CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE FÍSICO

E DO MÚLTIPLO DEFICIENTE

GUARULHOS – SP
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SUMÁRIO

1 PSICOMOTRICIDADE ............................................................................................ 4

1.1 Histórico ............................................................................................................ 4

1.2 Definição Psicomotricidade............................................................................... 6

1.3 A Psicomotricidade na organização funcional cerebral .................................... 9

2 A PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL................................................................... 13

2.1 Eclosão Da Psicomotricidade No Brasil .......................................................... 15

2.2 Da Educação E Reeducação À Terapia Psicomotora .................................... 15

3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL .................................................................. 16

3.1 Expressão ....................................................................................................... 17

3.2 Comunicação .................................................................................................. 18

3.3 Afetividade ...................................................................................................... 18

3.4 Agressividade ................................................................................................. 19

3.5 Limites ............................................................................................................ 19

3.6 Corporeidade .................................................................................................. 19

3.7 Comunicação E Expressão............................................................................. 19

3.8 Percepção....................................................................................................... 20

3.9 Coordenação .................................................................................................. 20

3.10 Orientação E Estruturação Espaço-Temporal .............................................. 21

3.11 Reconhecimento Corporal ............................................................................ 21

3.12 Lateralidade .................................................................................................. 22

4 O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MOTORAS................................... 23

4.1 O Desenvolvimento Psicomotor ...................................................................... 24

4.2 Primeiro Nível: etapa do “corpo submisso” ..................................................... 25

4.3 Segundo Nível: etapa do “corpo vivido” .......................................................... 25

0
 4.4 Terceiro Nível: etapa do “corpo descoberto” ................................................... 27

4.5 Quarto nível: etapa do “corpo representado” .................................................. 28

4.6 Dominância Lateral e Noção de Lateralidade ................................................. 29

5 DISTÚRBIOS PSICOMOTORES .......................................................................... 33

6 ALFABETIZAÇÃO ................................................................................................. 34

7 APRENDIZAGEM E A PSICOMOTRICIDADE ...................................................... 38

8 PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL .................................................................... 40

9 Conhecendo o aluno com deficiência física Conhecendo o aluno com deficiência

física .......................................................................................................................... 41

9.1 Organização básica do Sistema Organização básica do Sistema Nervoso.... 41

9.2 Plasticidade Neural ......................................................................................... 43

9.3 Importância da Estimulação Precoce.............................................................. 45

9.4 O Atendimento Educacional Especializado Atendimento Educacional

Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no o uso da Tecnologia Assistiva no
Ambiente Escolar ...................................................................................................... 46

9.5 Que recursos humanos são necessários que recursos humanos são
necessários ao Atendimento Educacional Especializado para o Atendimento
Educacional Especializado para a Deficiência Física? .............................................. 47

10 AUXÍLIO EM ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA AUXÍLIO EM ATIVIDADES DE VIDA

DIÁRIA – MATERIAL MATERIAL ESCOLAR E PEDAGÓGICO ADAPTADO .......... 48

10.1 Resolvendo com criatividade. Resolvendo com criatividade problemas

funcionais .................................................................................................................. 48

10.2 Recorte ......................................................................................................... 49

10.3 Desenho e Pintura ........................................................................................ 51

10.4 Apontar o Lápis............................................................................................. 54

10.5 Escrita........................................................................................................... 54

10.6 Leitura ........................................................................................................... 57

11 CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS ............................................................................................................... 58
 11.1 As crianças com deficiência múltipla: das necessidades às possibilidades . 60

11.2 O processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com deficiência

múltipla.. .................................................................................................................... 61

11.3 As necessidades educacionais ..................................................................... 63

11.4 Adaptações de acesso ao currículo .............................................................. 65

11.5 Adaptações organizacionais e didático-metodológicas ................................ 67

11.6 Adaptações avaliativas ................................................................................. 69

11.7 Adaptações relativas ao espaço e tempo ..................................................... 71

12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA........................................................................................72
1 PSICOMOTRICIDADE

1.1 Histórico

A educação pelo movimento ao longo do tempo contribuiu para que cientistas e

precursores analisassem a evolução da motricidade humana como um todo. Os
gregos analisavam o corpo negligente em função da mente, acreditava-se que a
mente não tinha relação com o corpo e seus sentidos. Dessa forma, marcos históricos
estimularam profissionais ousados a novos desafios no século XIX.

Fonte: direcionalescolas.com.br

A Psicomotricidade surgiu na França (1900-1940), em Paris, sendo Dupré o

seu precursor ao evidenciar a “Síndrome da Debilidade Motora”. Verificou que existia
uma estreita relação entre anomalias psicológicas e anomalias motrizes, levando em
consideração a recordação do corpo passado, a valorização do corpo presente e a
reabilitação do corpo futuro. O corpo passa a ser estudo de profissionais das áreas:
neurológica, psiquiátrica e psicológica, na intenção de compreender o corpo e as

4
estruturas cerebrais, na necessidade de clarear os fatores patológicos, da síndrome
de debilidades motrizes e debilidades mentais.
Dupré integrou os movimentos às funções psicológicas superiores, à
inteligência e à afetividade. Ele estabeleceu uma relação entre o cérebro e o
comportamento sobre a debilidade motora, associado à lei do paralelismo psicomotor,
relacionado ao desenvolvimento motor e intelectual. (LOUREIRO, 2009).
Dupré (1913), contradiz a separação corpo – mente, estabelece seus conceitos
da Psicomotricidade: mente - movimento, dessa forma contribui para outros desafios
importantes no nível do desenvolvimento funcional cognitivo, motor e afetivo. A partir
dessa contradição, vários autores seguiram a etiologia de Dupré como HEAD,
Esquema Corporal; SHLIDER, imagem do corpo; Piaget, desenvolvimento das
crianças e Wallon (1925), emoções e tônus foi o pioneiro da Psicomotricidade.
(LOUREIRO, 2009).
Wallon como médico e psiquiatra, consolidou seu interesse em conhecer a
organização biológica do homem. A partir desse conceito fundou um laboratório de
pesquisa junto à escola francesa com o objetivo em atender crianças “anormais”,
localizada na periferia de Paris. Devido sua dedicação nos atendimentos clínicos e o
interesse pela psicologia da criança, em 1939 ele se muda para sua própria sede.
(WALLON, 1920 a 1937 in GALVÃO, 1995).
Wallon, ao longo de sua carreira analisou o estudo da criança como um recurso
para conhecer o psiquismo humano, debruçou com atenção e engajamento no
processo de desenvolvimento infantil. Dessa maneira, impulsionou médicos,
neuropsiquiatras, pedagogos, psicólogos e outros profissionais às primeiras tentativas
de estudos da reeducação psicomotora, na concepção de agregar como processo
básico de intervenção tônica, mental, motora e afetiva como meio de relação da ação
com o outro.
Os estudos consagraram importantes nomes como: Ajuriaguerra, Guilmain,
Erickson, Bérges, Soubiran e Stambak, envolvidos com o trabalho no hospital Henri
Rouselle, na França, onde contribuíram para os primeiros terapeutas psicomotores,
além de desenvolver uma intensa atividade científica propagada pelos projetos de
Wallon. Na França, em 1967, pela equipe Ajuriaguerra com a proposta da Dra. Giselle
Soubiran, criou o primeiro ISRP (Instituto Superior Reeducação Psicomotor), assim
sendo, em 1974 houve o reconhecimento da saúde como profissão que culminou o

5
“Primeiro Diploma Estadual” – Psicorreducador, porém teve reconhecimento do
governo francês. Em 1985 foi substituído pelo “Diploma Estadual Psicomotricista” em
docência de formação. (LOUREIRO, 2009).
Em 1970, Simone Raiman chega ao Brasil, com suas experiências
psicocinéticas seguindo o mesmo intuito da escola francesa. No ano 1979 o Ministério
da Educação convida a Dra. Dalila Costallat e Dra. Gisele Soubiran para virem ao
Brasil divulgar sua pesquisa: a Psicomotricidade como processo de reabilitação em
pessoa com deficiência mental. (COSTALLAT, in LOUREIRO, 2009).
Por meio da Dra. Beatriz Loureiro, a Psicomotricidade conseguiu estabilidade
no Brasil, surgiu à fundação GAE - Grupo de Atividades Especializadas em São Paulo,
com o objetivo em atender crianças com dificuldade psicomotoras. Partindo do seu
empenho estabeleceu formação universitária pública e particular, cursos de Pós-
graduação, intercâmbio entre os países Brasil/França. A expansão da disciplina
progrediu na América do Sul, América do Norte, América Central e em outros países,
sendo hoje bem representada na França pelos presidentes das Delegações OIPR –
Organização Internacional da Psicomotricidade e Relaxação. No Brasil, a Dra. Beatriz
Loureiro postulou as formações e atuações de ontem, hoje e certamente de amanhã.
Desde 1996 foi criada em São Paulo a O.N.P - Ordem Nacional dos Psicomotricistas
de São Paulo. (LOUREIRO, 2009).

1.2 Definição Psicomotricidade

A Psicomotricidade é a ciência que busca esclarecer o organismo como

condição primeira do pensamento, afinal, toda função psíquica supõe um
equipamento orgânico. Contudo, adverte que não lhe constitui uma razão suficiente,
já que objetos da ação mental vêm do exterior, isto é, do grupo ou ambiente no qual
o indivíduo se insere. Os fatores de natureza orgânica e social são uma complexa
relação de reciprocidade que ao longo de sua existência aborda as contradições.
(WALLON, in GALVÃO, 1995).

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 Figura 1 - Definição em Psicomotricidade (in LOUREIRO, 2009)

Conforme as informações abordadas na figura 1, a espécie humana é verificada

como uma perspectiva dialética da evolução do homem na sua atividade corporal,
conjunto de reações que constitui um processo de sensação privilegiada em relação
com o mundo exterior, interferindo em pontos positivos e negativos do indivíduo na
construção da sua consciência. Psico é o conjunto de características psicológicas de
um indivíduo, de fenômenos psíquicos e processos mentais, que provêem do
Psiquismo, é uma energia inteligente, gerada pelo cérebro (espírito/alma), aleatória
ou objetiva da força que a gerou. Conforme pesquisadores no assunto, criar é
conseguir aquilo que se deseja que se tem como objetivo “ação e reação/ causa e
efeito”. Motricidade é o conjunto de funções e relações asseguradas pelo esqueleto,
músculo e o sistema nervoso periférico, que permite o movimento e o deslocamento
do homem no ambiente que vive. (LOUREIRO, 2009).
Portanto, a somática do Psico/Motricidade da essência à Psicomotricidade é
que estimula a área psicomotora comentada por diversos estudiosos: saber fazer
(cognição/memória), querer fazer (motivação controle das emoções) e poder fazer
(atenção), visa a aprendizagem e adaptação holística do ser humano, que tem
finalidade de associaro pensamento, ato e o gesto. Estudando o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e motor do indivíduo, podemos associar de forma coerente toda a
dimensão de uma rede interdisciplinar que veio dar estudo ao movimento. O trabalho
psicomotor beneficia a criança no controle de sua motricidade, utilizando de maneira
privilegiada a base rítmica associada a um trabalho de controle tônico e de relaxação
cautelosamente conduzido. (LE BOULCH, 1987).

7
 Portanto, a Psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a
mediatização, disponibilidade tônica, segurança gravitacional e o controle postural, a
noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto
componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental
concomitante, entre o corpo e a motricidade. As evidências dos precursores
estabelecidas acima demonstram a objetividade da Psicomotricidade no meio social,
na concepção de abordar critérios que beneficiem o indivíduo no seu desempenho
sobre suas próprias ações e reações.
O trabalho psicomotor pode dirigir-se tanto à melhoria de posturas, posições,
atitudes e atividades motoras, quanto para introduzir novas aprendizagens. O corpo
como porta de entrada e saída da aprendizagem expõe toda a transcendência de sua
experiência concreta ou sensorial, no contexto abstrato ou perceptivo, enfim para o
reprensetativo ou simbólico, melhorando a qualidade de vida. No entanto, ilustra a
importância que o movimento e a postura têm no processo contínuo de percepção do
mundo exterior na introdução do conhecimento. (GONÇALVES, 2010).
A Psicomotricidade é fundamentada na Ontogênese, (ciência que estuda a
evolução do homem) que, por sua vez, estrutura-se na Filogênese (ciência que estuda
a evolução da espécie). Dessa forma, acredita-se que a espécie humana progediu
sobre as bases de mutações, passando por todos os processos de diferenciação em
relação aos animais, até terem a possibilidade de desenvolverem um sistema de
comunicação simbólica, o qual, passa os conhecimentos a outros seres da mesma
espécie. (QUIRÓS apud GONÇALVES, 2010:87).
A Psicomotricidade é uma área do conhecimento que se ocupa do estudo e da
compreensão dos fenômenos relacionados com o movimento corporal, seu
desenvolvimento e integridade. (NUNES, 1995, in LOUREIRO, 2009).
Percebe-se a Psicomotricidade como orientação, direção e mediatização para
o processo de aprendizagem no plano corporal e gráfico, que gerou a possibilita
avaliar e elaborar um plano Terapêutico Psicomotor, visando oferecer cada vez mais
ferramentas para o corpo, buscando consciência corporal diante das experiências
adquiridas.

8
1.3 A Psicomotricidade na organização funcional cerebral

A motricidade tem a função de levar as experiências concretas ao cérebro, a

qual fará decodificação das informações sensoriais, perceptivas e afetivas vivenciadas
pela criança. O desenvolvimento neurológico da criança é informação resultante de
todas as aquisições registradas na sua maturação de comportamento e
aprendizagem.

O Sistema Límbico é uma unidade responsável pelas emoções e certos

comportamentos necessários à sobrevivência do ser humano. Nos pilares da
Psicomotricidade significa “o querer fazer, o poder fazer, o saber fazer”, o qual
corresponde o processamento neural: processa, integra e age, a Figura – 2 é um
resumo simplicado de que forma o cérebro funciona no SNC e algumas estruturas que
participam do sistema límbico: Córtex pré-frontal – lida com o raciocínio; Corpo caloso
– divisão dos hemisférios; Tálamo – responsável por receber informações sensorias
do corpo; Hipotálamo – responsável pela homoestase corporal e controla da
temperatura e a emoção do corpo; Lobo temporal – é o centro cerebral da fala;
Amígdala – é uma coleção em forma de amêndoa, de núcleos localizados
profundamente no lobo temporal ; Hipocampo – é formado pelas substâncias
cinzentas e brancas na parte do lobo temporal; Vermis cerebelar; (GONÇALVES,
2010). Luria, psicólogo russo, pioneiro dos estudos do funcionamento cerebral,

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traduziu o mecanismo o cérebro em sistemas funcionais. A figura - 2 anatômica
resume as captações e funções sensoriais importantes no processo de informação
cérebro/corpo e corpo/cérebro decorrentes dos impulsos nervosos transmitidos pelas
sinapses elétricas e os transmissores dos mecanismos motor/movimento,
cognitivo/pensamento e afetivo/emoção na estrutura cerebral.
A maturação cerebral efetua-se, igualmente, através da emergência de sistemas
funcionais e em interação sistêmica, vários conjuntos de células neuronais
específicas. Portanto, a instalação de conexões neurais provocadas pela
aprendizagem sucessivamente vai permitir a integração complexa da informação
multissensorial, a qual ilustra a passagem da linguagem corporal, a linguagem falada
e a linguagem escrita. (FONSECA, 2008:405).

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 Cada unidade neurofuncional desempenha uma função específica no processo
funcional cerebral, estabelecendo o tempo e o modo em que o ser humano esteja apto
a um repertório de aquisições necessárias para maturação, organização e integração
no seu desenvolvimento e a novas aprendizagens. Mediante competências
psicomotoras agrupadas em neuroblocos.
1ª Unidade Neurobloco Funcional Postura – é composta pela Tonicidade e
Equilibração corresponde à aquisição da persitência motora “atenção” reguladorora
tônus, da vigília corporal e dos estados de alerta mental, sua função reticular de
regular e modular o tônus do córtex, mantendo o cérebro em estado funcional de
alerta.
2ª Unidade Neurobloco Funcional Somatognosia – corresponde à noção do
corpo esquema e imagem corporal, lateralização, estrutura espaço-temporal que
constituem na memória corporal “recepção, codificação e processamento sensorial,
está localizada na região lateral do córtex, na função de receptor dos lóbulos occiptal
(visão), temporal (auditivo) e parietal (sensorial tátil), analisando e armazendo as
informações no cérebro.
3ª Unidade Neurobloco Funcional Praxia - é responsável pela verificação,
correção e extratificação das formas das praxias global e distal que condizem à
capacidade de relacionar as ações globais e refinadas da conduta humana na
consciência e expressão voluntária. Estão associados aos lóbulos frontais do cérebro
e ao telencéfalo. Dentro da PsicomotricidadeLURIA e COSTALLAT, são bases do
conhecimento para se entender as diversas manisfetações do ato psicomotor pela via
corporal e gráfica. LOUREIRO, (2009)

Os processos mentais do homem em geral, e a atividade consciente em

particular; sempre ocorrem com a participação das três unidades, cada uma
das quais tem o seu papel a desempenhar nos processos mentais e fornece
a sua contribuição para o desempenho dos referidos processos. (LURIA,
1981, in GONÇALVES, 2010)

Nessa dimensão de imagem as bases psicomotoras otimizam a estruturação

desse processo de aquisições, pois organizam, e pontuam o momento em que o ser
humano “a criança” está apta a integrar as suas competências seguidas por Luria.
Desmonstrada na figura 4.

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 Conforme o desenvolvimento da criança retratada nesta figura 4, ressalta um
caminho convergente destes estudiosos, a evolução da criança no sistema funcional
cerebral, se processa em várias inserções de aprendizagem e desenvolvimento. Com
base na figura - 4 Ajuriaguerra expõe, seu padrão de desenvolvimento psicomotor no
Corpo Agido, a criança é receptora no espaço subjetivo e evolui através do diálogo
tônico e o desaparecimento das reações primitivas. No Corpo Atuante, a criança é
espectadora a um espaço pré-representado, dialogo tônico, com mobilidade espaço-
temporal em reação a um plano gnósico e social progressivo. No Corpo Práxico, a
criança é vista como um ator no espaço, com o objetivo de processar o diálogo consigo
próprio, automatizando as aquisições com redução do tempo. “A Psicomotricidade é
a realização de um pensamento através de um ato motor, coeso, harmonioso e
preciso”. (AJURIAGUERRA, 1982 in LOUREIRO, 2009).
Com base na figura – 4, Wallon diz que a influência está caracterizada no
ambiente sobre a aprendizagem e o desenvolvimento psíquico da criança. A criança
exposta a uma linguagem tônica, facilitará seu ajuste ao ambiente, evidenciando a
motricidade como essência deste processo e a construção do eu corporal.
CorpoVivido – estágios impulsivos, tônico-emocional e sensório-motor. Corpo
Percebido – estágios projetivos e personalístico.
Corpo Representado – estágio categorial. Dessa forma, a criança evolui sua
aprendizagem no mundo exterior em função da relação. “O movimento não é um puro
12
deslocamento no espaço nem uma adição pura e simples de contrações musculares;
o movimento tem um significado de relação e de interação afetiva com mundo
exterior”. (WALLON, in GONÇALVES, 2009:94).
Portanto, a Psicomotricidade mediatiza o ato psicomotor através das
intervenções psicomotoras que conduz, a organização e a vivência, a estimula a criar
relações infinitas conscientes que façam a criança ficar segura dos seus atos e ter
satisfação em realizá-las, pois estão integrados à linguagem da Psicomotricidade
“Querer Fazer, Saber Fazer e Poder Fazer não deixando de perder sua oportunidade
no mundo externo.1

2 A PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL

Ao fazermos um retrospecto, percorrendo o itinerário da Psicomotricidade no

Brasil, podemos constatar que já temos uma história que nos pertence, e da qual nos
orgulhamos, passando por muitas lutas, gerando mudanças e transformações,
ampliando os nossos horizontes e conquistando o nosso espaço. Remontamos este
histórico a partir dos anos 60. O corpo e o movimento eram muito valorizados como
elementos coadjuvantes em áreas diversificadas da reabilitação, com pouca
referência ao termo Psicomotricidade, por ser praticamente desconhecido entre nós.
O alvo era a população das Escolas Especiais, Instituições e Classes hospitalares,
que atendiam aos deficientes mentais, motores e sensoriais. No Rio de Janeiro eram
criados os primeiros cursos de formação de professores de deficientes físicos,
mentais, visuais e auditivos, e as atividades corporais foram incentivadas,
devidamente adaptadas a cada grupo, a saber, ginástica rítmica, dança, jogos,
dramatizações e educação gestual.

Tivemos acesso às primeiras informações e cursos de Psicomotricidade, por

intermédio de profissionais que retornavam da Europa e/ou pela escassa literatura a

1
Texto extraído: FERNANDES, Danilo Geraldo Damasceno. BARROS, Celemar Lopes de.
PSICOMOTRICIDADE: Conceito e História. Disponível: revistaconexao.aems.edu.br/wp-
content/plugins/download.../download.php?id=1155. Acesso em: 12/08/2019 às 15:03h.

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que tínhamos acesso. A prática começou a ser desenvolvida em classes hospitalares,
escolas e instituições de atendimento aos excepcionais e deficientes. Um trabalho
precursor é atribuído a Marly Guimarães Froes Peixoto que, retornando de cursos na
Itália e na França, divulgou importantes informações, organizando um precioso
documento sobre a Psicomotricidade (1967).
Nesse período, são realizados atendimentos no Hospital São Francisco de Assis,
na Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) e no Instituto Helena
Antipoff, todos na cidade do Rio de Janeiro, sendo que este último contou com a
colaboração de Marta Lovisaro.
Em Belo Horizonte é introduzida a Reeducação Psicomotora no Instituto
Claparède e na Clínica Psiquê Psicologia Aplicada (1968) ; a avaliação psicomotora
fazia parte do diagnóstico psico-pedagógico, no Centro Médico Pedagógico (BH). Em
Porto Alegre foi criado pela Secretaria de Educação do Estado, o Serviço de Educação
Especial, inserindo no atendimento a Ortopedia Mental e a Educação Física. Em São
Paulo, as técnicas de relaxação de Michaux eram utilizadas em tratamentos para
deficientes motores, e o método Le Bon Départ e de Théa Bugnet, foram aplicados na
área de educação. Haim Grünspun, renomado neuropsiquiatra paulista, enfatizava o
movimento como coadjuvante no tratamento da criança excepcional e era prescrita a
terapêutica ativa, por meio de exercícios naturais: andar, correr, saltar, rastejar e rolar.
A ginástica rítmica era valorizada nos distúrbios de conduta. Grünspun (1976)
publica o livro “Distúrbios Neuróticos da Criança”, dedicando um capítulo de cinquenta
(50) páginas sobre os distúrbios da Psicomotricidade, incluindo descrição, ampla
avaliação e atuação terapêutica. Antonio Lefebvre (apud DIAMENT & CYPEL,1989),
famoso profissional da área de neuropsiquiatria, realiza uma pesquisa com crianças
brasileiras e publica alguns anos depois, uma escala de avaliação do desenvolvimento
psicomotor, na faixa etária de 3 a 7 anos.
Em Minas Gerais o movimento era liderado por psicólogos e em Porto Alegre a
prática era desenvolvida entre os reeducadores, e no Rio de Janeiro, concentrava-se
na área da terapia da palavra. A Psicomotricidade é incluída como parte do currículo
da Faculdade de Logopedia da UFRJ (1965). O método Ramain entra em nossa
história com a vinda de Simonne Ramain, que inicia a primeira formação no Brasil
(1968), com duração de três (3) anos, incluindo práticas vivenciais e técnicas com
estágio. O Curso foi coordenado por Solange Thiers (RJ), Relindes de Oliveira (PR) e

14
Márcia de Moraes (RJ). A Escola Argentina marcou sua presença através de um curso
ministrado por Júlio Bernardo de Quirós, no Rio de Janeiro, com abordagem de teorias
relacionadas aos distúrbios da linguagem e escrita e da aprendizagem, proveniente
de falhas corporais, valorizando a postura e a potencialidade corporal.

2.1 Eclosão Da Psicomotricidade No Brasil

Na década de 70, a Psicomotricidade realmente eclodiu entre nós, destacando-

se duas tendências: a) a generalista, na qual qualquer abordagem corporal nas áreas
de educação ou reeducação era considerada prática psicomotora e, b) as correntes
com aplicação de métodos ou linhas de trabalho resultante de cursos iniciais, que
utilizavam os métodos Ramain, Le Boulch, Picq & Vayer, Hughette Bucher e Dalila
Costallat. As avaliações eram consideradas a mola propulsora, e as preponderantes
eram baseadas nas propostas de Ozeretsky, no “bilan” de H. Bucher e na escala de
desenvolvimento infantil de Gesell.Alguns profissionais optavam por um método
eclético. Ecletismo traduzido por fragmentos de diversas correntes, via de regra,
inserido nos atendimentos fonoaudiólogo os, pedagógicos ou psicológicos. No final
dos anos 70, diversos cursos são ministrados em Instituições e Clínicas particulares
no Rio de Janeiro e em alguns estados. As vivências corporais começam a ser
requisitadas por profissionais das áreas de Educação e Saúde, e cresce, de forma
acentuada, o interesse pelas supervisões.

2.2 Da Educação E Reeducação À Terapia Psicomotora

Em 1976, recebemos pela primeira vez Françoise Desobeau, uma das

fundadoras da Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora, convidada por
Beatriz Sabóia, para realizar um curso no Rio de Janeiro. Foi um marco revolucionário,
com a introdução de outra ótica da prática: a terapia psicomotora. As técnicas
instrumentais e mecanicistas foram substituídas por atividades livres e espontâneas,
valorizando o jogo e o brincar, com a utilização de objetos dinâmicos, afetivos e de
construção. Na visão da terapia preconizada por Desobeau, a criança se engaja em
jogos projetivos e simbólicos, realizando representações inconscientes. O terapeuta
participa do brincar em uma interação contínua, verbal e não verbal, valorizando o

15
toque, o olhar e a escuta. A criança trabalha com o seu próprio desejo, escolhendo
suas atividades, com liberdade para vivenciar a agressividade, excitação, desejo,
emoção ou desenvolver sua sensibilidade através de um contato corporal mais
profundo. A formação pessoal do terapeuta se torna imprescindível.
Trata-se de um período bastante complexo e conflitante, peculiar às formas de
evolução, amadurecimento e crescimento, com a passagem da reeducação à terapia.
Até então, contentávamo-nos em avaliar as alterações psicomotoras com o máximo
de precisão e preencher as lacunas, visando através de exercícios, integrar a criança,
o mais rápido possível à “normalidade”. Françoise Desobeau continuou vindo ao
Brasil, anualmente, durante uma década, dando continuidade à formação iniciada,
participando dos Congressos, e destacando-se como uma das grandes incentivadoras
da fundação da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, nome de batismo. No
início dos anos 70, pela grande demanda profissional, começam a despontar alguns
cursos básicos, vivências, cursos de especialização e de formação. Em 1977, Beatriz
Sabóia, é titulada pela SITP – Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora,
cumprindo todas as normas e exigências de uma Banca Internacional, sendo
reconhecida oficialmente como psicomotricista 2.

3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

A psicomotricidade relacional só pode ser através e por meio do corpo que se

expressa, que se comunica, dialoga com o outro e consigo mesmo. A expressão
corporal através da psicomotricidade relacional revela a agressividade e a afetividade
da personalidade do sujeito e sempre através do movimento. A expressão, a
afetividade, a agressividade, a comunicação, a corporeidade e o limite são conteúdos
relacionais que permeiam a relação entre os corpos através dos desejos, das
frustrações e das ações. Os corpos são vistos em interação com o meio, com o
espaço, com os objetos e consigo mesmo.

2
Texto extraído: MORIZOT, Regina. A História Da Psicomotricidade E Da Associação
Brasileira De Psicomotricidade. Disponível em: https://psicomotricidade.com.br/a-historia-da-
psicomotricidade-e-da-abp/.Acesso em : 12/08/2019 às 15:54h.

16
3.1 Expressão

Ela será incluída por meio das atividades com liberdade, mímicas,
dramatizações e danças e irão facilitar a livre expressão da criança. É criar através da
expressão o que se tem dentro de si, será realmente um esforço interior e facilitador
da comunicação. A ação deve ser espontânea e uma manifestação natural, por livre
vontade. Todo esse movimento só acontecerá quando o corpo se conscientizar da
pele, dos músculos e articulações, da respiração, da percepção sonora e quando o
sujeito olhar o outro e conseguir ver a graça de cada gesto.

Fonte: escolainfanciafeliz.com.br

17
3.2 Comunicação

A expressão e a comunicação estão intimamente relacionadas. É através da

comunicação verbal ou não verbal, que o sujeito estabelece as relações com os outros
e os objetos. Se faz necessário o diálogo entre o aluno e o professor, assim poderão
perceber, ver, sentir, falar e ver com o corpo, já que esse diálogo acontece pela
comunicação e pela linguagem que cada corpo é e possui.
“se o corpo comunica, o indivíduo pouco a pouco descobre esse corpo e as ações que
ele comanda”. Santin (1992.). “uma sensibilidade para ouvir, uma profunda satisfação
em ser ouvido”. Rogers (1983).

Fonte: luizahelenarocha.com.br

3.3 Afetividade

É estimulante e fundamental em todo o desenvolvimento psicomotor e

permanece pelo resto da vida. A afetividade só acontece se houver troca entre o
sujeito e o outro e seus corpos deverão agir e corporar-se corporalmente. Para lapierre
e aucouturier (1986) o principal material de expressão é o seu corpo. Para piaget
(1986) existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e das
funções intelectuais. Não podemos esquecer nunca que a afetividade é de extrema
18
importância no desenvolvimento do sujeito. E é o elemento principal na relação desse
sujeito com as pessoas (sejam elas educadoras, familiares ou terapeutas).

3.4 Agressividade

Desejar e não conseguir agir conforme o desejo, percebendo que há obstáculos

e interdições é levar ao conflito. E conflito gera agressividade. A agressividade quando
levada ao extremo, como às agressões e auto-agressões deve ser limitada. Quando
ela é bem conduzida ajuda o sujeito a elaborar-se melhor para uma nova fase da vida
e o faz crescer. Não devemos reprimir a agressividade pois pode-se levar à
introversão ou à compulsão e um dia pode explodir. Devemos trabalhar a
agressividade com objetos simbólicos e de representação simbólica.

3.5 Limites

É permitir e proibir. Mas também é o equilíbrio. São percebidos pelos

movimentos intencionais e de prazer. É fazer aceitar, compreender as restrições
necessárias do meio. É ter o equilíbrio entre a permissão e o limite. Para aceitação
não se deve impor suas verdades sem considerar as verdades do outro. Devemos
desenvolver na criança organização, respeito, responsabilidade e trabalho em grupo.
Mostrar segurança nas afirmações, sem contradições. Coerência entre as atitudes em
todos os âmbitos. Repreender, demonstrar insatisfação pelo errado, dialogar, não
gritar, nem nervosismos.

3.6 Corporeidade

É toda ação corporal. Seu princípio fundamental baseia-se no corpo como

presença do ser no mundo. É a qualidade do que é corpóreo (corporal).

3.7 Comunicação E Expressão

Permite ao sujeito trocar experiências e atuar verbal e gestualmente no mundo.

19
3.8 Percepção

Está ligada à atenção, à consciência e a memória. Os estímulos que chegam até

nos provocam uma sensação que possibilita a percepção e discriminação. Sentimos,
através do tato, da visão, da audição, do olfato e da gustação. Percebemos e
realizamos uma mediação entre o sentir e o pensar. Discriminamos, reconhecemos
as diferenças e semelhanças entre estímulos e percepções. (a discriminação nos
permite ver as diferenças, cores, números, letras e etc).

3.9 Coordenação

É instintiva e ligada ao desenvolvimento físico. É a harmonia dos movimentos e

supõe integridade e maturação do Sistema Nervoso. Ela pode ser subdividida em:
global ou geral (envolve movimentos amplos com todo o corpo e coloca grupos
musculares diferentes em ação simultânea); visomanual ou fina (que engloba
movimentos dos pequenos músculos em harmonia, na execução de atividades
utilizando dedos, mãos e punhos); visual (refere-se a movimentos específicos com os
olhos nas mais variadas direções).

Fonte: morumbisul.com.br

20
3.10 Orientação E Estruturação Espaço-Temporal

É importantíssima no processo de adaptação do sujeito ao ambiente, já que todo

corpo animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dado
momento. Corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência,
à memória e às experiências vivenciadas pelo sujeito

3.11 Reconhecimento Corporal

A criança percebe seu corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa
um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente
cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. O Esquema Corporal revela-se
gradativamente à criança da mesma forma que uma fotografia, fica cada vez mais
nítido, tomando contorno, forma e coloração. O conhecimento corporal abrange: a
imagem corporal (representação visual do corpo, impressão que o sujeito tem de si
mesmo); o conceito corporal (conhecimento intelectual sobre partes e funções) e o
esquema corporal (que regula a posição dos músculos e partes do corpo).

Fonte: clinicaavance.blogspot.com.br

21
3.12 Lateralidade

A princípio a criança não distingue os dois lados do corpo, num segundo

momento, ela compreende que os dois braços se encontram um em cada lado de seu
corpo, embora ignore que sejam D e E.
5 ANOS = Aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé do outro, em
seguida, passa a distinguir um olho do outro;
6 ANOS = A criança tem noção de suas extremidades D e E e noção dos órgãos
pares, apontando sua localização em cada lado de seu corpo (ex: ouvidos (orelhas),
sobrancelhas, mamilos);
7 ANOS = Sabe com “precisão” quais são as partes D e E de seu corpo3

Fonte: Cursosabrafordes.Com.Br

3
Texto extraído: SILVA, Marlene. Psicomotricidade Relacional. Disponível em:
http://psicomotricidadeeeducacao.blogspot.com/2010/03/psicomotricidade-relacional.html.Acesso em :
12/08/2019 às 19:02h.

22
4 O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MOTORAS

Há muitos anos, pesquisadores e educadores se interessam pelo estudo do

desenvolvimento motor, o qual consiste em um processo permanente de contínuas
alterações no comportamento, resultantes da interação de fatores internos (biologia
do indivíduo) e externos (necessidade de realizar uma determinada tarefa e condições
ambientais). “O desenvolvimento inclui todos os aspectos do comportamento humano
e, como resultado, somente artificialmente pode ser separado em áreas, fases ou
faixas etárias”. (GALLAHUE; OZMUN, 2003, p. 6).

Fonte: blog.bodytech.com.br

Assim, alguns aspectos do desenvolvimento motor podem ser conceituados de

acordo com a faixa etária, enquanto outros não. É preciso considerar que o “relógio
biológico” é muito específico quanto à sequência de aquisição de habilidades motoras,
entretanto, deve-se atentar para a individualidade do aprendiz. Cada indivíduo
apresenta um momento particular para aquisição e desenvolvimento dessas
habilidades, bem como cada pessoa tem capacidades específicas em cada uma das
muitas áreas de desempenho, e a habilidade superior em uma área motora não
garante similaridade em outras. Portanto, tais divisões apenas representam escalas
de tempo aproximadas, em que certos comportamentos são observados.

23
 Os níveis de desenvolvimento podem ser classificados de várias formas, mas
o mais utilizado é a classificação pela idade cronológica, pois a idade do indivíduo em
meses e/ou anos é de uso universal. Sendo importante ressaltar, que de acordo com
as fases de desenvolvimento motor, propostas por Gallahue, Ozmun (2003), as
crianças participantes desse estudo encontram-se na Fase Motora Especializada.
Nessa fase, o movimento se torna uma ferramenta aplicável a atividades motoras
complexas.

Esse é um período em que as habilidades estabilizadoras, locomotoras e

manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combinadas e
elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes. Os
movimentos fundamentais de saltar em um pé só e pular, por exemplo,
podem agora ser aplicados a atividades de pular corda, ao desempenho de
danças folclóricas e ao desempenho de salto triplo na pista e em
competições. (GALLAHE; OZMUN, 2003, p. 105)

A fase de movimentos especializados apresenta três estágios: estágio

transitório (de 7 a 10 anos) em que padrões de movimentos fundamentais são
aplicados em formas mais específicas e complexas; o estágio de aplicação (de 11 a
13 anos) no qual a crescente sofisticação cognitiva e a ampliação das experiências
capacita o indivíduo a tomar numerosas decisões conscientes, a favor ou contra sua
participação em determinadas atividades; e, por último, o estágio de utilização
permanente (inicia-se aos 14 anos) significa o cume das fases e estágios precedentes,
é representado pelo uso de repertório de movimentos que o indivíduo adquire ao longo
da vida.

4.1 O Desenvolvimento Psicomotor

Estudando-se o desenvolvimento psicomotor, Le Boulch (1983), propôs a

psicocinética, disciplina que consiste em um método geral que adota como meio
pedagógico o movimento humano em todas as suas formas. Diferencia-se de
concepções atuais do aprendizado motor centradas no rendimento, que
consequentemente, podem acarretar a mecanização e a alienação das pessoas.
Segundo este autor a gênese da imagem do corpo pode ser favorecida pela ação
educativa, a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais.

24
 Para ele, desde o nascimento, a criança demonstra potencialidades para
desenvolver-se, mas que não depende só da maturação de processos orgânicos,
senão também da relação com o outro, o que é de maior importância na primeira
infância, pois esse relacionamento interpessoal influencia na orientação do
temperamento e da personalidade, ajudando a auto-descoberta e construção da
personalidade.
A Educação Psicomotora para Le Boulch (1982, p.13) corresponde a uma base
indispensável a toda criança normal ou com problema e possui dois objetivos:
“assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e
ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio como
ambiente humano”
De acordo com essa teoria, será apresentado, na sequência, as grandes fases
do desenvolvimento da motricidade. É importante ressaltar que o autor acredita na
evolução da motricidade lado a lado com o desenvolvimento cognitivo da teoria
piagetiana, apresentada anteriormente.

4.2 Primeiro Nível: etapa do “corpo submisso”

Trata-se de uma fase de “impulsividade motora”, já que os gestos motores não

são movimentos coordenados, aparentando uma crise motora, pois são automáticos,
dependentes de uma bagagem inata e orientados pelas necessidades orgânicas e o
ritmo alimentação-sono.

4.3 Segundo Nível: etapa do “corpo vivido”

Fase caracterizada pela necessidade fundamental de movimento e de

investigação do corpo. Primeiramente a criança vive seu corpo em relação semiótica
com a mãe. Vai ocorrendo a maturação do “córtex motor”.

a) A atividade espontânea da criança

A espontaneidade da criança manifesta-se primeiramente por seus movimentos e

gesticulações. É através desta espontaneidade motora que a criança efetua

25
experiências e vai enriquecendo sua bagagem de práxis. Trata-se de reações não
pensadas, dirigida pela intencionalidade, a atenção se fixa na consciência de um
objeto a atingir, e não nas modalidades da ação que permanecem infra consciente.

Os movimentos espontâneos, embora não pensados, dependem das

experiências vividas anteriormente; não se trata aí de uma memorização do
tipo intelectual, mas sim da manifestação de uma verdadeira memória do
corpo, totalmente carregada de afetividade e orientada por ela. (LE BOULCH,
1983, p. 3).

b) A importância da experiência vivida da criança

A criança descobre o mundo exterior, enquanto distingue seu próprio corpo do

mundo dos objetos, estabelecendo um esboço dele. Dessa forma, através dessa
atividade investigadora, concomitantemente se exerce e se desenvolve na criança a
função de ajustamento, enriquecendo sua bagagem de práxis. A experiência motora
serve posteriormente como base para essa memória do corpo completamente
inconsciente ou infra-consciente, da qual está subordinada a eficácia dos
ajustamentos posteriores.
De acordo com Le Boulch (1983, p. 4), “é pela sua prática pessoal pela sua
própria exploração, que a criança domina, isto é, compreende uma situação nova, e
não pela referência à experiência do adulto”. A presença autoritária do adulto pode
implicar em explicações ou demonstrações bem-intencionadas, entretanto que não
ajudam as crianças, podendo inibi-las, limitar sua própria experiência e aos poucos
enfraquecer a função de ajustamento.
Le Boulch (1983), acredita que ao longo da experiência de ajustamento o papel
do adulto está no nível afetivo e no do relacionamento, através da atenção que dá às
atividades da criança, da valorização dos sucessos delas, bem como encoraja-las.
Também é de competência ao adulto delimitar o “Espaço de Vida” da criança, caso
imponha-se um espaço excessivamente restrito, pode originar supertensão reacional
e bloqueios, e, em contrapartida, se não fixar limites, a criança não terá pontos de
referência, podendo resultar em insegurança e até ansiedade.

26
4.4 Terceiro Nível: etapa do “corpo descoberto”

Na fase anterior, a experiência emocional do corpo e do espaço leva a aquisição

de práxis que possibilitam à criança sentir seu próprio corpo como objeto total no
mecanismo de relacionamento. No transcorrer dessa etapa, o lado gnóstico será
submetido a uma evolução rápida, no momento em que o lado práxico do
comportamento estiver bastante refinado no plano global.

a) Surgimento da função de interiorização

Essa fase é marcada pelo surgimento da função de interiorização, o que é uma

forma de atenção perceptiva voltada para o próprio corpo, permitindo que a criança
tome consciência de suas características corporais e verbaliza-las pelo jogo da função
simbiótica. Em nível de pólo perceptivo, nessa fase, a evolução refere-se mais em
estabelecer relações entre o campo perceptivo do próprio corpo e os campos
exteroceptivos, de que desenvolver cada campo perceptivo em particular. Já em nível
do motor, a interiorização, possibilitará uma melhor dissociação dos movimentos e
certa tomada de consciência das condições temporais de desenvolvimento.

b) Interiorização e localização

Segundo Le Boulch (1983, p. 5), “a experiência do corpo vivido se organiza num

nível global através de ensaios e erros ou de tateamentos sucessivos”, através do tipo
de aprendizagem que a partir de um esquema interiorizado as informações
proprioceptivas serão prioritárias (aprendizagem por “insight”). Através dessa nova
aptidão de focalizar atenção sobre determinada parte do corpo, aumenta-se o número
de informações proprioceptivas as quais se tornarão conscientes, aumentando o
controle do gesto. Assim a criança poderá remodelar seus gestos globais
coordenando os detalhes da execução de maneira cada vez melhor localizada com a
representação mental do modelo.

Na aprendizagem global, o controle proprioceptivo se faz pelo jogo dos

mecanismos de “feed-back” inconscientes. A partir desse nível de
organização da motricidade, as informações conscientes provindas do
“próprio corpo” vão adquirir uma importância tão grande quanto os dados
exteroceptivos consciente. (LE BOULCH, 1983, p. 6).

27
c) Interiorização e controle do desenvolvimento temporal do movimento
A interiorização permite assegurar uma localização precisa dos esforços
musculares e, ao mesmo tempo, é a condição indispensável para se intervir
voluntariamente na duração de cada uma das sequências do movimento. Através das
experiências vividas do corpo em movimento, a motricidade se aperfeiçoa, resultando
uma harmonia maior de seu desenvolvimento.
Segundo Le Boulch (1983, p. 6) “a partir da fase do corpo descoberto o caráter
rítmico do movimento poderá ser interiorizado e o neo-córtex poderá desempenhar
seu papel na dissociação dos automatismos já adquiridos”. Ao final dessa fase, o nível
de comportamento motor e intelectual é caracterizado como “pré-opetório” estando
submetido à percepção em um espaço representado, entretanto centrado no próprio
corpo.

4.5 Quarto nível: etapa do “corpo representado”

A maior parte dos autores acredita que por volta de 5 ou 6 anos de idade a
criança possa representar mentalmente seu corpo com todas assuas características
de orientação, isso ocorre através de uma relação entre as experiências tônicas e
motoras, interiorizadas e verbalizadas, com dados exteriores, principalmente visual,
produzindo uma imagem sintética do corpo. Assim, a criança poderá controlar
voluntariamente sua atitude, a partir de uma verdadeira imagem do corpo estático
(esquema postural), evitando tensões desnecessárias.
Entretanto, precisa-se atingir idade entre 10 e 12 anos para dispor de uma
imagem mental do corpo em movimento. É preciso ressaltar a necessidade de uma
verdadeira imagem do corpo operante a fim de tornar possível a intervenção voluntária
no desenvolvimento de umas práxis.
Nesta fase, a associação dos dados visuais e dos sinestésicos de natureza
tônica, possibilita a criança ter um controle de sua postura a partir de certa
intencionalidade. Está completa a evolução do esquema corporal, no momento em
que a imagem visual do corpo e a sinestésica se recobrem. Ainda resta a etapa de
introdução do fator temporal para que a operatividade da imagem do corpo seja
completa.

28
 Segundo Le Boulch (1983, p. 7), “aqui os dados visuais e sinestésicos se
organizam harmonicamente a partir de uma trama sonora interiorizada que serve de
suporte ao esquema de ação”. Para finalizar, vale ressaltar que:

O papel do neo-córtex é duplo: pela sua função de representação mental ele

orienta a aprendizagem a partir “de um esquema de ação interiorizado”, pelo
jogo da função gnóstica, que trata ao mesmo tempo dos dados espaciais e
dos dados do próprio corpo, ele vai interferir permanentemente nas estruturas
sub-corticais para conciliar o desenrolar do movimento com o esquema de
ação. Para ser eficaz, esta intervenção neocortical em certos detalhes do
desenrolar de um automatismo não deve se realizar em detrimento do jogo
espontâneo do conjunto do automatismo. (LE BOULCH, 1983, p. 8)

4.6 Dominância Lateral e Noção de Lateralidade

O cérebro humano, de uma forma geral, é considerado uma única estrutura,

entretanto é dividido em duas metades, hemisférios direito e esquerdo, os quais se
encontram unidos por uma estrutura chamada Corpo Caloso, onde se interligam
vários feixes distintos de fibras nervosas, que servem como canais de comunicação.
Analisando-se anatomicamente, as duas metades cerebrais apresentam uma simetria
muito semelhante à que ocorre entre os dois lados do corpo humano. O controle
cerebral de movimentos e sensações do corpo ocorre de forma cruzada: o hemisfério
esquerdo controla o lado direito do corpo e o hemisfério direito o lado esquerdo.
Contudo, essa assimetria esquerdo-direita do cérebro e do corpo, não implica que
esses dois lados sejam equivalentes em todos os aspectos.

Basta examinarmos as habilidades de nossas duas mãos para notar

assimetria de funções. Poucas pessoas são realmente ambidestras; a maioria
possui uma dominante. (Em muitos casos, a capacidade manual de uma
pessoa pode ser usada para prognosticar muita coisa sobre a organização
das mais altas funções mentais em seu cérebro. Nos destros, por exemplo,
quase sempre se verifica que os hemisférios que controla a mão dominante
é também o hemisfério que controla a fala). (SPRINGER; DEUTSCH, 1998,
p. 18)

A predominância cerebral também pode ser patológica, no caso de lesão em

um dos hemisférios. Assim, lateralidade refere-se às diferenças de funções entre os
dois hemisférios cerebrais (direito e esquerdo), pois cada um deles tem a seu encargo
os acontecimentos motores e sensoriais que ocorrem na metade oposta do corpo.
Para Gallahue, Ozmun (2001), a definição da lateralidade não ocorre antes da
pré-escola, por volta dos 5 ou 6 anos de idade. Quanto à lateralidade os sujeitos

29
podem ser classificados: destros, canhotos ou sinistros e ambidestros. Esta também
pode ser manual, pedal ou ocular.
De forma geral e simplificada, indivíduos destros apresentam dominância
cerebral à esquerda, já os canhotos ou sinistros apresentam dominância cerebral à
direita, o que é definido por alguns autores como destralidade ou sinistralidade
verdadeira. Já os indivíduos ambidestros são aqueles que não apresentam
predomínio claro de dominância cerebral, ocorrendo o uso indiscriminado dos dois
lados do corpo.
Alguns autores definem também falsa sinistralidade, em que o indivíduo adota
a sinistralidade em consequência de uma causa externa, como paralisia ou
amputação, que impossibilitou a utilização do braço direito, e falsa destralidade, em
que, assim como no caso anterior, um indivíduo sinistro adota a destralidade. Outros
estudiosos da área também falam sobre a lateralidade cruzada, na qual ocorre uma
discordância entre a dominância cerebral e o membro utilizado com mais eficiência.
Um exemplo clássico seriam os chamados “sinistros contrariados”, indivíduos
que nascem com potencial para sinistralidade, mas por alguma patologia ou pressão
exercida sobre eles, acabam adotando a destralidade, por exemplo, utilizando a mão
direita para escrever.
Dessa forma, para autores como Negrine (1986, p. 29), “a lateralidade é, por
um lado, uma bagagem inata e, por outro, uma dominância espacial adquirida”. Ela é
geralmente confundida com a noção de lateralidade. De acordo com Negrine, 1986, a
lateralidade pode ser classificada como:

a) Lateralidade Homogênea Definida: ocorre quando o indivíduo apresenta

dominância de um lado do corpo de forma homogênea, divide-se em dois tipos:

30
b) Lateralidade Definida Cruzada: caracterizada pela definição manual, pedal
e ocular, todavia não do mesmo lado do corpo. É possível encontrar os seguintes
diagnósticos:

c) Lateralidade Indefinida: refere-se à falta de definição em um segmento

(mão, pé ou olho), divide-se da seguinte forma:

31
 A noção de lateralidade tanto do lado dominante quanto do não-dominante é
muito importante para a prática esportiva, entretanto, para alguns esportes o seu
desenvolvimento se torna imprescindível, como é o caso da iniciação a ginástica
artística, já que muitas de suas evoluções dependem de um desenvolvimento conjunto
entre o lado dominante e o não dominante, o qual, nessa modalidade, em alguns
momentos poderá ser exigido a realizar ou iniciar um movimento, em substituição ao
lado dominante.
A noção de lateralidade é um elemento fundamental de relação/orientação com
o mundo externo, e está relacionado com a direcionalidade, já que esta é orientada
pela orientação espacial e representa a capacidade para transferir a lateralidade ao
espaço externo, e noções espaciais como cima-embaixo, anterior e posterior
dependem da noção de lateralidade. Também um bom ginasta terá que definir seu
lado dominante e pautar suas ações nele.
Na literatura referente à psicomotricidade, encontra-se um número significativo
de autores que não deixam claro as diferenças entre lateralidade e noção de
lateralidade, inclusive em algumas citações os termos parecem significar a mesma
coisa. A primeira refere-se a uma relação de dominância dos Hemisférios Cerebrais
que determina o predomínio de um lado do corpo sobre o outro, referindo-se ao
espaço interno do indivíduo. Já a segunda, como já foi explicado anteriormente, trata-
se do espaço externo do corpo, estando próxima a noção direcionalidade, embora não
sejam sinônimas.

Na literatura pertinente encontra-se uma série de colocações da noção de

direita e esquerda como se fossem exercícios de afirmação da lateralidade.
Em nosso entender, isto é um equívoco, pois a noção de direita e esquerda,
na estruturação do esquema corporal, refere-se ao espaço externo do
indivíduo, isto é, noção espacial ou de direcionalidade. Em contrapartida, a
lateralidade refere-se ao espaço interno do indivíduo e independe da
discriminação de direita e esquerda. (NEGRINE, 1986. p. 29).4

4
Texto extraído: GIOLO, Caroline. Noção de Lateralidade: Noção de Lateralidade: Um Estudo
Diagnóstico com Ginastas Iniciantes. Disponível em :
www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=000437247.Acesso em: 19/08/2019 ás 14:13h.

32
5 DISTÚRBIOS PSICOMOTORES

Os distúrbios psicomotores segundo LEITE (2012) são dificuldades na execução

de movimentos, na percepção de partes do seu corpo, na proporção entre essas
partes e conhecimento da lateralidade. A dificuldade dessas necessidades expõe a
criança de forma desigual perante o grupo da mesma idade, podendo gerar
ansiedade, sentimento de inferioridade e dificuldades na escola.

Fonte: crauss.com.br

A patologia psicomotora é de ordem psíquica e essas crianças geralmente não

têm um bom equilíbrio; apresentam dificuldades motoras como pular, correr, vestirem-
se sozinhas, atar o seu calçado; tropeçam e caem com facilidade; dificuldades em se
orientar no espaço. Já as crianças com distúrbios visuomotores têm dificuldades em
escrever em cima das linhas; a letra é irregular geralmente com um traço muito forte;
precisam de ajuda para recortar e/ou colar com precisão, assim como, pintar dentro
dos limites. Esses distúrbios são de difícil diagnóstico, uma vez que estão na grande
maioria das vezes atrelados a outros transtornos e/ou problemas, porém, uma vez
detectadas tal dificuldade a criança precisará de uma avaliação para posterior
reeducação psicomotora.
33
6 ALFABETIZAÇÃO

O processo de alfabetização no Brasil passou por várias etapas historicamente

construídas, onde ensinar a ler e escrever é uma exigência política social. Nas últimas
décadas, essa exigência aumentou, surgindo estudos pertinentes à temática que
demanda por parte dos pesquisadores compreender os problemas relacionados ao
processo da alfabetização.
Para Cavazzoti (2009) viveu-se a euforia da disseminação da teoria construtivista
onde ser alfabetizado deixou de ser meramente uma decodificação de sons e,
escrever, codificar os sons da fala transformando-os em sinais gráficos. A busca pelo
método de alfabetização satisfatório no Brasil é histórico. Ao longo dos anos os
professores vêm buscando, procurando receitas prontas que facilitem seu trabalho em
alfabetizar.
Esta busca gerou conflito nos métodos de alfabetização dentro da concepção
tradicional de alfabetização, ao serem usados métodos sintéticos e analíticos para
chegar à codificação/decodificação dos elementos da escrita.
De acordo com Cavazzoti (2009) no método sintético há três maneiras de
trabalhar, através dos métodos: alfabético, fônico e silábico. O método alfabético toma
como unidade a letra, decorando todas as letras do alfabeto. O método fônico usa o
fonema relacionando-o com o símbolo, onde o som parte das vogais ou de uma
palavra significativa e o método silábico inicia pela sílaba usando sempre uma palavra
chave. É uma aprendizagem mecânica que minimiza o prazer pela leitura.
Por outro lado, os métodos analíticos visam superar os problemas do método
sintético iniciando o processo de alfabetização. O Método Analítico parte do todo,
utilizando palavras pertencentes à linguagem da criança, podendo-se utilizar jogos, as
dificuldades são trabalhadas de forma gradativa, despertando na criança o interesse
na composição de textos, mas exige um grande trabalho de memorização e muito
auxílio da família. Embora pareçam opostos, o método sintético e analítico tem em
comum o domínio do sistema gráfico.
Para Cavazzoti (2009, p.35), “deixar o aluno construir seus conhecimentos é
fundamental como atividade própria do aluno. Ensiná-lo, ajudá-lo a progredir é
também fundamental como atividade do professor, que dá a razão de ser de uma
escola. ” O método alfabético, ou soletração, ocorre quando as letras são ditas

34
separadamente e, em seguida, é dita a própria palavra e tem como unidade mínima a
letra.
Exemplo: Sol=esse/o/ele... Sol. A partir do momento em que a leitura é
relacionada à letra e ao som, para finalizar a leitura global da palavra, a unidade
mínima é o fonema. Exemplo: mel=mê/é/lê...mel. Silábico.
As sílabas são combinadas para formar palavras. O processo inicia-se pelo treino
auditivo, onde é trabalhado o processo para que o aluno entenda que as palavras são
formadas por sílabas simples ou grupos consonantais. Exemplo: boneca =
bê/ô/bo...ene/é/ne...cê/á/ca boneca ou bê/ó/bo...ene/é/ne...cê/á/ca boneca.
No sistema sintético pode-se concluir que o professor alfabetizador que utiliza
desse método no processo de alfabetização, não trabalhando texto pronto com os
alunos que ainda não dominam a leitura, deve proporcionar ao aluno a identificação
das letras do alfabeto e suas possíveis famílias.
Lamprecht (2009, p.137) define o sintético como parte do ensino das partes para
o todo. Quanto ao método analítico no processo ensino aprendizagem diz que o
professor inicia o trabalho partindo da palavra, tendo em vista que o aluno aprende
melhor, uma vez que, quando se inicia pela letra e/ou sílaba, a aprendizagem torna-
se mecanizada. Segundo Bacha (1975) apud Cavalcante e Freitas (2008, p.77) pode-
se utilizar como exemplo a palavra bola/ bo+la//b+ol+a.
Quando se trabalha esse processo do método analítico vê-se a leitura como uma
situação de entendimento das palavras e que estas devem ser palavras usadas no
cotidiano do aluno. Por esse motivo o alfabetizador que utiliza esse método sempre
iniciará suas atividades de ensino pela menor parte que acredita ser a mais simples,
a sílaba, para a mais complexa, as palavras, frases e textos.
Abaurré (1991, p. 39) anota que:

Em contato com a representação escrita da língua que fala, o sujeito

reconstrói a história da sua relação com a linguagem. A contemplação da
forma escrita da língua faz com que ele passe a refletir sobre a própria
linguagem, chegando, muitas vezes a manipulá-la conscientemente...

Assim, cabe aos professores mediar, facilitar esse processo de desafio, de

aprendizagem, proporcionando a seus alunos várias formas de escrita para a leitura.
Dessa maneira, ele poderá compreender as diversas formas de escrita, seja em um
conto infantil ou em uma propaganda, seja numa embalagem de produtos, enfim, fazer

35
com que o educando perceba que a escrita está presente em seu cotidiano, criando
assim um ambiente significativo para o processo de aquisição da escrita pelo aluno.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1985), dentro do método construtivista, a
criança desenvolve sua própria maneira de ler e escrever, buscando construir seu
conhecimento através da elaboração de hipóteses. Com isso, sob os aspectos
construtivistas, entende-se que a criança, independente da classe social, possui a
capacidade de aprender a ler e a escrever, podendo, assim, ser alfabetizada.
Para tanto, entende-se que as relações entre a fala e a escrita acabam por
organizar e facilitar o processo de alfabetização da linguagem e escrita, mas a
matemática também deve ser trabalhada desde a mais tenra idade pois é
indispensável enquanto a habilidade de calcular e desenvolver técnicas matemáticas
formais que possibilitam ao aluno o espírito crítico e permitem participar no
entendimento e na transformação do meio, uma vez que a alfabetização matemática
pode ser considerada um pré-requisito para a emancipação social e cultural.
SKOVSMOSE (2006, p. 68) cita que: “Freire desenvolveu o conceito de
alfabetização de modo que incluísse mais do que a mera habilidade de leitura e escrita
e, da mesma forma, a alfabetização matemática está ligada às diferentes formas de
ignorância, dentre elas a política e a ideológica que, se aprendida, pode provocar
mudanças no indivíduo e na sociedade em que vive”.
Mas para que isto ocorra será necessário que o professor crie ambientes
significativos, que estimulem a aprendizagem, além de respeitar o tempo de cada
criança para a construção de seu próprio conhecimento. A alfabetização também se
dá por um processo de criação a partir da linguagem onde o aluno descobre o novo e
recria as funções que a leitura e a escrita tem socialmente e, para tanto, é fundamental
ter a língua materna como ponto de partida e como ponto de chegada, de forma
reflexiva e facilitada, pois desta forma o aluno tem o domínio da linguagem escrita e
falada (alfabetização).
Azevedo (1989, p.33) afirma que o “educando deve entrar em contato com o
universo escrito mais amplo possível”. É de grande importância para a entrada deste
universo amplo, que o aluno passe pelas diversas fases da alfabetização para que ela
se concretize. Tais fases ocorrem desde o reconhecimento da letra, a fase pré-
silábica, silábica, a composição das palavras, a elaboração das frases e,
consequentemente, de ideias através da própria escrita, aprendendo a utilizar as

36
palavras com seus significados. Para que o processo ocorra com sucesso, o educador
deve utilizar-se de diversas metodologias desde a cópia, leitura, ditado avaliativo,
recorte e montagem de frases, à verbalização através de desenhos.
Neste sentido, o desenvolvimento psicomotor contribuirá de forma significativa,
pois o aluno trabalha o físico, o mental, aprende a ouvir, interpretar, criar, organizar,
expressar suas ideias do abstrato para o concreto, elaborando assim o processo
ensino-aprendizagem de forma concreta. Considerando a importância da
psicomotricidade para o indivíduo, é essencial ajudar o aluno com as atividades
psicomotoras, as quais aos mesmos devem ser oportunizadas. É necessária que seja
realizada com os alunos uma avaliação psicomotora para possibilitar e/ou facilitar para
o educador os conhecimentos prévios e as novas propostas de atividades e que estas
atendam e cumpram as necessidades e funções.
Para tanto é imprescindível que os alunos sejam avaliados e que essa
avaliação não fique a encargo especificamente da equipe pedagógica, como também,
um psicólogo e demais profissionais pertinentes. Quando são detectadas dificuldades
psicomotoras no aluno, este deve obter um processo educacional que desenvolva um
trabalho diferenciado objetivando sanar as dificuldades. De acordo com FONSECA
(1995, p.371),

Através de jogos corporais afetivo-emocional, os alicerces sensório

perceptivos-motores que estão na base do comportamento são necessários
para evitar perturbações de concentração, lateralização e precisão
psicomotora, que são os principais obstáculos para o desenvolvimento e as
aprendizagens.

É necessário avaliar o aluno com dificuldades psicomotoras dentro do contexto

educacional onde o professor psicomotricista, juntamente com o psicólogo, avaliará,
através de situações que visem organizar o desenvolvimento psicomotor da criança
sob todos os aspectos, buscando, no espaço escolar, oferecer atividades
psicomotoras dentro de um processo avaliativo bilateral.
Dentro dos métodos de avaliação psicomotora há o método que utiliza modelos
tradicionais de avaliação através de métodos avaliativos que contextualizam as
relações escola-família-sociedade, atendendo as necessidades apresentadas pelos
alunos. As avaliações são feitas em sua maioria em grupos, com atividades lúdicas
que estimulam os reflexos, as noções de temporalidade e lateralidade. Tais avaliações
são aplicadas conforme a demanda dos grupos, salientando que são necessárias

37
orientações psicopedagógicas aos educadores e, em casos específicos, o
acompanhamento psicomotor. Avaliar os alunos no aspecto psicomotor é uma
tentativa de romper outros processos avaliativos que buscam somente a identificação
de necessidades educativas especiais. Porém, num processo de avaliação
psicomotora os educadores devem considerar o aluno como um todo dentro de uma
abordagem biológica, histórica, pessoal, social, cultural para que venha a atender e
reforçar o processo ensino-aprendizagem de tais alunos. Considera-se também que
avaliações psicomotoras venham garantir, identificar e oportunizar de fato a interação
social, fazendo com que a escola desempenhe sua função social.

7 APRENDIZAGEM E A PSICOMOTRICIDADE

Pesquisando e estudando sobre a temática psicomotricidade acredito que o

professor deve trabalhar através de atividades lúdicas fazendo ponte entre o real e o
abstrato, onde as ressignificações tomam sentido para o aluno facilitando a
incorporação da aprendizagem. Assim, ouvir, imaginar e representar estão intrínsecas
na psicomotricidade, nesta condição da aprendizagem significativa, e através desta,
penso que as crianças sentem vontade de frequentar e permanecer na escola. De
acordo com Barbosa (2012,p.34): “... as crianças aprendem não apenas por
amadurecerem, mas para construir suas habilidades, capacidades e conhecimentos
através de atividades que participam e realizam junto com os adultos...”.
Neste contexto, reforça a interação teoria e prática tão trabalhada dentro do
processo da psicomotricidade, que bem executado é imprescindível para que o sujeito
se relacione bem com a escola em contrapartida seja um cidadão dotado de
autonomias que proporcionem sua atuação dentro da sociedade. Vivemos um
momento emergente e segundo Barbosa (2012) diante dessa realidade as famílias
pressionam a escola para aceitarem os seus filhos mais cedo

“a competitividade presente em nossa sociedade, e tão arraigada como

ideologia dominante, tem feito com que famílias das camadas médias e altas
pressionem as escolas privadas para o ingresso cada vez mais precoce no
ensino fundamental”. BARBOSA (2012, p.34)

38
 Nessa ânsia historicamente construída, onde somos e fomos influenciados pela
ideologia dominante, é imprescindível esse olhar para a educação que garanta
aprendizagem com bases bem trabalhadas, a partir da realidade de cada educando,
lhe garantindo o percurso escolar de sucesso tão necessário. Para tanto, é
imprescindível pensar na formação do professor que trabalha a psicomotricidade pois
os alunos não só sanam as aprendizagens momentâneas, mas precisam estar aptos
para os desafios futuros. Mutschele (1996, p.7) relata que há muito tempo os
educadores se preocupam com a psicomotricidade e como esta tem influência no
decorrer da existência humana. A autora se preocupa com esta noção tão importante
na educação integral do homem.
Mutschele (1996 p. 41) relata que:

ao falar de cada psicomotriz, não podemos desvincular o homem do mundo

exterior, considerando tudo que o cerca, seres, objetos e os outros homens.
Para poder educar o homem é preciso que o ensinemos a dominar sua
própria consciência e corpo com senso e equilíbrio. Assim sendo, a criança
deve começar desde cedo a controlar o próprio corpo, equilíbrio e respiração,
saber usar os braços, pernas, aprender a se direcionar para direita, esquerda,
lado, saber organizar as percepções, e atenção, dominar as noções de
tempo.

São muitos os conceitos que integram o todo, e o papel do professor é amplo.

Há que se pensar na formação desses professores e que estes sejam detentores de
boa vontade, pois atividades psicomotoras exigem muito mais do que meras aulas
abstratas.
Para Le Boulch, 2001:

A Educação Psicomotora refere-se a uma formação de base indispensável à

toda a criança, seja ela normal ou com problemas, pois responde a uma dupla
finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as
possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a expandir-se e equilibra-
se através do intercâmbio com o ambiente humano. É a ação pedagógica que
tem como objetivo principal o desenvolvimento motor e mental da criança,
com a finalidade de levá-la a dominar o próprio corpo e a adquirir uma inibição
voluntária. Propõe ter no movimento espontâneo sua diretriz fundamental,
pois, em qualquer movimento, existe um condicionante afetivo que determina
um comportamento intencional. Acredita-se que é sempre uma ação motriz,
por menor que seja, que regula o aparecimento e o desenvolvimento das
formações mentais, é pelo aspecto motor que a criança estabelece os
primeiros contatos com a linguagem socializada.

Dessa forma, o indivíduo pode viver melhor, à medida que se descobre e se

redescobre com sentimento de pertença e potencial para desenvolver habilidades
cada vez mais complexas.
39
8 PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL

A Psicomotricidade Funcional é baseada no trabalho com as funções motoras,

tais como esquema corporal (conhecimento de si), a estruturação espacial
(conhecimento do meio) e a orientação temporal (conhecimento das relações com o
meio). Através deste método é possível fazer os ajustes necessários para a vida da
criança trabalhando seus medos, emoções, canalizando a agressividade dentro dos
padrões aceitáveis. O psicomotricista é parceiro da criança dentro do jogo
possibilitando-lhe a compreensão do mundo da criança, podendo intervir dentro das
necessidades que forem surgindo. Marco (1995) no seu livro Pensando a Educação
Psicomotora defende que:

A concepção funcional proposta apoia-se nas ciências humanas e nas

ciências biológicas com a finalidade de aperfeiçoar as condições do
desenvolvimento da pessoa. A concepção funcional vê a pessoa como uma
totalidade em relação ao seu meio.

Ao mesmo tempo Fonseca (2008) afirma que “o acordo do pensamento das

coisas e o acordo do pensamento consigo próprio expressa a constante funcional da
adaptação que, no seu conjunto, é sinônimo de aprendizagem”.
Sendo assim, vemos cada um como um todo, mas com características próprias,
mas as funções não são isoladas, são um conjunto de circuitos que devem caminhar
juntos para garantir o todo.
Diante disso podemos usar o movimento como um meio de educação, pois
através dele podemos fazer ajustes/adaptações que se mostrarem necessários5

5
Texto extraído: SIEPMANN, Elaide. Psicomotricidade E O Processo De Alfabetização. Disponível
em: http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4305/1/MD_EDUMTE_2014_2_30.pdf. Acesso
em 19/08/2019 às 15:34h.
40
9 CONHECENDO O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA CONHECENDO O
ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

9.1 Organização básica do Sistema Organização básica do Sistema Nervoso

O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior parte

das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de
informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para
depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será
expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento,
regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros.

Experiências sensoriais podem provocar uma reação imediata no corpo ou

podem ser armazenadas como memória no encéfalo por minutos, semanas ou anos,
até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em processos
intelectuais.

41
 Fonte: portalt5.com.br

A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no

entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam
significativas para nós e descartamos outras não relevantes. Aprendemos aquilo que
vivenciamos e a oportunidade de relações e correlações, exercícios, observações,
auto-avaliação e aperfeiçoamento na execução das tarefas fará diferença na
qualidade e quantidade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas.
Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19):

Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o

organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas
cognitivas. „O organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o
meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se
adaptar, constrói novos esquemas.

O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do

desenvolvimento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e
expressões através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam;
das ações que executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por
ela. Sensações experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas
e utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão

42
formando um banco de dados que no futuro será retomado em processamentos cada
vez mais complexos e abstratos.
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: “É a criança cientista, interessada
em relações de causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca de novos
resultados por tentativa e erro”. Desta forma podemos dizer que à medida que a
criança evolui no controle de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada
vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do meio, está lançando as
bases de seu aprendizado, seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas
sensações.
Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz:

Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através

de sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos,
age sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo
melhor, pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais
adequada, com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo.

Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à
parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios
tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela
pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela
tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver
habilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir. Neste sentido,
a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à parte para
desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios tecnológicos
e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela pertence. É muito
mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem se
comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver habilidade de andar se
para ela está garantido o seu direito de ir e vir.

9.2 Plasticidade Neural

Uma das importantes características do Sistema Nervoso é denominada

“Plasticidade Neural”. Mas o que é a plasticidade? É a habilidade de tomar a forma ou
alterar a forma e funcionamento a partir da demanda ou exigência do meio.

43
 Fonte: drauziovarella.uol.com.br

A plasticidade do Sistema Nervoso acontece no curso do desenvolvimento

normal e também em casos de pessoas que retomam seu desenvolvimento, após
sofrerem agressões e lesões neurológicas. Durante o 1ª ano de vida da criança
percebemos alterações constantes de sua expressão motora com progressivo
incremento de habilidades. Essa evolução normal corresponde às aquisições do
desenvolvimento motor normal, determinado filogeneticamente, ao longo da evolução.
Sabemos, portanto, que a qualidade de oportunidades e vivências dessa criança
acelerará ou retardará essa evolução.
O desenvolvimento englobará também interferências de fatores genéticos e
ambientais e neste ponto encontraremos diferenciações entre indivíduos e grupos de
indivíduos com características genéticas distintas. Posteriormente o desenvolvimento
evolui para o surgimento de habilidades, que dependem de aprendizado específico e
por isso acontece somente naqueles que receberam estímulos próprios para o
desenvolvimento dessa habilidade. No curso de todo o desenvolvimento humano os
fatores ambientais estarão provocando e instigando o desenvolvimento dos centros
neurológicos que vão se organizando e reorganizando a partir desta demanda.
Pessoas que sofreram lesões neurológicas não fogem desta regra, elas devem então
44
reorganizar seus sistemas de controle neurais para a retomada de tarefas perdidas
ou aprendizado de outras desejadas.
Mais do que nunca, a “oportunidade” fará a diferença e precisaremos instigar
através da estimulação os “centros de controle” a reorganizarem-se para assumir a
função da parte lesada. Nesse caso, a quantidade e, mais ainda, a qualidade de
estímulos proporcionados à criança possibilitará o desenvolvimento máximo de suas
potencialidades e isso justifica a importância de criarmos oportunidades comuns de
convivências e desafios para o desenvolvimento.

A abordagem pedagógica para as crianças com deficiência múltipla na

educação infantil enfatiza o direito de ser criança, poder brincar e viver
experiências significativas de forma lúdica e informal. Assegura ainda o direito
de ir à escola, aprender e construir o conhecimento de forma adequada e
mais sistematizada, em companhia de outras crianças em sua comunidade.
(MEC, 2003, p. 12).

Como fica o conhecimento sobre a plasticidade neural no ambiente escolar? O

ambiente escolar promove desafios de aprendizagem. Privar uma criança ou um
jovem dos desafios da escola é impedi-los de se desenvolverem. Não podemos
aprisionar a nossa concepção equivocada de limitação.
O estudo da plasticidade neural vem nos demonstrar que o ser humano é
ilimitado e que, apesar das condições genéticas ou neurológicas, o ambiente tem forte
intervenção nesses fatores. Quanto mais o meio promove situações desafiadoras ao
indivíduo, mais ele vai responder a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas
ou que nunca foram desenvolvidas. Se propusermos situações de acordo com a
limitação da criança, ela não encontrará motivos para se sentir desafiada. Uma criança
com atraso no desenvolvimento motor, ou com uma paralisia cerebral, quando incluída
em ambiente escolar inclusivo, tem inúmeras razões para se sentir provocada a
desenvolver habilidades que não desenvolveria em um ambiente segregado.

9.3 Importância da Estimulação Precoce

No processo de desenvolvimento, uma das coisas que diferencia um bebê com

deficiência física de outro, é que ele, pela impossibilidade de deslocar-se para explorar
espontânea e naturalmente o meio, passa a ter privações de experiências sensoriais.
Justifica-se, então, a importância da intervenção em estimulação precoce dessa
criança, favorecendo com que ela tenha uma relação rica com o outro e com o meio.
45
A educação infantil, proposta nos espaços da creche e pré-escola, possibilitará que a
criança com deficiência experimente aquilo que outros bebês e crianças da mesma
idade estão vivenciando: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores,
formas, tempo e espaço e afeto.
No processo de desenvolvimento, uma das coisas que diferencia um bebê com
deficiência física de outro, é que ele, pela impossibilidade de deslocar-se para explorar
espontânea e naturalmente o meio, passa a ter privações de experiências sensoriais.
Justifica-se, então, a importância da intervenção em estimulação precoce dessa
criança, favorecendo com que ela tenha uma relação rica com o outro e com o meio.
A educação infantil, proposta nos espaços da creche e pré-escola, possibilitará que a
criança com deficiência experimente aquilo que outros bebês e crianças da mesma
idade estão vivenciando: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores,
formas, tempo e espaço e afeto.

Hoje, é indiscutível o benefício que traz, para qualquer criança,

independentemente de sua condição física, intelectual ou emocional, um bom
programa de educação infantil do nascimento aos seis anos de idade.
Efetivamente, esses programas têm por objetivos o cuidar, o
desenvolvimento das possibilidades humanas, de habilidades, da promoção
da aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente,
valorizam as diferentes formas de comunicação e de expressão artística. O
mesmo referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL,
1998) recomendado para as outras crianças é essencial para estas com
alterações significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem,
pois valoriza: o brincar como forma particular de expressão, pensamento,
interação e comunicação infantil, e a socialização das crianças por meio de
sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem
discriminação de espécie alguma. (Brasil, 2003, p. 9)

9.4 O Atendimento Educacional Especializado Atendimento Educacional

Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no o uso da Tecnologia
Assistiva no Ambiente Escolar

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), „deve ser entendida como
um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou
possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por
circunstância de deficiência‰. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode
fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização
de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar.

46
 a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as
necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.
b) Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos
educandos, tais como engrossadores de Rita Bersch Rosângela Machado
28Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física lápis,
quadro magnético com letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura,
engenharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica.
Não é uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores
especializados que atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados,
apoiados pelos diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade
arquitetônica do prédio escolar.
d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça,
programas especiais, acionadores, entre outros.
e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar
à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme especificações
de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os
recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.

9.5 Que recursos humanos são necessários que recursos humanos são
necessários ao Atendimento Educacional Especializado para o
Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Física?

São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento

Educacional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao
conhecimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior
qualidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de
sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias
com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia
ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços
e recursos adequados a esses educandos.

47
 No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam
de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos
médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que
frequenta a classe comum. São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos
com deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles
possam ser inseridos em turmas do ensino regular.

10 AUXÍLIO EM ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA AUXÍLIO EM ATIVIDADES DE

VIDA DIÁRIA – MATERIAL ESCOLAR E PEDAGÓGICO ADAPTADO

Um aluno com deficiência física pode ter dificuldade em realizar muitas destas
tarefas rotineiras na escola e por isso depende de ajuda e cuidados de outra pessoa.
Não participando ativamente das atividades escolares, ele fica em desvantagem, pois
não tem oportunidades de se desafiar e criar como seus colegas. É muito frequente
encontrarmos alunos que assistem seus colegas e não podem ser atores do seu
processo de descoberta e aquisição de conhecimento. Quando falamos em tecnologia
assistiva, significa que desejamos resolver com criatividade os problemas funcionais
de pessoas com deficiência e nos remetemos a encontrar alternativas para que as
mesmas tarefas do cotidiano sejam realizadas de outro modo. Para isso podemos
introduzir um recurso que favoreça o desempenho desta atividade pretendida ou
podemos modificar a atividade, para que possa ser concluída de outra forma.

10.1 Resolvendo com criatividade. Resolvendo com criatividade problemas

funcionais

A partir de agora descrevemos várias situações reais que fazem parte da rotina
escolar e apresentamos alternativas e recursos que foram aplicados nestes casos.
Esperamos que este material sirva como fonte inspiradora para tantos outros recursos
e alternativas que ainda surgirão.
Vejamos alguns exemplos:

48
10.2 Recorte

Na educação infantil todas as crianças estão se desafiando no uso da tesoura.

Alguns alunos possuem maior facilidade, outros ainda mostram dificuldades, mas
todos estão orgulhosos de seus feitos. Nesse caso, o menino com deficiência física
não poderá participar da atividade de recorte e colagem, a menos que consigamos
uma tesoura diferente para que ele possa manejá-la com a habilidade que possui
(fechar a mão ou bater a mão). Encontramos ou construímos uma tesoura adaptada
para nosso aluno, mas ele ainda não consegue manejar simultaneamente a tesoura e
o papel. Nesse caso, mudamos a atividade, que de individual passa a ser coletiva: o
grupo de alunos trabalha junto e um colega segura o papel, o outro usa a tesoura, o
outro passa a cola e juntos fazem a colagem.

49
50
10.3 Desenho e Pintura

Outras atividades muito frequente na escola são o desenho e a pintura. Através

dele o aluno representa seu entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso
podemos enfrentar o problema de manejo do lápis, giz de cera ou pincel, que exigem
uma habilidade motora fina. Além de manusear estes instrumentos o aluno fixo, com
a outra mão, o papel no qual vai desenhar. Esta tarefa pode ser muito difícil para
algumas crianças e podemos pensar em alternativas para lhes auxiliar. A primeira
ideia seria a de fixar a folha com fita adesiva ou em uma prancheta. Precisamos
verificar qual a habilidade de preensão da mão deste aluno e escolher uma alternativa
como um engrossador para o lápis ou pincel. As fotos que seguem ilustram algumas
alternativas possíveis: A “aranha-mola” é um arame revestido, onde os dedos e a
caneta são encaixados.

Os movimentos involuntários podem ser inibidos por uma pulseira imantada.

Na caneta, um engrossador de borracha também facilita a preensão e escrita.

51
 Um engrossador de lápis pode ser feito com espuma macia (Figura 8) e órteses
podem melhorar a posição da mão do aluno e ainda conter um dispositivo para fixar o
lápis. Várias adaptações podem ser confeccionadas, utilizando-se materiais que
originalmente tinham outra função. Uma bola de borracha encontrada em farmácias e
que faz parte do “sugador de leite” pode tornar-se um recurso ótimo de adaptação do
lápis. (Figura 10).

Podemos confeccionar engrossadores de lápis, pincéis, giz de cera, rolo para

pintura e tubo de cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em ferragens e

52
que, originalmente, serve para o revestimento de encanamento de água quente. Esta
espuma é vendida em metro e a encontramos em vários diâmetros. (Figura 11).

No caso de crianças sem possibilidade de usar as mãos, podemos usar uma

ponteira para a boca ou cabeça e com ela fazer, além da digitação, o desenho, a
pintura, virar a página, entre outros. (Figura 12).

53
 Na ponteira de boca a ponta intraoral deve ter o formato em “U”. Dessa forma,
garantirá maior fixação pela ação de toda a arcada dentária. Poderemos também
experimentar recursos que sejam utilizados com os pés, com ou sem acessórios de
ajuda para fixar o lápis, pincel ou outro acessório.

10.4 Apontar o Lápis

Durante a escrita ou desenho é comum quebrar a ponta do lápis. Será que é

possível meu aluno fazer a ponta de seu lápis se consegue manejar bem somente
uma das mãos? Foi essa pergunta que inspirou a criação de um apontador adaptado:
um apontador comum foi colado sobre um taco de madeira e, dessa forma, a mão que
apresenta maior dificuldade consegue fixar o taco enquanto a outra maneja o lápis
dentro do apontador. (Figura 13).

10.5 Escrita

No caso de o aluno se cansar muito ou não conseguir escrever utilizando o lápis

ou a caneta, mesmo adaptados, poderemos pensar em outras soluções para a escrita:
Escrever usando letras em EVA (lâminas emborrachadas), em cubos de madeira, em
cartões de papelão, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar esse material
devemos estar atentos à habilidade de preensão do aluno e também ao seu controle
54
motor. Será muito útil que a base que recebe as letras tenha uma superfície de
aderência (velcro ou suporte de encaixe). Dessa forma, mesmo que o aluno tenha
tremores ou movimentos involuntários, as letras se fixam e ele consegue com mais
facilidade compor a palavra ou o texto que deseja. (Figura 23).

55
 Prancha com letras: é uma folha de papel contendo todo o alfabeto. O aluno
aponta ou olha para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu acompanhante,
vai compondo o texto. (Figura 24).

O processo de seleção da letra pode ser feito pelo aluno de forma direta ou
indireta. Na forma direta o próprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou outra parte
do corpo sobre a letra que deseja selecionar. Na forma indireta é o professor ou o
auxiliar, que passa a mão sobre a prancha de letras e quando ele toca na letra que o
aluno deseja escrever, este emite um sinal afirmativo, que pode ser um som ou um
gesto. Esse segundo sistema de seleção é também denominado de varredura.
• Máquina de escrever convencional ou elétrica. Uma máquina de escrever,
especialmente a máquina elétrica, que exige menos força, pode ser muito útil para um
aluno em sala de aula.
• AlphaSmart 3.000. Trata-se de um teclado portátil chamado AlphaSmart, que
arquiva os textos digitados que poderão ser descarregados posteriormente em um
computador ou impressora.

56
 O computador, com recursos de acessibilidade, pode ser também uma
alternativa para o aluno que necessita de escrita rápida.

10.6 Leitura

Alguns alunos apresentam dificuldades em acompanhar a turma e seu ritmo

para aprender a leitura é diferenciado. Nesse caso, os textos apoiados com símbolos
facilitarão a competência no entendimento do texto. O aluno se desafiará a ler e terá
mais sucesso, o que favorecerá sua auto-estima. Imerso no contexto de escrita e
símbolos, ele passa a fazer leitura global e tem acesso a novos conhecimentos com
autonomia. Através do software Escrevendo com Símbolos (www.clik.com.br) o
professor especializado poderá produzir, para o aluno, os textos apoiados por
símbolos.6

6
Texto extraído: SCHIRMER, Carolina R. BROWNING, Nádia. BERSCH, Rita. MACHADO, Rosângela
Atendimento Educacional Especializado- Deficiência Física- SEESP / SEED / MEC Brasília/DF –
2007. Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pd.Acesso em: 19/08/2019 às
19:09h.

57
11 CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para

caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física,
sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o
somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível
de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e
de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. O
desempenho e as competências dessas crianças são heterogêneos e variáveis.
Alunos, com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem
e devem ser educados em classe comum, mediante a necessária adaptação e
suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais dificuldades, poderão
necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e currículo
alternativo que correspondam às suas necessidades na classe comum.

58
 Fonte: aemiraflores.edu.pt.com.br

A abordagem pedagógica para as crianças com deficiência múltipla na educação

infantil enfatiza o direito de ser criança, poder brincar e viver experiências significativas
de forma lúdica e informal. Assegura ainda o direito de ir à escola, aprender e construir
o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em companhia de outras
crianças em sua comunidade. A educação infantil, nesse contexto, tem duas
importantes funções: “cuidar” e “educar”. Cuidar tem o sentido de ajudar o outro a se
desenvolver como ser humano, atender às necessidades básicas, valorizar e
desenvolver capacidades. Educar significa propiciar situações de cuidado,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança, e o
acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural
(BRASIL, 1998, pp. 23 e 24).
A implementação de um projeto para educação inclusiva é uma tarefa coletiva que
demanda vontade política dos gestores e serviços responsáveis pelos centros de

59
educação infantil, como também o envolvimento e a participação da família no
processo de desenvolvimento e aprendizagem dos seus filhos. Exige um trabalho de
pesquisa-ação: estudo, debate, avaliação, planejamento, estratégias conjuntas do
professor da classe regular e do especialista em educação especial que acompanha
o processo de inclusão, contando com a participação de toda comunidade escolar.
Torna-se também essencial a capacitação continuada, em serviço, desses
professores, dirigentes e equipe técnica dos centros de educação infantil, visando
construir e efetivar uma prática pedagógica que lide com níveis de desenvolvimento e
processo de aprendizagem diferenciados.

11.1 As crianças com deficiência múltipla: das necessidades às possibilidades

As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições

físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm necessidade e
possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora,
algumas vezes, por caminhos ou formas diferentes. Essa forma diferente de ser e agir
é que as torna ser único, singular. Devem ser olhadas não como defeito, incompletude
ou incapacidade, mas como pessoas com possibilidades e dificuldades que podem
ser superadas ou minimizadas. Trabalhar com crianças que apresentam dificuldades
acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem é um grande desafio,
com o qual podemos aprender e crescer como pessoas e profissionais, buscando
compreender e ajudar o outro.
Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações significativas
no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Possuem
variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que
necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes,
interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir,
comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos.
A inclusão desses alunos no sistema regular de ensino é desejada por famílias,
escolas e professores solidários que se propõem a assumir esse desafio. As escolas
que têm obtido êxito no processo de inclusão adotam como compromisso o respeito
à diversidade e diferenças individuais, a adaptação do currículo e a modificação dos
recursos metodológicos e do meio. Esses são fatores essenciais e capazes de atender

60
às expectativas das famílias e necessidades específicas de aprendizagem desses
educandos. Convidamos os leitores adentrarem ao mundo das pessoas com
deficiência múltipla e conhecerem um pouco das possibilidades, interesses, desejos,
necessidades e expectativas dessas crianças e de seus familiares.

11.2 O processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com

deficiência múltipla

Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo

e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas “o
organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se,
desiquilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos
esquemas”. Esse autor coloca que o importante para o desenvolvimento cognitivo não
é a sequência das ações empreendidas pela criança, mas sim o esquema geral
dessas ações que pode ser transposto de uma situação para outra. Assim, os
esquemas são concebidos como resultado direto das generalizações das próprias
ações, não sendo de natureza perceptível, mas funcional. Dessa maneira, as ações
da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas, podem produzir
formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos
esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo
que a cerca. Estudos em diferentes momentos históricos acerca das possibilidades
cognitivas de crianças com deficiência mental e paralisia cerebral, como os de
Inhelder (1963), Sastre & Moreno (1987), mostram oscilações e ritmos diferentes no
processo de construção da inteligência dessas crianças. Evidenciam esses estudos
que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitações,
nos déficits, nas impossibilidades, e não aproveitam as potencialidades e os recursos
que esses alunos dispõem, para que suas possibilidades intelectuais e de adaptação
ao meio sejam aumentadas. Investigações recentes levantam novas hipóteses acerca
da deficiência mental. Ela não se originaria apenas no déficit estrutural, mas também,
na capacidade funcional da inteligência.
Scarnhont & Buchel (1990) afirmam que essas pessoas apresentam pouca
habilidade para problemas de generalização da aprendizagem e no funcionamento da
memória prejudicada. Entretanto, as estratégias de memória, imagem mental e

61
categorização podem ser melhoradas nos alunos com deficiência mental, mas não
treinadas mecanicamente. Estudiosos da metacognição têm afirmado hoje que o
funcionamento intelectual deficitário pode ser ativado por ajudas que podem propiciar
maior mobilidade cognitiva.
Assim, a convivência, o trabalho pedagógico e as atividades desenvolvidas em
conjunto com os outros alunos da mesma idade sem deficiências poderão aumentar
as possibilidades cognitivas e a elaboração de estratégias de ação e planejamento
das crianças com severo comprometimento. Esse achado tem aberto caminho e
novas possibilidades para os alunos com múltipla deficiência no ensino comum, pois
deslocam o foco do déficit, das limitações e impossibilidades para a importância da
mediação social − das posturas, das relações e interações positivas, da modificação
do meio e de estratégias que favoreçam e potencializem a aprendizagem dessas
crianças.
Observa-se maior resistência para inclusão em escolas e instituições que ainda
se apoiam no modelo médico da deficiência, em técnicas de reeducação, educação
compensatória ou de prontidão para inclusão. O conceito de necessidade educacional
especial vem romper com essa visão reducionista de educação especial centrada no
déficit, na limitação, na impossibilidade do sujeito de interagir, agir e aprender com os
demais alunos em ambientes o menos restritivos possíveis. O enfoque da proposta
inclusiva é sociológico e relacional. O eixo téorico-metodológico da abordagem
sociológica em educação é explicitado por Becker: “Quando você pensa na sociedade
como ação coletiva sabe que qualquer conversa sobre estruturas ou fatores acaba
por se referir a alguma noção de pessoas que fazem coisas juntas, que é o que a
sociologia estuda. ” (Becker, 1977, p.10).
Nessa perspectiva, as questões de desvio, estereótipos e preconceitos,
comportamentos, atitudes e expectativas são analisadas no contexto da totalidade de
vida, na qual os participantes alunos, pais, professores e comunidade escolar estão
envolvidos mutuamente num sistema relacional mais amplo. Torna-se importante,
então, perguntar-nos: qual a qualidade dessa interação? Quais as expectativas
dessas pessoas? Quais as necessidades dos participantes? Quais as dificuldades que
interferem nesse processo de relação e interação? E na prática pedagógica? No
projeto educativo para inclusão de crianças com dificuldades acentuadas na educação

62
infantil, a relação interação-comunicação, construída de forma positiva, é essencial.
Entretanto, as necessidades vão além das atitudes positivas e práticas sociais não

11.3 As necessidades educacionais

Na abordagem sociohistórica, o desenvolvimento humano é uma construção de

natureza social que ocorre no contato com o outro. Tanto para Vygotsky (1991) como
para Bakhtin (1988) o desenvolvimento cultural é mediado pela linguagem, pelos
signos e significados construídos na interação contínua e permanente com o outro,
abrindo novas possibilidades na constituição do sujeito.
Analisando a educação de pessoas com múltipla deficiência no Brasil, sob a
essa perspectiva, Kassar (1999) afirma que o aprendizado escolar (praticamente
silenciado pela nossa legislação para as pessoas que frequentam instituições
especializadas) “pode ser um tipo de aprendizado novo na vida do sujeito, por ser
acompanhado e sistematizado. Quando bem planejado, propicia o desenvolvimento
do sujeito, possibilitando seu acesso sistematizado à cultura produzida
historicamente”. (p.80).
Torna-se necessário então, além da participação da vida cultural, que esses
alunos convivam com expectativas positivas, “com formas adequadas de
comunicação e interação, com ajudas e trocas sociais diferenciadas, com situações
de aprendizagem desafiadoras: solicitados a formular escolhas, pensar, resolver
problemas, expressar sentimentos, desejos e tomar iniciativas. ” (Bruno, 2001a, p.56).
As crianças com deficiências múltiplas podem necessitar de mais tempo para
adquirir mecanismos de adaptação às novas situações, mas com uma boa mediação
de professores e pais poderão criar estratégias de ação e pensamento; assim,
poderão auto-regular com ajuda seu comportamento e desenvolver a autonomia
pessoal, social e intelectual. Dessa forma, a primeira etapa de educação de crianças
com múltipla deficiência consiste na crença de que todas as crianças são capazes de
aprender, não importando o grau de severidade da deficiência. “A educação deveria
ser individualizada para focalizar o desenvolvimento das capacidades únicas de cada
criança. Essa educação deveria ser desenvolvida no contexto com outras crianças
para promover as relações sociais e de amigos”. (Perreault, apud Masini, 2002,
p.117).

63
 Fundamentadas nesses princípios, as Diretrizes nacionais para educação
especial na educação básica (Brasil, 2001), recomendam a inclusão de crianças com
deficiência, inclusive as com deficiência múltipla desde cedo em programas de creche
e pré-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso à
informação e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com
os pais e serviços da comunidade. Com o movimento da inclusão, todas as crianças
com algum tipo de deficiência, mesmo nas alterações severas de desenvolvimento,
passam a ter direito o mais cedo possível aos serviços educacionais disponíveis em
sua comunidade. Esse fato traz implicações importantes para a educação infantil,
principalmente no que diz respeito à educação de crianças com dificuldades
neuromotoras acentuadas ou de adaptação socioemocional.
Incluir essas crianças na escola não significa apenas inseri-las no contexto da
sala de aula, adaptar os objetivos, algumas atividades ou dar mais tempo, como
frequentemente ocorre com as crianças com deficiência mental. Além disso tudo, a
inclusão requer modificações atitudinais e estruturais dos centros de educação infantil:
flexibilidade, tolerância, compreensão do comportamento e das necessidades
emocionais, provisão de currículo adaptado às necessidades específicas; mobiliário
adaptado para execução de atividades, adaptação de jogos pedagógicos, materiais
específicos e recursos tecnológicos que favoreçam a interação, a comunicação e
aprendizagem. Esses procedimentos e instrumentos são essenciais, pois determinam
a qualidade da oferta educativa para o sucesso na aprendizagem e a inclusão desses
alunos no sistema regular de ensino. As crianças com múltipla deficiência que
apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem não se desenvolvem ou
aprendem espontaneamente como as demais crianças. Elas necessitam de uma
escola que tenha como foco a qualidade e a equidade. Isso se manifesta pela
eficiência nas estratégias de comunicação e instrução, no suporte tecnológico capaz
de minimizar as desvantagens e, principalmente, nas formas diferenciadas de avaliar
e intervir no planejamento individual e coletivo.
Nessa abordagem ecológica, a mediação e a modificação do meio são
fundamentais para propiciar oportunidade de aprendizagem. O trabalho é
transdisciplinar: o professor do ensino regular identifica e registra as necessidades
educacionais especiais em conjunto com o professor especializado de apoio, a família
e a equipe de suporte (fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta,

64
psicólogo), avaliando as necessidades específicas e sugerindo ajudas, adaptações e
recursos que facilitam o processo de interação, comunicação e aprendizagem da
criança.

Fonte: fadem.com.br

11.4 Adaptações de acesso ao currículo

Incluir alunos com deficiência múltipla e necessidades educativas especiais nos

centros de educação infantil não requer um currículo especial, mas ajustes e
modificações curriculares envolvendo objetivos, conteúdos, procedimentos didático-
metodológicos e de avaliação que propiciem o avanço no processo de aprendizagem
desses alunos. Esse processo é concebido como um conjunto de procedimentos que
visa oferecer experiências de aprendizagem adequadas aos diferentes níveis de
comunicação, de possibilidades motoras, cognitivas, socioemocionais e de vida diária,
tendo em vista o atendimento às necessidades específicas dos educandos. É a escola
que se modifica para que o aluno obtenha êxito na aprendizagem e adquira
conhecimento. As adaptações de acesso ao currículo são “modificações ou provisão

65
de recursos espaciais, temporais, materiais ou de comunicação que favorecem o
aluno com necessidades educacionais especiais no desenvolvimento do currículo
regular”, ou, se for o caso, do currículo adaptado (Guijarro, 1992, p.134).
Os ajustes, as modificações e adaptações são necessárias não apenas em
decorrência das necessidades específicas dos alunos, mas porque os sistemas de
ensino, infelizmente, ainda fundamentam sua prática pedagógica em conceitos
homogêneos. Muitos professores e pais têm como ideal o modelo de escola
homogênea e reprodutora, onde todos aprendem os mesmos conteúdos, da mesma
forma, ao mesmo tempo e na mesma medida. O obstáculo que se enfrenta em alguns
centros de educação infantil é com relação ao conceito da homogeneidade no
processo de desenvolvimento.
Há escolas que ainda esperam que o aluno esteja pronto para desempenhar
determinadas tarefas ou lidar com determinados conteúdo. Por exemplo: exigem
autonomia no banheiro, coordenação motora, habilidade para o desenho, letra cursiva
para a escrita, leitura e escrita alfabética na pré-escola. Nesse tipo de escola não há
espaço para crianças com deficiência múltipla. No entanto, selecionar atividades que
tenham significado, relação com a vida prática e experiência dos alunos, pode levar a
pequenas modificações e adaptações nos objetivos, conteúdos e avaliação, de forma
que os alunos com necessidades educativas especiais acentuadas tenham a
oportunidade de participar, de se envolver, de aprender e trabalhar junto com seus
colegas no ensino regular.
As adaptações curriculares estão garantidas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional Nº 9.394/96 e pelas Diretrizes nacionais para a educação especial
na educação básica (BRASIL, 2001), que orientam adaptações em três níveis:

no projeto político-pedagógico da escola elaborado pela comunidade escolar;

no currículo (objetivos, conteúdos, atividades, avaliação, metodologia) com a
participação de todos os envolvidos;
no nível individual, com a participação da família na elaboração do plano
educacional individual.
O projeto de inclusão é elaborado e desenvolvido coletivamente, não devendo
as decisões ser tomadas isoladamente pelo professor ou pela família, sendo elas de
responsabilidade da direção dos centros de educação infantil, dos gestores da política

66
de educação dos Municípios. Algumas ações são intersetoriais, e envolvem
responsabilidade dos órgãos de saúde e ação social, principalmente no que diz
respeito à diagnóstico, tratamento e equipamentos específicos para determinadas
deficiências. As adaptações de acesso ao currículo são de responsabilidade da
escola, e envolvem:

mobiliário adequado (mesas, cadeiras, triângulo para atividades no solo,

equipamentos para atividades em pé e locomoção independente);
equipamentos específicos e tecnologia assistida;
sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas, ambientais, play
ground;
recursos materiais e didáticos adaptados;
recursos humanos especializados ou de apoio;
situações diversificadas de aprendizagem e apoio para participação em todas
as atividades pedagógicas e recreativas;
adaptações de atividades, jogos e brinquedos.

11.5 Adaptações organizacionais e didático-metodológicas

Além das formas de interação, comunicação, seleção de objetivos e conteúdo

poderá haver, algumas vezes, necessidade de modificação ou rearranjo nos
agrupamentos para o desenvolvimento de atividades pedagógicas e recreativas. Há
crianças que necessitam de ajuda física contínua ou de mediação do professor para
que possam comunicar-se ou organizar-se na realização das atividades; nesses
casos, torna-se impossível o trabalho em salas com número muito grande de crianças
ou em grupos demasiadamente agitados ou barulhentos.
A adequada organização dos grupos, a diminuição do número de alunos, a boa
mediação do professor e do grupo, a simplificação da atividade, a seleção dos
materiais e os recursos de apoio são elementos imprescindíveis para que a criança
com múltipla deficiência possa participar de todas as atividades, desenvolver ação
funcional e autonomia moral e intelectual juntamente com as demais crianças. A
introdução ou eliminação de determinados objetivos e conteúdo será aconselhável
67
após a utilização de diferentes estratégias didático-metodológicas e avaliação
constante dos procedimentos didáticos e dos recursos específicos utilizados.
Essas são decisões que devem ser tomadas em conjunto com a família e equipe
de apoio. Os conteúdos, as atividades, organizações e orientações didáticas estão
diretamente relacionados à concepção de aprendizagem e à crença que a escola tem
acerca da possibilidade das crianças com deficiências. Dessa forma, as adaptações,
os ajustes, tanto nos objetivos como nas atividades, a organização de espaço, tempo,
agrupamentos (número de alunos em sala), adaptação de materiais, equipamentos e
recursos pedagógicos devem estar explicitados no projeto pedagógico de inclusão.
Cada escola deve ter seu projeto de inclusão, e cada criança, um plano individual,
inserido no plano geral da classe.
Na educação infantil, os objetivos gerais, os conteúdos, os temas e as atividades
são os mesmos. Os objetivos específicos, as estratégias didático-metodológicas, os
materiais, os recursos e equipamentos é que se diferenciam. As atividades e as
formas de avaliar são diferenciadas para todos. Independentemente do nível
intelectual e dos resultados a serem atingidos, os alunos com necessidades
específicas devem ser expostos a situações de aprendizagem em seu convívio social,
ter um currículo acadêmico, aprender sobre linguagem, comunicação, história,
geografia, matemática, arte, música, literatura.
Esses conteúdos são conhecimentos essenciais para a promoção do processo
de desenvolvimento e aprendizagem de todos. Para que a criança com múltipla
deficiência participe dessas atividades pedagógicas tão importantes para o processo
do desenvolvimento e aprendizagem, ela necessita de um professor disponível para
dialogar e efetuar a mediação, tanto em termos de comunicação, como de ajuda física,
na realização das brincadeiras e tarefas. Daí a necessidade de os grupos, na
educação infantil, serem pequenos na creche e na pré-escola, para que haja a
inclusão da criança com necessidades educativas especiais no trabalho em grupo.
Dependendo da necessidade de ajuda física contínua, a criança poderá precisar de
tutoria para realização das atividades.
Essas questões devem ser discutidas com a família e profissionais de apoio.
Proporcionar atividades variadas, como fazer e construir coisas, brincadeiras com o
corpo, objetos, jogos, histórias, teatro, música, modelagem, desenhos que permitam
adquirir as noções de tempo, espaço e causalidade é fundamental para as crianças

68
com múltipla deficiência. Essas noções devem ser construídas na ação funcional, nas
brincadeiras e jogos com o corpo, nas situações concretas de vida, na rotina diária,
como também com jogos pedagógicos adaptados que permitam a aquisição das
noções de classe, série, quantidade, número, por meio de atividades
contextualizadas.
Para isso, as atividades devem ter começo, meio e fim, e serem adaptadas à
possibilidade de comunicação, compreensão e ação de cada criança. As estratégias
pedagógicas devem priorizar a formação das habilidades cognitivas e aquisição do
conhecimento, incentivando a criança a fazer escolhas, manifestar suas ideias,
expressar pensamentos, dúvidas para serem discutidas com os colegas e professor.
Planejar situações-problema para que a criança pense e utilize seus esquemas para
perceber semelhanças e diferenças, estabelecer relações entre objetos e
acontecimentos, e buscar soluções. É muito importante que sejam construídos com
todas as crianças livros funcionais para comunicação, ilustrados por imagens ou em
relevo que contém dados sobre sua história pessoal, seus gostos, desejos, seus
brinquedos e brincadeiras preferidas, as vivências gostosas que realizam com os
colegas, a participação na escola, na família e na comunidade.

11.6 Adaptações avaliativas

As crianças com deficiência múltipla apresentam particularidades, níveis

heterogêneos de capacidade, necessidades educativas diversificadas, e requerem,
em consequência disso, uma avaliação individualizada e formas de intervenção
didático-metodológica as mais variadas possíveis. Por isso, torna-se indispensável
uma avaliação criteriosa e completa de cada criança, com orientações práticas e
objetivas de toda equipe que a acompanha, visando possibilitar mecanismos
funcionais e de melhor aprendizagem. Para isso, torna-se essencial uma avaliação
adequada a cada criança, visando conhecer as formas de interação e comunicação
que utilizam, a qualidade de experiências que possuem, as necessidades e
possibilidades de ação funcional, os níveis diferenciados, as estratégias de ação e
pensamento. Verificar os obstáculos de acesso ao currículo, as necessidades, quais
os conteúdos e atividades que podem modificar as possibilidades de funcionamento
e produzir respostas qualitativamente melhores e mecanismos de adaptação ao meio.

69
 Nessa tarefa, a educação especial, as instituições especializadas e a família
passam a desempenhar papel importante de apoio e suporte à escola comum no que
se refere ao atendimento às necessidades específicas dos educandos. As avaliações
específicas (audiológica, visual, motora, neurológica, psicológica e outras), as
intervenções específicas, o currículo funcional, o acompanhamento terapêutico serão
desenvolvidos na escola ou instituição especializada.
As informações e orientações necessárias ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem dessas crianças devem ser compartilhadas por essas instituições no
momento da elaboração do projeto pedagógico, das adaptações curriculares,
avaliação e acompanhamento do processo de inclusão. A escola necessita de
informações e orientações de como melhorar o processo de interação e comunicação,
proporcionar melhor ação funcional e promover a aprendizagem, o desenvolvimento
da autonomia e independência nas atividades cotidianas. Essas ações
transdisciplinares fundamentam não somente a avaliação inicial e a elaboração do
projeto pedagógico de inclusão, mas todo o processo de avaliação e cooperação
contínua, tendo em vista os planos de intervenção individual e coletivo.
Essa prática transdisciplinar diminui a dicotomia e distância entre o especial e o
comum, para que não haja duas formas diferentes de educar. Trata-se de busca
conjunta de estratégias e alternativas metodológicas que possibilitem a inclusão social
e promoção da aprendizagem de todos os alunos nos centros de educação infantil.
Os procedimentos didáticos e avaliativos deverão ser discutidos, construídos e
reformulados, em equipe, ao longo do ano. Torna-se importante, então, o professor
registrar os pontos fortes e as dificuldades que a criança encontra para realizar as
atividades, registrar a validade dos procedimentos didático-metodológicos utilizados,
avaliar ainda o ambiente, a qualidade e quantidade de mediação proporcionada para
que o aluno atinja os objetivos propostos. A avaliação, nessa perspectiva sociológica,
não será apenas das dificuldades da criança, mas principalmente da oferta de
oportunidades, da qualidade da mediação, da modificação do meio e das estratégias
metodológicas oferecidas. Essa responsabilidade social deve ser compartilhada entre
a escola, a educação especial ou instituições especializadas, a família e toda a
comunidade escolar, buscando em conjunto estratégias para superação das
dificuldades.

70
11.7 Adaptações relativas ao espaço e tempo

Na educação infantil, a organização do tempo e espaço envolve todas as

atividades de cuidado, de brincadeiras ou de aprendizagem dirigida. Nas brincadeiras,
no espaço interno ou externo, no parque, na roda de conversas, na roda de histórias,
na hora do faz-de-conta, nas oficinas de artes, músicas e na hora do lanche, todas
essas situações requerem planejamento cuidadoso, para que a criança possa
interagir, comunicar-se espontaneamente, ter uma ação funcional melhor, brincar e
aprender. A professora precisa compreender que a criança com deficiência múltipla
pode ser mais lenta para agir e dar respostas, por isso é preciso dar mais tempo para
que ela se expresse e realize as atividades, ou, em determinados casos, diminuir a
quantidade de tarefas diárias.
Os recursos pedagógicos, os brinquedos, os equipamentos de parques, as
cadeiras e aparelhos de locomoção, para que a criança participe de todas as
atividades lúdicas e recreativas, devem ser cuidadosamente planejados e adaptados
por toda a equipe de inclusão. Não há necessidade de equipamentos sofisticados,
mas funcionais, que possibilitem o ir e vir na escola, dêem mais agilidade para
locomover-se em todos os ambientes e participar ativamente.
Algumas crianças, inicialmente, precisam ser encorajadas pela professora para
locomover-se, usar o próprio corpo para deslocar-se no espaço, fazer coisas e brincar.
Outras se frustram por não conseguirem realizar as atividades ao mesmo tempo ou
próxima das outras crianças. As questões relativas ao tempo próprio de cada um
devem ser trabalhadas no grupo, o que melhorará a auto-estima de todos. A
organização do espaço de lanche e banheiro com pias e assentos que possibilitem a
atividade com segurança são de fundamental importância, como também a facilitação
dos cabides, nos quais podem ser utilizadas figuras ou fotos para identificação, e
velcro para facilitar a criança pegar sua sacola, lancheira ou casaco.7

7
Texto extraído: Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de
aprendizagem: deficiência múltipla. [4. ed.] / elaboração prof.ª Ana Maria de Godói – Associação de
Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.]. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial,
2006. 58 p.: il.Disponivel: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf. Acesso
em: 19/08/2019 às 20:16h.
71
12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BRASIL. Casa Civil. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069,

de 13 de julho de 1990. Brasília: CC, 1990.

BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializada na

Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, 2009
.
FÁVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. PANTOJA, Luísa de marillac. MANTOAN,
Maria Teresa Eglér. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e
orientações pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

72