Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
As Letras Falam PDF
As Letras Falam PDF
As letras falam
Metodologia para
alfabetização
Manual de Aplicação
2017
Copyright © 2017 by Phonics Editora e Comunicação Eireli
Rua Cayowaa, 664 – Perdizes – São Paulo – CEP 05018-000
Telefone: 11 3868-0818
e-mail: atendimento@phonicseditora.com.br
home page: www.phonicseditora.com.br
52 p. ; 21x29,7 cm
ISBN: 978-85-92534-02-8
Sumário
Alfabe zação e letramento ........................................................................................................................... 7
Alfabe zar: uma simples questão de contato com os textos, de memorização
e de habilidades visuais e motoras? ................................................................................................................. 8
Compreendendo a natureza da escrita alfabé ca para uma alfabe zação mais eficaz ................................... 9
Que capacidades ou habilidades são requeridas pelos sistemas alfabé cos:
o que as crianças precisam aprender? ........................................................................................................... 10
Existem diferenças entre falar uma língua e compreender a língua que se fala?
O que é metalinguagem e consciência fonológica? ....................................................................................... 10
Compreendendo um pouco mais as palavras, morfemas, sílabas e fonemas ................................................ 11
Palavras .......................................................................................................................................................... 11
Morfemas ....................................................................................................................................................... 11
Sílabas ............................................................................................................................................................ 12
Fonemas ......................................................................................................................................................... 12
O aprendizado da escrita: fases de aquisição e suas relações com o desenvolvimento
da consciência fonológica............................................................................................................................... 14
Fase pré-silábica: ausência de consciência fonológica ................................................................................... 15
Fase silábica: compreensão elementar da estrutura sonora das palavras ..................................................... 15
Fase silábico-alfabé ca: aprimoramento da consciência fonológica ao nível do fonema .............................. 15
Fase alfabé ca ................................................................................................................................................ 15
Uma experiência de alfabe zação: o surgimento da proposta metodológica de “As letras falam” ............... 16
Referência bibliográfica .................................................................................................................................. 17
Indicação para leituras ................................................................................................................................... 17
Parte I
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES METAFONOLÓGICAS ........................................................................ 18
IA. ATIVIDADES COM SÍLABAS E RIMAS .......................................................................................................... 18
IA1. Dividir palavras em sílabas, iden ficar o número de sílabas de cada uma delas,
nomear sílaba por sílaba e seriar as palavras, das mais curtas até as mais compridas......................... 18
IA2. Re rar sílabas das palavras faladas e verificar se as sílabas restantes formam ou não
uma nova palavra .................................................................................................................................. 18
IA3. Acrescentar sílabas nas palavras faladas .............................................................................................. 18
IA4. Inverter a posição das sílabas............................................................................................................... 19
IA5. Iden ficar a mesma sílaba em palavras diferentes: posição inicial....................................................... 19
IA6. Iden ficar a mesma sílaba em palavras diferentes: todas as posições ................................................. 19
IA7. Iden ficar palavras que rimam ............................................................................................................. 19
IB. ATIVIDADES COM FONEMAS ..................................................................................................................... 20
IB1. Iden ficar o fonema inicial - vogal /a/- de palavras .............................................................................. 20
IB2. Iden ficar a mesma vogal em palavras diferentes: posição inicial ....................................................... 20
IB3. Iden ficar a mesma vogal em palavras diferentes: todas as posições .................................................. 20
IB4. Iden ficar o fonema inicial: consoantes frica vas ................................................................................ 21
IB5. Iden ficar o mesmo fonema em palavras diferentes: posição inicial ................................................... 21
IB6. Iden ficar o mesmo fonema em palavras diferentes: todas as posições.............................................. 21
IB7. Iden ficar o fonema inicial – outras consoantes – de palavras com várias extensões silábicas ........... 22
IB8. Iden ficar o mesmo fonema em palavras diferentes: todas as posições.............................................. 22
Parte II
DESENVOLVIMENTO DE CONHECIMENTOS A RESPEITO DAS LETRAS............................................................ 23
II1. Nomear as letras do alfabeto: imprensa maiúscula .............................................................................. 23
II2. Iden ficar letras maiúsculas dentro de palavras................................................................................... 23
II3. Escrever as letras maiúsculas de imprensa (bastão) ............................................................................. 23
II4. Nomear as letras do alfabeto: imprensa minúsculas ............................................................................ 24
II5. Iden ficar letras minúsculas dentro de palavras .................................................................................. 24
II6. Corresponder letras maiúsculas e minúsculas de imprensa ................................................................. 24
II7. Corresponder palavras escritas com letras maiúsculas e minúsculas de imprensa .............................. 25
II8. Corresponder letras maiúsculas com fontes diferentes (Arial e Times) ................................................ 25
II9. Corresponder letras minúsculas com fontes diferentes (Arial e Times) ............................................... 25
II10. Contar o número de letras em cada uma das palavras e fazer corresponder o número apropriado.... 25
II11. Escrever as letras em ordem alfabé ca ................................................................................................ 26
II12. Diferenciar letras de outros desenhos .........................................................................................................26
II13. Diferenciar vogais e consoantes maiúsculas ......................................................................................... 26
II14. Diferenciar vogais e consoantes maiúsculas: levar as letras até as suas respec vas casas .................. 26
II15. Diferenciar vogais e consoantes minúsculas ......................................................................................... 27
II16. Diferenciar vogais e consoantes minúsculas: levar as letras até as suas respec vas casas .................. 27
Parte III
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES EM CORRESPONDÊNCIA FONEMA/GRAFEMA .................................. 28
ATIVIDADES .................................................................................................................................................... 29
III1. Corresponder fonema/grafema: vogais ............................................................................................... 29
III2. Iden ficar a vogal inicial de palavras e fazer corresponder às letras apropriadas ................................ 29
III3. Iden ficar a presença das vogais em sílabas e fazer corresponder às letras apropriadas .................... 29
III4. Corresponder fonema/grafema: consoantes ........................................................................................ 29
III5. Iden ficar palavras que comecem com a mesma consoante e fazer corresponder
às letras apropriadas: frica vas............................................................................................................. 30
III6. Iden ficar a mesma consoante frica va em sílabas de diferentes palavras
e em posições diversificadas, fazendo corresponder às letras apropriadas ......................................... 30
III7. Iden ficar consoantes (frica vas) e vogais em sílabas ocupando posições variadas
dentro das palavras e fazer corresponder às letras apropriadas .......................................................... 31
III8. Iden ficar sílabas em palavras escritas ................................................................................................. 31
III9. Iden ficar consoantes (frica vas) e vogais em sílabas ocupando posições variadas
dentro das palavras e fazer corresponder às letras apropriadas .......................................................... 32
III10. Iden ficar sílabas em palavras escritas ................................................................................................. 32
III11. Classificar sílabas para formar grupos silábicos a par r de consoantes e vogais .................................. 32
III12. Corresponder grupos silábicos escritos com letras maiúsculas e minúsculas....................................... 33
III13. Corresponder palavras escritas com letras maiúsculas e minúsculas ................................................... 33
III14. Corresponder fonema/grafema: consoantes ........................................................................................ 33
III15. Iden ficar a presença de consoantes em sílabas iniciais de palavras e fazer corresponder
às letras apropriadas ............................................................................................................................. 34
III16. Iden ficar a presença de consoantes em sílabas de diferentes palavras
e em posições diversificadas, fazendo corresponder às letras apropriadas ......................................... 34
Parte IV
DESENVOLVENDO HABILIDADES EM LEITURA E ESCRITA:
CONSOLIDANDO O PROCESSO ALFABÉTICO DE ESCRITA .............................................................................. 43
IV1 a IV18. Completar palavras contendo os vários grupos silábicos já trabalhados
nas situações envolvendo a correspondência fonema/grafema ........................................................... 43
Parte V
COMPLICANDO A ESCRITA: ATIVIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO DA DIVERSIDADE
SILÁBICA E DA NÃO REGULARIDADE DE CORRESPONDÊNCIAS ENTRE FONEMAS E GRAFEMAS .................... 45
V1 a V15. Formar encontros consonantais com sílabas contendo consoante/vogal/consoante ................... 45
V16. Sílabas com a letra R na posição final em sequências envolvendo vogal/consoante (VC)
e consoante/vogal/ consoante (CVC) .................................................................................................... 46
V17. Sílabas com a letra S na posição final em sequências envolvendo vogal/consoante (VC)
e consoante/vogal/ consoante (CVC) .................................................................................................... 46
V18. Sílabas com a letra L na posição final em sequências envolvendo vogal/consoante (VC)
e consoante/vogal/consoante (CVC) ..................................................................................................... 47
V19. Sílabas com a letra M na posição final em sequências envolvendo vogal/consoante (VC)
e consoante/vogal/consoante (CVC) ..................................................................................................... 47
V20. Sílabas com a letra N na posição final em sequências envolvendo vogal/consoante (VC)
e consoante/vogal/consoante (CVC) ..................................................................................................... 48
V21. Coisas interessantes e complicadas de nossa escrita ............................................................................ 48
V22. Coisas interessantes e complicadas de nossa escrita: Ã, Õ, ÃO, ÕE ...................................................... 49
Parte VI
PRATICANDO A ESCRITA E A LEITURA DE PALAVRAS, FRASES E TEXTOS ....................................................... 50
VI1. Escrever os nomes de figuras. Cada retângulo corresponde a uma das letras do alfabeto .................. 50
VI2. Consolidar a a vidade leitora ao nível de palavras ............................................................................... 50
VI3. Escrever os nomes das figuras .............................................................................................................. 50
VI4. Leia as frases e descubra “Quem eu sou?” ........................................................................................... 51
VI5. Descrever cenas .................................................................................................................................... 51
VI6. E agora? Escreva o que você acha que aconteceu ................................................................................ 51
VI7. Qual é a frase certa? Veja as figuras e leia com muita atenção ............................................................ 51
VI8. Vamos conhecer histórias e depois vamos escrevê-las ......................................................................... 52
AS LETRAS FALAM:
metodologia para alfabe zação
Alfabe zar implica educar a mente e os sen mentos.
O aprendiz precisa apropriar-se não só das letras,
mas também de todas as sensações que elas podem expressar.
têm levado, inclusive aprendizes com problemas de verdadeiros progressos no processo de letramento e
aprendizagem a efe vamente refle rem sobre pro- na garan a de condições favoráveis para o sucesso
priedades sonoras das palavras e a estabelecerem acadêmico de modo geral.
correspondências grafo/fonêmicas, com resultados
bastante eficazes, o que confirma a importância de
Alfabe zar: uma simples questão de
conhecimentos dessa natureza para o processo de
alfabe zação e consolidação de competências em lei- contato com os textos, de memorização
tura e escrita. Não existe incompa bilidade quando, e de habilidades visuais e motoras?
por um lado, apresentamos textos reais para que os Alfabe zar, aparentemente, pode parecer
aprendizes os saboreiem enquanto produções sociais um processo simples, como se bastasse olhar, gra-
contextualizadas. E quando, igualmente, apresenta- var e reproduzir. Porém, alfabe zar uma criança, ou
mos palavras para que as apreciem enquanto unida-
mesmo um adulto, vai muito além de qualquer meca-
des da língua que se usa para ler e escrever e que,
nismo de meras percepções e associações. Na reali-
se por um lado podem expressar funções e sen dos
dade, quando aprendemos a ler e a escrever, algumas
dis ntos, por outro apresentam uma base fonológica
habilidades ou capacidades entram em jogo nas esfe-
comum, a qual se faz representar pelas letras.
ras cogni va, afe va e sensorial. Há necessidade de
Nada deve impedir que um aprendiz seja
letrado e alfabe zado, ao mesmo tempo, na medida ouvir, de ver, de compreender e, acrescente-se a tudo
em que ambos os processos podem ser vistos como isso, faz-se também necessário que haja mo vação e
interdependentes e complementares. Podemos interesse por parte de quem aprende.
acrescentar ainda que, se alguém es ver ao nosso Para facilitar a alfabe zação, muitos progra-
lado para nos ensinar, explícita e sistema camente, mas, já na educação infan l, procuram desenvolver
a observarmos e refle rmos sobre fatos fundamen- um conjunto de habilidades tradicionalmente consi-
tais para o domínio da leitura e da escrita, os resul- deradas importantes para tal fim. Dentre elas encon-
tados poderão ser muito mais rápidos e eficazes do tram-se habilidades motoras finas, treinadas, entre
que se nos deixarem a tarefa de tudo descobrirmos, outras coisas, para garan r que um traçado ade-
algum dia, por conta própria. Acreditamos que, em quado de letra seja alcançado. A percepção visual
se tratando de educação, condições mais favoráveis também é alvo de treinamento para garan r habili-
de ensino, com obje vos e estratégias bem defini- dades de discriminar formas, cores, tamanhos, posi-
dos, o que requer formação e preparo adequado dos ção no espaço, a direção direita-esquerda e assim por
educadores, em muito poderia diminuir o drama de diante. Busca-se, desta forma, um desenvolvimento
milhões de aprendizes que con nuam sem aprender visomotor que possa dar conta de levar o aprendiz a
enquanto nos debatemos com questões de métodos, um domínio efe vo da escrita. Também encontramos
esquecendo-nos das competências que temos que situações nas quais habilidades audi vas são es mu-
promover para que todos tenham garan do seus ladas, como a detecção e discriminação de sons, mas,
direitos de aprender a ler e a escrever. em geral, com menor frequência do que as habilida-
“As letras falam” é uma proposta de ensino cons- des motoras e visuais.
truída de forma progressiva, estruturada e sequencial, Sem dúvida, tais capacidades podem ser neces-
que tem por obje vo desenvolver competências fun-
sárias para o ato de ler e escrever. Porém, a questão
damentais envolvidas no processo de alfabe zação,
principal é nos perguntarmos se elas, por si mesmas,
dentre elas as chamadas habilidades metafonológi-
são suficientes. Curiosamente, encontramos crian-
cas. A metodologia aqui apresentada propõe a vida-
ças que, embora não tenham passado por programas
des planejadas para promover, de forma sistemá ca,
escolares desta natureza, conseguem chegar ao nível
o aprendizado das regras de uso e funcionamento do
código alfabé co, podendo ser aplicada no ensino alfabé co sem dificuldades. Por outro lado, encon-
regular com crianças que iniciarão o processo de tramos aquelas que, apesar de treino percep vo e
alfabe zação, em sala de recursos e no atendimento motor sistemá co, acabam enfrentando limitações
clínico (fonoaudiológico, psicopedagógico, psicoló- para alcançar a alfabe zação.
gico) de crianças com problemas de aprendizagem. Para podermos definir, com maior precisão,
O emprego desta metodologia pode e deve ser feito quais habilidades podem ser mais ou menos impor-
juntamente com prá cas de letramento uma vez que tantes para serem desenvolvidas entre as crianças,
tem como meta fundamental desenvolver, nos apren- o ponto de par da deve ser o entendimento mais
dizes, uma possibilidade de leitura e de escrita com aprofundado do que é um sistema de escrita alfa-
autonomia e eficácia. Alfabe zação e consolidação de bé co, considerando-se sua natureza e princípios de
competências em leitura e escrita estão na base dos funcionamento.
Compreendendo a natureza da escrita formam a palavra com seu aparente contorno unitá-
alfabé ca para uma alfabe zação mais eficaz rio. Por esta razão, dividir uma palavra em sílabas não
é tão di cil.
Não podemos nos esquecer que os sistemas Existem sistemas silábicos de escrita os quais,
alfabé cos de escrita fazem uso de letras. O papel como o próprio nome indica, se cons tuíram a par-
das letras, por sua vez, é o de representar sons, mais r das sílabas, tomando-as como as unidades a serem
especificamente, os fonemas que compõem as pala- representadas pela escrita. Por outro lado, nas escritas
vras faladas. Uma das caracterís cas principais de tais alfabé cas, é o fonema a unidade a ser representada,
sistemas diz respeito a um jogo de correspondências o que significa que foi necessário usar o conheci-
entre fonemas, por um lado, e letras, por outro. Isto mento de que dentro das sílabas que se destacam das
não é nenhuma novidade. Para nós, que já encontra- palavras existem elementos ainda menores. Estes ele-
mos o sistema em funcionamento, tudo pode parecer mentos somente são alcançados na medida em que
muito simples, bastando corresponder sons e letras. se proceda a uma segmentação forçada, de modo a
Ou, no caso de estarmos em um estágio mais avan- conseguir separar um fonema do outro. Por exem-
çado de escrita, basta-nos evocar a forma ortográfica plo, podemos dizer /sapato/ pronunciando a palavra
das palavras com as quais estamos familiarizados. como uma unidade. Caso a velocidade de fala seja
Porém, para lograrmos uma compreensão ade- diminuída, teremos novas unidades naturalmente se
quada sobre a natureza da escrita alfabé ca, pode destacando: /sa - pa - to/. Agora, se procedermos a
ser bastante instru vo analisarmos certos aspectos uma segmentação mais forçada (pronúncia dos fone-
que permi ram a invenção ou criação de tal modo mas um a um) dentro de cada uma das sílabas encon-
de escrever. Devemos, inicialmente, lembrar que as traremos, ainda que, de forma ar ficial, cada um dos
palavras, quando pronunciadas, não se apresentam fonemas cons tuintes: /s – a – p – a – t – o/.
na forma de fonemas isolados, ar culados um a um, Voltando às caracterís cas básicas da escrita
como se fossem unidades autônomas. Os fonemas alfabé ca vemos que, de um lado, a invenção de tal
são pronunciados por agrupamentos que cons tuem forma de escrever rou proveito deste conhecimento
as sílabas e estas, por sua vez, são produzidas em uma rela vo à composição fonêmica das palavras, ou seja,
rápida sequência encadeada, dando um contorno glo- de que as palavras se cons tuem de pequenas uni-
bal para a palavra na medida em que funde ou reúne, dades sonoras, as quais denominamos fonemas.
numa espécie de bloco único, os elementos que a Reforçando nossa colocação, a noção de fonema é
cons tuem. Em outras palavras, os fonemas não são um dos pilares do sistema alfabé co de escrita. São
os fonemas que se transformaram em letras.
elementos explícitos da fala e sim implícitos, como se
Por outro lado, uma outra descoberta tam-
fizessem parte da in midade das mesmas. Se usar-
bém foi de fundamental importância para poder
mos uma imagem figurada, é como se fossem células
gerar a escrita alfabé ca. Toda língua está composta
que compõem a pele, por exemplo: somos capazes
por um léxico, isto é, um conjunto de palavras para
de ver a pele, como um todo, mas não cada uma das
expressar os significados correntes ou existentes. As
células que a cons tuem. As palavras se apresentam
palavras podem ser aos milhares. No português do
da mesma maneira, sendo necessário uma atenção
Brasil, de acordo com o Dicionário Aurélio Online3,
diferenciada para podermos iden ficar seus elemen-
temos cerca de 435.000 verbetes, embora a maioria
tos cons tuintes. dessas palavras não seja conhecida ou empregada
O fonema, portanto, é uma espécie de elemento co dianamente.
oculto e, para que possa ter servido como base para Devemos explicitar que, para falarmos ou escre-
a construção de um sistema de escrita, fez-se neces- vermos tamanha quan dade de vocábulos, não pre-
sário que se descobrisse, ou constatasse, que as pala- cisamos de símbolos exclusivos ou diferenciados
vras, embora se apresentem como unidades sem para cada um deles. Com os trinta e um fonemas que
quebras são, na realidade, divisíveis, podendo sofrer temos, e com as poucas letras e dígrafos que cons-
segmentações em vários níveis. Neste sen do, a pri- tuem o alfabeto, podemos pronunciar ou escrever
meira segmentação que uma palavra pode ter é no todos eles. Isto só é possível porque descobriu-se
plano da sílaba. Deve-se considerar que submeter que, embora uma língua possa ter milhares de pala-
as palavras a um primeiro corte, expondo as sílabas vras que se dis nguem umas das outras pela sua
cons tuintes, não é uma tarefa das mais complica- pronúncia e pelo seu significado, alguns elementos
das. Isto porque a sílaba corresponde, naturalmente, comuns estão sempre presentes em todas elas.
à unidade ar culatória da língua, ou seja, ela pode Mais especificamente, toda língua, apesar de
se apresentar como uma vogal isolada ou como gru- sua riqueza lexical, está cons tuída por um pequeno
pos de fonemas produzidos em blocos (consoantes conjunto de fonemas que, combinados a par r
e vogais) e que, quando ar culados rapidamente de determinados padrões de composição silábica,
acabam gerando, por um mecanismo de repe ção, Existem diferenças entre falar uma língua e
centenas de milhares de palavras. Em síntese, toda compreender a língua que se fala? O que é
palavra, por mais diferenciada que seja de outras, car- metalinguagem e consciência fonológica?
rega em si elementos que também estão presentes
nas demais. Podemos, assim, observar mais um dos O processo de comunicação verbal é muito
pilares que caracterizam a escrita alfabé ca: a cons- complexo. O ponto de par da é termos um
conteúdo a ser transmi do. Isto implica exis r algo
tatação de que as palavras de uma língua se formam
para se dizer. Porém, o que nos move ou nos leva a
a par r da combinação e repe ção de um pequeno
dizer algo é a própria função que a mensagem terá.
grupo de fonemas.
Mais especificamente, que efeitos, reações ou res-
postas queremos produzir em nossos interlocutores
Que capacidades ou habilidades são quando a eles nos dirigimos. Por outro lado, para
requeridas pelos sistemas alfabé cos: o que que algo possa ser dito, por alguma razão, precisa-
as crianças precisam aprender? mos lançar mão de um meio de comunicação que nos
forneça os elementos simbólicos para tanto. A lin-
Quando consideramos os aspectos inerentes à guagem falada é um meio de comunicação que nos
natureza dos sistemas alfabé cos, podemos afirmar oferece tais recursos: as palavras, a sintaxe, o padrão
que alguns conhecimentos serão essenciais para que de pronúncia, a inflexão, a velocidade e até mesmo a
o processo de aprendizagem de tais sistemas possa intensidade com que devemos falar.
ocorrer favoravelmente: Fato curioso, embora todos estes mecanismos
1. O desenvolvimento de uma capacidade para seg- ou processos sejam a vados durante o ato de fala, a
mentar palavras, par ndo destas como um todo, maior parte deles passa despercebido para o próprio
passando pelas sílabas até chegar ao nível dos falante. Não nos damos conta, via de regra, de como
fonemas, iden ficando-os e gerando um conjunto; estamos produzindo nossa linguagem. Sequer para-
2. Uma capacidade para compreender, ou constatar, mos para pensar a respeito. Isto porque muitos des-
que as diferentes palavras se cons tuem a par r tes mecanismos estão automa zados, razão pela qual
não nos tornamos conscientes do funcionamento que
da combinação dos fonemas que compõem tal
lhes é peculiar. Temos um domínio prá co da lingua-
conjunto;
gem: sabemos usá-la, sem que necessariamente com-
3. Compreender que, para cada fonema existe, no
preendamos tudo o que acontece para que tal fato se
mínimo, uma letra para representá-lo. Isto sig- torne possível.
nifica aprender o valor sonoro das letras e estabili- Passa-nos despercebido que a vamos proces-
zar as correspondências fonemas-grafemas. Desta sos de busca, em nosso cérebro, das palavras ade-
forma, a um conjunto limitado de fonemas tam- quadas para expressar os significados, que estamos
bém corresponde um conjunto limitado de símbo- construindo frases de acordo com padrões grama -
los gráficos; cais determinados, assim como não nos damos conta
4. Compreender que, para escrever uma palavra, o de todo o complexo processo de programação e exe-
ponto de par da é analisar sua estrutura sonora, cução motora da fala. Não precisamos pensar em
iden ficar cada um dos fonemas componentes e cada um dos fonemas que iremos pronunciar, qual o
atribuir a eles as letras correspondentes; tempo de realização de cada um deles, que movimen-
5. Como princípio geral, compreender que, para ler, tos teremos que fazer com a língua, com os lábios
deve-se atribuir às letras os sons que elas repre- e com os demais órgãos que produzem fala. Nem
sentam, unir os fonemas em sílabas e as sílabas sequer precisamos estar atentos para a ordem ou
em palavras; sequência da pronúncia. Também não temos neces-
6. Complementarmente, faz-se necessário conhecer sidade de iden ficar quantas palavras estão sendo
as letras, aprender a nomeá-las, a traçá-las, a dife- ditas, onde cada uma começa e termina, uma vez que,
no fluxo con nuo da fala, elas geralmente aparecem
renciar nome da letra versus o som que ela repre-
em blocos interligados. Da mesma forma, parar para
senta e consolidar um processo sistemá co de
pensar onde uma frase começa e onde termina, ou
correspondências entre fonemas e grafemas.
que curva de entonação devemos empregar não são
Podemos concluir, portanto, que chegar a
aspectos que requeiram uma grande atenção quando
um nível alfabé co implica a compreensão de que falamos. Em síntese, sabemos falar, embora não este-
os sons da fala se transformam em letras e que as jamos dando conta, exatamente, de como fazemos.
letras representam sons. Graças a este entendimento Por outro lado, quando nos referimos à lingua-
podem ser cons tuídos os processos de leitura (letras gem escrita, outros mecanismos entrarão em ação.
transformam-se em sons) e os de escrita (sons trans- Grande parte do processamento que ocorre em
formam-se em letras).
níveis automá cos na fala deverá ser reme do para o necessária para a comunicação via linguagem oral: as
nível da consciência e analisado de uma maneira dis- noções de fonema, de sílaba, de palavra, de frase e
nta. Para ilustrar, podemos apontar algumas carac- de ponto. Tais conhecimentos, que já implicam uma
terís cas da linguagem escrita para compreendermos tomada de consciência a respeito de caracterís cas
melhor as mudanças que acontecerão: ou propriedades da linguagem, recebem o nome de
1. Para podermos escrever uma palavra, usamos consciência metalinguís ca. Especificamente, em
letras. Porém, o emprego das letras não é aleató- relação à descoberta ou compreensão das caracte-
rio e dependerá dos fonemas que estão presen- rís cas sonoras das palavras (sílabas e fonemas), o
tes na palavra a ser grafada. Mais precisamente, termo empregado é consciência fonológica.
para que uma palavra possa ser escrita, de acordo Desta forma, o ato de escrever requer que o
com o princípio alfabé co, devemos considerar aprendiz, ou qualquer um que esteja passando por
seus componentes sonoros, iden ficando cada um um processo de alfabe zação, seja capaz de operar
dos fonemas nela presentes e em que sequência com uma série de novos conhecimentos, agora orga-
os mesmos se apresentam. A par r daí, deve-se nizados em um nível mais claro de consciência. O
buscar a letra ou letras que podem escrever tais saber fazer (saber falar) transforma-se em compreen-
fonemas, estabelecendo uma correspondência der como se faz (metalinguagem).
fonema/grafema que pode ser regida por regras
fonológicas e/ou ortográficas. Aqui já começamos Compreendendo um pouco mais as palavras,
a iden ficar alguns conhecimentos que devem morfemas, sílabas e fonemas
estar claros para permi r a escrita de palavras
que não foram treinadas ou memorizadas visual- A metalinguagem diz respeito aos conhecimen-
mente: noção de fonema, noção de letra, conheci- tos que temos acerca da linguagem que usamos.
mento do valor sonoro das letras, correspondência Neste sen do, podemos aprofundar um pouco mais
som-letra e ordenação apropriada, conside- algumas noções que, no decurso do processo de alfa-
rando-se a sequência da pronúncia. Acrescente-se be zação e de consolidação de habilidades em lei-
que, ainda neste nível, uma escrita como a do por- tura e escrita, se fazem necessárias para um domínio
tuguês requer o entendimento de que um mesmo adequado desta forma de linguagem. Para nos comu-
som pode ter várias letras e que, inversamente, nicarmos, tanto oralmente quanto pela escrita, faze-
uma única letra pode representar mais do que um mos uso de palavras. Por sua vez, dentro das palavras
som. podemos encontrar uma série de outros elementos
2. A escrita também requer, ao contrário do que que as compõem, como é o caso dos morfemas, das
ocorre na fala, um processo preciso de segmenta- sílabas e dos fonemas, os quais merecem uma aná-
ção dos enunciados ao nível das palavras. Ou seja, lise um pouco mais atenta para serem mais bem
escrever implica a noção de palavra, uma vez que compreendidos.
cada uma deve vir devidamente separada da outra
por meio do uso de espaços entre elas. Portanto, Palavras
quem escreve deve ser capaz de trabalhar com a Todos os elementos linguís cos que se manifes-
ideia de palavra delimitando espacialmente seu tam em um enunciado, ou frase, podem ser conside-
início e seu fim, o que implica compreender que rados como palavras. As palavras podem variar em
elas podem ter extensões variadas. termos de extensão e de categoria grama cal: verbos,
3. A escrita também demanda uma noção daquilo advérbios, preposições, ar gos, substan vos, adje-
que chamamos de frase. As regras são claras vos, pronomes e assim por diante. São as palavras
quando um texto é produzido: as frases devem que dão sen do aos enunciados a par r do relacio-
começar com letra maiúscula e terminar com pon- namento sintá co e semân co que mantêm entre si.
tos que indiquem a maneira pela qual elas devem Por exemplo, em “O jovem casal par u para uma via-
ser lidas ou entendidas (afirmação, interrogação, gem ao redor do mundo.”, temos onze palavras com
exclamação, re cências). Para tanto, quem escreve extensões variadas e pertencentes a diversas classes
terá que, além de lidar com a noção de palavra, ter grama cais.
um entendimento do que pode ser uma frase, das
significações que se encerram em cada uma delas,
e da entonação que as caracterizam para poder Morfemas
determinar o po de ponto que será usado para Vários são os subcomponentes que estão inse-
garan r a reação que se espera que o leitor tenha. ridos nas palavras e que podem ou não carregar sig-
Em síntese, a escrita levará o jovem apren- nificados. Procedendo a uma dissecação da palavra
diz a um procedimento de análise e reflexão sobre “destravar”, por exemplo, encontramos o prefixo
a linguagem de uma maneira muito dis nta daquela “des”, o sufixo ou desinência verbal “r”, assim como
uma vogal indica va da primeira conjugação, “a”, que Podemos encontrar um fonema que possui várias
modificam o elemento central da palavra, que é o radi- letras para representá-lo (por exemplo o fonema /s/
cal “trav”. Todos esses elementos (des + trav + a + r) que pode ser escrito de maneiras dis ntas em “seda”,
são definidos como morfemas, ou seja, as menores “cedo”, “passear”, “piscina”, “exceto”, “carroça”,
unidades carregadas de significados que as palavras “feliz” e “desça”), assim como podemos observar
contêm. Desta forma, é o conjunto dos morfemas que letras que representam mais do que um fonema (a
determina o significado das palavras. letra “x” pode assumir vários sons, como em “xícara”,
“exame” e “experimentar”).
Deve também ser salientado que nem sempre
Sílabas
o número de letras presentes em uma palavra escrita
As sílabas correspondem às unidades ar cula- coincide com o número de fonemas quando essa
tórias que cons tuem as palavras. Todas as palavras palavra é pronúnciada. Na palavra “quero”, por exem-
podem ser segmentadas, pondo em evidência sua plo, temos cinco letras (q-u-e-r-o) e quatro fonemas
estrutura sonora, na forma de sílabas, cuja extensão (/k/e/r/o/), o que também ocorre em ”descer” ou em
e composição podem ser variáveis: “passarinho”, palavras nas quais a dupla de letras “sc”
• Quanto à extensão: monossílabas (pé: pé), dissíla- e “ss” (denominadas dígrafos), representam um único
bas (gostar: gos-tar), trissílabas (espera: es-pe-ra) som, que é o fonema /s/.
e polissílabas (extravagante: ex-tra-va-gan-te). As letras “m” e “n”, além de representarem os
• Quanto à complexidade, a estrutura interna das fonemas consonantais /m/ (“moça”) e /n/ (“nada”),
sílabas reflete uma variedade de combinações dependendo do contexto de escrita, não estarão
possíveis entre vogais e consoantes: vogal (uma: desempenhando esse papel de representar conso-
u-ma); consoante / vogal (sono: so-no); vogal/ con- antes, mas sim de marcar a nasalização da vogal que
soante (espada: es-pa-da); consoante / consoante / estão acompanhando, como ocorre em “tampa” ou
vogal (prato: pra-to); consoante / vogal / conso- “sentar”. Nestas situações, estas letras assinalam a
ante: (parto: par-to); consoante / consoante / nasalidade das vogais que as antecedem, como se
vogal / consoante (plás co: plás- -co); consoante / “an, en, in, on, un” e “am, em, im, om, um” fossem
consoante/ vogal / consoante / consoante (trans- dígrafos, isto é, duas letras juntas para representar
porte: trans-por-te) e consoante / vogal / conso- um só som: /ã/: “irmã, canto, tampa”; /e~/: “gente,
ante / consoante (conspiração: cons-pi-ra-ção). temperar”; / ĩ/: “rindo, sim”; /õ/ “onde, rombo”; /ũ/:
Pronunciar as palavras lentamente corresponde “sunga, algum”. Os fonemas são divididos em vogais,
a uma estratégia simples, natural e eficiente para consoantes e semivogais, considerando as caracterís-
separar as sílabas cons tuintes. cas de produção de cada classe de fonemas.
Para facilitar a leitura e entendimento, no lugar
do alfabeto foné co internacional, serão usadas,
Fonemas
entre barras, as letras do alfabeto convencional para
Os fonemas correspondem às menores unida- representar os fonemas.
des sonoras das palavras. Embora em si mesmos não • Vogais: Doze fonemas sonoros, produzidos com
tenham significado, os fonemas estabelecem con- a vação das pregas vocais por meio de uma cor-
trastes que diferenciam os sen dos das palavras. Por rente de ar que passa pela cavidade da boca de
exemplo, “bola” e “sola” se diferenciam graças aos uma forma mais “livre”, sem as obstruções ou obs-
fonemas /b/ e /s/. táculos que caracterizam a produção das consoan-
Os fonemas não devem ser confundidos com tes. As vogais desempenham o papel de núcleo das
letras. Eles dizem respeito a cada um dos sons que, sílabas, o que significa que em toda sílaba há ape-
individualmente, cons tuem as palavras que falamos. nas uma única vogal. Podem ser classificadas como
As letras, por outro lado, correspondem às repre- vogais orais (sete) e nasais (cinco), dependendo da
sentações gráficas dos fonemas. Nem sempre existe via pela qual predomina a saída do ar no momento
uma correspondência regular entre fonemas e letras. da fala: boca ou nariz.
• Consoantes: fonemas que podem ou não ser sono- e o véu pala no podem atuar no sen do de produ-
ros, ou seja, nem sempre ocorre a a vação das zir tais obstáculos, que ao modificarem a passagem
pregas vocais. As consoantes são produzidas a par- livre do ar, geram os “ruídos” que caracterizam as
r da corrente de ar expirada pelos pulmões a qual consoantes. Temos dezenove consoantes no por-
encontra, ao passar pela cavidade da boca, obstá- tuguês do Brasil, as quais serão representadas com
culos ou restrições impostas pelos órgãos envolvi- o uso do alfabeto convencional:
dos na fala. Desta forma, os lábios, dentes, a língua
• Semivogais: Também podemos encontrar fone- aparecem associados a uma vogal propriamente
mas que, dependendo do contexto em que dita, formando com ela uma emissão única, como
aparecem (ditongos ou tritongos), não são consi- observamos nos ditongos: por exemplo, “sai” e
derados vogais. Isso ocorre quando esses fonemas “vou”.
Em síntese, vamos usar a palavra “destravar” de letras. Para escrevermos a palavra “vela” usa-
para ilustrar os diversos níveis de segmentação pelos mos quatro letras, porque este é o número de fone-
quais uma palavra pode ser analisada: mas nela con dos. Para a escrita da palavra “chuva”,
embora usemos cinco letras, o “ch” funciona como
se fosse uma única letra. Portanto, a relação quan -
ta va permanece. Apesar das exceções, esta é uma
regra geral.
Assim sendo, para escrever é preciso considerar,
ao mesmo tempo, quais são os fonemas (componente
qualita vo) e quantos são eles (componente quan -
ta vo). A par r de tais procedimentos, buscam-se as
letras específicas, cuja escolha também não é aleató-
ria, o que significa que o aprendiz deve compreender
que as letras representam sons específicos.
Na sequência de descobertas sobre o mundo da
linguagem e, em especial da fala, o aprendiz poderá
O aprendizado da escrita: fases de aquisição descobrir que as palavras se dividem em partes
e suas relações com o desenvolvimento da menores, ou sílabas, e isto porque as sílabas se des-
consciência fonológica tacam uma das outras por um processo de segmen-
tação que segue o padrão natural de ar culação da
No Brasil, uma forma bastante u lizada para
fala, bastando len ficar a velocidade da pronúncia.
a análise das diversas etapas que caracterizam a
Uma série de acontecimentos do dia a dia pode levar
aprendizagem da escrita baseia-se nos achados de
4 o aprendiz a descobertas desta natureza. Por exem-
Ferreiro e Teberosky . A par r de tal referência,
plo, quando queremos dar ênfase a uma palavra ou
pode-se observar um movimento bastante peculiar
chamar a atenção para algo, tendemos a usar um
neste aprendizado, o qual procuraremos relacionar
com as habilidades ou competências que o apren- processo de silabação. Mesmo sem instrução espe-
diz vai desenvolvendo em termos de compreender o cífica, muitas crianças podem começar a iden ficar
modo pelo qual as palavras se cons tuem, conside- palavras, considerando quais sílabas estão presentes
rando-se sua composição sonora segmental: sílabas e e quantas são.
fonemas. Por outro lado, a possibilidade de detectar ou
Nos seus ensaios de escrita, podemos observar perceber fonema por fonema não se dá de forma
crianças que, mesmo sabendo desenhar, ou nomear tão espontânea ou natural. Isto porque não pronun-
muitas das letras, quando dizem estar escrevendo, ciamos as palavras fonema por fonema. Quando o
não levam em conta algumas caracterís cas fun- fazemos é graças a um recurso ar ficial e forçado de
damentais de um sistema alfabé co: para escrever segmentação que não reproduz a naturalidade da
faz-se necessário considerar os fonemas que estão fala, na qual tais sons se apresentam in mamente
nas palavras. Como regra básica, os sons determi- ligados. Portanto, para chegar a tal noção, ou seja,
nam as letras que deverão ser usadas. Se quisermos para que tal habilidade possa ser desenvolvida, algu-
escrever a palavra /vela/, teremos que usar as letras mas situações específicas devem ocorrer, como no
“v – e – l – a”, porque são elas que representam os caso de o aprendiz ter sua atenção dirigida para a
sons con dos na palavra falada /vela/. Portanto, estrutura sonora das palavras quando começa o pro-
quem escreve a par r de um sistema alfabé co, deve cesso de alfabe zação. Isto significa que há necessi-
ter uma habilidade para analisar os fonemas con dos dade de instrução específica e direcionada para que a
nas palavras e, obviamente, saber que letra ou letras composição sonora da palavra possa ser segmentada
podem representar cada um dos sons. Podemos dizer em suas unidades fonêmicas.
que esta é uma relação qualita va da escrita: quais Se o aprendizado que conduz à compreensão da
sons estão presentes, quais letras os escrevem. estrutura sonora das palavras é fortemente depen-
Existem outras variáveis que ainda devem ser dente de situações específicas de ensino, podemos
consideradas, como é o caso da quan dade de letras afirmar que não há uma idade determinada para que
a ser usada. Isto é, o tanto de letras que colocamos tais habilidades se cons tuam, uma vez que ficam ao
em uma palavra não se baseia em um critério alea- sabor de situações ou oportunidades planejadas para
tório ou casual. Existe uma relação quan ta va que tanto. Caso não passe por um processo de alfabe -
pode ser traduzida por uma equação geral estabele- zação que dirija sua atenção para tais fatos, o apren-
cendo que a extensão da palavra falada determina a diz poderia ficar, pelo resto de sua vida, sem ter tal
extensão da palavra escrita. Mais especificamente, o conhecimento, o que não a limitaria em suas compe-
número de fonemas relaciona-se com a quan dade tências de linguagem oral que, ao contrário da escrita,
não requer que o falante se dê conta de muitos de fonemas dentro delas, principalmente na medida em
seus detalhes, dentre eles os fonemas cons tuintes que seja orientada para tanto. Neste sen do, pode
das palavras. haver uma tendência a iden ficar, com maior facili-
dade ou ni dez, as vogais dentro das sílabas. Não é
Fase pré-silábica: ausência de consciência dificil compreender porque isto ocorre, na medida
em que a vogal cons tui o núcleo da sílaba, isto
fonológica
é, concentra em si maior carga de energia do que
Quando um aprendiz, nos seus escritos, ainda outros fonemas vizinhos, o que a torna mais saliente
não considera quais os fonemas que devem ser repre- ou detectável em termos de percepção audi va e
sentados, que as letras que está usando deveriam tomada de consciência.
estar relacionadas a tais sons e que tampouco se deu Graças a este po de análise, que agora se des-
conta de que a quan dade de letras também tem a loca da sílaba em si para os fonemas que a cons tuem,
ver com a quan dade de fonemas, pode ser conside- tem início uma etapa na qual a escrita pode revelar
rada em um nível pré-silábico de escrita. Nos termos tal descoberta: o aprendiz passa a representar um
que temos definido, tal criança não está conside- ou outro dos fonemas que compõem a sílaba, sendo
rando, convencionalmente, elementos qualita vos e em geral mais fácil a iden ficação das vogais. Caso o
quan ta vos quando escreve. Em geral, o foco de sua aprendiz já tenha informações a respeito das letras e
atenção está voltado para a palavra como um todo, ou saiba nomeá-las, poderá usar tal conhecimento para
seja, como se ela fosse um bloco sonoro único. O que decidir qual é a letra que pode representar o som
chama a atenção do aprendiz, neste caso, é o signifi- detectado por ela. Tal comportamento caracteriza a
cado e não necessariamente os cons tuintes sonoros chamada etapa silábica com valor sonoro.
da palavra. Daí achados curiosos, denominados de
realismo nominal, nos quais as extensões de certas
Fase silábico-alfabé ca: aprimoramento da
palavras têm a ver com a dimensão fisica dos objetos
que elas representam. De maneira sinté ca, pode- consciência fonológica ao nível do fonema
mos dizer que o aprendiz começa a compreender as Ao tornar-se capaz de iden ficar no mínimo um
palavras como unidades sonoras não segmentáveis, dos fonemas que estão no interior das sílabas, a aten-
como uma espécie de bloco sonoro único. O caráter ção para os demais componentes sonoros poderá tor-
segmentar da linguagem pode passar despercebido. nar-se mais refinada. Desta forma, um critério mais
preciso de segmentação tenderá a ganhar corpo per-
Fase silábica: compreensão elementar da mi ndo uma análise mais pormenorizada e a iden-
ficação de todos os fonemas, quer sejam vogais
estrutura sonora das palavras
ou consoantes. Concomitantemente, na medida em
Na medida em que o aprendiz descubra a possi- que o aprendiz receba informações sistemá cas a
bilidade de segmentar as palavras em sílabas e a iden- respeito das letras e dos sons que elas representam,
ficar o número de sílabas que cada uma delas tem, uma correspondência cada vez mais precisa entre
pode ocorrer a ideia de que a extensão da fala tenha sons e letras poderá ocorrer. A manifestação de tais
a ver com a extensão da escrita e que o elemento de conhecimentos surgirá na forma de palavras escritas
contagem é a sílaba. Como resultado poderemos ver o com sílabas completas e outras incompletas, depen-
surgimento de um procedimento de escrita que con- dendo de o aprendiz ser capaz de detectar todos os
sidera critérios quan ta vos: para escrever deve-se fonemas de cada uma das sílabas e ou de saber como
usar uma letra para cada uma das sílabas da palavra deve representá-los. Temos, assim, uma forma de
em questão. Quando observamos este comporta- escrita que é considerada silábico-alfabé ca, caracte-
mento na escrita de um aprendiz, dizemos que ela rizada por sílabas escritas por uma única letra e por
está em uma fase silábica, ou seja, a sílaba é tomada sílabas nas quais a correspondência fonema/grafema
como a unidade que determina a extensão da escrita. já é mais exata, sendo que, para cada fonema, corres-
O que está em jogo, neste momento, é o apa- ponde uma letra específica.
recimento de um critério de quan dade (quantas
sílabas a palavra tem), e não de qualidade (quais os
sons que a sílaba contém). Esta é a chamada fase silá-
Fase alfabé ca
bica sem valor sonoro. Porém, como pode ser verifi- O movimento de aumento de precisão na
cado, na medida em que ocorre um procedimento de detecção de todos os fonemas das palavras e a siste-
segmentação em unidades menores do que a pala- ma zação das relações entre tais sons e as letras cor-
vra (sílabas), a atenção pode ser mais bem dirigida respondentes, define a etapa alfabé ca da escrita. Isto
para os componentes internos destas unidades, isto significa que o aprendiz agora compreende que, para
é, a criança tem melhores condições para iden ficar escrever, deve estar atento a cada um dos fonemas
que estão presentes em cada uma das sílabas das • Limitação na escrita de letras: são capazes de evo-
palavras faladas, consolidando a ideia de um crité- car somente algumas delas;
rio quan ta vo (quantos são os fonemas) e de um • Ausência ou precariedade de correspondência
critério qualita vo (quais são os fonemas). Deve-se fonema/grafema;
lembrar que, chegar a este ponto, não significa que • Não diferenciação entre nome da letra e som que
o aprendiz estará escrevendo corretamente todas as a letra pode fazer;
palavras. Significa, acima de tudo, que ela compre- • Não diferenciação entre letra, sílaba, palavra, frase
endeu o funcionamento de uma escrita de natureza e linha;
alfabé ca. O domínio mais completo da escrita, que • Vocabulário reduzido, em geral;
implica um conhecimento ortográfico sofis cado, • Ausência de influência da linguagem escrita sobre
demandará um longo período de tempo a par r da a linguagem oral, que se encontra fortemente
cons tuição desta etapa. determinada por padrões de oralidade marcados
por variações linguís cas picas de meios não
letrados (“Nóis foi passiá”), principalmente em
Uma experiência de alfabe zação: crianças provenientes das camadas menos favore-
o surgimento da proposta metodológica cidas da população.
de “As letras falam” • Desinteresse por situações envolvendo a vidades
Diversas podem ser as razões pelas quais mui- de leitura e escrita;
tas crianças não conseguem ser alfabe zadas. Porém, • Autoes ma prejudicada, marcada pela crença de
que aprender a ler e escrever são coisas di ceis e
mesmo sem que saibam ler e escrever, elas são con-
que tal obje vo não poderá ser alcançado;
duzidas a etapas mais avançadas de escolarização.
• Dificuldades na construção de narra vas orais;
Grande parte não logra a ngir o nível alfabé co de
• Nível precário de letramento, ou seja, de apropria-
escrita. Muitas chegam ao quarto ou quinto ano do
ção dos gêneros textuais e de suas funções sociais
fundamental ainda em níveis pré-silábicos de escrita.
em razão das limitações na alfabe zação.
Esses casos ilustram o chamado fracasso escolar, que
tem como uma de suas principais causas a ausência
Tendo como desafio inicial o atendimento de
de prá cas e procedimentos que possam ter mais
crianças e jovens com o perfil acima descrito, e con-
êxito ou sucesso na educação de tais crianças, princi-
siderando determinados conhecimentos como funda-
palmente em termos de alfabe zação.
mentais para se chegar ao nível alfabé co, “As letras
Trabalhar com problemas de aprendizagem me
falam: metodologia para alfabe zação” foi desenvol-
deu a oportunidade de conhecer muitas dessas crian- vida como proposta de intervenção estabelecendo
ças. Esse grupo caracteriza-se por problemas diversos, obje vos a serem a ngidos a curto, médio e longo
tais como distúrbios de aprendizagem, dislexia, défi- prazos. Voltado para o desenvolvimento progressivo
cit de atenção e dificuldades escolares. Nessa úl ma de competências, o programa enfoca habilidades liga-
categoria, de dificuldades escolares, bastante nume- das à linguagem oral e habilidades para relacionar tais
rosa, encontram-se aprendizes que, apesar das boas conhecimentos adquiridos no campo da oralidade
condições de aprendizagem, estão manifestando uma com aqueles ob dos a par r do universo da escrita.
defasagem devida, principalmente, a condições nem Um dos pontos centrais da metodologia, no caso
sempre favoráveis de ensino. de crianças com problemas de aprendizagem, está
Apesar da diversidade dos pos de problemas ligado a aspectos emocionais e comportamentais. Ela
que possam apresentar, podemos apontar muitas obje va a mudança de a tudes e a melhoria da auto-
caracterís cas limitadoras da aprendizagem e que es ma, ou seja, visa conduzir crianças que veem a lin-
são comuns a essas crianças: guagem escrita como um elemento desequilibrador e
• Níveis elementares de escrita, predominando a angus ante, tanto do ponto de vista cogni vo quanto
fase pré-silábica; afe vo, a envolverem-se com ela e acreditarem que
• Dificuldades para compreender a composição podem aprender. Atualmente a proposta também se
sonora das palavras, ao nível das sílabas e, princi- apresenta como uma opção para uso em situação de
palmente, dos fonemas; ensino regular, a ser empregada no processo comum
• Dificuldades para compreender que os mes- de alfabe zação nas séries iniciais do fundamental.
mos sons podem estar presentes em diferentes Em linhas gerais, consideramos como obje vos,
palavras; por um lado, desenvolver competências no aprendiz
• Dificuldades para realizar a vidades que rela- para que ele se torne capaz de segmentar palavras em
cionem palavras de acordo com sua composição unidades cada vez menores, a fim de que possa com-
sonora; preender como as palavras se cons tuem do ponto
• Desconhecimento dos nomes de todas as letras; de vista fonológico. Para tanto, par mos da palavra
como um todo passível de uma primeira segmen- 3. Dicionário Aurélio Online. Disponível em <h p://
tação, ao nível das sílabas (quais são elas e quantas www.dicionariodoaurelio.com/dicionario.php?
são). Na medida em que esta habilidade se consolide, P=Normal>.
a atenção do aprendiz será dirigida para a percepção
ou iden ficação dos fonemas. Ao conduzir o apren- Indicação para leituras
diz para o mundo dos fonemas, pode-se iniciar a cor-
1. Índice de desenvolvimento da Educação Básica -
respondência dos mesmos com as letras. Sua atenção
IDEB 2011. Acessível em <h p://portal.inep.gov.
deve ser dirigida para os seguintes fatos: que as letras
br/basica-censo>.
têm nomes; que é necessário aprender a desenhá-las 2. Alfabe smo Funcional - Ins tuto Paulo Monte-
(principalmente as de imprensa maiúsculas, inicial- negro. Acessível em <h p://www.ipm.org.br/
mente); que existem letras de imprensa maiúsculas e ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por>.
minúsculas; que cada som tem uma letra (no mínimo) 3. O Pisa além do Ranking. Nova Escola, edição 240,
e que cada letra tem seu som. Temos aqui um con- março 2011. Acessível em <h p://revistaeduca-
junto de conhecimentos, no plano da oralidade e da cao.uol.com.br/textos/159/sumario.asp>.
escrita, cuja finalidade é a de levar o aprendiz à noção 4. Morta MRL. História dos Métodos de
de fonema e daí, a um jogo de relações entre letras e Alfabe zação no Brasil. Conferência proferida
sons. durante o Seminário “Alfabe zação e letramento
Paralelamente, embora não esteja descrito no em debate”, promovido pelo Departamento
programa, deve-se propiciar o contato sistemá co de Polí cas de Educação Infan l e Ensino
com uma série de elementos inerentes aos gêneros Fundamental da Secretaria de Educação Básica,
textuais escritos, com foco nos significados, na fun- MEC, 2006. Acessível em <h p://www.secult.
ção e usos sociais. Pretende-se, desta maneira, que o salvador.ba.gov.br/SITE/documentos/espaco/vir-
tual/espacoalfabe zarletrar/ lectoescrita/ar gos/
aprendiz possa ser atraído para o universo de signifi-
historia%20dos%20metodos%20de%20alfabe-
cações que os textos podem carregar e para a desco-
zacao%20no%20brasil.pdf>.
berta das diversas funções que os mesmos cumprem.
5. Soares M. A reinvenção da alfabe zação. Presença
Uma grande ênfase também deverá ser dada a cer- Pedagógica, 9-52, 2003.Acessível em <h p://
tos componentes formais que parecem não ser devi- www.secult.salvador.ba.gov.br/site/documen-
damente valorizados no processo de alfabe zação: o tos/ espaco-virtual/espaco-alfabe zar-letrar/lecto
entendimento do que é letra, palavra, sílaba, fonema, escrita/ar gos/a-reivencao-alfabe zacao.pdf>.
pontuação e o próprio texto em termos de suas carac- 6. Barrera SD, Maluf MR. Consciência Metalinguís ca
terís cas estruturais. e Alfabe zação: Um Estudo com Crianças da
Como foi explicitado, o programa enfoca o Primeira Série do Ensino Fundamental. Psicologia:
desenvolvimento de habilidades orais, de habilida- Reflexão e Crí ca, 16(3), p 491-502, 2003.
des centradas na linguagem escrita, as relações entre 7. Maluf MR, Barrera SD. Consciência fonológica e
fonemas e grafemas e a sistema zação dos conhe- linguagem escrita em pré-escolares. Psicologia:
cimentos que definem o nível alfabé co de escrita. Reflexão e Crí ca, 10, 125-145, 1997.
Embora tenha sido desenhado, inicialmente, para 8. Dehaene S. Os neurônios da Leitura. Porto Alegre:
atender a demanda de crianças e jovens com proble- Penso, 2012.
mas de aprendizagem em situações extraescolares, as 9. Shaywitz S. Entendendo a Dislexia: um novo e
diretrizes aqui apresentadas podem ser empregadas completo programa para todos os níveis de pro-
blemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.
em programas de alfabe zação de crianças pequenas
10. Zorzi JL. Aprendizagem e distúrbios da linguagem
dentro do ensino regular e em projetos de alfabe za-
escrita. Porto Alegre: Artmed; 2003. 174 páginas.
ção de jovens e adultos.
11. Zorzi JL. Guia prá co para ajudar crianças com
dificuldades de aprendizagem: dislexia e outros
Referência bibliográfica distúrbios. Curi ba: Editora Melo, 2008.
1. Kleiman AB. Preciso ensinar o “letramento”?
Não basta ensinar a ler e escrever? Cefiel/IEL/
UNICAMP, 2005. Acessível em <h p://www.iel.
unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_profes-
sor/ arquivos/5710.pdf>.
2. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
MEC, 1997. Acessível em <h p://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>.
DESENVOLVIMENTO • Exemplo:
Parte II
DE CONHECIMENTOS A
RESPEITO DAS LETRAS
• Exemplo: • Exemplo:
III7. Iden ficar consoantes (frica vas) III8. Iden ficar sílabas em palavras escritas.
e vogais em sílabas ocupando posições • Obje vos: Consolidar o conhecimento a respeito
variadas dentro das palavras e fazer das construções silábicas consoante/vogal (CV);
corresponder às letras apropriadas. iden ficar sílabas em palavras escritas, iniciando
um processo de segmentação das palavras escritas.
• Obje vos: Consolidar a habilidade do aprendiz
• Estratégias:
para detectar todos os fonemas presentes em síla-
a. Apresentar palavras escritas contendo os gru-
bas envolvendo a construção oral consoante/vogal;
pos silábicos que estão sendo trabalhados: FA,
consolidar a correspondência fonema/grafema;
FE, FI, FO, FU; CHA, CHE, CHI, CHO, CHU; SA, SE,
desenvolver habilidades para agrupar consoantes
SI, SO, SU;
+ vogais a fim de formar sílabas com o padrão con-
b. Ler, para os aprendizes, as palavras contendo os
soante/vogal; introduzir grupos silábicos.
grupos silábicos que estão sendo apresentados;
• Estratégias:
c. Solicitar que os aprendizes iden fiquem e mar-
a. O aprendiz deve nomear cada uma das figuras
quem as sílabas alvo nas palavras, nomeando
pronunciando sílaba por sílaba, lentamente;
cada uma delas;
b. Apresentar o conjunto das letras que serão
d. Perguntar se existem outras sílabas que os
usadas: Letra “F” mais as vogais “A, E, I, O, U”;
aprendizes já podem iden ficar, independente-
dígrafo “CH” + A, E, I, O, U; letra “S” + A, E, I, O,
mente das sílabas alvo.
U;
• Avaliação: Verificar se o aprendiz iden fica sílabas
c. Pronunciar lentamente cada sílaba, verificando
contendo consoante/vogal alvo em palavras escri-
se o fonema alvo está ou não presente nas síla-
tas; verificar se o aprendiz desenvolveu habilidade
bas pronunciadas;
para pronunciar as sílabas alvo apropriadamente.
d. Realizar a associação fonema/grafema quando
• Exemplo:
o fonema alvo for iden ficado, levando a letra
da consoante até a respec va sílaba;
e. Dirigir a atenção do aprendiz para a vogal que
está acompanhando o fonema alvo (consoante);
f. Associar a letra que representa a vogal presente
na sílaba e que vem junto com o fonema alvo;
g. Levar à produção dos sons representados pelas
letras separadamente e em seguida juntos:
separados /f/ /a/; juntos - /fa/, etc;
h. Formar os conjuntos resultantes: FA, FE, FI, FO,
FU; CHA, CHE, CHI, CHO, CHU; SA, SE, SI, SO, SU.
• Avaliação: Verificar se o aprendiz iden fica conso-
ante e vogal alvos em sílabas de palavras dadas;
verificar se o aprendiz desenvolveu habilidade
para pronunciar os sons das letras isoladamente e
associadas, formando sílabas; verificar se o apren-
diz realiza a associação fonema/grafema de modo
apropriado.
III9. Iden ficar consoantes (frica vas) III10. Iden ficar sílabas em palavras escritas.
e vogais em sílabas ocupando posições • Obje vos: Consolidar o conhecimento a respeito
variadas dentro das palavras e fazer das construções silábicas consoante/vogal; iden-
corresponder às letras apropriadas. ficar sílabas em palavras escritas, iniciando um
processo de segmentação das palavras escritas.
• Obje vos: Consolidar a habilidade do aprendiz
• Estratégias:
para detectar todos os fonemas presentes em síla-
a. Ler as palavras para os aprendizes;
bas envolvendo a construção oral consoante/vogal;
b. Solicitar que iden fiquem e marquem as sílabas
consolidar a correspondência fonema/grafema;
alvo nas palavras, nomeando cada uma delas;
desenvolver habilidades para agrupar consoantes
c. Perguntar se existem outras sílabas dentro das
+ vogais a fim de formar sílabas com o padrão con-
palavras que os aprendizes já podem iden ficar,
soante/vogal; introduzir grupos silábicos.
independentemente das sílabas alvo.
• Estratégias:
• Avaliação: Verificar se o aprendiz iden fica sílabas
a. O aprendiz deve nomear cada uma das figuras
contendo consoante/vogal alvo em palavras escri-
pronunciando sílaba por sílaba, lentamente;
tas; verificar se o aprendiz desenvolveu habilidade
b. Apresentar o conjunto das letras que serão usa-
para pronunciar as sílabas alvo apropriadamente.
das: Letra “V” mais as vogais “A, E, I, O, U”; letra
• Exemplo:
“Z” + “A, E, I, O, U”; letra “J” + “A, E, I, O, U”;
c. Pronunciar lentamente cada sílaba, verificando
se o fonema alvo está ou não presente nas síla-
bas pronunciadas;
d. Realizar a associação fonema/grafema quando
o fonema alvo for iden ficado levando a letra
da consoante até a respec va sílaba;
e. Dirigir a atenção do aprendiz para a vogal que
está acompanhando o fonema alvo (consoante);
f. Associar a letra que representa a vogal presente
na sílaba e que vem junto com o fonema alvo;
g. Levar à produção dos sons representados pelas
letras separadamente e em seguida juntos:
separados /v/ /a/; juntos - /va/, etc;
III11. Classificar sílabas para formar grupos
h. Formar os conjuntos resultantes: VA, VE, VI, VO,
VU; ZA, ZE, ZI, ZO, ZU; JA, JE, JI, JO, JU. silábicos a par r de consoantes e vogais.
• Avaliação: Verificar se o aprendiz iden fica • Obje vos: Consolidar o conhecimento a respeito
consoante e vogal alvos em sílabas de palavras das construções silábicas consoante/vogal (CV);
dadas; verificar se o aprendiz desenvolveu habili- desenvolver a compreensão de que se pode man-
dade para pronunciar os sons das letras isolada- ter a consoante e modificar a vogal e, contra-
mente e associadas, formando sílabas; verificar se riamente, pode-se manter a vogal e modificar a
o aprendiz realiza a associação fonema/grafema consoante.
de modo apropriado. • Estratégias:
• Exemplo: a. Ler as sílabas juntamente com os aprendizes;
b. Solicitar que agrupem as sílabas formando con-
juntos que comecem com a mesma consoante;
c. Solicitar que agrupem as sílabas, formando con-
juntos que possuem a mesma vogal;
d. Realizar a leitura do grupo silábico, como por
exemplo: FA, FE, FI, FO, FU; FA, CHA, SA.
• Avaliação: Verificar se o aprendiz desenvolveu
habilidades para agrupar as sílabas em um grupo
no qual mantém-se a consoante com variação das
vogais e outro grupo no qual mantém-se as vogais,
variando as consoantes; verificar se o aprendiz
faz a leitura apropriada das sílabas de ambos os
grupos.
• Exemplo: • Exemplo:
III22. Iden ficar consoante e vogal em III23. Iden ficar sílabas em palavras escritas.
sílabas ocupando posições variadas dentro • Obje vos: Consolidar o conhecimento a respeito
das palavras e fazer corresponder às letras das construções silábicas consoante/vogal; iden-
apropriadas. ficar sílabas em palavras escritas, iniciando um
processo de segmentação das palavras escritas.
• Obje vos: Consolidar a habilidade do aprendiz
• Estratégias:
para detectar todos os fonemas presentes em
a. Ler as palavras para os aprendizes;
sílabas envolvendo a construção oral consoante/
b. Solicitar que iden fiquem e marquem as sílabas
vogal; consolidar a correspondência fonema/gra-
alvo nas palavras, nomeando cada uma delas;
fema; desenvolver habilidades para agrupar con-
c. Perguntar se existem outras sílabas dentro das
soantes + vogais a fim de formar sílabas com o
palavras que os aprendizes já podem iden ficar,
padrão consoante/vogal e as combinações “GUE”
independentemente das sílabas alvo.
e “GUI”; introduzir grupos silábicos.
• Avaliação: Verificar se o aprendiz iden fica sílabas
• Estratégias:
contendo consoante/vogal alvo em palavras escri-
a. O aprendiz deve nomear cada uma das figuras
tas; verificar se o aprendiz desenvolveu habilidade
pronunciando sílaba por sílaba, lentamente;
para pronunciar as sílabas alvo apropriadamente.
b. Apresentar o conjunto das letras que serão usa-
• Exemplo:
das: Letra “B” mais as vogais “A, E, I, O, U”; letra
“D” + “A, E, I, O, U”; letra “G” + “A, E, I, O, U”;
c. Pronunciar lentamente cada sílaba, verificando
se o fonema alvo está ou não presente nas síla-
bas pronunciadas;
d. Realizar a associação fonema/grafema quando
o fonema alvo for iden ficado levando a letra,
ou letras, da consoante até a respec va sílaba;
e. Dirigir a atenção do aprendiz para a vogal que
está acompanhando o fonema alvo (consoante);
f. Associar a letra que representa a vogal presente
na sílaba e que vem junto com o fonema alvo;
g. Levar à produção dos sons representados pelas
letras separadamente e em seguida juntos:
III24. Classificar sílabas para formar
separados /b/ /a/; juntos - /ba/, etc;
h. Formar os conjuntos resultantes: BA, BE, BI, BO, conjuntos silábicos a par r de consoantes e
BU; DA, DE, DI, DO, DU; GA, GUE, GUI, GO, GU. vogais.
• Avaliação: Verificar se o aprendiz iden fica conso- • Obje vos: Consolidar o conhecimento a respeito
ante e vogal alvos em sílabas de palavras dadas; das construções silábicas consoante/vogal; desen-
verificar se o aprendiz desenvolveu habilidade volver a compreensão de que se pode manter a
para pronunciar os sons das letras isoladamente e consoante e modificar a vogal e, contrariamente,
associadas, formando sílabas; verificar se o apren- pode-se manter a vogal e modificar a consoante.
diz realiza a associação fonema/grafema de modo • Estratégias:
apropriado. a. Ler as sílabas juntamente com os aprendizes;
• Exemplo: b. Solicitar que agrupem as sílabas formando con-
juntos que comecem com a mesma consoante;
c. Solicitar que agrupem as sílabas, formando con-
juntos que possuem a mesma vogal;
d. Realizar a leitura do conjunto silábico, como por
exemplo: BA, BE, BI, BO, BU; DA, DE, DI, DO, DU;
GA, GUE, GUI, GO, GU.
• Avaliação: Verificar se o aprendiz desenvol-
veu habilidades para agrupar as sílabas em um
conjunto no qual mantém-se a consoante com
variação das vogais e outro conjunto no qual man-
tém-se as vogais, variando as consoantes: verificar
se o aprendiz faz a leitura apropriada das sílabas
de ambos os conjuntos.
• Exemplo: • Exemplo:
V16. Sílabas com a letra R na posição final V17. Sílabas com a letra S na posição final
em sequências envolvendo vogal/consoante em sequências envolvendo vogal/consoante
(VC) e consoante/vogal/ consoante (CVC). (VC) e consoante/vogal/ consoante (CVC).
• A par r das vogais A, E, I, O, U, e de sílabas con- • A par r das vogais A, E, I, O, U, e de sílabas con-
soante/vogal (CV), acrescentar a letra R no final soante/vogal (CV), acrescentar a letra S no final
a fim de formar sílabas com o padrão vogal/con- a fim de formar sílabas com o padrão vogal/con-
soante e consoante/vogal/consoante. Exemplos: soante e consoante/vogal/consoante. Exemplos:
AR, ER, IR, OR, UR; PAR, PER, PIR, POR, PUR; AS, ES, IS, OS, US; PAS, PES, PIS, POS, PUS; BAS, BES,
BAR, BER, BIR, BOR, BUR e demais combinações BIS, BOS, BUS e demais combinações possíveis.
possíveis. • Obje vo: Desenvolver conhecimentos acerca das
• Obje vo: Desenvolver conhecimentos acerca das estruturas silábicas do português com ênfase na
estruturas silábicas do português, com ênfase na composição “vogal/consoante R” e “consoante/
composição “vogal/consoante R” e “consoante/ vogal/consoante R”, buscando propiciar o reco-
vogal/consoante R”, buscando propiciar o reco- nhecimento, a leitura e a escrita apropriadas de
nhecimento e a leitura apropriada de palavras que palavras que contenham esses pos de sílabas.
contenham esses pos de sílabas. • Estratégias:
• Estratégias: a. Apresentar palavras contendo sílabas compos-
a. Apresentar palavras contendo sílabas compos- tas pela combinação das vogais mais a con-
tas pela combinação das vogais mais a con- soante S no final: AS, ES, IS, OS e US. Mostrar a
soante R no final: AR, ER, IR, OR e UR. Mostrar a diferença de pronúncia entre as vogais isoladas
diferença de pronúncia entre as vogais isoladas e acompanhadas da letra S.
e acompanhadas da letra R; b. Apresentar palavras nas quais está acrescida a
b. Apresentar palavras nas quais está acrescida a letra S em sílabas consoante/vogal, formando
letra R em sílabas consoante/vogal, formando novas sílabas cuja composição é consoante/
novas sílabas cuja composição é consoante/ vogal/consoante, como em PAS, PES, PIS, POS,
vogal/consoante, como em PAR, PER, PIR, POR, PUS, etc. Deve-se dirigir a atenção para a pro-
PUR, etc. Deve-se dirigir a atenção para a pro- núncia dessas sílabas, comparando-as com a
núncia dessas sílabas, comparando-as com a pronúncia das sílabas consoante/vogal.
pronúncia das sílabas consoante/vogal. • Avaliação: Verificar se os aprendizes são capazes
• Avaliação: Verificar se os aprendizes são capazes de decodificar e de escrever palavras contendo as
de decodificar e de escrever palavras contendo as estruturas silábicas trabalhadas.
estruturas silábicas trabalhadas.
• Exemplo: • Exemplo:
V18. Sílabas com a letra L na posição final V19. Sílabas com a letra M na posição final
em sequências envolvendo vogal/consoante em sequências envolvendo vogal/consoante
(VC) e consoante/vogal/consoante (CVC). (VC) e consoante/vogal/consoante (CVC).
• A par r das vogais A, E, I, O, U e de sílabas con- • A par r das vogais A, E, I, O, U e de sílabas con-
soante/vogal (CV), acrescentar a letra L no final a soante/vogal (CV), acrescentar a letra M no final
fim de formar sílabas com o padrão vogal/conso- a fim de formar sílabas com o padrão vogal/con-
ante e consoante/vogal/consoante. Exemplos: AL, soante e consoante/vogal/consoante. Exemplos:
EL, IL, OL, UL; PAL, PEL, PIL, POL, PUL; BAL, BEL, BIL, AM, EM, IM, OM, UM; TAM, TEM, TIM, TOM, TUM
BOL, BUL e demais combinações possíveis. e demais combinações possíveis.
• Obje vo: Desenvolver conhecimentos acerca das • Obje vo: Desenvolver conhecimentos acerca das
estruturas silábicas do português com ênfase na estruturas silábicas do português com ênfase na
composição “vogal/consoante L” e “consoante/ composição “vogal/consoante M” e “consoante/
vogal/consoante L”, buscando propiciar o reco- vogal/consoante M”, buscando propiciar o reco-
nhecimento e a leitura apropriada de palavras que nhecimento, a leitura e a escrita apropriadas de
contenham esses pos de sílabas. palavras que contenham esses pos de sílabas.
• Estratégias: • Estratégias:
a. Apresentar palavras contendo sílabas compos- a. Apresentar palavras contendo sílabas com-
tas pela combinação das vogais mais a con- postas pela combinação das vogais mais a
soante L no final: AL, EL, IL, OL e UL. Mostrar a consoante M no final: AM, EM, IM, OM, UM.
diferença de pronúncia entre as vogais isoladas Mostrar a diferença de pronúncia entre as
e acompanhadas da letra L. vogais isoladas e acompanhadas da letra M;
b. Apresentar palavras nas quais está acrescida a b. Apresentar palavras nas quais está acrescida a
letra L em sílabas consoante/vogal, formando letra M em sílabas consoante/vogal, formando
novas sílabas cuja composição é consoante/ novas sílabas cuja composição é consoante/
vogal/consoante, como em PAL, PEL, PIL POL, vogal/consoante, como em SAM, TEM, BOM,
PUL, etc. Deve-se dirigir a atenção para a pro- etc. Deve-se dirigir a atenção para a pronúncia
núncia dessas sílabas, comparando-as com a natural dessas sílabas, comparando-as com a
pronúncia das sílabas consoante/vogal. pronúncia das sílabas consoante/vogal;
c. As sílabas terminadas em L são, naturalmente, c. Observe que AM, EM, IM, OM e UM corres-
pronunciadas como se fossem “U”. Deve-se cha- pondem a conjuntos de duas letras que, jun-
mar a atenção dos aprendizes para esse fato: tas, representam as cinco vogais nasais. O som
embora a letra seja “L”, o som que elas fazem, dessas combinações é o mesmo de quando se
nessa posição silábica, é o som de “U”. escreve AN, EN, IN, ON e UN. São formas dis-
• Avaliação: Verificar se os aprendizes são capazes ntas de escrever as mesmas vogais nasais.
de decodificar e de escrever palavras contendo as Chamar a atenção dos aprendizes para esse
estruturas silábicas trabalhadas. fato.
• Avaliação: Verificar se os aprendizes são capazes
de decodificar e de escrever palavras contendo as
estruturas silábicas trabalhadas.
• Exemplo: • Exemplo:
V20. Sílabas com a letra N na posição final V21. Coisas interessantes e complicadas
em sequências envolvendo vogal/consoante de nossa escrita.
(VC) e consoante/vogal/consoante (CVC). • Obje vo: Levar o aprendiz a compreender que o
• A par r das vogais A, E, I, O, U e de sílabas con- uso de M ou N depende da primeira letra que virá
soante/vogal (CV), acrescentar a letra N no final em seguida a elas: se a letra seguinte for P ou B,
a fim de formar sílabas com o padrão vogal/con- deve-se usar M. Se forem outras letras, então será
soante e consoante/vogal/consoante. Exemplos: o N, o que corresponde à regra “Antes de P e B
AN, EN, IN, ON, UN; TAN, TEN, TIN, TON, TUN e vem M”; iniciar o desenvolvimento de habilidades
demais combinações possíveis. de controle da escrita com a u lização de procedi-
• Obje vo: Desenvolver conhecimentos acerca das mentos de antecipação que permitam antever as
estruturas silábicas do português com ênfase na letras que serão escritas na sequênca das palavras.
composição “vogal/consoante N” e “consoante/ • Estratégias:
vogal/consoante N”, buscando propiciar o reco- a. Apresentar sequências de palavras que mos-
nhecimento e a leitura apropriada de palavras que trem a regularidade do uso da letra M antes das
contenham esses pos de sílabas. letras P e B;
• Estratégias: b. Apresentar sequências de palavras que mos-
a. Apresentar palavras contendo sílabas compos- trem a regularidade do uso da letra N antes das
tas pela combinação das vogais mais a con- demais consoantes;
soante N no final: AN, EN, IN, ON, UN. Mostrar a c. Apresentar sequências de palavras com espaço
diferença de pronúncia entre as vogais isoladas a ser preenchido com M ou N, levando-se em
e acompanhadas da letra N; conta a letra seguinte, visando aplicar a regra
b. Apresentar palavras nas quais está acrescida a contextual apropriadamente;
letra N em sílabas consoante/vogal, formando d. Chamar a atenção para o fato de que, embora
novas sílabas cuja composição é consoante/ as letras M e N sejam diferentes, o som con-
vogal/consoante, como em SAN, TEN, BON, etc. nua o mesmo: AM = AN; EM = EN; IM = IN;
Deve-se dirigir a atenção para a pronúncia natu- OM = ON; UM = UN.
ral dessas sílabas, comparando-as com a pro- • Avaliação: Verificar se os aprendizes compreende-
núncia das sílabas consoante/vogal; ram a regra contextual e se começam a desenvol-
c. Observe que AM, EM, IM, OM e UM corres- ver procedimentos de controle e aplicação dessa
pondem a conjuntos de duas letras que, jun- regra em situações de escrita de palavras.
tas, representam as cinco vogais nasais. O som
dessas combinações é o mesmo de quando se
escreve AN, EN, IN, ON e UN. São formas dis-
ntas de escrever as mesmas vogais nasais.
Chamar a atenção dos aprendizes para esse
fato.
• Avaliação: Verificar se os alunos são capazes de
decodificar e de escrever palavras contendo as
estruturas silábicas trabalhadas.
• Exemplo:
de palavras.
ESCRITA E A LEITURA
• Obje vos: Consolidar habilidades de leitura a par-
DE PALAVRAS, r do uso de estratégias alfabé cas; desenvolver
FRASES E TEXTOS familiaridade com a diversidade de estruturas silá-
bicas do português; desenvolver habilidades aten-
cionais quanto à análise de aspectos ortográficos
1. Escrever os nomes de figuras. Cada retângulo cor- da escrita.
responde a uma das letras do alfabeto. • Estratégias:
2. Consolidar a a vidade leitora ao nível de palavras. a. Apresentar figuras seguidas por quatro alterna-
3. Escrever os nomes das figuras. vas de escrita para que o aprendiz leia atenta-
4. Leia as frases e descubra “Quem eu sou?” mente, em voz alta, e exatamente da maneira
5. Descrever cenas. como estão grafadas.
6. E agora? Escreva o que você acha que aconteceu. b. Iden ficar a escrita correta de cada uma das
7. Qual é a frase certa? Veja as figuras e leia com palavras, marcando-a com um X.
muita atenção. • Avaliação: Verificar se o aprendiz é capaz de ler as
8. Vamos conhecer histórias e depois vamos palavras exatamente da maneira como estão gra-
escrevê-las. fadas; verificar se o aprendiz é capaz de iden ficar,
dentre as alterna vas dadas, qual a forma correta;
verificar se o aprendiz reconhece, com facilidade,
VI1. Escrever os nomes de figuras. Cada
as diversas construções silábicas apresentadas nas
retângulo corresponde a uma das letras do palavras.
alfabeto. • Exemplo:
• Obje vo: Consolidar habilidades de escrita apli-
cando conhecimentos rela vos à diversidade
silábica, com apoio de espaços delimitados (retân-
gulos) e do alfabeto.
• Estratégias:
a. Apresentar figuras para que os aprendizes
escrevam os respec vos nomes;
b. Oferecer apoios na forma de retângulos que
orientem quantas letras devem ser usadas
e também com possibilidade de consulta ao
alfabeto; VI3. Escrever os nomes das figuras.
c. Incen var o aprendiz a pronunciar isolada-
mente cada uma das sílabas das palavras para • Obje vo: Consolidar habilidades de escrita espon-
poder decidir como irá escrevê-las; tânea, aplicando conhecimentos rela vos à
d. Dar apoio ao aprendiz, principalmente no que diversidade silábica, sem apoio do alfabeto e de
diz respeito às sílabas mais complexas. retângulos.
• Avaliação: Verificar se os aprendizes alcançaram • Estratégias:
um nível alfabé co de escrita, conseguindo escre- a. Apresentar figuras e solicitar a escrita dos res-
ver as palavras solicitadas. pec vos nomes;
• Exemplo: b. Incen var o aprendiz a pronunciar, isolada-
mente, cada uma das sílabas das palavras para
poder decidir como irá escrevê-las;
c. Auxiliar o aprendiz frente a eventuais dificulda-
des com as construções silábicas.
• Avaliação: Verificar se os aprendizes alcançaram
um nível alfabé co de escrita, conseguindo escre-
ver as palavras solicitadas.