. Paiva, direção de Carlos Kater.
Faixa 18: Relembrando Ligeti (música para metrônomos)
Essa proposta sonora feita por Carlos Kater e realizada por Fil Pinheiro tem em vista relembrar uma criação
original do compositor húngaro György Ligeti (1923-2006). Ela se chama Poema sinfônico e foi concebida
em 1962, para 100 metrônomos. Na faixa proposta aqui, foram usados apenas 20 metrônomos, em
andamentos (pulsações) diferentes, sendo o mais lento com 46 batidas por minutos (bpm), o mais rápido
com 200. Nos oito segundos iniciais, todos tocam juntos e em seguida vão sendo aleatoriamente desligados,
em alguns momentos um por vez, em outros, dois ou mais ao mesmo tempo. Ao final, fica apenas um,
justamente o mais lento, com 46 bpm. A duração total é de cerca de 1 minuto, ao passo que o Poema
sinfônico dura aproximadamente 20 minutos.
Proponha a realização dessa experiência ao vivo com os alunos em sala de aula, quando, individualmente ou
em grupos, interpretarão uma pulsação particular. Você (ou um aluno) pode ser o regente, e este procederá à
retirada de um a um ou mais de um dos pulsos, reduzindo, assim, a densidade dos tempos sobrepostos, até
que fique apenas um e após... silêncio.
7. Ampliando saberes
• Quem é...
Abraham Palatnik (1928), artista plástico brasileiro, considerado um grande criador e pioneiro da arte
cinética no Brasil. Suas instalações elétricas criam movimentos e jogos de luzes.
Alcione (1947), cantora, instrumentista e compositora brasileira, também conhecida como Marrom.
Recebeu da Academia Brasileira de Letras o Prêmio de Melhor Cantora Popular e também o Prêmio TIM de
Música como melhor Cantora de Samba.
Alex Harrison Parker, astrônomo estado-unidense. Criou uma versão da obra A noite estrelada, de
Van Gogh, utilizando um software, com cem fotos geradas pelo telescópio Hubble.
Alexander Calder (1898-1976), escultor e pintor estado-unidense. Ficou famoso por seus móbiles,
grandes esculturas de arame chamadas circos em miniatura.
Alfredo Bosi (1936), professor universitário, crítico brasileiro e historiador de literatura brasileira. É
autor, entre outros, dos livros Pré-Modernismo (1966) e História concisa da literatura brasileira
(1970). Em 2003, foi eleito membro da Academia Brasileira de Letras. Amati, família italiana originária de
Cremona, reconhecida pela qualidade na fabricação de instrumentos, mais particularmente de violinos, cujos
primeiros exemplares datam de 1564.
Andrea Guarneri (1626-1698), luthier italiano e fundador da casa de fabricante de violinos Guarneri.
Criou o próprio estilo, distinguindo-se pela funcionalidade de seus instrumentos e pela inserção, neles, de
rótulos com os dizeres Sotto la disciplina (Sob a ordem de...), depois adotados por outros grandes nomes da
luteria, como Antônio Stradivari.
Anthony Seeger, professor estado-unidense de Etnomusicologia. De 1975 a 1982, trabalhou como
pesquisador e professor no Departamento de Etnologia do Museu Nacional do Rio de Janeiro. É autor de
diversos estudos sobre Etnologia do Brasil Central, entre os quais Os índios e nós: estudos sobre
sociedades tribais brasileiras (Rio de Janeiro: Campus-Elsevier, 1980).
Antoine-Hércules Romuald Florence (1804-1879), inventor, pioneiro da fotografia, desenhista e

polígrafo franco-brasileiro. Suas primeiras invenções foram a zoofonia, a poligrafia e a fotografia. Foi
pioneiro da imprensa em Campinas, interior do estado de São Paulo.
Antônio Stradivari (1644-1737), luthier italiano, habilidoso construtor de instrumentos de corda, como
violinos, violas e violoncelos, contrabaixos, violões e harpas. Assumiu um estilo próprio, atingindo uma
sonoridade diferenciada. Entre seus violinos mais famosos estão o Bets (1705), o Cremonese (1715), o
Messiah e o Medici (estes de 1716), com técnicas até hoje não desvendadas. A forma latinizada de seu
sobrenome, Stradivarius, é frequentemente utilizada para se referir a seus instrumentos.
Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), filósofo grego considerado, ao lado de Platão e Sócrates, um dos
fundadores da filosofia ocidental. Seus escritos abrangem diversas áreas, entre elas o teatro. A dramaturgia
aristotélica atravessa os tempos, mantendo-se até os dias de hoje.
Athanasius Kircher (1602-1680), jesuíta, matemático, físico e inventor alemão. Profundo conhecedor
das ciências naturais, também estudou Alquimia, Astrologia e Horoscopia. Construiu um aparelho, a lanterna
mágica, para projetar imagens e observar pioneiramente os vermes.
Auguste Lumière (1862-1954) e Louis Jean Lumière (1864-1948), irmãos, inventores franceses.
Juntos, desenvolveram o cinematógrafo, aperfeiçoamento de um dispositivo criado por Thomas Edison, o
cinetoscópio, que filmava, mas não projetava. O cinematógrafo, além de filmar, projetava as imagens, o que
possibilitou a exibição pública delas. São considerados os pais do cinema.
Banda Kraftwerk, grupo musical alemão de música eletrônica. Formada em 1970 por Ralf Hütter e Florian
Schneider, ficou mais conhecida e foi mais bem-sucedida após a entrada dos percussionistas
Página 314
Wolgang Flür e Karl Bartos, entre 1975 e 1987, e a saída de Schneider. Influente pela participação na música
popular da segunda metade do século XX, o grupo é tido como um dos precursores da dance music moderna.
Barbatuque, grupo de músicos que gostam de fazer sons com o próprio corpo. Conheça sua arte visitando o
site dessa turma.
Ben Heine (1983), jovem artista belga que cria imagens com desenhos, pinturas e fotografias.
Benoit Paillé, fotógrafo e artista canadense que usa a manipulação de imagens para criar uma imagem
ilusória.
Brígida Baltar (1959), artista plástica multimídia brasileira. Criou a obra Abrigo, em que projeta a forma
do seu corpo escavada na parede de sua casa-ateliê, e a Estrutura, que emprega tijolos para compor as
obras. Com o projeto Umidades, captura imagens de suas ações em fotografias e filmes de curta-metragem.
Bussunda (1962-2006), nome artístico de Cláudio Besserman Viana, humorista, ator e dublador
brasileiro. Foi um dos membros do grupo Casseta & Planeta, que atuou com sucesso na Rede Globo.
Protagonizou os filmes A Taça do Mundo é nossa, em 2003, e Seus problemas acabaram, em 2006.
Dublou o personagem principal da animação Shrek.
Caetano Veloso (1942), músico, produtor, arranjador e escritor brasileiro, irmão da também cantora
Maria Bethânia. Na década de 1960, participou dos festivais de música popular da Rede Record, recebendo
grande reconhecimento musical. Formou parcerias de sucesso com Gilberto Gil, Gal Costa, Tom Zé e outros.
É precursor do movimento Tropicalismo, que inovou o cenário musical brasileiro. Compôs trilhas de filmes,
tendo mais de 50 discos lançados.
Caitlind R. C. Brown, artista canadense. Suas obras são produzidas com materiais diversos, desde a luz
artificial a escombros de construções. Seus projetos criam ambientes para a interação.
Carl Kleiner, fotógrafo sueco. Produz composições fotográficas realistas com objetos de uso comum.
Carlos Cruz-Díez (1923), pintor venezuelano. Considerado um dos principais nomes da arte cinética, tem
sua obra representada em museus e sítios de arte pública internacionais.
Carlos Luzzi, designer gráfico brasileiro. Atua em animação para várias produções internacionais.
Céu D’Ellia, animador, desenhista, diretor e produtor brasileiro. Concentra-se em produções de animação
com discussões de questões socioambientais. É autor de HQs ecologicamente engajadas e realizador de um
cult da animação nacional, Adeus (1988).
Chico Buarque (1944), músico, cantor, compositor, dramaturgo e escritor brasileiro. Filho do historiador
Sérgio Buarque de Holanda, escreve seu primeiro conto aos 18 anos. Destaca-se como compositor e cantor ao
vencer o Festival da Música Popular Brasileira em 1966, com A banda. Foi também um dos artistas mais
ativos no período da ditadura militar no Brasil e no exílio.
Claude Debussy (1862-1918), músico e compositor francês. Sua música inovadora tornou-se fenômeno
catalisador para diversos movimentos, levando-o a se tornar um dos principais articuladores da revolução
artística do fim do século XIX. Compôs três extraordinárias sonatas para violoncelo, para violino e para
flauta, viola e harpa.
Claudia Andujar (1931), fotógrafa suíça naturalizada brasileira. Atuou de 1960 a 1970 como repórter
fotográfica. De 1970 a 1975, realizou o Workshop de Fotografia no Museu de Arte de São Paulo com George
Love. Foi uma das fundadoras da Comissão pela Criação do Parque Yanomami, dedicando-se à luta pela
preservação dos povos indígenas.
David Teniers (1610-1690), pintor flamengo do período barroco, conhecido como O Jovem.
Especializado em pintar cenas da vida camponesa, dava às suas obras um toque humano e caloroso.
Delia Ann Derbyshire (1937-2001), compositora britânica pioneira da música eletrônica e concreta. É
conhecida pela interpretação do tema musical da série de ficção científica britânica Doctor Who e por seu
trabalho na BBC (BBC Radiophonic Workshop), criando novos sons e música para o rádio.
Emídio Contente (1988), fotógrafo brasileiro. Iniciou seus projetos com artes visuais e fotografia nos
anos 2000. Participou de exposições coletivas e salões de arte, como o Salão Arte Pará e Muestra
Internacional de Fotografía Estenopeica do México, entre outros.
Emidio Luisi (1948), fotógrafo italiano que se fez artista no Brasil. Especializou-se em fotojornalismo e
etnofotografia (foto de povos e etnias).
Émile Cohl (1857-1938), desenhista e animador francês. É considerado o inventor do desenho animado
cinematográfico.
Erich Moritz von Hornbostel (1877-1935), professor e etnomusicologista austríaco. É lembrado por seu
trabalho pioneiro no campo da etnomusicologia e para o sistema de Sachs-Hornbostel, sistema de
classificação de instrumento musical criado em coautoria com Curt Sachs.
Fabio Góes (1975), músico, compositor e produtor musical brasileiro. Fez parte da equipe sonora de filmes
como Abril despedaçado, de Walter Salles, Cidade de Deus, de Fernando Meirelles e Kátia Lund, além
de documentários e do premiado curta Balada das duas mocinhas de Botafogo, de João Caetano Feyer
e Fernando Vale. Lançou dois discos solo, o Sol no escuro e O destino do vestido de noiva.
Felipe Augusto Ramos (1984), músico, DJ e produtor brasileiro. Conhecido como FTampa, lançou em
2010 seu primeiro trabalho, construindo uma sólida carreira na música eletrônica que o tornou conhecido
nacional e internacionalmente.
Fernando Sardo, músico, multi-instrumentista, compositor, artista plástico, luthier e arte-educador

brasileiro. Além de construir instrumentos, esculturas sonoras e instalações musicais, alguns deles
espalhados em diversos parques e espaços culturais no Brasil e no exterior, participou de várias trilhas
sonoras para o cinema, a dança e o teatro, bem como de diversas exposições individuais e coletivas.
Fernando Sor (1778-1839), violonista e o primeiro compositor espanhol a se dedicar inteiramente ao

violão (guitarra clássica). Começou muito cedo seus estudos no Mosteiro de Montserrat, e aos 19 anos
apresentou sua primeira ópera, Telêmano na ilha de Calipso, no Teatro Municipal de Barcelona.
Flávio Pimenta (1958), músico, percursionista, baterista e educador brasileiro. Estudou música erudita
em São Paulo, na Escola Municipal de Música e na Escola Paulista de Folclore. Foi músico da Orquestra
Jovem Municipal, mas sua grande paixão pela percussão, seja erudita, popular, seja étnica, levou-o a fundar
a Associação Meninos do Morumbi, uma ONG que atende jovens carentes da segunda maior comunidade de
São Paulo, Paraisópolis.
Franz Joseph Haydn (1732-1809), compositor austríaco de música clássica. Foi um dos mais
importantes nomes do período que personificou o chamado Classicismo vienense, ao lado de Wolfgang
Amadeus Mozart e Ludwig van Beethoven.
Página 315
Franz Peter Schubert (1797-1828), compositor austríaco. Considerado hoje um dos maiores
compositores do século XIX, marcou a passagem do Classicismo para o Romantismo. Escreveu inúmeras
canções, além de óperas, sinfonias e sonatas.
Gabriela Romeu, jornalista e documentarista brasileira. Há alguns anos viaja por todo o país registrando
as brincadeiras de crianças no projeto de pesquisa Mapa do Brincar, idealizado por ela e que traz registros e
reflexões sobre a vida das crianças em diferentes lugares do Brasil.
Gary Varvel (1957), estado-unidense, cartunista político e de editorial do jornal The Star. Anteriormente,
esteve durante 16 anos à frente da chefia artística do Indianapolis News. É professor de Arte e de escola
dominical para adultos em tempo parcial.
Gaudenzio Ferrari (1475-1546), pintor e escultor italiano. Foi um dos expoentes da arte italiana do
século XVI, sob a influência das obras de Leonardo da Vinci, Rafael e outros artistas renascentistas do
período. Uma de suas principais obras é Crucificação, de 1513, afresco na parede da igreja de Santa Maria
delle Grazie, em Varallo, Itália.
GEM Grupo Experimental de Música, criado em 2003. Desenvolve trabalhos em música, luteria e artes
visuais, com instalações sonoras e instrumentos musicais criados e construídos pelo grupo reutilizando e
reciclando materiais em suas criações, como nas fontes sonoras de cordas, sopros e percussão. Extrai sons,
timbres e ritmos variados utilizando fontes urbanas.
George Eastman (1854-1932), empresário estado-unidense. Foi o inventor do filme fotográfico, o qual
popularizou a fotografia. Foi também fundador da extinta marca Kodak.
George Orson Welles (1915-1985), cineasta, roteirista, produtor e ator estado-unidense. Iniciou sua
carreira no teatro, no ano de 1934, em Nova York. A paixão pelo teatro levou-o a criar a própria companhia,
em 1937. Em 1938, produziu a transmissão radiofônica da obra adaptada A guerra dos mundos, de
Herbert George Wells, tão realista que chegou a provocar pânico nos ouvintes. Estreou no cinema de longa-
metragem em 1941, com o filme Cidadão Kane, considerado um dos melhores de todos os tempos.
George Raymond Lawrence (1868-1938), fotógrafo comercial estado-unidense. Depois de anos de

experiência na construção de pipas e balões para fotografia aérea panorâmica, voltou -se para o design de
aviação em 1910. Um de seus trabalhos mais conhecidos é a fotografia panorâmica da cidade de São
Francisco depois do terremoto de 1906.
Georges de La Tour (1593-1652), pintor barroco francês. Seus quadros retratavam predominantemente
temas do Cristianismo e o dia a dia das pessoas comuns, com efeitos de luzes noturnas. Foi nomeado Pintor
do Rei em 1638.
Geraldo de Barros (1923-1998), fotógrafo, pintor, gravador, artista gráfico, designer de móveis e
desenhista brasileiro. Como fotógrafo, inovou na composição de imagens com base no registro de cenas
cotidianas.
Giancarlo Neri (1955), escultor italiano. É conhecido por suas obras gigantescas, entre elas Lo Scrittore,
de 9 metros de altura, representando uma cadeira e uma mesa, exibida em Roma e Londres em 2005. É
também autor da instalação luminosa Máximo silêncio em Paris, feita com milhares de lâmpadas, para o
Circo Massimo em Roma, em 2007. A experiência foi vista, entre outros lugares, na Praça Paris, no Rio de
Janeiro, em 2012.
Gilberto Gil (1942), cantor, compositor, multi-instrumentista, escritor, ambientalista, empresário e

intelectual brasileiro. Além dos vários prêmios internacionais que recebeu, em 1997 foi agraciado pelo
governo francês com a Ordem Nacional do Mérito e, em 1999, pela Unesco, com o título de Artista pela Paz.
Foi Ministro da Cultura no Brasil de 2003 a 2008.
Gilbert Yu, fotógrafo estado-unidense. É especialista em retratar imagens de recém-nascidos, bebês,

crianças e famílias, sob encomenda.
Gil Caserta, animador brasileiro. Dirigiu e produziu o curta-metragem de animação Pauliceia CANTA,
TY-ETÊ!, de 2012.
Guglielmo Marconi (1874-1937), físico italiano. Inventou o primeiro sistema prático de telegrafia sem
fios, em 1896, baseado na teoria formulada por James Clerk Maxwell de que as ondas eletromagnéticas
poderiam propagar-se no espaço.
Gustav Mahler (1860-1911), maestro e compositor checo -austríaco que rompeu com os limites da
tonalidade. Suas sinfonias caracterizam-se por ser extensas, com orquestração variada e introdução de voz e
coral. É considerado o porta-voz das transformações musicais na virada do século XX.
Hector Berlioz (1803-1869), compositor romântico francês. Compôs cerca de 50 canções e tornou-se
conhecido por composições importantes, como a Sinfonia fantástica e Grande messes des morts
(réquiem). Contribuiu significativamente para a orquestra moderna com sua composição Treatise on
instrumentation, entre outras. Realizou inúmeros concertos com mais de mil músicos.
Heitor Villa-Lobos (1887-1959), extraordinário músico brasileiro. Estudou música clássica e gostava de
pesquisar sobre a cultura brasileira popular e seus diferentes ritmos, tendo criado, assim, músicas que
valorizam nossa cultura. Entre suas obras mais famosas está O trenzinho do caipira, parte integrante da
obra Bachianas brasileiras.
Henrique Alvim Corrêa (1876-1910), pintor brasileiro radicado na Bélgica, considerado um pré-
modernista. Foi também desenhista, gravador e ilustrador, mas tornou-se conhecido pelos trabalhos voltados
para a ficção científica, como nas ilustrações para a edição belga de 1906 da obra de A guerra dos
mundos, de H. G. Wells.
Herbert George Wells (1866-1946), escritor britânico, conhecido como H. G. Wells. Consagrado como
um pioneiro da ficção científica, é autor de várias obras que fazem sucesso até hoje, como A ilha do doutor
Moureau (1896), O homem invisível (1897) e A guerra dos mundos (1898).
Herbert Richers (1923-2009), empresário e produtor de cinema brasileiro das antigas produções da
Atlântica Cinematográfica, por volta da década de 1950. Fundou um dos principais estúdios de dublagem da
América Latina, que no início produzia e distribuía filmes para serem exibidos no cinema.
Howard Koch (1901-1995), dramaturgo e roteirista estado -unidense. Nos anos 1950, foi incluído na lista
negra de Hollywood, por ter sido denunciado como comunista. Foi corroteirista do filme Casablanca,
protagonizado por Humphrey Bogart.
Isaac Newton (1643-1727), cientista inglês, mais conhecido como estudioso físico e matemático, embora
tenha sido astrônomo, alquimista, filósofo natural e teólogo. Escreveu sobre a lei da gravitação universal e as
três importantes leis de Newton, que fundamentam a mecânica clássica. Em seus estudos, percebeu que a luz
do Sol tinha forte relação com a existência das cores. Usando um prisma, decompôs as luzes em vários raios
coloridos, o que permitiu ver separadamente as sete cores do arco-íris.
Página 316
Ivaldo Bertazzo (1949), dançarino e coreógrafo brasileiro. Criou o conceito de cidadão dançante, levando
ao palco pessoas comuns, de diferentes profissões e classes sociais, além de desenvolver o Método Bertazzo
de Reeducação do Movimento, que encontra uma forma mais eficaz de trabalhar o corpo e toda a sua
movimentação utilizando materiais simples do dia a dia como instrumentos terapêuticos.
James Earl Jones (1931), ator e dublador estado-unidense, considerado um dos maiores atores da
história americana. Deu sua voz inconfundível aos personagens Darth Vader da saga Star wars e Mufasa,
pai de Simba em Rei Leão.
Jesús Rafael Soto (1923-2005), artista plástico venezuelano. Na adolescência, trabalhou como artista
comercial, pintando pôsteres para teatros locais. Estudou na Escola de Artes Plásticas de Caracas, Venezuela.
Influenciado pelo abstracionismo geométrico e pela arte cinética, considera que a verdadeira arte abstrata só
poderia se transfigurar com a performance do movimento, daí desenvolver seus trabalhos em alto-relevo.
João Marcos Rosa (1979), fotógrafo e jornalista brasileiro. Participou do documentário fotográfico
Harpia, lançado em 2010, que mostra algumas atividades de pesquisa e educação ambientais desenvolvidas
pelo Programa de Conservação do gavião-real.
João Pedro Oliveira (1959), compositor português de música eletroacústica. Iniciou seus estudos no
Instituto Gregoriano de Lisboa, dedicando-se ao órgão. Tem diversos artigos publicados em jornais e livros
sobre a teoria da análise musical do século XX.
Joe Perry (1950), estado-unidense, guitarrista da banda de hard rock Aerosmith, também por vezes
vocalista e compositor. Começou a carreira com a banda The Jam Band. Algum tempo depois, conheceu o
vocalista Steven Tyler, e juntos formaram o Aerosmith, em 1971.
Johann Sebastian Bach (1685-1750), compositor, cantor, cravista, maestro, organista, professor de
teoria musical, violinista e violista alemão. Praticou quase todos os gêneros musicais conhecidos em seu
tempo. É tido como o maior nome da música barroca, além de ser considerado um dos maiores compositores
de todos os tempos.
Johannes Brahms (1833-1897), compositor alemão. Representante do Romantismo musical, destaca-se

por suas obras para piano com variações.
John Ayrton Paris (1785-1856), médico britânico. É conhecido como o provável inventor da taumatrópio
(brinquedo popular no século XIX), que ele usou para demonstrar a persistência da visão. Foi defensor do
uso de uma avaliação científica para preparações de plantas medicinais.
John Barnes Linnett, estampador de litografia britânico. Em 1868, patenteou a ideia da primeira forma
de animação linear, o flip book, sob o nome de kineograph.
John Cage (1912-1992), teórico musical, escritor, anarquista e artista estado-unidense. Um dos mais
influentes compositores dos Estados Unidos no século XX, está entre os pioneiros da vanguarda artística pós-
guerra e da música eletroacústica, utilizando instrumentos não convencionais.
Jorge Antunes (1942), compositor brasileiro. Estudou violino, regência e composição na Universidade do
Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ). A partir de 1961, destacou-se como precursor
da música eletroacústica no Brasil. Fez vários cursos de aperfeiçoamento e terminou o doutorado na
Universidade de Paris VIII. Uma de suas obras mais importantes é a ópera Olga, baseada no drama da vida
de Olga Benário.
Joseph-Antoine Plateau (1801-1883), físico belga. Além de suas pesquisas nos campos da matemática e
das ciências, também fez experimentos sobre ilusão visual no movimento de imagens.
Joseph Nicéphore Niépce (1765-1833), inventor francês. É o autor da primeira imagem fotográfica
permanente da história, feita entre 1826 e 1827.
Julio Le Parc (1928), artista argentino radicado em Paris. É um grande expoente da Op art. Pioneiro da
arte cinética, é um dos principais artistas contemporâneos.
Karlheinz Stockhausen (1928), compositor alemão de música contemporânea. Com suas obras
revolucionou a percepção de ritmo, melodia e harmonia. Estudou as potencialidades de novos sons
eletrônicos e novos timbres sem o uso de instrumentos.
Keith Terry, percussionista e artista performático estado-unidense. Cria uma visão artista desafiadora que
explora e mistura possibilidades rítmicas usando o próprio corpo como instrumento.
Lejaren Hiller (1924-1994), compositor estado-unidense. Em colaboração com Leonard Issacson, usou
um computador para compor música.
Leonardo da Vinci (1452-1519) foi o pintor italiano autor de um dos quadros mais conhecidos do mundo,
a obra Mona Lisa (1503-1506). Da Vinci foi um artista genial, que se destacou não só como pintor, mas
também como escultor, cientista, matemático, engenheiro, desenhista, inventor, anatomista, arquiteto,
botânico, poeta e músico.
Leon Theremin (1896-1993), engenheiro russo. Desenvolveu o teremim, um dos primeiros instrumentos
musicais totalmente eletrônico.
Louis Jacques Mandé Daguerre (1781-1851), pintor, cenógrafo, físico e inventor francês. Foi o inventor
do daguerreótipo, equipamento responsável pela produção de uma imagem fotográfica sem negativo.
Lucia Koch (1966), artista multimídia, escultora e fotógrafa brasileira. Desde os anos 1990 trabalha com
intervenções em que explora a incidência e a percepção da luz em constante diálogo com a arquitetura.
Ludwig Van Beethoven (1770-1827), compositor alemão. Figura predominante na transição entre o
Classicismo e o Romantismo, é um dos compositores mais influentes de todos os tempos.
Luiz Sacilotto (1924-2003), pintor, escultor e desenhista brasileiro. Expoente da arte concreta no Brasil,
integrou o Grupo Ruptura.
Luiz Zerbini (1959), artista multimídia, pintor, escultor, desenhista, fotógrafo e cenógrafo brasileiro. Foi
responsável pela cenografia do grupo de teatro Asdrúbal Trouxe o Trombone. Em parceria com a atriz Regina
Casé, fez performances em bares cariocas. Foi um dos integrantes do grupo Geração 80.
Luke Jerram, artista plástico britânico. É conhecido por suas instalações de grandes dimensões com
narrativas que promovem a integração com o público. Em viagens para locais extremos, desenvolve a arte
pela observação, seja de florestas da Lapônia, seja das dunas de areia do deserto do Saara.
Mandy Barker, fotógrafo britânico. Desenvolve projetos fotográficos com temática de sustentabilidade.
Marcel Duchamp (1887-1968), pintor, escultor e poeta francês. Além de fazer parte do movimento
Dadaísta, foi um dos precursores da arte conceitual. Responsável pelo conceito de ready made (objeto
pronto), usou objetos industrializados em suas obras, uma crítica ao sistema da arte.
Página 317
Mário de Andrade (1893-1945), poeta, escritor, crítico literário, musicólogo, folclorista e ensaísta
brasileiro. Exerceu grande influência na literatura moderna brasileira, sendo também figura central no
movimento de vanguarda de São Paulo. Foi um dos pioneiros da poesia moderna com a publicação do livro
Pauliceia desvairada, em 1922. No mesmo ano, foi um dos organizadores da Semana de Arte Moderna,
evento que reformulou a literatura e as artes visuais no Brasil.
Mário Pedrosa (1900-1981), crítico de arte, jornalista e professor brasileiro. Destacou-se por seus textos
que incitam à reflexão sobre o conteúdo social da arte.
Mary Vieira (1927-2001), escultora e professora brasileira. Sua arte abstrato-geométrica combina sólidos
com partes móveis, os polivolumes.
Maurício Fernando Bischain, músico e DJ brasileiro. De nome artístico DJ Mau Mau, é reconhecido
mundialmente por sua inovadora mistura eletrônica de house, techno e tech house, à qual adiciona uma
batida com swing brasileiro. É precursor da música eletrônica no Brasil, por influência do movimento
underground americano e europeu na década de 1980.
Meninos do Morumbi, grupo criado por Flávio Pimenta em 1996. Formado por mais de 4 mil crianças e
adolescentes moradoras de bairros pobres de São Paulo, usa a prática da música como alternativa às drogas e
à delinquência juvenil.
Mestre Ari (1937-2015), respeitado artesão de instrumentos da região Amazônica. Apesar de não tocar
nenhum instrumento, foi responsável pela Instituição Sons do Caeté, que capacitava crianças e jovens como
artesãos e tocadores de rabeca.
Mestre Nezinho de Gravatá, marceneiro e artesão brasileiro, de João Pessoa, Paraíba.
Miles Davis (1926-1991), compositor e trompetista estado-unidense. Desenvolveu o cool jazz, o jazz
modal e o jazz fusion.
Naná Vasconcelos (1944), – músico percussionista brasileiro que se destacou por seu talento com o
berimbau.
Néle Azevedo (1950), artista plástica brasileira. Estuda as formas de criar arte e, entre suas pesquisas,
destaca-se seu projeto de intervenções efêmeras em espaços urbanos, o Monumento mínimo, em que
pequenas esculturas de gelo são colocadas em espaços públicos e derretem. A ação chama a atenção de quem
passa pelo local, provocando a alteração temporária do trajeto.
Nelson Leirner (1932), pintor, desenhista, cenógrafo e professor brasileiro. Realizador de happenings e
instalações. Artista polêmico, com criações que buscam indagações, usa de estratégias estéticas que causam
estranhamento.
Noel Rosa (1910-1937), um dos mais destacados artistas da música brasileira. Cantou, tocou violão e
bandolim e compôs diversos sambas até seu prematuro falecimento aos 26 anos de idade. Era hábil na arte
de escrever letras, com um olhar especial para os acontecimentos do dia a dia.
Norman Rockwell (1894-1978), pintor e ilustrador estado -unidense. Retratou pessoas de diferentes
etnias e religiões, tendo como principal proposta chamar a atenção para o respeito e a tolerância ao outro.
Nas suas imagens, as pessoas estão próximas, vivendo em harmonia em um mesmo espaço.
Olafur Eliasson (1967), artista dinamarquês. Como muitos artistas contemporâneos, gosta de criar
usando materiais variados, mas os elementos da natureza, como a luz do sol, a água e o ar, são os preferidos
desse criador multimídia. Ele cria esculturas e instalações que mexem com as emoções de quem frequenta
suas exposições.
Orlando Drummond (1919), ator, dublador, comediante e radialista brasileiro. Ficou conhecido por
interpretar o personagem Seu Peru, da Escolinha do Professor Raimundo, criada por Chico Anysio, e pela
dublagem de personagens de animações, como Scooby Doo e Popeye, entre outros.
Padre Landell de Moura (1861-1928), padre católico, cientista e inventor brasileiro. Construiu o
primeiro aparelho sem fio para a transmissão da voz humana, em 1892 – o rádio.
Paul Stewart (1908-1986), ator, diretor e produtor de teatro, rádio, filmes e televisão estado-unidense.
Com Orson Welles, produziu a transmissão radiofônica da obra adaptada A guerra dos mundos, de
Herbert George Wells, tão realista que chegou a provocar pânico nos ouvintes.
Peter Mark Roget (1779-1869), médico e filósofo britânico. É autor da Enciclop é dia de Roget e
contribuiu para a indústria cinematográfica pelo seu estudo sobre a persistência da visão, fenômeno em que
um objeto visto pelo olho humano persiste na retina por uma fração de segundo após sua percepção, o que
explica a sensação de movimento.
PianOrquestra, grupo de música experimental criado no Rio de Janeiro em 2003. Destaca-se pela
originalidade e qualidade no trabalho que envolve quatro pianistas, uma percussionista e um piano
preparado. É aclamado pela crítica especializada como um dos grupos da atualidade mais inovadores no
cenário da música instrumental brasileira.
Pierre Henry (1927), compositor francês. É considerado pioneiro da música eletroacústica, que seria a
música do futuro. Compôs a primeira música concreta a aparecer em um filme comercial, entre várias
composições para filmes e balés.
Pierre Schaeffer (1910-1995), compositor francês. Ficou conhecido pela invenção da música concreta,
um tipo de música eletrônica produzida a partir de edição de áudio unida a fragmentos de sons naturais ou
industriais, como de baldes ou serras elétricas.
Ptolomeu (90 d.C.-168 d.C.), cientista grego, viveu em Alexandria, no Egito. É reconhecido por seus
trabalhos em matemática, astrologia, astronomia, geografia e cartografia, além de trabalhos importantes em
óptica e teoria musical.
Rembrandt (1606-1669), pintor e gravador holandês, considerado um dos maiores nomes da história da
arte europeia e holandesa. Suas contribuições à arte foram de grande importância no período do ápice da
influência política, da ciência, do comércio e da cultura holandesa (a pintura em particular). Suas grandes
pinturas surgem nos retratos de seus contemporâneos, autorretratos e ilustrações de cenas da Bíblia. Criativo
tanto na pintura como na gravura, expõe um conhecimento completo da iconografia clássica.
Ricardo Valverde, brasileiro, bacharel em Percussão Erudita e Percussão Popular. Explora possibilidades
para o vibrafone com o estilo musical choro, fazendo novas leituras de composições de nomes consagrados da
MPB.
Rita Demarchi, artista e professora brasileira. Desenvolve pesquisas estéticas no cotidiano e em museus,
analisando os observadores em exposições no Brasil e exterior.
Rita Lee Jones (1947), cantora, compositora, instrumentista, atriz, escritora e ativista brasileira. Em
quase cinco décadas de carreira, vendeu mais de 55 milhões de discos e foi premiada com mais
Página 318
de 30 discos de platina, 10 discos de ouro e 5 de diamante, tornando -se a Rainha do Rock Brasileiro. Ex-
integrante da pioneira banda de rock brasileiro, Os Mutantes (1968-1972), participou no mesmo período do
movimento Tropicalista. Formou a banda Tutti Frutti (1973-1978), com a qual emplacou os seus maiores
sucessos da carreira.
Roberto de Carvalho (1952), músico brasileiro, instrumentista e compositor brasileiro. Parceiro musical
e marido da cantora de rock Rita Lee.
Roney Freitas, diretor, roteirista e desenhista brasileiro, bacharel em Audiovisual pela ECA-SP. Assina o
roteiro de animação do curta-metragem Pauliceia Canta, Ty-etÊ!.
Rosa Gauditano (1955), fotojornalista e ativista brasileira. Realiza em seus trabalhos a documentação das
tradições indígenas, na promoção de projetos educacionais voltados para essas comunidades. Em 1987,
fundou a Agência Fotograma.
Salvador Dalí (1904-1989), pintor catalão conhecido por suas obras surrealistas, com imagens bizarras,
oníricas, de excelente qualidade plástica, pela influência dos mestres do Classicismo.
Sandro Cleuzo, desenhista de quadrinhos e animação brasileiro. Trabalhou nos estúdios Disney e
DreamsWorks, participando das produções dos filmes Encantada, A nova onda do imperador e Kung
Fu Panda, entre outros.
Shigeru Miyamoto (1952), desenvolvedor de videogame, designer e produtor japonês. É conhecido pela
criação de algumas das mais bem-sucedidas franquias de jogos eletrônicos de todos os tempos.
Shintaro Ohata (1975), artista japonês. Retrata em suas obras a vida cotidiana, em pinturas que mostram,
por exemplo, cenários da cidade nos dias de chuva, lojas de conveniência e fast-food na madrugada. Utiliza
todos os tipos de luz como cenas de um filme, além de recombinar a escultura, colocando-a à frente da
pintura.
Simon von Stampfer (1792-1864), matemático e topógrafo austríaco. Ficou famoso como inventor do
disco estroboscópico, que serve como dispositivo para mostrar imagens em movimento.
Takashi Tezuka (1960), japonês, designer de jogos de vídeo. Gerencia o Departamento de Software EAD
na empresa de videogames Nintendo, a maior divisão de desenvolvimento de jogos. Esteve envolvido na
série de jogos Mario, além de escrever a história e o roteiro de The Legend of Zelda e Zelda II: The
Adventure of Link.
Theo van Doesburg (1883-1931), artista plástico, designer gráfico, poeta e arquiteto neerlandês. Foi
professor na Escola Bauhaus de design, artes plásticas e arquitetura de vanguarda na Alemanha. Produzindo
poemas fonéticos, associado aos movimentos Dadaísmo, Concretismo e Neoplasticismo holandês, foi
também um dos líderes e fundador da revista De Stijl, em 1917, uma publicação com textos que assumiam
um aspecto de manifesto, próprio do movimento neoplástico.
The Vegetable Orchestra (1998), orquestra austríaca. A Orquestra de Vegetais é composta de 11 músicos,
um deles, engenheiro de som, artista de vídeo e cozinheiro, que tocam instrumentos feitos literalmente de
vegetais frescos.
Thomas Edison (1847-1931), empresário e inventor estado -unidense. Uma de suas principais invenções
foi o fonógrafo, criado em 1877, um aparelho capaz de registrar e reproduzir o som gravado.
Thomas Walgenstein (1622-1701), matemático e físico dinamarquês do século XVII. Foi precursor do
cinema e coinventor da lanterna mágica.
Vincent van Gogh (1853-1890), pintor neerlandês, morou parte da vida na França. Sensível, gostava de
usar cores intensas em suas pinturas, principalmente tons de azul e amarelo.
Uakti (1978), grupo brasileiro de música instrumental, formado por Artur Andrés Ribeiro, Paulo Sérgio
Santos, Décio Ramos e Marco Antônio Guimarães, ex-aluno de Walter Smetak. O grupo utiliza instrumentos
musicais não convencionais, de sua própria construção, utilizando os mais diversos materiais.
Wagner Moura, artista brasileiro da nova fase do cinema nacional. Em várias produções ele participa não
apenas como ator, mas também como produtor, diretor e outras funções.
Walbercy Ribas, animador e diretor brasileiro. Iniciou a carreira nos desenhos animados em 1959,
trabalhando com publicidade. Fundou a Start Desenhos Animados, produzindo e dirigindo cerca de dois mil
filmes comerciais, entre curtas e médias nacionais e internacionais. Recebeu prêmios, entre festivais
publicitários, cinema em animação e longa-metragem.
Waldemar Cordeiro (1925-1973), artista visual, designer, paisagista e crítico de arte brasileiro.
Organizador do Grupo Ruptura. Criou obras concretistas e, após entrar em contato com a pop art,
desenvolve a Programação de Arte usando meios eletrônicos e introduz no Brasil a arte feita com
computador.
Wayne Garrett, artista canadense. Em parceria com Caitlind R. C. Brown, produz obras a partir de diversos
materiais, desde a luz artificial a escombros de construções. Seus projetos criam ambientes para a interação.
William George Horner (1786-1837), matemático inglês. Ficou conhecido por desenvolver o esquema
de Horner para a solução de equações algébricas, apesar de o método ter sido utilizado anos antes pelo
matemático chinês Zhu Shijie (1270-1330).
William Henry Fox Talbot (1800-1877), escritor e cientista inglês. Pioneiro da fotografia, utilizou seus
conhecimentos de matemática, física e química para a pesquisa de fixação da imagem através da câmera
escura e também no uso da câmera para desenhos em suas viagens.
William Kentridge (1955), artista sul-africano. Ficou mais conhecido por suas gravuras, desenhos e
filmes de animação. Utiliza seus desenhos na exibição dos filmes como peças acabadas de arte.
Willie Anku (1949-2010), téorico de música, compositor e performer africano conhecido por tentar criar
um sistema mais simples para a compreensão da música africana com base em experiências com
computador.
Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791), compositor austríaco do período Clássico. Revelou desde a
infância notável habilidade musical. Visto como um dos maiores compositores ocidentais, é autor de mais de
seiscentas obras, entre música sinfônica, de câmara, óperas e outras. Influenciou muitos compositores do
século XIX e início do século XX.
Yayoi Kusama (1929), artista plástica japonesa. Considerada uma das maiores artistas pop
contemporâneas, mistura colagem, pintura, escultura, arte performática e instalações ambientais. O que
torna visivelmente marcante suas obras é a sua obsessão por pontos e bolas.
Página 319
Referências
AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp/Senac, 2002.
AMARAL, Aracy (Org.). Correspondência Mário de Andrade & Tarsila do Amaral. São Paulo: Edusp,
2003.
ANDRADE, Fabrício. Arte-educação: emoção e racionalidade. São Paulo: Annablume, 2006.
BAÊ, Tutti. Canto – Uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São
Paulo: Irmãos Vitale, 2003.
BAITELLO JUNIOR, Norval. A era da iconofagia, reflexões sobre imagem, comunicação, mídia e
cultura. São Paulo: Paulus, 2014.
BARBOSA, A. M. T. B.; COUTINHO, R. G. Arte/educação como mediação cultural e social. São

Paulo: Unesp, 2009. v. 1.
BARBOSA, Ana Mae. Arte/educação contemporânea. Consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez,
2005.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leituras no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, Ana Mae. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000.
BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Edições Sesc-SP, 2014.
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras po é ticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1983.
BOAL, Augusto. Teatro legislativo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986.
BOUCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL Lei Darcy Ribeiro. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília:

MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ética e pluralidade

cultural. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, SEPPIR. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais
e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/SEPPIR, 2004.
BRITO, Teca Alencar. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003.
CAGE, John. De segunda a um ano. Tradução Rogério Duprat. São Paulo: Hucitec, 1985.
CAMARGO, Roberto Gill. A função estética da luz. São Paulo: Perspectiva, 2012.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes,
2008.
CANTON, Katia. Espaço e lugar. São Paulo: Martins Fontes, 2009. (Coleção Temas da Arte
Contemporânea).
CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira. São Paulo: Iluminuras, 2001.
CARVALHO, Francione Oliveira. Fronteiras inst á veis: inautenticidade intercultural na escola de Foz do
Iguaçu. Tese (Doutorado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie,
São Paulo, 2011.
CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2012.
COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001.
COSTELLA, Antônio. Introdução à gravura e à sua história. Campos do Jordão: Mantiqueira, 1984.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia, Rio de Janeiro: Editora 34,
1997. v. 1, 2, 4, 5.
DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
DERDYK, Edith. (Org.). Disegno. Desenho. Desígnio. São Paulo: Senac, 2007.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo:
Scipione, 1989.
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as Artes).
DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.
DWORECKI, S. Criança: evitando a perda de sua capacidade de figurar. São Paulo: FDE, 1992. (Série Ideias,
n. 10).
FERRARI, Solange dos Santos Utuari. Encontros com arte e cultura. São Paulo: FTD, 2012.
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1999.
FONTERRADA, Marisa T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo:
Unesp, 2008.
FREIRE, Paulo. A importância e o ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores
Associados/Cortez, 1989.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1997.
GAINZA, Violeta. H. Estudos de psicopedagogia musical. 2. ed. São Paulo: Summus, 1988.
GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1980.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.
GOULART, Diana. Por todo canto: método de técnica vocal – música popular. São Paulo: G4, 2002. v. 1.
Página 320
HELLER, Alberto Andrés. John Cage e a poética do silêncio. Tese (Doutorado em Teoria Literária) –
UFSC, Florianópolis, 2005.
HENTSCHEKE, Liane et al. A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática da construção da pré-escola à universidade. 17.
ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.
HOLM, Anna Marie. Fazer e pensar arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2005.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte. Sala de aula e formação de professores. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
JAPIASSU, Ricardo O. V. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2005.
KATER, Carlos. Era uma vez uma pessoa que ouvia muito bem. São Paulo: Musa, 2011.
KATER, Carlos; LOBÃO, Paulo. Musicalização através da canção popular brasileira. São Paulo:
Atravez, 2001. v. I.
KATZ, Helena Tania. Um, dois, três. A dança é o pensamento do corpo. Belo Horizonte: Helena Katz, 2005.
KOELLREUTER, H.-J. Terminologia de uma nova estética da música. Porto Alegre: Movimento,
1990.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011.
LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
LACERDA, O. Compêndio da teoria elementar. São Paulo: Ricordi do Brasil, 1967.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
MARQUES, Isabel. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 2011.
MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. Belo Horizonte: Itatiaia/Melhoramentos, 1993.
MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do ensino de arte.
A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Mediação cultural para
professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.
MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, Maria Terezinha Telles (Coord.). Teoria e prática do ensino de
arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.
MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a
escola. Santa Maria: UFSM, 2010.
MILLIET, Sérgio. Tarsila do Amaral. Artistas Brasileiros Contemporâneos. n. 4. São Paulo:

Masp,1953. MOMMENSOHN, Maria; PETRELLA, Paulo (Org.). Reflexões sobre Laban, o mestre do
movimento. São Paulo: Summus, 2006.
MORAIS, Frederico. Arte é o que eu e você chamamos arte: 801 definições sobre a arte. Rio de Janeiro:
Record, 1998.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
OTT, Robert W. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte educação: leitura de subsolo.
São Paulo: Cortez, 1997.
PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro. São Paulo: Perspectiva, 2011.
PEDROSA, Israel. O universo da cor. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2008.
PENHA, Edson. Bichos de cá. São Paulo: Bamboo Editorial, 2013.
PENNA, Maura. Música(s) e o seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa (Org.). Som, gesto, forma e cor: dimensões da arte e seu ensino. Belo
Horizonte: C/Arte, 1995.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em expansão: licenciatura em artes visuais. Belo Horizonte: C/Arte,
1999.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o ensino de Arte. In: BARBOSA, A. M. (Org.).
Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.
PINHEIRO, Anderson. Diálogos entre arte e público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura
Cidade do Recife, 2009.
QUINTANA, Mário. Lili inventa o mundo. 12. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1995.
RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2006.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
RITCHER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais.
2. ed. Campinas: Mercado das Letras, 2008.
SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Fapesp/Annablume,
1998.
SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
SCARASSATTI, Marco Antonio Farias. Walter Smetak, o alquimista dos sons. São Paulo:
Perspectiva/Edições Sesc-SP, 2008.
SCHAFER, R. Murray. A afinação do mundo. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2012.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2000.
SPOLIN, Viola. Improvisação para teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012.
VAN GOGH, V. Cartas a Théo. Porto Alegre: L&PM, 2002.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1990.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

Livro Por Toda Parte 8º Ano - Anos Finais Do Ensino Fundamental-Componente Curricular-Arte - PNLD 2017-2018 e 2019

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Por Toda Parte 8º Ano - Anos Finais Do Ensino Fundamental-Componente Curricular-Arte - PNLD 2017-2018 e 2019

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Página 1

Anos finais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Arte

POR TODA PARTE

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI

CARLOS ELIAS KATER

BRUNO FISCHER DIMARCH

PASCOAL FERNANDO FERRARI

São Paulo – 2015

Diretor editorial Lauri Cericato

Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editor Roberto Henrique Lopes da Silva

Editor assistente José Alessandre S. Neto

Assistente editorial Bruna Flores

Gerente de produção editorial Mariana Milani

Coordenadora de produção Marcia Berne Pereira

Coordenadora de arte Daniela Máximo

Projeto gráfico Juliana Carvalho, Alexandre S. de Paula

Capa Juliana Carvalho

Editor de arte Fabiano dos Santos Mariano

Diagramação Ingrid Velasques, YAN Comunicação

Tratamento de imagens Eziquiel Racheti

Ilustrações Frosa, Marcelo Cipis, Mariana Waechter

Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Preparação Líder: Sônia R. Cervantes. Preparadora: Veridiana Maenaka

Supervisora de iconografia Célia Maria Rosa de Oliveira

Iconografia Érika Nascimento, Graciela Naliati Araújo

Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Todos os direitos reservados à

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD S.A.

Convidamos você para estudar Arte. Vem!

Veja, cante, movimente-se, sinta a arte da gente.

Caro aluno, conheça o seu livro de estudo da

Capítulo 1 – COR, ESPAÇO E TEMPO, 10

Capítulo 2 – SOM E INVENÇÃO, 44

UNIDADE 2 Olhando pela lente

Capítulo 2 – IMAGEM FIXA

Expedição cultural, 144

UNIDADE 3 Tecnologia, corpo e voz

Capítulo 1: BATUCADAS E BATIDAS, 150

Expedição cultural, 214

UNIDADE 1 - A arte e suas invenções

Trajetórias para a arte:

Capítulo 1 - COR, ESPAÇO E TEMPO

FIGURA EM PÁGINA DUPLA COM A PÁGINA ANTERIOR

Que formas podemos, em um instante, encontrar, perceber?

Espaço em cores... será um lugar?

Olhe mais uma vez.

Tons claros embaixo. Em cima, um tom mais escuro desponta.

O artista é um pintor ou um inventor de máquinas de criar imagens coloridas?

Um mistério para você descobrir.

Eu tenho uma proposta. Entre e participe dessa obra.

Este é um convite que alguns artistas fazem sempre.

São artistas que têm propostas. São artistas propositores.

O que você percebe na imagem?

Luzes convidam a participação de alguém.

Será que participar dessa obra é um convite a uma viagem?

Viagem a um universo de sensações sonoras, visuais e táteis?

Vamos aceitar o convite?

A arte propositora chama para participar. Vamos lá?

Tema 1 - A linguagem da luz

Agora, leia este trecho de letra de música.