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Instituto de Geociências
CAMPINAS
2019
VICENTE PASSAGLIA PEREIRA CANTANHEDE
CAMPINAS
2019
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Geociências
Marta dos Santos - CRB 8/5892
Título em outro idioma: Geographic panorama of Brasil : the physical geography in the
work of Melhem Adas
Palavras-chave em inglês:
Adas, Melhem, 1938-
Geography
Geography - Study and teaching
Textbook
Physical geography
Área de concentração: Análise Ambiental e Dinâmica Territorial
Titulação: Mestre em Geografia
Banca examinadora:
Raul Reis Amorim [Orientador]
Archimedes Perez Filho
Antonio Henrique Bernardes
Data de defesa: 29-08-2019
Programa de Pós-Graduação: Geografia
EXAMINADORES:
A caminhada foi longa, e ela nem teria começado sem algumas pessoas muito importantes na
minha vida. Sempre em primeiro lugar, os meus amados pais, Sra. Elma Passaglia e Sr.
Raimundo Cantanhede, que mais uma vez acreditam nos meus sonhos e me ensinam todos os
dias que o segredo da vida é ter paciência.
Ao professor, orientador e amigo Raul Reis Amorim, minha imensa gratidão não só nesse
período do mestrado, mas por todos esses anos de aprendizado que tenho tido com você.
Sempre digo que sou um professor melhor graças a você. Obrigado!
Aos meus tios Elis e Tânia, obrigado pelas conversas e dicas aos longos desses anos. Tudo
isso vem contribuindo na minha formação.
Aos meus grandes amigos Thiago Manhães Cabral e Talita Bracher, obrigado por deixar o
mestrado mais divertido e alegre. Saudades eternas das nossas viagens!
A professora Tânia Seneme do Canto, por todo aprendizado e carinho nas disciplinas de
mestrado e graduação (como PED) e na qualificação.
Ao meu primo Fanuel, um exemplo a ser seguido. Obrigado pela força ao logo dessa
caminhada.
A minha amiga de bandeco Alexia, obrigado pela companhia e pelo carinho nesse tempo.
A abordagem dos livros didáticos reflete e traduz as políticas curriculares e as concepções escolares de
cada época. No caso dos livros didáticos de Geografia, isto é bastante perceptível quando se compara
uma mesma obra que apresenta diferentes edições. Este trabalho tem como objetivo analisar como a
obra Panorama Geográfico do Brasil, escrita pelo professor Melhem Adas e editada desde a década de
1980, tem tratado as temáticas físico-naturais ao longo de todas as suas edições. Como objetivos
específicos elencou-se três: (1) inventariar como as temáticas físico-naturais são tratadas em cada uma
das edições, não deixando de enfocar quais temáticas foram suprimidas ou acrescidas e as linguagens
adotadas; (2) verificar quais as normativas apontadas nos documentos curriculares oficiais para o
ensino de Geografia no 2º. Grau/Ensino Médio a partir da década de 1980; e (3) identificar que
mudanças nas concepções da ciência geográfica ao longo das últimas três décadas influenciaram a
concepção das abordagens dos conteúdos. A obra Panorama Geográfico do Brasil apresenta 4 edições:
1ª edição (1980); 2ª edição (1985); 3ª edição (1998) e a última edição datada de 2004. Nas últimas
edições, o professor Melhem Adas ganha a colaboração do professor Sérgio Adas e a elaboração
cartográfica de Marcelo Martinelli. No intervalo entre uma edição e outra, as mesmas tinham seus
dados atualizados. Para atender aos objetivos propostos será necessário: (a) construir uma leitura
sistemática, aplicando a metodologia da análise de conteúdo proposta por Krippendoff (1980),
utilizando uma chave de classificação. Tal chave será construída a partir das orientações propostas por
Holsti (1969). Esta chave de classificação será baseada na unidade de registro: conceitos, linguagens,
correlação entre os componentes físico-naturais e os demais conteúdos da Geografia para cada uma
das edições, e posteriormente fazer uma correlação matricial entre cada uma das edições para
identificar as similaridades e divergências para cada conteúdo abordado; (b) Consultar os documentos
curriculares oficiais publicados pelo Ministério da Educação entre os anos de 1980 e 2004 para
identificar como as normativas influenciaram na emergência, supressão ou mudanças de abordagem de
determinados conteúdos; e (c) Reconhecer, por meio de uma revisão bibliográfica de textos
acadêmicos referentes à História da Geografia Escolar e da obra didática em questão, quais as
mudanças nas concepções da ciência geográfica que influenciaram a produção dos conteúdos escolares
ligados às temáticas físico-naturais. Também serão realizadas três entrevistas: com o professor
Melhem Adas e de seus colaboradores nas 3ª. e 4ª. Edição, os professores Sérgio Adas e Marcelo
Martinelli. O projeto tem cronograma de execução proposto para 24 meses, intercalando com a
conclusão dos créditos exigidos pelo programa de Pós-Graduação em Geografia, participação e
apresentação de trabalhos em eventos científicos nacionais e internacionais, exame de qualificação e
redação da dissertação.
The approach of textbooks reflects and translates the policies as and the school conceptions of each
epoch. In the case of the geography textbooks, this is quite noticeable when comparing the same work
that presents different editions. This work aims to analyze how the geographic panorama of Brazil,
written by Professor Melhem Adas and edited since the decade of 1980, has treated the physical-
natural themes throughout all its editions. The specific objectives were three: (1) inventoriing How the
physical-natural themes are dealt with in each of the editions, not failing to focus on which themes
were suppressed or added and the languages adopted; (2) To verify the norms indicated in the
documents as officers for the teaching of Geography No. 2. Degree/high School from the decade of
1980; and (3) to identify that changes in the conceptions of geographic science over the last three
decades influenced the conception of content approaches. The geographic panorama of Brazil has 4
editions: 1st edition (1980); 2nd edition (1985); 3rd edition (1998) and the last Near edition of 2004.
In the last editions, Professor Melhem Adas gains the collaboration of Professor Sérgio Adas and the
cartographic elaboration of Marcelo Martinelli. In the interval between one edit and the other, they had
their data updated. To meet the proposed objectives will be necessary: (a) construct a systematic
reading, applying the methodology of content analysis proposed by Krippendoff (1980), using a
classification key. This key will be built from the guidelines proposed by Holsti (1969). This
classification key will be based on the registration unit: Concepts, languages, correlation between the
physical-natural components and the other contents of the geography for each of the editions, and
subsequently make a matrix correlation between each of the editions to identify the similarities and
divergences for each content addressed; (b) Consult the official curriculum documents published by
the Ministry of Education between the years 1980 and 2004 to identify how the norms influenced the
emergence, suppression or changes in the approach of certain contents; and (c) to acknowledge,
through a bibliographic review of academic texts referring to the history of school geography and the
didactic work in question, what changes in the conceptions of geographic science that influenced the
production of school contents Related to physical-natural themes. Three interviews will also be held:
with Professor Melhem Adas and his collaborators in the 3rd. and 4th. Edition, Professors Sérgio Adas
and Marcelo Martinelli. The project has a proposed execution schedule for 24 months, merging with
the completion of the credits required by the graduate program in geography, participation and
presentation of papers in national and international scientific events, examination of Qualification and
writing of the dissertation.
Tabela 1- Evolução da discussão sobre a forma da Terra a partir dos pensadores gregos ....... 28
Tabela 2 – Sistematização dos dados da obra “Panorama Geográfico do Brasil” ................... 57
Tabela 3 - Modelo de matriz de categorização para análise de conteúdo. ............................... 58
LISTA DE QUADROS
AGRADECIMENTOS ........................................................................................................... 5
RESUMO ................................................................................................................................ 6
ABSTRACT............................................................................................................................ 7
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. 8
LISTA DE TABELAS .......................................................................................................... 10
LISTA DE QUADROS ........................................................................................................ 11
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 13
2. HIPÓTESE ........................................................................................................................ 16
3. OBJETIVOS...................................................................................................................... 17
3.1 Objetivo geral ................................................................................................................. 17
3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 17
4. UM BREVE PANORAMA DAS ORIGENS DOS CONHECIMENTOS E PRINCÍPIOS
GEOGRÁFICOS: SUBSÍDIOS PARA OS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA E PARA OS ELEMENTOS FÍSICOS-NATURAIS NA OBRA
PANORAMA GEOGRÁFICO DO BRASIL DE MELHEM ADAS ...................................... 18
5. LIVRO DIDÁTICO COM INSTRUMENTO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
ESCOLAR BRASILEIRO .................................................................................................... 47
6. METODOLOGIA ............................................................................................................. 56
6.1. A análise de Conteúdo como método ........................................................................ 56
6.2. Procedimentos Metodológicos ................................................................................... 58
7. OS PRINCÍPIOS GEOGRÁFICOS NA COLEÇÃO PANORAMA GEOGRÁFICO DO
BRASIL .................................................................................................................................... 62
6.1. Litosfera ......................................................................................................................... 71
7.2. Atmosfera..................................................................................................................... 103
7.3. Hidrosfera ................................................................................................................... 116
7.4. Biosfera ........................................................................................................................ 123
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 135
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 140
10. APÊNDICE ................................................................................................................. 146
Quadro síntese da análise de conteúdo das quatro obras analisadas ................................... 146
13
1. INTRODUÇÃO
O conhecimento geográfico é mutável ao longo do tempo, refletindo as formas de
olhar para o espaço em diferentes épocas e das diferentes formas de apreender o mundo a sua
volta.
O conhecimento geográfico é uma construção da sociedade humana ao longo do
tempo, que se apropriou do espaço geográfico com diferentes técnicas e meios afim de fixar-
se em planícies, planaltos, topos de montanhas, zonas muito úmidas e até mesmo áridas, e
para tal a experimentação, o empirismo foi essencial para compreender os processos e
dinâmicas dos diferentes ambientes.
A observação e a descrição de diferentes lugares, de diferentes povos construiu as
bases para que muitos elementos relacionados à natureza que hoje compõem o conhecimento
geográfico fosse ganhando cientificidade e com o avanço dos métodos científicos
culminassem na sistematização da ciência geográfica, ciência humana de suma importância
para a formação de cidadãos, para o ordenamento do território e para a compreensão das
práticas socioespaciais. Desta forma, o conhecimento geográfico passa a ser importante não
só na Universidade, mas também da Educação Básica.
Moraes (2011) diz que a Geografia Acadêmica e a Geografia Escolar formam uma
unidade, mas consideram suas distinções. A autora ainda afirma que o conhecimento do meio
acadêmico não é aplicado de forma explícita na Educação Básica, pois mesmo com as
insolúveis relações entre esses campos do conhecimento, ambos os saberem atendem a
finalidades distintas.
É importante destacar que a Geografia Escolar é o campo do conhecimento que
mantém estrita relação com a disciplina Geografia na escola, e parte da premissa da formação
inicial dos professores, na qual se interligam:
a Geografia acadêmica e a Didática da Geografia, e a Geografia escolar já construída
e o contexto educativo com destaque para a cultura escolar. O ensino das temáticas
físico-naturais realizado na educação básica relaciona-se com todos esses elementos;
portanto, para ensinar este tema na escola, não é suficiente que o professor seja um
especialista em Geografia (MORAES, 2011, p. 38).
repetição de muitos conteúdos que hoje são vistos exclusivamente nas disciplinas da área de
Geografia Física nos cursos de graduação.
Moraes (2011) ainda destaca que as discussões acerca da inserção dos conteúdos
inerentes à Geografia Física nos livros didáticos deram-se no interior do movimento de
renovação da Geografia, no Brasil, especificamente no final da década de 1980, e Tonini
(2003) já afirma anteriormente que nos livros didáticos a abordagem tradicional da Geografia
se materializa na inserção de conteúdos desconectados, evidenciando o caráter naturalista e
enciclopédico até aquele momento sustentado pela Geografia. Como a renovação na
Geografia Acadêmica não se deu na mesma velocidade que na Geografia Escolar, tais
mudanças passam a ser notadas no Brasil nos livros didáticos de Geografia a partir da década
de 1980.
Assim, a discussão sobre as temáticas de Geologia, Geomorfologia, Climatologia,
Hidrografia, Pedologia e Biogeografia, conhecimento geográfico que integra a área da
Geografia Física mostra como as influências das concepções de Geografia Acadêmica e
Geografia Escolar influenciam na produção de livros didáticos. A veracidade desta
informação está na análise de uma obra, o “Panorama geográfico do Brasil” de autoria do
Professor Melhem Adas1, que teve sua primeira edição publicada em 1980, derivada do livro
Estudos de Geografia do Brasil, publicada em meados da década de 1970. Esta obra foi
relançada pela Editora Moderna em mais 3 edições, com pequenas alterações na estrutura do
livro, em 1985 (2. Edição), e sofreu alterações substanciais na abordagem dos conteúdos e
linguagens em 1998 (3ª. Edição) e 2004 (4ª. Edição).
Nota-se que o livro didático é um instrumento importante de investigação das
mudanças na abordagem do conhecimento geográfico escolar ao longo do tempo, pois uma
mesma obra ao longo de um período, precisa ser atualizada ou até mesmo reformulada para
atender a normativas e resoluções de diretrizes curriculares, ou mesmo por apresentar novos
paradigmas e métodos de concepção do fazer geográfico.
Cabe ressaltar que, ao longo dos anos, com os avanços tecnológicos,
aprimoramento de novos métodos científicos, muitos conceitos e processos referentes à
Geografia Física foram sobrepostos por novas abordagens, novas descobertas. E é possível
identificar essas nuanças ao fazer análise dos conteúdos presentes nos livros didáticos.
A abordagem dos livros didáticos reflete as políticas curriculares e as concepções
escolares de cada época. Tal afirmação é corroborada na obra de Freitag, Motta e Costa
1
Professor de Geografia e autor de livros didáticos.
15
(1987) que ao fazerem o “Estado da Arte do Livro Didático no Brasil” afirmam que o livro
didático não tem uma história própria no Brasil. Para as autoras:
Sua história não passa de uma sequência de decretos, leis e medidas governamentais
que se sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente desordenada, e sem a
correção ou a crítica de outros setores da sociedade (...). Essa história da seriação de
leis e decretos somente passa a ter sentido, quando interpretada à luz das mudanças
estruturais como um todo, ocorridas na sociedade brasileira, desde o Estado Novo
até a Nova República. (FREITAG, MOTTA e COSTA, 1987, p. 5).
2. HIPÓTESE
A hipótese deste trabalho é que ações governamentais materializadas em
legislações, normativas, decretos, resoluções e diretrizes curriculares influenciam na
abordagem dos conhecimentos geográficos referentes à Geografia Física no 2º. Grau/Ensino
Médio, materializando-se nos livros didáticos.
17
3. OBJETIVOS
a) Inventariar como as temáticas físico-naturais são tratadas em cada uma das edições,
não deixando de enfocar quais temáticas foram suprimidas ou acrescidas e as
linguagens adotadas;
escravista, modo de produção asiático, modo de produção feudal, modo de produção socialista
e modo de produção capitalista e as suas quatro etapas.
As bases para a sistematização do conhecimento geográfico em uma única ciência
foram trilhados ao longo de muito tempo, e como consequência o conhecimento geográfico
manteve-se difundido com as demais áreas do conhecimento. Um dos pensadores que
contribuíram com a sistematização do conhecimento geográfico dando subsídios a gênese da
Geografia foi o filósofo Imannuel Kant, foi um dos precursores no ensino de Geografia, ao
ministrar o curso de Geografia Física na Universidade de Koingsberg pelo filósofo, de 1756 a
1800 (VITTE e RIBAS, 2011).
Amorim (2012) comenta que desde a sistematização da Geografia científica por
Humboldt e Ritter no século XIX, vários geógrafos, construíram a ciência geográfica sobre
diversos olhares, aplicando e desenvolvendo diferentes métodos e metodologias, objetivando
almejar a inter-relação entre os fenômenos naturais e antrópicos. Para alguns teóricos como
Gomes (2005) e Moreira (2008) a Geografia desenvolvida por Kant, os Forster, Humboldt e
Ritter buscavam integração dos fenômenos ambientais buscando compreender à totalidade. Já
no período que vigorou a Geografia Tradicional, continuou-se a utilizar método descritivo
para a correlação dos fenômenos ambientais, mais sobre uma nova perspectiva a fragmentária
da modernidade industrial: o de estudar exaustivamente as partes de forma isolada e
posteriormente aplicar métodos diferentes de análise a depender da abordagem escolhida:
regionalizações, diferenciações de áreas, classificação de paisagens etc.
Após a sistematização da ciência geográfica, a Geografia Clássica a partir dos
estudos propostos por Ratzel, Vidal de La Blache, Carl Ritter, Alexander Von Humboldt e
Jean Brunhes propuseram os princípios geográficos, fundamentados no modelo positivista da
ciência geográfica (MORAES, 2002; 2005). Moreira (1981) afirma que os diferentes
princípios da Geografia, deu a ciência geográfica o caráter científico, compondo um quadro
epistêmico referencial do pensar o espaço geográfico
Nogueira (2009) sistematizou no Quadro 1, os princípios geográficos, suas
características e pensadores responsáveis por sua proposição.
20
Diversos estudos são propostos para analisar a adoção dos princípios geográficos.
Fonseca e Caracristi (2009) focaram sua análise no princípio da extensão e analogia; Lipp
(2016) nos princípios da distribuição e diferenciação. Pinchemel (1978) aponta a localização e
a extensão como os princípios geográficos fundamentais no ensino de Geografia, já Brasil
(2018) Brasil (2018) na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apontam os princípios
geográficos adotados no raciocínio geográfico: analogia, conexão, diferenciação, extensão e
localização. Já Zaur (1941) afirma que os princípios básicos, de localização, de correlação e
de explicação, estabelecem o verdadeiro conceito da ciência geográfica.
O estudo de Nogueira (2009) e Brasil (2018) apresentam de forma mais detalhada
o estudo dos princípios geográficos.
21
interditado. O comum está escondido atrás de cada fato individual e o papel da analogia é,
portanto, o de revelá-lo” (FONSECA e CARACRISTI, 2009, p. 155).
A analogia é defina por Brasil (2018) como o princípio que permite que os
diferentes fenômenos geográficos sempre sejam comparáveis aos outros. A identificação das
semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.
Nogueira (2009) diz que o princípio de analogia possibilita:
a explicação das diferentes paisagens, territórios e lugares como resultante de
combinações próprias, que marcam suas singularidades” (p. 176). Assim, essas
diferenças são analisadas, compreendidas e explicadas a partir de comparações,
considerando-se as singularidades, as especificidades e as semelhanças (o que é
comum) entre os lugares envolvidos em processos globais - enquanto os fenômenos
e fatos são correlacionados; entende-se, portanto, as partes comparando-as e
relacionando-as com outras e, nesse sentido, com a totalidade da espacialidade
geográfica. Este exercício de análise geográfica permite ao sujeito-aluno perceber
que o mundo é um conjunto de singularidades, de partes complementares, que estão
em intrínseca relação na formação dos espaços local e global. A relação todo-parte
aqui é fundamental (NOGUEIRA, 2009, p. 176-177).
conhecimento geográfico do mundo se colocou como uma necessidade prática em face das
atividades de comércio e colonização que se desenvolviam” (LENCIONI, 1999, p.36).
Para entender o processo de construção da Geografia como campo de
conhecimento, é indispensável analisar os percursos adotados em busca de uma autonomia em
relação aos demais conhecimentos e, definindo seu objeto de estudo, suas categorias de
análise, até tornar-se um campo disciplinar (TONINI, 2006).
Moraes (1990), Lencioni (1999) e Andrade (2008) apresentam um breve
panorama da evolução do conhecimento geográfico ao longo da história da humanidade. Os
autores trazem registros da produção do conhecimento desde a Pré-História, perpassando pela
Antiguidade oriental, Antiguidade Clássica, Idade Média, Idade Moderna e a Idade
Contemporânea.
Não se pode pensar em conhecimento geográfico sem fazer um paralelo com a
evolução dos povos humanos na superfície do planeta. Por mais que os principais registros
escritos da história humana levam a um pouco além de 3.000 anos, é possível identificar
registros mais antigos na região da Suméria no atual Iraque (RUDDIMAN, 2015). Esses
registros inicialmente compilados para fins de distribuição de alimentos e recolhimento de
impostos, sugerem entre 2.500 e 2.000 anos atrás a população humana na Terra havia crescido
até estimados 250-300 milhões de pessoas. Lepsch (2011) corrobora com esse olhar:
(...) em um período iniciado após última era glacial, cerca de 10.00 anos atrás, uma
boa parte dos humanos começou a agrupar-se em determinadas terras, onde
aprenderam a domesticar plantas e animais. De nômades, passaram a se fixar em
determinados territórios, escolhidos pela qualidade do solo, do clima e da água.
Sulcando esses solos com primitivos arados de madeira, plantavam sementes quer
germinavam e cresciam sob sua guarda. (LEPSCH, 2011, p. 23).
2
O poço-mãe, ou fonte principal de um qanat, era escavado manualmente, geralmente próximo ao sopé das
montanhas, para explorar as fontes abundantes, convergentes, de águas subterrâneas. Uma galeria ligeiramente
em declive era construída do poço principal até os povoados e campos situados em cotas inferiores. A força da
gravidade propiciava os meios pelos quais as águas subterrâneas fluíam do poço principal pelo sistema de tuneis
ou galerias (que funcionavam como aquedutos) em declive. Poços (buracos verticais foram construídos ao longo
da galeria de distribuição em declive a fim de permitir inúmeros pontos de acesso. Qanats variam em extensão de
25 a 28 milhas (40 a 45 km) e têm profundidades de até 400 pés (122m) (CECH, 2013, p. 3).
25
Tabela 1- Evolução da discussão sobre a forma da Terra a partir dos pensadores gregos
Pensador Contribuições
Tales de Mileto Afirmava que a Terra era plana, como se fosse uma bolacha
(625 a.C. – 547 a.C.) flutuando sobre a água
Supunha que a Terra tinha a forma de um cilindro, como um
Anaximandro
tambor solto no espaço, habitado tanto na superfície “de cima”
(610 a.C. – 547 a.C.)
como, possivelmente, na “de baixo”.
Pitágoras Apresentou a ideia por volta de 530 a.C. de que a Terra era
(570 a.C. – 480 a.C.) redonda como uma bola.
Publicou, em torno de 490 a.C., uma tese sobre a natureza, em que
não só supunha a concepção de uma Terra esférica, mas também o
Sol como uma grande “bola de fogo”. O pensador também
Parmênides
atribuiu ao Sol a fonte de energia luminosa da Terra, contrariando
(515 a.C. – 440 a.C.)
a crença da época que a escuridão da noite era oriunda de uma
espécie de nevoeiro que brotava do chão ao entardecer; a luz seria
uma névoa clara que podia ou não ser auxiliada pelo Sol.
Calculou a circunferência da Terra medindo apenas um trecho, ou
Erastóstenes
seja, medindo o comprimento de um arco de círculo entre dois
(284 a.C. – 192 a.C.)
pontos, chegando à medida aproximada de 40 mil km.
Aristóteles ao demonstrar que durante os eclipses a sombra projetada da Terra
(384 a.C. – 322 a.C.) é arredondada, procurou comprovar a esfericidade desta.
29
da África, Europa e Ásia, conforme pode ser percebido na Figura 1 (LENCIONI, 2009;
CAVALCANTI e VIDIANA, 2010).
Egito, Fenícia, pelas costas do Mar Negro, Pérsia e pelo norte da África. O filósofo
considerou que a Índia era a última porção do mundo que seria habitada a leste. A cerca
destes territórios, Heródoto elaborou sínteses, já incluindo a noção de escala. Lencioni (1999)
destaca dentre os nove volumes da obra “História”, os que mais foram significativos para a
Geografia: Clio, Euterpe, Tália, e Melpômene – nomes inspirados na mitologia grega.
As descrições são restringiam-se apenas aos fenômenos indissociados. Hipócrates
já buscava fazer a interface entre as relações homem x meio. Em seus trabalhos na Grécia, há
2.500 anos, encontra-se a afirmação de que a terra está relacionada com as plantas, tal como o
estômago aos animais. O desenvolvimento da sociedade grega teve relação com os solos lá
encontrados, pois os solos em geral eram mais férteis e diversificados (LEPSCH, 2011). Um
trabalho em que a interação entre os fenômenos se apresenta registrado é a obra “Dos ares,
das águas e dos lugares”. (MORAES, 1999).
A diversidade de tipos humanos e as variações climáticas inspiraram a reflexão de
Hipócrates, mais conhecido como o pai da Medicina, que viveu de 460 a 377 a.C.
Sua obra que interessa à Geografia é o Tratado dos Ares, das Águas e dos lugares,
na qual discute as influências que o homem sofre do meio ambiente. Hipócrates
acreditava que a diversidade de tipos humanos era decorrente das condições naturais
dos lugares. Para ele, a fertilidade do solo estaria relacionada diretamente à
indolência dos homens percebida nas regiões mais férteis, tendo em vista a
facilidade em se obter os meios de vida; enquanto que, sob condições naturais mais
adversas, os homens seriam mais dispostos ao trabalho, com exigência da própria
sobrevivência. (LENCIONI, 2009, p.40).
produtos comerciais e as vias de acesso às mesmas - por água ou por terra -, a importância das
cidades e os problemas ligados ao abastecimento das mesmas, os povos e etnias que se
distribuíam pelo território, os problemas fronteiriços, indicando os povos localizados nos
limites do império que constantemente punham em risco a estabilidade da paz romana
(ANDRADE, 2008).
Os romanos desenvolveram sistemas de abastecimento de água para suas cidades.
Utilizaram reservatórios para as águas subterrâneas e superficiais. A distribuição da água
armazenada utilizava tubulações, produzidas de chumbo ou argila cozida. O primeiro
aqueduto romano foi construído em 312 a. C., e por volta do ano 300 a.C. já havia 14
aquedutos em Roma que forneciam mais de 151 milhões de litros de água diariamente aos
cidadãos romanos (CECH, 2013).
A grande expansão do império romano se deu por conta do domínio das técnicas
na intervenção dos recursos hídricos. A construção de canais que tinham à finalidade de
drenar lagos e áreas alagadas, além do desvio de águas para áreas com déficit hídrico como
ocorreu em Damasco na Síria, onde os trabalhadores romanos construíram seis canais para
desviar água do Rio Barada, para uso na cidade. O império romano também desenvolveu
extensos sistemas de distribuição de água na França, Itália, Holanda e Grã-Bretanha (CECH,
2013).
Na sua expansão em direção ao Oriente e ao Norte da África foi fundamental o
uso dos recursos hídricos em projetos de irrigação e controle de enchentes e inundações. Na
África a ocupação permanente da região do extremo nordeste da África dependeu da
irrigação.
Um dos elementos adotados como critério para a diferenciação das áreas nas
descrições dos filósofos da antiguidade clássica foi o clima.
Um dos aspectos presentes na diferenciação das paisagens nas descrições refere-se
à compartimentação do mundo conhecido em zonas climáticas. A concepção esférica da Terra
é que permitiu aos gregos a elaboração da divisão da Terra em zonas climáticas, segundo o
critério de temperatura.
Parmênides, discípulo de Pitágoras (...) divulgou a regionalização de Pitágoras, na
qual as cinco zonas climáticas da Terra corresponderiam a uma zona tórrida, a uma
temperatura e a duas frias e, ainda, a uma zona tropical. As zonas frias não seriam
habitadas. quando à zona tropical, as opiniões divergiam acerca da sua habilidade.
Essa divisão da Terra em zonas tem origem em Xenófanes de Cólofon, que dividiu a
Terra em cinco zonas: zona ártica, zona do Verão, zona dos dias e das noites iguais,
zona do inverno e zona antártica, considerando a zona dos dias e das noites iguais
como uma zona tórrida e inabitável (LENCIONI, 2009, p.37-39).
34
– a chuva não seria mais uma obra divina e, sim, o resultado do entendimento de
uma conjunção de elementos atmosféricos; a transformação de elementos do
conhecimento prático em ciências – a construção de instrumentos de navegação para
facilitar o entendimento das coisas, do universo; a elaboração de um pensamento
sistemático sobre as coisas – o uso de normas, regras universais para entender as
várias diversidades que a paisagem apresentava (TONINI, 2006, p. 20).
Mas estes aportes teóricos não se estenderam a todos os aspectos hoje tratados
pela Geografia Física. Os aspectos biogeográficos foram explicados por dogmas religiosos: a
origem e dispersão da vida, conforme aponta Papavero e Teixeira (2001). Os autores mostram
que durante toda a modernidade e Idade Média, duas terminologias foram adotadas: o
“criacionismo” e o “traducianismo”. Tais termos foram utilizados nos trabalhos relacionados
à história da Biogeografia nos trabalhos de Papavero e Balsa (1986); Papavero et all, (1995) e
Papavero et all, (2000).
Os autores afirmam que ao longo deste período, adotava-se um de um único
centro de origem e dispersão, a partir do qual os indivíduos das espécies animais se dispersam
para ocupar o mundo é o que se chama “criacionismo”.
Papavero e Teixeira (2001) afirmam que o “criacionismo” é mais que um episódio
bíblico, é considera a primeira teoria biogeográfica proposta, e a que mais tempo permaneceu
vigente.
Os autores apontam como princípios básicos desta teoria:
existe um único centro de origem da biota, um ponto bem definido da face da Terra (o
Éden o centro de origem e dispersão primordial, o Ararat e Babel centros secundários);
desse centro de origem animais (e homens) dispersam-se para povoar o mundo;
durante a dispersão radial, podem eles sofrer mudanças em seus caracteres somáticos,
provocadas pela influência direta do meio e herança desses caracteres adquiridos (assim
se teriam originado as diferenças dos diversos grupos de raças humanas, por exemplo).
Como toda teoria científica, entretanto, acabou esbarrando em certos fatos, que
serviram para testá-la. Exemplificando, teria Noé transportado “todas” as espécies
de animais originalmente criadas por Deus no Jardim do Éden ou apenas as espécies
de vertebrados terrestres bissexuadas de fecundação cruzada? Os animais aquáticos
não necessitariam ser levados pelo patriarca, nem aqueles nascidos por geração
espontânea (como então se acreditava) depois do dilúvio, para estes últimos, havia
grande quantidade de matéria orgânica em decomposição, de cuja fermentação
poderiam surgir (PAPAVERO, 1992, p. 51).
todas as espécies, mesmo das aquáticas e das nascidas por geração espontânea. Mas uma
questão não foi respondida por esta teoria: como podem animais que não conseguem
atravessar grandes extensões de mares, por não serem capazes de voar ou nadar, foram
capazes de povoar as ilhas oceânicas e talvez outros continentes distantes do Velho Mundo?
Este problema, o das barreiras à livre dispersão, preocupou sempre os biogeógrafos
dispersionistas ou traducianistas, e Santo Agostinho foi o primeiro a tentar solucioná-lo.
Ainda em “A cidade de Deus” no capítulo intitulado “Questão acerca das ilhas
remotas”, se elas receberam sua fauna a partir dos animais que foram preservados na
arca durante o dilúvio”, concluiu que os animais que sabiam nadar ou voar passaram
às ilhas por seus próprios meios. Os que tinham alguma utilidade para os homens
(na caça, na agricultura etc.) foram por estes transportados em canoas. A grande
maioria das espécies, contudo, não se enquadra em nenhuma dessas duas categorias;
para elas, o grande doutor da Igreja só teria visto uma solução: Não se pode negar
que, pela intervenção dos anjos, esses seres (os animais) tenham sido transferidos
(para as ilhas oceânicas remotas) pela ordem ou permissão de Deus. Santo
Agostinho postulava assim, pela primeira vez, agentes externos que promoviam a
dispersão a longas distâncias dos animais, “saltando” barreiras naturais. Essa
solução é recorrente na literatura traducianista; vamos encontrá-la, só para citar
alguns autores, em Lineu (1744), De Candolle (1821) e Charles Darwin (1859) -
(PAPAVERO e TEIXEIRA, 2001, p. 1017).
Lencioni (2008) ainda destaca que o domínio intelectual dos árabes estava nas
mãos dos sírios e bizantinos, que traduziram muitas obras gregas para o árabe. Aos árabes se
deve a difusão da bússola no Ocidente, instrumento criado pelos chineses em 271 d. C. A
observação e a descrição dos trajetos percorridos por viajantes foram o método difundido para
a ampliação do conhecimento geográfico. Mas-Udi articulando as observações de suas
37
afundar seus estratos inclinaram-se de forma a se adaptarem a uma superfície menor que
a original, formando saliências e originando assim os continentes, ilhas montanhas.
Dessa forma, alguns montes, e camada rochosa ficou sob o oceano e, outros, ela
permaneceu acima do oceano, formando as regiões aflorantes, de terra firme (BRANCO
e BRANCO, 2003, p. 20).
Wegener não era geólogo, e sim meteorologista. A sua hipótese foi divulgada no
artigo intitulado “A origem dos continentes” e editou o livro “A origem dos continentes e
oceanos” em 1915, na qual conjecturou a possível existência de um único continente: Pangeia.
Sua teoria baseou-se nas seguintes evidências:
a semelhança dos perfis costeiros de ambos os lados do Oceano Atlântico;
a similaridade de fósseis entre Brasil e África, a exemplo dos Mesossauros;
coincidências nas unidades geológicas e geomorfológicas entre a América do Sul e a
África;
A existência de paleoclimas.
Apesar de o modelo de Suess apresentar, aparentemente, solução para todos os
problemas, Wegener não se sentia satisfeito com as suas explicações. Havia vários
pontos inconsistentes na teoria da contração. O primeiro deles era que, se a elevação
das grandes cordilheiras era devida a um enrugamento de superfície resultante da
redução do volume da Terra, como explicar que essas montanhas não se
distribuíssem uniformemente por todo o globo? Ademais, a hipótese de um
resfriamento atual do planeta era contestada pelos conhecimentos então recentes da
radioatividade das rochas, a qual liberava quantidades de energia suficientemente
grandes para compensar a perda de temperatura por dissipação no espaço.
Havia ainda a grande dificuldade a ser explicada pela hipótese de flutuação de nível
dos continentes e do fundo dos oceanos. É que o oceano é sempre constituído de
rochas basálticas, muito mais densas que aquelas de tipo granítico que formam os
continentes, o que contraria a suposta dança alternante, em que o continente de hoje
pode tornar-se, amanhã, fundo do oceano e vice-versa. Aliás, os sedimentos de
origem marinha que atualmente se encontram sobre terras emersas foram formados a
44
Sua teoria foi desacreditada por conta da ausência de dois elementos: que
mecanismos eram responsáveis pela deriva continental? Tal mecanismo foi descoberto em
meados do século XX, durante a Segunda Guerra Mundial que as rochas do fundo oceânico
eram mais jovens e a topografia oceânica irregular. Outra descoberta foi a comprovação da
existência da Astenosfera, camada plástica por onde as Placas Tectônicas se deslocam por
consequência das correntes de convecção do magma. Tais conhecimentos deram suporte a
Teoria de Expansão do Assoalho Oceânico e a da Tectônica Global, revolucionando a
compreensão da formação e evolução do planeta Terra.
A descoberta da Tectônica Global corroborou para compreender os mecanismos
de dispersão das espécies (COX e MOORE, 2011), a compreensão da gênese e formação das
formas de relevo, contrariando a teoria do ciclo erosivo de Davis (1899), a teoria de evolução
geomorfológica de Walter Penck (1924) e a Teoria da Pedimentação e Pediplanação de King
(1956), conforme apresenta Christofoletti (1980).
A compreensão de solos e paisagens ganha a partir do século XIX a contribuição
de dois cientistas: Liebig e Dukochaev.
Justos von Liebig realizou os primeiros experimentos relacionados a solos e nutrição
das plantas com base em critérios científicos (...). ele verificou a existência de
nutrientes inorgânicos associados à nutrição das plantas e começou a investigar com
maior profundidade a natureza dos húmus. Ele verificou também que existem
nutrientes no solo imprescindíveis ao crescimento dos vegetais, e que na ausência de
apenas um deles impede o crescimento adequado, o que ficou conhecido como “lei
do mínimo”. Liebig também propôs a adição de sais inorgânicos no solo para
aumentar a disponibilidade de nutrientes para as plantas – uma prévia das práticas de
adubação posteriormente desenvolvidas. (LEPSCH, 2011, p. 31)
O estudo dos solos como conhecemos hoje teve início na escola russa. A principal
inovação proposta por Vasily V. Dukochaev (1846-1903) que a partir da observação do solo
em campo, diferenciou as características do solo, diferenciando da abordagem de Liebig,
centrada nos aspectos químicos isolados. Essa nova abordagem permitiu, a identificação de
relações entre solo e fatores ambientais diversificados. Tal abordagem permitiu a
diferenciação de solo e rocha, a categorização dos solos em diferentes classes, o
desenvolvimento do conceito de horizonte, a distribuição dos solos na paisagem e a formação
do conceito de “fator de formação” (LEPSCH, 2011).
45
Nesse período pombalino até o próximo a ser citado, uma importante obra de
Manuel aires de casal influenciou os professores de Geografia clássica, ou seja, com o
conteúdo bem descritivo dos lugares citados (Rocha, 1996) o mesmo autor ainda aponta que
1832 a geografia integra o currículo no sistema escolar brasileiro. Em consonância com esses
fatos, na Alemanha, Humboldt e Ritter começavam a sistematizar uma Geografia acadêmica.
Ainda nesse primeiro terço de século XIX no Brasil, o sucesso esperado pela
reforma pombalina não se concretizou. Então 1837 dar-se início ao um Colégio Pedro II, que
tinha como objetivo ser um modelo para os outros colégios. Mas tanto Rocha (1996) quanto
Campos (1997) citam o ensino de Geografia do Colégio Pedro II no século XIX como
clássico. E no próprio currículo da instituição onde denominava-se a disciplina Geografia
como “Geografia descritiva”. Esse nome foi concedido a partir do decreto nº62 de 1º de
fevereiro de 1841 (Rocha, 2014). Durante todo esse período do Império, pode-se dizer que
todos esses regulamentos e decretos3 ajudaram a constituir uma forma de pensar e fazer
Geografia no ensino básico. Dessa forma, Rocha (2014) retrata esse ciclo imperial dizendo:
3
BRASIL, Regulamento nº 62 de 1º de fevereiro de 1841. Altera algumas das disposições do Regulamento nº 8
de 31 de janeiro de 1838, que contém os Estatutos do Colégio de Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 1.331-A de 17 de fevereiro de 1854. Aprova regulamento para reforma do ensino primário
e secundário no Município da Côrte.
BRASIL. Decreto nº 1.556 de 17 de fevereiro de 1855. Aprova o regulamento do Colégio de Pedro II.
49
BRASIL. Decreto nº 2.006 de 24 de outubro de 1857. Aprova o regulamento para os colégios públicos de
instrução secundária do Município da Côrte.
BRASIL. Decreto nº 2.883 de 1º de fevereiro de 1862. Altera os regulamentos relativos ao curso de estudos do
Imperial Colégio de Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 4.468 de 1º de fevereiro de 1870. Altera os regulamentos relativos ao Imperial Colégio de
Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 6.130 de 1 de março de 1876. Altera os regulamentos do Imperial Colégio de Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 8.051 de 25 de março de 1881. Altera os regulamentos do Imperial Colégio de Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 981 de 8 de novembro de 1890. Aprova o regulamento da instrução primária e secundária
do Distrito Federal.
BRASIL. Decreto nº 1.075 de 22 de novembro de 1890. Aprova o regulamento para o Ginásio Nacional.
50
educação e mais duas matérias livres. Terminado esse processo o aluno recebia o diploma de
Licenciatura em Geografia e História (AZEVEDO E SILVEIRA, 1949).
O curso de especialização, tem os três anos do curso básico e mais dois anos para
prestar três disciplinas, sendo elas: Geografia Física, Geografia Humana, Geografia do Brasil,
Cartografia, Geologia, Topografia, Geodésia, Etnografia, Sociologia, Economia política e
Estatística. Outro componente para conclusão do curso era a realização de um estágio em um
departamento especializado, o tempo de duração e o local eram determinados pelos próprios
professores. (AZEVEDO E SILVEIRA, 1949).
Algum tempo depois da criação do curso, Azevedo (1946) escreveu um artigo
sobre os “Dez anos de Ensino Superior de Geografia” da Universidade de São Paulo. Nele o
autor faz duras críticas aos alunos por ignorar algumas noções básicas geologia, clima,
economia e de população, como por exemplo a diferença de emigração e imigração. Segundo
o mesmo autor o aluno logo na entrada sofria uma desilusão ao não encontrar resumo prontos
e a saída para isso era utilizar das anotações e “abusar das famosas apostilas” (Azevedo, 1946,
p.230).
Dando ênfase ao curso de Licenciatura em Geografia nesses primeiros dez anos,
Azevedo (1946) revela a importância e a necessidade de se formar bons professores no país, e
não se limitar a pesquisadores bacharelizados. Visto em lei, é dada a função ao curso de
Didática formar docentes, mas o próprio autor diz que nada impede de ter bons professores
como primeira formação sendo bacharel. Em suas aulas o professor Aroldo de Azevedo faz
planos de aula dentro do currículo do 1º ano ginasial, isso ocorre no 1º ano de curso. No 2º
ano de curso o docente pede aos alunos para elaborar uma resenha de um autor e depois
realizando uma apresentação sobre a mesma. Segundo o autor isso contribui com a prática da
exposição oral e o manejo das palavras, o que contribui para forma um bom professor. No 3º
ano do curso de bacharel os discentes lecionam de verdade, mesmo que para seus colegas de
turma, é feito um sorteio do tema com antecedência e disponibilizado as bibliografias
necessárias para a realização da aula. Por fim é feita a crítica do professore e dos alunos
presentes. Esse conjunto de práticas possibilita aos discentes a possibilidade de chegar mais
preparados nas aulas de Didática, caso querem seguir a carreira docente (Azevedo, 1946).
Algumas críticas são no que tange a transmissão de conhecimento dos já formados
professores de Geografia e História da USP. O professor Azevedo (1946) relata que entre
professor e aluno não era a mais adequada, já que o jovem docente praticamente repetia as
aulas oferecidas no curso superior de Geografia e História.
51
De forma geral o professor Aroldo de Azevedo avalia bem os dez anos de curso
de Geografia e História, e pensa confiante no fortalecimento do curso no futuro.
Dentro da perspectiva do ensino de Geografia, o professor Aroldo de Azevedo é
lembrado como uma referência nos livros didáticos, publicando mais de trinta livros entre as
décadas de 1940 até 1970 e somando mais de 12 milhões de tiragens, todos eles pela Editora
Nacional. Aroldo de Azevedo vem como uma proposta de conectar a ciência geográfica com
o meio natural, saindo progressivamente da Geografia corográfica. Isso era visto como uma
nova didática no ensino de Geografia (Conti, 1976).
Neste período de domínio literário do professor Aroldo de Azevedo houve
algumas mudanças na legislação brasileira, a principal dela é a Lei nº4.024, de 20 de
dezembro de 1961 que fixa a primeira Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O autor
citado acolheu as sugestões e fez algumas alterações deixando o conteúdo mais didático.
Em linguagem acessível a qualquer idade, procuramos destacar os fatos essenciais,
sem entrar em minúcias, num esforço de síntese que somente os especialistas podem
bem avaliar. Em muitos casos, as gravuras que aqui figuram dizem muitos mais do
que o próprio texto, reduzindo ao que consideramos o mínimo indispensável ao
conhecimento (AZEVEDO, 1965, p.12).
Na prática não foi isso que aconteceu no Estado de São Paulo, visto que, o Guia
Curricular da Secretária da Educação colocou os Estudos Sociais como uma disciplina e não
como uma área de estudo, isso pelo menos em todas as séries do 1º grau (Conti, 1976).
O empobrecimento do Ensino de Geografia nesses anos acabou afetando a procura
de novos alunos do curso superior de Geografia, chegando ao ponto de não haver mátriculas.
Com essa situação muitas faculdades se viram obrigadas a substituir o curso de Geografia
para Estudos Sociais (Conti, 1976). Foram muitas as manifestações contra esse novo
currículo, faculdades, a AGB, e vários docentes escreveram cartas de apoio ou de repúdio,
como foi o caso do Professor Aziz Nacib Ab’Saber:
o momento é crítico para o ensino da Geografia no Brasil. Isto porque, pedagogos
mal informados, guindados a posições-chaves e destituídos de sensibilidade para
diálogo com os que têm o que dizer, praticamente eliminaram, do currículo médio,
uma disciplina de comprovada importância para um país em desenvolvimento.
53
Outro autor que discute sobre os livros didáticos publicados nos anos 1980 é
Schäffer (1988). O autor afirma que os livros didáticos têm melhorado, ao menos na sua
concepção gráfica sendo restrita a preocupação com a reformulação dos conteúdos
selecionados, e, sobretudo, com sua abordagem. O objetivo principal é estabelecer uma
concorrência entre o livro didático nacional e o livro didático estrangeiro.
Até o início dos anos de 1990, Almeida (2015) afirma que a Geografia abordada
na maioria dos livros didáticos, que, por conseguinte compõem os conteúdos programáticos
de Geografia na Educação Básica. Nas escolas ainda perduravam uma análise descritiva, ou
seja, fazia-se apenas uma descrição do que se vê hoje no mundo. A autora faz uma crítica a
visão de mundo preconizada pela Geografia Escolar, na qual a "visão de mundo" inicia-se
54
pela descrição e explicação do espaço próximo, "vivido", passando, depois, para o estudo de
espaços mais distantes.
Para Almeida (2015):
Nessa abordagem os fenômenos aparecem como ocorrências parceladas,
desvinculadas do todo, sem conexão com o processo social no qual estão inseridos.
Tanto a natureza quanto a sociedade são vistas como ocupantes de um espaço
herdado cuja organização foi predeterminada por forças externas e alheias a sua
dinâmica atual. Dessa forma, apresentando uma abordagem estática e a-histórica do
processo de ocupação das áreas e da apropriação dos recursos naturais, a geografia
pouco valor terá na formação das novas gerações. Ao contrário, ela levará a sérias
deformações quanto a sua visão de homem e de mundo. (ALMEIDA, 2015, p.84).
Tonini (2003) diz em seu trabalho que é neste momento que as categorias
utilizadas pelas pelo marxismo são empregadas na Geografia escolar rompendo com as
formas tradicionais de análise do espaço geográfico, trazendo a ideia de espaço social,
fundamentada em uma perspectiva economicistas. No que se refere à natureza, os aspectos
naturais aparecem nos livros didáticos de forma articulada, vinculados aos aspectos
econômicos e sociais, sendo estudado a forma como a sociedade se apropria da natureza.
A relevância desta reflexão está diretamente associada ao processo de construção
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que possibilitou uma ruptura entre as
55
6. METODOLOGIA
6.1. A análise de Conteúdo como método
Este trabalho é fundamentado pela metodologia da análise de conteúdo proposta
por Krippendoff (1980). O autor diz que a criação de categorias é um dos melhores
mecanismos para a elaboração de uma análise qualitativa de conteúdo. O autor também revela
que as categorias devem ser exclusivas e nenhum assunto pode ficar de fora de uma categoria.
Porém, quando se trata de experiências humanas fica mais difícil ter exclusividade em
determinadas categoria.
Para Krippendorff (1980) as categorias devem perguntar “o quê?”. Nestas
categorias comumente inclui várias subcategorias em diferentes níveis de abstração. No
presente trabalho, essas perguntas vão responder sobre a estrutura e organização das
diferentes edições e como foram analisados as das diferentes edições a partir dessas
subcategorias: conceitos abordados, relações estabelecidas com outras temáticas da Geografia,
as linguagens utilizadas e as adições e/ou supressões de conteúdos entre edições.
Essas edições são referentes a 1º (1980), 2º (1985), 3º (1998) e 4º (2004) da
coleção Panorama Geográfico do Brasil do professor Melhem Adas. As mesmas encontram-se
na matriz como análise temática entre as diferentes edições. Estas, se encaixam para
Krippendorff (1980) em que se reponde à pergunta “como”?.
Moraes (1999) aponta que análise de conteúdo é uma metodologia de pesquisa
adotada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. No que
se refere a esta pesquisa, os documentos em análise serão livros didáticos, editados num
intervalo de 24 anos, que apresentou 4 edições com reformulações na sua estrutura, conteúdo
e abordagem.
Moraes (1999) apresenta três possibilidades de conteúdo, sempre partindo de
descrições que podem ser: (a) sistemáticas; (b) qualitativas; e (c) quantitativas. Este trabalho
irá adotar a descrição sistemática como método adotado.
Como método de investigação, a análise de conteúdo compreende procedimentos
especiais para o processamento de dados científicos. É uma ferramenta marcada por uma
grande variedade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto (MORAES,
1999). Este trabalho propõe a análise de conteúdo em livros didáticos.
Este trabalho adotou a análise de conteúdo como uma técnica para a leitura e
análise das quatro edições da obra “Panorama Geográfico do Brasil”, livro didático do 2º.
57
Grau/Ensino Médio publicadas entre os anos de 1980 e 2004 pela Editora Moderna. Detalhes
da obra estão explicitadas na Tabela 2:
Título Ano de
Autor Colaboradores Edição
Publicação
Panorama Geográfico do
Brasil: aspectos físicos, Melhem Adas 1ª. edição 1980
humanos e econômicos
Panorama Geográfico do 2ª edição
Brasil: aspectos físicos, Melhem Adas revista e 1985
humanos e econômicos ampliada
Panorama Geográfico do
Brasil: contradições, Melhem Adas 3ª Edição
Sérgio Adas 1998
impasses e desafios reformulada
socioespaciais
Panorama Geográfico do
Sérgio Adas 4ª Edição
Brasil: contradições, Melhem Adas
Marcelo Reformulada 2004
impasses e desafios
Martinelli e atualizada
socioespaciais
Elaborado pelo autor
6.2.Procedimentos Metodológicos
A instrumentalização dos procedimentos metodológicos adotados nesta pesquisa,
segue as orientações sugeridas no trabalho de Moraes (1999) que sugere o cumprimento de
cinco etapas:
Ao longo desta sequência estamos apenas nos referindo à análise propriamente dita.
Estas cinco etapas precisam ser necessariamente precedidas das definições normais
que acompanham um projeto de pesquisa, quais sejam explicitar um problema,
estabelecer claramente os objetivos da pesquisa e a partir disto reunir os dados
previstos pelo projeto.
A primeira etapa a ser cumprida foi a Preparação, que foi dividida em duas partes:
a primeira consistiu no inventário das obras a serem analisadas. Como o constante manuseio
dos livros didáticos era fundamental para uma análise de conteúdo, foi necessário a aquisição
das obras. Como essas obras já são esgotadas, optou-se por buscá-las em lojas de livros
usados (sebos), e adquiri-los.
De posse dos quatro volumes da obra “Panorama Geográfico do Brasil”, a etapa
seguinte foi a-identificação dos conteúdos programáticos a serem analisados. Para tal, foi
necessária a leitura das quatro obras, a fim de fazer o reconhecimento de como os temas da
Geografia Física eram tratados em cada uma das edições.
A etapa seguinte denominada de Unitarização conforme o indicado por Moraes
(1999):
Leitura cuidadosa de cada um dos capítulos das obras que tratam das temáticas analisadas
no estudo, a fim de identificar os elementos indicados nas colunas propostas na matriz de
categorização;
Isolar cada um dos elementos por capítulos e por obra, pois após cumprir esta etapa,
sistematiza-se as informações para a etapa seguinte: a categorização.
A categorização é o procedimento de agrupar dados considerando a parte comum
existente entre eles. Na nossa análise a proposta é identificar por coluna como cada conteúdo
é tratado nas diferentes edições. Nesta identificação, classifica-se os conteúdos por
semelhança ou analogia, segundo critérios previamente estabelecidos ou definidos. Também
serão identificados os conteúdos que adicionados, suprimidos ou que sofreram uma mudança
substancial de abordagem.
A quarta etapa do processo de análise de conteúdo é a descrição. Uma vez
definidas as categorias e identificado o material constituinte de cada uma delas, é preciso
comunicar o resultado deste trabalho. A descrição é o primeiro momento desta comunicação.
De um modo geral a organização desta descrição será determinada pelo sistema de categorias
construído ao longo da análise. O momento da descrição é, sem dúvida, de extrema
importância na análise de conteúdo. É o momento de expressar os significados captados e
intuídos nas mensagens analisadas.
60
E, por fim, a interpretação, pois boa análise de conteúdo não deve limitar-se à
descrição. Toda leitura de um texto constitui-se numa interpretação. Entretanto, o analista de
conteúdo exercita com maior profundidade este esforço de interpretação e o faz não só sobre
conteúdos manifestos pelos autores, como também sobre os latentes, sejam eles ocultados
consciente ou inconscientemente pelos autores. No movimento interpretativo podemos
salientar duas vertentes. A fim de sistematizar a organização dos diferentes conteúdos
programáticos apresentados nas quatro obras em análise em quatro grupos: Litosfera,
Hidrosfera, Atmosfera e Biosfera. Na unidade Litosfera serão agregados os conteúdos
referentes a Geologia, Geomorfologia e Pedologia; na unidade Hidrosfera, os conteúdos que
tratam de Água, Recursos Hídricos e Oceanografia; a unidade Atmosfera trata das questões
ligadas ao Clima e a Biosfera dos temas ligados a fauna e flora, ou seja, Biogeografia,
conforme o Esquema 2.
61
Didático, então, é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente
foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e
sistemática. Sua importância aumenta ainda mais em países como o Brasil, onde
uma precaríssima situação educacional faz com que ele acabe determinando
conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva,
o que se ensina e como se ensina o que se ensina. (LAJOLO, p.3,1996.)
63
um diálogo com o aluno, pôs no final de contas, os livros são escritos por pessoas, e as mesma
interagem com seus leitores.
O objetivo aqui não é diminuir os docentes, mas acreditar na capacidade dos
discentes. Seguindo essa perspectiva, Fregonezi (1997) comenta que qualquer livro didático
sempre está incompleto, e este fato requer a intervenção dos professores e dos alunos,
promovendo uma comunicação. Portando, seja o professor, o aluno e porque não os pais e a
comunidade como um todo, tenham as suas próprias referências para contribuir com o ensino-
aprendizagem dos discentes. Schäffer (1988) diz que o principal é o livro didático atender os
objetivos dos professores no plano pedagógico e acate as características dos alunos, vinde o
turno e a idade. Castrogiovanni e Goulart (1988) falam da importância do estímulo e da
criatividade:
No que se refere aos livros didáticos, o professor Melhem Adas é uma referência
no Brasil. Antes de fazer as discussões dos resultados da sua obra Panorama Geográfico do
65
Brasil, será exposto aqui um pouco de sua vida e como se sucedeu sua carreira como
professor e autor de livros didático e paradidático. As informações foram extraídas do site,
História do dia.
Melhem Adas nasceu e foi criado na Cidade de Cedral, 335 km de São Paulo. Sua
vida acadêmica teve início aos 19 anos no curso de ciências econômicas. Nesse mesmo
período seu irmão abriu um curso para alunos que buscavam passar na prova de admissão ao
ginásio. O convite de seu irmão foi para lecionar as disciplinas de História e Geografia.
Logo depois deixou a faculdade de ciências econômicas por questões familiares.
Como a renda das aulas não era suficiente Melhem Adas chegou a trabalhar vendedor de
máquinas de escrever, propagandista de médica e representante de vendas. Logo depois
tomou a tomou a decisão em 1965 de cursar Geografia.
Em 1970, já formando em Geografia pela PUC-SP, resolveu morar em Ribeirão
Preto, interior de São Paulo. Nesse mesmo período adas recebeu o primeiro convite para
escrever materiais didáticos, no início eram apostinhas. A primeira obra foi lançada em 1972
denominada “Estudos de Geografia”. Para muitos aquela obra já era um livro diferenciado,
rompendo com paradigmas daquela época.
No período da ditadura militar foi um momento bem tenso, sabia que estava sendo
vigiado por agente infiltrados. Segundo o autor, foi obrigado a apagar dados estatísticos
oficiais além da diminuição da carga horária das disciplinas de Geografia de História. Tinha
que ter cuidado em abordar certos assuntos, como o conceito de mais valia, no qual, tinha de
trabalhar esses assuntos mais críticos nas entrelinhas para não ser perseguido.
Melhem Adas lecionou por mais de 40 anos e tem mais de 30 livros didáticos e
paradidáticos, alguns deles em parceria com seu filho, Sérgio Adas.
Tendo exposto a importância e os seus conceitos dos livros didáticos e um pouco
da vida de Melhem Adas, o desenrolar desse capítulo entra nos resultados desta pesquisa.
O primeiro aspecto analisado na matriz de categorização para análise de conteúdo
foi a Estruturação das diferentes edições, no qual verificou-se como os conteúdos
programáticos de cada edição são divididos em Unidades temáticas e como os conteúdos
referentes aos aspectos físico-naturais estão organizados/presentes nestas unidades temáticas.
Verificou-se que a estruturação das Unidades Temáticas da 1ª edição e 2ª edição
são similares, sofrendo alterações apenas na organização dos conteúdos programáticos. Dois
aspectos são importantes: os componentes físico-naturais são discutidos a partir de duas
perspectivas: os aspectos conceituais referentes a Litosfera, Atmosfera, Hidrosfera e Biosfera
66
são apresentados na primeira Unidade das duas obras; e a sua apropriação são discutidos na
terceira Unidade do Livro A estrutura da 1ª e 2ª edições, estão demonstradas no Quadro 2:
Segundo Vesentini (1992), essa Geografia Crítica foi inspirada tanto com viés
marxista, com leituras do próprio Marx, até o anarquismo com leituras de Elisée Reclus e
Piotr Kropotkin. Outros autores como Michel Foucaul, Claude Lefort, Cornelius Castoriadis,
André Gorz, Henri Lefebvre são alguns autores que contribuíram para um pensamento crítico
no que se refere a política do espaço. Vesentini (1992) entendia a Geografia Crítica como:
(...) ciência social, mas estuda também a natureza como recurso apropriado pelos
homens e como uma dimensão da história, da política. No ensino, ela se preocupa
68
com a criticidade do educando e não com “arrolar fatos” para que ele memorize. (...)
A Geografia se fará diferente de acordo com o problema enfrentado e o engajamento
do sujeito do conhecimento. (VESENTINI, p.22, 1992)
uma inversão: os Recursos Minerais e fontes energética são tratados na Unidade III, unidade
anterior a dedicada aos aspectos físico-naturais. As questões relacionadas a Hidrosfera não
estão na Unidade VI, e sim nas Unidades II e III, nos capítulos 9 e 13 respectivamente
(Quadro 4).
4º edição (2004)
UNIDADE I – A produção do espaço geográfico no Brasil nas economias colonial e
primário-exportadora
Capítulo 1 – A noção de espaço geográfico
Capítulo 2 – A produção inicial do espaço geográfico brasileiro
Capítulo 3 – A substituição dos espaços geográficos indígenas pelos espaços luso-
brasileiros
Capítulo 4 – A produção do espaço geográfico colonial: tipologias de espaços
Capítulo 5 – A inserção do Brasil no capitalismo monopolista e a produção de espaços
geográficos
Capítulo 6 – A cafeicultura e as transformações do espaço e da sociedade
UNIDADE II – Brasil: industrialização (impactos ambientais), globalização e
neoliberalismo
Capítulo 7 – Da sociedade agrária para a urbano-industrial
Capítulo 8 – A concentração e a relativa desconcentração espacial da atividade industrial
no Brasil
Capítulo 9 – Impactos ambientais urbano-industriais
Capítulo 10 – Que modelo de desenvolvimento é esse que deteriora o meio ambiente e
beneficia uma minoria?
Capítulo 11 – Brasil: globalização e comercio exterior (Mercosul e Alca)
6.1. Litosfera
Ao discutir sobre as temáticas físico-naturais, temos como ponto de partida a
Litosfera, substrato onde ocorrem os demais fenômenos espaciais. Na Educação Básica, a
Litosfera é abordada apresentando elementos de Geologia, dando ênfase a formação da Terra,
minerais e rochas e sua exploração; o estudo do relevo e elementos de Pedologia.
Aos livros didáticos no geral consideram a Litosfera como a parte rígida da Terra,
composta basicamente por rochas, solos e por uma parte do manto superior. A Litosfera é
abordada na obra Panorama Geográfico do Brasil nas suas quatro edições, apresentando
mudanças na estrutura e forma de discussão. Esta temática é tratada na 1º edição (1980) e 2º
edição (1985) em duas unidades: I – A situação geográfica do Brasil e o espaço natural e a III
– O aproveitamento econômico do espaço brasileiro.
Cabe ressaltar que a discussão de Litosfera se inicia apenas no capítulo III (1ª
edição) e capítulo 3 (2ª. Edição) – Quadro 2. Antes da discussão referente a Litosfera, o autor
se propõe a trabalhar elementos de localização e fusos horários no território brasileiro e
apresentar uma discussão sobre o litoral. Na 3ª edição, os temas que estão relacionados à
Litosfera são discutidos na Unidade III nos capítulos 15, 16, 17 e 18 (Quadro 3). Na 4ª edição,
os conteúdos referentes a Litologia são tratados em duas unidades: Unidade III (capítulos 12,
13 e 14) e Unidade IV (capítulo 25 e 28)
Por mais que se trate de uma obra da Geografia do Brasil, o autor não inicia sua
apresentação do conteúdo utilizando os princípios geográficos da localização e extensão dos
fenômenos geológicos no Brasil. Em ambas as edições, o autor se propõe a fazer uma
72
estruturas geológicas existentes no território brasileiro, fazendo analogia com outras áreas do
Globo, e até mesmo com as não existentes, como os dobramentos modernos.
A terceira edição foi batizada de “Panorama Geográfico do Brasil: contradições,
impasses e desafios socioespaciais”. Esta foi totalmente reformulada, baseando-se nas
mudanças ocorridas na Política Educacional Brasileira com a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (Lei número 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Além da estrutura, notou-se uma mudança substancial na forma de abordagem dos
conteúdos. Estes passaram a ser contextualizados, adotando sempre uma categoria conceitual
da Geografia para sua discussão: espaço geográfico, território, região ou paisagem. Diminui-
se a influência da quantificação e ganha força a abordagem histórico-dialética.
Tonimi (2003) diz em seu trabalho que é neste momento que as categorias
utilizadas pelas pelo marxismo são empregadas na Geografia escolar rompendo com as
formas tradicionais de análise do espaço geográfico, trazendo a ideia de espaço social,
fundamentada em uma perspectiva economicistas. No que se refere à natureza, os aspectos
naturais aparecem nos livros didáticos de forma articulada, vinculados aos aspectos
econômicos e sociais, sendo estudado a forma como a sociedade se apropria da natureza.
A partir da 3º edição, as discussões de estrutura geológica ganham conteúdos pré-
requisitos, pois adas (1998) incorpora a ideia da Teoria da Deriva Continental, que
posteriormente deu origem a Teoria das Placas Tectônicas, teoria que foi consolidada pela
Geociências em meados do século XX. Dessa forma, a partir da figura 5, o autor ilustra a
evolução das diferentes placas tectônicas a partir do permiano. Um detalhe importante deveria
ser abordado nos livros didáticos: a disposição das placas tectônicas já teve várias
configurações. Não existe a necessidade de nominar os outros supercontinentes como
Columbia (1,9 Ma) e Rodínia (1 Ma).
Não é apenas a partir da figura 6 que os princípios geográficos podem ser
explorados. Esses princípios podem ser identificados no texto, inclusive na forma como o
autor apresenta os conceitos. Adas (2004) elucida que a litosfera não é um revestimento
contínuo, mas descontinua, fragmentado em partes, denominadas de placas tectônicas, que
flutuam sobre a astenosfera estimuladas pela energia do interior da Terra e movendo-se nos
sentidos horizontais e verticais.
74
Figura 6 - A Tectônica de placas e os seus deslocamentos Fonte: Adas e Adas (1998, p.235)
77
Figura 13- O relevo brasileiro segundo as classes altimétricas. Fonte: Adas (1985, p.41)
Na 4º edição, Adas (2004) deixa o texto mais compacto, mas não menos
desvalorizado. Começa com a citação de Hubp apud Jatoba e Lins (1995), em que apresenta
a geomorfologia como: “Ciência geológico-geográfico que estuda o relevo terrestre, sua
estrutura, origem, história do desenvolvimento e dinâmica atual” (J. L. Hubp citado por
Licivânio Jatobá e Rachael Caldas Lins, in Introdução à Geomorfologia, p.12). E ao longo do
texto, aborda mais uma vez a relação da Geologia e a Geografia e como o relevo condiciona o
processo de produção e organização do espaço geográfico.
Tendo como base o mapa de relevo brasileiro de Aroldo de Azevedo, Adas (1998) e
Adas (2004) cita a importância de outros autores antes da década de 1940, como: de Orville
Derby, 1884; de Delgado de Carvalho, 1923; de Pierre Denis, 1929 e Guimarães 1942. Dessa
forma, Adas (1998) usa o princípio geográfico da atividade, pois mostra como o
conhecimento sobre o relevo brasileiro tem um caráter dinâmico, mutável, o que implica
conhecer o passado para entender o presente e prever sua evolução. A analogia entre a
espacialização do relevo é utilizada a partir dos trabalhos de Aroldo de Azevedo, Aziz Nacib
Ab’Saber e Ross, além do IBGE.
Aroldo de Azevedo em 1949 teve o cuidado em descrever as unidades usando
vocábulos da ciência geomorfológica, articulando-os com termos usados na geologia.
85
Figura 14 - Relevo brasileiro segundo Aziz Nacib Ab'Saber Fonte: Adas e Adas (1998, p.254)
Figura 15- Relevo brasileiro segundo o IBGE Fonte: Adas e Adas (1998, p.256)
Figura 16 - Mapa de unidades do relevo para o território brasileiro, conforme a proposta metodológica do
professor Jurandyr L. S. Ross
Fonte: Adas e Adas (1998, p.257)
88
Figura 19 - Regiões brasileiras com predisposição à erosão Fonte: Adas e Adas (1998, p.440)
Ainda com os desafios de conter a erosão do solo, Adas (1998) propõem na figura
20 um mapa-múndi de localização e quantidade de perda anual do solo no mundo, permitindo
o uso do princípio da analogia.
92
Além da analogia entre diferentes partes do mundo, Adas (1998) traz na figura
21 uma ´possibilidade de analogia/localização/extensão de áreas de desertificação localizados
no Brasil.
93
Figura 21- Áreas de risco de desertificação no Brasil Fonte: Adas e Adas (1998, p.437)
Figura 22 - Solos e sua potencialidade agrícola no Brasil Fonte: Adas e Adas (1998, p.444)
Figura 23 - Delineamento macroagroecológico do território brasileiro Fonte: Adas e Adas (1998, p.446)
O meio natural de uma região oferece à população que a ocupa uma gama de
recursos. O aproveitamento mais ou menos intensivo, mais ou menos racional,
desses recursos depende do interesse e do nível técnico alcançado pela classe
dirigente da sociedade ali instalada; porém, as relações estabelecidas entre as classes
sociais (afinal de contas, relações de homens entre si) têm igualmente repercussões
no meio ambiente. Assim, a ecologia, como a geografia, tem um centro de interesse
no estudo das estruturas econômica-sociais, que não pode ser relegado a um segundo
plano. É o conhecimento estruturas suas atividades que vai dar ao ecólogo, como ao
geografo, o lastro para colaborar com eficiência ao planejamento regional, na
formulação de uma política de ocupação do espaço, enfim. (VALVERDE, p.89-90,
1989)
Figura 28 - As principais jazidas minerais do Brasil e as regiões produtoras. Fonte: Adas e Adas (1998,
p.269)
Tal como nas outras edições, Adas e Adas (1998) faz uma abordagem teórica dos
principais pontos de extração e os localizam por símbolos cartográficos os tipos de minerais e
as melhores opções de translado para o escoamento do material, como mostra a figura 29. A
figura também compara tipologias de exploração de minérios na Amazônia: áreas de garimpo
e áreas de exploração por mineradoras. Esta comparação permite fazer uma analogia da escala
de exploração, impactos ambientais associados e conflitos entre as comunidades no entorno.
102
Figura 29 - Recursos minerais e garimpo na região amazônica Fonte: Adas e Adas (1998, p.277-278)
7.2. Atmosfera
Nesta parte do trabalho verificou como as temáticas relacionadas ao clima, tempo
atmosférico, os elementos e fatores climáticos aplicados no Brasil. As propostas desse estudo
tratadas na 1º edição (1980) ficam incorporadas a Unidade I – A situação geográfica do Brasil
e o espaço natural, no Capítulo 5 - As condições climáticas do Brasil e o significado da
tropicalidade.
O autor inicia este conteúdo diferenciando os conceitos de clima, tempo
atmosférico, massa de ar, além de especificar como esses fenômenos atuam no Brasil e
pontualmente nos países vizinhos sul americanos. Adas (1980) ao tratar clima e tempo
atmosférico utiliza um recurso textual para explicar tais conceitos com pequenos destaques
104
em retângulo. Ao explicar a definição de massa de ar, além de usar uma linguagem textual,
também se utiliza de esquemas para exemplificar o funcionamento de áreas anticiclonais,
áreas ciclonais, áreas anticiclonais, áreas tropicais, alísios e contra alísios, como mostra a
figura 30.
Polares. O livro-texto detalha a atuação predominante de cada uma das massas de ar no Brasil
e a variação da sua intensidade nas diferentes estações do ano. O mecanismo de expansão das
massas de ar possibilita a aplicação de múltiplos princípios geográficos. O princípio da
localização e extensão, neste caso, é aplicado de forma a mostrar que o fenômeno das massas
de ar é mutável, ou seja, ao longo do ano, as massas de ar atingem diferentes áreas do
território brasileiro ( com intensidades diferentes, ´possibilitando a partir desta análise, aplicar
os princípios geográficos da causalidade (explicar os diferentes tipos climáticos do Brasil) e
da analogia (estabelecer comparações das alterações no tempo atmosférico com a influência
de diferentes massas de ar numa mesma porção do território brasileiro). Nas figuras 32 e 33
Adas (1980) permite aplicar os três princípios geográficos mencionados acima.
Figura 33 - Massas de ar da América do sul com centros de ação e seus deslocamentos. Fontes: Adas
(1980, p.79)
Figura 34 - Classificação climática segundo o controle de massas de ar conforme Arthur Strahler. Fonte: Adas
(1980, p.84)
Figura 36 - Mapeamento climático do Brasil: o a partir da classificação de Köppen. Fonte: Adas (1980, p.86)
Destaca-se aqui, que nas figuras 35 e 36, o autor não utiliza referencias
cartográficas para localizar o território brasileiro, como por exemplo a linha do Equador,
Trópico de Capricórnio, assim como não insere às coordenadas geográficas, deixando o mapa
solto no meio do nada, enquanto na figura 32, o mapa indica os paralelos de referência
(Equador, Trópico de Capricórnio), mas não inclui às coordenadas geográficas. O que se
observou no que tange a linguagem cartográfica é uma falta de padronização.
Na segunda edição, Adas (1985), altera o nome da Unidade de “A situação
geográfica do Brasil e o espaço natural” para “A extensão territorial e o quadro natural”. No
que se refere propriamente aos conteúdos, o professor Melhem Adas usa uma linguagem
lúdica (analogia) para discutir a diferença de quantidade de luz e calor na zona equatorial e
nas regiões de latitudes altas, adotando como imagem uma lanterna (representando a radiação
solar). O uso da ilustração possibilita aos estudantes perceber a partir de um exemplo
concreto, a diferenciação de radiação solar com a latitude. Na 1ª. Edição, Adas (1980) explica
o conteúdo, mas a inserção desta ilustração torna a abordagem mais didática (Figura 37).
110
Figura 38 - Mapas de temperatura média anual e de Isoietas anuais. Fonte: Adas (1985, p.62) apud IBGE (1968).
111
É importante salientar que o termo latitude foi citado por Adas (1980, p.7), mas
não relacionado com os diferentes tipos de climas e sim na tônica cartográfica, referente a
Unidade I - A situação geográfica do Brasil e o espaço natural, no Capitulo I – A extensão
territorial e a posição geografia.
Essa foram as principais alterações no conteúdo, complementando aqui o esquema
da chuva frontal. No mais, não teve nenhum acréscimo consubstancial referente a edição de
1980.
Antes de entrar na próxima 3º edição, importante colocar uma crítica
Como já dissemos a 3º edição de Adas (1998) passa por uma reestruturação, a
temática que estamos trabalhando, a atmosfera, sofre algumas mudanças. Uma das mais
relevante é a inclusão do conceito de Biosfera, que são os organismos vivos que habitam o
globo terrestre. Adas (1998) cita e explicar esse conceito referenciando o geólogo austríaco
Eduardo Suess.
Anteriormente na 2º edição foi comentado sobre a utilização de uma lanterna para
representa os contrastes de luz e o calor do sol na Terra. Nessa edição reformulada, Adas
(1998) trabalha com figuras mais autodidata. Por exemplo, para esclarecer a diferença
desigual do aquecimento e da iluminação do sol perante a Terra e as suas latitudes, o autor
localiza o Sol e dois tipos de trajetórias até a Terra, o primeiro segue em direção à zona
equatorial, baixas latitudes, no qual tem como representação uma faixa avermelhada,
simbolizando uma região mais aquecida. No segundo trajeto, com destino final as altas
latitudes, a faixa tem um tom azulado. Como pode-se observar na figura abaixo existe
também uma distorção para representar diferenças na quantidade de luz (Figura 39).
112
Figura 39 - Aquecimento e iluminação desigual em diferentes latitudes. Fonte: Adas (1998, p.329)
Ainda nesse contexto dos astros, pela primeira vez o professor Melhem Adas
relaciona a variação da incidência da radiação solar entre os Trópicos de Câncer e Capricórnio
passando pela linha do Equador em diferentes datas conforme as estações, bem como a
divisão das zonas climáticas polares Ártico e Antártico, essas duas últimas explicadas em
forma de linguagem textual (Figura 40). Ressalta-se até a preocupação de Adas (1998) em
dizer que essa generalização não considera a presença de outros fatores climáticos que
interferem, tais como: altitude, proximidade com o mar, vegetação, relevo e a
continentalidade.
113
Figura 40 - Representação do movimento aparente do sol no decorrer de um ano. Fonte: Adas (1998, p.328)
Figura 42 - Características das massas de ar que atuam no Brasil. Fonte: Adas e Adas (1998, p. 336)
Figura 43 - As grandes correntes atmosféricas: alísios, contra-alísios e correntes de oeste. Fonte: Adas e Adas
(1998, p. 333) apud Farndon (1996, p.144).
Adas (1998) acrescenta nesta edição o uso da linguagem gráfica para representar a
variação de temperaturas e pluviosidade em diferentes cidades brasileiras, adotando o
princípio da diferenciação. Os climogramas foram extraídos do atlas publicado pela
professora Graça Maria Lemos Ferreira, do Moderno atlas geográfico. Os climogramas são
das cidades são: São Gabriel da Cachoeira – AM (Equatorial úmido), Ilhéus – BA (Litorâneo
úmido), Goiânia – GO (Tropical), Juazeiro – BA (Tropical semiárido) e Bagé-RS (subtropical
úmido). Os climogramas não aparecem de forma isolada. Um mapa de classificação climática
indica a localização de cada cidade representada nos climogramas. Cabe ressaltar que o mapa
de classificação climática adotado nesta edição, representou apenas a classificação climática
de Arthur Strahler suprimindo o modelo de Köppen.
Sobre a circulação atmosférica simplificada, as massas de ar que atuam no Brasil
como: Equatorial continental (mEc), Equatorial atlântica (mEa), Tropical atlântica (mTa),
Tropical continental (mTc) e a Polar atlântica (mPa), os tipos de chuvas, convecção,
orográficas/relevo e frontal, não tiveram modificações substâncias a não ser na melhoria
gráfica feita por Marcelo Martinelli.
116
7.3. Hidrosfera
As temáticas relacionadas a água, bacias hidrográficas e recursos hídricos foram
tratados na obra Panorama Geográfico do Brasil, de autoria do professor Melhem Adas, que
foi lançada em quatro edições, e todas elas com reformulações na sua estrutura e forma de
abordagem dos conteúdos, o que se reflete inclusive no título da obra.
A primeira edição desta obra foi lançada em 1980, e apresentou o seguinte título:
“Panorama Geográfico do Brasil: aspectos físicos, humanos e econômicos”. O livro foi
dividido em três unidades, e compartimentado em capítulos: Unidade I - A situação
geográfica do Brasil e o espaço natural, Unidade II – A população brasileira; e a Unidade III –
O aproveitamento econômico do espaço brasileiro.
As temáticas de estudo propostas para este estudo foram tratadas nesta edição em
duas unidades: Na Unidade I, no capítulo 2 – O litoral, as ilhas oceânicas e o Atlântico Sul, e
no Capítulo 4 – As características da rede fluvial e as principais bacias hidrográficas. Já na
Unidade III, tais temáticas foram discutidas no Capítulo 5 – As Fontes de Energia no Brasil e
no Capítulo 7 - A integração territorial brasileira e a importância dos sistemas de transportes.
Ao analisar a estrutura do livro, verificou-se que o mesmo tem a influência da
Geografia Tradicional na compartimentação do conteúdo programático: trata nos conteúdo da
Unidade I dos aspectos físico-naturais com pouca relação entre os aspectos naturais e sociais e
mesmo entre os demais componentes naturais, e na Unidade III, enfoca nos aspectos
econômicos, tratando dos recursos hídricos a partir da perspectiva do aproveitamento
econômico, sem estabelecer relações com as dinâmicas e processos naturais.
No capítulo II o autor aborda os conceitos utilizando predominantemente as
descrições e o uso de análises quantitativas no que se refere ao estudo do litoral e das ilhas no
Brasil. O autor usa o princípio geográfico da diferenciação espacial ao apresentar uma
diferenciação da compartimentação do litoral a partir da adoção de conceitos específicos da
Geomorfologia Costeira como baía, enseada, promontório, além de propor uma
compartimentação do litoral em três zonas: litoral setentrional, litoral oriental e litoral
meridional (Figura 44).
117
Figura 46 - Brasil: Bacias hidrográficas, potencial hidrelétrico e principais usinas hidrelétricas. Fonte:
Adas (1998, p.307) apud IBGE (1994)
Outras abordagens importantes presentes nesta edição: (a) a escassez dos recursos
hídricos frente as ações antrópicas e as questões climáticas; (b) o uso dos recursos hídricos e
as questões ecológicas, políticas e econômicas. Nesse aspecto, o autor evidencia nos textos
uma abordagem mais ligada aos controles políticos e econômicos no uso e aproveitamento
econômico da água por diversas sociedades ao logo do tempo, inclusive gerando disputas e/ou
confronto quando a interesse de dois ou mais países.
123
7.4. Biosfera
Figura 47 - Fatores que influenciam a distribuição dos vegetais Fonte: Adas (1980, p.92)
Figura 48- Classificação das paisagens vegetais Fonte: Adas (1980, p.93)
126
Na análise realizada sobre vegetação, o primeiro ponto observado foi que Adas
(1998) suprimiu a classificação baseada na obra de Dora Amarante Romariz, presentada nas
edições anteriores, e adicionou os mapas de vegetação nativas e de evolução da vegetação
(uso do princípio geográfico da atividade) a partir do Atlas da Embrapa/SPI (1996). Outra
discussão inserida é referente as Unidades de conservação da natureza IBGE (1995),
conforme as figuras 53 e 54.
Figura 54 - Ação devastadora do Homem sobre a cobertura vegetal no Brasil Fonte: Adas e Adas (1998,
p.349)
132
Adas e Adas (1998) ainda acrescenta nessa 3º edição a importância da flora como
patrimônio de uma região não só na óptica econômica, mas sobretudo na busca por um
equilíbrio do ecossistema. Observando e comparando os mapas de vegetação nativa (figura
53) e de evolução da vegetação nativa, na figura 54. O mesmo autor faz uma reflexão sobre a
ação antrópica agressiva nos últimos cinco séculos, tendo como principal motivo a extração
de pau-brasil, cultivo de cana-de-açúcar, tabaco no Nordeste e cacau no sul da Bahia e na
Mata Atlântica a cafeicultura, mineração. Ainda na Mata atlântica, o autor utiliza outro mapa
de Evolução do desmatamento, agora atribuído a diminuição de vegetação da Mata citada
anteriormente (figura 55).
Figura 55 - Porcentagem da evolução do desmatamento da mata atlântica no Estado de São Paulo Fonte: Adas e
Adas (1998, p.352)
133
Figura 56 - Unidades de conservação referente ao ano de 1995 Fonte: Adas e Adas (1998)
Figura 57 - Unidades de conservação referente ao ano de 1999 Fonte: Adas e Adas (2004)
135
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
figura nas considerações finais, mas acredito que a Figura 58 sintetiza os resultados obtidos
nesta pesquisa.
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de 1980. Campinas: Autores Associados, 2004.
146
10.APÊNDICE
Quadro síntese da análise de conteúdo das quatro obras analisadas
HIDROSFERA
3ª Apenas na Capítulo 18 - As -Recursos hídricos: - Abordagem histórica (mais - Linguagem textual -Suprimiu vários
Edição Unidade III - fontes de energia no questão de simples) - Linguagem tabular portos e as suas
(1998) Brasil (II): os recursos interesse ecológico, - Suprimento de água no - Linguagem especializações.
Os aspectos biológico, mundo Cartográfica -Adicionou
hídricos, a
físicos do econômico e -Relaciona Bacia -Linguagem Gráfica comparação de perfis
território, seu hidreletricidade, a
político. Hidrográficas, potencial - Linguagem longitudinais de
aproveitamento termelecidade(nuclear) -Os recursos hidrelétrica e principais usinas Fotográfica planalto e planície
econômico e o e o meio ambiente. hídricos do Brasil: hidrelétricas -Os principais
meio ambiente as bacias -Diferença entre os rios de conceitos são
hidrográficas, planalto e planície a partir de deslocados para o
características um perfil longitudinais. fim do livro em
gerais da rede -Diferencia foz em Delta e forma de glossário.
fluvial e a Estuário. -Adicionou
navegação. -As hidrovias e os impactos diversidades de
ambientais. cores.
-Mapa com as principais usinas
hidrelétrica
-Adicionou a criação
da Agência Nacional
de Águas (ANA)
-Adicionou a
importância do
Aquífero Guarani
ATMOSFERA
3ª Unidade III – Capítulos 19 - Biosfera - Conceitual: diferenciação dos - Linguagem textual - Adiciona o conceito
Edição Os aspectos – A biosfera - Clima, tempo conceitos de tempo e clima; - Linguagem de Biosfera e
(1998) físicos do e os climas atmosférico e massas de ar e de elementos fotográfica continentalidade
território, seu do Brasil elementos climáticos climáticos - Linguagem - Acrescentou figura
aproveitamento – conceitos e - Correlação: influências dos esquemática uso de de grandes correntes
econômico e o diferenciação elementos climáticos no clima modelos e atmosférica
meio - Massas de ar brasileiro; diferentes tipos de organogramas - Adicionou a
(conceito, tempo meteorológico a - Linguagem Tabular representação do
deslocamentos, deslocamento das massas de ar - Linguagem movimento aparente
temperatura e - Classificação e descrição: cartográfica – mapas do sol no decorrer de
umidade qualidades elementos que caracterizam -Linguagem gráfica um ano.
e classificação) (qualificam) as massas de ar e as (climograma) - Retirou a teoria de
- Climas do Brasil suas influências ao longo das Köppen.
- Significado de estações do ano; diferentes
tropicalidade classificações climáticas - Melhoria gráfica.
-Correlação: correlaciona a
tropicalidade a posição
astronômica do Brasil no globo
-Climogramas dos diferentes tipos
de clima segundo a classificação
de Arthur Strahler.
LITOSFERA
Unidade I Relações entre - Correlação: faz correlações - Linguagem textual Abordagem similar
Capítulo 4 – As estrutura geológica estre a estrutura geológica e os - Linguagem
grandes velha e as altitudes níveis altimétricos do território fotográfica
unidades do modestas do relevo brasileiro – apresenta uma - Linguagem
relevo do brasileiro classificação genérica do relevo a esquemática uso de
território As grandes unidades partir de cotas altimétricas modelos e
brasileiro do relevo - Conceitual – apresenta os organogramas
conceitos diferenciando - Linguagem Tabular
diferentes formas do relevo (o - Linguagem
correto seria compartimentos) cartográfica – mapas e
montanhas, planaltos, planícies e perfil
depressões
Enumeração: enumera agentes do
relevo
- Classificação do relevo em
unidades segundo Aroldo de
Azevedo
4ª Unidade III – Capítulo 13 – -Petróleo Origem, -Descrição e caracterização sobre - Linguagem textual
Edição Recursos As fontes de histórico, áreas petróleo e características da sua - Linguagem
(2004) minerais, energia no produtoras no Brasil exploração fotográfica
fontes de Brasil (I) e -Enumeração das características - Linguagem
energia e implicações -Carvão Mineral Descrição dos processos esquemática uso de
espaço ambientais. Importância, Espacialização das jazidas modelos e
agropecuário estágios e o carvão Descreve adoção da energia organogramas
Unidade VI – no Brasil nuclear, mas não relaciona com - Linguagem Tabular
O Território Xisto minerais radioativos - Linguagem
brasileiro: a Energia Nuclear cartográfica – mapas
dinâmica da
natureza Capítulo 25 – -Origem das rochas -Conceituação - rochas e sua - Linguagem textual
Fundamentos quanto a origem classificação enquanto gênese - Linguagem
geológicos e As Eras Geológicas (similar) fotográfica
geomorfológicos Estrutura geológica Descrição das diferentes unidades - Linguagem
do território Bases geológicas do geológicas esquemática uso de
brasileiro território brasileiro Espacialização das diferentes modelos e
Gênese do carvão unidades geológicas organogramas
mineral e petróleo - Linguagem Tabular
no brasil - Correlação: faz correlações - Linguagem
-Teoria da deriva estre a estrutura geológica e os cartográfica – mapas
continental níveis altimétricos do território
-Relações entre brasileiro – apresenta uma
estrutura geológica classificação genérica do relevo a
velha e as altitudes partir de cotas altimétricas
modestas do relevo - Conceitual – apresenta os
brasileiro conceitos diferenciando
-As grandes diferentes formas do relevo (o
unidades do relevo correto seria compartimentos)
montanhas, planaltos, planícies e
depressões
Enumeração: enumera agentes do
relevo
- Classificação do relevo em
unidades segundo Aroldo de
Azevedo, Aziz N. Ab’Sáber,
Jurandy L. S. Ross e do IBGE.
-Espacialização: apresenta áreas
de mineração;
- Classificações: classificação dos
minerais em relação as suas
reservas em três grandes classes.
Classificações dos minerais
quanto ao uso
152
BIOSFERA
4ª Unidade VI – Capítulo 27 - Vegetação natural e - Conceituação: conceito de - Linguagem textual - Atualiza o mapa de
Edição O Território – Brasil: os áreas devastadas a fitogeografia, biogeografia e - Linguagem áreas ou Unidades de
(2004) brasileiro: a grandes parte de FERREIRA definição de fatores que influem fotográfica conservação da
dinâmica da domínios (2003) na distribuição da vegetação; - Linguagem natureza do IBGE
natureza vegetais - Biogeografia - Classificação: diferentes tipos esquemática (1995) para IBGE
(biomas) e o - Formações de paisagens vegetais organogramas (2000).
extrativismo Florestais - Descrição: características de - Linguagem - Adiciona o mapa de
vegetal -Ciclo do carbono cada domínio vegetal cartográfica Vegetação natural e
-Ciclo do carbono áreas devastadas a
153