BONDIOLI, Anna. A dimensão lúdica na criança de 0 a 3 anos na creche.

IN: BONDIOLI,
Anna e MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre:
Artes Médicas, 9ª edição, 1998. p.212-227.

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A Dimensão Lúdica na Criança de 0 a 3 Anos e na Creche

Anna Bondioli

Após a reavaliação do jogo como modalidade fundamental de aquisição e

organização da experiência das crianças pequenas, encontrável em cada
contexto cultural e até no mundo animal, derivou-se a idéia de que haja
uma relação entre jogo e possibilidades evolutivas. A partir daí foi
delineando-se uma pedagogia do jogo que se casava bem com uma
concepção de maturação do crescimento, do tipo: "deixem as crianças
brincarem e certamente seu desenvolvimento motor, lingüístico, intelectual
e social melhorarão", Em recente entrevista, Garvey desmente essa
convicção radicalizada, sustentando que se é verdade que as pesquisas
confirmam o binômio jogo/saúde psicofísica da criança, elas ainda não
conseguiram estabelecer a função e o papel do jogo no desenvolvimento
infantil (Mayer, 1985). Tal constatação parece-nos salientar que o jogo pode
ser considerado, com razão, um aspecto normal do desenvolvimento
optimal, mas que ainda há muito o que se estudar, aprofundar e
experimentar acerca das condições que fazem do jogo um instrumento
evolutivo e, com maior razão, um espaço privilegiado da educação pré
escolar. Existe pois o risco de querer considerar jogo cada manifestação
infantil ou, ao contrário, de pensar que se pode transformar em jogo cada
situação de experiência das crianças pequenas.
Uma segunda idéia atravessou o debate relativo à formulação de uma
"pedagogia do jogo" nas instituições para a primeira infância, a que
considera os objetos, os materiais, os brinquedos em primeiro plano, na
organização das atividades lúdicas, visto que a curiosidade infantil, em
relação ao mundo externo, parece um fenômeno tão geral e precoce que faz
pensar ser ela inata e que não necessita de condições particulares para que
se manifeste. Algumas pesquisas contribuíram bastante para desmentir
essas concepções de caráter tanto psicanalítico quanto interativo-cognitivista
que, mesmo partindo de premissas diferentes, evidenciaram como a relação
com os objetos, e o desejo de exploração que constitui a sua motivação, não
seja um impulso primário, mas que se constitua a partir de situações sociais
compartilhadas com o adulto que funciona como medium (meio) em relação
às coisas e aos eventos do mundo físico. Tais pesquisas mostram que existe
uma outra criança, antecedente à piagetiana,

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descobridora e construtora da realidade, e que o jogo apresenta, desde o
início, uma forte qualidade social.
Isso também fez repensar ou, pelo menos, conter dentro de limites mais
restritos a idéia piagetiana do egocentrismo infantil que vê a criança em
idade pré-escolar interagir com os coetâneos por períodos de tempo
prolongados de maneira completamente solipsística e não social. Uma
linha de pesquisa, que está amplamente apresentada em um outro ensaio
desta parte da antologia (cf. Musatti, neste volume), corrige essa
hipótese, evidenciando as conotações peculiares das trocas entre crianças
em situações de jogo.
Dessas breves considerações surge a necessidade de delinear uma
seqüência evolutiva do jogo de zero a três anos que esclareça, para cada
etapa considerada, o entrelaçamento entre criança, objetos, pessoas no
jogo, e evidencie a inter-relação entre aspectos cognitivos, afetivos e
sociais. A partir dessa progressão, apresentada na primeira parte deste
trabalho, serão discutidos alguns traços de uma "pedagogia do jogo" na
creche, setting (ambiente) educacional absolutamente particular que se
caracteriza pela presença de várias crianças aproximadamente da mesma
idade e de figuras de referência diversas das parentais, com uma
preparação pedagógica que deveria permitir a organização e
administração de maneira consciente das situações de jogo oferecidas às
crianças. Mas, para que essa possibilidade se traduza em realidade, é
necessário iniciar a discussão - pelo menos no que diz respeito às
atividades lúdicas, que é o tema que aqui nos compete - sobre as
modalidades com as quais objetos e pessoas do setting creche são
colocados para fazê-los interagir no jogo. Portanto, analisaremos algumas
pesquisas no campo da avaliação de experiências de jogo na creche e,
sem nos determos nas também importantes questões relativas à escolha
dos materiais, aos tipos de atividades e à organização temporal da vida
cotidiana na creche, identificaremos como problema principal o
comportamento e o papel do adulto nas situações lúdicas. Já na família,
primeira agência de socialização infantil, o espaço de jogo deveria ser
estudado e potencializado. Ainda com maior razão, na creche, que se
caracterizou, durante todos estes anos, pela busca de estratégias e
modelos pedagógicos na medida da criança. Em particular, a interação
adulto/criança e adulto/grupo de crianças constitui um elemento
fundamental para caracterizar qualitativamente a creche como espaço
educacional sobretudo em relação ao jogo, que é um dos mais difundidos
e espontâneos comportamentos infantis. A espontaneidade de tal
comportamento não deve, porém, fazer com que se esqueça que o espaço
do jogo é, desde o início, um espaço que se constrói, uma experiência que
se adquire enquanto compartilhada, que se enriquece através da
incorporação de modelos "culturais" participados.
 1. A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO DE JOGO ENTRE ADULTO E CRIANÇA:
O OBJETO DE TRANSIÇÃO

Enquanto Piaget está atento em estudar o modo com o qual a criança

chega, de um estado de indiferenciação inicial, a distinguir a si mesma do
mundo externo, compreendido sobretudo no seu aspecto físico, a discriminar
entre meios (as próprias ações) e fins (efeitos produzidos pelas ações sobre
os objetos), a especificar-se como objeto entre objetos no espaço, o
interesse dos psicanalistas infantis está voltando, em primeiro lugar, à
questão de como um recém-nascido, partindo de uma total indiferenciação,
constrói progressivamente, através das trocas que realiza

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com o ambiente - compreendido não somente em sentido físico, mas

também e sobretudo social - o sentido da sua própria identidade pessoal.
Este percurso é descrito por Winicott (1971) como a passagem de um
estado de fusão total com o ambiente (a mãe) àquele onde a criança
começa a ter consciência da própria individualidade (uma pessoa entre
tantas pessoas, uma pessoa diferente de todas as outras); de um estado de
não-integração primária, na qual aquele que posteriormente se tornará um
Eu é um conjunto de sensações fragmentárias e desconexas, a um estado
de integração caracterizado pela percepção de possuir um "dentro" e um
"fora"; de um estado de não-personalização a um estado de personalização,
caracterizado pela conquista da unidade psicossomática de um estado de
dependência absoluta a uma situação de independência. Esse percurso, se
bem realizado, leva à construção do Eu que confere ao indivíduo o sentido
de ser real. É no jogo recíproco entre mãe e criança que, de forma
totalmente paradoxal, a criança encontra o Eu através da descoberta do
outro (a mãe), experimentando a frustração conseqüente à perda da
sensação inicial de fusão.
Tal frustração é compensada por um sentimento de onipotência que dá à
criança a impressão de ter ela mesma criado o objeto de que tinha
necessidade. Quando o recém-nascido sente fome, pode vencer essa
sensação desagradável imaginando de maneira mágica e onipotente o
objeto que saciará a sua fome: o seio materno.
Se a mãe, em tempo razoável, satisfizer o impulso da criança, ela
contribuirá para que se crie na criança a ilusão de ter ela mesma criado o
objeto. "Quando a adaptação da mãe às necessidades da criança é
suficientemente boa, ela fornece à criança a ilusão de que exista uma
realidade externa que corresponde à capacidade da criança de criar
(ibidem, p.39). Este espaço da ilusão - e o sentimento de onipotência que
provoca na criança - constitui a base da experiência lúdica.
Paradoxalmente, é justamente essa ilusão inicial que, fornecendo um
grande reforço do Eu embrionário infantil, permite suportar mais tarde a
desilusão, isto é, a descoberta da mãe como um ser fora da criança, como
não-Eu, como objeto separado. O objeto de transição (um pedaço de lençol,
a franja de um cobertor e, mais adiante, um bichinho de pelúcia, um
brinquedo) - e o seu uso por parte da criança - assinala, justamente para a
criança, a passagem de um estado de fusão com a mãe a um estado no
qual, vendo-a como algo separado, pode entrar em relação com ela. O
brinquedo de transição é de fato, para a criança, ao mesmo tempo, eu e
não eu; é um objeto possuído, mas que parece gozar de vida própria. O seu
valor lúdico é simbólico: substitui algo (a ausência da mãe), está no lugar
da mãe, mas ao mesmo tempo não é a mãe, é um objeto independente
dela. Se os cuidados maternos são suficientemente bons e dão segurança à
criança, o objeto de transição pode tornar-se mais importante do que a
própria mãe (a criança leva-o sempre consigo, o quer na cama, o procura
ativamente se lhe for subtraído) e contribui, assim, para o nascimento de
uma independência afetiva e para o interesse em relação ao mundo
externo.
O instaurar-se da relação com o objeto, realizada através da área de jogo
que une a mãe à criança, permite ao pequeno brincar sozinho, seguro de
que a pessoa que ama "esteja disponível e continue a sê-lo mesmo quando
é lembrada depois de ter sido esquecida" (Ibidem, p.93).
Outros estudos também de caráter psicanalítico, em particular os de Spitz
e de Klein, tiveram o mérito de evidenciar que o impulso epistemofílico
deriva de uma relação mãe/criança exitosa salientando a importância dos
cuidados maternos

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e a qualidade da interação adulto/criança nos primeiros meses de vida

[Nota: 1]. O fato de que tais cuidados não fossem somente físicos mas que
tivessem qualidades afetivo-emocionais era fortemente evidenciado nos
autores mencionados; muito menos a descrição detalhada dessas
habilidades complexas que as mães parecem possuir de maneira
completamente natural. As pesquisas relativas aos "cuidados maternos"
são, por outro lado, extremamente interessantes para quem, não como
mãe, mas como educadora, tem relação com crianças pequenas, pois,
demonstrando a possibilidade de estudo e de análise, mostram que são
competências sob certos aspectos reproduzíveis, adquiríveis, melhoráveis
também por quem interage com as crianças pequenas em contexto extra
familiar.

2. O ADULTO COMO BRINQUEDO

 A criança de poucos meses permanece a maior parte do tempo no berço,
quase sempre deitada, o que não lhe permite uma ampla visão do mundo
circunstante. Nessas condições, o que mais desperta interesse na criança,
quando se encontra acordada, parece ser o rosto humano pelas suas
características de mobilidade e expressividade que o diversificam e o
destacam em relação aos outros objetos do ambiente (cf. Fantz, 1958, 1961,
1966). Assim como a mímica facial, os gestos e os movimentos do adulto
que também atraem a atenção do bebê, em virtude da intencionalidade
comunicativa que apresentam. Isso depende do fato de que, quando os
adultos interagem com as crianças, o seu comportamento é fortemente
influenciado por aquilo que a criança fez, faz ou irá fazer.
Do ponto de vista da criança, o adulto é um objeto interessante enquanto é
capaz de responder de maneira ativa, adaptável e contingente em relação às
ações e às expectativas infantis. Ainda do ponto de vista da criança, incapaz
de governar e controlar os eventos do mundo externo, pela sua limitada
possibilidade de movimento e de preensão, o adulto assume o papel de
primeiro brinquedo, de primeiro "objeto" que ela pode tentar dominar e
colocar sob seu próprio controle. Do ponto de vista do adulto, a eficácia do
seu comportamento em relação à criança está estritamente ligada àqueles
dotes e competências que Schaffer chama de "sensibilidade" e "prontidão" e
àquela responsividade, que consiste na capacidade de adaptar de maneira
flexível e sincronizada os próprios gestos e o próprio comportamento ao
comportamento da criança. Se o adulto é o primeiro brinquedo, o único
objeto com o qual a criança pode experimentar o seu próprio poder, então as
primeiras brincadeiras são constituídas por situações felizes compartilhadas
por adulto e criança.
Em situações favoráveis, ou seja, quando as crianças estão acordadas e
mantidas comodamente em posição ereta, estas participam, já desde as
primeiras semanas depois do nascimento, de trocas diádicas caracterizadas
pela alternância dos turnos. Quando a mãe fala "frente a frente", nos jogos
com a criança, ela demonstra uma

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notável capacidade de entrar de maneira apropriada na conversação, usando

uma linguagem gestual e expressiva, constituída por sorrisos, pelo franzir
das sobrancelhas, vocalizações, borbulhas. Parece que o comportamento
espontâneo das crianças seja temporariamente organizado por mecanismos
endógenos caracterizados por uma seqüência on – off (por exemplo: sorriso-
pausa; vocalização-pausa) e que a mãe se adapte a este ritmo natural
intervindo na interação durante as pausas. Constituem-se o que Schaffer
chama pseudodiálogos que, mesmo não sendo verdadeiras conversações -
devido à falta de uniformidade na capacidade dos dois parceiros-,
caracterizam-se pelo perfeito sincronismo dos dois participantes (Schaffer,
1971, 1977 a).
Dois parecem ser os aspectos peculiares destas trocas entre mãe e criança:
- aquilo que inicialmente para a criança possui somente significado
expressivo (sorriso, mímica facial, vocalização) pelo fato de ser interpretado
pela mãe como sendo carregado de valores comunicativos, torna-se
precocemente meio efetivo de comunicação (Spitz, 1958);
- a partir do momento em que a criança é envolvida cotidianamente em
seqüências rituais análogas, ela se torna sempre mais capaz de assumir um
papel ativo na troca e de produzir ações apropriadas, para manter a
seqüência de atividade recíproca.
O valor lúdico desses rituais (conversações frente a frente, gestos e
palavras trocados nos momentos da higiene, da refeição, do banho, antes de
dormir) consiste no alto grau de previsibilidade para a criança, que os torna
tranqüilizadores, juntamente com a sensação de poder assumir neles um
papel ativo, de guia e controle do comportamento materno. Segundo Newson
(1974), através desses jogos de reciprocidade constrói-se, entre adulto e
criança, um sistema de expectativas recíprocas e um patrimônio de
significados compartilhados. Salientam, sobretudo, a qualidade e a coerência
dos cuidados prestados à criança e a importância dos hábitos, ao comunicar-
se com uma determinada criança, o que torna única e irrepetível a história
social.
Como observamos anteriormente, o aspecto mais relevante da capacidade
interativa materna parece depender da sua tendência em atribuir significado
e intencionalidade à expressão infantil. Esse precoce "efeito pigmalião", que
de fato desenvolve a capacidade comunicativa da criança, a torna também
capaz de previsão, lhe induz expectativas, a torna capaz de reconhecer uma
cadeia de ações como evento, caracterizado por um início, um meio e um
fim. O jogo, nesse período, configura-se como organização ritual de troca
que se desenvolve em uma situação previsível com um final "dramático".
Jogos típicos entre adulto e criança são os que terminam com um tombo
fingido, com as cócegas, com um súbito aumento do tom de voz. São
happening, como os chamam os Newson (1979), isto é, breves seqüências
de ações, detectadas pela criança como unidade coerente que possui um
êxito satisfatório. O êxito "dramático", a "cuminância" do happening, se
torna excitante e chama a atenção da criança; a sua previsibilidade (o fato
de que a seqüência de ações é compartilhada e conhecida) torna o êxito final
tranqüilizador.
A produção de esquemas de referência, de expectativas e regras
compartilhadas que caracterizam esses primeiros jogos evidenciam
sobretudo a sua qualidade social. Estes assumem particular relevância em
relação à origem do interesse da criança para o mundo dos objetos. Algumas
pesquisas (Collis & Schaffer, 1975) mostram que durante o primeiro ano de
vida as mães tendem a controlar e a acompanhar o interesse da criança para
com o mundo circunstante, sincronizando os próprios olhares com os
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da criança e estruturando sua experiência através da seleção, assinalada

pela ênfase gestual e vocal daqueles aspectos do ambiente ou daquelas
ações infantis que o adulto considera relevantes. Esse papel de mediação do
adulto em relação ao mundo circunstante é assinalado pelos Newson
naqueles jogos interativos que tomam a forma de triálogos. A mãe amplia o
próprio diálogo com a criança até incluir o brinquedinho, alternando de
maneira rítmica a voz, o gesto (por exemplo, balançar um chocalho) e a
intervenção da criança (por exemplo, vocalização, olhar) de maneira a
deslocar a atenção da criança do próprio rosto ou das próprias mãos ao
objeto. Através dessa função mediadora do adulto, o diálogo mãe-criança
transforma-se em conversação a três, na qual o brinquedo é dotado daquele
mesmo caráter de "prontidão de resposta" que caracteriza o parceiro
humano. A partir desses jogos "a três", a mãe tende a sair
progressivamente, logo que a criança demonstra ser capaz de apreciar e
utilizar o brinquedinho sem a sua ajuda (J. e E. Newson, 1979).

3. O CORPO COMO BRINQUEDO: DA BOCA PARA A MÃO

“Em princípio o jogo é para a criança uma atividade que produz prazer
erótico e envolve a boca, os dedos, a visão e toda a superfície do corpo. Esse
jogo desenvolve-se sobre o próprio corpo da criança (jogo auto-erótico) ou
sobre o da mãe (normalmente em relação à alimentação) sem uma clara
distinção entre os dois corpos e sem nenhuma ordem ou preferência, sob
este aspecto” (A. Freud, 1965). O brincar com o próprio corpo, de acordo
com a interpretação analítica, constitui a fase inicial da atividade lúdica, em
particular a sucção a vácuo, e é reforçada por todas aquelas situações
prazerosas dos rituais cotidianos (a troca de fraldas, a nutrição, o banho) nas
quais a criança é acariciada, tocada, manipulada. Até mesmo as observações
de Piaget (1936, 1937) convergem ao considerar esses tipos de atividades
lúdicas como primárias. A reação circular primária (repetição de uma nova
adaptação casual), durante o segundo estágio da inteligência sensório-
motora, prolonga-se em jogos que envolvem a língua (brincar com a língua e
sugá-la) e a coordenação da mão e da sucção (sugar a mão e os dedos,
sucção antecipatória). O exercício do reflexo da sucção generaliza-se através
da repetição funcional lúdica, nas situações mais variadas e novas: o mundo
é algo a ser sugado. Novas combinações corporais, junto ao esquema da
sucção, são experimentadas pela criança e inseridas em esquemas lúdicos.
Ao juntar as mãos, a criança sente uma nova sensação tátil somada a uma
inédita visão das duas mãos no interior do campo visivo. O exercício
funcional dos movimentos das mãos e dos dedos produz novas e
significativas coordenações, entre as quais a da visão e da preensão que
consente à criança segurar um objeto e explorá-lo através da visão
(primeiramente, só se a mão e o objeto estão contemporaneamente
presentes no campo visivo, depois somente na presença do objeto).
Logo que a criança for capaz de sentar de maneira apropriada (isto envolve
uma considerável ampliação do raio da visão), embora o prazer da sucção
permaneça por muito tempo preponderante, e cada objeto, logo que
segurado, é levado para a boca, ela é induzida progressivamente a prestar
atenção às suas próprias mãos e a observar as diferentes perspectivas que
os objetos assumem quando segurados e vistos por ângulos diferentes. A
mudança de interesse da boca para a mão, que permite um melhor domínio
da realidade exterior, marca a passagem da fase na qual o interesse da
criança refere-se prevalentemente às pessoas e aos objetos, somente
enquanto utilizados no diálogo entre mãe e filho, à fase na qual a criança
começa a prestar

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atenção a tudo aquilo que está ao alcance de suas mãos, a tudo aquilo que é
possível fazer com as mãos.

4. A DESCOBERTA DO OBJETO

É a partir do terceiro estágio (4-8 meses) que a criança começa a

demonstrar atenção em relação aos objetos e ao que se pode fazer com eles.
O jogo, como a reação circular secundária, estende-se do próprio corpo aos
objetos alcançáveis (a criança procura repetir uma ação realizada
casualmente como: bater, golpear, balançar). É uma experiência habitual,
para crianças um pouco maiores, ver a transformação da situação da
refeição em uma ocasião de experimentação desenfreada e incontrolável, do
ponto de vista do adulto. A criança, se lhe for permitido, esmiuça o alimento
em pedacinhos, mistura os vários ingredientes, esmaga e faz papa com a
palma das mãos e com os dedos, derrama a água contida no copo e observa
com atenção as misturas realizadas. Contemporaneamente, os talheres são
apanhados, lançados, e batidos repetidamente. Se o adulto permitir,
instauram-se aqueles típicos jogos sociais do "dar e pegar", "lançar e fazer
com que juntem", que a criança seria capaz de repetir infinitamente. O jogo
da curiosidade torna-se prevalente: há uma incessante experimentação das
propriedades dos materiais, dos objetos e das ações apropriadas [Nota: 2].
Por esse motivo, a criança parece estar, para um observador menos atento,
em uma fase mais destrutiva que construtiva: esforçando-se para penetrar
nos mistérios das coisas, os objetos são sacudidos, dobrados, furados,
rasgados. Até os 8-12 meses os objetos ainda não são percebidos como
permanentemente estáveis, mas em estreita relação com o exercício dos
esquemas de ação.[Nota: 3] A descoberta da permanência do objeto e a do
uso do objeto como instrumento são aquisições que caminham no mesmo
ritmo, juntamente com uma outra série de jogos que são centrais para a
criança aproximadamente no final do primeiro ano de idade: os jogos do tipo
"esconder e achar", que consistem em fazer desaparecer e aparecer objetos.
Fazem também parte dessa categoria as atividades do "colocar dentro" e do
"tirar para fora" e os jogos sociais como o do esconde-esconde, que Bruner
descreve como um dos mais difundidos entre adulto e criança (Bruner &
Sherwood, 1976). As observações de cunho psicanalítico também concordam
com as que se referem ao desenvolvimento cognitivo, ao confirmar o
centralismo dessas situações lúdicas, colocando em evidência o significado
emocional-afetivo. Conhece-se muito bem a descrição realizada por Freud
(1920) da brincadeira de uma criança de 18 meses que ele observou
pessoalmente. O jogo do pequeno Ernst, que os adultos da família
consideravam uma criança remissa e

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obediente até mesmo nos momentos em que a mãe não estava presente,
consistia em jogar longe todos os objetos que encontrava pela frente,
divertindo-se em pedir aos familiares que os pegassem. Uma variante mais
complexa do jogo era a de utilizar um carretel preso a um barbante e lançá-
lo alternadamente para fora do alcance da sua visão pronunciando a palavra
"fort" (longe, embora), para depois trazê-lo novamente para perto de si,
exclamando: "da" (êi-lo!). Uma terceira variação do jogo consistia em fazer
aparecer e desaparecer a sua própria imagem diante do espelho. Freud
interpreta o jogo como uma dramática representação simbólica da perda da
mãe e do seu reaparecimento, o que permite transformar de uma situação
desagradável enfrentada em outra que a própria criança domina e controla.
Erikson (1950), retomando a interpretação de Freud, coloca em evidência o
dispositivo através do qual a criança, no jogo, exercita tal controle. Quando
lança os objetos para longe de si, o pequeno Ernst identifica-se com a mãe
frustrante (identificação com o agressor) e, contemporaneamente, dá a ela
um significado para a sua agressividade ("jogo-te fora, porque tu me
abandonas"). Esta introjeção do objeto conduz ao controle da imagem
materna ("se tu fores embora, voltarás, como volta o carretel quando o faço
desaparecer, ou como volta a minha imagem no espelho, depois que me
diverti fazendo-a desaparecer").
A brincadeira do "esconder e achar", nos seus aspectos cognitivos e
afetivos, mostra a evolução do relacionamento com o objeto, o realizado
reconhecimento do não-eu, que é ao mesmo tempo realidade física,
objetivamente percebida, e realidade emocional; evidencia, além disso, como
a descoberta do mundo dos objetos e qualquer forma de conhecimento
aconteça em função da qualidade do relacionamento que a criança
estabelece com as figuras adultas das quais depende, e salienta a estreita
ligação entre a inteligência e a afetividade. Mostra enfim que atividades
infantis aparentemente situáveis em uma relação solitária entre criança e
objetos são dotadas de qualidades sociais e de valores comunicativos.

5. DA APROPRIADA À IMPRÓPRIA UTILIZAÇÃO DOS OBJETOS: O

FAZ-DE-CONTA

Garvey (1977, p. 56) diz: "as crianças pequenas estão sempre procurando
descobrir o que as coisas são, como funcionam e o que se pode fazer com
elas... A criança, diante de um objeto não familiar, tende a estabelecer uma
cadeia que, passando da exploração à familiarização, chega à compreensão;
uma seqüência muitas vezes repetida que leva a uma visão mais madura das
características (forma, estrutura, dimensão) do mundo físico". Existe,
portanto, uma evolução progressiva que pode ser esquematicamente
resumida da seguinte maneira:
- aproximadamente aos 9 meses, a criança segura o objeto mais próximo, o
leva para a boca, o inspeciona e o movimenta utilizando somente poucos
modelos de ação;
- em torno dos 12 meses a exploração precede qualquer outro tipo de ação;
o objeto não possui ainda uma permanência própria, mas existe em função
das ações que a criança realiza sobre ele;
- em torno dos 15 meses aparecem classificações significativas dos objetos:
a criança junta objetos que correspondem a atividades similares da vida
cotidiana. Os objetos começam a ser usados de acordo com os seus
significados afetivos ou convencionais (o uso da escova para pentear-se, o
uso da colher para comer, etc.);

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- entre os 15 e os 21 meses, há uma transformação: a criança realiza ações

sobre objetos imaginários ou então dá um significado incomum a um objeto
conhecido. São as primeiras formas do jogo simbólico, a ação do "fazer – de
- conta", o uso não-literal dos objetos.

A passagem do uso convencional para o não-convencional situa-se no final

do período sensório-motor, durante o qual a criança pode adquirir um
conhecimento suficiente dos objetos usuais, para integrá-los às atividades
quotidianas. É a partir desse conhecimento que os esquemas de ação são
transformados em atos significativos. Alguns dos pesquisadores do Cresas
(Lézine et al., 1982) observam que as primeiras formas do jogo simbólico
são caracterizadas por ações realizadas sobre os brinquedos (bonecas,
ursinhos), que assumem o papel de co – atores (ou atores coadjuvantes)
nas brincadeiras (por exemplo, a criança dá de comer para a boneca ou a
penteia). Seguem-se imitações de situações mais complexas que envolvem
ou mais ações em seqüência (por exemplo, amamentar a boneca, limpar a
sua boca, levá-la para dormir) ou mais brinquedos (por exemplo, a criança
dá comida para o urso, depois para a boneca e, enfim para um bichinho de
pelúcia). Uma etapa posterior é constituída pela atribuição de
comportamentos ativos aos brinquedos, aos quais são entregues pratos e
colheres para que comam ou são colocados em frente ao espelho, ao
penteá-los. Mais tarde observa-se a representação por meio de substitutos
simbólicos ou de objetos imaginários (por exemplo, pedacinhos de papel no
prato da boneca representam a comida, ou a criança imita a ação de
recolher alguma coisa do chão para oferecer ao seu urso). Somente pelos
dois anos e meio de idade é que o jogo simbólico torna-se mais elaborado e
a criança é capaz de construir cenários imaginários no qual dramatiza
seqüências de ação sempre mais longas.
Na perspectiva piagetina (Piaget, 1945), o jogo simbólico mostra o início
da função representativa que permite evocar e antecipar a realidade. Ela
torna possível imaginar seqüências de ações e avaliar sua concatenação e
seus efeitos, antes de executa-las de fato. A criança pode então pensar no
objeto mesmo quando este não está presente fisicamente e pode evocá-lo
através de um símbolo, que por analogia remete objeto representado. A
interiorização de esquemas de ação adquiridos e sua representação mental
revelam-se também na "imitação diferenciada", ou seja, na capacidade de
reproduzir um modelo não imediatamente presente. Nas formas simbólicas
da atividade lúdica, resulta portanto difícil isolar os componentes imitativos
do jogo dos componentes propriamente lúdicos, caracterizados, segundo
Piaget, pela assimilação dos objetos às exigências do Eu infantil. Não só
isso, no jogo simbólico, coisas e significados aparecem, paradoxalmente,
distintos e indistintos. Por isso Vygotsky (1966) observa a natureza
transicional do jogo, imediatamente entre as constrições puramente
situacionais da primeira infância e o pensamento, completamente
desvinculado das situações reais. No jogo, as coisas, de uma posição de
predomínio, assumem uma posição subordinada. Na estrutura significado/
objeto criada no jogo é o significado, ou seja, é a idéia que domina e
determina o comportamento da criança.
O jogo do faz – de – conta, até mesmo nas suas formas embrionárias,
possui idades emocionais e afetivas que foram salientadas principalmente
pela literatura psicanalítica. Observa-se que a criança não reproduz
somente variações deformando a experiência real em função dos seus
próprios desejos ou para

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acalmar suas próprias angústias. Os dois mecanismos da projeção e da

identificação [Nota: 4], mediante os quais se estabelecem relações dinâmicas
entre o Eu da criança e a realidade, produzem justamente aquelas variações
e aquelas mesmas que levam a definir o pensamento infantil como mágico e
animista. As interpretações simbólicas, no sentido forte do jogo infantil,
mostram como a criança, em torno dos dois anos de idade, não esteja
somente empenhada no conhecimento e na descoberta do mundo dos
objetos, mas procure controlar e elaborar, através dos meios de que dispõe,
o seu mundo interior, constituído de sentimentos, afetos e medos que ainda
não é capaz de reconhecer e identificar. Desse ponto de vista, o jogo do faz-
de-conta é uma maneira de exercitar e testar o próprio Eu, seja atribuindo
algumas de suas partes a outros (brinquedos, colegas), seja imaginando ser
um outro, experimentando, assim, diversas possibilidades de ser.

6. A QUALIDADE DO JOGO

Nas páginas anteriores, traçamos uma progressão evolutiva na qual a

partir de situações de jogo entre adulto e criança, passando através da
exploração e da descoberta do objeto, alcança-se o início do jogo do "faz-
de-conta" e a conquista de um comportamento "não literal" em relação à
realidade exterior. Dessa progressão, na qual somente alguns aspectos do
comportamento lúdico foram examinados – os jogos com a linguagem e as
relações entre coetâneos no jogo são amplamente tratados em outros
ensaios desta parte da antologia (cf. Albanese & Antoniotti; Musatti, neste
volume) -, é de qualquer forma possível evidenciar algumas características
do jogo infantil, para tornar mais claro o seu aproveitamento no sentido
educacional:

- o jogo é uma atividade automotivada (que pode ser compartilhada, mas

não imposta) na qual as ações são tão mais produtivas quanto mais
desvinculadas de tarefas específicas (prevalece o interesse pelo "processo"
sobre o interesse pelo "produto"), que acontece em um tempo definido pela
liberdade das pressões funcionais (depois que as necessidades primárias
foram satisfeitas). É então essa possibilidade de livre experimentação em
situação protegida que distingue o jogo do não-jogo;
- desde o início, o jogo possui uma qualidade social de alegre troca entre
adulto e criança na qual, através de adaptações recíprocas, descobrem-se
significados compartilhados. Essa qualidade social se mantém também mais
adiante, seja quando a criança amplia a sua atenção ao mundo dos objetos
(exploração do ambiente, a partir daquela "base segura" constituída pela
figura adulta interiorizada), seja quando começa a compartilhar a sua própria
brincadeira com outras crianças;
- aspectos cognitivos e afetivos estão estritamente entrelaçados no jogo,
apesar de as pesquisas a esse propósito terem privilegiado ora um aspecto,
ora o outro. Isso significa que o exercício da inteligência, a descoberta das
propriedades dos objetos, a aquisição das primeiras e embrionárias formas
lógicas são favorecidos se o jogo acontece em um clima de tranqüilidade,
que permite à criança tentar, e experimentar,

Página 222

proceder através de tentativas e de erros, sem medo de "errar" ou de ser

punida em conseqüência de suas ações. Significa que, também no jogo, não
é somente a criança que tenta acomodar-se à realidade, colhendo as
propriedades e as características, mas que, ao fazer isso, reveste o mundo
externo com algo de si, a fim de torná-lo mais familiar e compreensível: a
conquista da realidade e a descoberta de si são processos que se
entrelaçam;
- o jogo é um fenômeno que, mesmo manifestando-se precocemente e
naturalmente, sofre notáveis variações (de duração, intensidade, articulação)
não somente em função da idade, mas também do contexto no qual se
realiza. A presença ou não do adulto, a presença ou não de outras crianças,
a idade do grupo de jogo, o grau de familiaridade com os colegas, a
presença ou não de materiais e de suas características são todos aspectos
que influenciam e orientam a qualidade do jogo.

Falar em qualidade do jogo não significa exclusivamente enunciar as

características peculiares que o diferenciam de outros "espaços" da
experiência infantil, mas significa descrever potencialidades educacionais que
ele pode oferecer nos diferentes contextos onde se realiza (a casa, a rua, o
quintal, as instituições para a infância, a escola). Em cada um desses
territórios, o terreno de jogo não só se especifica em função dos espaços
limítrofes que o delimitam (os lugares dos adultos, do trabalho, do ritual, da
instituição, só para citar alguns exemplos) e o conotam diversamente como
transgressão, recreação, passatempo, mas se qualifica também, em relação
à intencionalidade educacional a ele atribuída: inferior, tratando-se de
pedagogia espontânea; mais pronunciada quando as finalidades são
declaradas e sistematicamente perseguidas.

7. O JOGO NA CRECHE

Muito se falou e foi feito em relação à estruturação física da creche como

ambiente de jogo. A preparação de ângulos dotados de material adaptado
(brinquedos e material não-estruturado) para o jogo da família, do mercado,
da manipulação, dos disfarces, o equipamento dos espaços mais amplos,
com estruturas para o jogo motor, a decoração dos locais com materiais e
brinquedos típicos, tais como os tapetes, o espelho, o triciclo, os fantoches,
as bonecas, a caixa de areia ao ar livre, já são elementos do ambiente
adquiridos pela maior parte das creches, contribuindo a torná-las lugares
agradáveis, coloridos, atraentes para os pequenos que ali passam o dia. O
jogo na creche, deste ponto de vista, se enriquece com muitos elementos em
relação àquilo que uma criança da mesma idade pode realizar em casa, onde
o ambiente restrito e monopolizado pelos adultos juntamente com as
proibições dos pais, referentes ao desenvolvimento de atividades
desordenadas ou de atividades que sujam, limita muito as possibilidades
motoras e de livre exploração por parte das crianças. Na creche, a criança
tem a possibilidade de brincar com materiais e brinquedos de diferentes
dimensões muito maiores do que aqueles que os espaços domésticos
permitem, enriquecendo assim a sua habilidade motora e as suas
experiências com materiais e objetos diversos. Além disso, como já foi
muitas vezes observado, a creche oferece a possibilidade de interagir com os
coetâneos e isso também pode constituir um enriquecimento em relação às
situações domésticas onde, no melhor dos casos, a criança pode ter a
ocasião de brincar com um irmão um pouco maior. Enfim, na creche um set
(uma equipe) de adultos está ao completo dispor das crianças, não somente

Página 223

para garantir a sua segurança e os cuidados necessários, mas também para

organizar e preparar as ocasiões lúdicas.
Todos esses elementos, que fazem da creche um espaço de jogo
potencialmente rico e estimulante, não parecem ser suficientes, por si sós,
para garantir que uma criança de zero a três anos seja capaz de desfrutá-lo
positivamente.
Em primeiro lugar, para a inibição ou diminuição das atitudes lúdicas
podem contribuir seja a falta de elaboração da angústia pela separação da
figura materna devido à percepção de um clima não suficientemente
tranqüilizador, seja a introdução no grupo de jogo sem mediações, o que
pode assumir conotações "traumáticas" e pode favorecer formas demasiado
prolongadas de jogo solitário. Além disto, o interesse pelas atividades pode
ser desestimulado por sua monotonia e pelo uso habitual de materiais e
objetos: quando o jogo se torna repetitivo e estereotipado podem surgir
momentos até prolongados de tédio com as típicas manifestações de
comportamentos autísticos, freqüentemente observáveis (sugar o polegar,
auto manipular-se). Enfim, até mesmo a passagem demasiado brusca de
atividades reguladas e estruturadas para situações lúdicas pode contribuir
para transformar estas últimas ocasiões de desabafo incontrolável e, às
vezes, destrutivo.
A direção do jogo infantil é pois urna competência muito complexa e
articulada que certamente deveria ser mais estudada. A única pesquisa sobre
o assunto (Callari Galli, 1982, 1983), relativa à situação italiana, denuncia
sobretudo a rigidez e a dificuldade das educadoras em interagir de modo
"lúdico" com as crianças e em programar ocasiões de jogo variadas e
motivadoras. As observações feitas não são generalizáveis, visto que
consideram somente algumas creches, em uma particular situação territorial.
Trata-se, porém, de uma interação entre o adulto e a criança e da
organização do setting (conjunto) educacional que aparecem de forma
bastante difundida.
Nas creches observadas, salienta-se em particular a predominância de
ocasiões lúdicas conduzidas por regras convencionais, ditadas pelo adulto, e
pela quase total ausência de jogos de livre movimentação e de fantasia. A
esse desequilíbrio correspondem a utilização quase exclusiva de brinquedos
estruturados, que objetivam a aquisição de habilidades cognitivas
específicas, e a escassa presença de materiais para jogos "sensoriais e
afetivos". Essa escolha está enfim relacionada a um típico comportamento do
adulto que intervém no jogo exclusivamente para guiar e controlar o uso que
as crianças fazem dos objetos (distribuição das tarefas e explicações do
funcionamento correto dos materiais), sem participar nem da criação nem do
desenvolvimento da atividade lúdica.
Dessas observações surge a hipótese de que a focalização do material de
jogo, unida à distância emocional assumida pelo adulto, que funciona
exclusivamente como garantia da ordem e da correção, seja funcional para
um processo de socialização entendido como interiorização de normas
propedêuticas de comportamento para a assunção de papéis pré-constituídos
e, contemporaneamente, incida negativamente sobre o desenvolvimento dos
processos da comunicação.
Essas observações são confirmadas, indiretamente, por outros estudos que
objetivam a descrição das representações sociais das educadoras (imagens
das finalidades da creche) e a identificação de tipologias de estilos
educacionais (Becchi & Bondioli, 1983; Emiliani & Molinari, 1985). À imagem
da creche como "primeira escola" corresponde um comportamento de
aproveitamento sistemático de ocasiões de aprendizagem que se configuram
mais corno atividades guiadas e reguladas pelo adulto do que como
verdadeiras situações lúdicas. Por outro lado, a imagem de creche
assistencial, voltada a compensar eventuais carências afetivas,

Página 224

não desenvolve uma pedagogia do jogo mais coerente, pois o adulto, mesmo
dando mais espaço ao jogo livre, não intervém nele com propostas e
estímulos adequados.
As dificuldades encontradas ao produzir uma adequada direção do jogo
infantil na creche parecem, então, fortemente ligadas a "ideologias
educacionais" enraizadas e muito pouco submetidas a discussão e
verificação. A primeira dessas "ideologias" considera o jogo como um espaço
no qual a criança pode exercitar habilidades cognitivas, sempre mais
complexas, de modo totalmente livre e espontâneo. Isso implica para o
adulto assumir a tarefa de organizar o espaço com materiais apropriados,
sendo porém moderado na intervenção da seqüência lúdica, devido ao temor
de introduzir nela elementos estranhos, de sobrepor de forma demasiado
direcionada as próprias idéias às idéias das crianças, de destruir a
criatividade infantil. A adesão a teorias psicanalíticas (em suas versões
simplificadas e de divulgação) conduz às mesmas conclusões que vêem no
jogo, sobretudo no jogo de faz-de-conta, uma ocasião catártica de
elaboração de angústias, uma forma de autoterapia que a intervenção do
adulto acabaria por inibir ou bloquear. Até mesmo a convicção da
precocidade das trocas sociais entre crianças, levando a superestimar o
papel dos colegas, acaba considerando o jogo como um espaço
exclusivamente infantil, do qual o adulto se auto – exclui por focalizar a sua
própria intervenção em situações mais regradas, como as conversações, as
atividades guiadas, os momentos de rotina.
Junto a essa ideologia do laissez faire (deixar fazer) encontramos
concepções educacionais muito mais direcionadas que vêem no jogo uma
ocasião que não deve ser desperdiçada para objetivos de aprendizagem, e
que deve portanto ser regulada e guiada pelo adulto, para não tornar-se
ineficiente e dispersiva. O adulto aproveita sistematicamente o terreno de
jogo transformando as atividades em situações didáticas (ensinamento de
noções e regras de comportamento). Esta segunda estratégia é sustentada
pela convicção de que a criança da creche seja essencialmente egocêntrica,
tanto do ponto de vista cognitivo quanto social, e que o adulto pode ajudar
na superação dessa fase, colocando-se como porta-voz da realidade (em
relação ao animismo da criança) e das convenções sociais (em relação à
incapacidade infantil de colocar-se no lugar do outro, do ponto de vista do
outro).
Se nos detivemos sobre esses modelos "negativos" de direção do jogo
infantil, propositalmente esquematizados e oferecidos por contraposição, foi
para ressaltar outras possíveis formas de intervenção do adulto no jogo que
parecem eficazes para finalidades educativas e mais alinhadas com as
qualidades que caracterizam a experiência lúdica. Com base nas pesquisas
disponíveis, que não são muito numerosas, tentaremos mostrar que uma
adequada direção do jogo infantil passa pelo conjunto das mediações que o
adulto pode oferecer a cada criança, referentes às suas necessidades e
àquilo que ela já sabe fazer, em relação ao mundo dos objetos e às outras
crianças. Ela é, pois, determinada pela qualidade das estratégias e dos
dispositivos colocados em prática pelo adulto, a fim de facilitar e enriquecer,
no sentido social e/ou cognitivo, a experiência lúdica de cada criança. São
muitos os "registros" a serem ativados, e a habilidade da educadora consiste
justamente em lidar com esses diferentes registros em função da idade, das
competências da criança e das intenções a que se propõe. Apresentaremos
portanto algumas dessas modalidades, levando em consideração as
pesquisas disponíveis, conscientes de que se trata de uma hipótese de
trabalho que deveria ser aprofundada e verificada.
 Página 225

7.1. O comportamento não – direcionado com os bebês

Como interagir de forma lúdica com os bebês que parecem sobretudo

necessitados de cuidados físicos, incapazes e inconsistentes na atenção,
indecifráveis nas suas manifestações expressivas? A literatura relativa ao
mothering nos oferece uma série de exemplos retirados da observação da
díade mãe-criança que evidenciam como o instaurar-se das primeiras formas
de comunicação entre adulto e criança depende de uma série de
competências que podem ser adquiridas e melhoradas, as quais podem
resumir-se em:

- capacidade de responder aos primeiros sinais infantis (choro, vocalizações,

mímicas faciais) e de atribuir a estes um significado, inserindo-os no diálogo
a dois;
- atenção aos retrocessos da criança durante a interação que conduz a
variações do próprio comportamento, de modo a torná-lo contingente e
complementar em relação ao comportamento da criança;
- disponibilidade na criação de situações de prazer nas quais as crianças
possam exercitar formas de controle e incentivar aquilo que Schaeffer (1977
a) chama de "motivação ao efeito";
- habilidade ao dirigir a atenção da criança sobre elementos do mundo
externo, reforçando os primeiros comportamentos de tipo exploratório;
- coerência ao introduzir ritmos e regularidade nas atividades
compartilhadas, para torná-las compreensíveis e previsíveis para a criança, e
permitir-lhe a sua participação ativa.

Todas essas habilidades que, como já vimos nos primeiros parágrafos, se

manifestam nos primeiros jogos "cara a cara" entre a criança e o adulto
disponível podem ser consideradas aspectos de um comportamento não-
direcionado, que não pretende ensinar alguma coisa à criança, mas exprime
atenção por todas as manifestações do comportamento infantil e tende a
confirmá-las, recuperando-as, estendendo-as, dando-lhes assim significado e
organização.
Esse comportamento parece ser eficaz não somente na condução e na
orientação da comunicação entre o adulto e o bebê, mas também na
facilitação das suas primeiras manipulações e explorações (Mantovani,
1982a). Neste caso, as dificuldades são maiores, visto que, para uma criança
entre os 12 e 14 meses, o adulto é o pólo privilegiado da atenção. Trata-se,
então, de mudar o foco de interesse do pequenino em direção à exploração e
à manipulação dos objetos. A pesquisa citada anteriormente salienta a
eficácia de um estilo interativo que alterna momentos de confirmação
"passiva" (intervenção do adulto apta a permitir as ações da criança,
retirando obstáculos ou oferecendo objetos distantes) com momentos de
confirmação "ativa", quando a criança mostra claramente que deseja a
atenção e a aprovação do adulto.

7.2. A observação participativa

Depois dos 15 meses, as crianças não só voltam em maior grau a própria

atenção ao mundo dos objetos que os empenham em manipulações cada vez
mais refinadas, mas são capazes de interagir positivamente em um pequeno
grupo de coetâneos conhecidos. Algumas pesquisas (Musatti, 1984) relativas
às precoces interações sociais mostram como os pequeninos de 12 a 18
meses, em situações de exploração, com pequenos ou

Página 226

grandes objetos, sejam capazes de criar-se problemas e de resolvê-los em

conjunto, utilizando duas estratégias de interação: a imitação organizadora,
que consiste no aproveitamento de alguma parte da atividade de um outro,
enriquecendo assim o seu próprio jogo com novas idéias, e a assunção de
um papel complementar, ou seja, a adaptação intencional das próprias ações
ao projeto de jogo do colega.
Nesses casos, o adulto que observa atentamente o andamento da
atividade das crianças sem intervir diretamente, manifestando atenção e
interesse pelas realizações das crianças, respondendo aos seus pedidos
através da mímica do rosto e com uma atitude de disponibilidade que não
impede a sua aproximação, parece agir como uma presença
tranqüilizadora. Observou-se como essa presença tranqüilizadora da
educadora favoreça os comportamentos de autonomia e de exploração no
jogo (Stambak et al., 1983). Além disso, evidenciou-se que as crianças são
capazes de regular o envolvimento do adulto de forma diferente
dependendo das situações, formulando pedidos de autorização e de
aprovação em situações insólitas ou associadas a precedentes proibições
(jogos com água, pintura), de auxílio e informação, quando não são
capazes de resolverem por conta própria uma tarefa, e de atenção quando,
durante a atividade de manipulação e construção, mostram ou oferecem
ao adulto as próprias realizações (Bonica, 1983). Essas pesquisas,
realizadas nas creches, confirmam e estendem os resultados de outros
estudos (Ainsworth & Bell 1970) que enfrentaram a relação entre apego e
exploração, na díade mãe - criança, e mostram como até mesmo uma
figura de referência diferente da figura materna pode fornecer aquela
"base segura" que permite comportamentos de exploração, de descoberta
e de curiosidade em relação aos objetos e às novas situações.
Uma variação dessa modalidade não direcionada de relacionamento entre
adulto e grupo de crianças pode ser definida como jogo paralelo. O adulto
utiliza o mesmo material da criança sem entrar diretamente no jogo. O
adulto, neste segundo caso, além de garantir uma presença
tranqüilizadora, necessária para motivar comportamentos lúdicos, pode
cumprir uma função desinibidora em relação àquelas crianças que
demonstram dificuldade ou medo ao enfrentar materiais pouco conhecidos
e situações inéditas.

7.3. Dentro do jogo: o adulto como co-ator

Um dos pontos mais assimilados pela pedagogia da creche é que a

intervenção do adulto deva ser a mais "interna" possível à experiência
infantil, deva evitar fraturas demasiado profundas entre o adulto e criança,
sem por isso perder a função de estímulo e de guia. A capacidade do adulto
de entrar no jogo infantil como um companheiro que deixa a criança livre na
escolha dos temas, na distribuição dos papéis, no controle do andamento e,
ao mesmo tempo, participa desenvolvendo um papel ativo de co-ator foi
pouco estudada.
Ponzo (1983) sugere que essa capacidade depende da possibilidade que o
adulto possui muito mais do que a criança - mas que nem sempre desfruta -
de brincar com o seu próprio papel. Para entrar no jogo "na medida da
criança, o adulto é obrigado a abandonar o papel de 'adulto que brinca com a
criança' e fazer de conta que é uma criança da mesma idade daquela com
quem está brincando". Para conseguir isso, é preciso produzir aquela
"potencial regressão ao serviço do Eu “da qual Kris (1952) fala referindo-se
à criatividade artística e ao humorismo, que consiste em uma parcial e
temporária restauração dos processos ideativos de tipo primário (analogia,
simbolismo,

Página 227

mudança, condensação). Instaurar-se-ia, então, entre o adulto que brinca

"como se fosse criança" e a própria criança, uma dialética mágica e lógica
que enriqueceria a experiência lúdica de ambos. O jogo, que é regido pela
ambigüidade (entre realidade e magia, entre símbolo e coisa representada),
resultaria potencializado pois o adulto saberia, de maneira controlada,
introduzir no jogo, sem alterar a qualidade, elementos novos e variados.
Para que isso aconteça é necessário que o adulto preste muita atenção na
progressão evolutiva da criança com quem brinca, que saiba reconhecer não
somente as atividades lúdicas imediatamente satisfatórias para a criança,
mas que saiba intuir quando a criança está pronta para um salto de
qualidade, intervindo com propostas de jogo inéditas ou mais complexas. A
cada vez, o adulto deveria ser um companheiro dócil, capaz de adaptar-se
aos papéis e às situações propostas pela criança, e um aliado capaz de
inventar jogos novos. Em todo caso, as retroações que a criança fornece com
o seu comportamento trazem para o adulto informações sobre a sua
capacidade de estar dentro do jogo sem prevaricar.
A cumplicidade que se cria entre adulto e criança que brincam juntos não
possui somente o efeito de oferecer à criança uma gama de possibilidades
lúdicas posteriores, em relação àquela que poderia experimentar sozinha ou
com os colegas, mas também permite ao adulto a redescoberta de aspectos
de sua infância esquecida. A redescoberta, a compreensão, o reconciliar-se
com a própria infância talvez seja um dos aspectos do profissionalismo dos
educadores mais descuidado, menos estudado que, no controle do jogo,
possui um papel central, pois sem a identificação da realidade infantil torna-
se difícil, se não impossível, permitir, facilitar, potencializar também nas
crianças aquele relacionamento satisfatório e criativo com o mundo que é
ativado pela dimensão lúdica.

Glossário de Notas

Nota 1 – Página 215. Spitz confirma que a constituição da relação com o

objeto, evidenciada pelo segundo organizador que leva ao reconhecimento
da mãe como objeto não só fisicamente mas também afetivamente diferente
de si, produz na criança um rápido desenvolvimento do interesse pelo
circustante, tanto físico, quanto social. Cf. Spitz (1958). Também para Klein,
a criança que brinca é a criança que elaborou a separação da mãe cuja
realidade é guardada no seu mundo interior. A introjeção do bom objeto
interior, reduzindo os atos agressivos e libídicos em relação à mãe, permite
que a criança se volte aos objetos do mundo exterior e inicie a sua
progressiva exploração e conhecimento. Cf. Klein (1950).
Nota 2 – Página 218. De acordo com Bruner (1972), o jogo representa a
oportunidade para tentar novas combinações comportamentais que não
poderiam ser experimentadas sob pressão funcional. Essa experimentação
realiza-se através de um modelo muito próximo à estrutura da predicação,
uma das mais universais da linguagem, que implica a distinção entre topic
(sujeito) ecomment (predicado). No jogo, a qualidade combinatória
manifesta-se de acordo com o duplo esquema que diferencia uma função e
os seus argumentos. Ou seja, assim como é possível atribuir a um sujeito
um certo número de predicados que lhe convêm, do mesmo modo um objeto
pode ser adaptado a um certo número possível de ações e uma ação pode
ser realizada sobre um certo número de objetos apropriados.
Nota 3 – Página 218. Segundo Piaget, no primeiro e no segundo estágio da
inteligência sensorial, o desaparecimento do objeto não gera, por parte da
criança, nenhum comportamento de busca. Durante o terceiro estágio, o
objeto é reconhecido até mesmo quando somente uma parte do mesmo é
visível. A seguir, quarto estágio, o objeto é encontrado, afastando o
obstáculo que o esconde e, enfim, no quinto estágio, a criança é capaz de
remover um número maior de obstáculos a fim de alcançar o objeto.
Nota 4 – Página 221. A projeção é um dispositivo através do qual se atribui,
de maneira inconsciente, um desejo ou impulso próprio a alguma outra
pessoa ou a algum objeto do mundo exterior (por exemplo, o brinquedo). A
identificação é o processo pelo qual nos tornamos parecidos com alguma
coisa ou com alguém. A identificação com o agressor, de modo particular,
permite que a criança, no jogo da fantasia, atribua a si própria as
características das pessoas que ela considera ameaçadoras, transformando-
se de agredido em agressor (cf. A. Freud 1936).
 Educar e cuidar: por onde anda a
educa~ão infantil?
Ana Beatriz Cerism*
RESUMO:Este texto foi elaborado com o intuito de apresentar um pano-
rama amplo a respeito da Educação Infantil na conjuntura nacional. Está
estruturado em três momentos: inicialmente situo o contexto em que se
encontra a educação infantil, a partir das deliberações legais feitas pela
Constituição de 1988 e da LDB de 1996 e das concepções acerca do
caráter que creches e pré-escolas devem assumir como instituições
educativas no atual contexto histórico. Em seguida, aponto os desafios
que, do meu ponto de vista, estão colocados para os educadores da
área e, por último, apresento os avanços e retrocessos alcançados em
relação à produção e ao encaminhamento de propostas de políticas
para a educação infantil no Brasil.
Palavra chave: 1. Creches-Brasil 2. Educação de crianças-Brasil
ABSTRACT: This paper was prepared with the goal of presenting a broad
perspective about Preschool Education in the national contexto It has
three parts: the first presents the context in which preschool education is
found, based on the legal environment established by the Constitution of
1988 and the LDB of 1996 and of the concepts conceming what day-
care and preschools should assume as educational institutions in the
current national contexto The second identifies the challenges that, from
my point of view, are facing educators in the field. Finally the paper
presents the advances and setbacks concerning the production and
advancement of policy proposais for preschool education in Brazil.
Key word: 1.Child care centers - Brazil; 2. Educatión of children-Brazil
Este artigo foi escrito com o intuito de fornecer um panorama mais
geral a respeito da Educação fufantil hoje no Brasil. O texto está estruturado
em três momentos: inicialmente situo a conjuntura em que se encontra a
educação infantil, a partir das deliberações legais feitas pela Constituição
de 1988 e da LDB de 1996 e das concepções acerca do caráter que
creches e pré-escolas devem assumir como instituições educativas no

* Coordenadora do NEEOA6 e professora doutora do CEDI UFSC

PERSPECTNA. RoriInópolis, 'i. 17, n. Especial, p. 11 - 21, jul./dez. 1999

12· Ana Beatriz Cerima
atual contexto histórico. Em seguida, aponto os desafios que, do meu
ponto de vista, estão colocados para os educadores da área e, 'por último,
apresento os avanços e retrocessos alcançados a partir da produção e do
encaminhamento de propostas de políticas públicas para a educação in-
fantil no Brasil.

l-Começo de conversa:
Entendo que a especificidade do atual momento histórico está a
exigir um esforço coletivo de todos aqueles que estão direta ou indireta-
mente envolvidos com a educação infantil em especial e com educação
pública em geral, no sentido de tentar compreender a atual conjuntura
para que possamos nos instrumentalizar para enfrentar os desafios e dile-
mas que já estão colocados e os que estão por vir.
Um possível começo de conversa pode ser tentar responder a uma
pergunta: Afinal, por que os educadores afirmam que as instituições de
educação infantil têm por finalidade educar e cuidar de forma indissociável
e complementar as crianças pequenas?
A compreensão de que as instituições de educação infantil têm como
função educar e cuidar de forma indissociável e complementar as crian-
ças de Oa 6 anos é relativamente recente. Para que se possa avançar na
compreensão do uso destes dois termos -educar e cuidar - é preciso lem-
brar, mesmo que brevemente, a forma como creches e pré-escolas surgi-
ram e se consolidaram no Brasil. Durante as últimas décadas, foi possível
constatar duas formas de caracterização dos diferentes tipos de trabalhos
realizados em creches e em pré-escolas: por um lado, havia as instituições
que realizavam um trabalho denominado "assistencialista" e, por outro,
as que realizavam um trabalho denominado "educativo".
Nesta "falsa divisão" ficava implícita a idéia de que haveria uma
forma de trabalho mais ligada às atividades de assistência à criança pe-
quena, as quais era dado um caráter não- educativo, uma vez que traziam
para as creches e pré-escolas as práticas sociais do modelo familiar elou
hospitalar e, as outras, que trabalhavam numa suposta perspectiva
educativa, em geral trazendo para as creches e pré-escolas o modelo de
trabalho escolar das escolas de ensino fundamental.
Vale ressaltar que estou falando no passado, mas não necessaria-
mente do passado, uma vez que sabemos o quanto essas concepções de
 Educar ecuidar: por onde anda aeducapo infantil? • 13
trabalho permanecem presentes ainda hoje não só nas concepções de
trabalho de muitos educadores, como em muitas propostas de trabalho
nas instituições, muitas vezes superadas no discurso, mas visíveis nas
práticas desenvolvidas no cotidiano das instituições.
Após um longo período, foi possível a partir de diversas pesquisas2
e estudos reavaliar este quadro e constatar que esta dicotomia era falsa,
porque gostando ou não, aceitando ou não, todas as instituições tinham
um caráter educativo: as primeiras, com uma proposta de educacão
assistencial voltada para a educação das crianças pobres e as outras, com
uma proposta de educação escolarizante voltada para as crianças menos
pobres. Simplificando um pouco, poderíamos dizer que tínhamos, de um
lado, uma importação do modelo hospitalar/familiar e, de outro, urna
importação do modelo da escola de ensino fundamental. Nesta
dicotomização, as atividades ligadas ao corpo, à higiene, alimentação,
sono das crianças eram desvalorizadas e diferenciadas das atividades con-
sideradas pedagógicas, estas sim entendidas como sérias e merecedoras
de atenção e valor.
Só que as creches e pré-escolas não são as casas das crianças, não
são hospitais e nem devem ser escolas de ensino fundamental, mesmo
que atualmente tenham o dever de partilhar com as famílias a responsa-
bilidade pela educação das crianças menores de sete anos.
A análise e debate em tomo desses tipos de instituições tomou possível
constatar que esta dicotornização entre educar e assistir as crianças devia ser
superada e avançar em direção a uma proposta menos discriminadora, que
viesse atender às especificidades que o trabalho com crianças de Oa 6 anos
exige na atual conjuntura social, sem que houvesse uma hierarquização do
trabalho a ser realizado, seja pela faixa etária (O a 3 anos ou 3 a 6 anos), ou
ainda pelo tempo de atendimento na instituição (parcial ou integral), seja pelo
nome dado à instituição (creches ou pré-escolas).
Vale ressaltar que o avanço acerca da necessidade dessas institui-
ções de caráter educativo - distinto do espaço escolar, familiar e hospita-
lar- não foi natural, mas historicamente construído uma vez que ocorreu
a partir de vários movimentos em tomo da criança, do adolescente e da
mulher por parte de diferentes segmentos da sociedade civil organizada e
de representantes de órgãos públicos devido às grandes transformações
sofridas pela sociedade em geral e pela família em especial nos centros
urbanos, com a entrada das mulheres no mercado de trabalho.
14· AIII 8e1triz C.rillrl
Para que se possa compreender esta concepção de trabalho para as
instituições de educação infantil é necessário recorrer tanto à Constituição
Brasileira de 1988, como à Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96. Estas
duas leis tiveram um importante impacto na Educação Infantil e podem
contribuir na compreensão de onde surgiu esta concepção de que às insti-
tuições de educação infantil cabe a tarefa de trabalhar de forma indissociável
e complementar a educação e o cuidado das crianças pequenas.
A Constituição de 1988 reconheceu como direito da criança pe-
quena o acesso à educação em creches e pré-escolas. Esta lei coloca a
criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratá-la, como ocorria
nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Mesmo sabendo que
entre a proclamação de direitos na forma da lei e a consolidação da mes-
ma em práticas sociais adequadas existe um grande hiato, esta lei consti-
tui um marco decisivo para o longo caminho a ser percorrido na busca de
uma possível definição do caráter que as instituições de educação infantil
devem assumir, sem que reproduzam as práticas desenvolvidas no seio
das famílias, nos hospitais ou nas escolas de ensino fundamental.
Esta definição constitucional, no entanto, constitui apenas o primei-
ro passo em direção às demais leis que devem dar suporte a esta lei
maior. A partir da segunda metade da década de 80 até a década de 90,
houve um intenso trabalho que culminou na definição do Estatuto da
Criança e do Adolescente, nas discussões a respeito da Lei de Diretrizes e
Bases, que apesar de ter sido aprovada apenas no ano de 1996, passou
por longas e amplas discussões e debates pelos diferentes segmentos da
sociedade, além de uma longa e tumultuada tramitação no Congresso.
Esta nova LDB, também pela primeira vez, colocou a educação
infantil como primeira etapa da educação bàsica, vindo a mesma a cons-
tituir um nível de ensino. A defesa da inclusão das instituições de Educa-
ção Infantil no capítulo da educação, por parte de pesquisadores, repre-
sentantes dos órgãos públicos e de movimentos sociais preocupados com
a educação da criança pequena, baseava-se na idéia de que era funda-
mental tirar as creches e pré-escolas de seu vínculo com as Secretarias
de Assistência Social ou da Saúde e lutar para que fizessem parte das
Secretarias de Educação. Mesmo considerando que em Florianópolis as
instituições de educação infantil sempre tenham estado ligadas à Secreta-
ria de Educação, esta não tem sido a situação da maioria das creches e
pré-escolas dos demais municípios brasileiros.
 Educar ecuidar: por onde anda a educa~o infantil? • 15
Esta compreensão se devia à constatação de que trazer essas insti-
tuições para a área da educação seria uma forma de avançar na busca de
um trabalho com um caráter educativo-pedagógic0 3 adequado às
especificidades das crianças de O a 6 anos, além de possibilitar que as
profissionais que com elas trabalham venham a ter garantidas uma for-
mação tanto inicial quanto em serviço e uma valorização em termos de
seleção, contratação, estatuto, piso salarial, beneficios, entre outros.
No entanto, a inclusão das creches e pré-escolas no ensino básico
implica riscos, porque mesmo havendo clareza de que as instituições de
educação infantil - tenham elas a denominação que tiverem - não devem
ser depósitos de crianças, substitutas matemos ou hospitais, também há
clareza de que as creches e pré-escolas não devem reproduzir as práticas
sociais que têm sido desenvolvidas nas escolas de ensino fundamental.
Este é o quadro que hoje se coloca para todas as profissionais da área e
tem como eixo fundamental a busca da definição da especificidade do
trabalho pedagógico a ser realizado nas instituições de educação infantil,
ou seja, a construção de uma Pedagogia da Educação Infantil que rompa
com a Pedagogia Escolar tal como tem sido desenvolvida nas escolas de
ensino fundamental.

11- Desafios colocados:

Todas estas decisões legais trouxeram consigo muitas conseqüências
e desafios para a área da educação infantil. Vou levantar dentre os inúmeros
desafios, os três que considero fundamentais a serem enfrentados:
- Primeiro desafio: como transformar as instituições de educação
infantil em um nível de ensino, sem que elas reproduzam ou tragam para
si as práticas desenvolvidas no ensino fundamental?
A preocupação com este aspecto pode ser vislumbrada na própria
redação do texto final da LDB em que está escrito que a educação básica
consiste em três níveis de ensino: a educação infantil, o ensino funda-
mental e o ensino médio. Falar em educação e não em ensino foi a forma
encontrada para não reforçar a concepção instrucionall escolarizante pre-
sente nos demais níveis de ensino e indicar urna proposta de trabalho
com crianças cuja especificidade requer uma prevalência do educativo
sobre o instrucional, ou seja, mais do que nível de ensino, estas institui-
ções devem realizar um trabalho contemplando e priorizando os proces-
16· Anl 881triz Cerislrl
sos educativos que envolvem as crianças como sujeitos da e na cultura
com suas especificidades etárias, de gênero, de raça, de classe social.
Para enfrentar este desafio é preciso ter claro que o trabalho junto
às crianças em creches e pré-escolas não se reduz ao ensino de conteúdos
ou disciplinas, ou de conteúdos escolares que reduzem e fragmentam o
conhecimento, mas implica trabalhar com as crianças pequenas em dife-
rentes contextos educativos, envolvendo todos os processos de constitui-
ção da criança em suas dimensões intelectuais, sociais, emocionais, ex-
pressivas, culturais, interacionais.
Portanto, as instituições de educação infantil devem buscar delinear
as suas especificidades, sem perder de vista que o trabalho a ser realizado
com as crianças deve assumir um caráter de intencionalidade e de siste-
matização, sem cair na reprodução das práticas famíliares, hospitalares
ou escolares.
- Segundo desafio: educar e cuidar
Se é dever do Estado e opção da família assegurar a educação da
criança a partir do seu nascimento, em complementaridade com o papel e
as ações da família nessa função, as instituições de educação infantil têm
uma especificidade que as toma diferentes da família e da escola e que
devem, devido à especificidade da faixa etária de suas crianças, desenvol-
ver atividades ligadas ao cuidado e à educação dessas crianças.
A insistência em manter os termos educar e cuidar, como já foi
indicado anteriormente, relaciona-se ao percurso histórico das creches e
pré-escolas no Brasil. A análise do histórico dessas instituições e as rela-
ções que estas têm estabelecido tanto com as famílias, quanto com as
escolas permite perceber que quando se defendeu, e ainda hoje se defen-
de, uma função pedagógica para as mesmas foi na direção da valorização
das atividades ligadas ao ensino de alguma coisa, à transmissão de
conhecimentos, muitas vezes reproduzindo ou antecipando as práticas
condenadas pelas próprias escolas de ensino fundamental em que são
valorizadas as atividades dirigidas, consideradas como pedagógicas. Essa
interpretação reducionista do pedagógico, acabou por trazer para as cre-
ches e pré-escolas uma desvalorização das atividades ligadas ao cuidado
das crianças pequenas. Essa dicotomização entre as atividades com um
perfil mais escolar e as atividades de cuidado, revelam que ainda não está
clara uma concepção de criança como sujeito de direitos, que necessita
ser educada e cuidada, uma vez que ela depende dos adultos para sobre-
 Educar ecuidar: por onde anda a educa~ão infantil? • 17
viver e também pelo fato de permanecer muitas vezes de 10 a 12 horas
diárias na instituição de educação infantil.
Esta dicotomização que, como já vimos anteriormente, vem de lon-
ga data, está tão arraigada nas práticas desenvolvidas nas instituições que
foi preciso recorrer ao uso de uma terminologia que ajudasse a sinalizar
que havia um avanço na compreensão do lugar, do valor e do estatus que
estas atividades de cuidado às crianças precisam assumir nas instituições
de educação infantil.
Foi nesse sentido que se recorreu 4 ao termo utilizado em inglês -
educare - que significa educação e cuidado ao mesmo tempo. Como não
temos estas duas palavras em uma só em português, foi feita uma opção
pela utilização dos termos educar e cuidar.
Conseguir concretizar esta concepção em práticas educativas ainda
constitui um desafio para os educadores da área. Este desafio está acima
de tudo estreitamente ligado às relações creche- famílias, que precisam
ser enfrentadas urgentemente no sentido de explicitar qual o papel que
estas duas instituições devem ter no atual contexto histórico, a fim de que
as professoras de educação infantil e as famílias - pais e mães das crian-
ças - possam assumir suas responsabilidades com maior clareza dos seus
papéis que, mesmo sendo complementares um em relação ao outro, são
diferentes e devem continuar sendo.
-Terceiro desafio: profissionais
Os dois primeiros desafios trazem como conseqüência pensarmos
nas profissionais de educação infantil. Muitas são as situações em que
estas se encontram: dependendo do segmento a que pertencem - munici-
pal, estadual, federal, privado, etc. Variam mais ainda de região para
região em nosso país.
A nova LDB definiu que uma vez fazendo parte do capítulo da
educação todas as profissionais que atuam em creches e pré-escolas dire-
tamente com as crianças deverão ser consideradas professoras leigas ou
não. Ou seja, há uma compreensão de que devido ao caráter educacional
que estas instituições devem ter, as professoras devem ser formadas pelo
menos em curso superior, com uma formação condizente com a
especificidade desta etapa da educação.
Esta deliberação trouxe para os sistemas de ensino a tarefa de provi-
denciar uma formação específica emergencial para as profissionais que já
trabalham em instituições de Oa 6 anos sem possuir a formação exigida.
18· Ana Beatriz Cerisua
Diante desta situação em que muitas educadoras se encontram, foi
deliberado um prazo de até 10 anos - a partir da data da promulgação da
LDB novembro de 1996 - para que todas as profissionais envolvidas neste
nível de ensino atendam a exigência feita, com o auxílio das instituições.
Da mesma forma, esta exigência trouxe para as agências formado-
ras, entre elas as universidades e os cursos de magistério a tarefa de
repensar sua proposta curricular no sentido de atender às especificidades
que urna professora de educação infantil deve ter em relação às professo-
ras de la a 4a ou de sa a ga. Além disso, os sistemas municipais de ensino
têm sido estimulados a criar cursos supletivos a fim de atender à deman-
da de cada município, devendo estes ser considerados em caráter
emergencial-provisório, com a clareza de que a formação das profissio-
nais desta área deve ocorrer de forma regular, sistemática e formal tão
logo a situação se estabilize.

111- Dos desafios aos avanços e retrocessos

É preciso salientar que muito do caminho realizado até aqui tem
sido possível graças à grande contribuição que a Coordenação de Educa-
ção Infantil (COEDI), ligada à Secretaria de Educação Fundamental do
MEC vem desenvolvendo desde 1993, tendo a professora Angela Maria
Rabelo Ferreira Barreto na coordenação dos trabalhos.
Grande parte desta contribuição pode ser conhecida a partir dos
"cadernos" publicados pela COEDI, quais sejam:
-Educação Infantil no Brasil: situação atual- 1994;
-Política nacional de educação infantil- 1994;
-Critérios para um atendimento, em creches, que respeite os direi-
tos fundamentais das crianças-1995;
-Por uma política de formação do profissional de educação in
fantil - 1994;
- Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil - 1996
Todos estes materiais foram produzidos a partir do debate com edu-
cadores e pesquisadores da área, no sentido de caminhar na definição de
urna Política Nacional de Educação Infantil que atendesse às delibera-
ções legais e, ao mesmo tempo, estabelecesse diretrizes pedagógicas para
uma política de recursos humanos visando a melhoria da qualidade do
trabalho junto às crianças de Oa 6 anos em instituições educativas.
 Educar e cuidar: por onde anda a educa~ão infantil? • 19
Neste sentido, têm sido divulgadas as produções mais atuais e em
nível de excelência a fim de subsidiar o trabalho nas instituições em que
são indicados Critérios para um atendimento, em creches, que respeite os
Direitos Fundamentais das Crianças, análises de Propostas Pedagógicas
existentes para creches e pré-escolas, política para formação dos profissi-
onais de educação infantil, entre outros.
A produção apresentada no período de 1993 a 1997 pela COEDI
revela o quanto esteve, nestes últimos cinco anos, afinada com a busca
de uma educação pública infantil de qualidade em parceria com pesquisa-
dores e educadores da área.
No entanto, mesmo considerando que os encaminhamentos dados pela
COEDI signífiquem um avanço importante na definição de uma política naci-
onal para educação infantil, é preciso lembrar que em 1997 e 1998 foram
divulgados dois documentos que podem significar uma ameaça ao que vem
sendo proposto como política para a educação infantil. O primeiro - Proposta
para o Plano Nacional de Educação - do INEP (ainda em tramitação no
Congresso e tendo já uma contraproposta da Sociedade Civil, também tramI-
tando no Congresso, que busca recuperar os avanços já assegurados em lei)
representa um retrocesso em relação às propostas dos anos 70 pelo tratamen-
to dado às creches e pré-escolas. Pelas suas proposições, a creche é reduzida
a uma função educacional- assistencialista e o profissional indicado para nela
atuar é a de um agente educativo, sem que seja indicada uma necessidade de
formação específica qualquer. Quanto à pré-escola, mesmo considerada ne-
cessária, deve ter um profissional fonnado em nivel de 2° grau, podendo
existir o agente educativo para auxiliá-lo.
O segundo documento que pode ameaçar os avanços produzidos na área
daeducação infantil nestes últimos anos, diz respeito ao Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil produzido pela SEF/COEDI, sem que se
possa perceber uma articulação afinada com a produção até então coordenada
pela COEDI. Este documento pode signíficar um retrocesso para a educação
infantil no Brasil, pois não só apresenta uma proposta escolarizante para as
crianças de 4 a 6 anos, como estende esta proposta para as crianças de O a 3
anos. Apesar dos esforços que muitos pesquisadores e educadores têm feito
contra a concepção que norteou a versão preliminar do Referencial Curricular
para Educação Infuntil, este estará disponível para as profissionais de educação
infantil ainda no ano de 1999. Vale ressaltar que, mesmo que pareceristas das
mais diferentes regiões do Brasil que atuam na área da educação infantil em
20· Ana Beatriz Ceriura
Universidades ou em Secretarias de Educação tenham enviado pareceres acer-
ca desse documento, o RCNEJ5 apresenta uma proposta de trabalho que rom-
pe com o esforço que tem sido realizado no sentido de construir uma Pedago-
gia para a Educação Infantil que respeite as especificidades do trabalho com
crianças menores de 7 anos que freqüentam creches e pré-escolas.
Por tudo que foi apontado anteriormente, é possível constatar o
quanto o atual momento histórico está a exigir que todos os envolvidos
com a área da educação infantil, independente de suas funções, assumam
a tarefa de contribuir para a construção de uma educação infantil que
respeite os direitos fundamentais das crianças pequenas brasileiras.

Notas
2 Sobre isso ver KUHLMANN IR., Moises. Infância e Educação
Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Editora Media
ção,1998.
3 Termo cunhado por Maria Lúcia Machado In:Educação infantil e
currículo: a especificidade do projeto educacional-pedagógico para
creches e pré-escolas. São Paulo, 1996. (mimeo)
4 Sobre isso ver ROSEMBERG, F. , Educação Infantil nos Estados
Unidos IN: Creches e Pré-escolas no Hemisfério Norte, p. 62-
1994 e CAMPOS, M.M. Educar e Cuidar: questões sobre o perfil
do profissional de educação infantil, IN: Por uma política de forma-
ção do profissional de educação infantil, 1994.
5 Sobre este tema ver CERISARA, Ana Beatriz. A produção acadê-
mica na área da educação infantil a partir da análise dos pareceres
sobre o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil: pri-
meiras aproximações. IN: Educação infantil pós-LDB: rumos e de-
safios. Editora Autores Associados, 1999.

Referências bibliográficas:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil 1988. Brasília
Centro Gráfico do Senado Federal, 1988.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
FunJam:ntID.&tilosdeqfertadaeducaçãopré--escolar. Brasília:MEC, 1989.
 Educar ecuidar: por onde anda aeducação infantil? • 21
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileiran 9.493/1996.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil. Política de
EducaçãoInfantil-Proposta. Brasília: MEC, 1993.
_ _ Por uma política de Formação do Profissional de Educação
Infantil. Brasília: MEC, 1994a.
_ _ Educação infantil: situação atual. Brasília: MEC, 1994b.
_ _ Anais do I Simpósio Nacional de Educação Infantil. Brasília:
MEC, 1994c.
_ _ Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os
Direitos Fundamentais das Crianças. Brasília: MEC, 1995.
_ _ Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil. Brasília
: MEC, 1996.
CAMPOS, Maria Malta. Educar e Cuidar: questões sobre o perfil do
profissional de Educação Infantil. IN: BRASIL. Ministério da Educa-
ção e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Coordenação
de Educação Infantil. Por uma política de formação do profissional de
educação infantil. Brasília_: MEC, p. 32 - 42, 1994a.
CERISARA, Ana Beatriz. A produção acadêmica na área da educação
infantil a partir da análise de pareceres sobre o Referencial Nacional
da Educação Infantil: primeiras aproximações. IN: Educação
infantil pós-LDB: rumos e desafios~ Editora Autores Associados /
UFSC / UFSCAR / UNICAMP: Campinas, 1999.
KULHMANN Jr. Moysés Infância e Educação Infantil: uma aborda-
gem histórica. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998
MACHADO, Maria Lúcia. Educação Infantil e currículo: a
especificidade do projeto educacional pedagógico para creches e
pré-escolas. São Paulo, 1996(mimeo).
ROSEMBERG, F. Educação Infantil nos Estados Unidos, IN: Creches
e Pré-Escolas no Hemisfério Norte. Cortez Editora e FCC :
São Paulo, 1994.
 Acta Scientiarum
http://www.uem.br/acta
ISSN printed: 1806-2636
ISSN on-line: 1807-8672
Doi: 10.4025/actascieduc.v34i2.17497

História da Educação no Brasil: a escola pública no processo de

democratização da sociedade
Marisa Bittar1* e Mariluce Bittar2
1
Departamento de Educação, Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, Via Washington Luis, km 235,
13565-905, São Carlos, São Paulo, Brasil. 2Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, Mato
Grosso do Sul, Brasil. *Autor para correspondência. E-mail: bittar@ufscar.br

RESUMO. Analisam-se neste artigo aspectos da história da Educação no Brasil relacionados à consolidação
da escola pública e às políticas educacionais. O período demarcado inicia-se com a década de 30 do século
XX, época em que a organização e implantação de um sistema escolar público no País tornou-se condição
sine qua non para o seu desenvolvimento socioeconômico, e se estende aos anos 2000 com a consolidação da
democracia e do Estado de Direito no Brasil. Foram utilizadas fontes documentais elaboradas por órgãos
governamentais e entidades científicas bem como a bibliografia produzida por pesquisadores da área. Os
dados mostram que ao longo do período houve expansão em todos os graus de ensino, contudo, continuam
persistindo traços de elitismo e exclusão. Além disso, verifica-se contraste entre a qualidade da Pós-
Graduação e a da escola pública, que não tem cumprido a sua função essencial. Tais conclusões evidenciam
a necessidade de resolução desses problemas a fim de que se avance na própria democracia no País.
Palavras-chave: história da educação brasileira, escola pública, democracia.

History of Education in Brazil: the public school in the process of democratization of society
ABSTRACT. This paper analyzes aspects of the history of education in Brazil related to the consolidation
of public schools and educational policies. The period marked begins with the 1930s, a time when the
organization and implementation of a public school system in the country has become a condition for the
socio-economic development, and extends to the 2000s with the consolidation of democracy and the rule
of law in Brazil. It is based on documentary sources developed by governmental and scientific
organizations and the literature produced by researchers. The data show that over the period there was an
increase in all levels of education, however, continues to persist traces of elitism and exclusion. Moreover,
there is contrast between the quality of graduate and public school, which has failed its essential function.
These findings highlight the need to solve these problems in order to advance democracy in the country.
Keywords: history of brazilian education, public school, democracy.

Introdução de educação no País exigiu um forte sistema de

Analisam-se, neste artigo1, aspectos da história da
Educação no Brasil e a consolidação da escola
pública, bem como os vínculos com a política
educacional, no período de 1930, quando a
necessidade de organização e de implantação de um
sistema público educacional no País tornou-se
condição sine qua non para o seu desenvolvimento
socioeconômico, até os anos 2000, período em que
se consolida a democracia e o Estado de Direito no
Brasil. Nesse percurso histórico, discute-se também
de que forma a consolidação de um sistema público
1
Parte das considerações elaboradas neste artigo resulta da pesquisa
internacional desenvolvida por pesquisadores do Brasil, Argentina, Chile, México,
Paraguai e Uruguai, denominada Red Academica Conocimiento y Política
Educativa en America Latina. O capítulo intitulado ‘Producción de Conocimiento
y Política Educativa en América Latina – la experiencia brasilera’, elaborado por
Mariluce Bittar, Marisa Bittar e Marília Morosini, integra o livro Investigación
educativa y política en América Latina, organizado por Palamidessi, Gorostiaga e
Suasnäbar, 2012.
Acta Scientiarum. Education
pesquisa e pós-graduação, construído ao longo das
últimas quatro décadas, que o elevou a uma posição
de referência na América Latina, projetando-o no
cenário mundial.
Com a finalidade de relacionar a construção da
escola pública ao processo político do século XX,
marcado por ditaduras, e o seu papel na
democratização da sociedade brasileira, utilizou-se
um amplo leque de fontes documentais, desde as
elaboradas por órgãos governamentais às produzidas
por entidades científicas da área, como também a
bibliografia elaborada pela pesquisa em Educação
Brasileira nessas últimas décadas.
O texto está organizado em três partes: na
primeira, analisam-se as disputas ideológicas das
décadas de 30 a 60 do século XX e as reformas
educacionais que marcaram o período; na segunda,
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
158
examina-se a expansão da escola pública no período
da Ditadura Militar (1964-1985); na terceira, os anos
da redemocratização e as políticas educacionais de
caráter neoliberal.
As reformas educacionais brasileiras no contexto
das disputas ideológicas durante as décadas de 30 a
60 do século XX
Nas décadas compreendidas entre 1930 e 1960, o
Brasil passou por mudanças estruturais que
incidiram diretamente sobre a construção de um
sistema nacional de educação pública. No plano
estrutural, o País passava por uma transição
caracterizada pela aceleração do modo capitalista de
produção, o que ocasionou transformações
superestruturais, notadamente no aparelho escolar.
Em termos políticos, o período está compreendido
entre dois processos vinculados à transição de um
modelo econômico agrário-exportador para
industrial-urbano: a Revolução de 1930 e o golpe de
Estado de 1964.
No período de 1930 a 1964, rivalizaram-se dois
projetos de nação para o Brasil. O nacional-
populista, cuja gênese reportava-se a Getúlio Vargas
e que agregou setores progressistas da sociedade
brasileira, defendia a industrialização do País à base
do esforço nacional, sem comprometer a sua
soberania. Por ter nascido reconhecendo que a
questão social não era caso de polícia, mas de
política, o projeto getulista contou com apoio dos
trabalhadores. Por sua vez, o projeto das oligarquias
tradicionais, ligadas ao setor agrário exportador,
previa o desenvolvimento econômico subordinado à
liderança dos Estados Unidos da América e
representava setores da elite política desalojada do
poder em 1930, especialmente os ligados à economia
cafeeira paulista. A polarização ganhou fortes cores
ideológicas oriundas do ambiente político
internacional, dominado pela disputa entre dois
blocos, o capitalista e o socialista, de tal forma que a
política nacional da época esteve marcada pelos
binômios esquerda x direita, conservadores x
progressistas.
A educação, por exemplo, foi palco de
manifestações ideológicas acirradas, pois, desde
1932, interesses opostos vinham disputando espaço
no cenário nacional: de um lado, a Igreja Católica e
setores conservadores pretendendo manter a
hegemonia que mantinham historicamente na
condução da política nacional de educação; de outro,
setores liberais, progressistas e até mesmo de
esquerda, aderindo ao ideário da Escola Nova,
propunham uma escola pública para todas as
crianças e adolescentes dos sete aos 15 anos de idade.
Acta Scientiarum. Education
Bittar e Bittar
Essa disputa ideológica atravessou décadas e
reformas educacionais sem que o poder público
brasileiro edificasse um sistema nacional de escolas
públicas para todos.
De fato, durante o período de 1930 a 1964,
ocorreram várias reformas educacionais no Brasil
sem que fosse resolvido o secular problema do
analfabetismo e da garantia de pelo menos quatro
anos de escolaridade para todas as crianças, fato que
evidencia a forma como o Estado Nacional conduziu
a política educacional da época. Para se compreender
esse aspecto das políticas públicas no Brasil, é
necessário evocar a Revolução de 19302, que passou
a edificar o Estado burguês adotando medidas
centralizadoras que garantissem a unidade nacional e
a sua presença em setores estratégicos, como na
supremacia sobre o próprio território. Foi nesse
contexto que logo após a ascensão de Getúlio Vargas
ao poder, em 1930, criou-se o Ministério da
Educação e Saúde Pública, chefiado por Francisco
Campos, que implantou a Reforma de 1931,
precedida por um pedido de Vargas aos educadores
reunidos na IV Conferência da Associação Brasileira
de Educação (ABE) para que fornecessem ao
governo ‘o sentido pedagógico da revolução’.
A Reforma Francisco Campos, como ficou conhecida,
teve como diferencial a criação, pelo menos em lei, de
um Sistema Nacional de Educação, além de ter criado
o Conselho Nacional de Educação, órgão consultivo
máximo para assessorar o Ministério da Educação. O
texto da Reforma determinou que o ensino
secundário ficasse organizado em dois ciclos: o
fundamental, de cinco anos, e o complementar, de
dois anos. Dessa forma, o ensino secundário
compreendia a escolarização imediatamente
posterior aos quatro anos do ensino primário e tinha
caráter altamente seletivo.
A seletividade do ensino secundário e a
dicotomia entre ensino profissional e secundário
ficaram mantidas, favorecendo os filhos da elite. O
primeiro ciclo, de cinco anos, tornou-se obrigatório
para ingresso no ensino superior; o segundo, de dois
anos, em determinadas escolas. O ingresso ao
superior devia guardar correspondência obrigatória
com o ensino médio, o que também dificultava o
acesso ao ensino superior. A Reforma deixou
2
Em 1930, Getúlio Vargas liderou a revolução que pôs fim ao domínio da
oligarquia agrária representada por Minas Gerais e São Paulo e que governou o
Brasil na primeira fase republicana (1889-1930). Dissidente da oligarquia
tradicional, Vargas partiu do Estado do Rio Grande do Sul e se pôs à frente do
movimento tenentista que convulsionou o Brasil na década de 20, tendo
desfecho vitorioso em 1930. Iniciou-se desde então a ‘era’ de Getúlio Vargas no
Brasil: a) de 1930 a 1934, governo provisório; b) de 1934 a 1937, governo eleito
pela Constituinte; c) de 1937 a 1945, “ditadura do Estado Novo”; e) de 1951 a
1954, eleito pelo voto direto. Vargas instituiu o populismo e iniciou a etapa da
industrialização no Brasil, a qual, por sua vez, impulsionou a urbanização, e esta,
a pressão por educação. Em agosto de 1954, mergulhado em grave crise política
que almejava sua deposição, Getúlio Vargas cometeu suicídio.
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
Educação Brasileira: de 1930 aos anos 2000
marginalizados o ensino primário, o Curso Normal
(formação de professores para atuar no primário) e
os vários ramos do ensino profissional, salvo o
comercial.
Aspecto inovador da Reforma Francisco Campos
foi ter empreendido a reforma do ensino superior,
prevista no Estatuto das Universidades Brasileiras
(BRASIL, 1931), que dispunha sobre a organização
do ensino superior e adotava o ‘regime
universitário’, o qual previa a criação de
universidades, organizadas de forma que pudessem
criar ciência e transmiti-la, além de servir:
a) à pesquisa científica e à cultura desinteressada; b) à
formação do professorado para as escolas primárias,
secundárias, profissionais e superiores; c) à formação
de profissionais em todas as profissões de base
científica; d) à vulgarização ou popularização
científica literária e artística, por todos os meios de
extensão universitária (RIBEIRO, 1986, p. 102).
A influência do movimento conhecido como
Escola Nova nessa Reforma é perceptível, pois
incorporou uma reivindicação exposta no Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, de 19323, sobre a
criação de universidades, previstas como etapa da
escolaridade que acolhesse ‘os melhores’, isto é,
aqueles dentre os que tivessem cursado a escola dos
sete aos 15 anos e que demonstrassem talento para o
curso universitário. No âmbito da Reforma, mais
especificamente no que preconizava o Estatuto das
Universidades Brasileiras, foi organizada a
Universidade do Rio de Janeiro; em 1934, foi criada
a Universidade de São Paulo (USP), com a
participação de Fernando de Azevedo.
Antes das mudanças que viriam a ocorrer em
1937 foi promulgada a Constituição Brasileira de
1934. Nela, o direito à educação, com o corolário da
gratuidade e da obrigatoriedade tomou forma legal,
além de ter declarado gratuito o ensino primário de
quatro anos. A Carta de 1934 consagrou o princípio
do direito à educação, que deveria ser ministrada
‘pela família’ e ‘pelos poderes públicos’ e o princípio
da obrigatoriedade, incluindo entre as normas que
deviam ser obedecidas na elaboração do Plano
Nacional de Educação, o ensino primário gratuito e
de frequência obrigatória, extensiva aos adultos, e a
tendência à gratuidade do ensino ulterior ao
primário. Além disso, essa Constituição representou
3
Trata-se do texto conhecido como Manifesto de 1932, cujo título original é A
reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Redigido por
Fernando de Azevedo, constituiu-se em um dos mais importantes documentos
da educação brasileira e representou a influência dos ideais da Escola Nova no
Brasil, polarizando com os ideais da escola tradicional e os interesses da Igreja
Católica. Foi assinado por 26 intelectuais liberais brasileiros, dentre os quais, o
mais importante para a área da educação foi Anísio Teixeira, e influenciou
largamente as ideias pedagógicas no Brasil. Em 2012, o Manifesto está
completando 80 anos de existência e muitas das reivindicações ali contidas
permanecem atuais.
Acta Scientiarum. Education
159
uma conciliação de interesses no contexto dos
conflitos político-ideológicos da época. No que diz
respeito ao debate educacional e à elaboração da
Constituição, esses conflitos ficaram explícitos entre
os renovadores (liberais partidários dos princípios da
Escola Nova) e os defensores da educação privada,
no caso, representada pela Igreja Católica.
Com o golpe de Estado que instituiu a ditadura
de Vargas (1937-1945), uma nova Constituição, a de
1937, foi adotada no Brasil, a qual, no aspecto da
educação, transformou em ação supletiva o que
antes era dever do Estado.
Durante a ditadura de oito anos, o governo
editou uma das reformas mais duradouras do
Sistema Educacional Brasileiro, as chamadas Leis
Orgânicas do Ensino, mais conhecidas como
Reforma Capanema (1942-1946). Esse conjunto das
Leis Orgânicas do Ensino, editadas de 1942 a 1946,
estabeleceram o ensino técnico-profissional
(industrial, comercial, agrícola); mantiveram o
caráter elitista do ensino secundário e incorporaram
um sistema paralelo oficial (Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai) e o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac)).
A Reforma Capanema incorporou também
algumas reivindicações contidas no Manifesto de
1932, a saber: a) gratuidade e obrigatoriedade do
ensino primário; b) planejamento educacional
(Estados, territórios e Distrito Federal deveriam
organizar seus sistemas de ensino); c) recursos para
o ensino primário (Fundo Nacional do Ensino
Primário) estipulando a contribuição dos Estados,
Distrito Federal e dos municípios; d) referências à
carreira, remuneração, formação e normas para
preenchimento de cargos do magistério e na
administração.
Durante os oito anos do ‘Estado Novo’, termo
com o qual Vargas intitulou a sua ditadura, foram
criadas várias entidades e órgãos tanto na esfera da
sociedade civil, quanto no âmbito da sociedade
política em função de lutas específicas vinculadas às
universidades, à área da educação, ou mesmo ao
movimento estudantil. Foi o caso da União Nacional
de Estudantes (UNE), fundada em 1937, que
combateu a ditadura. Ao longo dos seus mais de
setenta anos de história, a UNE marcou presença na
vida política, social e cultural do Brasil, como: a)
contra a Ditadura de Vargas (1937-1945) e a Ditadura
Militar (1964-1985); b) no movimento das ‘Diretas
Já’, no início dos anos 1980; c) na campanha do
impeachment do presidente Fernando Collor de
Mello, em 1992. Durante a década de 90, “[...] foi um
dos principais focos de resistência às privatizações e ao
neoliberalismo que marcou a Era FHC” (UNE,
2012), ou seja, o período de 1995-2002.
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
160
Em janeiro de 1937, mesmo ano de criação da
UNE, fundou-se o Instituto Nacional de Pedagogia
(INEP)4, que, atualmente, figura como um dos mais
importantes órgãos de disseminação de informações
educacionais e trabalha por meio da constituição de
Comissões de Especialistas designados entre os
pesquisadores da comunidade acadêmica, para
contribuírem com a formulação das políticas
educacionais e de implementação dos processos de
avaliação em todos os níveis educacionais. Com a
criação do INEP, iniciaram-se no País as bases para a
o desenvolvimento de atividades de pesquisa e de
investigação na área da educação, mais tarde
implementadas pelos Centros Regionais de
Pesquisa.
Terminada a ditadura Vargas, fato que coincidiu
com o final da Segunda Guerra Mundial, o Brasil
editou a sua quarta Constituição republicana (1946),
que consagrou os direitos e garantias individuais e
assegurou a liberdade de pensamento. Demons-
trando tendência progressista e aproximando-se da
Constituição de 1934 e dos princípios ‘do Manifesto
de 1932’, essa Constituição reafirmou o direito de
todos à educação, obrigatoriedade e gratuidade do
ensino primário. Esses princípios progressistas, no
entanto, não garantiram a universalização sequer da
escola primária para todas as crianças brasileiras, ou
seja, a sequência de reformas que vimos,
especialmente nos seus aspectos mais democráticos,
pouco saía do papel. Aliás, um traço recorrente das
políticas educacionais brasileiras: incorporação de
princípios democráticos que não chegam a ser postos
em prática. A Constituição de 1946, por outro lado,
previu, pela primeira vez, a elaboração de uma lei
específica para a educação brasileira: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que viria a
ser aprovada apenas em 1961.
Antes, porém, no ano de 1948, no transcorrer do
governo Eurico Gaspar Dutra (1946-1950) e no
contexto de manifestações nacionalistas e
democráticas, foi criada a Sociedade Brasileira para o
4
O INEP passou por várias transformações, desde a sua criação. No início,
constituiu-se como o primeiro órgão do governo federal a estabelecer-se como
“[...] fonte primária de documentação e investigação, com atividades de
intercâmbio e assistência técnica”. Em 1944, criou a Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos (RBEP). Em 1952, sob a presidência de Anísio Teixeira,
priorizou o trabalho de pesquisa, “[…] como um meio de fundar em bases
científicas a reconstrução educacional do Brasil”. Nessa época, foram criados o
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e os Centros Regionais de
Pesquisa, que funcionaram como importantes centros de estudos e pesquisas
educacionais em algumas regiões brasileiras, adquirindo projeção nacional e
internacional. Em 1981, lançou a Revista Em Aberto, para assessorar
internamente o MEC, mas posteriormente passou a atender às necessidades de
“[...] professores e especialistas fora da estrutura do MEC”. Em 1985, retirou-se
da função de fomento para retomar seu papel básico de suporte às decisões do
MEC. No governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992), o INEP quase foi
extinto, mas após essa fase, ainda no início dos anos 1990, “[...] atuou como
financiador de trabalhos acadêmicos voltados para a educação”. Após 1995,
tornou-se responsável pelos levantamentos estatísticos e pelas informações
educacionais que efetivamente orientassem “[…] a formulação de políticas
educacionais do Ministério da Educação”. No governo de Luiz Inácio Lula da
Silva, passou a denominar-se Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2012, p. 5).
Acta Scientiarum. Education
Bittar e Bittar
Progresso da Ciência (SBPC), entidade científica
integrada por pesquisadores de todas as áreas de
conhecimento, sobretudo físicos e engenheiros.
Iniciou-se, desde então, a organização das primeiras
reuniões anuais e a publicação da Revista Ciência e
Cultura, ‘porta-voz da SBPC’. A Sociedade teve
papel importante ao longo desses mais de sessenta
anos de existência, especialmente no período de luta
contra a ditadura militar, reunindo uma diversidade
de pesquisadores e associações científicas,
destacando-se nas discussões sobre as políticas
científicas do País.
Os anos 1950 marcaram a criação de várias
agências de fomento à pesquisa e à ciência
brasileiras; iniciava-se, em 1951, um novo governo
de Getúlio Vargas, dessa vez eleito pelo povo. De
acordo com a sua plataforma nacionalista, a
construção de uma nação desenvolvida e
independente exigia uma política científica e de
pesquisa para o País. Assim, no primeiro ano do
novo mandato, criou-se o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), vinculado ao Ministério de Ciência e
Tecnologia, com a função de fomentar o
desenvolvimento científico e tecnológico no País.
No mesmo ano, teve origem a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes)5, que atualmente desenvolve atividades
relacionadas: à
[...] avaliação da pós-graduação stricto sensu; ao acesso
e divulgação da produção científica; ao investimento
na formação de recursos humanos de alto nível no
País e no exterior; à promoção da cooperação
internacional (CAPES, 2012).
No governo de Juscelino Kubitschek (1956-
1960), o País entrou de forma mais intensa na fase
do nacional-desenvolvimentismo. Sob a influência
dessa ideologia, foi criado o Instituto Superior de
Estudos Brasileiros (ISEB), vinculado ao Ministério
da Educação e Cultura (MEC), reunindo “[...]
intelectuais de distintas orientações teóricas e
ideológicas” (TOLEDO, 2005, p. 11)6, com o
5
No início, a Capes tinha como objetivo “[...] atender às necessidades dos
empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do País”.
Além disso, a “[...] industrialização pesada e a complexidade da administração
pública trouxeram à tona a necessidade urgente de formação de especialistas e
pesquisadores nos mais diversos ramos de atividade: de cientistas qualificados
em Física, Matemática e Química a técnicos em finanças e pesquisadores
sociais”. A Capes passou por diversas mudanças, chegando a ser extinta no
governo Fernando Collor de Mello, em 1990. Em 1992, ela se tornou Fundação
Pública e, em 1995, primeiro ano do governo de Fernando Henrique Cardoso,
fortaleceu-se como “[...] instituição responsável pelo acompanhamento e
avaliação dos cursos de pós-graduação stricto sensu brasileiros. Naquele ano, o
sistema de pós-graduação ultrapassou a marca dos mil cursos de Mestrado e
dos 600 de Doutorado, envolvendo mais de 60 mil alunos” (CAPES, 2012, p. 3).
6
Para Caio Navarro de Toledo, o Instituto foi criado para servir de instrumento
para uma ação eficaz no processo político do País. Reuniu intelectuais de
distintas convicções ideológicas, incluindo o marxismo, que acreditavam ser
possível, por meio do debate e do confronto de ideias, formular um projeto
ideológico comum para o Brasil. Em um contexto de polarização ideológica, o
nacional-desenvolvimentismo foi concebido como uma ideologia-síntese capaz
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
Educação Brasileira: de 1930 aos anos 2000
objetivo de formular um projeto nacional para o
País. O Instituto ficou conhecido por:
[…] oferecer cursos a oficiais das Forças Armadas,
empresários, sindicalistas, parlamentares,
funcionários públicos, burocratas e técnicos
governamentais, docentes universitários e do ensino
médio, profissionais liberais, religiosos, estudantes,
etc. Distinguindo-se de uma instituição acadêmica
foi, precipuamente, um centro de formação política
e ideológica, de orientação democrática e reformista
(TOLEDO, 2005, p. 11).
Na última fase do ISEB, seus integrantes
procederam a uma revisão crítica das teses nacionais-
desenvolvimentistas. De acordo com Caio Navarro
de Toledo, nessa revisão constatou-se que o,
[...] país cresceu economicamente – com a consolidação
do capitalismo industrial – mas não resolveu em
profundidade suas graves e históricas desigualdades
sociais e regionais (TOLEDO, 2005, p. 11).
No contexto político entre esquerda e direita,
nacionalistas versus entreguistas, no início dos anos
1960, após 13 anos de conflitos ideológicos e de lutas
pela educação pública brasileira, foi aprovada a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
n. 4.024, de 1961)7, que incorporou os princípios do
direito à educação, da obrigatoriedade escolar e da
extensão da escolaridade obrigatória nos seguintes
termos: “A educação é direito de todos e será dada
no lar e na escola” (Artigo 2º); “O direito à educação
é assegurado pela obrigação do poder público e pela
liberdade de iniciativa particular de ministrarem o
ensino em todos os graus, na forma da lei” (Artigo
3º) (ROMANELLI, 1986, p. 176).
O retrocesso dessa Lei em relação à Constituição
de 1946 foi ter estabelecido casos de isenção pelos
quais o Estado não era obrigado a garantir matrícula:
a) comprovado estado de pobreza do pai ou
responsável; b) insuficiência de escolas; c) matrícula
encerrada; d) doença ou anomalia grave da criança
(ROMANELLI, 1986, p. 174).
de levar o país – através da ação estatal (planejamento e intervenção
econômica) e de uma ampla frente classista – à superação do atraso econômico-
social e da alienação cultural (TOLEDO, 2005).
7
A primeira LDB do País tramitou no Congresso Nacional de 1948 a 1961. Na
primeira fase, de 1948 a 1958, o projeto apresentado pelo Ministro da Educação,
Clemente Mariani, foi alvo da polêmica centrada no aspecto da centralização ou
da descentralização da Política Nacional de Educação. Nessa época, o deputado
federal Gustavo Capanema, do Partido Social Democrático (PSD), ex-Ministro da
Educação, acusava o projeto de ser centralizador. Com hegemonia
conservadora no Congresso Nacional, em 1958 o deputado Carlos Lacerda, da
União Democrática Nacional (UDN), apresentou um substitutivo ao anteprojeto,
deslocando o foco da discussão para a ‘liberdade de ensino’, rejeitando a
centralização e propondo que o Estado outorgasse igualdade de condições às
escolas oficiais e particulares (ROMANELLI, 1986). Segundo alegava, o Estado
pretendia o monopólio sobre o ensino. Esses debates no Congresso Nacional
suscitaram, em 1959, o início da Campanha em Defesa da Escola Pública,
liderada por Florestan Fernandes e Fernando de Azevedo, com centro na
Universidade de São Paulo (USP). A Campanha insurgiu-se contra o substitutivo
de Carlos Lacerda. Ainda em 1959, foi publicado um Manifesto em favor da
escola pública, redigido por Fernando de Azevedo, que tratava do aspecto social
da educação e dos deveres do Estado democrático.
Acta Scientiarum. Education
161
No que se refere à estrutura do ensino, a Lei
manteve a herança da Reforma Capanema: pré-
primário; primário; médio, subdividido em dois
ciclos (técnico e secundário); superior. Daí afirmar-
se que a Reforma Capanema teve caráter duradouro
que as outras reformas não tiveram.
Depois de uma profusão de debates e com
instituições ativas na área da educação como a UNE,
INEP e SBPC, o Brasil chegou à década de 60 do
século XX com quase 40% de analfabetismo, o que
evidencia a ineficiência das reformas, o seu caráter
retórico e a omissão do Estado no cumprimento
efetivo das leis que ele próprio editara. Os números
expressam que pouco havia mudado: em 1940, a taxa
de analfabetismo no Brasil era de 56,0%; em 1950,
era de 50,5% e, em 1960, 39,35% (RIBEIRO, 1986).
Em uma sociedade com quase a metade de sua
população analfabeta, quem eram os alunos e quem
eram os professores? Os primeiros eram os que
conseguiam superar todos os obstáculos para chegar
até à escola, uma vez que o Brasil era
predominantemente rural e escolas nas fazendas
eram raras. Esse era o mais forte obstáculo à
escolarização8. Urbanização e escolarização,
portanto, são dois fenômenos que precisam ser
considerados conjuntamente na história do Brasil.
Diante da alta taxa de analfabetismo (39,35%) no
Brasil na década de 60, teve início a experiência de
educação popular, dentre as quais se destacou o
método de alfabetização de adultos de Paulo Freire.
Com o apoio da União Nacional dos Estudantes
(UNE) e de uma parte da Igreja Católica que aderiu
à Teologia da Libertação, o educador pernambucano
começou a alfabetizar segundo a sua máxima: “[...]
educação como prática da liberdade” (FREIRE,
1978, p. 1). Coerente com essa teoria e com a sua
compreensão do Brasil, Paulo Freire preconizava
que, ao enorme contingente que nunca pisara o chão
de uma escola, não bastaria apenas alfabetizar com
métodos convencionais. Ao contrário, no processo
da alfabetização, ao mesmo tempo em que se deveria
fornecer aos adultos desescolarizados o instrumental
da escrita, seria necessário fornecer-lhes também as
ferramentas para interpretar o mundo, ou melhor,
para ler o mundo. Contudo, a sua inovadora atuação,
que no futuro seria reconhecida mundialmente, foi
interrompida em abril de 1964.
Essas características da educação brasileira,
herdeira de três séculos de escravidão e com as suas
escolas de elite, trazem à mente as palavras de
8
Foi depois de 1930 que a demanda por escolarização começou a crescer no
Brasil, como consequência do projeto econômico implantado pelo governo de
Getúlio Vargas, pautado na industrialização. Antes disso, vivendo a maioria da
população na área rural, em um país recém-liberto da escravidão sem qualquer
política indenizatória ou compensatória, além de manter a estrutura agrária de
produção, a necessidade de escolas era pouco percebida.
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
162
Manacorda (1989, p. 41), para quem, desde que a
sociedade se dividiu em dominantes e dominados,
“[...] para as classes excluídas e oprimidas [...],
nenhuma escola”.
A expansão da escola pública brasileira durante o
regime militar (1964-1985)
A política educacional da ditadura militar,
instituída em 1964, por meio de um golpe de
Estado9, provocou mudanças estruturais na história
da escola pública brasileira. Para alguns, um fato
paradoxal, pois, como se explica que exatamente
durante um regime autoritário que prendeu,
torturou e matou seus opositores, a escola pública
tenha se expandido? A resposta deve ser buscada na
própria base produtiva do modelo econômico
instaurado pelos governos militares. A consolidação
da sociedade urbano-industrial durante o regime
militar transformou a escola pública brasileira
porque na lógica que presidia o regime era
necessário um mínimo de escolaridade para que o
País ingressasse na fase do “Brasil potência”,
conforme veiculavam slogans da ditadura. Sem
escolas isto não seria possível. Entretanto, a expansão
quantitativa não veio aliada a uma escola cujo padrão
intelectual fosse aceitável. Pelo contrário: a expansão
se fez acompanhada pelo rebaixamento da qualidade
de ensino, segundo a maioria dos estudiosos. É
imperioso constatar, porém, que a expansão, em si
mesma, foi um dado de qualidade, pois se qualidade
e quantidade são duas categorias filosóficas que não
se separam, o fato de as camadas populares
adentrarem pela primeira vez em grande quantidade
na escola pública brasileira constituiu-se em um dos
elementos qualitativos dessa escola. Em outras
palavras: se no passado a escola pública brasileira era
tida como de excelente qualidade, não se pode
esquecer que essa qualidade implicava na exclusão da
maioria.
A ditadura militar, ancorada no pensamento
tecnocrático e autoritário que acentuou o papel da
escola como aparelho ideológico de Estado, editou
um rol de medidas consubstanciadas, basicamente,
em duas reformas educacionais que mudaram a face
da educação brasileira. A primeira delas foi a
Reforma Universitária10, de 1968, que adequou a
9
Esse golpe destituiu, em 31 de março de 1964, o governo do presidente eleito
João Goulart, filiado politicamente ao nacional-populismo. Durante o período
decorrido após 1930, as forças políticas predominantes no Brasil se dividiram
entre os que apoiavam o projeto político-econômico nacional-populista, como
trabalhadores e setores da classe média, e os conservadores, como
latifundiários e oligarquias tradicionais. Quando a conjuntura internacional se
polarizou em consequência da Guerra Fria, no período após 1945, essas forças
à direita, alegando que o Brasil caminhava para o comunismo, tramaram o golpe
de Estado que acabou sendo desfechado pelo Exército, colocando fim ao
nacional-populismo e subordinando o País à política norte-americana.
10
A Reforma Universitária (Lei n. 5.540/1968) foi consequência do trabalho de
um grupo de especialistas, atendendo a uma determinação do general Arthur da
Costa e Silva, então presidente do Brasil, e foi realizada em curto prazo. Isso
Acta Scientiarum. Education
Bittar e Bittar
universidade ao modelo econômico preconizado
pelo regime, instituindo os departamentos, a
matrícula por crédito e não mais em disciplinas, a
extinção da cátedra, etc. Inspirada no princípio de
organização da universidade norte-americana, essa
Reforma, realizada em contexto de repressão
política, de um lado, instituiu o modelo da eficiência
e produtividade e, de outro, o controle sobre as
atividades acadêmicas. A repressão se abateu
principalmente sobre o movimento estudantil
organizado pela UNE, proibido de qualquer
manifestação de caráter político. Foram atingidos
também os professores universitários e intelectuais
que atuavam por uma reforma democrática da
universidade, que na época era acessível apenas a
uma pequena parcela da sociedade brasileira.
A relação da Reforma Universitária com a escola
pública encontra-se na conexão estabelecida entre os
cursos para formar professores e a facilitação da
expansão do ensino superior privado. Nesses cursos,
muitos dos quais noturnos, começaram a ser
titulados os novos professores para a escola pública
brasileira. Outra consequência da política
educacional da ditadura militar consistiu na
formação de uma nova categoria docente que veio a
substituir aquela que até então era formada nas
poucas instituições universitárias ou nos Cursos
Normais. Desse novo contexto, nasceu uma
categoria massiva que, pela condição de vida e de
trabalho a que seria submetida, logo iria se organizar
em sindicatos, um fenômeno típico do novo
professorado e inteiramente distinto do perfil dos
professores brasileiros até a década de 60.
Tendo feito a Reforma ‘antes que outros a
fizessem’, expressão que indicava o temor dos
militares quanto à força do movimento estudantil da
época, a ditadura militar editou também a reforma
do ensino fundamental conhecida como Lei n.
5.692, de 1971, transformando o antigo curso
primário, de quatro anos, e o ginásio, também de
quatro anos, em oito anos de escolaridade
obrigatória mantida pelo Estado, isto é, o ensino de
primeiro grau que duplicou os anos de escolaridade
obrigatória.
Com essa reforma, o regime militar pretendeu
conferir um novo caráter ao segundo grau de ensino.
Com o propósito de lhe conferir caráter terminal e de
diminuir a demanda sobre o ensino superior, a reforma
imprimiu-lhe o carimbo de ‘profissionalizante’, ou seja,
acabava-se com o ensino médio de caráter formativo,
porque o movimento estudantil estava mobilizado exigindo a democratização da
universidade brasileira desde o pré-64 e o governo militar pretendia calar a sua
voz. No entanto, embora realizada pelo Estado autoritário, acabou incorporando
algumas reivindicações do período anterior à ditadura. Essa Reforma mudou a
face do ensino superior no Brasil, instituindo a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e a pós-graduação no âmbito universitário, além de ter aberto caminho
para a expansão do ensino privado.
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
Educação Brasileira: de 1930 aos anos 2000
com base humanística, para fornecer ‘uma profissão’
aos jovens que não pudessem ingressar na
universidade.
Quanto ao ensino de primeiro grau de oito anos,
a expansão física das escolas foi uma característica
dos 21 anos de ditadura. Mas que escola era essa?
Sem dúvida, a das crianças das camadas populares; a
escola em que funcionava o turno intermediário,
com pouco mais de três horas de permanência na
sala de aula, mal aparelhada, mal mobiliada, sem
biblioteca, precariamente construída, aquela em que
os professores recebiam salários cada vez mais
incompatíveis com a sua jornada de trabalho e com a
sua titulação. A escola na qual era obrigatória a
Educação Moral e Cívica, disciplina de caráter
doutrinário, que além de justificar a existência dos
governos militares, veiculava ideias preconceituosas
sobre a formação histórica brasileira, e na qual o
ensino da Língua Portuguesa, da História, da
Geografia e das Artes ficou desvalorizado.
Quanto à expansão quantitativa de matrículas nas
escolas públicas, alguns dados mostram o que
ocorreu após a Reforma de 1971. Em 1950, apenas
36,2% das crianças de 7 a 14 anos de idade tinham
acesso à escola. Em 1989, os dados indicavam
27.557.492 matrículas no ensino de primeiro grau
público ante 3.442.934 no privado. Em 1990, eram
88% (GOLDEMBERG, 1993). O Censo Escolar de
1991-2002 registrou 35.150.362 de matrículas no
ensino de primeiro grau, e desse montante apenas
3.234.777 estavam na rede privada (CENSO
ESCOLAR, 2003). O ensino de segundo grau, por
sua vez, em 1960, registrava 1.177.427 alunos
matriculados (ROMANELLI, 1986). Em 2002, o
Censo Escolar (2003) indicava 8.710.584 de alunos
matriculados nesse nível de ensino, dos quais 1.122.
970 na rede privada. Apesar desses avanços
quantitativos, a disparidade de matrículas entre um
grau e outro persistia e um grave problema não foi
equacionado: o analfabetismo. Dados da Pesquisa
Nacional por Amostragem de Domicílios (PNAD),
de 2003, evidenciaram que,
[...] 10,6% dos brasileiros com dez anos ou mais de
idade declararam-se incapazes de ler e escrever. Esse
número vem caindo ano a ano, independentemente
de qualquer campanha, pelo simples fato de que a
maioria dos analfabetos no Brasil são idosos. Aos 14
anos, o analfabetismo no Brasil se limita a 2% da
faixa etária, e o total cai naturalmente à medida que
vão minguando as gerações mais antigas
(SCHWARTZMAN, 2005, p. 41).
Os dados indicam que o método de alfabetização
de adultos criado por Paulo Freire foi interrompido
pela ditadura, que instituiu caríssimas campanhas de
Acta Scientiarum. Education
163
alfabetização, dentre as quais a do Movimento
Brasileiro de Alfabetização (Mobral), um verdadeiro
fracasso. O pior, porém, foi o fato de que os
governos que sucederam a ditadura também não
resolveram esse problema. Além disso, por não ter
cumprido a universalização da escola básica, tarefa
realizada pela maioria dos países ocidentais na
passagem do século XIX para o XX, o Brasil
ingressou no século XXI com essa vergonhosa
herança11.
Em termos de políticas de desenvolvimento
científico e tecnológico, é importante registrar a
criação, no início da década de 60, da Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(Fapesp)12, a primeira de uma série de fundações
estaduais de apoio à pesquisa que foram sendo
criadas nos Estados brasileiros, com o objetivo de
fomentar a pesquisa científica e tecnológica no País,
bem como a criação dos programas de pós-
graduação stricto sensu. No final dos anos 1960,
observa-se também o crescimento das Reuniões
Anuais da SBPC e os embates de cientistas e
intelectuais contrários à ditadura. Nos anos 1970, a
SBPC incorporou cientistas das áreas das Ciências
Humanas e Sociais e na segunda metade da década
de 1980, participou ativamente da transição
democrática, transformando-se em um “[...] fórum
de discussão de políticas públicas para o país”
(SBPC, 2012, p. 2).
No campo da pesquisa em Ciências Humanas e
Sociais, foram criadas, em 1976 e 1977,
respectivamente, a Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (Anped)13 e a
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Ciências Sociais (Anpocs), que desempenharam
papel importante no enfrentamento à ditadura
militar, bem como na organização dos Programas de
Pós-Graduação em Educação e em Ciências Sociais,
reunindo pesquisadores de todo o Brasil e sendo
fundamentais no processo de redemocratização da
sociedade brasileira e da consolidação da pesquisa no
País.
No final da década de 80, no contexto da
Assembleia Nacional Constituinte, após intenso
11
A situação do professorado brasileiro se deteriorou fortemente desde o arrocho
salarial imposto pelo regime e depois foi seguido de empobrecimento crescente
após o fim da ditadura. Na década de 90, a crise se aprofundou, pois “[...] uma
parte dos professores públicos aderiu a planos neoliberais de demissão
voluntária, além de levas que abandonaram em massa a profissão pela
impossibilidade de subsistirem do seu próprio trabalho” (FERREIRA JÚNIOR.;
BITTAR, 2006, p. 80).
12
Outras Fundações de Pesquisa de maior expressão nacional são a Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (Fapergs), de 1964; a
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj), criada
em 1980, e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais
(Fapemig), criada em 1985.
13
A Anped (2012) organiza-se por meio de 24 Grupos de Trabalho (GTs) fixos e
comporta em sua estrutura o Fórum Nacional de Coordenadores de Programas
de Pós-Graduação em Educação. Além disso, mantém um periódico
internacional, a Revista Brasileira de Educação (RBE).
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
164
processo de discussão e organização dos mais
variados segmentos da sociedade política e da
sociedade civil, o Brasil promulgou a sua nova
Constituição (1988). Denominada de ‘Constituição
Cidadã’, a nova Carta Magna brasileira define em
seu artigo 208 que o dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de
‘ensino fundamental obrigatório e gratuito’,
considerado ‘direito público subjetivo’. A efetivação
desse direito, um avanço em termos de políticas
públicas educacionais, proporcionou mudanças
importantes na educação pública brasileira, a seguir
analisadas.
A redemocratização e as políticas educacionais de
caráter neoliberal
Conforme análises anteriores, o período dos
governos militares empreendeu a expansão
quantitativa da escola que, por sua vez, não veio
acompanhada das condições indispensáveis para
propiciar a aprendizagem aos alunos e para cumprir,
portanto, a sua função essencial. Terminada a
ditadura militar, os governos que se seguiram não
cumpriram essa tarefa de interesse nacional. Uma
ideia da situação pode ser obtida observando-se
trechos do Relatório intitulado Um ensino que tem
muito a aprender, elaborado por Jane Wreford, da
Comissão de Auditoria da Inglaterra, que, a pedido
do Instituto Fernand Braudel, passou um mês
visitando escolas públicas paulistas na Grande São
Paulo, em 2002.
Além de registrar problemas sobre a didática dos
professores, a falta de foco individual no aluno
devido à alta carga horária de trabalho, bem como o
grande número de faltas, a rotatividade e os baixos
salários, Jane Wreford acrescentou que nas duas
aulas de Geografia a que assistiu, não havia sequer
mapas à disposição. As bibliotecas, com uma única
exceção, estavam trancadas. Embora Física, Química
e Biologia fossem disciplinas do currículo, os
laboratórios eram raros. Nas salas de aula do ensino
fundamental, exceto uma, não havia livros de
leituras para diferentes graus de habilidade, nem
mesmo simples livros de histórias.
Quanto aos pontos positivos, ela realçou: a) a
merenda, “[...] um grande sucesso, gratuita e
apetitosa, preparada na hora, com ingredientes
frescos e de alta qualidade” (WREFORD, 2003, p.
5), tornando as refeições “[...] melhores do que na
maioria das escolas britânicas”( WREFORD, 2003,
p. 5); b) o apoio financeiro, que aumentou “[...] nos
últimos 15 anos” (WREFORD, 2003, p. 4), embora
registrando o pouco que se gasta por aluno:
O Brasil gasta apenas 14% do PIB per capita para cada
aluno da escola fundamental e 16% por aluno do
Acta Scientiarum. Education
Bittar e Bittar
ensino médio, investimento muito abaixo do valor
investido por muitos países desenvolvidos e em
desenvolvimento (WREFORD, 2003, p. 17)14.
c) a dedicação, o “[...] talento dos indivíduos que
conheci nas redes municipal e estadual, em todos os
níveis, e nos sindicatos. “Conheci pessoas que
enfrentam grandes desafios no compromisso de
melhorar o sistema”( WREFORD, 2003, p. 6). Ela
concluiu o seu relatório anotando:
As crianças e jovens que conheci nesta vasta, violenta
e caótica periferia são acolhedores, inteligentes e
generosos. São um recurso de que o Brasil precisa
cuidar. Eles merecem melhores oportunidades
(WREFORD, 2003, p. 17).
Muito do que está registrado nesse Relatório é
herança da política educacional da ditadura militar.
Mas não só, pois na década de 90, especialmente
desde os dois governos de Fernando Henrique
Cardoso (PSDB, 1995-1998 e 1999-2002), com a
adoção de medidas neoliberais no âmbito do
capitalismo globalizado, a escola pública brasileira
continuou se expandindo quantitativamente, mas a
ineficiência do ensino tem sido constatada pelas
avaliações de desempenho adotadas pelo Estado
desde então.
Quanto à transição política que marcou o fim da
ditadura militar no Brasil, ela manteve traços mais
conservadores do que de mudança. A eleição de um
presidente de direita, Fernando Collor de Mello
(PRN, 1990-1992), depois de vinte e um anos de
ditadura e de lutas democráticas que forjaram
lideranças progressistas e de esquerda no cenário
nacional brasileiro, evidencia que a transição para a
democracia transcorreu de forma conservadora,
mantendo traços estruturais da formação histórica
brasileira. O fato é mais significativo ainda porque o
derrotado nessas primeiras eleições diretas para
presidente (1989) foi Luiz Inácio Lula da Silva, cujo
partido (PT) estava em franca ascensão junto aos
movimentos populares. Por seu lado, envolvido em
escândalo de corrupção, Fernando Collor de Mello
não terminou o mandato.
Os dois governos de Fernando Henrique
Cardoso adotaram medidas que expandiram as
matrículas na escola pública15, mas diminuíram o
14
Em abril de 2002, segundo dados da Secretaria de Estado da Educação de
São Paulo, citados no Relatório de Jane Wreford, as despesas anuais por aluno,
em todo o sistema, eram de 500 dólares. Os Estados do Nordeste gastavam
menos que 150 dólares por aluno.
15
A universalização da escola pública brasileira recebeu impulso no governo de
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), especialmente no ensino fundamental
que, em 2004, apresentava 94,4% de Taxa de Escolarização Líquida. Esse
porcentual se deve em grande parte à Constituição Brasileira de 1988 e à atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394/1996, que
instituiu dois níveis de ensino: a) Educação Básica, formada pela Educação
Infantil (zero a seis anos), Ensino Fundamental (7 a 14 anos) e Ensino Médio (15
a 17 anos); b) Educação Superior. Para Oliveira (2007, p. 674), a LDB contribuiu
para essa universalização, “[...] ao explicitar a possibilidade de adoção de
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
Educação Brasileira: de 1930 aos anos 2000
papel do Estado na educação superior ocasionando
estagnação das universidades públicas além de
aposentadorias precoces de professores que as
deixaram para atuar nas universidades privadas, fato
que prejudicou, principalmente, as universidades
públicas federais. Uma das principais medidas
educacionais de seu governo foi desencadear o
processo de elaboração da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), prevista na Constituição
Brasileira de 1988. Para Bittar, Oliveira e Morosini
(2008), a aprovação dessa Lei, após oito anos de
intensos debates no Congresso Nacional:
[...] constituiu-se em um marco histórico
importante na educação brasileira, uma vez que esta
lei reestruturou a educação escolar, reformulando os
diferentes níveis e modalidades da educação. [...]
desencadeou um processo de implementação de
reformas, políticas e ações educacionais [...] em vez
de frear o processo expansionista privado e redefinir
os rumos da educação superior, contribuiu para que
acontecesse exatamente o contrário: ampliou e
instituiu um sistema diversificado e diferenciado,
por meio, sobretudo, dos mecanismos de acesso, da
organização acadêmica e dos cursos ofertados. Nesse
contexto, criou os chamados cursos seqüenciais e os
centros universitários; instituiu a figura das
universidades especializadas por campo do saber;
implantou Centros de Educação Tecnológica;
substituiu o vestibular por processos seletivos;
acabou com os currículos mínimos e flexibilizou os
currículos; criou os cursos de tecnologia e os
institutos superiores de educação, entre outras
alterações (BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI,
2008, p. 10-11).
Um dos efeitos das reformas educacionais
instituídas no governo de Fernando Henrique
Cardoso foi a intensificação do processo de
privatização da educação superior brasileira. Iniciada
nos anos da ditadura militar, especialmente após a
Reforma Universitária de 1968, a expansão desse
nível de ensino colocou o Brasil como um dos países
com maior índice de privatização na educação
superior, na América Latina e no mundo. O Censo
da Educação Superior relativo ao ano de 2008
registra que do total de 2.252 Instituições de
Educação Superior (IES), somente 236 estão
vinculadas ao setor público, enquanto 2.016 ao setor
privado, ou seja, 90% do total. Com relação às
matrículas, do total de 5.080.056 alunos, 1.273.965
estão frequentando as IES públicas, o que representa
25%; enquanto 75%, ou 3.806.091, estão
matriculados em IES privadas16. É nesse nível de
mecanismos como os ciclos, a aceleração de estudos, a recuperação paralela e
a reclassificação, entre outras medidas [...]”.
16
Para se ter uma ideia da privatização da educação superior no Brasil, deve-se
verificar os dados divulgados pelo Censo da Educação Superior, relativo ao ano
de 2008, os quais mostram que das dez maiores universidades brasileiras, em
relação ao número de matrículas, oito eram privadas e apenas duas públicas.
Acta Scientiarum. Education
165
ensino que o País ostenta a menor taxa de
Escolarização Líquida, isto é, apenas 13% dos jovens
de 18 a 24 anos frequentavam um curso superior em
2007 (IPEA, 2008). Esse sistema revela também que,
apesar de a Constituição Brasileira de 1988 exigir
que as universidades sejam pautadas na
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
apenas 8% das IES que compõem o sistema são
caracterizadas como tal, ou seja, 92% do Sistema de
Educação Superior no Brasil é constituída por
Faculdades, Centros Universitários, Escolas Isoladas,
entre outros tipos de instituições, que não são
obrigadas a desenvolver políticas de pesquisa e de
pós-graduação stricto sensu. Resta, portanto, aos 8%
caracterizados como ‘universidades’, o oferecimento
da pesquisa e da pós-graduação; isto significa que a
possibilidade do desenvolvimento da ciência, da
tecnologia e do avanço do conhecimento não se
estende a todo o sistema.
No que diz respeito ao período conhecido como
‘era FHC’, a SBPC (2012, p. 3) entendeu que houve
“[...] uma tentativa de desmonte do sistema de ciência e
tecnologia e da pós-graduação”, mediante as políticas
de privatização, flexibilização e desresponsabilização
implementadas pelo Estado, em consonância com as
orientações emanadas dos organismos multilaterais.
Esse processo de expansão e privatização
orientado pela lógica de que ao Estado caberia
regular o sistema, instituiu-se um sistema complexo
de avaliação de todos os níveis de ensino
aumentando o seu controle com a intenção de
melhorar a qualidade da educação oferecida, o que,
entretanto, não aconteceu. A política de avaliação
sistemática que passou a ser praticada pelo
Ministério da Educação, por meio do INEP,
possibilitou o conhecimento de dados dos Censos da
Educação Básica e da Educação Superior e a
constatação de que os níveis de aprendizagem no
País, na Educação Básica, eram muito baixos,
necessitando de políticas públicas mais eficazes para
enfrentá-los. Quanto à Educação Superior, a
constatação centrava-se na extrema desigualdade de
acesso e permanência, na exclusão de milhões de
jovens desse nível de ensino, em especial negros e
indígenas, na privatização, e no ensino de baixa
qualidade, entre outros.
Depois da instituição das reformas neoliberais na
década de 90, o ex-ministro da Administração Federal e
Reforma do Estado do primeiro governo de Fernando
Em termos de números significa que essas dez universidades detinham, em
2008, 686.638 matrículas de graduação. As duas públicas (Universidade de São
Paulo (USP) e Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquista Filho (Unesp)
registravam apenas 82.482 matrículas, inferior à primeira (Universidade Paulista
(UNIP) que, isoladamente, mantinha 166.601 matrículas de graduação. Das oito
universidades privadas, apenas uma caracteriza-se como
‘comunitária/confessional/filantrópica’, a Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais (PUC-MG), com 34.017 alunos. As outras são universidades de
caráter empresarial, com finalidade lucrativa (BRASIL, 2009).
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
166
Henrique Cardoso surpreendentemente constatou
que,
[...] a estratégia que foi imposta ao Brasil no final dos
anos 1980, começo dos 1990, não funcionou. Falo da
estratégia de aceitação de uma ortodoxia
convencional, com o rótulo de modernidade
neoliberal, e a ideia de que se fizéssemos as reformas
haveria a felicidade geral da Nação (BRESSER-
PEREIRA, 2006, p. 3).
Sobre a ‘ortodoxia convencional’, afirmou que é,
[...] o conjunto de diagnósticos, propostas e pressões
que os países mais ricos fazem sobre os países em
desenvolvimento não para nos ajudar, mas para
neutralizar nossa capacidade competitiva (BRESSER-
PEREIRA, 2006, p. 3).
Indagado sobre a razão de o Brasil estar
estagnado desde 1980, ele respondeu indicando duas
razões, uma de ordem política, outra econômica:
A resposta política: porque o Brasil perdeu a idéia de
nação. E perdeu como? Perdeu ao longo da crise dos
anos 80, no acordo feito nas Diretas-Já, no fracasso
do Plano Cruzado, na quase hiperinflação e, claro,
no fortalecimento da hegemonia americana ao longo
desse período. E a outra resposta: erramos ao fazer
rigorosamente o que nos disseram que era para ser
feito (BRESSER-PEREIRA, 2006, p. 3).
A análise do ex-Ministro surpreende porque
durante o seu governo os que formulavam a mesma
crítica eram rotulados de retrógrados. Quanto ao
resultado dessas políticas na área educacional, pode
ser medido por meio de alguns dados oficias: a) a
média brasileira no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB)17 está abaixo de quatro
numa escala de um a dez; b) 55% das crianças da 4ª
série não possuem o domínio da leitura; c) em 2004,
a taxa de reprovação no ensino fundamental era de
13%; d) hoje, um estudante que termine o ensino
médio sabe quase o mesmo que um aluno da 8ª série
sabia em 1995; e) a média de gasto por aluno
brasileiro no ensino fundamental é de US$ 500
(quinhentos dólares) por ano; entre os países da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), a média é de US$ 4.800
(DOSSIÊ ESTADO, 2007). Diante desses números,
é de se indagar: que qualidade tem a democracia
brasileira?
Em 2003, Luiz Inácio Lula da Silva assumiu a
presidência da República, após disputar e ser
derrotado em três campanhas eleitorais, uma para
Fernando Collor de Mello e duas para Fernando
Henrique Cardoso. Uma de suas medidas de maior
17
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo INEP,
em 2007, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva. Ele reúne, “[...] num só
indicador, dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação:
fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações” (IDEB, 2012, p.2).
Acta Scientiarum. Education
Bittar e Bittar
impacto socioeducacional foi ampliar o Fundo de
Desenvolvimento e Manutenção do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef), criado no governo de Fernando Henrique
Cardoso e que destinava recursos aos oito anos do
ensino fundamental, para Fundo de
Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica
e de Valorização do Magistério (Fundeb), que
abrange a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio. Ao comparar as diferenças entre o
Fundef e o Fundeb, José Marcelino Pinto (2007,
p. 888) afirma que a “[...] principal conclusão a que
se chega [...] é que o Fundeb resgatou o conceito de
educação básica como um direito”. Além de o
Estado investir mais em educação básica com o
objetivo de melhorar a sua qualidade, o governo
Lula também investiu mais na educação superior
pública, especialmente no que diz respeito ao acesso,
entendido como estratégia de inclusão de camadas
com menor poder aquisitivo, a esse nível de ensino.
Nesse sentido, foram criadas 14 universidades
públicas federais, em diversas regiões brasileiras, e
foi implantado, em 2007, o Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni)18. Para possibilitar e
ampliar o acesso e a permanência de jovens com
menor poder aquisitivo à educação superior nas IES
privadas, implantou-se, em 2004, o Programa
Universidade Para Todos (ProUni) (PROUNI,
2012), com bolsas integrais ou parciais oferecidas
pelas IES privadas, além de prever cotas a jovens
negros ou indígenas. Esse conjunto de medidas
mudou o perfil da educação superior no País.
Conclusão
Do panorama histórico aqui traçado, a conclusão
a que se pode chegar é a de que foi mais fácil
expandir o sistema do que fazê-lo cumprir sua
função de promover aprendizagem às crianças e aos
jovens brasileiros. Nesse início do século XXI, é
possível afirmar que o Brasil tem escolas, mas o
problema é que elas são precárias. Outra conclusão
deste estudo é quanto ao contraste entre a pesquisa
em Educação que o País conseguiu desenvolver e a
qualidade da escola pública. A discrepância também
é visível no fato de que, a despeito do crescimento
econômico verificado desde os governos de Luiz
18
De acordo com o site do MEC, o Reuni tem como “[...] principal objetivo ampliar
o acesso e a permanência na educação superior”. O Programa foi instituído pelo
Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007, no âmbito das ações que integram o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), constituindo-se numa “[...] série
de medidas para retomar o crescimento do ensino superior público, criando
condições para que as universidades públicas federais promovam a expansão
física, acadêmica e pedagógica da rede federal de educação superior” (REUNI,
2012, p. 7).
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
Educação Brasileira: de 1930 aos anos 2000
Inácio Lula da Silva, o Brasil inicia o século XXI com
9,6% de analfabetismo adulto, o que abrange 14,533
milhões de brasileiros que não sabem ler nem
escrever (ANALFABETISMO, 2010). Assim, apesar
de reformas e lutas em prol da educação, ainda
temos tarefas que deveriam ter sido cumpridas no
século XIX e, por isso, não haveria maior
homenagem que o País pudesse prestar a Paulo
Freire do que ter construído um sistema escolar
público, de qualidade e que proporcionasse as
mesmas oportunidades a todas as crianças e jovens
brasileiros. A democracia brasileira continuará
carente de conteúdo social enquanto esse desafio não
for cumprido. Uma população letrada e uma escola
básica que cumpra a sua função de proporcionar
aprendizagem e formação crítica são requisitos
indispensáveis para a participação na vida nacional,
estabelecendo a relação entre educação e política na
sua forma mais plena, tal como preconizado
historicamente pela filosofia grega: a educação para
atuação na polis, que deveria romper o sentido
meramente individual, visando o bem comum, isto
é, da cidade, o que hoje pode ser entendido como
um projeto democrático de Nação.
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Received on June 6, 2012.
Accepted on June 22, 2012.
License information: This is an open-access article distributed under the terms of the
Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution,
and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
Maringá, v. 34, n. 2, p. 157-168, July-Dec., 2012
SOBRE A NATUREZA E ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO *
Dermeval Saviani **
Sabe-se que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos.
Assim sendo, a compreensão da natureza da educação passa pela com­
preensão da natureza humana. Ora, o que diferencia os homens dos de­
mais fenômenos, o que o diferencia dos demais seres vivos, o que o di­
ferencia dos outros animais? A resposta a essas questões também já é
conhecida. Com efeito, sabe-se que, diferentemente dos outros animais,
que se adaptam à realidade natural tendo a sua existência garantida na
turalmente, o homem necessita produzir continuamente sua própria
existência. Para tanto, em lugar de se adaptar à natureza, ele tem que
adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo traba­
lho. Portanto, o que diferencia o homem dos outros animais é o traba­
lho. E o trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente an­
tecipa mentalmente a finalidade da ação. Conseqüentemente, o trabalho
não é qualquer tipo da atividade, mas uma ação adequada a finalidades.
É, pois, uma ação intencional.
Para sobreviver o homem necessita extrair da natureza ativa e intencional­
mente os meios de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo
de transformação da natureza, criando um mundo humano (o mundo
da cultura).
* Comunicação apresentada na Mesa-Redonda sobre a "Natureza e
de da Educação", realizada pelo INEP, em Brasília, no dia 5 de julho de 1984.
** Coordenador do Curso de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Univer­
sidade Católica de São Paulo (PUC/SP), professor da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e consultor do Comite de Pesquisa do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Em aberto, Brasília, ano 3, n. 22, jul./ago. 1984.
Dizer, pois, que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos
significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, urna exigência de e para o
processo de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho.
Assim, o processo de produção da existência humana implica, primei­
ramente, a garantia da sua subsistência material com a conseqüente pro­
dução, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais;
tal processo nós podemos traduzir na rubrica “trabalho material”. En­
tretanto, para traduzir materialmente, o homem necessita antecipar em
idéias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mental­
mente os objetivos reais. Essa representação inclui o aspecto de conhe­
cimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (éti­
ca) e de simbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que são obje­
tos de preocupação explicita e direta, abrem a perspectiva de uma outra
categoria de produção que pode ser traduzida pela rubrica “trabalho
não-material". Trata-se aqui da produção de conhecimentos, idéias, con­
ceitos, valores, símbolos, atitudes, habilidades. Obviamente, a educação
se situa nessa categoria do trabalho não-material, importa, porém, dis­
tinguir, na produção não-material, duas modalidades. A primeira refere-
se àquelas atividades em que o produto se separa do produtor como no
caso dos livros e objetos artísticos. Há, pois, nesse caso, um intervalo
entre a produção e o consumo, possibilitado pela autonomia entre o
produto e o ato de produção, A segunda diz respeito às atividades em
que o produto não se separa do ato de produção. Nesse caso, não ocorre
o intervalo antes observado; o ato de produção e o ato de consumo se
imbricam. É nessa segunda modalidade do trabalho não-material que se
situa a educação. Podemos, pois, afirmar que a natureza da educação se
Especificida­ esclarece a partir daí. Exemplificando: se a educação não se reduz ao
ensino, é certo, entretanto, que ensino é educação e, como tal, participa
da natureza própria do fenômeno educativo. Assim, a atividade de ensi­
no, a aula, por exemplo, é alguma coisa que supõe, ao mesmo tempo, a
presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar aula é
inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é, pois, pro­
1
duzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e con­
sumida pelos alunos).
Compreendida a natureza da educação nós podemos avançar em direção
à compreensão de sua especificidade Com efeito, se a educação, perten­
cendo ao âmbito do trabalho não-material, tem a ver com conhecimen­
tos, idéias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades,
tais elementos, entretanto, não lhe interessam em si mesmos, como algo
exterior ao homem.
Nessa forma, isto é, considerados em si mesmos, como algo exterior ao
homem, esses elementos constituem o objeto de preocupação das cha­
madas ciências humanas, ou seja, daquilo que Dilthey denomina de
"ciências do espírito" por oposição às "ciências da natureza". Diferen­
temente, do ponto de vista da educação, ou seja, da perspectiva da pe­
dagogia entendida como ciência da educação, esses elementos interes­
sam enquanto é necessário que os homens os assimilem, tendo em vista a
constituição de algo como uma segunda natureza. Portanto, o que não
é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos
homens; e aí se incluem os próprios homens. Podemos, pois, dizer que a
natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre
a base da natureza biofísica. Conseqüentemente, o trabalho educativo
é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singu­
lar, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo con­
junto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um la­
do, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivíduos da espécie humana para que eles se formem humanos
e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo.
Quanto ao primeiro aspecto (a identificação dos elementos culturais
que precisam ser assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial e o
acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório. Aqui
me parece de grande importância, em pedagogia, a noção de "clássico".
O "clássico" não se confunde com o tradicional e também não se opõe,
necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico é aqui­
lo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, se
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constituir num critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pe­
dagógico.
Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de de­
senvolvimento do trabalho pedagógico), trata-se da organização dos
meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais,
progressivamente, cada indivíduo singular realize, na forma da segunda
natureza, a humanidade produzida historicamente.
Considerando, como já foi dito, que se a educação não se reduz ao ensi­
no e este, sendo um aspecto da educação, participa da natureza própria
do fenômeno educativo, creio ser possível ilustrar as considerações ge­
rais acima apresentadas com o caso da educação escolar. Este exemplo
me parece legítimo porque a própria institucionalização do pedagógico
através da escola é um indício da especificidade da educação, uma vez
que, se a educação não fosse dotada de identidade própria seria impos­
sível a sua institucionalização. Nesse sentido, a escola configura-se numa
situação privilegiada, a partir da qual podemos detectar a dimensão pe­
dagógica que subsiste imbricada no interior da prática social global.
Peço, pois, licença para reapresentar aqui as considerações que fiz no
ano passado, em Olinda, por ocasião do III Encontro Nacional do Pro­
grama Alfa (ENPA). Ali, ao tratar do papel da escola básica, parti do
seguinte: a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização
do saber sistematizado.
Vejam bem: eu disse saber sistematizado; não se trata, pois, de qualquer
tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elabora­
do e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao
saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular.
Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito,
ciência é exatamente o saber metódico, sistematizado. A esse respeito é
ilustrativo o modo como os gregos consideravam essa questão. Em gre­
go, temos três palavras referidas ao fenômeno do conhecimento: doxa
(δόξα), sofia (σοφία) e episteme (ἐπιστήμη). Doxa significa opinião,
isto é, o saber próprio do senso comum, o conhecimento espontâneo li­
gado diretamente à experiência cotidiana, um claro-escuro, misto de
verdade e de erro. Sofia é a sabedoria fundada numa longa experiência
de vida. É nesse sentido que se diz que os velhos são sábios e que os jo­
vens devem ouvir seus conselhos. Finalmente, episteme significa ciência,
isto é, o conhecimento metódico e sistematizado. Conseqüentemente, se
do ponto de vista da sofia um velho é sempre mais sábio do que um jo­
vem, do ponto de vista da episteme um jovem pode ser mais sábio do
que um velho.
Ora, a opinião, o conhecimento que produz palpites, não justifica a
existência da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experiên­
cia de vida dispensa e até mesmo desdenha a experiência escolar, o que,
inclusive, chegou a se cristalizar em ditos populares como: "mais vale a
prática do que a gramática" e "as crianças aprendem apesar da escola".
É a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte
das novas gerações que torna necessária a existência da escola.
A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio
acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem
se organizar a partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, po­
deremos então afirmar que é a partir do saber sistematizado que se es­
trutura o currículo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a
cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para
o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é
preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da na­
tureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da
escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências natu­
rais e das ciências sociais (história e geografia humanas).
A essa altura vocês podem estar afirmando: mais isso é o óbvio. Exata­
mente, é o óbvio. E como é freqüente acontecer com tudo o que é
óbvio, ele acaba sendo esquecido ou ocultando, na sua aparente simpli­
cidade, problemas que escapam à nossa atenção. E esse esquecimento,
essa ocultação, acabam por neutralizar os efeitos da escola no processo
de democratização.
Em aberto, Brasília, ano 3, n. 22, jul./ago. 1984.
Vejamos o problema já a partir da própria noção de currículo. De uns
tempos para cá se disseminou a idéia de que currículo é o conjunto das
atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, currículo se diferencia de
programa ou de elenco de disciplinas; segundo essa acepção, currículo é
tudo o que a escola faz; assim, não faria sentido falar em atividades ex­
tracurriculares. Recentemente, fui levado a corrigir essa definição acres­
centando-lhe o adjetivo "nucleares". Com essa retificação a definição,
provisoriamente, passaria a ser a seguinte: currículo é o conjunto das
atividades nucleares desenvolvidas pela escola. E por que isto? Porque,
se tudo o que acontece na escola é currículo, se se apaga a diferença en­
tre curricular e extracurricular, então tudo acaba adquirindo o mesmo
peso; e abre-se o caminho para toda sorte de tergiversações, inversões e
confusões que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com
isso, facilmente, o secundário pode tomar o lugar daquilo que é princi­
pal, deslocando-se, em conseqüência, para o âmbito do acessório aque­
las atividades que constituem a razão de ser da escola. Não é demais
lembrar que esse fenômeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia
das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa na segunda
quinzena de fevereiro e já em março temos a semana da revolução; em
seguida, a semana santa, depois, a semana das mães, as festas juninas, a
semana do soldado, semana do folclore, semana da pátria, jogos da pri­
mavera, semana da criança, semana do índio, etc., semana da asa... e
nesse momento já estamos em novembro. O ano letivo se encerra e esta­
mos diante da seguinte constatação: fez-se de tudo na escola; encon­
trou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco
tempo foi destinado ao processo de transmissão-assimilação de conheci­
mentos sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade
nuclear da escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao
saber elaborado.
É preciso, pois, ficar claro que as atividades distintivas das semanas, aci­
ma enumeradas, são secundárias e não essenciais à escola. Enquanto
tais, são extracurriculares e só têm sentido na medida em que possam
enriquecer as atividades curriculares, isto é, aquelas próprias da escola,
não devendo em hipótese alguma prejudicá-las ou substituí-las. Das con­
siderações feitas, resulta importante manter a diferenciação entre ativi­
3
dades curriculares e extracurriculares, já que esta é uma maneira de não
perdermos de vista a distinção entre o que é principal e o que é secundá­
rio.
Essa questão tem desdobramentos ainda de outras ordens. Assim, por
exemplo, em nome desse conceito ampliado de currículo a escola se tor­
nou um mercado de trabalho disputadíssimo pelos mais diferentes tipos
de profissionais (nutricionistas, dentistas, fonoaudiólogos, psicólogos,
artistas, assistentes sociais, etc.) e uma nova inversão se opera. De agên­
cia destinada a atender o interesse da população em ter acesso ao saber
sistematizado, a escola se torna uma agência a serviço de interesses cor­
porativistas ou clientelistas. E se neutraliza, mais uma vez, agora por um
outro caminho, o seu papel no processo de democratização.
A esta altura é necessário comentar ainda uma possível objeção: até que
ponto essa concepção que estou expondo não configura uma proposta
pedagógica tradicional? Quer-se com isso voltar à velha escola já tão
exaustivamente criticada? E onde fica a criatividade, a iniciativa dos alu­
nos, o ensino ativo? Tal objeção é inevitável àqueles educadores que fo­
ram de algum modo influenciados pelo movimento da Escola Nova. E
nós sabemos que tal movimento, a nível de ideário, teve grande penetra­
ção em nosso país.
Para encaminhar a resposta á objeção acima formulada, parece-me útil
recordar aqui uma passagem de Gramsci, escrita na mesma época em
que no Brasil se lançava o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(1932). Escreveu ele: "Deve-se distinguir entre escola criadora e escola
ativa, mesmo na forma dada pelo método Dalton. Toda escola unitária
é escola ativa, se bem que seja necessário limitar as ideologias libertárias
neste campo (...). Ainda se está na fase romântica da escola ativa, na
qual os elementos de luta contra a escola mecânica e jesuítica se dilata­
ram morbidamente por causa do contraste e da polêmica; é necessário
entrar na fase 'clássica', racional, encontrando nos fins a atingir a fonte
natural pare elaborar os métodos e as formas" (Gramsci, A. Os intelec­
tuais e a organização da cultura, p. 124).
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Às vezes me dá a impressão de que, passados mais de cinqüenta anos,
continuamos ainda na fase romântica. Não entramos na fase clássica, E
o que é fase clássica? É a fase em que ocorreu uma depuração, superan
do-se os elementos próprios da conjuntura polêmica a recuperando-se
aquilo que tem caráter permanente, isto é, que resistiu aos embates do
tempo. Clássico, em verdade, é o que resistiu ao tempo. É nesse sentido
que se fala na cultura greco-romana como sendo clássica, que Descartes
é um clássico da filosofia, Dostoievski é um clássico da literatura univer­
sal, Machado de Assis um clássico da literatura brasileira, etc.
Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematiza­
do. Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural para
elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das ativi­
dades da escola, isto é, do currículo. E aqui nós podemos recuperar o
conceito abrangente de currículo (organização do conjunto das ativida­
des nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares). Um currículo
é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhan­
do a função que lhe é própria.
Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber
sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão
e assimilação, isso implica dosá-lo e seqüenciá-lo de modo que a criança
passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. Ora, o saber
dosado e sequenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no es­
paço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que nós conven­
cionamos chamar de "saber escolar".
Tendo claro que é o fim a atingir que determina os métodos e processos
de ensino-aprendizagem, compreende-se o equívoco da Escola Nova em
relação ao problema da atividade e da criatividade. Com efeito, a crítica
ao ensino tradicional era justa, na medida em que esse ensino perdeu de
vista os fins, tornando mecânicos e vazios de sentido os conteúdos que
transmitia. A partir dai, a Escola Nova tendeu a considerar toda trans­
missão de conteúdo como mecânica e todo mecanismo como anticria­
tivo, assim como todo automatismo como negação da liberdade.
Entretanto, é preciso entender que o automatismo é condição da liber­
dade e que não é possível ser criativo sem dominar determinados meca­
nismos. Isto ocorre com o aprendizado nos mais diferentes níveis e com
o exercício de atividades também as mais diferentes. Assim, por exem­
plo, para se aprender a dirigir automóvel é preciso repetir constante­
mente os mesmos atos até se familiarizar com eles. Depois já não será
necessária a repetição constante. De quando em quando, praticam-se
esses atos com desenvoltura, com facilidade. Entretanto, no processo de
aprendizagem, tais atos, aparentemente simples, exigiram razoável con­
centração e esforço até que fossem fixados e passassem a ser exercidos,
por assim dizer, automaticamente. Por exemplo, para se mudar a mar­
cha com o carro em movimento é necessário acionar a alavanca com a
mão direita sem se descuidar do volante, que será controlado com a
mão esquerda, ao mesmo tempo que se pressiona a embreagem com o
pé esquerdo e, concomitantemente, se retira o pé direito do acelerador.
A concentração da atenção exigida para realizar a sincronia desses movi­
mentos absorve todas as energias. Por isso o aprendiz não é livre ao diri­
gir. No limite, eu diria mesmo que ele é escravo dos atos que tem que
praticar. Ele não os domina, mas, ao contrário, é dominado por eles, A
liberdade só será atingida quando os atos forem dominados. E isto ocor­
re no momento em que os mecanismos forem fixados. Portanto, por pa­
radoxal que pareça, é exatamente quando se atinge o nível em que os
atos são praticados automaticamente que se ganha condições de se exer­
cer, com liberdade, a atividade que compreende os referidos atos, En-
tão, a atenção se liberta, não sendo mais necessário tematizar cada ato.
Nesse momento é possível não apenas dirigir livremente, mas também
ser criativo no exercício dessa atividade. E só se chega a esse ponto
quando o processo de aprendizagem, enquanto tal, se completou. Por
isso, é possível afirmar que o aprendiz, no exercício daquela atividade
que é o objeto de aprendizagem, nunca é livre. Quando ele for capaz de
exercê-la livremente, nesse exato momento ele deixou de ser aprendiz.
As considerações supra podem ser aplicadas em outros domínios, como
por exemplo, aprender a tocar um instrumento musicai, etc.
Ora, esse fenômeno está presente também no processo de aprendizagem
através do qual se dá a assimilação do saber sistematizado, como o ilus­
tra, de modo eloqüente, o exemplo da alfabetização. Também aqui é
Em aberto, Brasília, ano 3. n. 22. jul./ago. 1984.
necessário dominar os mecanismos próprios da linguagem escrita. Tam­
bém aqui é preciso fixar certos automatismos, incorporá-los, isto é,
torná-los parte de nosso próprio corpo, de nosso organismo, integrá-los
em nosso próprio ser. Dominadas as formas básicas, a leitura e a escrita
podem fluir com segurança e desenvoltura. Na medida em que vai se
libertando dos aspectos mecânicos, o alfabetizando pode, progressiva­
mente, ir concentrando cada vez mais sua atenção no conteúdo, isto é,
no significado daquilo que é lido ou escrito. Note-se que libertar-se,
aqui, não tem o sentido de livrar-se, quer dizer, abandonar, deixar de
lado os ditos aspectos mecânicos. A libertação só se dá porque tais as­
pectos foram apropriados, dominados e internalizados, passando, em
conseqüência, a operar no interior de nossa própria estrutura orgânica,
Poder-se-ia dizer que o que ocorre, nesse caso, é uma superação no sen­
tido dialético da palavra. Os aspectos mecânicos foram negados por in­
corporação e não por exclusão. Foram superados porque negados en­
quanto elementos externos e afirmados como elementos internos.
O processo acima descrito indica que só se aprende, de fato, quando se
adquire um habitus, isto é, uma disposição permanente, ou, dito de ou­
tra forma, quando o objeto de aprendizagem se converte numa espécie
de segunda natureza. E isso exige tempo e esforços por vezes ingentes.
A expressão "segunda natureza" me parece sugestiva justamente porque
nós, que sabemos ler e escrever, tendemos a considerar esses atos como
naturais. Nós os praticamos com tamanha naturalidade que sequer con­
seguimos nos imaginar desprovidos dessas características. Temos mesmo
dificuldade em nos recordar do período em que éramos analfabetos. As
coisas se passam como se se tratasse de uma habilidade natural e espon­
tânea. E no entanto trata-se de uma habilidade adquirida e, frise-se, não
de modo espontâneo. A essa habilidade só se pode chegar por um pro­
cesso deliberado e sistemático. Por aí se pode perceber porque o melhor
escritor não será, apenas por este fato, o melhor alfabetizador. Um gran­
de escritor atingiu tal domínio da língua que terá dificuldade em com­
preender os percalços de um alfabetizando diante de obstáculos que,
para ele, inexistem ou, quando muito, não passam de brincadeira de
criança. Para que ele se converta num bom alfabetizador será necessá­
rio aliar, ao domínio da língua, o domínio do processo pedagógico in­
dispensável para se passar da condição de analfabeto à condição de alfa­
5
betizado. Com efeito, sendo um processo deliberado e sistemático, ele
deverá ser organizado. O currículo deverá traduzir essa organização dis­
pondo o tempo, os agentes e os instrumentos necessários para que os
esforços do alfabetizando sejam coroados de êxito.
Adquirir um habitus significa criar uma situação irreversível. Para isso,
porém, é preciso insistência e persistência; faz-se mister repetir muitas
vezes determinados atos até que eles se fixem. Não é, pois, por acaso
que a duração da escola primária é fixada em todos os países em pelo
menos quatro anos. Isso indica que esse tempo é o mínimo indispensá­
vel. Pode-se chegar a conseguir decifrar a escrita, a reconhecer os códi­
gos em um ano, assim como com algumas lições práticas será possível
dirigir um automóvel. Mas do mesmo modo que a interrupção, o aban­
dono do volante antes que se complete a aprendizagem determinará
uma reversão, também isso ocorre com o aprendizado da leitura. Inver­
samente, completado o processo, adquirido o habitus, atingida a segun­
da natureza, a interrupção da atividade, ainda que por longo tempo, não
acarreta a reversão. Conseqüentemente, se é possível supor, na escola
básica, que a identificação e reconhecimento dos mecanismos elemen­
tares possa se dar no primeiro ano, a fixação desses mecanismos supõe
uma continuidade que se estende por pelo menos mais três anos. É im­
portante assinalar que essa continuidade se dará através do conjunto do
currículo da escola elementar. A criança passará a estudar Ciências Natu­
rais, História, Geografia, Aritmética através da linguagem escrita, isto é,
lendo e escrevendo de modo sistemático. Dá-se, assim, o seu ingresso
no universo letrado. Em suma, pela mediação da escola, dá-se a passa­
gem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à
cultura erudita. Cumpre assinalar, também aqui, que se trata de um mo­
vimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentem no­
vas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de
forma alguma são excluídas. Assim, o acesso à cultura erudita possibi­
lita a apropriação de novas formas através das quais se pode expressar
os próprios conteúdos do saber popular. Cabe, pois, não perder de vista
o caráter derivado da cultura erudita por referência à cultura popular,
cuja primazia não é destronada. Sendo uma determinação que se acres­
centa, a restrição do acesso à cultura erudita conferirá, àqueles que dela
se apropriam, uma situação de privilégio, uma vez que o aspecto popu­
lar não lhes é estranho. A recíproca, porém, não é verdadeira: os mem­
bros da população marginalizados da cultura letrada tenderão a encará-
la como uma potência estranha que os desarma e domina.
O que foi dito acima a respeito da escola, em que sobressai o aspecto re­
lativo ao conhecimento elaborado (ciência), parece-me ser válido tam­
bém para outras modalidades de prática pedagógica, voltadas precípua-
mente para outros aspectos, tais como o desenvolvimento da valoriza­
ção e simbolização.
Em conclusão: a compreensão da natureza da educação enquanto um
trabalho não-material cujo produto não se separa do ato de produção
nos permite situar a especificidade da educação como referida aos co­
nhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob
o aspecto de elementos necessários á formação da humanidade em cada
indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz,
deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas histori­
camente determinadas que se travam entre os homens.
A partir daí se abre também a perspectiva da especificidade dos estudos
pedagógicos (ciência da educação) que, diferentemente das ciências da
natureza (preocupadas com a identificação dos fenômenos naturais) e
das ciências humanas (preocupadas com a identificação dos fenômenos
culturais), preocupa-se com a identificação dos elementos naturais e
culturais necessários à constituição da humanidade em cada ser humano
e à descoberta das formas adequadas ao atingimento desse objetivo.