RAIMUNDO FERNANDES DA COSTA

AVALIAÇÃO ESCOLAR: discussões no cotidiano de sala de aula

Artigo Científico Apresentado ao Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), sob a
orientação da Profª Drª Edinéia Consolin Poli,
como requisito parcial à Conclusão do Curso.

Londrina
2012
 2

AVALIAÇÃO ESCOLAR: discussões no cotidiano de sala de aula

1
Autor(a): Raimundo Fernandes da Costa
2
Orientadora: Prof.ª Dr.ª. Ednéia Consolin Poli

Resumo

Os debates envolvendo avaliação no contexto escolar há tempos vêm ocupando os

espaços pedagógicos. Inserido nessa temática, o artigo busca contribuir para as
discussões sobre a problemática avaliativa, em sua perspectiva de realimentadora
do trabalho docente. Com o objetivo de analisar os progressos e recuos no processo
de ensino/aprendizagem, a pesquisa volta-se aos procedimentos avaliativos de
professores de um recorte de nossa realidade educacional, com vistas a interferir no
processo de construir formas qualitativas de avaliação em consonância com a ideia
de inclusão educacional, com base em teorias educacionais contemporâneas para
apoio à prática pedagógica. Na fase de implementação da proposta na escola, foram
realizados encontros com os professores em que estudamos textos e filmes sobre
avaliação no processo de ensino/aprendizagem, para posteriores discussões,
momentos em que também aplicamos o instrumento questionário para a coleta de
dados para a pesquisa. As experiências e resultados obtidos com a intervenção
apontam para atitudes mais reflexivas por parte dos professores em relação a sua
forma de avaliar, embora a prática avaliativa preserve traços dominantes de uma
visão quantitativa classificadora.

Palavras chaves: Avaliação escolar; Aprendizagem; Formação de Professores

Abstract

Debates involving the term evaluation in the school context is not a new tendency.
Inserted in that thematic, this article intends to contribute for the discussion
considering evaluation as a support for the teaching and learning process. With the
objective of analyzing the advances and retreats of evaluative practices in the
teaching/learning process, this research analyses teachers‟ evaluation practices
intending to interfere in the process of building qualitative evaluative means in
consonance with the idea of educational inclusion, based on contemporary
educational theories as a support to the pedagogic practice. During the
implementation of the proposal in the school, meetings with teachers were
accomplished with the objective of studying texts and watching films about evaluation

1
Professor Pedagogo da Rede Pública Estadual do Paraná, participante do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE).
2
Professora Doutora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina.
 3

approaching the teaching/learning process, for further discussions. During these

meetings, questionnaires were applied aiming at collecting data for the research. Our
experiences and results with the intervention indicate reflexive attitudes on the part of
the teachers in relation to the evaluation process, although their evaluative practices
tend to preserve dominant traits of a quantitative and classifying conception.

Key-words: Evaluation at school; Learning; Teacher training

1 Introdução

Um dos maiores desafios da atualidade para os educadores tem sido a

avaliação escolar. Para alguns professores, a sua realização chega a ser
angustiante, não havendo uma opinião consensual dos agentes envolvidos na
avaliação sobre as atitudes a serem adotadas para solucionar o problema da
avaliação de seus alunos. (SHIGUNOV, 2002, p.130)
É fato consensual que a avaliação, como prática escolar, não é uma ação
neutra ou simplesmente técnica, ou seja, ela não acontece em um vácuo conceitual,
mas é regulada por um paradigma teórico de mundo, de ciência e de educação, que
reflete na prática educacional.
Por outro lado, o professor, na condição de avaliador, embasado em suas
próprias concepções, experiências e conhecimentos, produz conhecimentos e
representações sobre avaliação e acerca de seu papel como avaliador. Quanto a
isso, Sordi (2001) postula que

Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e

de educação e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente
intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da
cena pedagógica (p.173).

Embora objeto de muita discussão e polêmica, tem prevalecido a concepção

da avaliação para aprovação e reprovação de alunos, ou seja, da avaliação como
exame e medida de conhecimento, atribuindo-se a esse instrumento papel central no
processo de ensino, o que pode se revelar uma ameaça ao aprendiz.
A esse respeito, Luckesi (2003, p.11) afirma que, na escola brasileira, seja
ela pública ou particular, praticam-se „exames escolares‟ em lugar de „avaliação da
aprendizagem‟, mesmo que se tenha adotado esta última denominação. Por esse
motivo, o autor chama de „Pedagogia de Exame‟ tal prática ainda reinante em
 4

nossas escolas. Também lembra o autor que se encontram resíduos dessa

Pedagogia do Exame nas práticas nacionais de avaliação externa da escola, tais
como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior – Sinaes, entre outros, práticas avaliativas que,
segundo ele, enfatizam uma cultura do exame em prejuízo de uma cultura da
avaliação.
Mesmo reconhecendo a necessidade dos exames nos contextos
mencionados, nos concursos que exigem classificação e certificação de
conhecimentos, para Luckesi (2003, p.47), em sala de aula deveria prevalecer a
avaliação diagnóstica, como expediente de acompanhamento e redirecionamento da
aprendizagem, em vez da predominância dos exames como meios classificatórios.
Isso porque, na prática escolar, longe do papel de realimentadora do
processo de ensino-aprendizagem, a „Pedagogia do Exame‟ tem contribuído para a
autoimagem negativa do aluno, causando reprovação, repetência e o consequente
fracasso escolar, de modo que se encontra mais vinculada, segundo entendemos, a
uma função punitiva.
Ao se analisar a avaliação em uma perspectiva histórica, constata-se que de
longa data os métodos de avaliação têm sido instrumentos a serviço de quem os
aplica. Uma série de perguntas com respostas prontas a ser estudadas, decoradas e
transmitidas era, e continua sendo, o modelo de avaliação comumente encontradiço.
Tal acepção pressupõe a existência de um controle do professor sobre a
aprendizagem e sobre todo um grupo de alunos, bem como a ideia de
homogeneidade do saber das crianças. Nessa prática avaliativa de reprodução, o
professor ensina e o aluno devolve a informação tal como foi recebida.
Por outro lado, na atualidade, concebe-se a avaliação como intimamente
relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos, ou seja, ela não deveria ser um
fim em si mesma, mas uma realimentadora das ações do professor. Esta é também
a visão colocada nas Diretrizes Curriculares do Paraná (2008):

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como

meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como
instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação
assume uma dimensão formadora, uma vez que o fim desse processo é a
aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica (PARANÁ, 2008, p.31)
 5

Embora já tenha sido objeto de muitas discussões, ainda se faz necessário

que a avaliação seja analisada sob novos paradigmas, na busca de novos
conhecimentos para que se estabeleçam melhores formas de avaliação, enquanto
instrumentos úteis para direcionar a prática pedagógica.
Segundo se observa na realidade escolar, o ato avaliativo não se pauta por
critérios seguros, adequados a seus propósitos. Tem-se a impressão que o
professor aplica provas apenas para conseguir um determinado número, mas o
aprendizado não está em consonância com sua expressão numérica ou conceitual.
Assim, a avaliação e seus propósitos ainda necessitam ser colocados nos devidos
termos.
Muitas têm sido as temáticas associadas ao estudo da avaliação. Ela tem
sido tomada, por exemplo, como elemento de exclusão social, quando tende a alijar
do meio escolar os alunos que a ele não se ajustam, coincidentemente aquele das
classes menos favorecidas, conforme a pesquisa de Mattos (2005), sobre os
Conselhos de Classe enquanto promotores do fracasso escolar.
Na verdade, entendemos que a avaliação deve estar comprometida com
uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica. Uma prática avaliativa coerente
permite analisar progressos, recuos, pontos de estrangulamento, facilitadores de
aprendizagem, para um acompanhamento real do desenvolvimento da
aprendizagem do aluno, auxiliando em suas dificuldades.
Nessa perspectiva, este trabalho busca desenvolver um estudo exploratório
das discussões sobre avaliação, pelo procedimento técnico de rastreamento de
fontes bibliográficas pertinentes, análise de documentos da escola, aplicação de
questionário aos professores e tomada de notas de campo em Conselhos de Classe,
para cotejamento da prática educativa da realidade estudada com os debates atuais
na temática.

2 Fundamentos teóricos

2.1 Tendências contemporâneas da avaliação escolar

De acordo com Esteban (2001, p. 9):

 6

A avaliação educacional é parte fundamental do processo educativo que, se

não estivesse inserida nele seria incompleto ou sem sentido. Por isso,
nenhuma escola ou nenhum curso pode deixar de tê-la, mesmo que seja
indesejável a sua existência para a maioria dos alunos e de professores.

A avaliação tem um papel fundamental dentro da educação, a partir do

momento em que ela vem concebida para que o professor reflita sobre a sua pratica
pedagógica em sala de aula, nos pontos básicos que deve melhorar para melhor
conduzir sua ação didática em sala de aula. Entende-se que educar é fazer ato de
sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições,
comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente. (GADOTTI
apud HOFFMANN, 2000, p. 16).
Para Libâneo (2004, p. 253), “a avaliação sempre deve ter caráter
diagnóstico e processual, pois ela precisa ajudar os professores a identificarem
aspectos em que os alunos apresentam dificuldades”. Entende-se, segundo tal
visão, que a avaliação permite aos professores refletir sobre sua prática e buscar
formas de solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o processo e não
apenas no final da unidade ou no final do ano.
Na mesma direção, segundo o pensamento de Corrêa (1995, p.01) “A
avaliação em sua primeira finalidade, deve contribuir para o aprimoramento de seu
saber”. Desse modo, se ainda se discutem tanto as práticas avaliativas, é pela
percepção de que elas têm servido predominantemente à prática do exame, da
checagem da retenção do conhecimento ministrado pelo professor, sem a desejável
finalidade diagnóstica, a qual deveria permear todo o processo de ensino.
Segundo Esteban (2001, p.85),

Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem do

aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os
caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não
sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu
processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para a
superação, sempre transitória, do saber.

Em um sentido consensual, o conceito de avaliação envolve a atribuição de

um valor ou qualidade a alguma coisa, implicando uma posição positiva ou negativa
no tocante ao objeto da avaliação.
 7

No contexto escolar, Conforme Luckesi, apud Libâneo (2004, p. 96), "a

avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu
trabalho."
Em uma visão mais comportamental, no pensamento de Piletti (1986, p.190),

Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa a interpretar os

conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista
mudanças esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos
objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas de
planificação do trabalho e da escola como um todo.

Por seu turno, Libâneo (1991, p. 196), define avaliação como “um
componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação
dos resultados obtidos, a determinar a correspondência destes com os objetivos
propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas
seguintes". Tal postura diferencia-se da concepção mencionada em Nerici (1985,
p.449), de que avaliação é verificação de aprendizagem, isto é, o processo de
atribuir valores ou notas aos resultados obtidos na verificação da aprendizagem.
Como se pode sintetizar a respeito de concepções mais contemporâneas de
avaliação, um de seus principais objetivos é de auxiliar o aluno no seu crescimento
e, por isso mesmo, na sua integração consigo mesmo, ajudando-o na apropriação
dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções). A
avaliação apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte ao educando
no seu processo de assimilação dos conteúdos e no seu processo de constituição
de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão.
Por outro lado, segundo se entende, em sua direção diagnóstica, a avaliação
permite por parte do docente a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o
autodesenvolvimento e o auxílio externo para tal processo.

A esse respeito, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 375),

os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:

emissão de um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um
objeto, em função de distintos critérios, e obtenção de informações úteis
para tomar alguna decisão.
 8

Na tabela abaixo, Luckesi ( 2002) traça uma comparação entre a concepção

tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos,
relacionando-as com as implicações de sua adoção. O autor destaca que a forma
como se avalia é crucial para a concretização de um projeto educacional.
Reproduzimos sua sistematização, por ser uma síntese de direções
contemporâneas da temática avaliativa:

Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma

mais adequada

Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado

Foco na promoção – o alvo dos alunos é a Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
as regras e os modos pelos quais as notas dela obtém.
serão obtidas para a promoção de uma série Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser
para outra. um auxílio para se saber quais objetivos foram
Implicação – as notas vão sendo observadas atingidos, quais ainda faltam e quais as
e registradas. Não importa como elas foram interferências do professor que podem ajudar o
obtidas, nem por qual processo o aluno aluno.
passou.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto Foco nas competências - o desenvolvimento das
de pressão psicológica, sob pretexto de serem competências previstas no projeto educacional
um 'elemento motivador da aprendizagem', devem ser a meta em comum dos professores.
seguindo ainda a sugestão de Comenius em Implicação - a avaliação deixa de ser somente um
sua Didática Magna criada no século XVII. É objeto de certificação da consecução de objetivos,
comum ver professores utilizando ameaças mas também se torna necessária como instrumento
como "Estudem! Caso contrário, vocês de diagnóstico e acompanhamento do processo de
poderão se dar mal no dia da prova!" ou aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam
"Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da passos para a progressão na aprendizagem, como a
prova vem aí e vocês verão o que vai Taxionomia dos Objetivos Educacionais de
acontecer..." Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da
Implicação - as provas são utilizadas como avaliação e a orientação dos alunos.
um fator negativo de motivação. Os alunos
estudam pela ameaça da prova, não pelo que
a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso
e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da
submissão e de hábitos de comportamento
 9

físico tenso (estresse).

Os estabelecimentos de ensino estão Estabelecimentos de ensino centrados na

centrados nos resultados das provas e qualidade - os estabelecimentos de ensino devem
exames - eles se preocupam com as notas preocupar-se com o presente e o futuro do aluno,
que demonstram o quadro global dos alunos, especialmente com relação à sua inclusão social
para a promoção ou reprovação. (percepção do mundo, criatividade,
Implicação - o processo educativo permanece empregabilidade, interação, posicionamento,
oculto. A leitura das médias tende a ser criticidade).
ingênua (não se buscam os reais motivos para Implicação - o foco da escola passa a ser o
discrepâncias em determinadas disciplinas). resultado de seu ensino para o aluno e não mais a
média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas Sistema social preocupado com o futuro -
- as notas são suficientes para os quadros já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
estatísticos. Resultados dentro da normalidade Buarque: "Para saber como será um país daqui há
são bem vistos, não importando a qualidade e 20 anos, é preciso olhar como está sua escola
os parâmetros para sua obtenção (salvo nos pública no presente". Esse é um sinal de que a
casos de exames como o ENEM que, de certa sociedade já começa a se preocupar com o
forma, avaliam e "certificam" os diferentes distanciamento educacional do Brasil com o dos
grupos de práticas educacionais e demais países. É esse o caminho para revertermos
estabelecimentos de ensino). o quadro de uma educação "domesticadora" para
Implicação - não há garantia sobre a "humanizadora".
qualidade, somente os resultados interessam, Implicação- valorização da educação de resultados
mas estes são relativos. Sistemas efetivos para o indivíduo.
educacionais que rompem com esse tipo de
procedimento tornam-se incompatíveis com os
demais, são marginalizados e, por isso,
automaticamente pressionados a agir da forma
tradicional.
Adaptado de Luckesi (2002)

Desse modo, segundo se entende pela comparação delineada, a avaliação

passa a ser uma atividade permanente no trabalho do professor, indissociável do
processo de ensino e aprendizagem. Pela avaliação, torna-se possível o
cotejamento entre os resultados obtidos pelo aluno e os objetivos propostos, de
modo a se obter uma visão dos progressos e dificuldades do aprendiz.
Conforme entendemos, uma avaliação na perspectiva considerada
adequada pelo autor, coloca o aluno em situação de valorização, pois as ações
 10

avaliativas estarão em função do seu progresso na aprendizagem. Nota-se também

que nada há contra a transformação dos resultados da avaliação em números ou
conceitos. Na verdade, eles possibilitam uma visão mais sistemática desse processo
qualitativo de avaliar.
Assim, a avaliação é vista de forma diferente nos dias atuais. Não é mais
simplesmente um instrumento para examinar e classificar o aluno, tornando-se uma
ferramenta de valorização do trabalho por ele realizado, de modo que a prática se
coloca a serviço do aluno em seu decurso de aprendizagem.

2.2 Tipos de avaliação

Dentro do processo de ensino e aprendizagem, a avaliação tem apresentado

três funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e somativa
(classificatória), tipologia cuja aplicação ideal deveria se dar de maneira integrada
(BLOOM,1983).
O primeiro tipo é a avaliação diagnóstica, realizada no início do curso, quando
o professor verifica o conhecimento prévio dos alunos, com a finalidade de constatar
os pré-requisitos de conhecimento ou habilidades que os educandos possuem, com
vistas a (re) adequações de planejamento do processo de ensino e aprendizagem.
O segundo tipo é a avaliação formativa, cujo intuito é verificar se o educando
está atingindo o objetivo previsto. Ela é realizada durante todo o período letivo,
avaliando se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da
aprendizagem, antes de prosseguir para a etapa subsequente. É por meio da
avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e
encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é
orientadora, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor. É também
motivadora porque evita as tensões causadas pelas avaliações.
A função da avaliação somativa, o terceiro tipo, é a classificação dos alunos,
sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos
de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
Conforme BLOOM (op.cit., p. 27), as três formas de avaliação têm seu lugar
no processo de ensino e aprendizagem, devendo estar vinculadas ou conjugadas
para proporcionar um sistema avaliativo mais eficiente. Desse modo, segundo se
 11

entende, não podem ser tomadas como tipos que se excluem, mas como dimensões
complementares do processo.
Ao se analisar os tipos de avaliações e suas funções, tem-se que a
avaliação formativa seria o tipo que deveria prevalecer dentro das escolas, por estar
a serviço dos principais sujeitos da vida escolar, os alunos, tal como colocado nas
Diretrizes Curriculares para Educação Básica (PARANÁ, 2008). O que se percebe,
no entanto, por nossa vivência no meio escolar, é a persistência e predominância da
avaliação somativa, cujo único objetivo é a aferição de um valor final ao ensino,
quando os alunos são rotulados pelas notas que alcançam, pouco ou nada mais
podendo ser feito para remediar as lacunas da aprendizagem.

3 Metodologia da pesquisa

Para a proposta de intervenção na escola, optamos pela metodologia de

grupo de estudos. As ações propostas embasaram-se na leitura e discussão de
textos voltados à avaliação escolar, bem como em dinâmicas envolvendo os
professores participantes.
Essas ações visavam a provocar discussões e reorientações do trabalho
avaliativo no contexto da escola, principalmente em relação ao 6º Ano do Ensino
Fundamental, turma A, período matutino, alvo de nossa pesquisa. Objetivávamos
saber o ponto de vista vigente dos professores sobre avaliação, especialmente da
função de que o instrumento se reveste para eles.
Os professores participantes lecionavam no 6º ano, turma A, do período
matutino, turma composta de alunos dedicados e de frequência regular às aulas,
com alguns problemas disciplinares leves, principalmente em relação a muita
conversa paralela em sala de aula. A maioria dos alunos é da Zona Rural ou filhos
de trabalhadores rurais. Os que moram na cidade são predominantemente filhos de
trabalhadores assalariados do comércio, da prefeitura, das indústrias de cana de
açúcar ou de frango.
Conforme verificação informal nos documentos escolares de matrícula, os
pais dos alunos são de pouca escolaridade, a maioria possuindo apenas o ensino
fundamental incompleto, sendo pouquíssimos os concluintes de ensino médio.
Primeiramente, apresentou-se a proposta à Direção, Equipe Pedagógica e
Equipe Técnico-administrativa, instâncias escolares que demonstraram
 12

reconhecimento da importância da proposta. Em seguida, expôs-se a proposta de

intervenção aos professores da turma, que se dispuseram a colaborar com a
pesquisa. Lembra-se que, anteriormente, tivemos a colaboração dos professores do
Grupo de Trabalho em Rede (GTR), os quais colaboraram para o enriquecimento da
proposta no curso virtual por nós gerenciado.
Quanto à coleta de dados, optou-se por uma abordagem mais qualitativa de
pesquisa, conforme descrita por Lüdke e André (1986, p.13). Segundo as autoras,
em sua discussão sobre a pesquisa em educação, as pesquisas qualitativas, usadas
em etnografia, vêm ganhando espaço na escola, dado o seu potencial para estudar
as questões educacionais. Até o início da década de 70, a etnografia era uma
técnica de pesquisa usada basicamente por antropólogos e sociólogos. A partir
desse período, empreenderam-se pesquisas na educação, baseadas nas técnicas
etnográficas, por oferecerem instrumentos mais eficientes para dar conta das
questões escolares, um fenômeno social difícil de ser satisfatoriamente abarcado
por uma abordagem puramente quantitativa de ciência.
Conforme referem as autoras (op.cit., p.13-4), o termo etnografia, em seu
sentido original, é a “descrição de um sistema de significados culturais de um
determinado grupo”. Ressaltam, no entanto, que, no processo de adaptação para a
área de educação, vem sofrendo modificações, no sentido em que deve refletir
sobre o processo de ensino aprendizagem, situando-o dentro de um contexto
sociocultural mais amplo. Dessa forma, entende-se que se deve evitar reduzir a
pesquisa ao âmbito escolar, promovendo uma relação do que acontece dentro da
escola com o que acontece em seu exterior.
Dos instrumentos de coleta de dados da pesquisa qualitativa etnográfica
comumente usados para a pesquisa educacional, elegemos o questionário, a
pesquisa documental na escola e as notas de campo.

4 Análise dos Dados

Visando a propor algumas reflexões sobre a realidade educacional na qual

atuamos, damos alguns dados estatísticos, abrangendo os anos 2009, 2010 e 2011,
os quais também abordamos no grupo de estudos, a fim de tentar captar as
percepções dos professores sobre a instância avaliativa Conselho de Classe.
 13

Tabela 01: Dados referentes ao abandono, aprovação, aprovação por conselho de

classe e reprovação, por disciplina, do 6° ano/5ª série “A” do Colégio Estadual João
Paulo I, do ano letivo 2009.
01 – Aprovados
02 – Aprovados por Conselho de Classe
03 – Reprovados
04 – Remanejados
05 – Transferidos
06 - Desistentes

2009 01 02 03. 04 05 06 total

Arte 31 01 04 00 03 01 40
Ciência 28 02 06 00 03 01 40
Ed.Fis. 34 00 02 00 03 01 40
Geog. 27 04 05 00 03 01 40
Hist. 29 02 04 00 03 01 40
Port. 31 01 04 00 03 01 40
Matem. 22 08 06 00 03 01 40
Inglês 33 00 03 00 03 01 40

*Fonte: Ata de Conselho de Classe e Relatório Final de 2009, do Colégio Estadual João Paulo I
– Ensino Fundamental e Médio.

No geral, como visto na tabela acima (Tabela 1), a disciplina de Educação

Física é a que menos reprova, dado que, na maioria das vezes, segundo se infere,
as atividades são de correção instantânea, possibilitando ao professor identificar a
fonte do erro e remediá-lo de imediato.
Por seu turno, a disciplina de Ciências é a que tem maior índice de
reprovação. Uma provável causa dessa reprovação talvez seja a extrema
abrangência da disciplina, o que se torna um desafio a educandos e educadores.
Lembra-se que tais inferências não são frutos de pesquisa sistemática, mas de
nossa vivência no meio pesquisado, enquanto sujeitos e observadores da vida
escolar da realidade investigada.
Outras constatações:
 14

A disciplina com maior índice de aprovação é a de Educação Física, com 34

alunos aprovados, seguida de Língua Estrangeira Moderna – Inglês, com 33 alunos.
Por nossa experiência no meio escolar, temos constatado uma tendência à
minimização da importância dessas disciplinas, pela cultura de se considerar
algumas como mais básicas do que outras, postura que nos causa certo incômodo.
Saliente-se que muitos professores dessas disciplinas já assumem que elas são
praticamente “irreprováveis”, a não ser junto com outras “mais importantes”.
As disciplinas com menor índice de aprovação são Matemática e Ciências
com 06 alunos reprovados cada, seguida de Geografia com 05 alunos. Essas são
consideradas pela tradição escolar como disciplinas importantes, sendo por isso as
que resultam em mais retenção dos alunos, sem culpa do professor, frequentemente
ratificado pelos colegas na instância avaliativa final dos Conselhos de Classe.
A esse propósito, ressalte-se que disciplina com maior índice de aprovação
por Conselho de Classe é a de Matemática, com 08 alunos, seguida por Geografia
com 04 alunos.

Tabela 02: Dados referentes ao abandono, aprovação, aprovação por

conselho de classe e reprovação, por disciplina, do 6° ano/5ª série “A” do Colégio
Estadual João Paulo I do ano letivo 2010.

01 – Aprovados
02 – Aprovados por Conselho de Classe
03 – Reprovados
04 – Remanejados
05 – Transferidos
06 - Desistentes
2010 01 02 O3 04 05 06 total
Arte 36 00 03 00 03 00 42
Ciênc. 35 01 03 00 03 00 42
Ed. Fis. 39 00 00 00 03 00 42
Geog. 36 01 02 00 03 00 42
História 35 02 02 00 03 00 42
Port. 32 04 03 00 03 00 42
 15

Matem. 35 03 01 00 03 00 42
Inglês 35 01 03 00 03 00 42
*Fonte: Ata de Conselho de Classe e Relatório Final de 2010, do Colégio Estadual João Paulo I
– Ensino Fundamental e Médio.

Semelhantemente, no ano de 2010, a disciplina com maior índice de

aprovação direta foi Educação Física, com 39 alunos aprovados, seguida por
Geografia com 36 alunos e Arte com 36 alunos.
A disciplina com maior índice de aprovação pelo Conselho de Classe foi
Português com 04 alunos, seguida de Matemática, com 03 alunos.
Na tabela, as disciplinas de Arte, Ciências, Português e Inglês aparecem
com 3 reprovados cada. Note-se que, tradicionalmente, segundo nossa experiência
no meio escolar, na instância avaliativa do Conselho de Classe Final, as disciplinas
de Arte e Inglês não costumam reprovar, a menos que associadas a outras em que
o aluno não atingiu a média. Assim, se o aluno “fica” nessas disciplinas, costuma-se
achar por bem promovê-lo.
Por outro lado, a disciplina com menor índice de aprovação direta é
Português, com 32 alunos.

Tabela 03: Dados referentes ao abandono, aprovação, aprovação por

conselho de classe e reprovação, por disciplina, do 6° ano/5ª série “A” do Colégio
Estadual João Paulo I do ano letivo 2011.

01 – Aprovados
02 – Aprovados por Conselho de Classe
03 – Reprovados
04 – Remanejados
05 – Transferidos
06 - Desistentes
2011 01 02 O3 04 05 06 total
Arte 24 05 01 04 03 01 38
Ciênc. 27 01 02 04 03 01 38
Ed. Fis. 28 00 02 04 03 01 38
Geog. 21 07 02 04 03 01 38
 16

História 24 04 02 04 03 01 38
Port. 17 11 02 04 03 01 38
Matem. 25 03 02 04 03 01 38
Inglês 25 03 02 04 03 01 38
*Fonte: Ata de Conselho de Classe e Relatório Final de 2011, do Colégio Estadual João Paulo I
– Ensino Fundamental e Médio.

Finalmente, ao analisarmos a tabela referente aos dados do ano letivo de

2011, verificamos a permanência da disciplina de Educação Física com o maior
índice de aprovação, com 28 alunos aprovados, seguida por Ciências, com 27
alunos e Arte com 36 alunos.
Também, como se nota, as disciplinas com maior índice de aprovação pelo
Conselho de Classe são Português, com 11 alunos, e Geografia com 07 alunos. A
disciplina de Artes está em terceiro lugar, certamente em conjunto com outras, pelas
razões anteriormente referidas.
Em termos percentuais, ao computarmos os dados de todo o período de 03
anos analisado, temos que:
 A Disciplina com maior índice de aprovação nos anos letivos de
2009, 2010 e 2011 foi Educação Física: de um total de 120 alunos, os alunos
aprovados na disciplina são 101, cerca de 84,16% de aprovação.
 A Disciplina com menor índice de aprovação no mesmo período
é Ciências: do total de 120 alunos frequentes, foram reprovados 11, cerca de
9,16% de reprovação.

5 Relato e discussão de resultados

Um dos textos abordados no grupo de estudos foi Hoffmann (2000), o qual

discorre sobre avaliação escolar do ponto de vista do papel do professor diante da
avaliação. Assim, a partir da leitura do texto, confrontamos a visão da autora com a
dos participantes do grupo.
Também particularmente produtiva foi a leitura de Luckesi (2002), texto que
sintetiza o momento atual das tendências em avaliação. Esse texto gerou boas
discussões, em que se comparou o ideal com o real, em termos de ações avaliativas
no interior da escola.
 17

Também estudamos Fusari (1993) em que se dá ênfase, entre outros no

aspecto coletivo do trabalho educacional, além das pertinentes colocações sobre a
avaliação escolar.
Um ponto levantado pelos professores nas discussões foi em relação à
orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no sentido de
que a avaliação é um processo que pertence a cada educador ou escola:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será

organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
...
...
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que
preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o
ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
(BRASIL, 1996, P.11, 12)

Note-se a relativa autonomia dada aos sistemas de ensino, os quais devem

organizar suas formas de avaliação, porém, como se coloca, priorizando aspectos
qualitativos. Igualmente se ressalta a primazia da avaliação processual em relação à
final.
De igual forma, introduzimos na pauta do Grupo de Estudos a posição do
Regimento Escolar e do Projeto Político-Pedagógico no que se refere às questões
sobre avaliação escolar, dos pontos de vista do aluno e do professor.
 18

Foram levantadas questões sobre a competência do professor e a

necessidade do aluno, como também sobre a interferência da família dos alunos, a
qual nem sempre vê com bons olhos uma avaliação diferente da tradicional,
baseadas em poucos exames. Muitos pais, conforme se colocou no grupo de
discussão, confundem a fragmentação da avaliação com um barateamento da nota,
que faz com que o aluno estude menos. Desse modo, avulta a importância de se
clarificar os conceitos da avaliação contínua também os pais de alunos, para que a
compreendam na devida perspectiva.
Isso porque, embora compreendamos a necessidade de sintonia com as
novas abordagens da avaliação, ainda há uma cultura generalizada nas próprias
famílias dos alunos, há gerações habituadas com um método classificatório de
avaliação, em que a nota representa o desempenho e competência do aluno. Nesse
aspecto, foi colocada a necessidade de se levar em conta que toda a mudança tem
que ser progressiva, constante e com o envolvimento e participação de todos,
inclusive da família.
Outros professores, com maior experiência em trabalhar com o 6° ano do
Ensino Fundamental, lembraram que outra grande dificuldade de aprendizagem dos
alunos é que eles saem dos anos iniciais do Ensino Fundamental com um sistema
avaliativo totalmente diferente daquele dos anos finais. Nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o professor faz parte ativa da vida do aluno, já que, na maioria das
vezes, se inicia e termina o ano com um único professor. Nas séries finais, por outro
lado, há um professor por disciplina, o que pode trazer problemas para o aluno
quanto à sua adaptação. Essa dificuldade pode ser um dos fatores, entre muito
outros, dos baixos resultados que muitos alunos apresentam nas avaliações.
As discussões empreendidas serviram também para os professores
recordarem que a avaliação, na verdade, deve ser entendida como uma das
atividades do processo pedagógico, conforme se propõe no Projeto Político
Pedagógico da escola, não podendo ser considerada como um fim em si mesma.
Quantos aos conceitos cristalizados de avaliação presentes nas culturas intra
e extraescolar, compreende-se que sua superação não é fácil, dependendo de
constantes esclarecimentos aos pais. Caso percebam que o embasamento das
novas propostas avaliativas é coerente e conduz a bons resultados na
aprendizagem, sua assimilação por parte dos pais poderá se dar com tranquilidade.
 19

Outras dimensões foram colocadas, tais como a avaliação institucional e a

do sistema escolar como um todo. Foi referida com sinceridade a forma como nos
sentimos desconfortáveis quando temos de nos avaliar.
Finalizando o grupo de estudo, foi aplicado aos participantes um
questionário (Anexo I), cujo objetivo foi de conhecer a opinião de cada participante
sobre os temas abordados e o curso como um todo.
A análise dos dados do questionário mostra a necessidade percebida de
mudança no cenário avaliativo. Em situação de avaliação, foi colocado que o aluno
tende a se desinteressar de estudar, quando sabe que, depois de todo o processo,
ainda terá chance de recuperar a nota. Na verdade, segundo entendem os
professores do grupo, a tendência é o aluno reger-se pela lei do menor esforço.
Assim, se há mais chance para atingir a média, a tendência é a diminuição dos
esforços em estudar. Lembra-se, no entanto, que essa cultura da nota foi
desenvolvida no interior da própria escola, cabendo a ela atuar para clarificar os
sentidos da avaliação nas tendências atuais, mormente diagnósticas e formativas,
tanto para alunos como para pais.
Por outro lado, enquanto membros da realidade investigada, presenciamos a
dificuldade da própria escola em desvencilhar-se de práticas cristalizadas de
avaliação. Ao que parece, o professor não se sente preparado em promover uma
avaliação mais qualitativa do processo, aplicando instrumentos de cunho quase que
exclusivamente quantitativo, de mais fácil aplicação, dentro de uma já consagrada
tradição, instrumentos que não dão conta de todas as dimensões da ação
educacional, também um fenômeno social com muitas nuances.

6 Considerações finais

A pesquisa realizada teve o objetivo de discutir a avaliação escolar, como

forma de contribuir para práticas avaliativas mais bem informadas pelas mais
recentes discussões na área educacional.
Entre os pontos negativos da aplicação da proposta, tivemos a pouca
participação dos professores do 6º Ano A. Mencionamos o fato de que a maioria dos
professores da turma está no ultimo nível de elevação e a participação não era
obrigatória.
 20

Uma das boas surpresas foi a participação da Equipe Técnico-Administrativa

em sua totalidade, assim como da Escola Especial Pequeno Príncipe – APAE de
Bom Sucesso, pela importância do tema, acrescida do estímulo oferecido pela
certificação de 40 horas oferecida aos participantes, emitida pela UEL.
O que nos motivou à investigação do tema foi o sensível aumento da
aprovação pelo Conselho de Classe, nos últimos anos, principalmente de alunos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Nossa admissão ao Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) nos deu a possibilidade de reflexão sobre o
tema da avaliação escolar, com vistas a contribuir para práticas avaliativas mais
coerentes e inclusivas.
A implementação da proposta na escola, por meio do Grupo de Estudos
realizado, nos trouxe resultados positivos em torno da reflexão dos professores
participantes sobre suas práticas avaliativas. Percebemos ainda certa resistência na
implantação de uma avaliação contínua, principalmente pela cultura escolar do
exame. Lembra-se que os próprios pais de alunos, segundo observamos
informalmente, por sermos parte da realidade investigada, e pelas reiteradas
colocações dos professores, registradas em notas de campo, muitas vezes
entendem uma avaliação mais espalhada ao longo do processo de ensino como
uma forma de dar muita chance ao aluno, que estuda cada vez menos, pela
possibilidade de recuperar a nota na próxima avaliação.
Desse modo, como colocamos, entendemos que os debates sobre a
avaliação não devem estar restritos aos profissionais de ensino. Há a necessidade
de se esclarecer os pais e responsáveis por alunos sobre essas propostas de
avaliação. Por outro lado, os próprios professores podem não ter assimilado o
embasamento dessas propostas avaliativas mais recentes, por razões como
incompatibilidade com suas próprias teorias e crenças subjetivas ou por indisposição
política à mudança. Assim, para responder à cobrança de se trabalhar uma
avaliação do processo, podem fragmentar a prova em vários momentos, mas a
concepção que embasa sua prática pode continuar sendo marcada pela cultura do
exame.
De modo geral, porém, acreditamos que a intervenção na escola possibilitou a
reflexão do professor sobre seu próprio trabalho, o que foi contra a cultura de
sempre se atribuir os problemas de aproveitamento escolar ao aluno, quando se
 21

buscam as causas das dificuldades de aprendizagem nas características do

aprendiz, em dificuldades cujas soluções estariam fora da escola.
Assim, como se verifica nas reuniões de Conselhos de Classe, por nossos
apontamentos das notas de campo, os problemas de aprendizagem são muitas
vezes remetidos a especialidades diversas, de modo que o professor, com o apoio
de seus pares, se sinta apaziguado com sua consciência. Desse modo, as
instâncias avaliativas na escola, como observado em nossa experiência no meio
investigado, começando na sala de aula e culminando no momento coletivo dos
Conselhos de Classe, ainda parecem revelar, no geral, uma cultura classificatória e
excludente. Isso porque os alunos são classificados em fraco/forte, bom/ruim,
esforçado/preguiçoso e outras dicotomias que acabam por estigmatizar e traçar seu
destino quanto à promoção ou reprovação.
Desse modo, embora a avaliação na realidade pesquisada permaneça
centrada na „Pedagogia do Exame‟ e nas classificações, as discussões sobre a
temática apontam para uma direção mais qualitativa que ultrapasse a dimensão
unicamente quantitativa. Conforme coloca Demo (2004, p.156), não se dispensa a
avaliação quantitativa. Lembra o autor que, no contexto educativo, há muito se
chama a atenção para a relevância de se atentar aos processos e não apenas aos
produtos.
As manifestações da realidade “empiricamente” mensuráveis não dão conta
da realidade educacional como um todo, assim como acontece quando as
metodologias mais quantitativas de pesquisa avançam em disciplinas sociais como
economia e psicologia, de modo que, nos termos do autor “não se pode transferir à
limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e
abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até
a face qualitativa da realidade, ou pelos menos de se aproximar dela” (loc. cit.).
Nas notas de campo realizadas em nossas participações nos Conselhos de
Classe, cujos resultados discutimos acima, vimos que a nota obtida pelo aluno e o
conhecimento que o professor tem dele na sala de aula são suficientes para a
delimitação dos lugares dos estudantes na escola, quanto a seus limites e
possibilidades de aprender. Nesse sentido, a avaliação que classifica não apenas
justifica a inclusão ou exclusão do aluno, mas parece reproduzir a lógica excludente
da própria sociedade. Desse modo, evidencia-se que uma avaliação na direção
 22

qualitativa demanda que a questão seja abordada com pluralidade, com a finalidade
de considerar e respeitar as diferenças de todos os tipos.
Desse modo, evidencia-se que, para a construção de novas relações com a
avaliação, sem a marca de classificação e da exclusão, é necessário se atentar para
suas várias dimensões, as quais são de ordem ética, metodológica e, obviamente,
política.

Referências:

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Cognitivo: Domínio Cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1983. v.1.

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Politico Pedagógico e Regimento Escolar, Bom Sucesso – Paraná, 2011.

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LIBÂNEO, José C. A Prática Pedagógica de Professores da Escola Pública. São

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2002.

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conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares - Comunicação e
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Nascional, n° 9394/96, Brasilia: MEC, 1996. Disponível em www.mec.gov.br link
Acesso em: 30 abr 2012.

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do Portal Educacional do estado do Paraná http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br,
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que não? In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas e
textos em metodologia do Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.

ANEXO I

Questionário aplicado no grupo de estudos

1) Os textos estudados tiveram importância para a sua pratica pedagógica?

2) Como a avaliação vem sendo discutida em sua escola?
3) Como você professor, enxerga os problemas da 6° ano A no processo de
ensino aprendizagem dos alunos?
4) O curso atingiu suas expectativas?
5) Dê sua contribuição para a melhoria do curso?