BOQUINHAS

Luciene candido Ramos
lucienefenix@yahoo.com.br
10929346777
Apostila parte do livro - pg 143 a 162
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Renata Jardini
Método das Boquinhas:

uma Neuroalfabetização
1ª Edição
Boquinhas Aprendizagem e Assessoria
Bauru
2017

10929346777
Boquinhas Aprendizagem e Assessoria
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Editor responsável: Renata Jardini

Diagramação: Criative Publicidade e Editoração
Capa: Eduardo Rodrigues da Silva
Impressão e acabamento: CopyGraph
Modelo das boquinhas

Livro: Cecília Neiva Cartes
Revisão
Renata Jardini e Viviani Guimarães
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte, MG)
J37m
Jardini, Renata Savastano Ribeiro.

Método das Boquinhas: uma neuroalfabetização
/ Renata Savastano Ribeiro Jardini. - Bauru (SP):
Boquinhas Aprendizagem, 2017
193 p. : il. ; 16 x 23 cm
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-64607-30-9
1. Alfabetização. 2. Crianças - Leitura e Escrita 3.

Professores - Formação. I. Título.

CDD-372.4

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Pressupostos
Somos treinados, desde muito cedo, a escolher entre dois

pares de opostos. A visão cartesiana de mundo norteia, fragmenta e
delimita o aprendizado do ser humano e a aquisição da leitura e escrita
não é uma exceção.
Na verdade, o aprendizado dá-se pela tomada de

consciência, a atenção à experiência com pares de opostos, o que
damos conta de que quente é quente, depois que conhecemos o frio,

de que claro é claro, porque comparamos com o escuro. E assim é com
vários pares de opostos: certo / errado, bom / mau, apto / inapto, forte /
fraco, etc.
E nesse aprendizado somos levados a “escolher” as atitudes

mais nobres, isto é, focalizamos e nos concentramos nas mais aceitas
e usadas pela sociedade, e como recompensa, obtemos aprovação dos
mais distantes do real conhecimento e dessa essência. E a alfabetização

é um dos maiores exemplos dessas escolhas. Esse assunto foi muito
discorrido em nosso livro O Dilema da DesAtenção:
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Método das Boquinhas: uma Neuroalfabetização
desatrelada da atenção e agregada ao famoso “copie e cole”, seja

no pensar, no falar e infelizmente também no agir. Não há uma
“escuta atenta”, como cita Fernandez, somente uma prolixidade
necessário silêncio dentro da cabeça, para se ouvir o que vem de

dentro, para se tornar atento. Mas o que vemos, com pesar, é que
os seres não param de se agitar, de correr, de falar, de jogar, de
comprar, de comer, para não ouvir o vazio que habita suas mentes.
O sábio Pitágoras já dizia: “se o que tens a dizer não é mais belo
que o silêncio, então cala-te” (JARDINI; CALLARI, 2010).
“A mente atenta não está preocupada com acúmulos, ela não quer
ser especialista em nada. Ela não julga, pois isso não é de sua
natureza. No momento em que o indivíduo julga algo ou alguém,
no momento em que ele condena, ele impõe uma opinião gravada
em seu centro – e essa opinião é acúmulo. Ele deixou de observar,
deixou de lado sua imparcialidade para usar uma referência que
já tinha, logo, deixou de aprender. E a verdadeira atenção é um
processo tanto interno quanto externo. Eu aprendo vendo o mundo,
interagindo com ele, com as pessoas, com os fatos, com a natureza
e, em cada uma dessas interações, invariavelmente aprendo
acerca de mim mesmo” (JARDINI; CALLARI, 2010).
Torre (2007), citado em Moojen (2009) compara o erro

à comunicação. Ele analisa que errar tem um potencial construtivo,
didático e criativo, em lugar de apenas sancionador. Ainda, o erro faz
parte de uma visão estratégica do projeto docente a serviço da inovação
uma ferramenta conceitual a serviço de uma inovação educativa.
Mas será que na sala de aula, construindo o seu aprendizado,

o professor e o aluno têm permissão para sair desse paradigma,
de somente acertar? Como e para que se utilizariam do erro como
ferramenta de aprendizagem?
Na proposta aqui oferecida, o sujeito assimila para

compreender, transforma o que vai conhecendo, constrói seu próprio
conhecimento, para apropriar-se do conhecimento dos outros. Dessa
forma, o aprendizado é um ato voluntário, pessoal e intransferível. Sua
qualidade e intensidade varia de criança para criança, de sujeito para
sujeito, sendo o professor, um instrumento facilitador do intercâmbio
entre as crianças, facilitando suas produções e criando, concretamente,
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situações onde podem descobrir que podem e sabem escrever

(FERREIRO; PALÁCIO, 1987).
conhecimento é uma construção do aprendiz vem sendo interpretada

de maneira espontaneísta, como se fosse possível que os alunos
aprendessem os conteúdos escolares simplesmente por serem
expostos a eles. Esse tipo de desinformação – que parece acompanhar a
emergência de práticas pedagógicas inovadoras – tem assumido formas
que acabam por esvaziar a função do professor. Uma delas é: agora não
sempre que for informativa e, principalmente, formativa. O problema é

que, para decidir quando e qual correção é informativa, deve-se poder
interpretar o erro – o que exige conhecimento nem sempre disponível
(PCN – LÍNGUA PORTUGUESA, 1998).
Esse fato foi bem abordado pelo Ministério da Educação

quando denuncia a desinformação de nossos professores, mas
contraditoriamente a reforça, adotando diretrizes arbitrárias como a
do professor, cria classes de aceleração e adota um sistema de

aprovação continuada sem que o aluno seja sequer avaliado. Discutem
bases curriculares nacionais comuns (BNCC, 2017) pautadas em
quantos anos se aprende uma coisa ou outra, como visto na 3ª revisão
e no PNAIC (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa),
esquecendo-se de que, se de fato, estivessem produzindo resultados,
ou atingindo a aprendizagem almejada, isso nem sequer entraria nas
discussões, posto que se trataria de consequência de um processo
bem-sucedido.
Felizmente, vimos com grata satisfação que decrescem o

número de escolas que continuam aplicando o sistema de aprovação
continuada, passando a encarar, de fato, a situação de aprendizagem
como consequência da aprendizagem e não como meio. E cada dia

mais educadores descrentes do que recebem “de cima” vêm em busca
de novas oportunidades e abordagens, investindo seu tempo e recursos
próprios para se capacitarem em Boquinhas. Não canso de repetir, que é
graças a esses educadores conscientes de suas fraquezas, e ávidos por
aprender o novo, que Boquinhas cresce e está em todo e qualquer canto
Renata Jardini lucienefenix@yahoo.com.br 145
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Na metodologia das Boquinhas, errar passa a ter

a conotação de mais uma forma de aprender, forma em que o
conhecimento é lapidado, analisado e efetivamente uma tomada de
consciência produz-se, mediante a sua real aceitação e compreensão.
Atinge-se o estado da Atenção Plena, que é conhecimento, abordado em
nosso livro O Dilema da DesAtenção. (JARDINI; CALLARI, 2010). Como
citado por Baeta (1988), o erro construtivo deixa de exercer um papel de
ignorância inata e insuperável por parte daqueles que estão em processo

de aprendizagem. Desta forma, não há por que esconder o erro, ao
contrário, é preciso evidenciá-lo, como uma rica fonte de aprendizado.
Como propõe Morais (1999), com quem coadunamos, pratica-se o uso
fonológica) como estratégia educativa, pois somente quem tem clareza

do que é certo, sabe errar a propósito.
Assim, em nosso trabalho, sugerimos que além de ensinar

o correto, o professor deve ilustrar os erros surgidos, sem, no entanto,
expor ou estigmatizar os alunos, como uma das muitas maneiras
de se construir o aprendizado. Com isso a criança será induzida a
então, certamente escolher a opção correta. Importante ressalva deve

ser proposta, no que diz respeito à aprendizagem das crianças TEA
(Transtorno do Espectro do Autismo) nas quais o erro e o acerto são
instâncias bem demarcadas e rígidas, não havendo possibilidade de
visual muito acurada e que lhes confere segurança, deve-se evitar o

trabalho com o erro construtivo, para não lhes causar inseguranças e
dúvidas, pois, para eles sim, preto é preto e branco é branco.
É enganoso pensarmos que alfabetizando pela cópia, pela
das letras “parecidas”, a criança minimizará seus erros. Tampouco

deixará de cometer os erros por não estarem à vista, sendo encobertos
pela correção do professor, no tradicional pensamento de que poderia
somente serem detectadas com problemas de leitura e escrita a partir do

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grande potencial que já poderia estar sendo trabalhado.
Mas vemos, usualmente, que o professor com a intenção

de ensinar, sem dúvida, mostra apenas sua própria capacidade para
acertar, enquanto enfatiza que a criança é a autora do erro, que deve
ser registrado e punido, seja na forma de correção superposta com
outra cor, seja com cópias exaustivas da palavra corretamente escrita
(o que nem sempre acontece), seja, ainda, na diminuição da nota.
Todas essas e muitas outras variações do “ato de corrigir”, levam o
aluno, que erra, a ter aversão à sua performance, a “desligar-se” de sua
produção, não se importando nem apreendendo a intenção da correção
e, portanto, continuando a errar. Essas são formas de correção que
usam fundamentalmente a memória visual como único recurso para o
aprendizado e que estigmatizam o aluno que apresenta alguma forma
e descrença em seu potencial de aprender.
Outro exemplo encontramos nas aulas onde o

questionamento feito pelo educador é respondido pelos alunos, em
uníssono, ou pelos eleitos, efetivamente que se destacam por acertarem
mais, e quanto mais rapidamente e anteriormente respondem, mais
são aplaudidos e reforçados. E o mesmo se repete quando o educador
se torna aluno, como vemos nos inúmeros cursos ministrados. E isso
acontece em nome de um suposto paradigma de que o aluno não pode
Como se o próprio aluno e todos seus colegas não soubessem ou

estivessem cientes de que ele erra. Os antigos diriam: tapa-se o sol
com peneiras... E em quase todas as capacitações de Boquinhas,
encontramos educadores assustados, temerosos de se expor,
constrangidos por não saber, por errar. E sempre nos perguntamos: mas
se soubessem tudo, por que viriam a um curso de capacitação? Qual é,
então, neste caso, a função do educador / palestrante, senão de suscitar
Analisando mais profundamente o problema, observamos

que são as atitudes de quem ensina as responsáveis pelo temor da
desculpas ou culpados para se ausentar de responsabilidades, para

não ser punido, exposto. Uma revolução do pensar tem que ser aberta,
mas que seja atrelada à prática diária, à rotina doméstica dos seres,
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fracassos, além de encaminhamentos às clínicas médicas e tratamentos

por vezes inseguros.
Destacamos que é a atitude do professor frente ao erro,

encarando-o como uma oportunidade de aprendizado, como já dissemos
anteriormente, e não como um delator de falhas, quer da criança,
quer suas próprias, como educador, que fará o diferencial necessário
à construção de um aprender consciente e amadurecido. Aquele que
aprendeu, conhece o certo, podendo corrigir-se e também aos colegas
e ao professor. O conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno
favorece a intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao
professor ajustar a informação oferecida às condições de interpretação
em cada momento do processo.
DesAtenção:
O verdadeiro professor, aquele que está interessado no processo

de entendimento e completude da vida, não pode coibir o aluno,
não pode forçá-lo a se concentrar, mas deveria, sim, ajudá-lo a
olhar para fora, ajudá-lo a ver o mundo que há lá fora atrás daquelas
janelas. O mundo é muito mais do que letras em um quadro negro,
é muito mais do que a História de um país ou contas aritméticas.
seus instrutores, reprimindo rompantes de criação artística pura e

espontânea. Orientar o estudante no sentido de despertar o estado
de atenção que há nele, que é inerente a ele, e fazer com que esse
indivíduo, isso é uma das coisas mais belas que um professor pode
fazer por seu aluno. É na verdade, uma das ações mais completas
que qualquer ser humano pode executar em sua vida. Ajudá-lo a
enxergar a separação que existe nas coisas, separação por nós
mesmos criada, o aqui e o lá, ajudá-lo a estar atento de forma plena
ao movimento da vida, isso com certeza seria mais importante do
que o aprendizado mecanicista de todas as outras disciplinas que
a escola propõe, mesmo porque, por meio dessa única ação, todo
atenção jamais ocorre de forma fragmentária, mas sim de forma

integral. Se o aluno está atento, ele está atento a tudo, inclusive ao
professor, inclusive à matéria (JARDINI; CALLARI, 2010).

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na escrita, como Lemle (1987), Zorzi (1997), Tessari (2002) e outros.
Moojen (2009) aborda esse tema de maneira sucinta e
• Erros por conversor fonema / grafema: (surdas / sonoras,

substituição aleatória, inversão, transposição, omissão
de letras ou sílabas e adição de letras);
• Erros por desconhecimento das regras contextuais:
N / M; L / U) e complexas (acentuação);
• Erros por desconhecimento das irregularidades da

língua: (L / U; H; J / G; L / LH / LI; X / CH; X / Z; X / S; S /
E ressalta que cada uma dessas categorias está relacionada

a um determinado conjunto de funções neuropsicológicas, como
atenção, memória, orientação temporoespacial, funções executivas7,
praxias/funções motoras e linguagem. A autora ainda apresenta uma
excelente proposta de intervenção pedagógica e psicopedagógica, de
fácil compreensão ao educador. Mas Moojen (2009) também destaca
regras parciais que envolvem exceções, tornando mais complexa a

automatização e, por vezes, tendo que optar-se por memorizá-las.
Como fortemente destacado acima em relação a novas

formas de aprendizagem suscitadas pelo erro, apresentamos uma
na proposição atual do Método das Boquinhas, continuamos a dividir os

erros em apenas duas categorias e subdivisões para explicar cada tipo:
7
As funções executivas são processos responsáveis por direcionar e gerenciar as habilidades
cognitivas, emocionais e comportamentais, como a tomada de decisões, selecionar ações, ativar
ou inibir comportamentos, solucionar problemas, lidar com as variáveis socioambientais e outras
(CYPEL, 2007; MOOJEN, 2009).
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• Fonológicos (representação do som das palavras)
Ou seja, eu escrevo uma coisa, mas leio outra;
• (representação escrita das palavras) que
seja, eu escrevo uma coisa, leio da mesma maneira o

que queria ter escrito.
Essa divisão, bastante simplista, é mais didática do que
intenção de orientar o processo de mediação / reabilitação.
O diferencial da primeira edição desse livro para esta revisão

e atualização é que, nos erros fonológicos, passamos a considerar
o desconhecimento das regras contextuais ou irregularidades da
ter alterações discretas do som, como tonicidade e/ou prosódia, e

devem ser considerados também importantes na escala de prioridade
remediativa, considerando que sua aquisição dependerá da maturação
das funções neuropsicológicas, além dos estímulos socioambientais
sua mediação pode estar também atrelada a um atendimento clínico.
em:
1. Erros fonológicos: são decorrentes de falhas no

conversor fonema / grafema e que alteram ou distorcem o som, isto
Observem que esses erros podem tanto ser produzidos na escrita
• Surdas/sonoras: CHAPÉU / JAPEU; FACA / VACA;

DITADO / DITATO;
• Inversão de letras: PARTE / PRATE; BARCO / BRACO;

ESCOLA / SECOLA;

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• Inversão de sílabas: BABACA / BACABA; CONSERVA

/ CONVERSA;
• Troca espacial: bOCA / dOCA; qUERO / pUERO;
• Trocas fonológicas decorrentes de desconhecimento

das regras contextuais ou irregularidades da língua:
* TERRA / TERA; PASSA / PASA;
* CAMPO / CANPO; MENINA / MEMINA;
* ANTIGO / ASTIGO; CARTA / CANTA;
* CAÍRAM / CAIRÃO; ERAM / ERÃO;
* GALINHA / GALILHA; CANHÃO / CALHÃO;
*
* PASSARINHO / PACARINHO; QUIBE / CIBE;
* BOLSA / BOUSA; EU / EO / EL.
É evidente que os erros fonológicos são por nós considerados

mais graves e requerem mediação escolar e/ou por especialista,
uma vez que interferem sobremaneira na continuidade escolar, pois
causados pela presença de alterações nas funções neuropsicológicas,

como citado acima, por vezes decorrentes de patologias estabelecidas,
como dislexia, falhas no processamento auditivo, processamento
enfocar prioritariamente esse tipo de erros, é controlar os resultados

da alfabetização, uma vez que estão presentes no início do processo,
trazendo consequências diversas, principalmente socioemocionais.
Como já citado na primeira parte desse livro, atualmente

temos visto educadores rotularem prematuramente esse tipo de erros
como patológicos e não pertinentes ao processo de aquisição do código
escrito. É fundamental a compreensão pelo educador de que o erro
somente é considerado erro, quando devidamente estabelecido, ou seja,
quando há no mínimo três critérios que devem ser levados em conta, e
tipo de erros (MOOJEN-KIGUEL 1989). Assim, errar fonologicamente

faz parte do processo de aquisição da leitura e escrita, assim como

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aprender uma nova habilidade, como dirigir. Contudo, a manutenção

e/ou aumento dos mesmos, a despeito da evolução acadêmica, é
preocupante e requer investigação. Boquinhas certamente contribuirá
para que muitos deles sejam sanados e/ou fortemente amenizados
pela mediação pedagógica. Os restantes porventura tratar-se-ão de
patologias e um encaminhamento para avaliação com especialista é
fortemente recomendado.
Por outro lado, também temos visto educadores referirem

que este tipo de erros são “normais” e que todos cometemos, até
adultos têm esse tipo de dúvidas com frequência. Isso é absolutamente
equivocado. Uma pessoa alfabetizada tem plenas condições de
perceber a diferença entre os sons das letras e promover o processo
Como já ressaltado anteriormente, os casos que persistem, devem ser
além de um plano de remediação individual.
são falhas na escrita das

palavras, que não alteram ou distorcem o som, isto é, são lidos da
diferentes. Observem que esses erros são apenas produzidos na escrita
língua. Exemplos:
• decorrentes de desconhecimento
das regras ou irregularidades da língua. Exemplos:
* CH / X: CHAPÉU / XAPÉU;
* J / GE / GI: GENGIVA / JENJIVA; GELO / JELO;
*
* Z / ASA: MESA / MEZA;

* U / L: GOSTOU / GOSTOL;
* O / U: FORMIGA / FURMIGA;
* E / I: SABONETE / SABONETI;
* Ã / AN: ÃJO / ANJO;
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* S / Z: NARIZ / NARIS;
* ASSA: PENSSA;
*
*
• - podem não alterar o
palavras. São erros relacionados ao conhecimento dos

componentes da língua, da estrutura da escrita e uso
dos componentes suprassegmentais da língua, como
prosódia. Exemplos de falhas em:
*
*
* Uso de parágrafos;
* Uso de letras maiúsculas;
*
* Concordância verbal;
* Concordância nominal;
* Outras alterações gramaticais.
•
e a compreensão das palavras e textos. São erros
relacionados às ideias da escrita. Exemplos:
* Erros semânticos e de conteúdo;
* Não adequação ao tema;
* Não adequação à proposta de escrita;
* Falta de clareza;
* Falhas de coerência lógico-temporal;
* Argumentação pobre nas dissertações;
* Outras alterações semânticas.
pertinentes à mediação educacional, geralmente ligada à memorização,

funções executivas e ao maior contato com a Língua. É evidente que
esse tipo de erros não é sanado no início do processo de alfabetização,
e muitos deles acompanham o indivíduo até a vida adulta, posto que
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dependem, quase que exclusivamente, de treino e contato com leitura.

Muitos psicopedadogos têm se especializado no trabalho com esse tipo
de trocas, proposto técnicas e intervenções de sucesso, que resgatam
o interesse e qualidade da escrita de muitas crianças. Via de regra, o
esperado é que as crianças passem a escrever corretamente, com um
de três anos de contato com a leitura e escrita, onde a memorização

visual faz-se presente. Mas se não houver correção, os erros persistirão
.
Vimos, ainda, que além de uma adequada ensinagem,

o processo avaliativo e o que se espera do aluno, do ponto de vista
sem uma motivação (reforço) para tal e quanto mais o conformismo

e paternalismo estiverem atrelados ao ensino, mais analfabetos
estratégias de ensino, que motivem o aluno nas questões de conteúdo,

mas também que envolvam conhecimento gramatical e sintático da
língua.
Algumas explicações existem para essa ausência de

cobrança, como o próprio desconhecimento do educador em relação à
Língua Portuguesa. Vimos observando que o grau de conhecimento do
educador tem-se restringido ao uso mecânico das regras que regem a
língua, carecendo de uma base sólida que a sustente, além de oferecer
bem poucos atrativos de interesse ao aluno para a leitura. É fato os
vestibulares, muitas vezes decorrentes de falhas pertinentes ao ensino

fundamental, a base de todo processo. Como bem destacado na pesquisa
do Instituto Paulo Montenegro (INAF, 2016), os índices de alfabetismo
funcional apontam que apenas 8% dos indivíduos alfabetizados no
que leem e escrevem. O restante gira em torno de serem intermediários
bem esse cenário nacional, quando ressalta que a formação de quem,

efetivamente deveria ensinar, é órfã de conteúdo, posto que é fruto de
um “construtivismo às avessas.
Para elaboração da proposição Boquinhas, remediativa

nas questões gramaticais fomos, mais uma vez, motivados pelos erros
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e equívocos dessa falta de aprendizagem, mas certamente nossa

contribuição é menor do que muitos autores de formação pedagógica
e linguística. Os livros Alfabetização com Boquinhas abordam os
processos de construção da língua escrita de maneira simples e
bastante didática, abordando o Sistema de Escrita Alfabética (SEA)
fugindo das tradicionais memorizações de regras e fórmulas sem
sentido. Interessante tem sido o uso do trabalho para as construções de
textos, desde sua compreensão e produção inicial, por meio do Mapa de
Ideias, proposto já nos livros Alfabetização com Boquinhas, e em livro
próprio, Mapa de Ideias: os caminhos da produção textual (JARDINI,
2016), que além de motivar, aumenta o grau de interesse e segurança
previsível. Essa regularidade acompanha toda a proposta Boquinhas,

mantendo alto grau de acessibilidade à aprendizagem.
Abaixo uma técnica bastante simples que Boquinhas se

apoia para a automatização e eliminação dos erros fonológicos. A
criança é estimulada a praticar o método em toda a sua essência, como
no diagrama abaixo:
Com Boquinhas
1o 2o 3o 4o 5o
CABEÇA BOCA ORELHA MÃO VOCÊ
PENSA FALA ESCUTA ESCREVE ACERTA
Sem Boquinhas
1o 2o 3o 4o 5o
CABEÇA MÃO VOCÊ BORRACHA VOCÊ
PENSA ESCREVE ERRA APAGA TENTA DE

NOVO
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Traduzindo o diagrama, temos:
sua Boquinha;
fonemas envolvidos;
escrever a palavra.
poderá escrever a palavra cometendo erros e sua recompensa é a
tempo, cansando-se e frustrando-se. Isto é particularmente observado

nos disléxicos, que apressadamente já vão escrevendo o que querem,
sem praticar a consciência fonológica e fonoarticulatória necessária à
escrita. Consequentemente erram e reescrevem, muitas vezes errando
novamente ou cometendo outro tipo de erro.
equivocada 8
de escrita, pois se escreve aquilo que gostaria de se escrever, muitas

vezes muito diferente da correta palavra. Para se reabilitar esse
tipo de erro, não basta apagá-lo, ao contrário. É preciso lê-lo, mas
segmentando-o, vendo o erro dentro da sílaba, separada da palavra
toda, fazendo o autor regredir de rota, obrigatoriamente começando
o processo pela rota fonológica, para em seguida atingir a rota lexical
completa.
Mas também podemos expandir nossa visão de acertar /

8
pela conversão de grafemas em fonemas. É pertinente aos leitores iniciantes. Em seguida, para
que a compreensão seja obtida, acessamos a rota lexical de leitura, onde as palavras são lidas
por inteiro, pelo acesso direto ao léxico, permitindo que se avance no processo, aumentando
gradativamente a velocidade de leitura. O uso da rota fonológica permite a escrita de palavras
irregulares corretamente, enquanto que a rota lexical é útil para a escrita de palavras que
envolvem regularidades da língua. Esse seria o modelo de leitura proposto por Jorm e Share
(1983) e por nós utilizado.
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jogo. Os critérios de avaliação, além de necessitarem de indicadores

precisos, devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma
contextual e, muito mais do que isso, analisados à luz dos objetivos que
realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos. E se o propósito é
avaliar também o processo, além do produto, não há nenhum instrumento
que o aluno teria dado aquelas respostas às situações que lhe foram
propostas. Também aqui se destaca que a criança adquire um modelo
de se autoavaliar, estando atenta a todo o processo, como no modelo
holístico conhecido como avaliação autêntica (VALENCIA; HIEBERT;
AFFLERBACH, 1994).
Mais uma vez estamos diante da sugestão de se analisarem

os conteúdos envolvidos nas respostas dadas, mas não na intenção de
corrigi-los, atribuindo-lhes notas maiores ou menores, e sim na intenção
de adentrar o pensamento de cada autor de resposta, conferindo-lhe
autenticidade e coerência. Portanto não se trata simplesmente de
acertar ou errar, mas de como acertou ou como errou. Esse é o grande
aprendizado.
Assim, construímos novas maneiras de ensinar, aprendendo

aluno e professor, nesse rico jogo das alternativas. Faz-se necessário,
portanto, que o professor esteja disponível para rever seus conteúdos
a ação de ensinar, em um processo contínuo de crescimento, em

que por meio do erro ele possa enxergar uma oportunidade que vai
colocar em pauta a sua criatividade, uma opção para novos rumos e
aperfeiçoamento, tanto pessoal, como do grupo. Certamente os bons
resultados serão visíveis.
Inicialmente é fundamental que se saiba que os sons
vocais) e sonoros (com vibração). As letras (grafemas) não possuem

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O mesmo, ou seja, não se pode tratar como surdos / sonoros os

articulemas, movimentos cinestésicos dos articuladores ao pronunciar
o som das letras, desde que sejam considerados estáticos, como fotos
instantâneas dessa pronúncia. Já os lalemas, que se caracterizam pelo
movimento articulatório associado ao seu som produzido, constituem-se
como traços de fala articulada, que para nós usamos a terminologia de
sinestésicos, esses sim podem ser considerados surdos e sonoros.
conceitos teóricos, atribuindo aos articulemas a terminologia de surdos /

sonoros, quando inclui um facilitador de uma mão no pescoço, para sentir
a vibração. Apesar de equivocado por alguns teóricos, essa deliberação
teve a única intenção de favorecer a aprendizagem, atribuindo-a novas
entradas neurais, ou seja, como já dito anteriormente, fazendo com
que o som, de abstrato, se torne concreto e palpável, pela manipulação
experiencial praticada pelo usuário. Dessa forma, o simples articulema
ganha vida e propicia aprendizagem garantida. Com isso, os resultados
têm sido muito favoráveis e consistentes. Sendo assim, em todos os
livros Boquinhas você encontrará a nomenclatura de articulemas surdos
e sonoros, muitas vezes extensiva às suas respectivas letras. E que nos
A troca de letras de fonemas surdos / sonoros na escrita é

pertinente (mas não tão comum assim) aos estágios iniciais do processo
de aquisição da leitura e escrita, ou seja, primeiro ano, ou seis anos
de idade (para crianças típicas, sem alterações). Essa troca se dá por
falhas no processamento auditivo, que pode ou não ser pertinente a
patologias diversas. Portanto, caso a criança não sane as trocas
durante o processo de alfabetização, com a intervenção pedagógica e
Boquinhas, é aconselhável que seja encaminhada para avaliação com
especialista, fonoaudiólogo e otorrinolaringologista. Assim, pessoas
alfabetizadas, adultos e leitores de um modo geral, não trocam letras
surdas e sonoras, isso não é esperado. Notem que estamos nos
reportando a trocas surdas / sonoras na leitura / escrita, pois na fala, se
ocorrerem, devem ser sanadas bem antes dos seis anos de idade, por
especialista fonoaudiólogo, e as causas, geralmente se encontram na
entrada auditiva.
Os fonemas surdos e sonoros são pronunciados

usando-se o mesmo ponto articulatório - mesma Boquinha-, mas
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produzem sons diferentes. O traço de distinção primário é o auditivo,

porém, como auxílio, acrescentamos o traço de distinção sensorial
(mão na garganta) para sentir a vibração das pregas vocais, como já
salientado, o método é sinestésico. Mas antes de grafá-los é necessário
distingui-los auditivamente. Não há porque fazer ditados para se
comprovar que a criança erra esse tipo de letras, é preciso, primeiro,
ensinar a diferença entre uma e outra letra, do contrário será apenas
aleatório o acerto, que é na casa de 50%, posto que são apenas duas
letras opostas, ou seja, um par.
É preciso que os fonemas sejam pronunciados sem a vogal

na sílaba, pois todas as vogais são sonoras e vão vibrar na garganta.
Começar pelo /F/ ou /X/, que sendo fricativos, são mais fáceis de serem
pronunciados de maneira contínua, sem o auxílio da vogal. Os fonemas
sonoros devem ser mostrados à criança com a mão na garganta, ou
opção, os grafemas sonoros podem ser grafados de vermelho e os
O aluno deve ouvir e discriminar inicialmente o fonema
pertencer à Língua), sempre tendo o par oposto como comparativo.

Após ter domínio de todo esse processo auditivo, passará a ler este
sob ditado na mesma sequência. Como consequência, a aprendizagem

se processará e a automatização com o treino, se internalizará para
o uso espontâneo. É importante que seja frisado que na etapa da
automatização, deve haver atitudes de reforço por parte do educador
e especialista, pois do contrário, o aluno pode manter o erro por muito
tempo. E nesse reforço, estamos nos referindo a recompensas positivas
e/ou negativas, para que pare de errar, que analise sua escrita antes de
escrever, que use as ferramentas que lhe foram ensinadas.
Abaixo descrevemos todo esse processo em tópicos, de

maneira a favorecer a compreensão.
1. Ter consciência da diferença entre surda / sonora,

sentindo-se a vibração das pregas vocais no fonema
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contração dos músculos das pregas vocais) ou tocando-se

a garganta com o dorso da mão. Se o educador tiver
acesso ao uso de um microfone, que deve ser encostado
na garganta ao pronunciar os fonemas será de grande
auxílio para as crianças perceberem a sonoridade;
2. Discriminar auditivamente o par em estudo. Inicialmente

com o fonema isolado, depois com a sílaba e depois na
palavra. O professor / clínico falam e a criança marca
uma cruz na coluna do grafema correspondente;
3. Repetir oralmente sílabas dadas. Ex.: /VI-FE/, /FI-FO-

VU/, /FA-FE-VI-VO/, /FAN-VIR-FEI-FA/, etc. O educador
fala e a criança repete. Aumentar a complexidade dando
maior número de sílabas;
4. Repetir oralmente pseudopalavras dadas (palavras
LIFUFOVAI/, etc.;
5. Completar listas de palavras com omissão das letras do

par estudado. Ex.: /AL...INETE/, /...ENTO/, /...I...ELA/,
/...ARO...A/, /...ARMÁCIA/, etc.;
6. Ler o par surdo/sonoro, para todas as sílabas. Ex.: /FAVA/,

/FEVE/, /FIVI/, /FOVO/, /FUVU/;
7. Ler palavras sem significado (pseudopalavras)

envolvendo o par em estudo. Ex.: /AFIVOLUVA/,
/VIALOUVE/, /FIAMCAFEI/, /VINAVIVAN/, etc.
Criar novos exemplos;
8. Escrever, sob ditado, sílabas do par trabalhado;
9. Escrever, sob ditado, pseudopalavras;
10. Escrever, sob ditado, palavras contendo o par estudado;
11. Escrever, sob ditado, frases contendo o par estudado;

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12. Corrigir palavras escritas errado, de propósito, contendo

o par estudado;
13. Corrigir frases ou textos escritos errados de propósito,

contendo o par estudado.
Mas há que haver todo esse trabalho almejando-se a

aprendizagem, com atitude do educador, afunilando os erros para que
sejam trocados por acertos. Mas não uma troca aleatória ou por cópia,
um acerto por convicção. E isso só se dá com conhecimento, treino e
persistência, tanto de quem ensina, como de quem aprende.
Recebo muitos educadores e especialistas altamente

competentes em relação ao domínio do conceito surdas / sonoras, mas
que não conseguem dar alta aos seus pacientes, ou fazer o aluno deixar
de errar. Esses educadores têm a prática da ensinagem de maneira
bastante estruturada, porém não conseguem estendê-la aos domínios
da cobrança ao aluno. A impressão que me dão é que retém para si os
problemas de seus alunos / clientes, não permitindo nem favorecendo
com que os mesmos lidem com as consequências de seus erros.
Novamente estamos nos referindo ao paternalismo velado,

que assola a educação. Uma vez ensinado e não cobrado, passam
esses educadores a ser coniventes com o erro, mostrando ao aluno que
sempre haverá novas possibilidades de correção ou, quem sabe, um
aprender para nós mesmos e não para os outros, pois não havendo
crítica, estamos à mercê de nosso jugo pessoal, muitas vezes, muito
mais cruel do que a sociedade nos cobra.
Repetindo, é dever de todo educador compreender o

processo que diferencia esses dois tipos de letras, com detalhes, para
tentar uma mediação pedagógica. Em toda sala de iniciantes deveriam
ser trabalhados exercícios que envolvam o par surdo/sonoro como
prevenção, para toda a classe. Depois de detectada alguma criança
necessário. Não deixar com que essas trocas passem para anos adiante,
causando mais problemas e prejuízos socioemocionais. São nos anos
iniciais que esse problema deve ser sanado.

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Há inúmeros exercícios envolvendo surdas e sonoras em

nossos livros Caderno de Exercícios e todos os livros de Alfabetização.
Fonemas surdos. Não vibram Fonemas sonoros. Vibram as

as pregas vocais - não tremem pregas vocais - tremem
/P/ /B/
/T/ /D/
/K/ - CA, /G/ - GA,

QUE, GUE,
QUI, CO, GUI, GO,
CU, QUA GU, GUA
/F/ /V/
/X/ - /J/ -
X,CH GE,GI
/S/ - S, /Z/ - Z,
CE, CI, ASA
SS, Ç
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Luciene candido Ramos

Método das Boquinhas:

Luciene candido Ramos

Copyright © 2017 by Boquinhas Aprendizagem e Assessoria Ltda

Editor responsável: Renata Jardini

Modelo das boquinhas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Jardini, Renata Savastano Ribeiro.

1. Alfabetização. 2. Crianças - Leitura e Escrita 3.

Luciene candido Ramos

Somos treinados, desde muito cedo, a escolher entre dois

Na verdade, o aprendizado dá-se pela tomada de

damos conta de que quente é quente, depois que conhecemos o frio,

E nesse aprendizado somos levados a “escolher” as atitudes

mais distantes do real conhecimento e dessa essência. E a alfabetização

desatrelada da atenção e agregada ao famoso “copie e cole”, seja

necessário silêncio dentro da cabeça, para se ouvir o que vem de

Torre (2007), citado em Moojen (2009) compara o erro

uma ferramenta conceitual a serviço de uma inovação educativa.

Mas será que na sala de aula, construindo o seu aprendizado,

Na proposta aqui oferecida, o sujeito assimila para

situações onde podem descobrir que podem e sabem escrever

conhecimento é uma construção do aprendiz vem sendo interpretada

sempre que for informativa e, principalmente, formativa. O problema é

Esse fato foi bem abordado pelo Ministério da Educação

do professor, cria classes de aceleração e adota um sistema de

Felizmente, vimos com grata satisfação que decrescem o

como consequência da aprendizagem e não como meio. E cada dia

Na metodologia das Boquinhas, errar passa a ter

ignorância inata e insuperável por parte daqueles que estão em processo

fonológica) como estratégia educativa, pois somente quem tem clareza

Assim, em nosso trabalho, sugerimos que além de ensinar

então, certamente escolher a opção correta. Importante ressalva deve

visual muito acurada e que lhes confere segurança, deve-se evitar o

É enganoso pensarmos que alfabetizando pela cópia, pela

das letras “parecidas”, a criança minimizará seus erros. Tampouco

somente serem detectadas com problemas de leitura e escrita a partir do

Luciene candido Ramos

grande potencial que já poderia estar sendo trabalhado.

Mas vemos, usualmente, que o professor com a intenção

e descrença em seu potencial de aprender.

Outro exemplo encontramos nas aulas onde o

Como se o próprio aluno e todos seus colegas não soubessem ou

Analisando mais profundamente o problema, observamos

desculpas ou culpados para se ausentar de responsabilidades, para

fracassos, além de encaminhamentos às clínicas médicas e tratamentos

Destacamos que é a atitude do professor frente ao erro,

O verdadeiro professor, aquele que está interessado no processo

seus instrutores, reprimindo rompantes de criação artística pura e

atenção jamais ocorre de forma fragmentária, mas sim de forma

Luciene candido Ramos

na escrita, como Lemle (1987), Zorzi (1997), Tessari (2002) e outros.

Moojen (2009) aborda esse tema de maneira sucinta e

• Erros por conversor fonema / grafema: (surdas / sonoras,

• Erros por desconhecimento das regras contextuais:

• Erros por desconhecimento das irregularidades da

E ressalta que cada uma dessas categorias está relacionada

regras parciais que envolvem exceções, tornando mais complexa a

Como fortemente destacado acima em relação a novas

na proposição atual do Método das Boquinhas, continuamos a dividir os

• Fonológicos (representação do som das palavras)

Ou seja, eu escrevo uma coisa, mas leio outra;

• (representação escrita das palavras) que

seja, eu escrevo uma coisa, leio da mesma maneira o