CCH/DTP/LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS
Profª: Aletheia Alves da Silva (180833)
AULA 3
Ensino do Desenho: um problema.
Na estruturação do ensino primário e secundário do Colégio Pedro II,
durante o século XIX, por exemplo, seu ensino deu-se principalmente articulado
aos saberes da geometria e do desenho linear, oscilando entre suas diversas
especificidades.
Somente com a Reforma Francisco Campos, em 1931, aparentemente
ocorreu, ou se pretendeu, uma oficialização e normatização dos conteúdos e
carga horária de desenho, direcionados aos diferentes níveis de ensino.
Instituído como disciplina escolar, passou a ser caracterizado por quatro
modalidades:
Desenho do Natural - desenho de observação, feito à mão livre, com estudo da
luz, sombra e perspectiva; Desenho Decorativo - estudo dos elementos e das
regras da composição visual; Desenho Geométrico - estudo das construções da
geometria euclidiana plana, com o propósito de resolver os problemas do plano
bidimensional, com utilização dos instrumentos de desenho; Desenho
Convencional - inclui a geometria descritiva, ramificações do desenho técnico e
desenhos esquemáticos (ZUIN, 2001, p. 75).
Entretanto, apesar da nítida tentativa de reunir o amplo espectro da
representação gráfica inerente ao desenho, longe de conferir uniformidade à
disciplina, estudos sugerem que sua estratificação em quatro modalidades, com
objetivos e conteúdos bastante distintos, atrelada a agravantes diversos, como
a insuficiente formação dos professores, acabaram por contribuir com seu
desmantelamento do currículo brasileiro na segunda metade do século XX.
Hipótese que ganha sustentação quando o parecer n. 1.071/72 do Conselho
Federal de Educação (CFE) justifica a exclusão do desenho como disciplina
autônoma do currículo da escola básica, argumentando em favor de sua
visibilidade como auxiliar de outras disciplinas:
Em Estudos Sociais, na confecção de mapas e maquetes no relevo geográfico,
quadros estatísticos e cronogramas. No campo das Ciências, comunicação visual
do desenho geométrico, como desenho de precisão, nos gráficos de
representação de fenômenos físicos e leis matemáticas, confecção e desenho de
modelos anatômicos e aparelhagem de laboratórios. No próprio campo de
Educação Artística, como elementos de integração das Artes na cenografia teatral,
na confecção de cartazes e painéis, na expressão plástica de peças folclóricas
(BRASIL, 1972, p. 100).
Pode-se inferir que a LDB de 1971 reduziu e dispersou o desenho às suas
múltiplas utilidades, colocando-o arbitrariamente à mercê de uma possível
incorporação em distintas disciplinas. A partir daí, gradativamente o desenho
perdeu espaço como disciplina organizada no ensino básico de modo que, hoje
não é mais que um objeto cultural moribundo (quiçá morto) em nossas práticas
escolares em tal nível de ensino.
(MACHADO, R. B.; FLORES, C. R. O Corpo Despido pelas Práticas
de Desenhar: dos usos à disciplinarização do desenho. Bolema,
Rio Claro (SP), v. 27, n. 45, 2013.)
Corpo e Representação estereotipada
É preciso destacar que em um primeiro olhar, a identidade pode ser
entendida como sendo aquilo que o sujeito é, sendo então uma positividade.
Entretanto, é na diferença que ela se constitui. Dessa forma, a construção da
identidade na perspectiva da diferença se dá por meio da exclusão (ex.:
identidade racial) e do poder (ex.: classes sociais). Para Silva (2000), os dois
termos são atos de criação:
Em geral, consideramos a diferença como um produto derivado da identidade.
Nesta perspectiva, a identidade é a referência, é o ponto original relativamente ao
qual se define a diferença. Isto reflete a tendência a tomar aquilo que somos como
sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos. (SILVA,
2000, p. 75).
A identidade e a diferença se associam aos sistemas de significação que,
por sua vez, vinculam-se aos sistemas de representação. Esse conceito tem sua
história vinculada a múltiplos significados. Na filosofia ocidental, o conceito se
refere à ideia de materializar o real, seja por meio de sistemas de signos como a
pintura ou na representação interna ou mental. No pós-estruturalismo, o
conceito clássico de representação é questionado. Nessa concepção a
representação acontece única e exclusivamente no exterior, no visível e nunca
há representação mental. Silva (2000, p. 91) explica que, nesse contexto, o
conceito de representação é concebido como um sistema de significação: “[...]
a representação é, como qualquer sistema de significação, uma forma de
atribuição de sentido [...]”.
[...] os estereótipos, a exemplo de outras categorias, atuam como uma forma de
impor um sentido de organização ao mundo social; a diferença básica, contudo, é
que os estereótipos ambicionam impedir qualquer flexibilidade de pensamento na
apreensão, avaliação ou comunicação de uma realidade ou alteridade, em prol da
manutenção e da reprodução das relações de poder, desigualdade e exploração;
da justificação e da racionalização de comportamentos hostis e, in extremis, letais
(FREIRE FILHO, 2004, p. 47).
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O estereótipo é a principal estratégia discursiva do colonialismo. Para Leonardo da Vinci (1452-1519)

Bhabha (2014), a característica do discurso colonial é a dependência de
conceitos fixos na construção da alteridade, ou seja, na concepção do outro.
Essa fixidez, signo da diferença cultural/histórica/racial pode conotar ordem e
desordem. O uso do estereótipo está presente na mídia, seja em conteúdo
jornalístico ou publicitário.

Renascimento (Dürer, da Vinci, Vesalius)

Durante o Renascimento europeu, o ideal de vida contemplativa
começava a ceder lugar para um ideal de vida ativa, deslocando o homem da
posição de espectador para a de proprietário da natureza.
Assim, os motivos pictóricos deixaram, gradativamente, de exibir
temáticas exclusivamente religiosas, mudando-se a forma de pintar. Houve uma
preocupação em estudar a natureza e os retratos convergiam para um padrão
estereotipado, almejando a perfeição e a beleza ideal. Para dar conta desse jogo
realista de representação tornou-se essencial a atuação de dois protagonistas: Andreas Vesalius (1504 – 1564)
o desenvolvimento da técnica da perspectiva e o conhecimento minucioso da
anatomia humana.
Por outro lado, atrelado a essas questões, é preciso considerar que, naquela
época, começara a ser reivindicada, por parte dos artífices, uma elevação do seu
status social, de forma que a utilização da perspectiva geométrica, bem como a
geometrização do corpo humano nas pinturas, cumpriram duplo papel: ao
mesmo tempo em que se faziam suporte para a pretendida representação
realista do espaço e da natureza, contribuíam para elevar o estatuto da arte ao
informá-la com conhecimentos científicos.

Albrecht Dürer (1471-1528)

Anatomia – Corpo, planos e linhas e pontos de referência

O corpo humano divide-se em cabeça, pescoço, tronco e membros. A

cabeça corresponde à extremida-de superior do corpo estando unida ao tronco
por uma porção estreitada, o pescoço. O tronco compreende o tórax, abdome,
pelve e sua região posterior, o dorso. Dos membros, dois são superiores ou
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torácicos e dois inferiores ou pélvicos. Na transição entre o braço e o antebraço Experimentação técnica: estrutura em caixas, cilindros, esferas
há o cotovelo; entre o antebraço e a mão, o punho; entre a coxa e a perna, o
joelho, e entre a perna e o pé, o tornozelo. A região posterior do pescoço é
deno-minada nuca e a do tronco, dorso. As nádegas corres-pondem a região
glútea.
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Exercícios 4-9: Os corpos - feminino, masculino, andrógeno, étnico, infantil,

idoso