EDUCAÇÃO PATRIMONIAL, CULTURA E ESCOLA: DIÁLOGOS

INTERCONEXOS

SOUZA, Maria Lindaci Gomes de 1 - UEPB

ARAÚJO, Patrícia Cristina de Aragão 2 - UEPB

CARNEIRO, Maria Aparecida Barbosa3 - UEPB

Grupo de Trabalho - Cultura, Currículo e Saberes

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente texto é produto de um projeto de extensão que se encontra em andamento que tem
como ideia norteadora destacar a importância da cultura patrimonial tendo em vista a ausência
dessa discussão, especificamente, tratando-se da história local no currículo de história.
Portanto, se faz necessário conhecer e resguardar as manifestações das culturas populares uma
vez que, constitui-se em um imperativo essencial para preservação do patrimônio cultural de
uma cidade. Neste sentido, este texto objetiva destacar a importância da necessidade da
educação patrimonial na escola Pública Normal – Campina Grande-PB, assim como,
contribuir para que a comunidade através da juventude se identifique enquanto ator e produtor
social, nas ações preservacionistas do patrimônio histórico-cultural do bairro e cidade, no
sentido de fortalecer a identidade cultural. Sob essa ótica consideramos significativo
estabelecer o intercâmbio de ideias e experiências entre os jovens e os idosos contribuindo
assim para apreciação de outros valores e tradições diversas daqueles que vivencia no seu
cotidiano. O caminho metodológico se sustenta por meio de pesquisa bibliográfica,
construção de oficinas, leituras de vídeos sobre a história da cidade e principalmente através
da oralidade dos idosos via memória social e dos conhecimentos tradicionais dos mesmos,
tomados como expressos fundamentais na identificação cultural de grupos sociais e/ou cultura

1
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora Titular do Departamento
de História da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB. Líder do Grupo de Pesquisa História e Cultura Afro-
Brasileira (NEAB-í). É Membro do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiro e Indígena Neabí - UEPB, membro do
Núcleo de Pesquisa e Estudos Comunitários da Infância e Juventude (Nupecij). Assessora da Pró-Reitoria de
Extensão e Assuntos Comunitários da Universidade Estadual da Paraíba.. E-mail: lindaci26@hotmail.com
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Professora Titular do Departamento de História
da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB. É Membro do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiro e Indígena
Neabí - UEPB, membro do Núcleo de Pesquisa e Estudos Comunitários da Infância e Juventude (Nupecij), Sócio
da Anped, Anpuh e Sociedade Brasileira de História da Educação. E-mail: patriciacaa@yahoo.com
3
Doutora em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba. Professora Titular do Departamento de Serviço
Social da universidade Estadual da Paraíba – UEPB. Líder de Núcleo de Pesquisa e Extensão Comunitária
Infanto-Juvenil (NUPECIJ/UEPB). Pró-Reitora de Extensão e Assuntos Comunitários da Universidade estadual
da Paraíba. Professora aposentada da UFPB. E-mail: ccarneiro2007@oi.com.br
 30882

regional tornando-se alvo de reverência para os jovens.

Palavras-chave: Educação Patrimonial. Cultura. Currículo.

Introdução

Este texto constitui-se um recorte de um projeto de extensão desenvolvido na Escola

Normal localizada na cidade de Campina Grande – PB. Considerando que a Universidade e
em particular a Extensão tem um papel fundamental nesse processo de construção, de
informação e da permuta de saberes, é ela em ultima instancia o lócus privilegiado para o
exercício e a formação da cidadania. Processo este que se traduz pelo valor atribuído ao papel
da memoria, e também do conhecimento e valorização dos elementos que compõe nosso
patrimônio cultural. O mesmo se pauta pelas diretrizes e orientações das Universidades
Públicas no que diz respeito às ações extensionistas pautando-se na interdisciplinaridade,
entendida como meio de interação entre as áreas do conhecimento, tão necessárias ao
extensionista.
Desta forma, através da educação o projeto contempla o que rege o Plano Nacional de
Cultura (2005) garantido pela Emenda Constitucional, segundo a qual deve ser privilegiada
ações que favoreçam “o respeito à diversidade étnica e regional, e a democratização do acesso
aos bens de cultura”. Neste sentido, o projeto que deu origem a este texto teve como principal
objetivo levar o aluno a conhecer o patrimônio cultural local numa perspectiva
intergeracional.
A preservação do patrimônio histórico é vista hoje, prioritariamente, como uma
questão de cidadania e, com tal, interessa a todos por se constituir em direito fundamental do
cidadão e esteio para a construção da identidade cultural, por sua vez, a preocupação com a
preservação da memoria histórica e, por extensão, do patrimônio cultural é fenômeno que vem
caracterizando este final de século e milênio.

Educação Patrimonial e História

Sabemos do atraso dos historiadores em relação à discussão sobre patrimônio

histórico, talvez deva-se ao fato do que se constituía fonte documental. O atraso identifica-se
em relação a apropriação da arquitetura, da escultura e das manifestações culturais tomadas
como fonte, tendo em vista a super valorização do documento inscrito e dos fatos políticos
 30883

pelos historiadores, que de alguma forma tornavam excludente o seu olhar quando se tratava
do cotidiano tomado como objeto da história.
Neste sentido, concordamos com Menezes (2006, p. 34) quando destaca que a
“história e os historiadores no decorrer do século XIX não valorizavam as edificações como
formas documentais a serem lidas, para, a partir delas, se interpretar o passado”, quando
somente os grandes fatos da história nacional ou regional, especialmente, os ligados aos
grandes feitos políticos eram tomados como históricos e dignos de herança, remetendo a
discussão feita na qual o uso da palavra patrimônio ainda esta relacionado à ideia de herança e
legado, usada:

Sem muita preocupação crítica, uma denominação marcada pela tradição, e, mesmo
que se pronuncie novos e ampliados conceitos de patrimônio, o nome da coisa
permanece fiel a tradição. Questionada, ainda usada, a palavra patrimônio ainda
embute o sentido de herança e legado histórico. E isso é, inegavelmente uma marca
da nossa cultura. (Idem, p. 43).

A partir dessa compreensão, voltamos às origens da nossa história para discutir a

relação patrimônio e história levando em consideração que estamos trabalhando a história
como disciplina acadêmica, remontando a sua origem filológica (a filologia postulava um
estudo objetivo ou positivo das línguas, de suas estruturas e relações), tendo em vista que os
primeiros historiadores foram antes de tudo filólogos e isso porque buscavam conhecer aquilo
que realmente aconteceu, mas principalmente porque a história mantinha uma ligação
fortíssima com o documento inscrito (PINSKY, 2006).
Entretanto, se voltarmos aos historiadores antigos como Heródoto e Tucidides que
comungavam com essa concepção ampliada de história, quando “a história se faz com
testemunho, objetos, com paisagens, não necessariamente com documentos inscritos,
consultados apenas marginalmente” (Ibidem, p. 84). Sendo assim, os antigos historiadores
como destaca o autor faziam uso das fontes materiais a exemplo de Heródoto que viajou pelos
lugares em que haviam ocorrido os combates ou que eram de alguma forma relacionado ao
seu tema e lá consultou os habitantes, visitou lugares, templos, edifícios, conheceu paisagens.
É este o convite que é feito aos alunos do projeto de extensão Educação Patrimonial no qual
estaremos sempre convidando o aluno a fazer esse mesmo passeio de Heródoto, isto é, torna-
se conhecedor das paisagens, das praças, monumentos arquitetônicos, açudes, museus, que
fazem parte da memória social e urbana de Campina Grande – PB.
 30884

Na academia, principalmente nos cursos de História, da disciplina Memória e

Patrimônio, a partir das discussões oriundas da Nova História Cultural, muito se tem discutido
sobre as questões do patrimônio Histórico e cultural material. Partindo do pressuposto de que
há uma nova compreensão do que caracteriza o patrimônio histórico e cultural, alargando o
conceito de patrimônio, saindo assim, do limite estreito da terminologia tradicional de
patrimônio, especificamente bens patrimoniais, fato que nos propiciou condições para a
construção de um Projeto de Extensão que coloca em pauta o contraponto entre o patrimônio
histórico oficial e o patrimônio social e cultural referenciado pela história local.
Desta forma consideramos, de suma importância para a construção do conhecimento
via educação patrimonial entendida como:

A educação patrimonial nada mais é do que a educação voltada para questões

referentes ao patrimônio cultural, que compreende desde a inclusão nos currículos
escolares de todos os níveis de ensino, de temática ou conteúdos programáticos que
versem sobre o conhecimento e a conservação do patrimônio histórico até a
realização de cursos de aperfeiçoamento e extensão para os educadores e a
comunidade em geral afim de lhes propiciar informações acerca do acervo cultural.
(ORIÁ, 2006, p. 141/142).

Consciente da importância do patrimônio histórico e cultural, assim como da

necessidade do conhecimento da história para o reconhecimento do ser humano enquanto
participante no processo histórico de sua cidade, a escola enquanto lócus de formação e de
memória social torna-se um espaço de construção e de ressignificação de valores que fazem
parte da tradição local. Tendo como objetivo principal contribuir para que a comunidade
através da juventude se identifique enquanto ator social, nas ações preservacionistas do
patrimônio histórico-cultural do seu bairro e cidade estamos através de uma rede de
conhecimentos oriundos das lembranças dos agentes familiares mais idosos atualizando um
patrimônio cultural que apenas fazia parte de um passado longínquo.

Cidadania Cultural e Preservação do Patrimônio

No sentido de fortalecer a identidade cultural, em nossas atividades buscamos

trabalhar o processo de construção da identidade e da cidadania cultural que consiste, “no
direito de acesso à cultura que pressupõe a garantia de que além de produzir cultura, todo
individuo deve ter acesso aos bens culturais produzidos por essa mesma sociedade.”
(FERNANDES,1993, p.271), via memória de seus habitantes, considerados de suma
 30885

importância enquanto percepção da fisionomia da cidade, afim de que com isso possa
propiciar por meio do conhecimento a valorização do patrimônio cultural.
Além disso, buscamos enriquecer o processo de ensino-aprendizagem através da troca
de saberes entre a comunidade acadêmica e a comunidade social, com o intuito de
conscientizar o público alvo da importância da preservação do patrimônio, histórico e cultural
para o reconhecimento da população como agente ativo da história. Nesse sentido, à luz de
nossas atividades, objetivamos também promover um estudo que gerencie a diferença
existente entre conservar e preservar, segundo a proposta de Medeiros (2005, p. 01), na qual:

A Preservação engloba, de maneira mais ampla, todas as ações que beneficiam a

manutenção do bem cultural. Se tomarmos como exemplo uma imagem barroca,
podemos considerar ações de preservação até mesmo as leis criadas para garantir a
integridade do patrimônio, os mecanismos para viabilizar a realização de projetos de
restauração, o cuidado com o meio ambiente que circunda o local ou ações como o
desvio do trânsito para evitar a trepidação do prédio onde a obra se encontra. Enfim,
todas as ações que colaboram para garantir a integridade do bem que se deseja
preservar. A ação de Conservação, embora possa realizar-se diretamente na matéria
do objeto, não se limita a ela. A conservação visa interromper os processos de
deterioração, conferindo estabilidade à obra. Para esse fim, atua sobre os aspectos
que cercam e influenciam a conservação do objeto, controlando os agentes que
podem provocar a deterioração do bem cultural, (...) Ao atuar diretamente na obra,
enfocará a estabilidade da peça a ser conservada, buscando resolver seus problemas
estruturais e recuperando sua integridade.

Dessa forma, buscamos analisar não apenas as ações estatais que trabalham a favor da
preservação do patrimônio cultural, mas também demonstrar a importância da participação da
sociedade nas ações de conservação do mesmo. A intenção de desenvolver tal análise voltada
para o estudo acerca do patrimônio histórico de Campina Grande surgiu a partir da
participação no projeto, e das dimensões que o mesmo atingiu ao longo das atividades
desenvolvidas, assim como tendo em vista a atual e crescente degradação do patrimônio
campinense, e por fim devido à grande importância sabida da extensão universitária para a
formação do discente, como também pela possibilidade de estabelecer um diálogo com a
comunidade através da relação entre o ensino e a extensão.

Patrimônio Histórico, Memória: esteio para a construção da identidade cultural

Sabemos que no Brasil, a memória histórica preservada foi legitimada por grupos
dominantes com o intuito de perpetuação de uma memória de dominação (ORIÁ, 2012)
criava-se instrumentos, isto é, estratégias para que a história dos outros seguimentos sociais
sofressem um processo de exclusão.
 30886

Neste sentido, devemos levar em consideração a importância de atividades educativas

que propicie a valorização das diferentes formas de patrimônio cultural e não somente os bens
materiais de notável valor arquitetônico. Com a compreensão de que se preserva os bens
culturais e patrimoniais não apenas pelo seu valor histórico mais principalmente pela
importância cultural que tem na comunidade, contribuindo para a construção da identidade
cultural, a implementação de práticas educativas, visando a educação patrimonial adquirem
assim um novo significado social.
A escola seria o lócus específico para a formação de identidades. Neste contexto
educativo a implantação de Projeto de Extensão via currículo que vise à construção de saberes
históricos e culturais que se constituem como patrimônio cultural da cidade. São ações
educativas que exige se trabalhar com referencias teóricas específicas como preservação de
monumentos, de modo especial conjuntos urbanos através “dos elementos do patrimônio
cultural a nível regional e local em especial o setor pertinente à arquitetura e aos bens urbanos
significativos de grande valor social” (LEMOS, 2006, p. 84).
Dentre os principais conceitos ou categorias discutidas no curso destaca-se a educação
patrimonial voltada para questões referentes ao patrimônio cultural que compreende um
conjunto de ações com metodologia própria que promove o conhecimento sobre os bens
culturais, permitindo o acesso direto às fontes, ou seja, aos objetos culturais, propiciando
atitudes de preservação (LIMA, 2003).
Dentre os elementos que compõe o patrimônio cultural, tem-se o monumento que se
constitui em uma edificação ou sítio histórico de caráter exemplar, por seu significado na
trajetória de vida de uma sociedade, comunidade por suas características peculiares de forma,
estilo e função. Existem monumentos construídos especialmente para celebrar ou relembrar
alguns episódios, momento ou personagem de nossa história. Outros são remanescentes do
passado, que sobrevive ao tempo e que são consagrados pela sociedade como símbolos
coletivos e como referências da memória do povo.
Sendo assim, a proposta de desenvolver uma metodologia na qual se foca o uso da
memória através das lembranças dos mais idosos da cidade, isto é, uma pedagogia
intergeracional, contemplando o diálogo entre os jovens e idosos, tornando-se essencial, numa
sociedade descartável como a nossa. Essa visão exige a construção de ferramentas adequadas
para uma leitura de uma realidade passada, orientando os alunos a partir de conhecimentos
que haviam sido construídos e adquiridos no passado via o processo de rememoração dos
 30887

idosos, ou seja, suas referências e valores ditadas por uma tradição e uma cultura determinada
por outras características culturais que seriam de referência para um tempo passado.
São referências que identificam quais eram os bens culturais mais significativos, haja
vista que alguns foram bem conservados em seu aspecto original e outros sofreram
modificações ao longo do tempo e há ainda os que se encontram em ruinas.
Portanto, um monumento é, antes de tudo, uma referência a um momento na trajetória
histórico-cultural de um povo, em instrumento da memória coletiva, uma vez que:

[...] monumentum, que por sua vez deriva de monere ("advertir", "lembrar"), aquilo
que traz à lembrança alguma coisa. [...] Neste sentido primeiro, chamar-se-á
monumento tudo o que for edificado por uma comunidade de indivíduos para
rememorar ou fazer que outras gerações de pessoas rememorem acontecimentos,
sacrifícios, ritos ou crenças. (CHOAY, 2001, p. 18).

Desta forma, os monumentos são identificados não apenas pelas através de

construções que referenciam ações da classe dominante, mas também qualquer objeto a
exemplo de pedras sobrepostas que são erigidas na beira das estradas adquirem essa
característica monumental, uma vez que trás a lembrança momentos significativos de história
de vida. Assim, jamais pode ser estudado isoladamente, devendo então ser visto como um
elemento inserido em um determinado meio ambiente histórico e analisando em seu contexto
social e histórico ao longo do tempo, tempo em vista que os objetos culturais e monumentos
do passado são a evidência concreta da continuidade e da mudança dos processos culturais.
Os monumentos, em suas estruturas, formas e uso, revela um momento determinado
do passado e são testemunhas dos modos de vida, das relações sociais, da crenças e valores
dos grupos sociais que os construíram, modificava e utilizara.

A Escola como Lócus para desenvolver práticas educativas preservacionistas

A presente proposta se fundamenta pelo fato de que a comunidade escolar necessita

aprender a preservar a memória social, seu patrimônio imaterial (práticas, conhecimentos,
técnicas, instrumentos e lugares associados às comunidades e aos indivíduos juntamente com
seus bens culturais). A escola é um nicho ideal para se trabalhar a temática da memória
cultural buscando principalmente a mudança de velhas práticas tais como o desprezo pelos
bens culturais da comunidade escolar e da localidade em que está inserida.
E em meio a esse contexto atuamos incentivando os discentes da Escola Normal a
ganhar autoestima a partir do conhecimento do seu meio, trabalhando principalmente
 30888

informações acerca da importância do patrimônio cultural e natural para o desenvolvimento

social, cultural das comunidades com novas abordagens do que vem a ser o patrimônio a ser
identificado como parte integrante de seu patrimônio cultural.
Desta forma, está sendo por meio da interação entre a comunidade escolar X
comunidade de bairro que pretendemos provocar uma grande mudança de atitude quanto à
postura coletiva de preservação da identidade cultural das comunidades a serem trabalhadas.
A importância deste trabalho também se mostra pelo fato de nele estar incluída a interação
entre duas gerações, os jovens e os idosos, através do encontro e da troca de informações
entre elas.
Observa-se portanto, que se trata da materialidade cultural da escola ou da cidade, que
é apropriada e consumida pela comunidade escolar. Assim, se faz necessário que a
comunidade tenha uma outra compreensão do que identificamos como bens culturais. Desta
forma, consideramos de suma importância a construção do conhecimento via educação
patrimonial, entendida como:

A utilização de museus, monumentos históricos, arquivos, bibliotecas – os lugares e

suportes da memória – no processo educativo, a fim de desenvolver a sensibilidade e
a consciência dos educadores e futuros cidadãos da importância da preservação
desses bens culturais. (ORIÁ, 2006, p. 141).

Ainda segundo o autor, a necessidade da educação patrimonial ou da utilização doa

cervo cultural brasileiro, torna-se uma questão prioritária para despertar nos educadores e na
sociedade o senso de preservação da memória histórica e o consequente interesse pelo tema.
O projeto envolve o repensar das práticas da educação patrimonial, objetivando
discutir e avaliar as práticas educativas desenvolvidas na Escola Pública Normal na Cidade de
Campina Grande-PB, inserindo nessas práticas intergeracionais o envolvimento de jovens
com os sujeitos da terceira idade, de forma a propiciar uma percepção integradora do
patrimônio urbano da sua cidade.
É nessa direção que nossa pesquisa se encaminha com a oralidade, tendo a memória
dos idosos como modalidade de representação social, num universo em que se revela a
memória apenas de parte da sociedade, que no patrimônio, espelha-se apenas nas articulações
da dominação. Desta forma, para que não ocorra a perda da referencias históricas, pautadas na
memória da cidade, dando lugar ao esquecimento, estaremos dando voz ao cidadão comum ,
por meio de uma memória cidadã, definida por Ricardo Oriá (2006, p. 139) como:
 30889

qualquer cidadão comum que vaga pelas ruas de sua cidade, sobretudo os mais
velhos, terá, com certeza uma sensação de perda; poucas referencias históricas
resistirão à ação do tempo. Outros foram destruídos em nome de uma concepção
desenvolvimentista do progresso e do lucro fácil e imediato respaldados na
especulação imobiliária, na lógica do capitalismo selvagem.

Vale ressaltar que a importância do testemunho oral, informa não só sobre os fatos,
mas também sobre o quê, aquilo significa para quem os viveu e os recontam. Assim, é através
do recordar que interpretam e organizam suas representações. Essa relação dialética entre o
dinamismo criador e a organização das representações relacionadas aos contextos sociais
vivenciados, numa relação entre memória e recordação.

Práticas Curriculares descentralizadas: a Inclusão de novos sujeitos

O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à carreira, a um

percurso que deve ser realizado. É o recheio, o conteúdo, o guia da escolaridade, e para tanto
perpassa a idéia de controle na distribuição do conhecimento, pois, estabelece ordem, sendo
determinante na ação educativa.
Todavia, essa foi uma concepção de currículo que foi dominante nas práticas
educativas a qual faziam uma relação apenas com o conhecimento e com apolítica educativa,
deixando um hiato entre o contexto histórico e social, isto é, não dava destaque a idéia de que
todo currículo é produto de uma construção cultural, social e política principalmente quando o
mesmo está ligado ao sistema de idéias e valores dominantes em cada época.
A concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os
fundamentos filosóficos e sócio-políticos da educação até os marcos teóricos e referenciais
técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Segundo o que ressalta a lei de
Diretrizes e Bases (LDB) é obrigatório a formação de um currículo de base nacional comum
para o ensino fundamental e médio. Todavia, também sugere uma flexibilização dos
currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplina que podem ser
escolhidas levando em conta o contrato local.
Devido a sua natureza e dimensão pouco consensual, qualquer tentativa de definir
currículo converte-se numa tarefa árdua e conflituosa. Aliás, como adverte Pacheco (2005)
cada definição não é neutra, uma vez que não podemos considerar o âmbito escolar,
vinculando-se a aprendizagem s planos/programas relacionados com edifícios educativos
 30890

mais também levar em conta a construção de forma abrangente, englobando as decisões tanto
em nível de estruturas políticos e sociais como em nível de estruturas escolas.
De acordo com esse pensamento não tem sentido percebê-las apenas em âmbito do
projeto educacional (Político – Pedagógico) da escola mais inserido em uma política
educativa:

Não nasce do nada, ela inscreve-se no quadro mais largo de uma filosofia da
educação e é o resultado de múltiplas influências em interacções, provenientes dos
sistemas sociais que agem sobre o sistemas sociais que agem sobre o sistema
educativo e que eles mesmos estão sob a influência do contexto filosófico, étnico e
religioso, do contexto histórico, do quadro geográfico e físico, assim como do
contexto sócio-cultural onde se situa o sistema educativo considerado.
(D’HAINAUT apud PACHECO, 2005, p. 558).

Outra questão preponderante que de certa maneira tem haver com a ausência de
forma mais eficaz da discussão da cultura patrimonial no currículo da História é a justificativa
de que na escola a escolha do conhecimento a ser discutido é caudatário de um projeto
cultural, social e político, que se caracteriza como instrumento ideológico de reprodução da
vida cultural/social.
Pensar na construção de um currículo por competências, contextualizado e
interdisciplinar que acolha as culturas juvenis, que se preocupe com o papel integrador da
escola, demanda ousadia e vontade de promover mudanças, a partir dos quais, seja possível
agir pela cidadania e pela inserção de práticas culturais no interior da sala de aula.
A partir dessas considerações, se torna claro a idéia de que os grupos de poder de até
então tiveram influências marcantes nas pautas das discussões curriculares, torna-se a
temática do patrimônio do homem ordinário, ou das pequenas cidades, em objeto que não
fazia parte das práticas curriculares.
Para refletirmos sobre as mudanças que ocorrem nas práticas curriculares nas
escolas, temos que estabelecer uma relação entre políticas curriculares e a escola enquanto
espaço social na qual práticas pedagógicas e seus significados que são legitimados pelos
setores de uma lógica curricular que se identifica pelos jogos de poder dominante.
Desse modo, entendendo o currículo como uma construção permeado pela luta de
diferentes fronteiras que delimitam terreno e participação, na qual uma determinada temática
torna-se excludente, enquanto elemento central na política curricular, a escola é o palco
permanente que sobressai de cada sistema educativo e que, explícita ou implicitamente, é
determinado por confrontos ideológicos e por perspectivas econômicas (PACHECO, 2005).
 30891

Tendo em vista a formação de um currículo descentralizado aqui apropriado pelo

fato do mesmo ter “papel predominante dos territórios locais na contextualização da política
curricular mediante a concepção, implementação e avaliação de projetos curriculares,
recontextualizados em função de orientações políticas que assegurem a igualdade.” (ibidem,
2005, p. 113).
Estudiosos do campo do currículo são quase unânimes em afirmá-lo enquanto espaço
de conflito e luta: “uma arena política” em que se inter-relacionam “ideologia, cultura, poder”
(MOREIRA & SILVA, 1995, p. 21; APPLE, 1995). Numa perspectiva crítica e sociológica,

[...] o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é
colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de
sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de
transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em
relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o
currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um
elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas
específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação (MOREIRA
& SILVA, 1995, p. 08).

O entendimento de que o currículo é um artefato social e cultural pode também ser

identificado nas discussões propostas por Pessanha e Silva (2006, p. 01), as quais consideram
o currículo como “uma seleção de cultura que serve a uma sociedade ou a uma visão de como
esta há de ser”. Desta forma, observa-se que somente a partir da década de 50 no Brasil foi
possível discutir questões que fazem parte do patrimônio local e especificamente do
patrimônio intangível, considerando que a mesma não contemplava a história de cidades que
não faziam parte dos roteiros econômicos e turísticos do Brasil.
Tendo em vista a descentralização ocorrida nas práticas curriculares foi possível
visibilizar em seu âmbito que “a cultura perpassa todas as ações do cotidiano escolar, seja na
influência sobre os seus ritos ou sobre a sua linguagem, seja na determinação das suas formas
de organização e de gestão, seja na constituição dos sistemas curriculares” (SILVA, 2006, p.
204).

CONSIRAÇÕES FINAIS

Através do Projeto de Extensão temos procurado reviver a cidade invisível aquela que
se encontra guardada apenas na memória, através da oralidade, ou seja, da narrativa de idosos
habitantes dos locais visitados. Por meio de conversas informais, estaremos motivando-os a
 30892

escreverem um textos embasados na memória social entendida como lugar de

monumentalização e organização da história vivida.
Desta forma, através das narrativas individuais foi possível identificar os limites entre
a memória oficial e as memórias individuais populares, tomando como pressuposto a ideia de
que a vinculação entre o passado e o presente é revelada pela memória num processo de
rememoração, o que implica incluir num universo de representações, a percepção e o registro,
embora fragmentados de uma parcela da população não identificada como construtora da
sociedade.
Ao que se percebe, tal proposta pedagógica se encaminha para a “diluição” da
distância entre a cultura privilegiada na escola e a cultura dos grupos até então considerados
menos favorecidos. Nesta direção, torna-se ilustrativo e exemplar uma prática pedagógica que
possibilita a interface de uma educação intercultural e a gestão da diversidade na sala de aula.
Esta prática, além de ser “inclusiva”, contribui para o domínio de um bilingüismo
cultural, possibilita a construção da cidadania e evita a criação de “guetos” culturais a que,
sob a alcunha do respeito às diferenças, podem ser encerrados as visões preconceituosas sob
os diferentes grupos culturais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÀFICAS

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96.

Brasília : 1996.

BRASIL. Emenda Constitucional nº 48, de 10 de agosto de 2005. Acrescenta o § 3º ao art.

215 da Constituição Federal, instituindo o Plano Nacional de Cultura. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc48.htm>. Acesso em
maio de 2013.

CHOAY, F. A alegoria do patrimônio. São Paulo: Ed. Unesp, 2001.

FERNANDES. José Ricardo Oriá. Educação patrimonial e cidadania: uma proposta

alternativa para o ensino de história. Revista Brasileira de História. São Paulo, vol. 13, n°
25/26. 1993.

LEMOS, Carlos A. C. O que é patrimônio histórico. São Paulo: Brasiliense, 2006.

LIMA, G.C. O discurso da sustentabilidade e suas implicações para a educação. In:

Ambiente & Sociedade, V. VI, nº 2, jul./dez. 2003.

 30893

LIMA, Janice Shirley Souza. Educação Patrimonial na área do projeto: serra sossego. In:
anais do XII Congresso da Identidade de Arqueologia. São Paulo, 1999.

MEDEIROS, G. F. de. Por que preservar, conservar e restaurar? Belo Horizonte:

Superintendência de Museus do Estado de Minas Gerais, 2005.pijs

MENEZES, José Newton Coelho. História e turismo cultural. 1. ed. 1ª reimp. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.

MOREIRA, Antonio Flavio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e teoria do currículo:
uma introdução. IN: _____. (Orgs.) Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez
Editora, 1995, pp. 7-38.

ORIÁ, Ricardo. PEREIRA, Júnia Sales. Dimensões teórico-metodológicas da relação

educação-patrimônio. Anais eletrônicos do VII Seminário Nacional do CMU – Unicamp,
Campinas, 2012.

_______. Memória e ensino de história. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O saber histórico
na sala de aula. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p.128-147.

PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.

PESSANHA, Eurize Caldas; SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Observatório de cultura

escolar: as potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigações no campo do
currículo (PPGEdu—UFMS). In.: AMORIM, Antonio Carlos; PESSANHA, Eurize (Org.).
As potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigações no campo do
currículo. 2006. Disponível em:
http://www.fe.unicamp.br/gtcurriculoanped/29RA/trabalhos/TEGT122006.pdf.

PINSKY, Carla (org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2006.

SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Cultura escolar: quadro conceitual e possibilidades de

pesquisa. Educar em Revista, América do Sul: Editora UFPR, n. 28, 2006. pp. 201-216.