Lugar das Humanidades na ideia de Universidade crítica1

Paulo Denisar Fraga2

I. Hipótese norteadora e modo de exposição

Iniciemos por esclarecer sobre como pensamos poder tratar do tema desta mesa, “A

responsabilidade da Universidade na formação do sujeito crítico”.

Parece óbvio que se deva responder com um sim à ideia de que a Universidade tem

uma responsabilidade, inclusive especial, na formação do sujeito crítico. Embora seja

necessário dizer que tal propriedade não é uma exclusividade da Universidade. No mundo

todo, foram os movimentos sociais progressistas que cumpriram grandemente essa função.

Afinal, depois de Weber, Adorno e Foucault, não podemos mais ignorar o entrelaçamento

entre o conhecimento e a dominação. E, ao dizermos isso, deixamos implícito que não

devemos nos bastar a um conceito meramente técnico de senso crítico.

Isto posto, perguntemo-nos: seria a tarefa da formação do sujeito crítico na

Universidade apenas uma obra de novos métodos e didáticas de ensino, ou um fazer

meramente individual, ou mesmo de um certo coletivo de professores dados como

metodológica e/ou conteudisticamente excelentes?

Pensamos que não! Reservado o respeito aos que se dedicam, com honesto

interesse, ao estudo dos meios de viabilidade

1
Painel apresentado na mesa redonda “A responsabilidade da universidade na formação do sujeito crítico”,
durante o VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior, realizado na Unifal-MG em setembro de
2010.
2
Professor do Instituto de Ciências Humanas e Letras da Unifal-MG.

177
dessa questão nas disciplinas internas às várias áreas, nossa hipótese percorre perspectiva

distinta, qual seja, a de que a efetivação de tal responsabilidade depende primeiramente da

própria concepção de Universidade que tivermos. E mais, do papel que no interior dela

possam cumprir as Humanidades, retomando essa questão mais ou menos sob a influência

do que Wilhelm von Humboldt levantou no seu tempo, no projeto de criação da

Universidade de Berlim3.

Justificamos esse corte analítico pelo intuito de uma visão dialética e mais universal,

bem representada numa passagem do livro de Marilena Chauí, Escritos sobre a universidade:

devemos “tomar a questão do ensino não como técnica de transmissão de conhecimentos e

de consumo passivo dos saberes, mas como parte constitutiva da aparição de sujeitos do

conhecimento, de tal modo que o ensino e a instituição universitários sejam

simultaneamente agentes e produtos da ação de conhecimento que engendra esse sujeito”

(2001, p. 171).

Mas que lugar teriam ainda as Humanidades depois que Marcuse afirmou, já há mais

de 40 anos, que a Ciência e a Técnica foram alçadas à condição de uma ideologia

mascaradora da dominação?

Ou, mais presentemente, estaríamos numa era pós-industrial, em que também o

papel interdisciplinar das Humanidades estaria perdido, como uma iguaria ingênua e inútil

frente à fragmentação do mundo do trabalho e da cultura, ou frente àquilo que Fredric

Jameson chamou de Pós-modernismo, lógica cultural do capitalismo tardio?

3
A título de nota, registramos que não ignoramos a análise de Habermas sobre os limites das ideias
humboldtianas em sua conferência de 1987, intitulada “A ideia de universidade: processos de aprendizagem”.
Mas anotamos, a propósito da dificuldade de um projeto atual de universidade, que o próprio Habermas o
deixa em aberto no final do seu texto, recuando inclusive de uma aplicação mais modelar de sua própria teoria
da ação comunicativa à universidade. Por outro lado, consideramos válido o recurso ao potencial crítico
contido na proposta humboldtiana, ao qual, inclusive, fez referência positiva Alex Demirovic, em sua
recentíssima conferência no Brasil sobre “O que significa falar da atualidade da Teoria Crítica?”.

178
 Vamos iniciar a resposta a essas questões de um modo não-sistemático, talvez meio

benjaminiano, recorrendo a algumas imagens ou passagens tópicas que possam ilustrar com

certa potência tanto a necessidade como a viabilidade da mediação reflexiva entre as

Ciências Empíricas e as Humanidades, escovando, assim, a contrapelo das tendências acima,

tal como Walter Benjamin recomendou ao materialismo crítico.

II. Passagens sobre Ciência e reflexão humanística

1. Considerando a observação de Sérgio Paulo Rouanet, em As razões do iluminismo,

de que o setor industrial pode ter diminuído, mas que o complexo do sistema industrial se

ampliou enormemente, podemos dar como legítima a lembrança de um texto de Franklin

Leopoldo e Silva, intitulado “O papel das Humanidades no contexto tecnológico”.

Nesse texto, o autor se pergunta por que a crise da Universidade e do seu ensino

pode ser vista, em grande medida, como perda da centralidade das Humanidades no

processo da produção do conhecimento acadêmico?

Ao discuti-lo, observa que, geralmente, as Humanidades aparecem ao senso mais

geral como algo de “arcaico”, ao passo que a Ciência insinua-se como algo “moderno”. Mas

antes de criticar tal classificação, o autor procura compreendê-la como expressão

razoavelmente natural decorrente dos modos de proceder na produção do conhecimento

entre as Ciências mais técnicas e as Humanidades. Por exemplo, para desenvolver um novo

software, o pesquisador não precisa recorrer a toda a história da informação eletrônica.

Basta-lhe o conhecimento do software mais avançado que existe, para dali seguir adiante. Já

para o tratamento fundamentado de temas como a liberdade ou a política, o pesquisador

precisa recorrer aos clássicos, muitas vezes até aos gregos, que estão no começo do

pensamento ocidental.

179
 Leopoldo e Silva atribui a supremacia paradigmática da Ciência e da técnica nos

parâmetros da produção do saber ao papel civilizatório desempenhado historicamente pelo

desenvolvimento científico desde a Renascença. Por outro lado, argumenta que a

progressiva centralidade da tecnologia científica promoveu a perda da unidade reflexiva e

interdisciplinar do saber e, portanto, o comprometimento da própria ideia da Universidade

enquanto unidade da multiplicidade. Frente a isso, afirma que, se não é mais possível uma

universalidade do saber como a que havia antes do Renascimento – ou nos tempos em que

Pitágoras respondia que era um amigo da sabedoria (philos-sophos), para com isso

representar a unidade de todo o conhecimento, o que a Filosofia expressou por séculos –, é

preciso, em contrapartida, que as Humanidades retomem o seu lugar articulador do saber

fragmentado para que a Universidade possa sustentar a sua própria razão de ser. E conclui

que as Humanidades precisam se livrar de sua má-consciência do “arcaico” e assumir o que

de autêntico existe nessa característica, pois o contato com a origem, com a totalidade

perdida, é a condição para haver consciência histórica nas próprias Ciências, e representa a

única possibilidade atual de uma universalidade crítico-reflexiva do conhecimento na

Universidade.

2. Corrobora, neste sentido, a ilustração de Gaston Bachelard, em A poética do

espaço, que se refere à metáfora da casa, do porão e do sótão, que o filósofo, matemático e

físico teórico Gérard Fourez, em seu livro A construção das ciências, compara com o

apartamento, segundo uma entrevista de Bachelard.

A leitura que Fourez faz dessa imagem é excelente. Contudo, vamos nos apropriar

dela num sentido bastante livre aqui, relacionando-a a outras expressões igualmente muito

significativas. A grosso modo, resumindo poderíamos considerar que o apartamento significa

viver em um único plano, com uma única visada das coisas do mundo. Já a casa, o porão e o

sótão permitem olhares múltiplos, a partir de planos diversos.

180
 O sótão permite olhar as coisas de um outro ângulo, mais filosófico, poético, ou

projetivo, para fora. De certo modo, aqui, poderíamos lembrar de uma cena altamente

representativa do filme Sociedade dos poetas mortos, quando o professor, disposto a

incentivar o senso crítico dos alunos numa escola de disciplina extremamente conservadora

e autoritária, solicita a eles que subam em sua classe e olhem para o fundo da aula. Os

alunos inicialmente receiam, temendo alguma punição. Já o porão permite o olhar em

profundidade, mais introspectivo, dos fundamentos psicológicos ou sociais que condicionam

as coisas, o que também é importante para o pensamento reflexivo. De certa forma, a figura

do porão faz lembrar a fórmula de Humboldt, “solidão e liberdade”, que, como explica

Volker Gerhardt, não significava necessariamente isolamento, mas autonomia do indivíduo

para se retirar à sua interioridade como condição para a observação precisa e o juízo sóbrio.

Contudo, Bachelard observa que o problema reside em que muitas pessoas nunca

vão ao sótão ou ao porão, vivendo num único plano, como num apartamento, sem a chance

de ver as coisas de um ponto de vista novo e diferente. Fourez, por sua vez, lê o significado

da metáfora bachelardiana associando-a às noções de “código restrito” e “código

elaborado”, que retoma do sociólogo inglês Basil Bernstein. Na aplicação conceitual de

Fourez, o código restrito é o código técnico da Ciência, assim como para Bernstein era o da

linguagem ordinária, com fins práticos e partindo das mesmas pressuposições de base. Já o

código elaborado é, para Fourez, o código reflexivo das Humanidades, partindo de

pressuposições de base diferentes. O primeiro se preocupa em descrever o “como” das

coisas; o segundo visa o seu “sentido” ou o seu “porquê”.

Por isso, diz Fourez, num universo de aproximação dialógica entre os dois códigos, “a

noção que se tem da Ciência será ligada, graças a uma linguagem elaborada, a outros

conceitos, tais como a felicidade dos humanos, o progresso, a verdade, etc. Essa linguagem

elaborada – essa Filosofia da Ciência – permitirá uma interpretação daquilo que a linguagem

restrita diz a respeito da

181
Ciência”. Com isso o autor visa superar a ideia de que, “uma vez que se falou de

cientificidade, não há nada mais a fazer senão se submeter a ela, sem dizer ou pensar mais

nada a respeito” (1995, p. 21). Fica claro, portanto, o papel das Humanidades na

autoreflexão científica, fazendo lembrar da afirmação de Merleau-Ponty de que a

propriedade essencial da “verdadeira Filosofia é reaprender a ver o mundo”.

3. De fato, Aristóteles, na primeira frase de um dos livros mais importantes da

história da humanidade, a Metafísica, escreveu que “todos os homens desejam

naturalmente saber”. Mas a questão está em se a busca do conhecimento é algo preso a

cadeias que impõem uma limitação objetivista na Ciência, ou se é algo aberto à condição

crítica e autocrítica.

Isso nos faz lembrar que após a época determinista dos mitos, na qual a subjetividade

humana não desempenhava papel algum por não haver espaço para o livre arbítrio, os

primeiros filósofos, conhecidos como pensadores cosmológicos, ainda completamente

impressionados pelo imenso poder da natureza frente à debilidade da ação humana,

buscaram explicar as coisas gerais do mundo pelo ordenamento da natureza. Foi o período

no qual teve lugar a famosa afirmação de Tales de Mileto de que “tudo é água”, e a teoria

dos quatro elementos de Empédocles, para a qual o universo é formado por água, fogo,

terra e ar.

Nessa tentativa de decifrar a arché ou o princípio ordenador do cosmos, destacaram-

se, ainda, os filósofos atomistas, especialmente Demócrito, que defendeu a muito

significativa e duradoura tese de que o átomo é o elemento último da matéria, indivisível e

incorruptível.

Em sua tese de doutorado defendida na Universidade de Iena em 1841, intitulada

Diferença das filosofias da natureza em Demócrito e Epicuro, Karl Marx tratou do atomismo

grego. E é muito interessante compreendermos por que ele preferiu defender a Epicuro

frente a Demócrito, que era reconhecido como um dos fundadores do atomismo grego.

182
 Simplificando bastante o assunto da tese, que é muito mais complexo do que o ponto

que destacaremos aqui, a questão residiu em que Marx notou que em Demócrito os átomos

caem em linha reta no vazio, repelindo-se por entrechoques, segundo uma lei sempre

necessária, numa lógica restritiva que termina por afirmar o determinismo natural, ao passo

que em Epicuro, seguindo Lucrécio, Marx destacou a teoria do clinamen, ou seja, de que os

átomos caem também em diagonal, desviando-se espontaneamente da linha reta, abrindo

espaço para o acaso e novas formas. E Marx entendeu que essa ideia, no plano da Física,

abria o caminho para a liberdade, uma vez que ela favorecia, de modo equivalente, no plano

moral, a autodeterminação da consciência frente aos ditames e apetites da natureza.

Ademais, Epicuro excluía qualquer interferência divina sobre o movimento dos átomos,

porque ele prezava o ideal da ataraxia, que significava que os deuses não devem perturbar a

tranquilidade da autoconsciência humana.

Independente da origem da teoria da declinação dos átomos4, importa notar que as

objeções do jovem Marx à Física de Demócrito em favor da de Epicuro revelavam, já sobre a

Ciência ou Filosofia da Natureza dos antigos, que não pode haver sujeito crítico se o

processo do conhecimento não permitir abertura para que a ação reflexiva da subjetividade

humana possa desabrochar.

4
Existe todo um debate sobre se Epicuro elaborou ou não uma teoria do clinamen, cuja menção não aparece
nos seus escritos diretos e que alguns autores creditam a uma atribuição de Lucrécio, seu principal discípulo. A
propósito, podem-se ler, no Brasil, os textos de João Quartim de Moraes: “Clinamen: o milenar prestígio de um
falso problema” (2001) e “O desvio e o encontro no materialismo antigo” (2007). Contudo, aqui interessa
apenas registrar o significado efetivo que essa teoria teve em Marx para a defesa da subjetividade humana
contra um atomismo que lhe parecia ainda legitimar o determinismo mítico, contrabandeando-o para dentro
da Filosofia. E se a liberdade ética não depende de uma liberdade no terreno da natureza, o que seria uma
derivação mecânica e heterônoma, nem por isso a valorização de tal relação é desprezível, especialmente para
os atomistas, que consideravam dever explicar a lógica do mundo pela da matéria natural. Em tal contexto,
tratava-se de um avanço.

183
 4. Um exemplo emblemático da necessidade de uma Ciência com consciência não

mais na palavra de um filósofo, mas na figura de um físico, é o que integra a biografia de

Albert Einstein, o nome contemporâneo mais popular da história da Ciência.

Para entendermos do que se trata, convém fazermos um questionamento: se a

Ciência se basta por si própria, por que Einstein, o maior cientista do século XX, se dedicou

cada vez mais a assuntos polêmicos, situados mais no universo das Ciências Humanas do que

no estrito da produção científica pura? Dentre outros, podemos lembrar, por exemplo, do

seu livro Como vejo o mundo, dos seus textos em defesa da paz e mesmo do seu artigo em

favor do socialismo.

Já antes da II Guerra, convidado para uma conferência em 1932, e para tentar

compreender tal irracionalidade humana, Einstein escreveu a Freud, o fundador da

Psicanálise, para saber dele, que era versado nos assuntos da “alma”, ou da psique humana,

por que os homens fazem a guerra e de como poderiam se ver livres dela.

A resposta de Freud é extensa, numa parte pessimista e noutra otimista frente às

possibilidades dos instintos ou pulsões humanos. Contudo, o sentido mais de fundo de sua

carta deixa também uma questão a Einstein que, como observou Jurandir Freire Costa no

seu livro Violência e psicanálise, sugere que talvez seria mais fácil, para se encontrar uma

resposta promissora, que ao invés de se perguntar por que os homens fazem a guerra, se

perguntasse por que eles deveriam desejar a paz.

Nisto, talvez possamos nos referir a algo que descreveremos como a “tragédia de

Einstein”. Como visto, há mais de dois mil anos os gregos haviam determinado que o átomo

era uno, indivisível e incorruptível. Contudo, com a descoberta da fissão nuclear (método de

liberação de energia atômica) na Alemanha durante a II Guerra, confirmando a famosa

fórmula de Einstein (E=mc²), que contradizia a indivisibilidade do átomo por afirmar que a

energia de um corpo não é fixa isoladamente, mas variável e expansiva conforme o produto

de sua massa vezes

184
a velocidade da luz no vácuo5, ele temeu severamente pela fabricação de armas atômicas

pelos nazistas e concordou com colegas seus em assinar uma carta ao presidente norte-

americano, Franklin Roosevelt6, apoiando a aceleração de pesquisas nucleares com fins

armamentistas, o que incentivou o desenvolvimento do Projeto Manhattan, no qual os EUA

produziram a bomba atômica. Com o horror da destruição vista em Hiroshima e Nagasaki,

Einstein arrependeu-se profundamente e passou a considerar esta a decisão mais

equivocada de toda a sua vida. Isso o fez intensificar a sua atividade pacifista, muito embora

suas outras iniciativas nesse sentido não tenham tido o mesmo efeito, pois se tornou

impossível frear a corrida nuclear bélica. Ainda uma semana antes de sua morte, Einstein

lutava contra isso, autorizando o filósofo Bertrand Russel a incluir o seu nome num

Manifesto pela paz.

Essa questão um tanto dramática encerra uma lição muito importante para o

aprendizado e a pesquisa em matéria de Ciência, qual seja, a de que o cientista pode ser,

sim, o dono da sua descoberta, patenteá-la, receber fama e royalties por ela (e, na

linguagem dominante de hoje, até colocar no Lattes7...). Porém, a questão decisiva está

naquilo que Einstein percebeu em sua própria experiência: que por mais notável, bem

intencionado e

5
Ou seja, Einstein amplia e requalifica as leis da conservação da massa e da energia, segundo as quais massa e
energia são dois princípios permanentes, porém agora não mais como elementos isolados, mas conversíveis e
compensáveis entre si, de modo que no caso da divisão do núcleo do átomo a perda de massa se converte em
energia multiplicada pela velocidade da luz ao quadrado, razão do seu gigantesco grau explosivo.
6
Ver Einstein; Roosevelt, 2010.
7
Por falar nisso, embora não seja o foco deste ponto, nem desta exposição, vale lembrar o Especial da
Centésima Edição da Revista Espaço Acadêmico (2009), periódico eletrônico da Universidade Estadual de
Maringá, que traz o Dossiê “Universidade em ritmo de mercado”. Fazemos essa menção porque seguramente
tal produtivismo instrumental se insere numa direção desfavorável ao desenvolvimento do sujeito crítico na
Universidade.

185
influente que seja o cientista, ele não é dono nem controla o uso que se faz de suas

pesquisas e descobertas. Sequer pode prevê-lo completamente. Afinal, isso não é decidido

de forma “pura” nos laboratórios, mas sob a pesada influência do universo das relações

políticas e econômicas. E é por isso que a Ciência precisa ser pensada também socialmente,

e por pessoas que excedam o universo restrito dos técnicos e cientistas stricto sensu. Porque

só assim a sociedade – e os próprios cientistas – poderão ter algum controle sobre o uso que

se faz dela.

5. Um outro exemplo, ainda mais próximo de nós, em torno de uma subárea do

conhecimento surgida na década de 1970, e também não propriamente do mundo filosófico,

mas interna às Ciências Naturais, mais especificamente à Biologia, é o da Bioética. Ou seja, a

Biologia que, após os impressionantes avanços da Genética, se candidata seriamente como a

Ciência mais promissora do século XXI, chega à conclusão de que a análise empírica da vida,

a dimensão do bios, precisa ser cotejada pela reflexão sobre os seus limites e finalidades

morais, ou pela dimensão filosófica do ethos.

O fazer científico mais lúcido e autocrítico reabre-se para pensar a relação da Ciência

com o Outro, seja esse Outro a natureza, seja o Outro a humanidade. Justamente esse

Outro, que muitas vezes foi politicamente ignorado ou mesmo psicologicamente negado,

mas ao qual a Psicanálise se refere como aquele suposto “estrangeiro” que, como o

Absoluto de Hegel, está sempre junto a nos desafiar constantemente de um modo ou de

outro.

Com efeito, Marx e Adorno advertiram a Modernidade de que a natureza é o corpo

inorgânico do homem, o corpo não-contínuo, mas a outra metade do complexo do ser

social-natural, que não pode ser eliminada sem que ela reaja sob a figura freudiana do

retorno do recalcado, isto é, sob a forma de catástrofe ou violência. Embora por outros

caminhos, é para o que Hans Jonas chamou a atenção em seu livro O princípio

responsabilidade, deixando claro que a crise ambiental da civilização tecno-científica é

também uma crise ética, na qual o homem deve se cuidar dos

186
descaminhos do seu poder, para preservar não só o futuro do mundo, como também o seu

próprio ser enquanto humano. Muito embora, devamos ressaltar a advertência que vem da

teoria de Marx, segundo a qual a desconsideração do homem pela natureza não nasce de

um problema primeira e exclusivamente moral, mas da alienação ou estranhamento na

esfera do trabalho, onde o homem não se reconhece no que produz. À medida que o

trabalho se torna sofrimento, e não realização humana, é evidente que a relação do homem

com a natureza, que se dá primordialmente pelo trabalho, se torna também uma relação

instrumental e não de reconhecimento e completude integradora.

No que respeita mais imediatamente ao Outro da humanidade, inclui-se também a

crise ética da Universidade. Sobre isso, Marilena Chauí adverte que não se deve compactuar

nem com o elitismo teoricista indiferente aos temas ditos menores e mais candentes da vida

real, nem com a acriticidade de um praticismo irrefletido que transforma a Universidade em

mera prestadora de serviços à comunidade, ou ao mercado, consagrando o que Francisco de

Oliveira chamou de “universidade de resultados”. Ou seja, aquilo de que falou Jonas, o

“princípio responsabilidade”, se aplica inteiramente à Universidade, que não pode fugir da

sua sem comprometer o seu próprio conceito e sua justificativa histórica no mundo do

saber.

O conjunto dessas passagens é o bastante para ilustrar que existem várias iniciativas

que demonstram que não só é necessária, como é desejável e possível uma relação reflexiva

entre as Humanidades e as Ciências Empíricas, de modo que possam representar uma

mediação crítica produtiva no processo universal do conhecimento, numa dialética relação

de respeito entre si, e de si com a cultura, com a natureza e com a sociedade que as constitui

e sustenta. São caminhos de acionamento e abertura para a formação de uma subjetividade

crítica no interior da produção do conhecimento acadêmico e científico.

187
 III. A relação entre Ciências e Humanidades no conceito histórico de

Universidade moderna

Nesta parte, que trataremos mais brevemente, intencionamos sublinhar dois

elementos do modelo humboldtiano de Universidade moderna: a unidade entre pesquisa e

ensino e a articulação entre ensino, Ciência e Filosofia.

Wilhelm von Humboldt (1767-1835) era filósofo, linguista e diplomata, Ministro da

Educação da então Prússia em 1809, quando escreveu o Memorando “Sobre a organização

interna e externa dos Estabelecimentos Científicos Superiores em Berlim”, documento que

norteou a origem da Universidade de Berlim, que no futuro receberia, em homenagem ao

seu criador, o nome de Humboldt-Universität zu Berlin.

A concepção de Humboldt resultava, fundamentalmente, da influência histórica e

cultural do Iluminismo, da política do liberalismo e da filosófica do idealismo alemão, sendo

que suas ideias se nutriam da convivência com os grandes filósofos Hegel, Fichte, Schelling e

Schleiermacher, além do linguista Christian Wolf e do jurista Karl von Savigny, e também do

seu irmão mais novo, Alexander von Humboldt, que se dedicou às Ciências Naturais.

1. Para entender o valor e a originalidade da visão de Humboldt, e por que ela é

reconhecida como o modelo por excelência de Universidade moderna, é necessário ter em

mente, ainda que sumariamente, que naquele momento a Universidade vivia a maior crise

de toda a sua história, pois a Igreja Católica, reagindo às novas teses nominalistas no terreno

filosófico, às ideias protestantes no terreno religioso e à revolução galilaico-copernicana na

Astronomia, acirrou o controle sobre as universidades, confinando-as ao ensino da doutrina

escolástica católica, e excluindo de sua estrutura a investigação mais propriamente

científica, que foi marginalizada para ser feita externamente, nas Academias.

Consequência disso, por ver a Universidade como um resquício medieval

antimoderno, na França revolucionária Napoleão

188
decretou o fechamento das universidades. E essa mesma discussão ocorria também na

Alemanha, previamente à criação da Universidade de Berlim. Dialeticamente, do ponto de

vista do espírito crítico, importa ver o aspecto positivo de que nessa crise já estava posta a

ideia de que o ensino puro e simples, sem o concurso enriquecedor de condições para a

liberdade de pesquisa, tornara-se coisa enfadonha aos olhos dos intelectuais e irrelevante

para uma sociedade que emergia dos novos avanços industriais e do universo cultural

emancipatório do Iluminismo.

2. O primeiro elemento a destacar, mais original e produtivo, que vai render um

verdadeiro renascimento e revalorização à Universidade, instituição à época inteiramente

desacreditada, foi, como observou Lorenz Puntel, da Universidade de Munique, o de “um

profundo reposicionamento do conceito e da realidade da Ciência: na perspectiva

humboldtiana a Ciência foi libertada das tradições científicas enciclopédicas e, ao invés, foi

concebida e planejada na perspectiva da pesquisa (Forschung)” (2002, p. 210).

Nisto, diz Humboldt em seu Memorando: “na organização interna dos

Estabelecimentos de Ensino Superior tudo repousa sobre a manutenção do princípio de que

a Ciência há de ser considerada como algo ainda não de todo encontrado, e que nunca pode

sê-lo, devendo ser buscada ininterruptamente como tal” (2008, p. 183).

Conceitualmente, Humboldt propõe a unidade indissociável entre ensino e pesquisa,

a superação da concepção de ensino baseada na relação de transmissão de saberes entre

mestre e discípulo, para tornar, assim, os alunos sujeitos ativos no processo do seu próprio

aprendizado, vicejando, com isso, na dimensão da estrutura organizacional, a rearticulação

entre a instituição Universidade e as Academias de ciências. A Modernidade superava,

assim, a cisão entre a Universidade reduzida a um ensino doutrinal puramente escolástico,

de um lado, e, de outro, as Academias, promotoras da pesquisa em Ciências à margem da

Universidade.

A aproximação entre Universidade e Academia passa, então, a encerrar princípios

sobre a cooperação entre a Universidade

189
e instituições externas a ela. Isso sinalizava, como frisou Volker Gerhardt, professor da

Universidade de Berlim, a importantíssimo entendimento de que, “aos olhos de Humboldt, é

um fato histórico que as universidades que se retraem em si mesmas podem, por um lado,

esbaldar-se em tradições, mas perdem toda e qualquer significância para o presente e o

futuro” (2002, p. 22).

Com a Universidade pensada em torno da pesquisa científica, a concepção de

Humboldt ficou conhecida como indissociabilidade entre pesquisa e ensino. E, de fato, sua

visão constituía uma concepção realmente original. Tanto que mesmo o livro The idea of a

university, do cardeal inglês John Henry Newman, que muitos consideram a maior obra

escrita sobre a Universidade, permanece ainda dentro dos limites da oposição entre ensino

universitário e pesquisa acadêmica. De fato, só uma concepção predominantemente laica,

iluminista, poderia refundar a ideia de Universidade liberando-a de sua visão e estrutura

anacrônicas para os desenvolvimentos modernos.

3. O segundo elemento a observar foi a articulação que, em meio à concepção

descrita, brotou entre ensino, Ciência e reflexão filosófica, onde a unidade da Ciência era

concebida como devendo ser assegurada pela Filosofia. Neste sentido, é interessante notar

que um ano antes do Memorando de Humboldt, Hegel publicava o seu famoso livro

intitulado Fenomenologia do espírito. Nele desenvolvia a tese de que a Ciência deveria ser

concebida como sistema, criticando a fragmentação dos saberes do particular como um

“conglomerado de conhecimentos que levam o nome de Ciência sem o merecer” (1992, p.

21). Hegel considerava que por ser capaz de tratar as coisas de modo universal e

relacionante, a Filosofia inscrevia-se como o único saber digno do nome de Ciência. Era um

ponto de vista rico, que antecipava uma crítica à fragmentação positivista do saber antes

dela ser formulada, mas hoje uma ideia de difícil assimilação, dadas as acomodações

estereotipadas do saber.

Conforme assinalam Rüdiger vom Bruch e Lorenz Puntel, na sistemática de

Humboldt, a Universidade articula a conexão entre

190
a perspectiva do conceito de formação (Bildung), enquanto educação geral humanística,

com a orientação presente na noção de Ausbildung, que descreve a educação mais técnica e

especializada.

Ao comentar as ideias que confluíram para a tecitura do projeto berlinense, Jürgen

Habermas observa que tais “reformadores atribuíam à Filosofia uma força unificadora com

referência a três aspectos a que hoje chamaríamos tradição cultural, socialização e

integração social. A ciência filosófica fundamental era, em primeiro lugar, de base

enciclopédica e estava por isso em condições de assegurar a unidade na diversidade das

disciplinas científicas, bem como a unidade da Ciência com a arte e a crítica, por um lado, e o

Direito e a moral, por outro lado. A Filosofia apresentava-se como a forma de reflexão da

cultura no seu todo” (1993, p. 116).

Ou, mais sinteticamente, como Habermas resumiu, a Universidade de Berlim

fundava-se na interrelação dinâmica do seguinte complexo de “unidades”: “unidade de

investigação e ensino, unidade de ciência e cultura geral, unidade de ciência e

esclarecimento crítico (Aufklärung) e unidade das ciências” entre si (Ibid., p. 127).

Assim, a concepção humboldtiana, que se tornou paradigma da ideia de Universidade

moderna, visa o desenvolvimento do espírito crítico individual através da Ciência. Ela prioriza

a pesquisa e defende a Ciência. Mas ela alça a fundamentação da Ciência como fim em si

mesmo ao nível de um viés crítico neohumanístico no qual o afazer científico aparece como

requalificação do espírito humano como um todo. E não apenas como um saber

especializado positivo.

Por fim, é importante ressaltar o quanto a concepção predominantemente filosófica,

que norteou a criação da Universidade de Berlim, defendeu os direitos da Ciência e a incluiu

no interior da estrutura universitária moderna. E a defendeu desde antes, no Renascimento,

quando filósofos como Giordano Bruno foram perseguidos e até mortos por advogarem a

liberdade de investigação e de pensamento, na época do nascente conhecimento

191
experimental. Como disse Heidegger, a Ciência talvez nunca tivesse chegado onde chegou se

não fosse historicamente precedida e defendida pela Filosofia. É muito importante dizer isso

para que esta exposição seja bem entendida, pois não se trata de oposição ou pressuposição

de superioridade entre Humanidades e Ciências Empíricas. Pelo contrário, trata-se de

preconizar sua relação interdisciplinar, de sublinhar a sua riqueza no convívio dinâmico e

integrado. Trata-se, por fim, de afirmar uma direção que distingue com força, como

Humboldt distinguia, a natureza universalizadora do conhecimento na Universidade frente a

natureza específica do ensino escolar técnico.

Humanidades e Ciências Empíricas só aparecem como duas estruturas estranhas

entre si quando se ignora, por um lado, a sua relação histórica e, por outro, a importância

fundamental que tem essa relação reflexiva para uma produção do conhecimento que não

favoreça apenas os interesses privados da razão instrumental de mercado, mas que ofereça

uma chance para a formação do sujeito crítico e autocrítico na universidade.

IV. Das contradições na cultura e da exigência do sujeito crítico

Retomando um ponto do início desta exposição, é verdade que as Humanidades

também estão sob o fogo cruzado da contradição, sendo elas mesmas atingidas pelos ventos

da corrente positivista, que de há muito vem sendo criticada, no terreno da epistemologia,

pelas contribuições científicas e teóricas de autores como Einstein, Habermas, Pierre

Duhem, Bachelard e mesmo Karl Popper. Na própria Filosofia, por exemplo, o

neopositivismo analítico aferra-a a uma perspectiva conservadora, desprezando como

desimportantes e até como não-filosóficas as instâncias da Filosofia que se interessam pelos

temas sociais e

192
políticos. Temas estes, diga-se de passagem, que marcam a História da Filosofia desde

Sócrates8.

À medida que a dialética entende a realidade como um processo histórico permeado

por oposições e contradições, pode-se compreender, absolutamente sem nenhum

sobressalto, a afirmação de Walter Benjamin segundo a qual a cultura e a barbárie convivem

constantemente numa relação tensa e em algum grau interconexa, que não desabona, mas

justamente aprofunda a indispensável necessidade da reiterada intervenção do pensamento

crítico e emancipatório, que se desenvolve no ambiente tipicamente reflexivo das

Humanidades, na produção cultural e nas lutas sociais externas, dos quais o olhar da

Universidade nunca deve se alienar.

Acreditamos que podemos sintetizar o argumento sob o qual tentamos organizar as

várias imagens que permearam esta exposição, numa paráfrase de Sérgio Paulo Rouanet,

quando ele indica com clareza não só o lugar das Humanidades na formação do sujeito

crítico na universidade, como deixa entrever o que significa a sua exclusão: o fato é que o

não-lugar da Filosofia na Universidade é o não-lugar de um pensamento questionador e

relacionante dos saberes entre si; o não-lugar da História é o não-lugar de um pensamento

que vê o presente como fluxo e, portanto, como algo de transformável; o não-lugar da

Literatura é o empobrecimento do imaginário, que não pode mais fantasiar um futuro

diferente do presente (1987, p. 307).

8
Por isso é valioso o exemplo de um filósofo como Ernst Tugendhat, que mesmo tendo sido um ícone na
discussão sobre a Filosofia da Linguagem – que representa inegavelmente uma contribuição efetiva para o
clareamento dos conceitos –, recusou-se a se furtar dos temas éticos.

193
 Referências

BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

CHAUÍ, Marilena de Sousa. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Ed. Unesp, 2001.

COSTA, Jurandir Freire. Violência e psicanálise. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2003.

DEMIROVIC, Alex. O que significa falar da atualidade da Teoria Crítica? Conferência no VII

Congresso Internacional de Teoria Crítica - Natureza, sociedade: crises. Campinas,

IEL/Unicamp, 14.set.2010.

EINSTEIN, Albert; ROOSEVELT, Franklin D. Correspondência sobre a bomba atômica.

Disponível em: http://www.luiznogueira.com.br/guerra/cartas.html. Acesso em: set. 2010.

FOUREZ, Gérard. A construção das ciências: introdução à filosofia e á ética das ciências. São

Paulo: Ed. Unesp, 1995.

FREUD, Sigmund; EINSTEIN, Albert. Porquê a guerra? Reflexões sobre o destino do mundo.

Lisboa: Ed. 70, 1997.

GERHARDT, Volker. A ideia de Humboldt: sobre a atualidade do programa de Wilhem von

Humboldt. In: ROHDEN, Valerio (Org.). Ideias de universidade. Canoas: Ed. Ulbra, 2002. p. 13-

34.

HABERMAS, Jürgen. A ideia da universidade: processos de aprendizagem. Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 74, n. 176, p. 111-130, 1993.

HEGEL, Georg W. F. Fenomenologia do espírito: parte I. Petrópolis; Rio de Janeiro: Ed. Vozes,

1992.

HUMBOLDT, Guilherme de. Sobre a organização interna e externa dos estabelecimentos

científicos superiores em Berlim. In: CASTILHO, Fausto. O conceito de universidade no projeto

da Unicamp. Org. Alexandre Guimarães Tadeu de Soares. Campinas: Ed. Unicamp, 2008. p.

179-201.

194
JONAS, Hans. O princípio responsabilidade: ensaio de uma ética para a civilização

tecnológica. Rio de Janeiro: Contraponto; Ed. PUC-Rio, 2006.

LEOPOLDO E SILVA, Franklin. O papel das humanidades no contexto tecnológico. In:

SCHNEIDER, Paulo Rudi (Org.). Introdução à filosofia. 2. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 1999. p. 45-52.

MARX, Karl. Diferença entre as filosofias da natureza em Demócrito e Epicuro. São Paulo:

Global, s.d.

MORAES, João Quartim de. Clinamen: o milenar prestígio de um falso problema. In: BENOIT,

Hector; FUNARI, Pedro Paulo A (Orgs). Ética e política no mundo antigo. Campinas: Ed.

Unicamp, 2001. p. 179-212.

______. O desvio e o encontro no materialismo antigo. In: POMMER, Arnildo; FRAGA, Paulo

Denisar; SCHNEIDER, Paulo Rudi (Orgs.). Filosofia e crítica: Festschrift dos 50 anos do Curso

de Filosofia da Unijuí. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007. p. 371-298.

PUNTEL, Lorentz B. A universidade alemã: tradição, situação crítica atual, perspectivas. In:

ROHDEN, Valerio (Org.). Ideias de universidade. Canoas: Ed. Ulbra, 2002. p. 116-161.

REVISTA ESPAÇO ACADÊMICO. Dossiê “A universidade em ritmo de mercado”. Org. Antonio

Ozaí da Silva e Walter Praxedes. Maringá, v. 9, n. 100, set. 2009. Edição especial. Disponível

em: http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/issue/view/361.

Acesso em: set. 2010.

ROUANET, Sérgio Paulo. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

Referência correta para citar este capítulo de livro (o texto está paginado conforme a edição impressa):

FRAGA, Paulo Denisar. Lugar das Humanidades na ideia de Universidade crítica. In: FERRAREZI JR., Celso
(Org.). A identidade docente no Ensino Superior e a universidade brasileira: uma contribuição da
Universidade Federal de Alfenas ao debate nacional. São Paulo; Alfenas: Scortecci; Unifal-MG, 2011. p.
177-195.

ISBN 978-85-366-2439-6

195