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Volume 1 | Número 1 | Ano 2019

ISSN 2596-268X

A CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO RADICAL-LOCAL DE ENSINO E


APRENDIZAGEM A PARTIR DA TEORIA HISTORICO-CULTURAL

The construction of a radical-local process of teaching and learning from the


historical-cultural theory

Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho1

Resumo

Este ensaio teórico apresenta os elementos teórico-metodológicos presentes na


proposta de intervenção intitulada “Radical-local teaching and learning” e por nós
traduzida como 'processo radical-local de ensino e aprendizagem histórico-
cultural'. A citada proposta, de autoria de Mariane Hedegaard e Seth Chaiklin foi
sistematizada em livro dos autores a partir de experiência realizada nos EUA. A
relevância do trabalho evidencia-se por oferecer caminhos metodológicos
dialéticos na efetivação de projetos de intervenção com estudantes no interior da
escola e, sobretudo, na escola pública brasileira, dada a necessidade de
proposições educativas voltadas à efetivação de processos de ensino-
aprendizagem de caráter crítico e transformador ou seja, de características
radical-local. É importante lembrar que a escola pública brasileira precisa ser
transformada desde as suas bases e, nesse sentido, as reflexões oriundas de
uma proposta crítica respaldada nos princípios do materialismo histórico dialético
e da teoria histórico-cultural pode contribuir para a efetivação desse processo.
Palavras-Chave: Intervenção crítica na escola, Metodologia radical-
local, Ensino histórico-cultural.

1
Universidade Estadual Paulista – Unesp, Presidente Prudente. Email: tuim.viotto@unesp.br
Revista Brasileira da Pesquisa Sócio-Histórico-Cultural e da Atividade
Brazilian Journal of Socio-Historical-Cultural Theory and Activity Research

Abstract

This article sets out to present the main elements based on the theoretical and
methodological proposed at the "Radical-local teaching and learning" intervention
process by Mariane Hedegaard and Seth Chaiklin (2005) which is based on
historical-cultural experience in a school in USA. The concept is translated to
portuguese language as "radical-local teaching and learning historical-cultural
process". The authors emphasize the importance of intervention projects inside
the schools to be developed between teachers and students in a dialogical and
critical way. The goal of the article is to discuss the importance of the theme and
its construction inside the schools in a radical-local perspective and the
discussion is specially important to Brazil nowadays because the schools in
general and the Brazilian public schools in particular, need to be radically
transformed based on dialectic historic materialism and historical-culturall theory.
Keywords: Intervention at school, radical-local process, historical-cultural
teaching.

1. Introdução

O principal objetivo deste ensaio é refletir sobre a metodologia de intervenção


educativa intitulada “Radical-local teaching and learning” de autoria de Mariane
Hedegaard e Seth Chaiklin, por nós traduzida como "processo radical-local de
ensino e aprendizagem histórico-cultural", tendo em vista suas contribuições
para a construção de atividades educativas voltadas à efetivação de processos
de ensino e aprendizagem de caráter crítico e transformador no interior da escola
brasileira.
Os autores constroem sua proposta a partir de um projeto de intervenção
e pesquisa de natureza radical-local em que enfatizam um processo de ensino e
aprendizagem junto a estudantes de séries iniciais do Ensino Fundamental, na
sua maioria descendentes de Porto-riquenhos, moradores de baixa renda e
residentes no bairro do East Harlem em Nova York/EUA. Os resultados do
trabalho, cuja referencia fundamental é a teoria histórico-cultural, foram
sistematizados no livro “Radical-local teaching and learning: a Cultural-Historical
Approach” publicado no ano de 2005, pela editora “Aarhus University Press” em
Aarhus/Dinamarca, obra ainda não lançada em língua portuguesa.
A discussão central presente na proposta dos autores enfatiza as
possibilidades teórico-práticas de um processo de ensino e aprendizagem
caracterizado como radical-local, ou seja, realizado a partir de mergulho
profundo, por isso radical, na realidade local dos estudantes e de uma escola
nos EUA. A finalidade do processo de intervenção realizado é o desenvolvimento

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crítico dos sujeitos participantes da escola, principalmente os estudantes,


enfatizando o trabalho do professor como o sujeito orientador da aprendizagem
e mediador entre a esfera cotidiana e a esfera acadêmica. A finalidade do
trabalho é a construção de um processo educativo dialético e voltado à
transformação humana no interior da escola.
Compreendemos que uma proposta metodológica radical-local de ensino
e aprendizagem histórico-cultural, tal qual a temos concebido, pode oferecer
possibilidades para a efetivação de um trabalho educativo de natureza crítica,
que considere o contexto histórico dos sujeitos, suas condições objetivas de vida
e apropriações culturais, tanto no que se refere aos conhecimentos advindos de
suas experiências cotidianas, como também e principalmente, os conhecimentos
acadêmicos, filosóficos, artísticos e científicos advindos da escola e que são
essenciais para o processo de construção e desenvolvimento humano numa
direção multilateral e crítica.
Importante questão abordada na proposta de intervenção realizada por
Hedegaard e Chaiklin (2005) volta-se para o necessário conhecimento, por parte
de quem planeja e constrói o processo radical-local, da realidade vivida pelos
sujeitos da aprendizagem. Afirmam os autores que torna-se fundamental
conhecer o contexto social dos sujeitos, desde a sua família, bairro, escola e
outros espaços sociais, para a efetivação de um processo radical-local.
Enfatizam ainda que torna-se essencial a compreensão da relação dos
sujeitos com os conhecimentos aos quais tem acesso, dentre outros conteúdos
teóricos e experiências práticas presentes em suas vidas. Essa investigação
radical torna-se imprescindível para a construção de um trabalho educativo que
possibilite de forma concreta, porque histórica e cultural, o desenvolvimento das
potencialidades de cada sujeito envolvido no processo radical-local de ensino e
aprendizagem na escola.
Temos afirmado que uma proposta radical-local de intervenção educativa
na escola pública brasileira, em conformidade com a proposta de Hedegaard &
Chaiklin (2005), precisa enfatizar a relação teoria-prática ao longo de todo o
processo educativo, no sentido de que o trabalho prático crie as condições para
o desenvolvimento e clarificação da proposição teórica, assim como, a
proposição teórica se alimente, contínua e dialeticamente, das situações práticas
vividas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
Esse movimento radical-local deve considerar a realidade objetiva em que
os sujeitos estão aprendendo e se desenvolvendo, tendo em consideração a
contínua relação dialética entre as esferas do conhecimento cotidiano e
acadêmico, assim como do conhecimento prático (empírico) e teórico
(conceitual), como apregoa o materialismo histórico dialético, pois esse é o
caminho para a construção da consciência humana.

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Nesse sentido, a reflexão crítica torna-se essencial para aqueles que


supervalorizam a prática, para que possam compreender os pressupostos
teóricos que a embasam, assim como e simultaneamente, torna-se essencial
para os teoricistas, os quais precisam atentar para a prática como elemento
fundamental do processo de aprendizagem, vez que, essas duas esferas do
conhecimento devem ser reconhecidas em relação dialética ao longo de todo o
processo educativo.
Enfatizamos, portanto, no planejamento das atividades relativas a um
processo radical-local de ensino e aprendizagem histórico-cultural, a
necessidade de reflexão crítica rigorosa acerca dos caminhos teóricos e práticos
do trabalho pedagógico do professor e a valorização equitativa das esferas do
conhecimento cotidiano e acadêmico, com a finalidade de garantir um trabalho
educativo crítico e que permita o movimento prático-teórico e teórico-prático ao
longo de todo o processo de intervenção com os sujeitos na escola.
Reiteramos que para Hedegaard & Chaiklin (2005), somente um
movimento contínuo e dialético, portanto, repleto de contradições, entre as
diferentes esferas do conhecimento teórico e prático construidos pela
humanidade e pertinentes a um processo educativo crítico, é que permite a
concretização de uma proposta radical-local de ensino e aprendizagem com a
finalidade de desenvolvimento multilateral dos sujeitos dela participantes.
Salientamos que este ensaio teórico que ora sistematizamos, nasce do
estudo da metodologia radical-local de aprendizagem e desenvolvimento
presente em Hedegaard & Chaiklin (2005), assim como de experiência
vivenciada, ao lados dos autores, durante estágio de pós-doutoramento na
Inglaterra em 2011. Desde então, temos efetivado projetos de intervenção de
natureza radical-local no interior da escola pública, cujos processos e resultados
tem sido sistematizados nas pesquisas dos membros do GEIPEEthc (Grupo de
Estudos, Intervenção e Pesquisa em Educação Escolar e Teoria histórico-
cultural) como é possível constatar em Nunes (2013), Felix (2013), Viotto Filho
(2014), Bezerra (2015), Borela (2016), Nunes & Viotto Filho (2016), Oliveira
(2017) e Souza (2017).
É, portanto, na direção de uma breve apresentação da proposta
metodológica de ensino e aprendizagem intitulada radical-local de Hedegaard &
Chaiklin (2005) e da discussão resultante das pesquisas realizadas pelos
membros do GEIPEEthc, que encaminharemos as reflexões neste ensaio
teórico. Nosso principal objetivo é difundir essa proposta de trabalho junto a
educadores brasileiros e enfatizar sua importância no processo de
transformação da escola em geral e da escola pública brasileira em específico,
defendendo-a como uma metodologia radical-local de ensino e aprendizagem
histórico-cultural.

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2. A perspectiva teórico-metodologica do processo radical-local de


intervenção:

A reflexão teórico-metodológica presente na construção de um processo


radical-local de ensino e aprendizagem tal como apregoado por Hedegaard &
Chaiklin (2005), implica a compreensão da relação dialética entre condições
sociais de vida, conhecimentos cotidianos e acadêmicos e a escola no processo
de desenvolvimento multilateral dos indivíduos.
Ao pensarmos nessa perspectiva metodológica para a realidade escolar
brasileira, torna-se necessário uma crítica radical à escola atual e a sua
estruturação como escola-comunidade (Viotto Filho, 2005, 2009, 2014). Nessa
direção crítica, os conteúdos/conhecimentos a serem abordados nas atividades
de intervenção radical-local na escola, devem considerar como ponto de partida
as condições sociais e os conhecimentos oriundos dos locais onde os sujeitos
vivem e, como ponto de chegada, os conhecimentos sistematizados pela ciência,
filosofia, história, artes dentre outros conhecimentos construídos pela
humanidade (Saviani, 2000).
Salientamos que o papel do professor torna-se imprescindível na
condução de um processo radical-local de intervenção, vez que é ele o
protagonista do trabalho educativo e principal responsável pela formação dos
estudantes no interior da escola. O professor, ao considerar os conhecimentos
advindos da realidade objetiva dos sujeitos da aprendizagem, para que os
mesmos possam investigá-los de forma ampla, radical, crítica e rigorosa,
engendrará as condições necessárias de uma metodologia radical-local de
intervenção educativa.
Nesse movimento radical-local, cada sujeito da aprendizagem, ao lado do
professor, terá condições de compreender os conceitos teóricos gerais e
identificar os conteúdos-problema (desafiadores), presentes na sua realidade
local para com eles trabalhar, sempre ao lado do professor. De posse desses
conhecimentos, os estudantes poderão relacioná-los com os conteúdos das
diferentes disciplinas estudadas na escola e, nesse processo, se apropriar,
compreender e sintetizar, assim como, realizar outras ações cognitivas para
utilizar esses conhecimentos como ferramentas de construção de sua
consciência. É nesse processo portanto, que os sujeitos da aprendizagem
encontrarão condições de analisar concretamente a sua realidade objetiva, como
também, compreender as possibilidades de desenvolvimento presentes e diante
dessa realidade (Hedegaard & Chaiklin, 2005).

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Segundo Hedegaard & Chaiklin (2005), tais características constituem um


processo educativo radical-local, as quais precisam ser garantidas às crianças e
jovens que encontram-se na escola, para que possam vivenciar um processo de
ensino e aprendizagem realmente significativo, porque relacionado às suas
condições históricas e sociais e, simultaneamente, voltado à apropriação de
conhecimentos genéricos construídos pela humanidade.
Enfatizamos, portanto, concordando com Saviani (2000) que disciplinas
como filosofia, história, geografia, dentre outras ciências humanas e sociais e
também as ciências exatas e da natureza, tornam-se essenciais para o efetivo
processo de desenvolvimento da consciência dos estudantes numa direção
crítica e transformadora e, portanto, segundo nossa compreensão, devem ser
objeto de preocupação na construção de um processo radical-local de ensino e
aprendizagem na escola.
Para a efetivação de um processo radical-local de ensino e aprendizagem
na escola devemos, conforme esclarecem Hedegaard & Chaiklin (2005),
identificar dois problemas fundamentais a serem trabalhados: a)Como
conceitualizar e organizar conteúdos-problema (desafiadores) para serem
utilizados nas intervenções pedagógicas e b)Como desenvolver capacidades
psicológicas nos estudantes, a partir das interações pedagógicas decorrentes da
apropriação dos conteúdos relacionados às condições sócio-históricas e
objetivas de vida dos sujeitos participantes do processo, e que engendrem
possibilidades para o avanço nos pensamentos e consciência desses sujeitos.
Na efetivação de condições adequadas para um processo radical-local de
intervenção educativa, como temos procurado realizar na escola pública
brasileira, torna-se essencial reconhecermos a teoria histórico-cultural como guia
fundamental para a construção de atividades prático-teóricas transformadoras
do real, tendo em vista não cairmos no mero pragmatismo ahistorico e de senso
comum, e tão pouco no teoricismo abstrato, tal como identificamos em projetos
voluntaristas e ideológicos que se encontram na educação escolar em nosso
país.
Nesse movimento radical-local de construção coletiva na escola, em que
o professor, ao lado dos seus estudantes, é o protagonista desse processo,
torna-se essencial que a prática pedagógica desenvolvida nos encontros de
intervenção seja objeto de continua discussão e avaliação. Nesse processo há
que se reconhecer o movimento dialético da realidade, como o antídoto contra a
fragmentação do processo educativo, o qual, como concebe a metodologia
radical-local de ensino e aprendizagem, deve efetivar-se respeitando a prática
social dos sujeitos com a finalidade de transformá-la.
Ao reconhecermos a veracidade da acepção acima, nos remetemos a
Saviani (2000) quando esclarece que não podemos insistir na força própria da

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educação para a solução dos problemas sociais. No entanto, ao assumirmos


proposições críticas e a explicitação das relações entre a educação e seus
condicionantes sociais, fato que evidencia a determinação recíproca entre a
prática social e a prática educativa, poderemos construir um processo educativo
transformador no interior da escola.
Nesse sentido e reiterando o autor, a prática educativa precisa constituir-
se como uma modalidade específica da prática social, aquela voltada à
construção da consciência crítica dos sujeitos sociais, pois eles serão
responsáveis pelas transformações tanto da escola quanto da sua realidade
local e também, ao longo do tempo, das transformações na própria sociedade.
Para corroborar a discussão acerca da importância de uma intervenção
educativa e crítica junto aos estudantes na escola, tal como apregoado pela
metodologia radical-local, a educação escolar deve ser concebida no bojo de
práticas sociais contraditórias e, nesse sentido, deve ter o objetivo de formar
seres humanos críticos de sua realidade para que possam, se desejarem,
transformá-la conscientemente.
Compreendemos, portanto, que uma proposta radical-local não é neutra,
pelo contrário, pressupõe escolhas valorativas na direção da construção de um
trabalho educativo crítico e voltado à transformação humana e social, o qual
estrutura-se no interior das práticas sociais cotidianas, não para adaptar-se à
elas, mas sim, para transformá-las.
Para a construção de um processo radical-local de intervenção,
Hedegaard & Chaiklin (2005) afirmam a necessidade de um ensino realista e
baseado em conteúdos-problema (desafiadores) e oriundos da vida objetiva dos
estudantes, isso como ponto de partida. Simultaneamente, admitem a
importância dos conhecimentos oriundos da ciência, filosofia, história dentre
outros construídos pela humanidade, tal como afirma Saviani (2000). Esses
conhecimentos, ao atenderem às necessidades de aprendizagem e
desenvolvimento dos sujeitos, contribuirão para a construção de suas
consciências numa direção crítica e transformadora (Hedegaard & Chaiklin,
2005; Saviani, 2000).
É desta forma que poderemos garantir uma intervenção de caráter local e
radical, ou seja, uma atividade educativa que nasça da realidade para entendê-
la na sua radicalidade e volte-se a ela para transformá-la. Nesse movimento,
professores e estudantes tornam-se sujeitos do processo educativo, os quais,
apropriados do conhecimento e desenvolvendo práticas sociais críticas, serão
os protagonistas da transformação coletiva da realidade que começa na escola
e poderá avançar na direção da sociedade.
Enfatizamos que a clareza acerca do referencial teórico-filosófico e
metodológico, baseado na concepção materialista histórico dialética de ser

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humano e de educação, torna-se imprescindível para a efetivação de uma


proposta radical-local de intervenção na escola. Essa metodologia, portanto,
constitui-se como uma forma diferenciada de ensino, voltada para a
aprendizagem e desenvolvimento multilateral de crianças e jovens na escola,
sendo a dialética a categoria fulcral desse processo de transformação humana
e social.
Temos identificado que um processo de intervenção radical-local volta-se
à construção de práticas educativas baseadas e voltadas para a compreensão e
transformação do contexto específico onde vivem e estudam os sujeitos da
intervenção, desde o seu bairro, sua família e sua escola. Essas práticas
engendram condições concretas para a discussão e construção de um processo
de ensino e aprendizagem diferenciado, o qual apresenta-se não como um
modelo a ser seguido, mas sim, como um caminho de compreensão da realidade
vivida e suas implicações para o processo de desenvolvimento humano, como
afirmam Hedegaard & Chaiklin (2005).
É nesse sentido e considerando esses pressupostos teóricos e
metodológicos que temos construido nossos projetos de natureza radical-local
no interior das escolas públicas onde atuamos, sendo que, processual e
paulatinamente, temos criado condições educativas objetivas de transformação
humana e social.

3. A importância da escola no processo radical-local de intervenção

A efetivação de uma metodologia radical-local de ensino e aprendizagem


histórico-cultural no interior da escola atual possibilita pensarmos na
necessidade de transformação qualitativa do modelo tradicional e conservador
de ensino presente na educação escolar brasileira. Nesse sentido,
evidenciamos a importância de uma compreensão histórico-cultural da escola e
do processo de formação humana que nela se realiza e pela efetivação de uma
escola-comunidade (Viotto Filho, 2005, 2009, 2014) voltada à humanização dos
indivíduos.
Para a construção de uma intervenção radical-local na escola atual, torna-
se essencial salientar a visão Vigotskiana acerca do valor dessa instituição
social e sua significativa importância no processo de desenvolvimento humano,
sobretudo no que se refere ao seu papel na socialização da cultura simbólica
acumulada pela humanidade. Nesse sentido, a escola deve enfatizar a
apropriação de conceitos científicos humano-genéricos, os quais são
imprescindíveis para o desenvolvimento do pensamento abstrato (teórico) dos
estudantes; forma de pensamento exclusivamente humana que apoia-se em

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conceitos e operações lógicas do raciocínio e opera pela mediação dos signos


da cultura (Vigotsky, 1995).
Segundo Martins (2013, p.206-207) "as operações por meio de signos, ao
promoverem profundas transformações em todas as operações psíquicas,
conduzem as formas de pensar a outro patamar". Para a autora, "é na base do
pensamento, como função psicológica que utiliza o sistema verbal para elaborar
operações racionais sintetizadas em forma de conceitos e juízos, que reside a
atividade prática". Poderíamos dizer, a partir das reflexões da autora, que é na
esfera do pensamento conceitual que ancora-se a prática consciente e crítica e
que tais categorias, essenciais para a vida humana, podem e devem ser
desenvolvidas pela educação escolar.
É interessante constatar que durante um processo radical-local de
intervenção na escola, os conceitos cotidianos dos estudantes passam por uma
significativa reorganização e transformação qualitativa. À medida que os
estudantes tem acesso à conceitos acadêmico-científicos apresentados pelo
professor, como investigaram Bezerra (2015) e Borela (2016), sua forma de
reconhecer os objetos e fenômenos se transforma qualitativamente, seu
repertório conceitual se amplia e, ato contínuo, também sua linguagem,
pensamentos e consciência.
Quando os conteúdos do processo de ensino, desde os cotidianos até os
científicos, são analisados, compreendidos e apropriados pelos estudantes de
forma significativa, sempre sob a orientação atenta e científica do professor, a
vivência radical-local torna-se marcante e possibilita importante avanço na sua
forma de pensar e agir na realidade (Vigotsky, 1995; Davidov, 1988, Hedegaard,
2002), sendo que o espaço da escola torna-se essencial para essa vivência
formativa e humanizadora.
No que se refere a relação entre conceitos cotidianos e conceitos
acadêmico-científicos, defendemos que no processo de intervenção radical-
local, ao invés dos conceitos cotidianos serem substituídos pelos conceitos
acadêmicos, os mesmos devem ser valorizados e tecidos conjuntamente. A
sistematicidade dos conceitos acumulados pela ciência possibilitam uma
compreensão ampliada dos conceitos cotidianos, assim como, a concretude
objetiva dos conceitos cotidianos enriquece os significados dos conceitos
acadêmico-científicos, numa contínua relação dialética entre essas esferas do
conhecimento, conforme afirmam Daniels (2001), Hedegaard (2002) e
Hedegaard & Chaiklin (2005).
Na mesma direção que os autores acima citados, Duarte (1993) salienta
que a educação escolar, ao mediatizar a relação entre os conhecimentos
cotidianos (do senso comum) e os conhecimentos não cotidianos (acadêmico-
científicos) forma, em cada sujeito singular, necessidades cada vez mais

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elevadas, que ultrapassam a esfera da vida cotidiana das objetivações genéricas


em-si e chegam na esfera das objetivações genéricas para-si, que proporcionam
uma relação diferenciada dos indivíduos com o gênero humano, com a
humanidade, pois mediada pela consciência crítica.
Pensadores como Vygotsky, Leontiev, Elkonin, Davidov e outros
representantes da teoria histórico-cultural, possibilitam um importante modelo
conceitual para se pensar e construir um processo de intervenção de
características radical-local para a escola brasileira. Esses autores enfatizam a
necessidade de se compreender dialeticamente a vida objetiva dos sujeitos, em
simultaneidade com realidade concreta de aprendizagem e desenvolvimento
escolar, pois esses são elementos essenciais para a construção de caminhos
metodológicos de uma prática radical-local de ensino e aprendizagem
(Hedegaard & Lompscher,1999; Hedegaard & Chaiklin, 2005).
Questão fundamental apontada por Hedegaard & Chaiklin (2005), ao se
remeterem à teoria histórico-cultural para defenderem a metodologia radical-
local de intervenção, refere-se à necessidade de compreensão da dialética entre
processo de ensino realizado na escola e processo de desenvolvimento humano
pois, sem a compreensão dessa relação, a educação escolar parece trabalhar
no vazio. Nessa direção, os autores enfatizam a teoria da atividade, proposta por
Leontiev (1978a; 1978b) como imprescindível para se discutir a importância das
relações sociais e a construção de ações educativas coletivas e voltadas ao
desenvolvimento multilateral dos indivíduos na escola.
Hedegaard & Chaiklin (2005) salientam que a concepção Vigotskiana de
desenvolvimento humano, focada na relação dialética entre forma e conteúdo
dos pensamentos, considerando que essas estruturas tem caráter social, cultural
e histórico, possibilita compreendermos a interdependência ativa de tais
estruturas se constituindo ao longo do processo de desenvolvimento histórico da
humanidade. Para os autores, a educação escolar tem importância fulcral nesse
processo pois é na escola que os conhecimentos acadêmico-científicos são
socializados e influem dialeticamente no processo de construção do pensamento
humano.
Questão importante engendrada pela concepção Vigotskiana, refere-se à
compreensão de cada individuo como sujeito do seu processo de
desenvolvimento, sempre em busca da satisfação de suas necessidades. Nesse
sentido, torna-se importante enfatizar que a concepção de motivo, presente na
teoria da atividade desenvolvida por Leontiev (1978a; 1978b), complementa a
teoria Vigotskiana e constitui-se como importante chave para a compreensão do
processo de aprendizagem e desenvolvimento humano na escola. Ao relacionar
a motivação dos estudantes com as práticas pedagógicas dos professores, o
autor da teoria da atividade, nos permite defender a importância de um ensino

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radical-local, pois estruturado na realidade objetiva dos sujeitos e atividades


sociais e apropriações culturais efetivadas ao longo do processo de
escolarização.
Elkonin (1999) e Davydov (1988, 1999) são autores fundamentais que nos
ajudam a pensar a construção de um processo radical-local de intervenção no
interior da escola. Tais autores oferecem elementos teóricos essenciais para a
construção de caminhos metodológicos diferenciados e voltados à efetivação de
práticas pedagógicas significativas que engendrem condições para o
desenvolvimento do pensamento conceitual junto às crianças e jovens,
enfatizando o papel do trabalho educativo do professor nesse processo.
Para a efetivação de um processo radical-local de ensino e aprendizagem
histórico-cultural na escola, há que se enfatizar práticas pedagógicas
diferenciadas, as quais precisam ser construídas considerando as condições
objetivas de vida dos sujeitos desde a sua família, o seu bairro, sua cidade e
escola, sobretudo no que se refere ao acesso aos objetos culturais disponíveis
nesses locais (Hedegaard & Chaiklin, 2005). Na condução desse processo estão
os professores, figuras imprescindíveis para a construção de um trabalho
educativo de natureza radical-local, como defendem Nunes (2013), Felix (2013),
Viotto Filho (2014), Bezerra (2015), Borela (2016), Nunes & Viotto Filho (2016),
Oliveira (2017) e Souza (2017).
Fator importante a ser considerado no processo de construção de
condições educativas radical-local na escola refere-se à necessidade de se
identificar e diferenciar os dois tipos conhecimentos lá presentes, desde o
conhecimento empírico (da prática cotidiana) até o conhecimento teórico (dos
conceitos científicos), os quais possibilitam diferentes formas de se pensar a
realidade. O reconhecimento das peculiaridades e diferenças qualitativas entre
esses conhecimentos possibilitará a construção de um processo significativo e
multilateral de aprendizagem e desenvolvimento para os sujeitos participantes
do trabalho educativo (Forman, 2006; Van der Veer,2010).
Na direção radical-local de intervenção na educação escolar, há que se
admitir a importância dos conhecimentos empíricos e a sua forma de
pensamento, o empírico-pragmático, como ponto de partida do processo
educativo, assim como, há que se reconhecer a importância dos conhecimentos
teóricos e a sua forma de pensamento, o teórico-conceitual, como ponto de
chegada na escola. Salientamos, no entanto, que os conhecimentos científicos
são essenciais e imprescindíveis para o processo de desenvolvimento das
funções psicológicas superiores humanas e, sobretudo para a construção da
consciência humana numa direção crítica e transformadora do real (Martins,
2013).

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Na seara da discussão sobre a importância dos conhecimentos teóricos e


científicos na construção da consciência crítica dos estudantes na escola, torna-
se fundamental salientar o quanto as disciplinas acadêmicas, sobretudo aquelas
das ciências humanas e sociais, dentre elas a história, economia, geografia,
sociologia e outras, tornam-se imprescindíveis para a construção de uma forma
diferenciada de se pensar a realidade, e consequentemente, para a forma de ser
e agir dos estudantes na sociedade. No entanto, é lamentável identificar que na
escola, como afirma Forman (2006), predominam os conhecimentos empíricos,
os quais, de forma geral, possibilitam um fazer destituído de uma reflexão crítica
acerca das condições histórico-culturais que permeiam a vida dos estudantes
tanto na escola como na sociedade.
Outro ponto fundamental apresentado por Hedegaard & Chaiklin (2005) e
reiterado do Van der veer (2010) e que precisa ser identificado como
componente central do processo de desenvolvimento de conteúdos teóricos na
escola, tendo em vista o desenvolvimento do pensamento e a construção da
consciência, é a identificação do Core Model ou célula germinal, presente nas
relações mais básicas de determinada área. Os autores defendem que a partir
desse núcleo basilar e/ou germinal, será possível avançar no processo de
construção qualitativa do processo de desenvolvimento humano na escola.
Segundo exemplo dos próprios autores, em biologia, o core model deve
ser o organismo o qual precisa ser reconhecido no seu contexto (que possibilita
a compreensão da espécie, população, nicho ecológico, etc), pois é a partir
desse núcleo germinal, que outras questões e reflexões surgirão e se
desenvolverão, tendo como suporte, é claro, o trabalho educativo do professor
na consolidação desse processo em intensa relação dialogal e horizontal com
os estudantes.
E importante saber, salientam os autores, que intimamente ligados ao
conhecimento teórico, encontram-se os caminhos para a condução de ações
empíricas relativas a determinado core model, como por exemplo, a realização
de uma experimentação, ou seja, não se pode perder de vista a íntima relação
entre reflexão teórica acerca de determinado conhecimento e a efetivação de
práticas concernentes a esse conhecimento na própria escola (Hedegaard e
Chaiklin, 2005; Van der veer, 2010).
Podemos compreender, portanto, que o conhecimento teórico é um
importante meio conceitual e motivacional que, sob orientação do professor,
pode relacionar os conhecimentos locais (cotidianos) com as ciências, tal como
aconteceu durante a intervenção realizada por Hedegaard & Chaiklin (2005) com
crianças da comunidade Porto Riquenha moradora do Harlem em Nova
York/EUA. Naquele projeto as crianças levantaram conteúdos-problema
(desafiadores) presentes em sua realidade social na família e bairro, os quais

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foram objeto de investigação e reflexão crítica ao longo do processo de


intervenção radical-local realizado. Essa conexão entre conhecimentos locais e
conteúdos-problema a serem desenvolvidos no processo educativo, segundo os
autores, é a chave para a construção daquilo que intitulam radical-local processo
de ensino e aprendizagem (Hedegaard & Chaiklin, 2005).
Salientamos que o processo de intervenção educativa radical-local deve
ser planejado e estruturado após certo tempo de vivência junto à comunidade,
com objetivo de levantar as condições de vida das pessoas do bairro cujos filhos-
parentes estudam na escola, desde a situação econômica familiar, as relações
familiares e escolares e outras relações sociais vividas pelos sujeitos
participantes do trabalho. Todas essas etapas do processo devem ser efetivadas
de forma radical, ou seja, na busca da raiz dos fenômenos que estarão presentes
no processo de intervenção, a fim de conhecer suas múltiplas determinações,
sendo importante também, a realização de avaliação periódica do trabalho,
contando com todos os participantes do processo.
No caso do processo de intervenção realizado por Hedegaard e Chaiklin
(2005), as crianças participantes do “Clube dos Jovens Cientistas”, titulo
escolhido pelo grupo, tiveram oportunidade de investigar a realidade da
comunidade, da família, e as condições de vida no Harlem em Nova York-EUA.
Nessa investigação, os estudantes identificaram os recursos locais, inteiraram-
se da história do bairro e de sujeitos significativos do bairro, esses elementos
constituíram os conteúdos conceituais essenciais do core model; conteúdos
basilares para a construção do processo radical-local de ensino-aprendizagem
dos sujeitos participantes do processo.
Para a estruturação do trabalho e durante seu desenvolvimento, os
estudantes utilizaram os recursos de desenhar, conversar e entrevistar
moradores antigos do bairro, vizinhos, assim como os próprios familiares, com
objetivo de coletar dados sobre as condições de vida no seu país de origem
(Porto Rico), assim como sobre as condições de vida no bairro do Harlem em
Nova York-EUA, seu local de residência. As crianças também foram providas de
mapas, filmes e fotos tanto de Porto Rico, quanto da cidade de Nova York e do
bairro do Harlem; tiveram oportunidade de entrevistar um antigo morador do
bairro e realizaram visitas a museus e bibliotecas, para ampliar suas
investigações acerca da sua realidade.
Os autores identificaram que no inicio do trabalho de intervenção,
obviamente, os estudantes tiveram dificuldades para formular, apropriadamente,
as questões para as entrevistas, as quais, inicialmente tendiam a ser
relacionadas ao cotidiano mais imediato vivido por eles. Posteriormente, após
uma certa vivência do processo, as questões tomavam o curso do conhecimento
teórico, e se tornavam mais amplas, mais elaboradas e relacionadas ao core

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model definido para o trabalho e relacionado à história e recursos presentes no


bairro do Harlem-Nova York (Hedegaard & Chaiklin, 2005).
Uma questão importante a ser considerada, segundo Hedegaard (2002)
é que os estudantes, quando submetidos a imposições, sobretudo quando
advindas do professor, acerca dos conteúdos relacionados ao core model, os
mesmos apresentam grande resistência em desenvolver tais conteúdos, isso
porque tal situação, impositiva, se distancia dos interesses e compreensão dos
estudantes. Situação similar foi identificada por Nunes (2013) ao desenvolver
projeto de intervenção relacionado ao processo de construção da consciência de
alunos de uma escola pública de Presidente Prudente/SP, situação em que os
sujeitos da pesquisa apresentaram certa dificuldade em trabalhar com
conhecimentos e objetos culturais que se distanciavam de sua realidade social,
havendo necessidade de se redefinir o core model relativo ao processo de
intervenção.
Tanto Hedegaard & Chaiklin (2005) quanto Nunes (2013) afirmam a
necessidade de se planejar e estruturar o processo radical-local coletivamente e
em contato com a realidade e com os sujeitos, sendo que ao longo dos
respectivos processos de intervenção foi possível identificar, ainda que
ocasionalmente, o professor se deparando com dificuldades em conseguir o
equilíbrio necessário entre a realização das tarefas inerentes e necessárias ao
processo e, ao mesmo tempo, a flexibilização necessária, considerando as
demandas dos sujeitos, para maximizar as conquistas coletivas e, ao mesmo
tempo, minimizar as frustrações dos estudantes.
No entanto, é notório identificar nos autores citados, que durante a
avaliação do processo, os mesmos constataram que os objetivos propostos
foram contemplados, não plenamente, mas satisfatoriamente, tendo em vista as
dificuldades encontradas ao longo do trabalho. Constataram que essas
dificuldades decorrem do fato de tratar-se de uma intervenção que acompanha
o movimento concreto da realidade, submetida, portanto, as contradições postas
na própria realidade, sendo que a escola, obviamente, também está submetida
à esse movimento histórico-social.
É interessante perceber, considerando algumas situações vividas pelos
estudantes ao longo do processo de intervenção, como comentam Hedegaard &
Chaiklin (2005) e também Nunes (2013), que os sujeitos vivenciam e
demonstram verbalmente e também em suas ações, mudanças qualitativas que
avançam de uma forma de pensamento predominantemente empírico e
respaldado nos conhecimentos e atividades cotidianas, para uma forma de
pensamento mais elaborado e conceitual, decorrente da apropriação dos
conceitos teóricos trabalhados ao longo do processo de intervenção, fato notório

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quando pensamos no conhecimento científico e conceitual na construção da


consciência crítica dos estudantes na escola.

4. Consideracoes Finais
À guisa de considerações deste ensaio teórico, sobretudo pela
importância dessa proposição metodológica radical-local de ensino e
aprendizagem histórico-cultural e seu papel no processo de construção dos
pensamentos e da consciência crítica na escola, defendemos a ampliação dessa
experiência pedagógica e sua aplicação em outras situações educativas,
sobretudo no interior da escola pública brasileira.
Salientamos que nossa experiência com essa proposta metodológica tem
sido realizada, ao lado dos membros do GEIPEEthc, a partir de projetos de
intervenção radical-local em escolas públicas da cidade de Presidente
Prudente/SP, situação que redundou em pesquisas que foram sistematizadas
em dissertações e teses que tratam do tema ensino e aprendizagem segundo a
teoria histórico-cultural e o materialismo histórico dialético (Nunes,2013;
Felix,2013; Viotto Filho,2014; Bezerra,2015; Borela,2016; Nunes & Viotto
Filho,2016; Oliveira,2017 e Souza, 2017).
Na consolidação de processos educativos de natureza crítica e
transformadora para a escola brasileira, a ação dos educadores, principalmente
dos professores, torna-se essencial, sobretudo na efetivação de um processo
radical-local de ensino-aprendizagem. Essa discussão se faz pertinente na
atualidade brasileira, porque que as nossas escolas de forma geral e as escolas
públicas de ensino básico em específico, necessitam de transformações radicais
em sua estrutura e dinâmica e, simultaneamente, no trabalho educativo do
professor, sendo que a proposta radical-local vem ao encontro dessas
necessidades de transformação.
Existem poucos trabalhos de natureza radical-local nas escolas brasileiras
e, sobretudo, grande carência de projetos voltados às crianças desde a
educação infantil (idade pré-escolar) até o Ensino Fundamental (1o. ao 9o. Ano).
Na maioria dos casos o ensino à esses sujeitos limita-se a reprodução de
modelos empíricos, que raramente chegam a realizar atividades relacionadas a
conteúdos-problema (desafiadores) e sua relação com conteúdos acadêmico-
científicos e com finalidade de desenvolvimento do pensamento teórico-
conceitual dos estudantes. Esse fato, como sabemos, tem comprometido o
desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes na escola.
Para o desenvolvimento da proposta radical-local, torna-se necessário a
efetivação de experiências de ensino e aprendizagem dessa natureza nas
escolas brasileiras, assim como a realização de pesquisas que analisem esse

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processo pedagógico, com objetivo de se construir novas possibilidades de


formação e desenvolvimento humano na escola. Temos clareza que uma
proposta radical-local contribuirá para a construção do pensamento acadêmico-
conceitual e, simultaneamente, para a consciência crítica dos sujeitos
participantes da escola, fator essencial para o processo de desenvolvimento
multilateral humano.
Na conquista desse objetivo, a troca de experiências com os sujeitos
participantes da escola, o debate acadêmico sério e comprometido, o
intercâmbio entre pesquisadores da educação, dentre outras ações coletivas,
torna-se objetivo a ser conquistado e deve ser um compromisso daqueles que
almejam e trabalham para a transformação da educação escolar e da escola
brasileira, principalmente da escola pública brasileira.
Percebemos que os projetos, tanto de Hedegaard & Chaiklin, quanto dos
membros do GEIPEEthc, embora executados em realidades diferentes e em
países diferentes, por respaldarem-se nos mesmos pressupostos teórico-
metodológicos e epistemológicos, possibilitam reflexões e ações críticas
convergentes acerca de um modo diferenciado e radical de atividade pedagógica
na escola. As experiências de trabalho na escola, ainda que realizadas em
contextos diferentes, engendram leitura coerente e crítica do movimento
contraditório presente sociedade e que redunda na realidade escolar e, desta
forma, propõem caminhos para a transformação humana e social.
Enfim, a experiência realizada nos EUA por Hedegaard e Chaiklin (2005),
assim como as experiências realizadas no Brasil pelos pesquisadores do
GEIPEEthc, como salientamos, oferecem importante modelo teórico-prático de
intervenção radical-local nas escolas, não para ser seguido cegamente pelos
educadores mas, sobretudo, por possibilitar reflexões e subsídios teórico-
filosóficos e metodológicos para a construção de novas e diferenciadas
atividades voltadas ao processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento
humano na escola.

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