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Senso comum e bom senso

Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Relacionar os conceitos de a priori e metafísica com a educação.


„„ Identificar os conceitos de senso comum e senso empírico na
educação.
„„ Reconhecer os conceitos de intuição e sensação com o cotidiano
da escola.

Introdução
Você sabe o que significa o conceito a priori?
Neste texto, serão abordados os principais termos, o senso comum e
o conhecimento metafísico – nada pode ser intuído, mas comprovado”.
Na teoria de Kant, é preciso aprofundar os conhecimentos verdadeiros,
ou seja, buscar sua origem. Na realidade escolar, é preciso aproveitar os
conhecimentos oriundos dos alunos, associando-os ao conhecimento
metafisico (cognitivo). 

Os conceitos de a priori e metafísica com a


educação
a priori é uma expressão usada para fazer referência a um princípio anterior
à experiência. A priori é uma locução adverbial da língua latina que não se
encontra no dicionário da língua portuguesa, mas é muito usada para indicar
“aquilo que vem antes de”.
Assim, um dos principais temas da filosofia de Kant é o conhecimento,
quais as possibilidades que temos de conhecer, onde começa e onde termina
a nossa capacidade de conhecimento e como podemos utilizar esse conheci-
mento. Em A Crítica da Razão Pura, em 1781, Immanuel Kant aborda alguns
aspectos do conhecimento e os distingue, ainda que essa distinção seja feita
“mediante uma longa prática que nos habilite a separar esses dois elementos”
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— e os elementos do conhecimento a que Kant se refere são os de a priori e


a posteriori (Figura 1). Será ressaltado neste capítulo o conceito de a priori
voltado para a experiência na educação.

“A posteriori” experiência “A piori” razão pura


(contingente) (universal e necessário)
Sensibilidade
Espaço
Experiência (dimensões)
Tempo
Formas puras
(quanto a
da razão
existência)
Entendimento
categorias
1. Quantidade
2. Qualidade
3. Relação
4. Modalidade

O conceito de garrafa forma-se com a parte “a posteriori” + “a piori”,


lembrando que o “a priori” vem da experiência, mas não depende dela
Essa conceituação está no âmbito da física e
não da metafísica

Figura 1. Conhecimento a priori e a posteriori.


Fonte: Adaptada de Oficina de Leitura Kantiana (2011), ESB Professional/Shutterstock.com, BesticonPark/
Shutterstock.com.

Em seus estudos, Kant afirma que nenhum conhecimento precede a expe-


riência — todos começam por ela —, demonstrando que todo conhecimento
inicia com a experiência, porém não é porque iniciou com a experiência que
dela deve depender, pois é considerado, portanto, conhecimento a priori todo
aquele que seja adquirido independentemente de qualquer experiência. A ele
se opõem os opostos aos empíricos, isto é, àqueles que são a posteriori, quer
dizer, por meio da experiência. Dessa forma, o conhecimento a priori, mesmo
tendo origem na experiência, não é dependente dela. Kant afirma que, daqui
por diante, conhecimentos a priori são todos aqueles que são absolutamente
independentes da experiência e que são opostos aos empíricos, isto é, àqueles
que só são possíveis mediante a experiência.
Desta forma o conhecimento a priori faz parte da razão pura e é universal e
necessário, como, por exemplo: “o triângulo possui três lados”. Essa frase nos
faz entender que em qualquer lugar do universo e em qualquer circunstância
o triângulo possui três lados, assim como: “todo solteiro é não casado”, “todo
corpo possui massa”; ou seja, são casos universais e necessários, sendo o que
são em qualquer lugar.
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O conhecimento a priori, ou puro, não necessita da experiência sensorial


para acontecer e é essencial e aplicado a tudo e a todos.
Já o conceito de metafísica é de difícil definição, pois ele sofreu altera-
ções ao longo da história da filosofia, além de comportar internamente uma
subjetividade. Segundo Aristóteles, metafísica é como a “filosofia primeira”,
ou aquela que se ocupa do Ser e de suas determinações e que, concomitan-
temente, se ocupa de algo que é superior ou supremo na ordem dos seres e,
por extensão, na ordem do conhecimento desses seres. Para Chauí (1994), a
metafísica é a investigação em torno da clássica pergunta: “o que é?”. Nesse
sentido, ao questionar a existência das coisas, a metafísica cruzaria com a
teoria do conhecimento, mas seu sentido vai além, uma vez que busca entender
a essência das coisas, ou seja, sua natureza.
Desde a Antiguidade até o século XVIII, a metafísica realmente se con-
fundiu com a teoria do conhecimento, investigando a existência do “ente”,
aquilo que é percebido a priori, sem o auxílio de uma experiência sensível.
Portanto, a metafísica sempre demonstrou intensa preocupação com aquilo
que Descartes chamou de “conhecimento inato”.
Quando, no século XVIII, Hume (1748), um empirista, demonstrou que
os conceitos metafísicos não correspondem a nenhuma realidade externa,
a concepção de metafísica se alterou. É necessário afirmar, portanto, que a
metafísica não está circunscrita aos domínios da filosofia, mas que possui
autonomia e, por isso, pode ser compreendida em várias dimensões, ou seja,
em sua forma ocidental e em sua forma oriental. Assim, ao entender a me-
tafísica como englobando o campo de conhecimento espiritual investigado
pelo intelecto, estará se admitindo a possibilidade de que o ser humano possua
uma faculdade cognitiva a ser desenvolvida e que, uma vez utilizada com
propriedade, pode ampliar a nossa visão de mundo.
Segundo Hume (1748), as ideias metafísicas existiriam apenas no interior
do sujeito, na imaginação. A partir de então, a metafísica passou a estudar
percepções, as quais não possuem constatação concreta, fornecidas pelos
sentidos, servindo de parâmetro para compor teorias e não certezas.
É por isto que, para Kant, a metafísica diz respeito àquilo que a capacidade
de cada um permite conhecer, tomando como base o já conhecido que altera a
percepção. Em outras palavras, passaram a fazer parte da metafísica questões
subjetivas, aquilo que existe para cada sujeito e que pode ser relativizado. A
função da metafísica passou a ser tentar fornecer explicações lógicas para a
percepção da realidade pelo homem — o que é diferente de tentar verificar
se a realidade existe, tal como faz a teoria do conhecimento.
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Não obstante, não era esta a concepção original da metafísica dentro do


contexto de seu nascimento. A vinculação entre metafísica e teoria do conhe-
cimento, como é óbvio, conduziu a uma crise.
Partindo da teoria do conhecimento, Hume (1748) mostrou que as ideias
nada mais são do que hábitos mentais que não saem do nada, não são inatas
e não possuem inspiração divina. As ideias seriam fruto de uma associação
de sensações, percepções e impressões recebidas pelos órgãos dos sentidos e
retidas na memória, sendo esta última alterada por novas percepções.
Assim, as substâncias ou essências seriam apenas imagens da consciência.
A causalidade, portanto, poderia ser definida como mero hábito da mente
estabelecido por percepções sucessivas. Consequentemente, as questões me-
tafísicas seriam criações artificiais, não possuindo correspondência com a
realidade. Isso se tornou tão evidente, que filósofos, como Kant, chegaram
a afirmar que Hume tinha feito os homens despertar do sonho dogmático.
Hume havia tornado as questões metafísicas vazias de sentido, já que não
eram universais, mas inerentes a cada sujeito.
Entretanto, Kant não concordava inteiramente com Hume, pois considerava
conceitos científicos inatos como questões metafísicas. No caso, conceitos
como espaço, tempo, quantidade ou causalidade eram, para Kant, apenas
questões metafísicas, sendo subjetivos e não possuindo uma natureza concreta
ou real, embora palpável.
O tempo, por exemplo, não pode ser tocado, então não possui materialidade
concreta, mas seus efeitos podem ser sentidos, remetendo à investigação me-
tafísica. Podemos notar que, mesmo quando um objeto parece ser de natureza
puramente cientifica, a metafísica ressurge das cinzas como uma fênix.
Assim, é preciso dotar a metafísica de um método seguro. Esse método
revolucionou a concepção de conhecimento: em vez de os objetos penetra-
rem passivamente na mente, os objetos são regulados pelo entendimento do
sujeito de conhecimento, que estabeleceria algo a priori sobre os objetos.
Isso se dá por meio de uma faculdade capaz de apreender o que é dado à
experiência e que, portanto, se encontra no tempo e no espaço. Assim, para
Kant, o conhecimento é ativo — não pura apreensão passiva da mente, como
se ela fosse uma página em branco na qual são impressas as qualidades
sensíveis dos objetos.
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Os conceitos de senso comum e senso empírico


na educação
Desde a Antiguidade até os dias de hoje, um lavrador, mesmo iletrado e/ou
desprovido de outros conhecimentos, sabe o momento certo da semeadura,
a época da colheita, o tipo de solo adequado para diferentes culturas etc.
Todos são exemplos do conhecimento que é acumulado pelo homem na sua
interação com a natureza.
O conhecimento faz do ser humano um ser diverso dos demais, pois lhe
possibilita fugir da submissão à natureza. Todo conhecimento, tanto comum
como científico, é formado por elementos fornecidos pela intuição sensível e
elaborados pelo pensamento (RUIZ, 1995). A elaboração é a obra da razão,
que se define como a função de coordenação do pensamento na sua atividade
de conhecimento, função que se exerce mediante princípios (de identidade,
de contradição, de causalidade, etc.) constitutivos da razão. O conhecimento
comum é quase sempre o produto de uma elaboração espontânea da razão,
ao passo que o conhecimento científico resulta de uma elaboração refletida,
metódica, prosseguida de modo voluntário e, por vezes, árduo.
Conhecer algo é adquirir um novo conceito sobre algo. Esse novo conceito
nasce das nossas experiências. Podemos adquirir conhecimento de diversas
formas diferentes: por meio de experiências, relações interpessoais, lendo
livros, vendo programas de televisão etc. Um dos conhecimentos mais comuns
é o conhecimento empírico.
O conhecimento empírico, que também é conhecido como conhecimento
vulgar ou senso comum, é o conhecimento sem qualquer base de pesquisa
teórica. Ele é passado de geração em geração ou adquirido da experiência de
vida das pessoas. É baseado apenas nas crenças do indivíduo.
O senso comum, ou conhecimento empírico, é desconsiderado como uma
forma de argumento para as pesquisas científicas. Isso acontece pelo fato de
esse tipo de conhecimento não possuir nenhum embasamento teórico, sendo
desvalorizado no meio acadêmico e científico.
A melhor forma de validar o conhecimento empírico é testá-lo e transformar
o conhecimento empírico em um conhecimento científico que tenha sido tes-
tado por pesquisadores. Um bom exemplo é a afirmação “leite com manga faz
mal”, que é um conhecimento empírico, apenas reproduzindo uma afirmação
passada de geração para geração. Se uma comunidade científica fizesse testes
com isso e descobrisse que é uma realidade, então esse conhecimento empírico
passaria a ser válido e aceito como um conhecimento científico.
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Os conceitos de intuição e sensação no


cotidiano da escola
As funções irracionais ou pré-racionais são assim chamadas porque são funções
de percepção, ou seja, as pessoas percebem e só depois julgam. Estas funções
são: sensação e intuição. “A sensação constata o que realmente está presente;
a intuição aponta as possibilidades do ‘de onde’ e do ’para onde’ que estão
contidas neste presente.” (JUNG, 1999).
Franz (1971) sinaliza a presença da função superior e da função inferior ou
inconsciente na pessoa. Assim, uma pessoa do tipo pensamento extrovertido
consequentemente terá como função inferior o tipo sentimento introvertido.
O mesmo acontece com as funções irracionais, isto é, uma pessoa do tipo
sensação introvertida terá — inconscientemente — como função inferior a
intuição extrovertida. Por exemplo, se uma pessoa é do tipo sentimento, a
função pensamento não será uma função auxiliar, pois também é uma função
de julgamento e, neste caso, inconsciente. Segundo este autor, para este in-
divíduo do tipo sentimento, a função secundária ou auxiliar seria a sensação
ou a intuição. Ele traz em seu estudo que:
Sensação: a função sensação privilegia os órgãos dos sentidos. É a função
que nos diz que algo existe. As pessoas que preferem receber informações
pela sensação são pessoas voltadas para o aqui–agora, mostrando-se práticas
e realistas. Elas tendem a aceitar as coisas como lhes parecem ser, não uti-
lizando muito a imaginação. Preferem ver as coisas funcionando em vez de
criar novos caminhos.
Elas preferem ver as partes em vez do todo, aprendem melhor uma tarefa a
ser executada quando os passos práticos para tal são explicitados. Apresentam
bom controle psicomotor e preferem relacionar-se com coisas concretas e
objetivas. Por exemplo, são pessoas do tipo sensação aquelas que, entrando
em um ambiente completamente novo, podem descrever detalhadamente os
objetos que compõem esse lugar (FRANZ, 1971).
O aluno sensitivo aprende com maior facilidade quando o educador segura
em sua mão para formar a letra que está aprendendo. O toque físico como a
mão em seu ombro ou em sua mão proporciona-lhe atenção redobrada, pois
o sensitivo é bastante ligado ao corpo, à concretude das coisas. O educador
deve explorar os sentidos como abordagem para o ensino: olfato, tato, paladar,
audição e visão. Se acontecer de desenvolver alguma patologia, poderá estar
ligada a algo bem corpóreo, como, por exemplo, a mania e a obsessão.
Intuição: outra maneira de receber informações é pela intuição, que está
mais adequada aos sentimentais. O aluno do tipo pensamento pode sentir
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dificuldades nas relações que se fazem mais pelo sentimento, mas o aluno
intuitivo será o “diferente”, o “esquisito”, o “estranho”, quando não aquele
que precisa tomar Ritalina®.
O intuitivo não se fixa no dado concreto, no aqui–agora, mas vai além,
buscando o significado intrínseco das coisas e de suas possibilidades futuras. O
intuitivo vê o todo e não apenas as partes. Quando uma tarefa lhe é designada,
ele precisa compreender o todo para poder realizá-la a contento.
São pessoas que preferem planejar a executar. Estão sempre adiante de seu
tempo quanto a projetos e possibilidades. São mais criativas e inovadoras do
que o tipo sensação; mostram-se, no entanto, inábeis para lidar com a realidade
concreta de maneira prática e com a rotina de uma atividade qualquer, o que,
para o sensitivo, é fácil e desejável.
Quando o educador pede para desenhar uma árvore, o aluno sensitivo
pegará imediatamente o lápis e iniciará a tarefa; se errar, usará a borracha, e
assim por diante. O intuitivo precisa de um tempo para formular essa árvore
em sua tela mental, em sua imaginação, para somente depois disso colocá-
-la no papel. Caso o educador lhe forneça esse tempo necessário para sua
composição imaginativa, esse aluno não utilizará a borracha, pois sua árvore
já estava pronta, restando apenas expressá-la totalmente acabada no papel.
Esses alunos podem desenvolver ansiedade ou baixa autoestima caso lhe seja
exigido que sua produção seja do modo sensitivo.
Por outro lado, “[...] quando o aluno é intuitivo e introvertido em sua atitude,
os educadores poderão acreditar que ele seja antissocial, preguiçoso, desatento,
etc.” (JUNG, 1991), gerando no aluno o mesmo sentimento de inadequação
que, por sua vez, poderá progredir para patologias diversas.
Segundo Jung (1991), o aluno intuitivo utiliza bastante a imagem. Ele
aprenderá com mais facilidade quando os educadores utilizarem contos, cantos
e histórias. A música suave de fundo, essencialmente as músicas clássicas,
podem ser um excelente veículo para sua aprendizagem, pois a música capta
seu senso imaginativo, permitindo-lhe produzir de acordo com sua tipologia
que primeiramente vai para a imagem para depois surgir no concreto.
Não é apenas um escape da realidade de um meio que não o acolhe
como ele é, mas também uma necessidade altamente prazerosa, pois estão
em seu domínio e lhes é fascinante, posto que o intuitivo é criativo e
inventivo, de modo que sua mente já se encontra em sintonia e aberta ao
novo e ao bizarro.
Você conhece aquela frase popular: “só não esquece a cabeça porque está
grudada no pescoço”? Ela foi feita para os intuitivos. Eles não concentram
sua percepção no corpo das coisas, mas sim em seus valores intrínsecos. É
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muito comum para o intuitivo fazer a compra do mercado automaticamente


enquanto está desenvolvendo mentalmente aquele projeto de seu interesse.
Segundo Lessa (2003), é comum que o indivíduo que tem de dar uma aula
no dia seguinte esteja mentalmente trabalhando nela, então ele pode guardar o
controle remoto da TV dentro da geladeira. Também é bastante comum a esse
tipo psicológico que o aluno esteja jogando com seus amigos no computador
enquanto está estudando para a sua prova de matemática, motivo pelo qual os
educadores se mostram surpresos por este aluno tirar nota boa sem estudar.
Ele estuda, mas de sua maneira, ou seja, em sua tela mental onde o filme e
o projeto se fazem. Da mesma maneira, é muito comum que este aluno não
concretize aquele determinado projeto que antes lhe causava entusiasmo,
pois, devido a já estar feito em sua mente, pode significar para ele que já está
pronto, passando imediatamente a outro projeto.
Para o educador do tipo sensação, esse aluno é um preguiçoso e só faz
bem as tarefas quando ele quer. Para o aluno intuitivo, o educador sensitivo
é sufocante e irritante, pois está sempre o julgando negativamente, pois não
confia em seu trabalho, pois está sempre exigir tudo na hora em que ele quer
e sempre fala as mesmas coisas.
Saiani (2003) afirma que o sensitivo percebe a sala escolar materialmente,
elencando quantas carteiras há na sala, quem senta em cada uma delas, qual
é a cor da sala — ou seja, suas características físicas. O intuitivo pode nem
notar que existem paredes ou teto, mas sabe exatamente do que se passa
emocionalmente naquele ambiente. Com muita facilidade, detecta se seu
educador está bem ou mal, se a sua sala está acolhedora ou estressante, sente
tudo e responde ao que sente e não ao que vê concretamente. Se o ambiente lhe
é de algum modo hostil ou emocionalmente oneroso, poderá se sentir muito
cansado e, de fato, dormir por 13 horas seguidas ou, simplesmente, somatizar.
E devido a nossa sociedade negligenciar esse tipo de percepção, o intuitivo
pode nem ao menos se dar conta do modo peculiar de sua própria percepção.
Assim, seu desconhecimento contribui para seu sentimento de inadequação
e até de incompetência, pois, afinal, não percebe da forma como a maioria
percebe, de modo que não responde como a maioria responde, então conclui
que ele está “quebrado” ou que está no lugar errado, no mundo errado. Não
podemos nos esquecer de que o olhar do outro é de grande importância,
principalmente para aquela personalidade que ainda está em formação.
A dificuldade encontrada nesse tipo psicológico é a de que “[...] eles podem
ter um excesso de confiança em sua intuição e, mediante isso, criarem fatos
e até memórias falsas [...]” (JUNG 2004), as quais serão por eles defendidas
como sendo completamente reais.
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O professor introvertido
“Não empatizava com o aluno e, por isso, não entendia o que o aluno queria. Por estar
completamente voltado para suas ideias, não reagia na direção do desejo pessoal de
seu aluno, mas na direção das ideias que a pergunta do aluno nele despertavam; e
isso tão rápida e profundamente, que logo se dava conta de um contexto maior, mas
impossível de ser examinado naquele momento e apresentado de forma abstrata e bem
elaborada; portanto, não foi por ser muito lento no pensar, mas pela impossibilidade
objetiva de captar num piscar de olhos toda a extensão do problema e reduzi-lo a
uma fórmula pronta.” (JUNG, 1991, p. 313).

CHAUÍ, M. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 8. ed. São


Paulo: Cortez, 2000.
FRANZ, M. L. V. A função inferior. In: FRANZ, M. L. V.; HILLMAN, J. A tipologia de Jung.
São Paulo: Cultrix, 1971.
HUME, D. Inquiry concerning human understanding. [S.l.: s.n.], 1748.
JUNG, C. G. Chegando ao inconsciente. In: JUNG, C. G. (Org.). O homem e seus símbolos.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
JUNG, C. G. O problema dos tipos de atitude. In: JUNG, C. G. Psicologia do inconsciente.
15. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
JUNG, C. G. Tipos psicológicos. Petrópolis: Vozes, 1991. v. VI.
LESSA, E. A contribuição da tipologia de Jung no processo de aprendizagem. Revista
Aprender, São Paulo, ano 3, n. 6, nov./dez. 2003.
OFICINA DE LEITURA KANTIANA. Conhecimento “a priori” e “a posteriori”. [S.l.]: Oficina
de Leitura Kantiana, 2011. Disponível em: <http://oficinakantiana.blogspot.com.
br/2011/05/conhecimento-priori-e-posteriori.html>. Acesso em: 13 ago. 2017.
RUIZ, J. A. Metodologia da pesquisa: guia para eficiência nos estudos. 3. ed. São Paulo:
Atlas, 1995.
SAIANI, C. Jung e a educação: uma análise da relação professor/aluno. 3. ed. São Paulo:
Escrituras, 2003. (Coleção Ensaios Transversais, v. 4).
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.