Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE
Natal-RN
2015
JOSÉ FERREIRA DA SILVA JÚNIOR
NATAL
2015
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 5
1.1. OBJETIVO GERAL ........................................................................................ 14
1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................... 14
1.3 A TESE ............................................................................................................ 15
2 A PROBLEMÁTICA DA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE
FÍSICA NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DA HABILIDADE DE
DESCREVER EM ATIVIDADES PRÁTICAS EXPERIMENTAIS ...................... 16
2.1 A CRISE NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E A ESCOLA DO SÉCULO XXI 16
2.2 A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM E DA COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
NA APRENDIZAGEM DE CONTEÚDO PROCEDIMENTAL E FORMAÇÃO DE
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS ....................................................................... 18
2.3 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDO PROCEDIMENTAL NO
ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS ....................................................................... 26
2.4 A FORMAÇÃO DE HABILIDADES E APRENDIZAGEM DE CONTEÚDO
PROCEDIMENTAL EM ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE
FÍSICA ........................................................................................................................ 35
2.5 AS HABILIDADES DE OBSERVAR E DESCREVER NO CONTEXTO DAS
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE FÍSICA .................................. 39
2.6 AS HABILIDADES DE OBSERVAR E DESCREVER NO CONTEXTO DA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA ........................................ 41
3 A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA COMO
RECURSO ESTRATÉGICO PARA A PROSISSIONALIZAÇÃO DOCENTE ... 47
3.1 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE FÍSICA .............................. 47
3.2 SABERES DOCENTES .................................................................................. 52
4 ATIVIDADE E COMUNICAÇÃO NA APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO
DAS HABILIDADES DE OBSERVAR E DESCREVER CONFORME A TEORIA
DA ASSIMILAÇÃO POR ETAPAS DE P. YA. GALPERIN.................................. 58
4.1 A APRENDIZAGEM SEGUNDO A ESCOLA HISTÓRICO-CULTURAL E A
TEORIA DA ATIVIDADE ........................................................................................ 60
4.2 ATIVIDADE E COMUNICAÇÃO NA APRENDIZAGEM .......................... 64
4.3 AS INTERAÇÕES COMUNICATIVAS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM FOMENTADO PELA ATIVIDADE E PELA COMUNICAÇÃO
65
4.3.1 Funções da comunicação ........................................................................... 67
4.3.1.2 Função emotiva ..................................................................................... 68
4.3.1.3 Função reguladora................................................................................. 69
4.3.2 Níveis de comunicação ........................................................................... 70
4.3.2.1 Nível 1: transmissão e recepção ............................................................ 70
4.3.2.2 2º nível: compartilhamento de significados .......................................... 73
4.3.2.3 3º nível: Formação de significados conjuntos ...................................... 75
4.4 A TEORIA DA ASSIMILAÇÃO POR ETAPAS E SUA IMPORTÂNCIA NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR MEIO DA ATIVIDADE E DA
COMUNICAÇÃO ...................................................................................................... 82
4.5 A FORMAÇÃO DA HABILIDADE DE DESCREVER COMO EXPRESSÃO
DO PENSAMENTO TEÓRICO ................................................................................. 83
5. A TEORIA DA ASSIMILAÇÃO POR ETAPAS DE P. YA. GALPERIN NA
FORMAÇÃO DA HABILIDADE DE DESCREVER .............................................. 99
5.1 TIPOS DE INTERAÇÕES COMUNICATIVAS ............................................ 99
5.2 A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES COMUNICATIVAS VERBAIS NA
APRENDIZAGEM ................................................................................................... 101
5.2.1 As interações comunicativas verbais no processo de motivação .......... 104
5.2.2 As interações comunicativas no processo de elaboração da base
orientadora da ação ............................................................................................. 114
5.2.3 As interações comunicativas na etapa de formação da ação no plano
material ou materializado ................................................................................... 121
5.2.4 As interações comunicativas e a etapa verbal da assimilação por etapas
124
5.2.5 As interações comunicativas e a etapa mental ....................................... 127
6 METODOLOGIA ............................................................................................... 130
6.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E FILOSÓFICOS GERAIS ......................... 131
6.2 ESTRATÉGIA DE PESQUISA ..................................................................... 132
6.3 PRIMEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO: ESTRUTURAÇÃO DO CONTEÚDO
INVARIANTE DA HABILIDADE DE DESCREVER............................................ 134
6.4 SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO: O DIAGNÓSTICO INICIAL ......... 136
6.5 TERCEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO: O DESENVOLVIMENTO DO
SISTEMA DIDÁTICO ............................................................................................. 139
6.5.1 Critérios para a definição dos pressupostos teóricos e metodológicos 139
6.5.2 Critérios para a definição do objetivo .................................................... 139
6.5.3 Critérios para estruturação do sistema de tarefas de aprendizagem .. 140
Etapa mental – tarefas individuais. ........................................................ 141
6.5.4 Critérios para a estruturação das tarefas de controle .......................... 141
6.6 QUARTO OBJETIVO ESPECÍFICO: REALIZAÇÃO DO EXPERIMENTO
FORMATIVO ........................................................................................................... 142
6.6.1 Instrumentos de coleta de dados ............................................................. 143
6.6.1.1 O questionário ..................................................................................... 143
6.6.1.2 A entrevista ......................................................................................... 146
6.6.1.3 A observação ....................................................................................... 147
6.7 ORGANIZAÇÃO DOS DADOS ................................................................... 148
6.8 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................... 149
7 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 151
1 INTRODUÇÃO
O início do século XXI marca uma nova era quando o assunto é relações
humanas. Os avanços na ciência e tecnologia permitiram uma revolução como nunca
antes observada em relação às formas de comunicação e o acesso à informação. Em
pouco mais de 100 anos após a descoberta das ondas eletromagnéticas, sinais de rádio
em FM e micro-ondas, produzidos por aparelhos criados pelo homem, atravessam nossa
atmosfera para garantir a globalização da informação, dos costumes e da cultura.
A relação entre a sociedade e o conhecimento, que historicamente se
desenvolveu em meio aos letrados e cultos, ou seja, numa pequena parcela da população
que na maioria das vezes detém o poder político, se torna cada dia mais acessível para
um número maior de pessoas, principalmente nas classes mais populares. Este
movimento foi possível devido à propagação do conteúdo histórico, através do livro,
posteriormente pela imprensa e a disseminação do ideal de educação para todos, em
meios acadêmicos (UNESCO, 2005, p. 17).
A velocidade com que esses eventos estão ocorrendo aumentou muito, nos
últimos anos, impulsionada pelo desenvolvimento de tecnologias mais avançadas de
comunicação e a manutenção de uma rede mundial de computadores pessoais que atinge
uma grande parcela da população e intervêm em seus hábitos, costumes e concepções,
constituindo-se como uma grande formadora de opinião.
Nesta perspectiva, é imprescindível que os indivíduos compreendam quais são as
finalidades da ciência e tecnologia em sua atividade cotidiana, de forma que este
conhecimento possa permitir a tomada de decisões consciente quanto à sua prática
social. Para participar plenamente desta sociedade, cada pessoa deve ter desenvolvido
conhecimentos e habilidades básicas ao fim de sua escolarização obrigatória (OCDE,
2008).
A escola está inserida neste contexto como uma instituição que deve oferecer
uma educação integral e universal que possa atingir todos os cidadãos, possibilitando a
valorização do indivíduo com o seu acesso ao mundo do conhecimento. Esta
valorização pode promover na sociedade uma maior possibilidade de crescimento
intelectual, desenvolvimento de iniciativas criativas e inovadoras para problemas
enfrentados diariamente.
O conhecimento que estamos nos referindo sofre constantes modificações e
obriga as instituições formadoras a atualizarem suas concepções e metodologias para
garantir aos indivíduos uma permanente atividade de formação e aprendizagem com o
objetivo de garantir as competências necessárias ao ingresso e a manutenção de
profissionais em sua função específica na sociedade e mais precisamente no mercado de
trabalho.
Com o professor não é diferente. Como esse profissional está em constante
contato com o conhecimento e a informação e, além disso, reproduz na escola uma
imagem de como esse conhecimento se desenvolve na sociedade, a sua atualização deve
ser constante, seja formalmente, na participação em iniciativas de formação inicial e
continuada, seja na possibilidade de continuar seus estudos informalmente com o acesso
aos meios de divulgação científica e educacional.
Diferenciaremos aqui, as noções de sociedade da informação baseada nos
progressos científicos e tecnológicos enquanto que a sociedade do conhecimento é
compreendida em dimensões sociais, éticas e políticas mais abrangentes, ou seja, a
informação é efetivamente um instrumento do conhecimento, mas não é o conhecimento
em si (UNESCO, 2005). Neste século, o maior desafio não será ter acesso à informação,
o desenvolvimento da internet e o acesso a esta rede por parcelas cada vez maiores da
população é um indicador deste fenômeno. Mais significativo para a escola e a
sociedade será selecionar e utilizar a informação de maneira apropriada (MONEREO e
POZO, 2001), ou seja, mobilizar o pensamento para desenvolver novas possibilidades
de desenvolvimento cognitivo dos estudantes diante das novas tecnologias.
O ambiente escolar está cada vez mais diversificado com uma multiplicidade
étnica, linguística, religiosa, cultural e social como nunca antes vista, representando um
desafio e ao mesmo tempo uma oportunidade para integrar a pluralidade do ensino e
tornar possível uma escola para todos (GARCÍA, 2012). Para Gadotti (2000), o século
XXI proclama uma crise de paradigmas, deslocando para a reflexão pedagógica
conceitos novos como sustentabilidade, cidadania planetária, dialogismo e
transculturalidade. Para este autor, neste começo de um novo milênio, a educação
apresenta-se numa dupla encruzilhada de forma que:
[...] de um lado o desempenho do sistema escolar não tem dado
conta da universalização da educação básica de qualidade; de
outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a
consistência global necessária para indicar caminhos realmente
seguros numa época de profundas e rápidas transformações.
A importância de repensar a escola para atender jovens e adolescentes com
características cada vez mais distintas das gerações anteriores, ou seja, que nasceram na
era digital, é um dos grandes desafios que enfrentamos enquanto educadores, entretanto
não é o único. O valor atribuído a este tema pode ser evidenciado no documento “Metas
Educativas para 2021” publicado pela Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI)
no ano de 2010, resultado de um estudo conjunto entre representantes e aprovado pela
cúpula dos chefes de estado dos países membros. Neste mesmo ano iniciou-se por parte
da OEI o conjunto de ações que conduzirão os países membros a atingirem as metas,
entre elas a criação do Instituto de Avaliação e Rastreamento das Metas Educativas
2021, completando o processo de implantação do projeto.
Neste contexto, organismos internacionais vinculados à educação elaboram
propostas que permitam uma melhor adaptação da escola para essa nova realidade
(DELORS, 1998; OEI, 2010, 2012; UNESCO; 2002 e 2005) na tentativa de estruturar
uma educação para todos com a universalização do ensino básico e uma maior inserção
de jovens no nível superior.
No Brasil, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), juntamente com as
secretarias estaduais e municipais desenvolve, desde a década de 1990, propostas e
orientações curriculares que acompanhem esse movimento internacional de acesso à
escola e à educação. Órgãos como a Associação Brasileira de Ciências (ABC) e a
Sociedade Brasileira de Física (SBF) publicaram recentemente documentos que
evidenciam problemas, apresentando propostas de transformação para a educação
científica em nosso país (ABC, 2008; SBF, 2005).
Com o mesmo grau de relevância, existe um movimento em direção à
universalização da educação básica em regiões com economia em desenvolvimento
como a América Latina. Vejamos o que diz o relatório “¿Qué educación secundaria para
el siglo XXI?” (UNESCO, 2002, p. 9):
Nos anos noventa, a igualdade de oportunidades educativas teve
uma presença maior na política de educação, integrando ações
com qualidade e maior atenção para a diversidade de
necessidades educacionais. A igualdade de oportunidades não é
entendida apenas na área de acesso a educação, mas, acima de
tudo, a necessidade de oferecer uma educação igual de
qualidade para a população, especialmente para aqueles setores
que estão em uma situação mais vulnerável.
No prefácio: A educação ou a utopia necessária, constante no Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (DELORS,
1998), discute-se o caráter social que pode promover uma transformação no ensino:
Ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como
um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos
ideais da paz, da liberdade e da justiça social [...] como uma
via que conduza a um desenvolvimento humano mais
harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza,
a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guerras.
1.3 A TESE
Lemke (1997) busca dar uma reposta aos problemas que envolvem a
comunicação das ideias científicas em sala de aula. Para este autor, a ciência contém
uma forma específica de linguagem, portanto existe uma forma particular de “falar
ciência” que consiste em utilizar a linguagem científica especializada para dar sentido
ao mundo. De forma mais ampla, a ciência é vista como um processo social, ou seja,
“falar ciência” envolve atitudes, valores e interesses que superam o que é simplesmente
utilitário.
Sutton (2003) analisa a linguagem utilizada por um cientista para colocar a
prova suas ideias, para prever o que pode ou não acontecer em um fenômeno estudado
ou para interpretar situações específicas. Para este autor, cientistas utilizam a linguagem
da ciência no processo de criação, conectando entre si novas formas de observar,
comunicar e fazer, mantendo uma comunidade científica unida mediante
argumentações, baseadas em evidências, que se transformam conforme as formas de se
comunicar evoluem.
Perspectivas atuais para as aulas de Ciências Naturais no nível médio buscam a
superação da simples transmissão de informações, para ensinar como utilizá-la,
estabelecer relações entre informações aparentemente diferentes e para que os alunos
possam comunicar suas ideias e interpretar as que são expostas por outros indivíduos
(SANMARTÍ, IZQUIERDO e GARCÍA, 1999). Por meio deste processo, segundo
Driver, Newton e Osborne (2000), os estudantes podem desenvolver uma nova
linguagem para representar e descrever o mundo que o cerca, retratando-o de uma
maneira diferente, ao fazer uso de entidades como campos magnéticos, átomos, fótons,
entre outros.
Esta situação caracteriza a importância de se desenvolver a linguagem científica
com as características de um idioma, uma língua materna, no entanto, além dos padrões
linguísticos utilizados no idioma em que se discute a informação científica, aparece
também o que Lemke (1997) chama de padrões temáticos, ou seja, modelos particulares
de relações conceituais, que se repetem conforme a comunicação evolui.
Os trabalhos de Ogborn et al (1996) e Martins et al (1999) vinculam o
procedimento altamente especializado de explicar ideias científicas, classificado por
Sanmartí e Izquierdo (2000) como a habilidade mais importante para a comunicação
científica, com questões mais amplas de comunicação. Para aqueles autores, a
linguagem científica não é apenas sobre palavras, mas também sobre as coisas, que
envolvem ações, gestos e as relações pessoais como atos de comunicação.
Ao considerar que a aprendizagem pode ser desenvolvida de várias maneiras, no
entanto, a linguagem é um dos principais, Lemke (2006) apresenta propostas para um
ensino de ciências que propicie novas formas de aprender e novas formas de viver.
Dentre as finalidades desta proposta para a educação científica destacamos a seguir as
que estão relacionadas à linguagem e comunicação:
Mortimer (2000) lança uma discussão sobre a importância das interações verbais
entre docentes e estudantes e entre os próprios estudantes na interpretação das
evidências e na superação dos obstáculos para a aprendizagem de conceitos científicos.
Este autor enfatiza a perspectiva de que a finalidade das aulas de Ciências Naturais é
introduzir o estudante na cultura científica, a qual tem uma história métodos de trabalho
e estruturas conceituais complexas.
No último século, a importância da linguagem na aprendizagem foi reconhecida
por muitos autores como uma forma de garantir a associação entre processos mentais e
o contexto histórico, cultural e social (VYGOTSKY, 2010; LEONTIEV, 1979;
GALPERIN, 2001; TALÍZINA, 1988 e 2009; BRUNER; WERTSCH, 1991).
Vygotsky (2010) apresenta sob o ponto de vista psicológico, as complexas
relações entre pensamento e linguagem que permitem explicar a aprendizagem como
processo de aquisição de conteúdo inicialmente interpsicológico, ou seja, social, para
uma estrutura intrapsicológica ou mental. De acordo com este autor (p. 412):
Por sua estrutura, a linguagem não é um simples reflexo da estrutura
do pensamento, razão por que não pode esperar que o pensamento seja
uma veste pronta. A linguagem não serve como expressão de um
pensamento pronto. Ao transformar-se em linguagem, o pensamento
se reestrutura e se modifica. O pensamento não se expressa mas se
realiza na palavra. Por isto, os processos de desenvolvimento dos
aspectos semântico e sonoro da linguagem, de sentidos opostos,
constituem a autêntica unidade justamente por força do seu sentido
oposto.
1
operações cognitivas, produzidas constantemente nas atividades de aprendizagem, são
processos básicos, ricos e variados utilizados para tratamento e processamento da
informação, como por exemplo, analisar, comparar, classificar, interpretar e observar
(JORBA, 2000).
Para Borsese e Santos (2005) o investimento na comunicação e na linguagem no
ensino de cada disciplina não deve ser apenas para entender o vocabulário específico da
ciência, mas também, e principalmente, para compreender como os discursos são
construídos e quais são seus objetivos, interconexões com o trabalho da ciência e os
problemas de comunicação na sociedade contemporânea.
Machado (2000) percebe a sala de aula de ciências como um lugar que
possibilita a construção do conhecimento científico, bem como de (re) elaboração de
visões acerca do mundo. Para essa autora, esse é um espaço de participação em um
diálogo, onde o aluno interroga, escuta, responde, concorda, enfim deve participar todo
e com toda a sua vida.
Este contexto propiciou o desenvolvimento de trabalhos sobre a formação de
habilidades cognitivo-linguísticas (JORBA, PRATS e GÓMEZ, 1998; JORBA ET AL,
2000; SANMARTÍ e IZQUIERDO, 2000; NÚÑEZ, 2012) para a leitura, interpretação e
produção de textos de diversas naturezas (descritivo, explicativo, argumentativo) com a
finalidade de ativar habilidades cognitivas. Esses autores classificam como cognitivo-
linguísticas as habilidades de descrever, explicar, argumentar e justificar.
Para Núñez (2012), os processos de formação de habilidades cognitivo-
linguísticas como descrever, explicar e argumentar são complexos, demandam muito
tempo para ser implementados, e por esse motivo não têm sido desenvolvidos de forma
eficiente nas aulas de ciências. A maioria das pesquisas sobre o tema ainda se concentra
no reconhecimento da necessidade de investigar tal problemática, sendo ainda em
pequeno número os trabalhos que apresentam uma estrutura que direcione o ensino
dessas habilidades.
A linguagem permite que o estudante ou o cientista ao obter determinadas
informações, mediante a observação, experimentação, leitura ou análise matemática,
possa pensar sobre estes, discutir e difundir o resultado, contribuindo de forma
importante para a construção do conhecimento (SANMARTÍ ET AL, 1999).
A ciência precisa ser vista como parte do patrimônio cultural da humanidade
(NÚÑEZ, 2012), como uma atividade de domínio autêntico e, portanto, sua
aprendizagem deve ser associada à cultura desse domínio (BROWN; COLLINS e
DUGUID, 1988). Para evitar que os alunos adquiram visões distorcidas da ciência deve-
se prestar atenção como esta evolui, permitindo a estes, o acesso às “vozes autênticas”
dos cientistas na produção de novas ideias (SUTTON, 2003).
As Ciências Naturais requerem além do domínio do vocabulário e da semântica
que acompanha a linguagem desta área do conhecimento, a noção sobre como ocorre o
processo de desenvolvimento do pensamento científico. De acordo com Oliveira e
Carvalho (2005):
2
Este programa é realizado a cada três anos com estudantes de 15 anos em países membros da OCDE e
um grupo de países associados que juntos compreendem 90 % da economia mundial. Busca-se avaliar, a
partir das competências em ciências, leitura e matemática, se os alunos estão suficientemente preparados
para enfrentar os desafios do futuro, se estão capacitados para analisar suas ideias, pensar sobre elas e
comunicá-las de forma eficaz e se tem interesses que podem perseguir ao longo da vida como membros
produtivos da economia e da sociedade (OCDE, 2006, p. 18).
assistir o conhecimento sobre a linguagem de um indivíduo, desenvolvendo neste,
habilidades para tal situação a partir da contextualização dos fenômenos científicos e
um agir consciente por meio de atitudes. Esta articulação entre conhecimentos,
habilidade e atitudes é apresentada na figura 2.
O PISA abarca quatro aspectos que podem ser assim inter-relacionados (OCDE,
2006) que formam a competência científica.
Figura 3 – Indicadores gráficos sobre a pontuação média das escalas conhecimento sobre as
ciências e conhecimento das ciências (OCDE, 2006)
Percebemos na figura 3 que o resultado do Brasil nestes dois indicadores é muito
inferior ao bloco de países mais bem avaliados, assim como sua pontuação se assemelha
a de países como Indonésia e Tunísia e nossos vizinhos Argentina e Colômbia,
superando expressivamente somente o Quirquistão e o Qatar nos dois indicadores e o
Azerbaijão em apenas um, dentre os países que participaram da prova.
Esse é um quadro preocupante para a educação científica em nosso país, já que
este programa não está centrado em apenas investigar o domínio dos alunos sobre os
conteúdos específicos das disciplinas científicas, mas que principalmente avalia os
conteúdos procedimentais como a capacidade dos alunos para identificar questões
científicas, explicar fenômenos cientificamente e utilizar evidências científicas para
encontrar, interpretar e resolver problemas e tomar decisões em situações da vida real
que têm a ver com a ciência e tecnologia (OCDE, 2006, p. 37).
Nos aspectos associados aos conteúdos procedimentais o Brasil também não
obteve bons resultados, por exemplo, no indicador “explicar questões cientificamente” a
posição do país foi 53º lugar de 57 participantes, como é mostrado na figura 4.
REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Articulação dos símbolos e códigos Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes
de ciência e tecnologia linguagens e representações: sentenças, equações, esquemas,
diagramas, tabelas, gráficos e representações geométricas.
Para Lemke (1997, p. 187), os alunos devem entender que existe uma
interdependência entre observação e teoria, a serem críticos com quem defende o os
fatos como absolutos e as evidências como conclusivas e, além disso, reconhecer que
podem coexistir teorias alternativas, já que são utilizadas com diferentes propósitos e
por diferentes pessoas.
A associação entre observação e teoria, representa uma necessidade de se
investir na pesquisa em habilidades cognitivo-linguísticas como descrever (BANDIERA
ET AL, 1995; LEMKE, 1997 e 2006; JORBA ET AL, 1998; PRAIA ET AL, 2002;
EDER e ADURIZ-BRAVO, 2008; GONZÁLEZ e GATICA, 2008; LEVIN ET AL,
2008; NUNEZ e RAMALHO, 2011).
Para Gomes (2009), as habilidades e competências que devem ser estimuladas e
trabalhadas, destacam-se obter informações científicas por meio de atividades de
laboratório; fazer perguntas científicas apropriadas e reconhecer o que está envolvido ao
respondê-las no laboratório através de experimentos e observações; organizar,
comunicar, interpretar e analisar os dados e observações, obtidos através da
experimentação; obter conclusões ou realizar inferências a partir dos dados, observações
e experimentação; reconhecer o papel e as limitações dos experimentos e das
observações no desenvolvimento da ciência.
Bandiera et al (1995) investigaram as habilidades que professores universitários
esperam que os alunos recém ingressantes em cursos de Física e Biologia possuam e
compararam com as capacidade reais de um grupo de alunos ao final do ensino médio,
sendo avaliadas a capacidade de transposição das linguagens matemática, verbal e
gráfica, bem como leituras não elementares de gráficos e utilização de dados empíricos.
Os resultados desse trabalho demonstraram que ao final do ensino secundário, os alunos
estão, em geral, despreparados para lidar com o conhecimento científico.
Lemke (1997) busca dar uma reposta aos problemas que envolvem a
comunicação das ideias científicas em sala de aula. Para este autor, a ciência contém
uma forma específica de linguagem, portanto existe uma forma particular de “falar
ciência” que consiste em utilizar a linguagem científica especializada para dar sentido
ao mundo. De forma mais ampla, a ciência é vista como um processo social, ou seja,
“falar ciência” envolve atitudes, valores e interesses que superam o que é simplesmente
utilitário.
2.6 AS HABILIDADES DE OBSERVAR E DESCREVER NO CONTEXTO
DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
Atualmente podemos perceber uma grande variedade no conhecimento
pedagógico do professor, quanto as suas concepções acerca do ato de ensinar bem como
sobre a natureza da ciência e o processo que permite seu desenvolvimento. Muitos
trabalhos (DARLING-HAMMOND, 2000; TARDIFF, 2002, GARCÍA, 1992, 2006,
2009, 2012; FURIÓ, 1994; BOLÍVAR e RUANO, 2005; RAMALHO, NÚÑEZ e
GALTHIER, 2004; NÚÑEZ e RAMALHO, 2005, 2008, 2009, 2011; BONAFÉ, 2005;
IMBERNON, 2006, 2009 e 2012; VILCHES e GIL-PÉREZ, 2007; BRICEÑO, 2008;
CARRASCOSA ET AL, 2008; ZEICHNER, 2009; LANGHI e NARDI, 2011)
identificam essa variedade e assumem propostas que buscam uma melhor
conceitualização do que seja a profissionalização da docência, formação da identidade
profissional e o desenvolvimento de saberes docentes profissionais adequados à nova
realidade da escola e da educação.
Para García (2009), existe um grande senso comum pedagógico, que deve ser
mobilizado, com o objetivo de esclarecer e ensinar ao futuro professor a ter uma
reflexão crítica sobre tais crenças, já que estas podem influenciar na metodologia
empregada para aprender a ensinar e na interpretação e valorização que estes farão de
suas experiências na formação.
Carrascosa et al (2008), entendem que a formação inicial do professor em
Ciências Naturais deve ser concebida para colaborar com a transformação do
“pensamento espontâneo” dos licenciandos sobre as questões pedagógicas, concepções
estas que foram construídas durante os anos que foram estudantes na educação básica e
a não existência de iniciativas concretas, acabam levando à reprodução de práticas
inadequadas, vivenciadas por eles mesmos, durante a formação escolar, de forma
acrítica.
Investigar o conhecimento de licenciandos constitui uma estratégia importante
para tomar decisões futuras sobre a formação inicial. Para Daling-Hammond (2000) a
aprendizagem dos estudantes depende, sobretudo, do que os professores conhecem e
podem fazer. Segundo esse autor, para que os estudantes assimilem e desenvolvam
novos conhecimentos, habilidades e atitudes, é necessário que os professores já tenham
desenvolvido essas dimensões do conhecimento para poder ensinar.
Segundo Tardif (2002) não existe iniciativas que promovam uma melhor
preparação e mobilização, na formação inicial da maioria dos professores em áreas
específicas, para desenvolver uma formação inicial adequada à execução do trabalho
docente profissional, como processo embasado em um conjunto de conhecimentos
especializados conectados à área de Educação.
García (2009) faz uma análise crítica de relatórios internacionais sobre ensino e
políticas educacionais destacando pontos negativos na implantação de reformas
curriculares. Neste trabalho, procura-se de uma maneira sutil mostrar, entre outras
coisas, o contrassenso que é apresentar ao professor o que ele deve fazer em pacotes
prontos ao mesmo tempo em que se prega a criatividade e autonomia deste profissional.
Segundo este autor:
Nos dias atuais, cresce o interesse pela busca de uma formação inicial para o
professor de Física do ensino médio que seja capaz de mobilizar, nesses estudantes, a
apropriação de competências e habilidades referenciadas nas bases teóricas que
fundamentam a Didática das Ciências. Esta formação possui um papel de destaque
como primeira etapa de sensibilização e preparação do futuro profissional de educação,
na assimilação de habilidades e competências necessárias não apenas para sua
aprendizagem, como para desenvolver estratégias didáticas que propiciem o ensino
desta disciplina no nível médio de ensino.
O físico, seja qual for sua área de atuação, deve ser um profissional
que, apoiado em conhecimentos sólidos e atualizados em Física, deve
ser capaz de abordar e tratar problemas novos e tradicionais e deve
estar sempre preocupado em buscar novas formas do saber e do fazer
científico ou tecnológico. Em todas as suas atividades a atitude de
investigação deve estar sempre presente, embora associada a
diferentes formas e objetivos de trabalho.
Uma formação científica séria permite que o professor seja inovador, supere a
condição de mero repetidor mecânico dos conteúdos do livro didático, e modifique sua
prática pedagógica, selecionando acertadamente os conteúdos que serão abordados,
simplificando-os sem produzir e transmitir erros graves aos estudantes (CARRASCOSA
ET AL, 2008).
As diretrizes nacionais curriculares para os cursos de Física estabelecem também
habilidades específicas que devem necessariamente estar incluídas nas estratégias de
formação inicial que compõem os cursos de licenciatura. São elas (BRASIL, 2002):
A Física, assim como outras áreas possui uma estrutura própria para desenvolver
o conhecimento. O primeiro desafio para um licenciado em Física poder desenvolver
sua atividade docente está no domínio do conhecimento específico desta área do
conhecimento que deve ser percebido como condição necessária mas não suficiente para
compor o conhecimento profissional.
Ter conhecimentos sobre a história das ideias científicas, úteis para contribuir
com uma melhor abordagem do assunto e os problemas que produziram a
construção do conhecimento científico, como esses conhecimentos se articulam
e quais são os obstáculos epistemológicos para a compreensão por parte dos
alunos.
Conhecer as estratégias metodológicas empregadas na construção dos
conhecimentos, ou seja, a forma como os cientistas abordam os problemas, as
características de maior destaque na atividade científica, os critérios de aceitação
e validação das teorias científicas, dentre outros procedimentos.
Conhecer as interações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio
ambiente, associadas à construção do conhecimento científico, sem ignorar o
papel social da ciência e a complexidade que envolve tomada de decisões sobre
o tema.
Ter algum conhecimento do desenvolvimento científico e tecnológico recente
assim como de perspectivas futuras, para poder transmitir uma visão dinâmica e
aberta da ciência.
Adquirir conhecimentos de áreas relacionadas com a disciplina específica, não
completamente, mas para garantir a abordagem de problemas que envolvem
mais de uma disciplina curricular e relacionar esses conteúdos.
Saber selecionar conteúdos adequados, para dar uma visão correta da ciência,
acessíveis aos alunos e direcionados e capazes de despertar interesse.
Estar preparado para aprofundar e adquirir novos conhecimentos, em particular
compreender o significado físico dos conceitos que serão ensinados e ser capas
de em primeiro lugar explica-los qualitativamente.
3
Cidade ucraniana que originou notáveis psicólogos marxistas como Vygotsky, Luria, Leontiev e
Galperin cujos trabalhos na área de psicologia tiveram grande influência na União Soviética e no
desenvolvimento do paradigma histórico cultural e na teoria da atividade.
4.1 A APRENDIZAGEM SEGUNDO A ESCOLA HISTÓRICO-CULTURAL E A
TEORIA DA ATIVIDADE
As teorias da aprendizagem são atualmente uma contribuição significativa de
notáveis pensadores, em grande parte, psicólogos, os quais viveram principalmente no
século XX e tiveram sua obra reconstruída por pesquisadores em Didática e Educação
para o contexto da aprendizagem na escola. Fazemos aqui uma breve discussão de parte
dessas teorias confrontando com os pressupostos histórico-culturais aprimorados pela
Teoria da Assimilação por Etapas de P. Ya Galperin e seus colaboradores.
A aprendizagem é uma categoria teórica que vem sendo estudada e desenvolvida
por várias áreas do conhecimento como a psicologia, a sociologia, a neurociência e a
pedagogia. Apesar de existir certa diversidade de significados, as distintas áreas do
conhecimento que tratam desse assunto assumem que “o ato de aprender” acontece no
estabelecimento de novas relações entre o ser e o meio ambiente, seja ele físico ou
social. Para a neurociência, por exemplo, uma das definições de aprendizagem envolve
a integração de toda a informação percebida e processada, produzindo modificações
estruturais biológicas no interior do cérebro, causadas por transformações microscópicas
que deixam uma “presença” física de sua passagem (OCDE, 2005).
Na primeira metade do século XX, a psicologia se desenvolvia na busca de um
objeto específico de estudo que a caracterizasse como área específica do conhecimento
científico. Galperin (1979) identifica inconsistências dos modelos biologistas, os quais
estabelecem a conduta como objeto da psicologia e assume suas ideias a partir da
reflexão crítica de uma grande quantidade de trabalhos empíricos realizados com
animais, principalmente nos Estados Unidos, que tiveram como foco a descrição da
observação das respostas dadas por estes quando eram submetidos a estímulos externos
controlados. Segundo Galperin (1979):
[...] passaram a uma descrição sistemática do comportamento
dos animais em situações experimentais, nas quais estes deviam
resolver diferentes tarefas, como por exemplo: aprender a abrir
janelas, encontrar o caminho em um labirinto para a comida ou a
saída, vencer obstáculos utilizando diferentes meios, etc.
Nestes experimentos as tarefas mudavam conforme a complexidade do
comportamento desejado, provocando nos animais variadas atividades e necessidades,
sendo possível, por exemplo, estimular ou não o desenvolvimento de um órgão dos
sentidos. Quanto a isso, Galperin (1979) complementa:
A dependência da conduta animal das diferentes condições de
aprendizagem podia ser descrita objetivamente sem a
necessidade de conjecturas e especulações sobre o que pensa,
quer ou sente o animal. O material era numeroso, variado e
interessante e parecia que se havia encontrado o caminho
objetivo de estudo que era indiscutivelmente psicológico e
essencial para a psicologia.
A aprendizagem, na perspectiva criticada por Galperin e a teoria da atividade,
torna-se um tema fundamental para a psicologia condutista ou behaviorista, o que lhe
confere o status de uma teoria psicopedagógica. Ela se processa em virtude das diversas
experiências que abarcam fundamentalmente inter-relações com o contexto, em suas
unidades mais elementares e fundamentais, produzindo novas respostas ou modificando
as que já existem.
Todo processo de aprendizagem, para essa teoria, tem suas bases e é sintetizado
no tripé estímulo-resposta-reforço, ou seja, a preocupação está centrada em prever a
resposta quando se conhece o estímulo e identificar o estímulo quando se conhece a
resposta (NÚÑEZ E FARIA, 2004). Nesta perspectiva, o maior expoente do
behaviorismo, B. F. Skinner (1974) escreve sobre o objetivo da educação:
[...] o objetivo da educação pode ser expresso em termos
comportamentais: um professor planeja contingências nas quais
o aluno adquirirá comportamento que lhe será útil mais tarde,
em outras contingências. As contingências instrutivas devem ser
planejadas; não há outra solução. O professor não pode trazer
para a sala de aula o bastante da vida real do aluno para
construir um comportamento apropriado às contingências que
ele encontrará ulteriormente. Os comportamentos a serem
construídos antecipadamente são tanto uma questão de
pensamento produtivo e de criatividade quanto de simples fatos
e habilidades.
No ambiente educacional e de ensino, é comum associar o condutismo ou
behaviorismo com o ensino tradicional, tão criticado por acadêmicos, professores,
gestores educacionais e até leigos no assunto, no entanto, é importante citar que a
pedagogia tradicional possui suas bases em práticas educativas que se fundamentam na
tradição (NÚÑEZ e FARIA, 2004) e por isso não faz sentido falar em uma única forma
para essa pedagogia (POZO e CRESPO, 1998).
Em relação ao nosso objeto de estudo, o trabalho experimental, o ensino
tradicional trata como uma forma de motivar os alunos para o conhecimento que será
transmitido pelo professor ou comprovar esses conhecimentos (NÚÑEZ e FARIA,
2004), ou seja, mostrar como os conhecimentos teóricos acontece na prática, com uma
forte tendência à práticas empiristas (LABURÚ, 1998).
Há pouco espaço para o desenvolvimento e formação de habilidades gerais já
que o conhecimento científico pode ser aprendido pela memorização e repetição de
exercícios. Valoriza-se mais o conhecimento conceitual, específico da disciplina, que é
transmitido verbalmente, reforçado em exercícios repetitivos e testados ao final em um
controle avaliativo que geralmente é chamado de “prova”.
O desenvolvimento de uma sociedade onde mais pessoas tem acesso à escola e a
informação circula com uma grande velocidade traz novos desafios para o ensino e a
aprendizagem na escola básica, os quais já foram discutidos como parte do
desenvolvimento do nosso problema. Via de regra, a escola tradicional não tem atendido
a essas provocações movidas pela sociedade do conhecimento o que nos conduz a
investigar teorias da aprendizagem que possam fazer frente a essas demandas.
Em paralelo ao behaviorismo, se desenvolveu na antiga União Soviética, a partir
dos anos de 1920, uma escola de psicologia que desenvolveu o conceito de atividade
como elemento que media a relação do homem com o mundo que o cerca. Esta escola
fundada por L. S. Vygotsky assume que a aprendizagem humana é a transformação do
conhecimento de conceitos e habilidades que inicialmente é externo e, portanto, social
em uma estrutura mental do indivíduo, por meio da atividade, na qual a fala e sua
unidade genética, a palavra, são decisivas nesse processo.
Um representante notável desta escola foi A. N. Leontiev. Em obras como
Atividade, Consciência e Personalidade (LEONTIEV, 1978) e O Desenvolvimento do
Psiquismo (LEONTIEV, 2004), apresentou a aprendizagem como um tipo de atividade
que apesar de existir, até em certa medida, também nos animais, na raça humana tem
uma característica peculiar. Segundo este autor (LEONTIEV, 2004):
A principal característica do processo de apropriação ou de
“aquisição” que descrevemos é, portanto, criar no homem
aptidões novas, funções psíquicas novas, é nisto que se
diferencia do processo aprendizagem dos animais. Enquanto
este último é resultado de uma adaptação individual do
comportamento genérico a condições de existência complexas e
mutantes, a assimilação no homem é um processo de
reprodução, nas propriedades do indivíduo, das propriedades e
aptidões historicamente formadas na espécie humana.
O domínio da natureza e sua assimilação pelo ser humano são processos que
derivam das aptidões humanas superiores. No ponto de vista da teoria da atividade, esta
assimilação é o processo de aquisição humana, das experiências históricas de sua
espécie, mas não só a experiência evolutiva de seus ancestrais, mas principalmente a
experiência sociocultural das gerações precedentes, dos produtos da atividade social
objetivado na cultura. Este processo acontece em um meio social em ativa interação
mútua entre os indivíduos, mediante formas de cooperação e comunicação.
Para uma melhor compreensão deste fenômeno é preciso entender a atividade
humana como o processo que media a relação entre o sujeito (homem) e a realidade a
ser transformada por ele (objeto) (LEONTIEV, 1983), ou seja, a atividade é o modo
especificamente humano, pelo qual o homem se relaciona com o mundo (NÚÑEZ,
2009). Leontiev (1989) define atividade como:
Uma unidade molar não aditiva da vida do sujeito corporal e
material. Num sentido mais estreito, ou seja, ao nível
psicológico, esta unidade da vida é mediada pelo reflexo
psíquico, cuja função real consiste em que este orienta o sujeito
no mundo dos objetos. Em outras palavras, a atividade não é
uma reação, e sim um sistema que possui uma estrutura, passos
internos, um desenvolvimento.
Conforme aponta Núñez (2009), a aprendizagem como processo de assimilação
da experiência historicamente acumulada pelo ser humano e sintetizada pelos conteúdos
escolares estabelece, a formação das capacidades especificamente humanas, cujas
características são:
É um processo ativo por parte do sujeito. Para assimilar o conteúdo escolar
como o produto da atividade humana, é necessário realizar uma atividade
adequada àquilo que corresponde ao produto dado.
É um processo que cria novas premissas para o posterior desenvolvimento da
atividade e cria uma nova capacidade ou função em condições mediadas pelas
relações com os outros e os objetos culturais.
Apesar de promover a atividade como processo que internaliza o conhecimento
social em mental, Leontiev não desenvolveu uma explicação de como a atividade
externa se transforma em interna de uma forma não espontânea. Neste aspecto, o
próprio Leontiev reconhece o trabalho de P. Ya. Galperin no estudo das etapas
sucessivas e as condições de transformação orientada com a finalidade de internalização
das ações materiais ou materializadas em internas (mentais) (LEONTIEV, 1978). Neste
contexto, Galperin (2001, p.85) define que:
Aprendizagem é toda atividade cujo resultado é a formação de
novos conhecimentos, habilidades, hábitos naquele que a
executa, ou a aquisição de novas qualidades nos conhecimentos,
habilidades, hábitos que já possuam. O vínculo interno que
existe entre a atividade e os novos conhecimentos e habilidades
residem no fato de que, durante o processo de atividade, as
ações com os objetos e fenômenos formam as representações e
conceitos desses objetos e fenômenos.
O trabalho realizado por Galperin estava voltado para a formação de habilidades
em seu aspecto executivo, com ênfase na atividade intelectual, portanto, não apresentou
resultados acerca das relações afetivas presentes no processo de comunicação durante a
aprendizagem bem como sobre seus aspectos indutores.
Figura 1 - Tipos de motivação a partir da relação dialética entre o geral e o individual e entre o
intrínseco e o extrínseco.
A motivação intrínseca favorece a manifestação de interesses cognitivos, de
forma espontânea nos licenciandos, induzindo-os para a aprendizagem de habilidades
cognitivo-linguísticas, suas categorias, conceitos e formas de ação necessárias à
assimilação autônoma destas habilidades. Uma atividade de aprendizagem que
estabeleça como processo motivacional as situações problema está embasada nesta
categoria de motivação como a mais eficiente para manter a atividade motivada durante
todo processo de assimilação de habilidades e conceitos.
A forma como a escola se organiza, nos dias atuais como um reflexo de nossa
sociedade, não privilegia a motivação intrínseca, uma vez que, não considera que os
critérios para aprovação de um estudante seja a aprendizagem de conhecimentos e
habilidades. A formação é movida por motivações extrínsecas como atingir uma nota
mínima, obter o título desejado para cumprir as regras sociais ou melhorar a sua
possibilidade de obter um bom emprego que, para a nossa sociedade, se resume em uma
boa remuneração.
Os processos de formação devem ser orientados para considerar que a motivação
intrínseca é mais eficiente, no entanto, quando a extrínseca está presente e nao pode ser
descartada, é essencial que esta seja direcionada para a formação de interesses
cognitivos e sociais nos licenciandos, ou seja, o anseio de adquirir conhecimentos e
habilidades úteis para sua atividade profissional em forma de uma motivação autônoma
para a aprendizagem de habilidades cognitivo-linguísticas.
As interações comunicativas tem um papel importante no processo de
motivação, precisamente na possibilidade de ativar a motivação intrínseca, a partir da
elaboração de situações problemas adequadas ao nível de desenvolvimento dos alunos
da formação inicial do professor de Física. Neste contexto, assimilar todas as situações
problemas por meio do processo de atividade objetal, na relação sujeito-objeto, seria
equivalente a assimilar todo o processo histórico-social de construção destes problemas
que, em nossa opinião, levaria um tempo muito grande.
Uma forma de diminuir o tempo para estabelecer essas situações problêmicas é
utilizando o processo comunicativo como referência para apresentar e compartilhar
entre os participantes do processo formativo tais situações, sob a orientação do
professor e com a participação dos colegas de turma.
Outra função das interações comunicativas no processo de motivação é
estabelecer relações entre a motivação extrínseca e a intrínseca, de forma que, as
recompensas externas ao conteúdo da assimilação possam ser associadas ao aspecto
cognitivo desta. Considerando, por exemplo, que o aluno tenha que ser avaliado por um
conceito, seja ele quantitativo ou qualitativo, é importante que haja um esforço para que
ele entenda que esta o processo de aprendizagem é o que realmente gera esse conceito,
ou seja, na impossibilidade de materializar a qualidade da aprendizagem, utiliza-se de
uma representação desta.
As interações comunicativas no processo de motivação podem ser
desencadeadas a partir de três elementos fundamentais do processo educativo. São eles
os aspectos acadêmicos, laborais e investigativos que, a partir da relação dialética entre
teoria e prática complementam-se no questionamento sobre que sentido científico,
prático e humano tem o conhecimento a ser adquirido e as possíveis soluções.
Estes elementos podem ser subdivididos em:
Interesse pelo apelo social: são os contextos cotidianos que têm sentido
para o aluno, que despertam seu interesse e favorecem uma disposição
positiva para a aprendizagem. Considera-se que o aluno tenha
necessidade de satisfação emocional de se perceber como parte de um
grupo, de manter contato com outras pessoas. Isso deve ser aproveitado
como elemento motivacional. A atividade experimental deve ser
planejada para manter a atenção do aluno o maior tempo possível e não
ficar apenas naquele momento inicial.
Em geral, tudo que é feito pela primeira vez desperta mais atenção pelo simples
fato de ser novidade. Nesse aspecto, pode ser explorado o curioso, o inesperado,
despertando sensações de prazer e satisfação. Por outro lado, alguns experimentos têm a
característica de promover desafios, explorando a competitividade entre os alunos, tão
comum nos adolescentes. É importante desenvolver estratégias para que essa motivação
inicial se mantenha durante a execução da atividade e não fique apenas no campo do
mágico, diferente, engraçado ou esquisito, por isso, a exploração da novidade e do
lúdico, caracterizada por uma satisfação de baixo nível e superficial, vai sendo aos
poucos substituída por uma satisfação intelectual internalizada pela aprendizagem dos
conteúdos. A motivação é um processo permanente do processo docente-educativo, está
constituída por um grande número de impulsos psicológicos e educativos que devem
estar presentes a través de toda a aula e todo o curso, não meramente ao principio de
uma ou outro.
A segunda orientação está relacionada à interação dos alunos com seus pares e
com a sociedade a qual ele pertence. Em nossa experiência, percebemos a dificuldade
de aprender alguns conteúdos, por parte dos alunos, devido à impossibilidade de discutir
ou conversar com outros colegas de classe, familiares ou seus contatos em geral. Isso
acontece porque os currículos escolares, em geral, são diferentes das necessidades
sociais relacionadas a esses conteúdos, afastam o aluno, que não se sente parte
integrante do grupo que o domina esses currículos. É necessário aproximar o aluno do
contexto social ao qual ele pertence e também do contexto social da própria ciência e
suas aplicações mais cotidianas como a indústria, a medicina, entre outros. Para os
alunos se sentirem motivados, o material de estudo de cada unidade do programa deve
estar contextualizado.
Dominar as ações empreendidas é a terceira orientação para cativar os alunos.
Os elementos devem se apresentar nas situações e as formas em que realmente se usam,
o que se apresenta em uma unidade deve se referir a um tema ou uma situação que
realmente motive os alunos. O professor deve utilizar sabiamente esta motivação,
cuidando para valorizar com justiça o estudante e incentivá-lo a realizar os esforços
necessários, participar nos encontros, cumprir com os deveres, consultar a bibliografia e
outras ações que compõem a atividade.
Enfim, deve haver um esforço para se realizar o controle desta motivação. Não
se atinge os resultados de sucesso se não registrarmos os resultados sejam eles positivos
ou negativos. O professor deve observar como o aluno se empenha durante a atividade e
como esse empenho se converteu em aprendizado por meio de tarefas de controle que
privilegiam a assimilação de conhecimentos, habilidades e hábitos.
A assimilação de conhecimentos e habilidades no ponto de vista de Galperin e
seus seguidores, na qual as interações comunicativas são tratadas como a continuidade
do trabalho de Vygotsky, os recursos cognitivos e afetivos que dispõe os licenciandos,
sua história de vida, seus interesses, desejos, necessidades e motivos precisam ser
analisados a fim de estabelecer situações adequadas para que ocorra uma aprendizagem
eficiente que tribute para o avanço do desenvolvimento do sujeito, no seu grupo, sem
que este perca sua individualidade.
5.2.2 As interações comunicativas no processo de elaboração da base
orientadora da ação
A segunda etapa de assimilação é caracterizada pela construção do que Galperin
chamava de um projeto de ação, ou seja, algo que possa servir de apoio para guiar o
aluno na realização de uma ação (GALPERIN, 2001). Esse plano de ação que foi
denominado de base orientadora da ação (BOA) pode ter numerosas formas de ser
implementado, no entanto, principalmente na atividade de aprendizagem pode ser
resumido em três formas básicas para se internalizar a cultura desenvolvida pela
humanidade em linguagem interna.
Investigando as diversas formas como a base orientadora da ação era
desenvolvida, reduziu suas concepções em três tipos fundamentais que representam
modelos de ensino distintos quando se leva em consideração o papel do professor e do
aluno durante o desenvolvimento da orientação. Os três tipos generalizados de
orientação estão exemplificados abaixo de maneira reduzida, conforme explicita
Galperin (2001a, p. 41):
Se o sujeito não pode formar uma imagem orientadora completa
da nova ação e o experimentador não pode ajudar, esse quadro
está incompleto e se obtém primeiro tipo de orientação. Se o
mesmo experimentador mostra ao sujeito a base orientadora
completa da ação e exige uma investigação intensa sobre ela,
obtemos o segundo tipo. Finalmente, se o sujeito constrói uma
imagem orientadora completa de maneira individual, temos
então o terceiro tipo de orientação para a tarefa.
O primeiro tipo de orientação, proposto por Galperin, apresenta algumas
deficiências e incoerências, as quais transformam o modelo em uma categoria de
orientação insuficiente, quando comparada a outras. A orientação, neste caso, transcorre
a partir de indicadores particulares, se aproximando muito da simples execução de
operações se baseia praticamente em situações de tentativa e erro, limitando a
transferência do conhecimento.
Em um processo de ensino e aprendizagem que utiliza uma orientação desse
tipo, o aluno é um mero reprodutor do objeto de aprendizagem, realizando
superficialmente a tarefa, onde o principal objetivo está na execução e no resultado. O
processo de formação ocorre lentamente, em um processo de “diferenciação
desordenada, de repetições das bases orientadoras e movimentos forçados” (Galperin,
2001a, p. 42).
O segundo tipo de orientação, que representa o formato de ensino e
aprendizagem realizados no ensino tradicional, é apresentada de forma elaborada e
completa aos estudantes, entretanto de forma muito particular, o que permite aplicação
para apenas um exemplo. Infelizmente a exigência de uma orientação completa não
segue em todo processo da ação, que desconectada, não controla as demais etapas de
assimilação e retorna-se a tentativa e erro. Geralmente, não existe o retorno às
orientações, a explicação de suas conexões e relações objetivas que são muito
importantes no processo de execução de uma atividade.
Para o segundo tipo de orientação é necessário o apoio de uma organização
externa rigorosa, para que o estudante tenha todas as condições de executar a ação que
posteriormente acaba por ser fracionada em relações particulares. De acordo com
Galperin (2001a, p. 43):
A mudança sistemática do material conduz à generalização
sistemática da ação, porque, como a ação é executada em uma
ordem invariável, em seguida, rapidamente molda o estereótipo
dinâmico. A Análise da situação é abreviada para o
reconhecimento e execução das operações que ocorrem sem
uma comparação antecipada, então a ação é desenvolvida para
automatizar todo o processo.
A formação nesta forma de orientação avança rapidamente, como boa precisão e
poucos erros, no entanto, a transferência de conhecimento é muito limitada e sempre
que precisar elaborar uma nova ação, os conceitos e as imagens formadas (de formas
limitadas e generalizadas) apenas permitem que a aproximação seja realizada com
indicadores de orientação precisos. O processo é pouco dialético, já que o resultado da
orientação anterior contribui pouco para as imagens sensoriais que o aluno forma para
uma nova ação demandando sempre muito tempo e esforço todas as vezes que uma
nova orientação for necessária.
O terceiro tipo de orientação é distinto dos anteriores devido ao caráter completo
e generalizado que permitem aos estudantes construí-lo individualmente a partir de
procedimentos gerais fornecidos pelo docente.
Resumindo então as formas de orientação, temos:
BOA tipo 1: o aluno constrói uma imagem incompleta da nova ação sem
a ajuda do professor ou dos colegas.
BOA tipo 2: o aluno recebe uma orientação completa, no entanto, esta
exige uma grande investigação do primeiro.
BOA tipo III: o aluno constrói uma imagem orientadora completa
individualmente.
Atualmente, a escola tem que lidar com uma grande quantidade de
conhecimento devido ao próprio fluxo de produção de informação que se intensificou
muito nas últimas décadas e particularmente nos últimos anos. O terceiro tipo de
orientação, a BOA tipo III, tem por característica formar no indivíduo habilidades
gerais, em detrimento de tarefas particulares, com um grande potencial de transferência
à diversos contextos. Ao contrário da BOA tipo 2, a qual não iremos aprofundar neste
trabalho, a BOA tipo III permite uma orientação completa individual do aluno, não para
tarefas particulares e sim para as propriedades e relações essenciais que permeiam o
objeto em determinada área do conhecimento. Conforme explica Galperin (2001), sobre
a BOA tipo III:
Estudando a formação das ações mentais e posteriormente, a
formação de conceitos, nos convencemos de que esse processo
de formação se determina pelo caráter orientador da ação. Isto
nos conduziu a mudar o enfoque da investigação e
questionarmos não como se forma a nova ação (na solução de
problemas de um mesmo gênero), e sim que condições são
necessárias para que a nova ação possa ser executada rápida e
corretamente.
Para elucidar essa ideia, tomamos como modelo um elemento da comunicação
científica, a descrição em um experimento físico. A orientação que defendemos nesse
trabalho, como mais eficiente para que a aprendizagem da habilidade de descrever
aconteça de forma rápida e correta, consiste em capturar juntamente com os alunos a
essência do que seja descrever em um limite determinado (ciências naturais para o
nosso caso), ou seja, quais são as condições necessárias e suficientes para realizar uma
descrição em ciências naturais (invariante). Esta proposta atribui à etapa de orientação
uma grande importância em todo o processo de aprendizagem, visto que é nessa fase em
que o aluno planeja todo o percurso da formação, evidente com a ajuda do professor e
dos colegas.
Neste contexto, o conceito de invariante é fundamental para o desenvolvimento
desta forma de orientação. Não se trata de uma orientação de ações particulares de uma
atividade, mas da busca das habilidades essenciais, ou seja, do domínio das ações
necessárias para desenvolver e diferenciar qualquer tarefa no interior de uma mesma
área.
Ainda nesta construção são estabelecidos três invariantes para esta habilidade: o
modelo conceitual, o modelo de habilidade e o modelo do controle. Estas instâncias
formam a invariante pela qual o aluno irá se orientar durante todo o processo de
aprendizagem, de forma individual, mas sempre com o apoio de outros, em constante
interação. O modelo da invariante conceitual revela a essência do objeto, enquanto que
o modelo de habilidade apresenta as ações necessárias para utilizar o conceito e por fim,
o modelo do controle está relacionado ao domínio necessário para estabelecer se o
conceito e habilidade estão sendo formados.
É nesta etapa, ou seja, da construção da Base Orientadora da Ação (B.O.A.) que
os licenciandos têm acesso à estrutura da nova atividade, os conceitos que a formam, as
ações necessárias e as condições para a sua realização. Esta orientação deve ser uma
atividade nova para o estudante, de forma que se realize uma formação completa de
uma nova habilidade ou conceito ou a sua atualização em determinado limite
estabelecido por áreas específicas do conhecimento. É a novidade da nova habilidade ou
as características de sua atualização que estimula os motivos e as necessidades para a
solução dos problemas apresentados.
Este artifício permite que os estudantes elaborem em conjunto com o professor o
modelo das atividades, é neste estágio que o aluno deve ter pleno conhecimento do que
vai ser exigido no objeto da ação, as condições em que a atividade será executada e o
controle dos seus limites de aplicação.
A orientação representa a pedra angular da teoria psicológica de Galperin, que
posteriormente, através dos trabalhos de N. F. Talízina, incluindo o tratamento de
formação de habilidades de nível superior, se transforma em teoria pedagógica. Talízina
estende a estrutura das etapas de assimilação e enfatiza o papel preponderante do
professor nas etapas de motivação e de elaboração da base orientadora da ação (B.O.A.)
como conselheiro que possibilita aos alunos a obtenção dos elementos e condições
necessárias para adequar a nova ação à sua psique.
A etapa de orientação consiste no planejamento de como o indivíduo vai realizar
a atividade. O aluno, com a ajuda do professor, deve pensar criticamente sobre a
atividade que será realizada, como ela se estrutura, quais são as condições necessárias,
os recursos disponíveis e as qualidades da ação. É essa consciência acerca da atividade
que permite o autocontrole, a regulação e o aprender a aprender.
A execução de uma tarefa pelo indivíduo implica a existência de um objetivo
que está relacionado com uma razão, ou seja, um motivo, o que caracteriza a ação como
direcionada para um objeto material ou ideal. A execução de uma ação pressupõe a
existência de uma representação específica, mesmo que parcial, que direciona o agente
executor para avaliar se há conformidade com as condições impostas pela orientação.
Outra característica de uma ação é sua relação com um conjunto específico de
operações que devem ser conhecidas pelo indivíduo para que a atividade de
aprendizagem seja eficiente.
Talízina (1988) esclarece que a B.O.A. tipo III tem uma composição completa e
generalizada e, além disso, pode ser aplicada como meio de orientação para a
aprendizagem de um conjunto de fenômenos e tarefas de uma mesma classe. Esta
característica confere a este tipo de orientação uma vantagem em relação às outras, já
que o licenciando pode construí-la de forma independente, com o apoio de métodos
gerais. A atividade, segundo esse tipo, forma-se rapidamente com poucos erros e se
caracteriza por sua estabilidade, seu alto nível de generalização e, portanto, por uma
maior transferência a situações novas, com potencial para o desenvolvimento da
criatividade.
A B.O.A. tipo III, além de completa e generalizada, se forma fácil e rapidamente
e pode ser dividida, segundo Galperin, em três etapas citadas a seguir:
A formação da análise geral.
A aplicação a uma determinada tarefa (com disposição da imagem e
material).
A formação da ação específica através da execução de uma tarefa
particular.
A organização da orientação não deve ser pensada apenas nos momentos iniciais
da atividade de estudo, os momentos de execução, regulação e ajuste dependem e são
previstos na B.O.A. III, durante a execução da tarefa, o aluno deve regular suas ações
pelo sistema de padrões e indicadores desta orientação.
A importância da comunicação e das interações comunicativas na etapa de
orientação, seguindo a B.O.A. tipo III, reside no fato de que esta orientação pode ser
construída com o apoio da materialização da própria atividade como objeto de
aprendizagem, já que esta é construída pelo aluno por meio de um processo da busca da
invariante, no entanto, é uma atividade compartilhada entre os participantes do processo
formativo.
O professor pode ter acesso ao nível de formação da habilidade de todos os
alunos individualmente, por meio de um diagnóstico inicial, e da invariante da
habilidade por meio do desenvolvimento da sociedade, como um elemento histórico e
social, construída cientificamente a partir de uma estrutura invariante. Esta situação
garante ao profissional formador realizar uma aproximação da estrutura construída
socialmente da zona de desenvolvimento proximal do aluno, planejando uma tarefa que
promova a negociação dos sentidos atribuídos à habilidade de descrever por cada
licenciando, ao mesmo tempo em que participa como representante da invariante já
construída socialmente pela comunidade científica.
Este processo de negociação de sentidos para a habilidade descrever requer dois
tipos de interação comunicativa. Em primeiro lugar ocorre a interação entre iguais, os
licenciandos em dupla interagem entre si para determinar uma posição deste par de
indivíduos em relação ao conceito e as ações necessárias para por em prática a atividade
de descrever na atividade científica. Em seguida, as estruturas conceituais e
procedimentais desenvolvidas pelos alunos são compartilhadas com todo o grupo com a
finalidade de realizar uma comparação com a invariante desenvolvida cientificamente.
Sobre todo esse processo de negociação de sentidos e significados, Núñez (2013)
estabelece as seguintes diretrizes:
Os estudantes, com a orientação do professor, desenvolvem um
processo de ressignificação dos sentidos dos conteúdos
levantados no diagnóstico inicial. Os alunos devem estruturar o
esquema de orientação geral, como suposições ou hipóteses que
encaminham os processos de solução do sistema de tarefas do
mesmo tipo propostas assim como o conceito em relação a sua
definição, processando, paulatinamente, a informação de que
dispõem para organizá-la em função dos problemas e tarefas
propostos. Ao se estabelecer a BOA, definem-se seus três
modelos a serem utilizados para a resolução de todas as tarefas
dentro dos limites de generalização. Além disso, ela é
materializada (modelizada) nos chamados cartões de estudo
como apoio externo para a etapa materializada. Esse processo
não é uma descoberta da B.O.A. realizada unicamente pelos
estudantes e tampouco a disponibilização do modelo pronto pelo
professor, mas sim uma construção negociada de sentidos e
significados entre alunos e professor.
É importante frisar que nesta etapa, o estudante participa ativamente, se reunindo
em duplas e discutindo todas as operações necessárias ao desenvolvimento da ação de
forma estendida e minuciosa enquanto o professor assume o domínio destas operações e
fornece as orientações necessárias. O motivo principal desta fase não inclui o
desenvolvimento de ação material, mental ou verbal por parte do aluno, entretanto, é
necessário manter a discussão a respeito da mudança de um estado objetal, das tarefas
necessárias para permitir a generalização do conteúdo da ação em vários sentidos.
5.2.3 As interações comunicativas na etapa de formação da ação no plano
material ou materializado
PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS E BREVE DESCRIÇÃO
FILOSÓFICOS
UNIDADE PROPOSTA
UNIDADES COMPONENTES DOS DIVERSOS PARA COMPOR O
CONCEITOS MODELO CONCEITUAL
MODELO DO
MODELO DAS AÇÕES OPERAÇÕES
CONCEITO
6.4 SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO: O DIAGNÓSTICO INICIAL
OBJETIVOS QUESTÕES
Considerando que o diagnóstico inicial foi realizado como uma etapa anterior ao
planejamento do sistema didático, foi estabelecido que os resultados apresentados por
essa análise subsidiassem os dois outros momentos da formação e, portanto, o
desenvolvimento de tarefas de aprendizagem levou em consideração este resultado.
O sistema de tarefas elaborado também está associado ao grau de generalização
estabelecido pelas ciências naturais, delimitado pelas situações em que os limites de
aplicação desta área do conhecimento podem ser aplicados nas tarefas em questão.
Nestes termos, o grau de generalização é o indicador qualitativo que pode estabelecer o
quanto uma habilidade é aplicável a uma quantidade dada de situações (Galperin 2011-
x).
É importante elucidar que o número de tarefas que serão utilizadas no
experimento formativo depende do grau de desenvolvimento inicial dos licenciandos
quanto ao grau de generalização. Além disso, a passagem de uma etapa para outra
ocorre a partir dos licenciandos atingirem as lacunas de formação que serão
apresentadas no diagnóstico inicial.
Além do grau de generalização as tarefas são pautadas também segundo as
etapas de assimilação. Para cada etapa, foram utilizadas interações entre os licenciandos
e o objeto de assimilação de acordo com as características de cada uma ou sua função
no processo de apropriação da habilidade de descrever. Apresenta-se a seguir os
critérios utilizados de acordo com cada etapa:
A obtenção de dados nesta pesquisa está influenciada por sua faceta empírica
orientada pela busca da aproximação da verdade que envolve o objeto de investigação a
partir do reflexo da realidade. Busca-se uma maior aproximação entre o professor-
pesquisador e o objeto de estudo para permitir a coleta das informações necessárias para
atender os objetivos específicos.
Do ponto de vista metodológico o experimento formativo será apresentado a
partir dos instrumentos de pesquisa, quanto à coleta, a organização e o tratamento dos
dados.
Os métodos empíricos utilizados, em correspondência com os métodos teóricos,
são embasados nos seguintes pressupostos:
Integração dos métodos caracterizada por sua unidade dialética.
Escolha e interpretação dos dados orientados pela formação do
pensamento teórico e da assimilação por etapas.
Relação direta com a natureza do objeto de estudo.
Materialização dos instrumentos em um sistema de tarefas.
6.6.1 Instrumentos de coleta de dados
A etapa empírica da pesquisa foi organizada para coletar os dados indispensáveis
para se responder aos objetivos propostos. Os instrumentos utilizados comportaram o
avanço do processo de firmação da habilidade de descrever e permitiram produzir
inferências acerca dos fatores que favorecem e dificultam o desenvolvimento desta
habilidade quando formada a partir de uma estratégia baseada na Teoria da assimilação
por etapas das ações e dos conceitos.
Foram utilizados como principais procedimentos, nesta pesquisa, instrumentos
como questionários, a entrevista, a observação, questionários e o caderno de anotações.
6.6.1.1 O questionário
QUESTIONÁRIO 3
Diagnóstico inicial e
motivação?
Que fatores favoreceram
Materializada?
o processo de formação
Linguagem Externa?
Identificar e caracterizar o que favoreceu nas etapas
Plano mental?
e o que dificultou o processo de
Controle final?
formação da habilidade de descrever
Diagnóstico inicial e
utilizando a Teoria da assimilação por
motivação?
etapas Que fatores dificultaram o
Materializada?
processo de formação nas
Linguagem Externa?
etapas
Plano mental?
Controle final?
Identificar quais as vantagens da Quais as vantagens de se aprender através da
utilização da Teoria da assimilação teoria da Assimilação por etapas?
por etapas no processo de
aprendizagem.
Identificar as desvantagens da Quais as desvantagens de se aprender através
utilização da Teoria da assimilação da Teoria da Assimilação por etapas?
por etapas no processo de
aprendizagem
6.6.1.2 A entrevista
Foram utilizadas entrevistas neste trabalho com a finalidade de extrair
conhecimentos sistematizados dos indivíduos pesquisados, com a finalidade de se
buscar as concepções, opiniões, percepções e saberes que compõem a consciência dos
indivíduos enquanto agentes ativos dos fenômenos sociais. Conforme Kaufmann
(1996), o emprego da entrevista está amparado na convicção de que os atores não são
simples agentes portadores de determinadas estruturas, mas sim produtores ativos do
social, depositários de um saber importante que compõe o seu sistema de valores.
Esta técnica possui algumas vantagens, principalmente quando comparada ao
questionário, permitindo, antes de tudo, a aquisição de uma maior abundância de
informações por ser mais fácil de responder. Esta situação garante uma melhor
flexibilidade, seja porque o entrevistador pode se adaptar mais facilmente, durante o
processo de obtenção dos dados conforme o comportamento do entrevistado, seja
porque ela pode ser utilizada como adaptação às respostas do próprio questionário
quando as respostas não forem essencialmente claras.
Considerando que a função do pesquisador é explicar e interpretar a fala dos
atores sociais por intermédio das informações colhidas, a entrevista, assumida desde a
acepção mais ampla do processo comunicativo até o sentido mais constrito de uma área
específica da ciência, promove a construção de informações pertinentes para um objeto
de pesquisa e a abordagem pelo observador de temas igualmente pertinentes tendo em
vista este objetivo (MINAYO, 2013).
Apesar de haver múltiplas modalidades de entrevistas, optamos por realizar
entrevistas estruturadas em nossa pesquisa. As perguntas foram elaboradas para
esclarecer respostas não compreendidas no processo de observação e nos dados contidos
nos questionários, bem como, nas tarefas realizadas pelos estudantes. O registro das
entrevistas seguiu um processo de gravação, transcrição e codificação com autorização
dos entrevistados. Seguimos dois pressupostos principais como orientação das
entrevistas como técnica de pesquisa, os quais são apresentados a seguir:
As entrevistas realizadas buscaram a apreensão dos sentidos e
significados das categorias empíricas resultantes das respostas,
ampliando sua validez como construtos primários.
As entrevistas serviram de apoio à construção de inferências obtidas com
outras técnicas atribuindo uma maior confiabilidade.
6.6.1.3 A observação
Utilizamos a observação como uma maneira distinta, única, de se entrar em
contato com o mundo real e seus diversos fenômenos. A observação teve como
finalidade obter a maior quantidade de informações possíveis acerca do objeto de estudo
focado no processo de formação da habilidade de descrever em atividades
experimentais. A intencionalidade de nossa observação esteve voltada para a busca de
fatores influenciados pelas categorias atividade e comunicação que envolvem a
formação dessa habilidade, no contexto da formação inicial do professor de física.
Optamos por utilizar uma observação em que o professor-pesquisador participa
de todo processo empírico da pesquisa, caracterizado pela experiência formativa. Para
evitar mudanças no comportamento dos alunos frente à pesquisa, a introdução do
pesquisador como professor foi feita gradualmente e apesar de que os alunos tenham
consciência da pesquisa, a disciplina deve transcorrer de maneira mais natural possível,
evitando possíveis deturpações nos dados. Neste caso, o professor-pesquisador se
tornou um participante usual do grupo pesquisado.
Não utilizamos a observação em seu aspecto behaviorista, tratando o objeto
como imediato e compartimentado. Fazemos uma aproximação à teoria da atividade
(LEONTIEV, 1989), principalmente à tese defendida por Talízina (2000), na qual a
observação é dirigida para os componentes importantes da atividade de estudo, que
permitem julgar de maneira mediatizada sobre a parte que interessa. Esta observação
está dirigida para a assimilação da orientação que transcorre de forma psíquica mais é
revelada nas ações desenvolvidas pelo indivíduo.
O andamento da formação da habilidade de descrever em atividades
experimentais foi observado em nossa pesquisa a partir da identificação dos indicadores
de assimilação promovidos pelo processo de comunicação, durante a aprendizagem.
Observamos as dificuldades apresentadas pelos estudantes, o comportamento individual
de cada um no grupo no decorrer da realização das tarefas que compunham o sistema
didático.
Caracterizamos nossas observações como não-estruturadas, materializadas em
uma técnica conhecida como observação participante. Nesta abordagem o professor-
pesquisador está inserido no convívio social, juntamente com os indivíduos e o objeto
observados, participando com eles em seu ambiente natural de vida, ao mesmo tempo
em que realiza a coleta de dados.
O professor-pesquisador fez parte do conjunto a ser observado e, sua presença
no ambiente de pesquisa transformou o contexto ao mesmo tempo em que foi
transformado por ele. Em nossa pesquisa, o professor-pesquisador tem um papel formal
frente ao objeto de estudo já que ele assume o papel de professor do grupo observado
numa perspectiva de médio prazo como parte integrante da estrutura social promovida
por uma sala de aula.
As observações foram realizadas em sala de aula, durante todo o experimento
formativo, ou seja, nos diagnósticos inicial e final, na construção da B. O. A. tipo III e o
processo de formação que contempla as etapas propostas pela Teoria da assimilação por
etapas das ações e dos conceitos. Os registros foram realizados por meio de notas
rápidas, descrição em caderno de anotações e gravação em áudio, propiciando uma
grande quantidade de informações que subsidiaram a análise feita posteriormente pelo
pesquisador.
MONEREO, Carles; POZO, Juan Ignacio. ¿En que siglo vive la escuela? El reto de la
nueva cultura educativa. Cuadernos de Pedagogía nº 298, janeiro 2001.
OCDE. Informe PISA 2006: Competencias científicas para el mundo del mañana.
Madrid. Santillana, 2008.
OEI. Metas 2021: La educación que queremos para la generación de los bicentenários.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Madrid, 2010.
REID, D.V.; HODSON, D. Ciencia para todos en secundaria. Madrid: Narcea, 1993.
UNESCO. Como promover el interés por la cultura científca?: una propuesta didáctica
fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de
Chile: Cátedra UNESCO América Latina, 2006.
MARX, KARL. Teses sobre Feuerbach. Versão para e-book. Rocket Edition. 1999.
Disponível em http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/feuerbach.pdf. Acesso em 26
de maio de 2012.
MONEREO, Carles; POZO Juan Ignacio. ¿En que siglo vive la escuela? El reto de la
nueva cultura educativa. In Cuadernos de Pedagogía, nº 298, enero 2001.
POINCARE, H. Science and hypothesis. The walter scott publishing company ltd. New
York. 1905.
PORTUGAL. Ministério da Educação. Departamento de Ensino Secundário. Ensino
Experimental das Ciências: (Re)Pensar o Ensino das Ciências. PRODEP, 2001, 163 p.
QUINTANA, José Alba. JIMÉNEZ, Juan Carlos Elola. GARCÍA, Máximo Luffego.
Las Competencias Básicas en las Áreas de Ciencias. In Cuadernos de Educación de
Cantabria Volume 4. Consejería de Educación de Cantabria. Santander. Espanha.
SBF 2008. Física para o Brasil: pensando o futuro / editores: Alaor Chaves e Ronald
Cintra Shellard – São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005. 248p.
UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento. Ediciones UNESCO. Paris, 2005.