Lingua Brasileira de Sinais Libras

Charley Pereira Soares
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (Orgnanizadora)

Rejane Cristina de Carvalho Brito
Língua Brasileira de
Sinais - Libras
REIMPRESSÃO
Montes Claros/MG - Julho/2015

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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EDITORA UNIMONTES
Conselho Consultivo REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
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Antônio Dimas Cardoso
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Laurindo Mékie Pereira
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Ficha Catalográfica:
2015
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Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares

Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Cléa Márcia Pereira Câmara
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e Técnicas educacionais

Betânia Maria Araújo Passos Káthia Silva Gomes
Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autores
Mestrando em Linguística pela Universidade de Brasília (2010) e pós-graduado (especialista) em
Língua Brasileira de Sinais com ênfase em interpretação pela Universidade Estadual de Montes
Claros (2010). Graduado em pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (2008) e
graduando em Letras/Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (2009).
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro

Doudoranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (2009) e Mestre
em Estudos Linguísticos pela mesma instituição (2008). Pós-graduanda em Educação a Distância
pela Universidade Estadual de Montes Claros (2010). Graduada em Letras/português pela
Universidade Estadual de Montes Claros (2006) e professora do Departamento de Comunicação
e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros. Coordenadora do Laboratório Experimental
de Ensino de Línguas para Surdos da mesma instituição.

Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (2010) e pós-
graduada (especialista) em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Montes Claros (2006).
Graduada em Letras/inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros (2003) e professora
do Departamento de Comunicação e Letras da mesma universidade. Compõe a equipe técnica
do Laboratório Experimental de Ensino de Línguas para Surdos da Universidade Estadual de
Montes Claros.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
História, Cultura e Identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Considerações Iniciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2 Primeiras Abordagens: da Teologia à Ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3 Consensos Teóricos e Achados Científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4 Perspectivas Atuais: Culturas e Identidades Surdas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.5 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Educação de Surdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 A Legislação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2 Escola Especial e Escola Inclusiva: há Diferenças? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3 O Surdo na Sala de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 Finalizando a Conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Estudos linguísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1 Língua e Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2 Alfabeto Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.3 Iconicidade ou Arbitrariedade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.4 Empréstimos Linguísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.5 Variação Linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.6 Parâmetros Fonológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.7 O Espaço de Sinalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.8 Como os Surdos Adquirem a Libras? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Estudos Práticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1 Apresentação: Sinal Pessoal e Nome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.2 Cumprimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3 Pronomes Pessoais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.4 Pronomes Interrogativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.5 Expressões Não-Manuais (Expressões Faciais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.6 Tipos de Frases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.7 Sistemas Númericos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.8 Marcação Temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4.9 Verbos e Adjetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.10 Classificadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.11 Ordem Básica da Frase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.12 Para Finalizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . 69
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
História - Língua Brasileira de Sinais - Libras
Apresentação
Olá, acadêmico! Você está diante do caderno didático da disciplina Libras. Este semestre
você vai conhecer de perto a língua visual utilizada pelas pessoas surdas do Brasil: a Lingua Bra-
sileira de Sinais, conhecida como Libras ou como LSB. Quais são as suas expectativas para esta
disciplina? Está animado e curioso? Esperamos que sim! Você vai adentrar agora em um mundo
novo e certamente fará descobertas surpreendentes.
Você pode estar se perguntando: porque eu tenho Libras na estrutura curricular do meu
curso? Ora, primeiramente porque, como profissional da educação, você deve conhecer a clien-
tela que irá entender. A inclusão educacional, acadêmico, configura-se hoje como uma realidade
real, não mais imagada, mas já vivenciada por professores e alunos. Diante disso, o decreto 5.626,
de 22 de dezembro de 2005, recomenda a inserção da disciplina Libras em todos os cursos de
formação de professores.
Em segundo lugar porque aprender línguas expande a capacidade da mente humana e nos
permite experimentar o mundo, por um instante, a partir dos olhos dos outros. Cada língua vei-
cula a cultura e os esquemas cognitivos de seu povo. Se existirem mil línguas no mundo, mil se-
rão aos formas de compreender a nossa existência. E quando novas línguas se deslindam diante
de nós, deslindamo-nos também diante delas, pois reinventamo-nos enquanto sujeitos sócio-co-
municacionais.
O nosso objetivo, neste caderno, não é apenas instrumentalizá-lo para o uso e compreen-
são da Libras. Esse objetivo, puro e seco, poderia ser atingido em cursos livres, estirpados do en-
sino superior. Para fazer sentido, o ensino de Libras no ensino superior tem de extrapolar a abor-
dagem instrumentalista, fomentando reflexões de ordem linguística, política e educacional.
Neste caderno você irá se deparar com uma abordagem moderna sobre os surdos e a Lin-
gua Brasileira de Sinais. É possível que estranhe, no começo, mas à medida em que for se embre-
nhando pelo mundo da visualidade, certamente irá construir novos conceitos sobre os surdos e
a Libras.
Na unidade I você irá vislumbrar a história do povo surdo ao longo do tempo e poderá tirar
suas próprias conclusões sobre os processos opressivos historicamente vivenciados pelas pes-
soas surdas. Verá também que toda língua pressupõe uma cultura e que importantes processos
identitários são construídos nessa relação.
Na Unidade II você conhecerá as justificativas para a consolidação de escolas ditas inclusivas
e poderá refletir sobre as diferenças de abordagem entre escolas especiais e escolas inclusivas.
Além disso, terá ainda a oportunidade de discutir sobre o ensino de português para surdos e so-
bre o papel do intérprete educacional.
Na unidade III você irá conhecer uma parcela dos estudos linguísticos sobre a Libras. A partir
deles você poderá construir uma base teórica que dará sustentabilidade ao processo de apren-
dizagem da Libras. Entre outras coisas, verá que o sinal pode ser seguimentado e que existem
sinais imagéticos e não-imagéticos.
Na unidade IV você aprenderá a sinalizar. Conhecerá as formas de cumprimentar pessoas
em Libras, de marcar o tempo verbal nas sentenças e entenderá a importância das expressões fa-
ciais nas línguas sinalizadas. De posse do seu DVD poderá visualizar sinais, sentenças e diálogos
em Libras.
Ao fim da disciplina esperamos que você tenha se libertado dos mitos sociais sobre os sur-
dos e que seja capaz de construir reflexões próprias sobre a Libras e o povo que se utiliza dela.
Não há língua sem povo e não há povo sem cultura. Conhecer a Libras é conhecer um pouco da
cultura surda e da visão dos surdos sobre o mundo.
Bons estudos!
Os autores.
9
Unidade 1
História, Cultura e Identidade
Caro acadêmico, nesta unidade você conhecerá um pouco da história dos falantes nativos
das línguas visuais: os surdos. Verá que a surdez tem sido compreendida de diferentes manei-
ras ao longo da história da humanidade e que, atualmente, o fortalecimento político e social do
povo surdo, unido a descobertas acadêmicas sobre as línguas de sinais, têm proporcionado aos
surdos novas e promissoras formas de ser e estar no mundo. Você já reparou que hoje em dia os
surdos têm mais visibilidade do que no passado? Costumamos ver surdos em lugares em que
não viamos antes. Hoje eles estão ao nosso lado nas escolas e nas universidades, como alunos e
como professores; estão nas empresas públicas e privadas; estão produzindo artes cênicas e vi-
suais; estão projetando, enfim, para si e para os seus comparsas, um futuro melhor.
Poderíamos dizer, então, que com o passar do tempo, os surdos tornaram-se mais capazes?
A resposta seria: sim e não. Não quando pensamos que eles sempre o foram, uma vez que hoje
se sabe que a falta de audição, em si mesma, não prejudica o desenvolvimento das competên-
cias e habilidades humanas. Surdos podem ser intelectualmente brilhantes e podem desenvol-
ver-se no mundo tais quais os ouvintes. Sim quando pensamos que por séculos surdos foram
vistos como incapacitados e que, por esse motivo, foram mantidos exclusos dos processos so-
ciais, recebendo poucas oportunidades de desenvolvimento. Atualmente, contudo, após uma
série de pesquisas, pudemos finalmente entender que, nos surdos, há uma substituição de senti-
dos e de línguas, não uma falta. E que em torno dessa língua constrói-se culturas, comunidades e
processos identitários específicos. Esse entendimento tem reconstruído a imagem social do sur-
do e, com isso, vemos as suas possibilidades de desenvolvimento serem alargadas, uma vez que
a sociedade, de modo geral, começa a entender que ser surdo não é ser deficiente, mas, sim, ser
diferente linguistica e culturalmente.
Para abordar essas e outras questões, acadêmico, apresentamos a você um artigo escrito
por uma das autoras deste caderno. O artigo discutirá questões históricas, linguísticas e culturais
relacionadas aos surdos, além de apresentar a você duas distintas formas de se conceber os sur-
dos atualmente. Vamos à leitura? Ao concluí-la, registre no seu diário de bordo pelo menos três
descobertas que você fez sobre os surdos, ok? Boa leitura!
Considerações sobre a relação dos surdos com a linguagem: dos primórdios à con-
temporaneidade
Considerations on the relationship of the deaf and language: from beginning to the
present
Eu tive de passar por muita coisa para ter identidade própria, a de ser surda, tive de
lutar, combater para chegar aqui, antes eu era mais como “cópia de ouvinte”, mui-
to submissa no poder dos ouvintes, estas histórias de ouvintes que acham que ali
e aquilo é certinho para o surdo, por exemplo, é preciso falar bem e ler lábios para
ter o mesmo “patamar” que os ouvintes (...). Depoimento de uma surda militante1.
Resumo: A partir dos Estudos Surdos, este artigo aborda, em uma perspectiva linguístico
-histórica, as formas de se conceber o surdo e a sua relação com a linguagem, da Antiguidade
aos tempos atuais. Devido em grande medida a descobertas científicas sobre as línguas de si-
nais, a imagem social da surdez vem sendo reconstruída. De amaldiçoados por Deus, os surdos
passaram a ser considerados minorias linguísticas e sociais. Veremos que, atualmente, duas são as
principais formas de se abordar a surdez: a primeira, oriunda do domínio clínico-terapêutico e, a
segunda, do linguístico-antropológico. A filiação a uma ou a outra concepção determinará se, ao
falar de surdos, estaremos tratando de sujeitos deficientes, sobre os quais exercemos um poder
administrativo e atribuímos uma visão normalizadora, ou de um povo específico, com língua, cul-
tura e identidade própria.
11
UAB/Unimontes - 5º Período
Palavras-Chave: surdez, linguagem, língua de sinais, cultura, identidade.
dica Abstract: From the Deaf Studies, this paper focuses on a linguistic-historical perspective,
Disponível em <http://
1 ways of conceiving the deaf and its relationship to language, from antiquity to modern times.
www.geocities.com/ Due largely to scientific discoveries about sign languages, the social image of deafness has been
HotSprings/7455/patri- rebuilt. From cursed by God, the deaf have been considered now to be social and linguistic mi-
cia.html>. Acesso em norities. We will see that currently there are two main ways of approaching deafness: the first
jun. de 2008
from clinical and therapeutic area, the second from the linguistic-anthropological area. Member-
ship to one or another approach will determine whether, in speaking of the deaf, we are dealing
with disabled individuals, on whom we exercise administrative powers and assign a normative
vision; or dealing with a specific people, with language, culture and identity
Key words: deafness, language, sign language, culture, identity
1.1 Considerações Iniciais

Nas últimas décadas, assistimos à reinvenção da surdez: de sujeitos deficitários, os surdos
passaram a ser considerados sujeitos lingüística e culturalmente específicos. De modo geral, um
fenômeno de alguma forma recente pode ser observado nas universidades brasileiras: pesquisar
fenômenos relativos à surdez já não é privilégio das Ciências da Saúde. O interesse pelo povo
surdo chegou às Ciências Humanas, valendo-se aqui de uma riqueza transdisciplinar que res-
significa sujeitos, contextos e processos. Ressignificados em uma área outra do conhecimento,
a preocupação com os surdos ultrapassa agora as fronteiras da Educação stricto-sensu, primeira
área das Ciências Humanas a se preocupar com tais sujeitos, fazendo crescer a incidência de pes-
quisas sobre os surdos em todas as áreas das chamadas Humanidades, entre elas, sobretudo, as
Ciências da Linguagem.
Pode-se dizer que dois eventos contribuíram para esta conquista: o primeiro, de cunho
social, sobreveio dos questionamentos, das reivindicações e da união do própria comunidade
surda que, a partir do Movimento Surdo, fez-se visível e audível. O segundo, de cunho acadêmi-
co-científico, iniciou-se pela constatação científica de que as línguas de sinais são sistemas lin-
güísticos completos e multiarticulados, tendo sua continuidade no surgimento dos Estudos Surdos 2
e nas suas novas formas de se conceber o povo surdo nas ciências humanas.
Como resultadado, vemos que o entendimento acerca da surdez vem se renovando ao logo
dica do tempo. Surdos já não vivem mais recatados, enclausurados em escolas especiais, longe dos
2
Os Estudos Surdos são
olhos e da consciência da sociedade. Hoje eles estão ao nosso lado, nas escolas e nos empregos,
compreendidos como na política e na arte e ainda vão além: produzem uma arte própria e se engajam em movimentos
uma área interdiscipli- políticos voltados para o reconhecimento do grupo. E a integração dos surdos nos diversos seg-
nar de estudos que tem mentos sociais parece coincidir, justamente, com o fortalecimento político da comunidade surda,
como grande área os uma vez que a coesão do grupo promove a inclusão social. Apesar da aparente contradição (en-
Estudos Culturais. Esta-
belece-se, de maneira
tre a coesão e a dispersão do grupo), é possível afirmar que quanto mais fortalecidos e unidos
ampla, como um per- enquanto grupo, mais considerados e respeitados os surdos são enquanto cidadãos.
curso teórico que estu- Neste estudo, apresentaremos um plano panorâmico, apesar de sucinto, sobre as formas de
da, nas comunidades se conceber os surdos, sua história, educação e relação com a linguagem, dos primórdios aos
de surdos, questões tempos atuais. A partir daí, buscaremos entender as ressonâncias desses desdobramentos his-
de ordem lingüística,
educacional, histórica,
tóricos na contemporaneidade, focalizando as diferenças de abordagem entre uma compecção
comunicacional e polí- clínica-terapêutica e linguístico-antropológica de surdez.
tica, entre outras.
1.2 Primeiras Abordagens: da

Teologia à Ciência
Ao longo da história, a surdez tem sido vista e conceituada de diferentes maneiras. Da An-
tigüidade aos tempos atuais, a concepção de surdez vem sofrendo alterações e constantes revi-
12
sões. Na contemporaneidade, essa noção costuma ser (re)definida e (re)interpretada a partir do

dica
campo de conhecimento em que é abordada e da perspectiva teórica assumida, determinando
escolhas, rejeições ou reformulações.
3
Diversos eram os
métodos de ensino uti-
Na Antigüidade, acreditava-se que o pensamento era possibilitado e organizado pela fala.
lizados pelos primeiros
Filósofos da Idade Clássica, como Aristóteles, acreditavam que, para atingir a consciência huma- professores de surdos.
na, os objetos deveriam ser conhecidos a partir dos órgãos do sentido, sendo a audição o canal Tais métodos variavam
mais importante para o aprendizado. Era comum, naquela época, a crença de que o pensamen- quanto à maior ou
to era possibilitado e organizado pela fala, como nos indica Guarinello (2004, p. 15). A ausência menor utilização de
métodos visuais, como
dela, em um mundo teocêntrico, caracterizava os surdos como seres desprovidos de pensamento
a dactologia (represen-
e, portanto, amaldiçoados por Deus. Surdos viviam, assim, trancafiados como bichos. De acordo tação manual das letras
com Lane (1997) e Lacerda (1998), os poucos registros da Antigüidade que abordam a surdez e do alfabeto) e alguns
que chegaram aos nossos dias fazem referência prioritária a “curas” inexplicáveis ou milagrosas sinais da língua de
que, subitamente, devolviam a condição de “humanidade” aos que não ouviam. sinais nativa da região.
Porém, o principal
Na Idade Média os surdos ainda não possuiam direitos legais: não podiam votar, se casar,
objetivo da maioria
adquirir bens ou heranças. Eram tratados como incapacitados e considerados ináptos a receber desses professores,
educação. Além disso, a Igreja Católica acreditava que eles não possuíam alma imortal, uma vez como Pedro Ponce de
que eram incapazes de proferir os sacramentos. Assim, eram tomados como seres mundanos, Leon, era o desenvolvi-
infra-humanos, impossíveis de aprender e viviam exclusos de todos os processos sociais. mento apenas da fala
(e raramente da escri-
Se a pré-história corresponde ao período da história que antecede a invenção da escrita, tal-
ta), uma vez que era
vez o breve relato acima possa ser caracterizado como “a pré-história da surdez”, ou seja, o pe- prevista a possibilidade
ríodo que antecede ao reconhecimento dos surdos como seres humanos, passíveis de ser educa- de o surdo adquirir
dos. Como vimos, até a idade média não há registros que abordem os surdos de maneira ampla direitos legais, respon-
e diversificada, mas, sim, uma homogeneização quanto à condição de subumanidade que era dendo por si próprio e
podendo administrar
atribuída aos que não ouviam.
negócios e heranças,
A possibilidade de instruir e educar pessoas surdas surgiu a partir do início da Idade Moder- se pudesse se comuni-
na. Nessa época, o nascimento de surdos na nobreza passa a ser a força motriz dos primórdios da car pela fala e/ou pela
educação de surdos: contrarios a preceitos médicos e religiosos das épocas, que diziam que sur- escrita (SOUZA, 1998,
dos não tinham aptidão para linguagem, alguns professores se dispuseram mesmo assim a educá p.129).
-los, e isso pode ser considerado, na conjuntura da época (século XVI), um expressivo avanço.
No entanto, poucos são os registros desses primórdios, pois era comum, na época, manter
em sigilo o modo como essa educação era conduzida. Além disso, os professores trabalhavam
isoladamente e não havia o hábito da troca de experiências. Lacerda (1998), citando Shánces
(1990), relata, por exemplo, que Heinicke, importante educador alemão que foi professor de sur-
dos, costumava dizer que ninguém conhecia o seu método de educação, com exceção do seu fi-
lho. Alegava ter passado por tantas dificuldades sozinho que não pretendia dividir as conquistas
do seu método com ninguém. Dessa maneira, muito foi perdido e pouco dos primórdios da edu-
cação de surdos pôde ser reconstituído. Mas é a partir dessa época que se começa a admitir que
os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos adequados, sem que haja,
para tanto, interferências sobrenaturais, como a “cura” súbita da surdez.
Muitos autores, como Shánces (1990) e Lane (1998), fixam como marco fundador da educa-
ção de surdos o trabalho desenvolvido pelo monge beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon,
no século XVI3. Como relata Lodi, (2005, p. 411), o trabalho desse educador não apenas influen-
ciou profundamente métodos posteriores, como desestabilizou os argumentos médicos e reli-
giosos da época sobre a incapacidade dos surdos para o desenvolvimento da linguagem e, por-
tanto, para toda e qualquer aprendizagem.
No século XVIII, escolas públicas especializadas em educar surdos começaram a ser funda-
das, como, por exemplo, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris4, primeira escola pública
para surdos na Europa, fundada pelo abade Charles Michel de l’Epée (SOUZA, 1998). Nesse perío-
do, sem contar ainda com o reconhecimento lingüístico das línguas de sinais (LS), o treino da fala
era considerado como “metodologia de ponta” na educação de surdos5.
L’Epée reconheceu que os surdos possuíam uma forma de comunicação eficaz e que a lin-
guagem utilizada por eles poderia ser útil no processo de instrução. No entanto, consoante às
idéias lingüísticas e filosóficas de sua época, o abade acreditava que seria preciso, primeiramen-
te, organizar e dotar de lógica a língua dos surdos de Paris, imputando-lhe regras claras e ele-
mentos faltantes, com base na gramática da língua francesa, considerada como o centro organi-
zador.
Dessa forma, ele criou os “sinais metódicos”, como ficou conhecido o (des)arranjo de L’Epée
na língua dos surdos parisienses. Grosso modo, o abade submeteu àquela língua de sinais (LS) à
gramática da língua francesa, considerada completa e melhor, criando sinais “faltantes” (como
13
dica conectivos e flexões) e inventando elementos morfêmicos capazes de, a partir da segmentação
4
Consta que, por volta
de determinados sinais, originar outros. O fim último seria o de conferir aos surdos a capacidade
de 1760, um movimen- de compreender o mundo a partir dessa linguagem artificial, que deveria ser compreendida e
to de surdos contra a traduzida em escrita. L’Epée criou tantos sinais, no afã de dotá-los de semelhanças com as pa-
ideologia verbal já co- lavras francesas, “que sua linguagem algumas vezes era tão desfigurada que se tornava incom-
meça a se delinear no preensível” (BEBIAN, 1984, citado por SOUZA 1998, p.150).
Instituto Nacional de
Surdos-Mudos de Paris
Assim, tal método conseguiu apenas tornar os surdos bons decodificadores, pois consistia,
(LODI, 2005, p. 413). Os sobretudo, no exercício de ditar perguntas e respostas a partir dos “sinais metódicos”, cabendo
estudantes protesta- aos surdos decodificá-los em forma de registro escrito, o que não garantia a compreensão do
vam contra a imposição que estava sendo decodificado, tampouco possibilitava a criação individual de novas sentenças,
das práticas oralizado- fossem elas em sinais ou em linguagem escrita.
ras, que se obstinavam
em fazê-los falar. É
Com a ampliação da educação de surdos e com o passar do tempo, divergências teórico-
provável que a aglome- metodológicas quanto aos métodos utilizados pelos professores acabaram culminando no I
ração de surdos nessa Congresso Mundial de Professores de Surdos, congregando profissionais de diferentes países em
escola tenha favoreci- Milão, em 18807. Ressaltamos aqui a importância histórica do congresso de Milão, como ficou re-
do o desenvolvimento gistrado esse evento na história, para a constituição identitária dos surdos. Ainda hoje, mais de
e o fortalecimento de
uma língua de sinais e,
um século depois, os desdobramentos desse congresso ainda são discutidos pelas comunidades
com isso, feito aflorar surdas do mundo inteiro, pois ele pode ser caracterizado como um acontecimento que fez retro-
o sentimento de grupo ceder – e estagnar – em muito as conquistas dessa população.
e a vontade de uma De maneira sucinta podemos dizer que tal retrocesso pode ser caracterizado pela conclusão
maior participação dos a que chegaram os congressistas naquela ocasião: ficou decidido que, dali em diante, os surdos
surdos na condução de
suas vidas e educação.
deveriam ser ensinados através da língua oral, de terapias que estimulassem o desenvolvimento
da fala. A LS, vista naquela época ainda como uma linguagem artificial e desprovida de gramáti-
5
Atualmente o treino ca, foi considerada como um possível empecilho ao desenvolvimento do surdo, sendo, portanto,
da fala é visto com proibida a sua utilização nos espaços escolares. Assim, Lodi (2005, p. 416) nos informa que, du-
criticidade pelos surdos rante quase um século (de 1880, data do congresso de Milão, a 1959, ano em que foi publicado o
– e com desaprovação
pelos educadores, uma
primeiro estudo científico sobre as línguas de sinais), o discurso dominante sobre a surdez cen-
vez que se constatou trou-se na tentativa de eliminar as diferenças, de abafar e inferiorizar a surdez, de proibir a LS
que: i) os surdos tem e de buscar meios para o desenvolvimento da linguagem oral nos surdos, a partir de técnicas
uma língua própria, mecânicas e descontextualizadas de treino articulatório.
completa e rica, a Esse quadro, contudo, já vinha dando sinais de fraqueza, tanto frente à resistência surda,
Libras ii) atividades de
fala e escrita são dis-
que não aceitou a “mordaça” passivamente7, quanto em relação aos baixos resultados obtidos
sociáveis na educação. pelos professores que, inclusive, começaram a fazer uso de outros métodos de comunicação8.
Mais especificamente: Foi quando, em 1957, o lingüista Willian Stokoe da Gallaudet College, em Washington, lançou a
o treino daquela pode hipótese de que a língua utilizada pelos surdos poderia ser uma língua genuína, natural, cons-
prejudicar o desen- tituindo-se, portanto, como um instrumento lingüístico propriamente dito (LODI, 2004, p. 282).
volvimento desta, no
espaço escolar.
Assim, ao descrever a Língua de Sinais Americana (American Sign Language - ASL), o grupo
de linguistas liderado por Stokoe chegou à conclusão de que o sistema de comunicação utili-
zado pelos surdos americanos era realmente “um sistema lingüístico natural e articulado” (QUA-
DROS & KARNOPP, 2004). Foi a partir desses estudos que a LS passou a ser vista como “uma es-
trutura multiarticulada e multinivelada, com base nos mesmos princípios gerais de organização
que podem ser encontrados em qualquer língua” (BEHARES, 1993, citado em LODI, 2005). A partir
de então, a relação dos surdos com a linguagem começa a deixar de ser vista, definitivamente,
como deficitária.
Pode-se dizer que, a partir da década de 1980, a língua de sinais passou finalmente a ser
reconhecida, pelo menos pelos pesquisadores da área, como a língua materna e natural da po-
pulação surda, reservando-se à língua oral majoritária no país um estatuto de segunda língua.
Foi a partir dessa primeira conquista que outras puderam ser firmadas. Quando se com-
preendeu, de maneira definitiva, que os surdos não apresentavam desvantagem lingüística em
relação aos ouvintes, um novo olhar e um novo discurso sobre a surdez começaram, enfim, a ser
constituídos, fazendo com que o espaço de atuação surda fosse ampliado socialmente.
Com base no que foi exposto, pode-se concluir que a história dos surdos, sobretudo de sua
educação, é marcada pelo etnocentrismo e pela colonização9 dos surdos pelos ouvintes, com
o devido apoio da tradição oralista, como afirma Skliar (1999), inspirado em Bhabha (2000). Isso
encobriu, por muito tempo, aspectos lingüísticos (e culturais) próprios à surdez, por serem consi-
derados “desvios”. Encobriu, sobretudo, a possibilidade de desenvolvimento do povo surdo, que
tinha o seu espaço de atuação determinado e limitado pelo olhar restritivo que a eles era impu-
tados.
14
1.3 Consensos Teóricos e Achados

Científicos
Na contemporaneidade, entre muitas divergências teóricas, alguns consensos puderam dica
ser firmados. O mais importante deles determina que, no ser surdo, inexiste qualquer tipo de
deficiência cognitiva ou lingüística. Segundo Rocha et al. (2007), a literatura tem mostrado, até o
6
De acordo com Souza
(1998, p. 88), esse
momento, que os circuitos neurais para as línguas de sinais funcionam de maneira semelhante congresso foi organi-
ao processamento cerebral das línguas orais: o processamento das línguas sinalizadas também zado, patrocinado e
ocorre do lado esquerdo do cérebro. Lacerda (1998), citando Bellugi (1980), relata que pesquisas conduzido principal-
realizadas com surdos afásicos, no The Salk Institut for Biological Studies, na Califórnia, demons- mente por renomados
tram que, se, por um lado, todo sinal (elemento lexical das LSs) é um gesto, nem todo gesto é e ardorosos defensores
do “oralismo” (princípio
um sinal, uma vez que lesões no lado esquerdo do cérebro levam a diferentes graus de compro- que busca desenvolver
metimento sintático da LS, embora não se observe prejuízo em outros tipos de gestos, como os a fala dos surdos). Eles
gestos não-lingüísticos. haviam se empenhado,
Nessa mesma esteira, determina-se ainda que a modalidade de língua “oral-auditiva” (lín- já antes do congresso,
guas faladas) não é o modelo maior e supremo a partir do qual se pode articular um sistema de em fazer prevalecer
o método oral puro
comunicação lingüística. As pesquisas sobre as línguas de modalidade visual-espacial (línguas de no ensino de surdos
sinais) tem demonstrado isso. Quadros & Karnopp (2003, p. 29) lembram que o gerativista Noam e contavam, para
Chomsky (1995, p. 434), por exemplo, reconhece as pesquisas sobre as línguas de sinais quando tanto, com o prestígio
afirma que político e econômi-
co de cientistas que
o termo ‘articulatório’ é tão restrito que sugere que a faculdade da linguagem apregoavam o controle
apresenta uma modalidade específica, com uma relação especial aos órgãos e até a proibição da LS
vocais. Os trabalhos nos últimos anos em línguas de sinais evidenciam que essa na educação de surdos.
concepção é muito restritiva10. Por fim, decidiu-se, em
uma assembléia geral
realizada no congres-
É preciso que se esclareça, no entanto, que um possível atraso na aquisição e desenvolvi- so (da qual os surdos
mento da linguagem pode ocorrer devido exclusivamente a questões contextuais, não neuro- foram proibidos de
fisiológicas. Referimo-nos a casos extremos, ainda recorrentes em cidades pequenas e zonas ru- participar), pela adoção
rais, em que a criança surda não é previamente exposta a um input lingüístico apropriado (seja universal do método
oral puro, que consistia
através da língua de sinais, seja através da língua oral, por meio de terapias fonoaudiológicas), em treinar a fala e a au-
não se encontrando, portanto, imersa em um ambiente social propício à aquisição da lingua- dição, proibindo, para
gem. Com a criança alheia à sinalidade e sem meios para atingir a língua dos pais, a força da tanto, o uso das línguas
natureza propicia, muitas vezes, a convenção de “sinais caseiros”, de caráter provisório, criados de sinais.
e veiculados no âmbito familiar. Em casos como esses, a aquisição de um sistema lingüístico for- 7
Apesar de terem sofri-
mal costuma ocorrer no início da fase escolar, quando a criança começa a ter contato com outras do até mesmo agressão
crianças surdas ou com o profissional fonoaudiólogo da escola. física em nome do
O que existe, então, de fato, é uma real diferença (no sistema lingüístico de comunicação, “perigo” que, suposta-
na aquisição da linguagem e nos modos de socialização) que acaba sendo (ou não) interpretada mente, a LS representa-
como deficiência. Mas podemos pensar que a linguagem é, ao mesmo tempo, algo tão comum va (há relatos de surdos
freqüentando escolas
e tão complexo, que não conseguimos nos livrar dos ditames culturais e contextuais para pensar com as mãos amarra-
em uma língua de existência quase concreta, que se articula no espaço e se movimenta diante das), a LS não pôde ser
dos nossos olhos. Vale a pena, para esta reflexão, evocar o chamado pai da lingüística moderna, contida, continuando
que, citando Whitney, diz: a se desenvolver, ainda
que na clandestinida-
É por acaso e por simples razões de comodidade que nos servimos do aparelho de, como a língua dos
vocal como instrumento da língua; os homens poderiam também ter escolhido surdos.
os gestos e empregar imagens visuais em lugar de imagens acústicas (SAUSSU-
RE, 1995, p. 17).
Isso nos leva a pensar que os caminhos da evolução poderiam ter nos levado a outros meios
de comunicação que não necessariamente a oral. Podemos pensar, por exemplo, nos primórdios
da comunicação humana, quando os desenhos e os gestos fizeram parte da história da evolução
dos sistemas de comunicação.
Não sendo mais a surdez vista como deficiência (ainda que se conserve essa idéia em alguns
setores), o ser surdo12 passa a se alicerçar na diferença; diferença sobretudo lingüística, mas cal-
cada em questões culturais, identitárias e políticas.
15
dica
O principal deles foi
8
a Comunicação Total,
1.4 Perspectivas Atuais: Culturas e
forma pela qual ficou
conhecida a estratégia
de comunicação com
Identidades Surdas
os surdos, que acabou
se desdobrando em Atualmente, muitos são os autores, como Gesueli (2006), Moura (2000), Sá (2002), Pinto
filosofia educacional,
a partir da mescla
(2001), Skliar (1998, 1999) e Perlin (1998, 2003) que apresentam a surdez (muitas vezes, agora,
de distintos sistemas com /s/ maiúsculo) como lugar de cultura e identidade específicas. A concepção socioantropoló-
semióticos, como gica da surdez na pós-modernidade define os surdos como pertencentes a uma comunidade lin-
desenhos, palavras, güística minoritária – ainda discriminada – que utiliza e compartilha uma língua visual e apresen-
mímicas, sinais da LS, ta modos de socialização próprios, assim como costumes e hábitos específicos porque fundados
etc. O objetivo, nesse
caso, seria o de fazer
na/pela surdez. Segundo esses autores, a experiência de vida estritamente visual, não-auditiva,
com que a comunica- funda uma forma outra de perceber a vida.
ção se estabelecesse Isso pode ser expresso em esquemas perceptivos e interpretativos diversos “segundo os
de maneira eficiente, quais um grupo produz o discurso de sua relação com o mundo” (PONCHES, 1996 citado por
sendo o código de vei- SANTANA & BERGAMO, 2006), relação essa que é perpassada pela escolha de vida entre os seus
culação um problema
secundário.
iguais, pelo uso da língua visual e até mesmo por hábitos lingüísticos que se posicionam na fron-
teira entre a língua e a cultura12.
Leitores iniciantes
9 Mas a noção de cultura surda não é unanimemente aceita. Skliar (1998) e Sá (2002) relatam
na área da surdez o incômodo e a incompreensão de alguns diante dessa noção. Segundo os autores, aqueles que
costumam receber com apresentam argumentos contrários a essa noção costumam se basear principalmente em uma
alguma estranheza o
argumento da colo-
concepção de cultura universal – noção definitivamente negada pelos Estudos Culturais, principal
nização dos surdos. embasamento teórico daqueles que tomam os surdos como um grupo culturalmente específico.
Nesse laço teórico Autores como Santana & Bergamo (2005), por exemplo, buscam fragilizar o conceito de cul-
busca-se enfatizar tura surda, apresentando questionamentos que se voltam para a discussão acerca da real sobe-
que os surdos foram rania da língua nas relações culturais (apenas a língua definiria a cultura?) ou para a cisão social
subjugados e domina-
dos pelos ouvintes, que
entre surdos e não-surdos que costuma ser subentendida pelo conceito (existiria, assim, uma cul-
se consideravam (ou tura ouvinte e outra surda, dividindo a civilização entre surdos e não-surdos?). Alegam ainda que
consideram) o “padrão tal conceito intenciona reordenar relações de poder, proporcionando poder social – para os sur-
superior de humanida- dos – e poder acadêmico – para os pesquisadores.
de” a ser seguido. Para Sá (2002) e Skliar (1998), o que importa nessa querela não é apenas compreender as
10
Tradução das autoras
manifestações culturais específicas do povo surdo, face à cultura hegemônica, mas compreender
citadas. também que a representação dessa cultura no imaginário social a toma como uma cultura pato-
lógica, como uma subcultura, uma vez que a resistência e a diferença não costumam ser interpre-
11
O termo ser surdo tadas positivamente.
tem sido utilizado por Pensando no extremo oposto, Chiella (2007) reflete sobre casos em que o tema da cultu-
autores surdos, como
Perlin (2003), como
ra acaba se tornando aliado na busca pela “verdade surda”. A autora demonstra preocupação
uma categoria que diante o fato de a língua de sinais e a cultura surda estarem sendo banalizadas, desgastadas ou
visa a substituir a gasta reduzidas uma à outra, na tentativa, por parte de alguns, de definir a “essência surda”. Atualmen-
“surdez”, que estaria te, tem-se falado mais em “marcas surdas”, como o faz a própria Chiella, no intuito de demonstrar
em uma esfera clínica, marcas culturais que são constituídas nos espaços de vida surda.
já estereotipada.
O tema da cultura, nos Estudos Surdos, quase sempre aparece vinculado à problemática das
12
Sobre as relações identidades. O termo “identidades surdas” tem ganhado terreno sobretudo no espaço de inter-
entre língua e cultura, seção com a lingua(gem), lugar onde ela se constrói por excelência. Para Perlin (1998, p. 52), “a
na língua brasileira de identidade é algo em questão, em construção, uma construção móvel que pode freqüentemente
sinais, ver RUDNER, A. A ser transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições”. De
relação entre polidez e
cultura surda na língua
maneira bastante simplificada e bem genérica, poder-se-ia dizer que “identidade surda” diz res-
brasileira de sinais (em peito principalmente ao processo de reconhecimento e de identificação do surdo com os seus
desenvolvimento). iguais; ao uso da língua de sinais e, para alguns, ao direito de querer ser surdo. Pode ser percebi-
Doutorado em Letras. da, ainda, em algumas de suas facetas, através de práticas sociais específicas, como a resistência
Universidade Federal frente à presença hegemônica ouvinte ou o percurso de lutas do Movimento Surdo. Nas palavras
do Rio de Janeiro, 2010.
da pesquisadora surda Gladis Perlin:
Se nos consideramos surdos, não significa que temos uma paranóia. Significa
que estamos sendo o outro com nossa alteridade. Somos o surdo, o povo unâ-
nime reunido na auto-presença da língua de sinais, da linguagem que evoca
uma diferença de outros povos, da cultura visual, do jeito de ser. Somos alte-
ridades provadas pela experiência, alteridades outras. Somos surdos! (PERLIN,
2003b, p. 92).
16
Perlin (1999, p. 51), inaugurando as pesquisas sobre “identidades surdas” no Brasil, ressalta dica
que, em diversos momentos, precisou contestar teorias sobre os surdos, cunhadas por sujeitos 13
Categoria propos-
ouvintes, pelo simples fato de ela focalizar o seu universo (surdo) a partir de uma ótica interna. ta pela autora em
Para apresentar a concepção de sujeito surdo que alicerça suas pesquisas, diz ter sido necessário, sua dissertação de
inicialmente, lutar para se desprender das crenças que lhe ensinaram a assumir a respeito do ser mestrado. Trata-se de
surdo, particularmente as crenças propagadas pelo campo da medicina e da audiologia que, de formações discursivas
que polemizam entre
maneira geral, tendem a ver a surdez como uma anomalia. A visão “normalizadora” sobre os sur- si no espaço discursivo
dos, segundo ela, não pode jamais fomentar discussões acerca da problemática da diferença, do da surdez. A primeira
sujeito e do poder. Aliás, revelam, sim, o “poder administrativo” do ouvinte sobre o surdo. formação discursiva
Segundo Skliar (1999), a forma mais presente desse poder se dá através do ouvintismo como pode ser considerada
ideologia dominante. O ouvintismo é um reflexo das representações estereotipadas dos ouvin- como originária do
domínio clínico. Nela,
tes sobre os surdos e a surdez. Pode ser visto como um dispositivo de controle disciplinar da so- apresentam-se con-
ciedade, como “um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obri- jecturas e propostas
gado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte.” (SKLIAR, 1998, p. 15). As representações dos baseadas em posturas
ouvintes sobre a surdez, de forma geral, refletem um posicionamento histórico que a enquadra e terapias capazes de
no campo da doença. No caso dos surdos ouvintizados, estes passam a aceitar a estereotipia for- fazer com que o surdo
“supere”, contorne a
jada para eles no senso comum. Essa ótica pode tornar-se, assim, avassaladora e destituidora de surdez, como forma de
identidades. alavancar o seu desen-
Para Perlin (1999), o ouvintismo deriva de uma proximidade particular que se dá entre sur- volvimento lingüístico
dos e ouvintes, na qual o ouvinte está sempre em uma situação de superioridade. A ideologia e social. Assume-se,
ouvintista é tão forte, segundo ela, que muitas vezes não permite ao surdo desenvolver uma assim, um discurso que
pode ser considerado
identidade própria ou, no mínimo, uma consciência oposicional. É como se o surdo estivesse de fundamentação
condenado a se considerar eternamente uma cópia imperfeita dos seres que ouvem. ouvintista. A segunda
Skliar (1999) chama a atenção para o fato de que o ouvintismo – ou o oralismo, sua forma formação discursiva
institucionalizada – não deve ser compreendido somente como um conjunto de idéias e práticas que, por sua vez, pode
simplesmente destinadas a fazer com que os surdos falem e sejam como os ouvintes. Os pres- ser considerada como
oriunda do domínio
supostos que fundamentam e originam essas idéias precisam ser compreendidos como a base lingüístico-antropo-
epistemológica que autoriza tais práticas. Para o autor, tais pressupostos podem ser: a) lingüísti- lógico, postula que os
co-filosóficos, quando tomam o oral como abstração e a gestualidade como concretude e obscu- surdos podem viver e
ridade de pensamento; b) religiosos, quando se prioriza a confissão através da palavra vocalizada; se desenvolver na/pela
c) pseudocientíficos, quando se afirma que a audição é imprescindível para o desenvolvimento surdez, sem combatê
-la. Tal FD se ancora em
humano; d) políticos, demonstrados pela tentativa de controlar, ter sob domínio as minorias lin- princípios lingüísticos,
güísticas ou sociais. culturais e identitários
Voltando aos estudos sobre as identidades surdas, Perlin (1999) identifica, entre múltiplas que especificam os po-
categorias possíveis, cinco diferentes facetas de identidades que podem ser facilmente observa- vos surdos, ostentando
das nos sujeitos surdos. Em termos discursivos, poder-se-ia dizer que a construção das identida- um discurso que pode
ser considerado de fun-
des surdas irá depender da relação que esses sujeitos mantêm com o discurso de fundamentação damentação surda.
ouvintista13, por um lado, e com o discurso de fundamentação surda, por outro.
Na surdez, tais identidades parecem constituir-se nos espaços fronteiriços entre as culturas, A autora tornou-se
14
as línguas e as comunidades surdas e ouvintes, podendo, segundo Perlin (1999), ser classificadas surda aos treze anos.
como: 1) identidade surda em si: aquela que se sobressai pela militância e consciência de definir- 15
Pontuamos que as
se politicamente diferente. É facilmente verificada em surdos filhos de pais surdos; 2) identidade tipologias de identi-
surda híbrida: costuma ser atribuída a surdos que nasceram ouvintes e que, com o tempo, torna- dades acima, apre-
ram-se surdos. Apesar de a autora referir-se apenas a casos que, como o dela14, foram em direção sentadas por Perlin
à formulação de uma identidade surda, é preciso ressaltar que o oposto também pode ocorrer, (1998), costumam ser
ou seja, existem aqueles que se voltam para a construção de identidades refletidas nos ouvintes; problematizadas. Vale
ressaltar que identida-
3) identidade surda de transição: manifesta-se em surdos que viveram sob o domínio da cultura des são complexas, he-
ouvinte, em geral, os surdos oralizados, mas que posteriormente foram inseridos na comunidade terogêneas e estão em
surda, passando pelo processo de “desouvintização” da representação da identidade; 4) identida- constante movimento,
de surda incompleta: verificada em indivíduos que vivem sob a dominação latente da ideologia como nos revela Neves
ouvintista, negando as possibilidades de identidades surdas e considerando os ouvintes como o (2006).
padrão a ser seguido; 5) identidade surda flutuante: apresenta-se onde os surdos vivem e se ex-
pressam a partir da hegemonia ouvinte (de forma consciente ou não), não demonstrando, no en-
tanto, satisfação ou integração a nenhum dos seguimentos, nem o surdo, nem o ouvinte.15
Como podemos perceber, um “novo” discurso sobre a surdez começa a ser produzido pela
academia e pelos próprios sujeitos. Apesar de ainda corrente e bem aceita em alguns seguimen-
tos socias, a concepção de surdez que deriva da abordagem clínico-terapêutica tem perdido es-
paço, uma vez que a abordagem linguístico-antropológica tem mostrado melhores resultados
socioeducacionais, psicocognitivos e afetivo aos seus adeptos. O quadro abaixo sintetiza como
as diferentes abordagens tratam os principais temas envolvidos:
17
ABORDAGEM CLÍNICO- ABORDAGEM LINGÜÍSTI-

TEMAS
DICA TERAPÊUTICA CO-ANTROPOLÓGICA
Durante um período da Surdez Deficiência: tratamento e reabi- Minoria linguística: identitá-
história dos surdos as
litação ria e cultural
línguas de sinais foram
proibidas por médicos Língua de Sinais Fator acessório, metodológico Constitui o sujeito e é a sua
e por educadores de 1ª língua
surdos. Quais eram os
argumentos apresen- Educação Modelo terapêutico (especial) Desvinculada da Educação
tados pelos profissio- Especial
nais da época para tal
proibição? Será que Língua portuguesa Oral e escrita Escrita (L2)
hoje tais profissionais
ainda pensam assim? O Cultura e Identidade Silenciamento Específicas e fundamentadas
que você acha? na surdez
Reabilitação e terapia Diminuem os efeitos da surdez Silenciamento
1.5 Considerações Finais

Por séculos os surdos foram disciplinados a reconhecerem em si um mal orgânico que os
colocava na linha da insuficiência perante os não-surdos. Esses eram os saberes difundidos como
dica “verdadeiros” em uma época nem tão distante da nossa. Médicos, filósofos, educadores e fami-
16
Cabe ressaltar que liares (re)produziam esse discurso e, aos surdos, em seus lugares de “mudos”16, só restava aceitar.
surdos não são mudos. Nas últimas décadas, no entanto, como vimos, os surdos têm sido deslocados do campo clí-
Primeiramente, porque nico para o campo lingüístico e cultural, tanto no universo acadêmico, quanto nas práticas so-
os surdos falam, não ciais. Na universidade, pode-se dizer que o interesse por questões relacionadas à surdez cresceu
a língua oral-auditiva, horizontalmente (quantitativamente), fazendo aumentar a incidência de pesquisas em diversas
mas a sua, visual-espa-
cial. Segundo, porque áreas, como a educação, a lingüística, a psicologia e a sociologia, demonstrando, nesses espaços,
não existe na surdez crescimentos agora verticalizados (qualitativos).
qualquer característica Na prática social, o lugar de ocupação surda tem comprovado esse deslocamento teórico:
fisiológica que impeça os surdos têm se deslocado das APAEs e das Escolas Especiais para as escolas comuns, das clíni-
a expressão oral. cas fonoaudiológicas para as cadeiras das universidades. Esse deslocamento parece acontecer
em rede, ocasionando rupturas e realocações outras, reorganizando as relações de saber-poder
dos surdos na sociedade e dos surdos consigo mesmos.
Todo esse cenário possibilita aos sujeitos uma tomada de consciência política e identitária –
DICA de si, da sua língua e comunidade – que favorece a construção de uma nova imagem de si e do
Qual é a forma mais micro e macro universo ao seu redor. Surdos não são – e já não se consideram – inferiores, des-
apropriada para se vantajosos ou menos capazes que os ouvintes. Não são – e já não se consideram – “anormais” ou
referir às pessoas que “deficientes”. E preocupam-se com as relações de poder estabelecidas socialmente entre o seu
não ouvem? Surdos, grupo e o grupo dos não-surdos.
surdo-mudos ou
Deficientes auditivos?
As questões aqui apresentadas são apenas introdutórias aos Estudos Surdos e tiveram o in-
Será que a forma da tuito de redimir mitos e preconceitos sobre a surdez. Os estudos sobre questões surdas, assim
nomeação faz alguma como a vivência e a militância surda, alcançam espaços teóricos e sociais jamais imaginados há
diferença para aqueles algumas décadas. E, desta história, ainda assistiremos a inúmeros capítulos, pois “é sempre na
que não ouvem ou manutenção da censura que a escuta se exerce”, já dizia Foucault (2006, p. 13).
para a sociedade?
Referências
GESUELI, Z. M. Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão. Educação e sociedade. Campi-
nas-SP, v. 27, n. 94, p. 277-292, 2006.
GUARINELLO, A. C. G. O papel do outro no processo de construção de produções escritas

por sujeitos surdos. Tese (Doutorado em Letras). Universidade Federal do Paraná, 2004.
18
LACERDA, C. B. F. de. Um pouco da história da história de diferentes abordagens na educa- dica

ção de surdos. Cadernos CEDES, v.19, n.46. Campinas: UNICAMP, 1998. Você sabia que a
Uiversidade Federal de
LANE, H. A Máscara da Benevolência. Lisboa: Instituto Piaget, 1998. Santa Catarina oferece
cursos de gradua-
LODI A. C. B. Plurilinguismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da educação de surdos. Educação ção em Letra-Libras
e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n 3, p. 409-424, 2005. (licenciatura e bachare-
lado) na modalidade a
________. Uma leitura enunciativa da Língua Brasileira de Sinais: o gênero contos de fadas. DEL- distância em mais de 15
TA. Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 20, n. 2, p. polos em todo o Brasil?
281-310, 2004. Para conhecer o curso
acesse o site <http://
MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro. Revinter Editora, www.libras.ufsc.br/>.
2000.
PERLIN, Gladis Terezinha Tascheto. Identidades Surdas. In: SKLIAR, C. (org.) A surdez: um olhar
sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. DICA
PERLIN, Gladis Terezinha Tascheto. O ser e o estar sendo surdo: alteridade, diferença e identida- Alguns pesquisadores
de. 155 f. (Tese - Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio surdos se consideram
colonizados pelos
Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
ouvintes. Para você, de
onde surge este senti-
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becher. Língua de sinais brasileira: estudos lin- mento? Você concorda
guísticos. Porto Alegre: ArtMed, 2004. com esta visão?
REZENDE, Franklin Ferreira Junior; PINTO, Patrícia Luiza Ferreira. Os surdos nos rastros de sua in-
telectualidade específica. In: QUADROS, R. M; PERLIN, G. T. T. (org.). Estudos Surdos II. Petrópolis:
Arara Azul, 2007. Disponível em <www.editora-arara-azul.com.br/estudos2.pdf>. Acesso em jun.
2008.
RIBEIRO, M. C. M. A. Considerações sobre a relação dos surdos com a linguagem: dos primór-
dios à contemporaneidade. Revista Unimontes Científica (no prelo), 2011.
ROCHA, Fábio. Theodo et al. Libras: um estudo encefalográfico de sua funcionalidade cerebral.
Disponível em <www.enscer.com.br/pesquisas/artigos/libras/libras.html>. Acesso em 12 dez. 2007.
SÁ, N. R. L. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Ed. Universidade Federal do Amazo-
nas, 2002.
SÁNCHEZ, C. M. La educación de los sordos en un modele bilingüe: Mérida, Ickonia, 1990.
SANTANA, A. P; BERGAMO, A. Cultura e identidade surdas: encruzilhada de lutas sociais e teóri-

cas. Educação & Sociedade, Campinas-SP, v. 26, n. 91, p. 565-582, 2005.
SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1995.
SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In: ______. A
surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
SOUZA. R. M. de. Que palavra que te falta? Lingüística, educação e surdez: considerações
epistemológicas a partir da surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
STOKOE, William. Clarence. Sign Language Structure. (Revised Ed. Printed in 1978), Silver
Spring, MD: Linstok, 1960.
STROBEL, Karin Lilian. Surdos: vestígios culturais não registrados na história. 2009. 176 f. (Tese -
doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Santa
Catarina, 2007.
Quanta novidade, não é mesmo? Então agora reflita: antes da leitura do artigo, você sabia
que línguas poderiam ser produzidas e recebidas tanto pelas mãos e pela visão quanto pela fala
e pelos ouvidos? Por que os surdos se consideram historicamente dominados pelos ouvintes? O
que você acha dessa visão moderna sobre os surdos? Em que medida a visão cultural e identitá-
ria sobre os surdos e a surdez pode alterar a nossa prática pedagógica na sala de aula? Discuta
essas e outras questões com os seus colegas em fóruns de discussão no ambiente virtual.
19
O artigo acima, assim como outras partes do seu caderno didático, trouxe (ou trará) concei-
tos próprios a área dos estudos da linguagem que, possivelmente, ainda não são conhecidos por
você. Nas últimas páginas do seu caderno você encontrará um glossário que poderá auxiliá-lo
na compreensão desses conceitos. Recorra a ele sempre que julgar necessário. E quando ele não
for suficiente para redimir suas dúvidas, faça uma pesquisa on-line sobre o termo consultado.
Se, junto ao termo, você escrever a palavra surdos ou libras, provavelmente a sua pesquisa será
otimizada.
20
Unidade 2
Educação de Surdos
Nesta unidade, estudaremos sobre a legislação que rege a inclusão educacional, a diferença
entre escola especial e escola inclusiva, sobre o intérprete educacional e, ainda, sobre o ensino
de línguas para surdos. Você já leu sobre a inclusão de alunos surdos no ensino regular? Qual é
a sua opinião a esse respeito? Em sua vida como acadêmico, você já esteve em uma sala de aula
inclusiva? Caso tenha participado ou estado em uma escola inclusiva, partilhe sua experiência e
impressões com seus colegas. Isso poderá ilustrar a conversa que teremos a partir de agora. Co-
meçaremos pela legislação que contempla a educação inclusiva e alguns documentos nacionais
e internacionais.
2.1 A Legislação
A Organização Educacional, Cientifica e Cultural das Nações Unidas – Unesco encontrou em
uma pesquisa sobre a educação em todo o mundo as justificativas necessárias para a busca por
uma inclusão educacional competente em todos os países membros (o que inclui o Brasil). Se-
gundo o texto da Unesco (2001), três problemas foram considerados os mais graves e, portanto,
demandavam ações urgentes:
• as oportunidades educacionais eram limitadas, com um grande número de

pessoas tendo acesso restrito à educação;
• a concepção de educação básica se restringia à capacidade de ler, escrever e
lidar com números, em vez de uma visão mais ampla de uma base para uma
vida de aprendizado e cidadania;
• alguns grupos marginalizados – portadores de deficiências, membros de mi-
norias étnicas e linguísticas, meninas e mulheres, etc. – corriam o risco de se-
rem excluídos como um todo (UNESCO, 2001, p. 17).
Tais problemas geraram uma reflexão e a tentativa de unir esforços para a inclusão educa-
cional. Os países membros assumiram um compromisso de manter um esforço mundial para que
o direito à educação fosse garantido a todos sem restrições por sexo, cor, credo, deficiência, nível
social, etc. Surgiu assim a Declaração Mundial de Educação para Todos (Declaração de Jomtien)
na Conferência Mundial para todos em Jomtien na Tailândia em 1990.
A Educação Inclusiva passou a ser ampliada em documentos oficiais em todos os países e
justificada por três fatores conforme o esquema a seguir.
◄ Figura 1: Justificativa
Fonte: Arquivo dos autores
Somando as justificativas com um interesse em promover uma sociedade igualitária, o Brasil

tem se movimentado em termos políticos e educacionais para que a educação inclusiva acon-
teça em todo o país. Definimos como Educação Inclusiva “a prática da inclusão de todos – in-
dependentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em
21
escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas” (KARA-
GIANNIS; STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 21). Porém, Mantoan (2003) nos lembra que a escola
se democratizou, abriu-se a novas experiências com o acontecimento da inclusão, mas não basta
colocar alunos em uma sala de aula para garantir que a inclusão educacional aconteça. A autora
aponta que precisamos cuidar da formação dos docentes e das estruturas físicas e profissionais
que formam o conjunto escola.
As políticas públicas que fomentam a Educação Inclusiva em parte contemplam a educação
de surdos, mas é preciso que, além do conhecimento e cumprimento dessas leis, os docentes
estejam mais atentos ao seu trabalho neste contexto da inclusão. Para esclarecer quais são as
Atividade políticas públicas que cuidam da educação de surdos, citaremos algumas que são consideradas
Converse com seus avanços em toda a academia.
colegas sobre as A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
justificativas para que em seu Capítulo V – Da Educação Especial –, art. 59, § III, estabelece para a educação de alunos
a Educação Inclusiva com necessidades especiais a garantia de “professores com especialização adequada em nível
aconteça. Você concor-
da com as justificativas
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
(educacional, social e capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. Assim, as universidades
econômica)? Justifique devem se comprometer com uma grade curricular em seus cursos de licenciatura que contri-
sua resposta. buam para uma formação real dos acadêmicos em relação à demanda da inclusão educacional.
Em relação à inclusão da educação de surdos nas leis e decretos educacionais, podemos ci-
tar a o Decreto 5.262, de 22 de dezembro de 2005 que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098,
de 19 de dezembro de 2000. A partir deste decreto os cursos de Licenciatura, fonoaudiologia e
dica cursos de nível médio que cuidem da preparação de professores para atuação nos vários níveis
Siga o link para uma da educação terão dez anos para incluir a disciplina Libras como obrigatória em seus currículos
pesquisa em mais regulares. A Libras também poderá ser incluída como disciplina optativa nos demais cursos de
documentos!
educação superior ou profissionalizante. Além da disciplina Libras, a criação do curso superior
<http://www.sj.cefetsc.
edu.br/~nepes/midia- Letras/Libras é prevista a partir do mesmo decreto.
teca_legislacao.htm> Ainda no Decreto 5.262, a Libras fica reconhecida como primeira língua da comunidade
surda e a língua portuguesa como segunda língua. O sistema de ensino deve garantir o acesso
bilíngüe ao conhecimento a todos os alunos surdos. Para tanto, o decreto considera o Intérprete
de Língua de Sinais (Libras – Português) como um direito do surdo e discorre sobre como deve
acontecer a formação desse profissional.
Há várias leis e decretos sobre a educação inclusiva e que contemplam a educação de alu-
nos surdos. Siga a dica e pesquise mais documentos sobre o assunto! Aproveite para dividir suas
descobertas com seus colegas e seu professor!
2.2 Escola Especial e Escola

Inclusiva: há Diferenças?
O que você sabe sobre escola especial e escola inclusiva? Os dois termos definem a mes-
ma escola? Na verdade, esses termos definem escolas diferentes. Vejamos primeiramente o que é
uma escola especial.
Há lgum tempo atrás, as pessoas com necessidades especiais eram separadas das ditas
normais e tinham como destino a escola especial. En-
tende-se por escola especial aquela que adota um
modelo médico-pedagógico ao invés do modelo edu-
cacional (VIZIM, 2003). O modelo se apóia na concep-
Figura 2: Escola ► ção de uma necessidade de cuidados médicos que
Especial acompanha a história da educação. Baseia-se em um
Fonte: Disponível em ideal médico-terapêutico visando à reabilitação das
<http://sandra-educa-
caoinclusiva.blogspot. funções “prejudicadas” pela deficiência. Apesar desse
com/2008_10_01_archive. modelo ainda ser visto e praticado em várias institui-
html>. Acesso em jul. 2010 ções brasileiras, hoje a escola especial é considerada
um modelo antigo de educação e que contribui para
a manutenção de mitos sobre a pessoa deficiente nos
dias atuais.
22
A escola inclusiva questiona o modelo médico-pedagó-

gico e privilegia o modelo educacional. Segundo a teoria, a ◄ Figura 3: Educação
inclusão escolar deve ser “a inserção escolar de forma radi- inclusiva
cal, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, Fonte: Disponível em
<www.planetaeducacao.
devem freqüentar as salas de aula do ensino regular” (MAN- com.br/portal/artigo.
TOAN, 2003, p. 24). Segundo o autor, a perspectiva inclusiva asp?artigo=1136>. Acesso
abandona a divisão “ensino especial e ensino regular” na in- em jul. 2010
tenção de atender às diferenças sem discriminação. Porém, a
inclusão ainda está a caminho daquilo que pretende ser em
sua completude. Alguns passos importantes já foram dados,
mas ainda é necessário mover a universidade em um esforço
efetivo e conjunto (universidade, comunidade, políticas pú-
blicas, etc) para que outros passos mais largos e mais firmes aconteçam.
Qual é o papel da universidade na Educação Inclusiva? O que você pensa sobre escola espe-
cial e escola inclusiva? Converse com seus colegas e professores sobre o assunto!
Agora, falaremos com o foco voltado para o aluno surdo. Vamos abordar a sala de aula no
contexto da inclusão de alunos surdos, sobre o ensino de português como segunda língua e fala-
remos mais uma vez sobre o intérprete educacional.
2.3 O Surdo na Sala de Aula

Por que pensar em organizar e planejar uma sala de aula para acolher alunos surdos? Você
encontra um motivo para isso? A presença de um intérprete educacional não é o suficiente para
a inclusão do aluno? Muitas perguntas podem surgir no momento em que se pensa na organi-
zação espacial, metodológica e curricular para a sala de aula com alunos surdos. Assim, teremos DICA
aqui alguns pontos para conversarmos a respeito dessa sala de aula. A Escola Especial
permanece embutida
na Educação Inclusiva
2.3.1 A organização espacial que temos hoje? Se
sim, quando isso conte?
Você imagina um
motivo?
Iniciando pela organização espacial, as Secretarias de Educação de vários estados como Mi-
nas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo recomendam que cada sala de aula inclusiva tenha no má-
ximo 25 alunos. No caso da inclusão dos alunos surdos temos mais algumas formas de planejar
espacialmente a sala de aula para benefício de alunos surdos e ouvintes. Vejamos algumas for-
mas de organização espacial:
◄ Figura 4: Organização
Iniciando pela organização espacial, espacial
as Secretarias de Educação de vários esta- Fonte: Disponível em
dos como Minas Gerais, Rio de Janeiro e <http://www.peabirus.
São Paulo recomendam que cada sala de com.br/redes/orm/
post?topico_id=7858>.
aula inclusiva tenha no máximo 25 alunos. Acesso em jul. 2010
No caso da inclusão dos alunos surdos te-
mos mais algumas formas de planejar es-
pacialmente a sala de aula para benefício
de alunos surdos e ouvintes. Vejamos algu-
mas formas de organização espacial:
Disposição de alunos em círculo: os alunos surdos precisam ver para interagir,

por isso é interessante dispor os alunos de forma que todos vejam a todos;
Organização da estrutura física e material: salas de aula bem iluminadas, mate-
rial que privilegie o visual e o escrito sem reduzir, facilitar ou prejudicar o con-
teúdo a ser ensinado;
O intérprete educacional deve estar em lugar bem iluminado e em frente ao(s)
aluno(s) surdo(s), mas não deverá atrapalhar a visão do professor, do quadro da
sala de aula e nem dos outros alunos;
Os alunos surdos, de preferência, devem estar próximos para oferecer apoio
um ao outro.
23
Apesar de parecer algo simples, essas dicas nem sempre são seguidas nas escolas e, por
isso, os alunos surdos ficam prejudicados. Pensar a organização espacial e estrutural da sala de
aula e da escola já é uma forma de fazer funcionar a metodologia e o planejamento curricular em
benefício de todos!
2.3.2 O Intérprete Educacional
Como foi dito anteriormente, a profissão do intérprete educacional foi estabelecida pelo
Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. A função do intérprete na questão da surdez, histori-
camente, começou com trabalhos voluntários e em uma tentativa de evitar o isolamento dos sur-
dos na sociedade (BRITO, 2010). A presença do intérprete em sala de aula possibilita o acesso do
aluno surdo ao que se passa oralmente durante a aula. O intérprete deve ser fluente em Libras e
na língua portuguesa podendo, também, ser fluente em outras línguas como inglês e espanhol
e/ou fluente na língua de sinais de outro país. Dessa forma, o interprete estará apto a partici-
par de conferências nacionais e internacionais dando suporte ao público surdo participante dos
mesmos (MEC/SEESP, 2004).
Vale lembrar que o intérprete não é o professor do aluno surdo e nem deve substituir esse
profissional em sala. Para a tradução da aula deve-se respeitar a função do professor, manter a
ética em relação ao conteúdo a ser traduzido e não reduzir, acrescentar ou desviar as informa-
ções passadas em aula.
dica
Você, acadêmico, está aprendendo Libras para ter a opção de interagir com o seu aluno sur-
Acesse o site a seguir do durante as aulas. Você não passará o conteúdo em Libras (essa é a função do intérprete), mas
para mais informações: poderá direcionar-se diretamente ao seu aluno em momentos oportunos. Assim a relação pro-
<http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/ fessor-aluno se estreita e todos ganham no processo de ensino-aprendizagem.
aee_da.pdf>
2.3.3 Aula de Línguas
Neste item, tocaremos no assunto aula de línguas para alunos surdos. Lembramos que a Li-
bras é a língua natural dos surdos e que a língua portuguesa é a segunda língua. Por ser uma se-
gunda língua e de modalidade diferente da Libras, aprender português não é algo fácil que pode
acontecer sem esforço por parte do surdo, mas demanda tempo e disposição. Outro ponto im-
portante, a Libras não é o instrumento que possibilita a aprendizagem da língua portuguesa, ela
é a língua da comunidade surda e essa é a razão para seu uso na educação de surdos (QUADROS,
2003). Vejamos um pouco sobre o ensino de português.
2.3.3.1 Português como Segunda Língua
A língua portuguesa por ser a língua nacional é demandada como a segunda língua do sur-
do brasileiro, podendo ser ainda consideirada como uma língua estrangeira para este aluno. A
dica educação bilíngue prevê o ensino da língua portuguesa (alfabetização e letramento) para dar ao
surdo a oportunidade de acesso a várias vias do conhecimento. Porém, muitas vezes, o fato de o
Para saber mais sobre o português ser uma língua estranha para o surdo fica esquecido e o aluno pode ficar prejudica-
intérprete educacional
leia o guia “O tradutor do em seu percurso educacional. Para relembrar, a Libras é uma língua de modalidade visual-es-
e intérprete de língua pacial e sua estrutura não se subordina à língua portuguesa, que é uma língua de modalidade
brasileira de sinais e oral-auditiva. Uma das dificuldades encontradas pelos surdos na escola está na aprendizagem
língua portuguesa” da modalidade escrita do português. A escola inclusiva ensina português como língua materna e
disponível em <http:// esta abordagem não é adequada aos alunos surdos, que deveriam apreendê-la a partir de meto-
portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/ dologias de ensino de língua estrangeira. Não há um correspondente a esse processo na língua
tradutorlibras.pdf> de sinais e, muitas vezes, as variações que ocorrem na escrita do surdo não recebem crédito por
parte dos professores por não corresponderem à norma culta do português (QUADROS, 2003).
Outra dificuldade está em alguns professores não reconhecerem a língua de sinais como forma
legítima de comunicação dos surdos e reduzirem as idéias e pensamentos expressos por esses
alunos a comentários sem valor. Os surdos ficam então presos ao ato de escrever por não verem
o expressar em sua língua natural legitimado em boa parte do meio educacional.
24
Tendo em vista as dificuldades apontadas, o professor de língua portuguesa e demais pro-

fessores, que usam a modalidade escrita em sua disciplina como forma de avaliação, devem estar
preparados para a compreensão da variação que ocorre na escrita do português pelo aluno sur-
do. Além disso, o professor deve aceitar como legítima a forma de expressão em Libras.
atividade
2.3.3.2 Línguas Estrangeiras (Inglês e Espanhol) para Surdos
Veja o vídeo Imagine
no youtube <http://
Na escola inclusiva, o ensino de línguas estrangeiras (inglês e espanhol) para surdos encon- www.youtube.com/
watch?v=JNl91QXw-
tra um obstáculo a mais: a falta de intérpretes educacionais que sejam fluentes nessas línguas s7o&feature=related>.
(BRITO, 2010). O intérprete, teoricamente, precisaria ser fluente no par lingüístico língua estran- Diante do que foi
geira - Libras, porém as leis que regem a função deste profissional em nosso país, apenas pre- estudado, qual é a sua
vêem a tradução português-libras e vice-versa. O professor de língua estrangeira deve entender opinião sobre o ensino
a dificuldade de tradução na sua aula e tentar elaborar recursos de acordo com o contexto que de línguas estrangeiras
para alunos surdos?
lhe é apresentado. Além disso, é preciso lembrar que a modalidade escrita da língua estrangeira
também passará por variações na escrita do surdo e que a avaliação de seu processo escrito, as-
sim como ocorre no ensino de português, deve privilegiar as ideais e o expressar-se com coerên-
cia no texto.
2.4 Finalizando a
Conversa
Tendo visto sobre a legislação, a diferença entre escola inclu-
siva e escola especial, sobre a sala de aula para surdos, o intérpre-
te e a aprendizagem de línguas, agora você tem temas suficientes
para dialogar com seus colegas e trocar idéias sobre a opinião de
cada uma a respeito do que foi estudado. Aproveite para partilhar
as pesquisas que você fez no tempo em que se dedicou a estudar
este capítulo!
▲
Figura 5: globo terrestre
Referências
Fonte: Disponível em
<http://simplehomescho-
ol.net/giving-our-children-
-the-world-education-
-through-geography/>.
Acesso em jul. 2010
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tiva do Brasil, Brasília, 23 dez. 2005. Seção 1, p. 30.
BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e
dá outras providências. Disponível em <www.mec.gov.br/seesp/legislacao.shtm> Acesso em 10
ago. 2010
BRITO, R. C. C. Representações do professor de língua inglesa no ensino inclusivo dos alu-

nos surdos. 167f. (Mestrado em Linguística Aplicada)–Faculdade de Letras, Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.
KARAGIANNIS, A., STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Ale-
gre: Artmed: 1999.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
QUADROS, R. M. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/exclu-

são. Ponto de Vista, Florianópolis, n. 5, p. 81-112, 2003.
25
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e

língua portuguesa / Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos - Brasília: MEC ; SEESP,
2004. 94 p.
TRASK, R. L. Dicionário de linguagem e lingüística. São Paulo: Contexto, 2004.
UNESCO. Arquivo Aberto sobre a Educação Inclusiva. Paris, 2001. Disponível em <www.inclu-
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VIZIM, M. Educação Inclusiva: o avesso e o direito de uma mesma realidade. In: SILVA, S.; VIZIM, M.
(Org.). Políticas Públicas: educação tecnologias e pessoas com deficiências. Campinas: Mercado
de Letras; ALB, 2003. p. 49-72.
26
Unidade 3
Estudos linguísticos
Nas unidades anteriores você aprendeu

que: i) a história dos surdos é uma história de
dominação; ii) estudos linguísticos sobre a Lín-
gua de Sinais America (ASL – American Sign
Language) comprovaram que as línguas de si-
nais são línguas genuínas e naturais, que pos-
suem estrutura gramatical própria; iii) atual-
mente os surdos têm sido compreendidos
como uma minoria linguística e cultural, não
como pessoas deficientes; iv) a educação que
se almeja hoje para os surdos é uma educação
bilingue, que parta de uma pedagogia surda; v)
o intérprete não é o professor particular do sur-
do, mas aquele que torna possível a comunica-
ção e interação no ambiente escolar; vi) a libras
é a primeira língua do surdo e o português é a
segunda, podendo ser considerado como uma
língua estrangeira para a população surda bra-
sileira; v) a escola inclusiva representa um ganho social, apesar de ainda estar em processo de
construção.
Nesta unidade e na próxima você vai finalmente conhecer mais de perto a língua utilizada
pelas pessoas surdas no Brasil: a Língua Brasileira de Sinais, conhecida como Libras ou como LSB.
Nestas unidades abordaremos noções tanto teóricas quanto práticas da Libras. No campo teóri- DICA
co, você descobrirá as diferenças entre língua e linguagem e verá que o sinal pode ser segmen-
Para você, dos mitos
tado em unidades menores, assim como as palavras da língua portuguesa também o podem. citados, qual é o mais
Irá descobrir também qual é a função do alfabeto manual na Libras e que esta língua, a exemplo prejudicial aos surdos?
das línguas orais, também apresenta variações linguísticas, ou seja, a Libras sinalizada em Minas Que ressonâncias
Gerais pode apresentar características distintas da Libras carioca, por exemplo. Esta unidade irá sociais este mito pode
prepará-lo, futuro professor, para o estudo prático da Libras, que será iniciado em profundidade produzir?
na próxima unidade, mas que já estará esboçado aqui.
Vamos começar?
Para darmos início aos estudos linguísticos da Libras, precisamos, primeiramente, desfazer
alguns mitos correntes sobre as Língua de Sinais. Ao estudar a Libras você precisa ter ciência de
que ela:
• Não é mímica;
• Não é uma linguagem e, sim, uma língua.
• Não é uma língua universal;
• Não é uma língua artificial, mas natural;
• Não é uma língua ágrafa;
• Não é uma língua limitada, incompleta ou simplória: expressa conceitos abstratos, ciência,
filosofia, poesia, política, enfim, tudo o que requer a atividade mental humana;
• Não é a versão sinalizada do português, mas uma língua distinta, uma vez que apresenta
características e relações gramaticais próprias;
• É considerada a língua materna dos surdos;
• Requer um sistema elaborado de expressões faciais, que faz parte da sua estrutura gramatical;
• Não é o alfabeto manual – ele é utilizado de forma limitada e esporádica.
No ambiente virtual, junto ao seu professor e tutor, você terá a oportunidade de aprofundar
em cada uma dessas questões, descobrindo porque muitas delas podem ser consideradas mitos.
Aliás, você já refletiu sobre as origens dos mitos? De onde eles surgem, afinal de contas? Isso
você também poderá discutir com o seu professor e tutor no ambiente virtual.
27
3.1 Língua e Linguagem

Para refletir sobre alguns dos mitos acima, inicialmente, pensemos: o que é língua e o que é
linguagem?
Linguagem, em sentido amplo, pode ser entendida como toda e qualquer forma de co-
municação, podendo ser:
1) verbal ou não-verbal
2) humana ou animal
3) natural ou artificial.
As formas verbais de comunicação se restringem aos sistemas linguísticos de modalidade
oral-auditiva (a língua portuguesa, inglesa, espanholola, russa, etc.) ou visuo-espacial (a língua
brasileira de sinais, a língua americana de sinais, a língua grega de sinais, etc).
Formas não-verbais podem refirir-se a uma infinidade de outros meios de comunicação,
tais como:
i) o imagético – placas de trânsito;
ii) o artístico – pintura, música e dança;
dica iii) o formal – matemática e computação;
Fique atento: o cor- iv) o dos animais – das abelhas e dos chipanzés, por exemplo.
reto é dizer LÍNGUA Formas naturais ou artificiais referem-se à dicotomia acontecimento e espontaneidade
Brasileira de Sinais versus planejamento e elaboração. No primeiro caso temos as diversas línguas (orais ou visuais)
e não LINGUAGEM humanas: línguas são naturais porque surgem da necessidade de comunicação e interação en-
Brasileira de sinais. tre os seres humanos, isto é, elas não são frutos de elaboração ou regulação consciente de seus
Do mesmo modo, o
que chamamos de usuários. No segundo caso temos, além das línguas planejadas, como o esperanto, a linguagem
palavra no português, computacional, entre outras.
chamamos de SINAL É interessante como a comunicação pode ser estabelecida de diferentes meios, não é mes-
na Libras. Portanto, mo? Parece que agora você está começando a construir um conceito de língua e de não-língua.
prefira: “como faço o Então como podemos definir uma língua? Em que medida uma língua se diferencia de outros
sinal de casa?” ao invés
de “como faço o gesto sistemas de linguagem?
ou o símbolo de casa”? Língua pode ser definida, de maneira técnica, como um sistema de signos linguísticos sub-
Prefira: “a língua dos metidos a um conjunto de regras gramaticais. Línguas (orais ou visuais) são estruturadas a par-
surdos” a “linguagem tir dos níveis: fonético, morfológico, sintático e semântico-pragmático. De maneira mais abran-
dos surdos”. gente, língua pode ser definida como um fenômeno eminentemente social. É a instituição pela
qual os humanos se comunicam e interagem uns com os outros por meio de signos linguísticos.
Lingua é um fenômeno inerente aos seres humanos, pois temos um dispositivo mental, uma fa-
culdade específica – a faculdade da linguagem – que nos possibilita a aquisição e o exercício de
línguas. Dentre todas as possíveis formas de linguagem, língua é o mais complexo e sofisticado
sistema de todos eles.
Você notou que acabamos de apresentar um outra definição para o termo linguagem? Em
uma abordagem específica, linguagem pode ser compreendida também como a faculdade men-
tal que nos possibilita adquirir línguas.
O quadro abaixo sintetiza tais informações:
LINGUAGEM LÍNGUA
Abrangente: música, matemática, abelhas ou chim- Estrito: comunicação verbal/visual
panzés, corpo… humana
Natural ou artificial Nautral
Animal ou humano Humano
Objeto de inúmeros profissionais (biólogos, músicos, Objeto de linguistas e semioticistas
físicos), além de linguístas e semioticistas.
Todo – continente Parte – contida
Faculdade abstrata A sua materialização e possibilidade
de exercício
Diante do exposto, pense rápido: para você, a Libras é uma língua ou uma linguagem? Claro:
é uma LÍNGUA. Discuta essa questão com o seu professor.
28
3.2 Alfabeto Manual

Agora você começa a entender porque a Libras é uma língua. Mas será que esta língua é
composta principalmente pelo alfabeto manual? Absolutamente, não! Nas palavras de Quadros
e Karnopp (2004, p. 88), a soletração manual é apenas a representação manual direta das letras
do alfabeto português. Ele não é a essência da Libras; é apenas um recurso que permite aos seus
usuários representar visualmente o português. Por esse prisma, o alfabeto digital é o “português
nas mãos”, digamos assim, não a Libras em si.
Além disso, ele é utilizado em poucos e específicos momentos: para expressar nomes pró-
prios ou para veicular significados cujo sinal não existe ou não se saiba em Libras – como é o
caso, por exemplo, de termos técnicos de áreas específicas. Soletra-se palavras isoladas, nunca
frases completas. Digitamos o nosso nome, ao conhecer alguém. Digitamos palavras cujo sinal
desconhecemos. Mas é preciso tomar cuidado: digitação em demasia descaracteriza a língua de
sinais e torna o enunciado pouco claro. A seguir o alfabeto manual da Libras:
◄ Figura 6: Alfabeto
manual da Libras
Fonte: Felipe; Monteiro
(2007, p. 29)
Para tornar-se hábil no uso do alfabeto, propomos a você a seguinte atividade: soletre o seu
nome e o nome dos seus familiares. Depois, soletre o nome de três amigos e do seu país, estado,
cidade e bairro. Por fim, pegue um livro e o abra em uma página qualquer. Digite a primeira e a
última palavra da página. Repita esta operação três vezes...e pronto! Certamente agora você já
está começando a se familiarizar com o alfabeto digital da Libras, não é? Então leia o recadinho
que deixamos aqui para você:
29
3.3 Iconicidade ou Arbitrariedade?

Você deve estar se perguntando: se a Libras não é principalmente o alfabeto manual, então
ela é basicamente mímica? Não, não mesmo. Libras não é mímica. Se assim o fosse, como diría-
mos, por exemplo, em Libras:
dica
O Núcleo de Socieda-
de Inclusiva (NUSI) da
Universidade Estadual
de Montes Claros dis-
ponibiliza o download
da fonte do alfabeto “o crescimento econômico do páis está intimamente relacionado aos gastos com educação. Na
digital da Libras. Acesse medida em que esse cresce, aquele o acompanha”. Seria impossível, não é mesmo? É por ser com-
o site http://unimontes. posta por signos linguísticos convencionados e por estes signos estabelecerem entre si relações
br/pagina.php?pa-
ram=nusi, realize o
gramaticais estabelecidas no espaço que a Libras pode ser considerada uma língua. E, por ser
download e divirta-se! uma língua, ela é capaz de veicular com precisão o enunciado acima.
Como se vê, na Libras não nos utilizamos de gestos, mas de signos linguísticos – chamados
de palavra nas línguas orais e de sinal nas línguas visuais.
Atrelada à crença da mímica está uma outra: pensa-se que os sinais da Libras são todos re-
presentativos. Ora, os sinais da Libras não mantém obrigatoriamente uma relação com a sua re-
presentação imagética. É verdade que muitos sinais trazem essa relação de pertinência com a
realidade imagética, como é o caso de CASA, BEBER, AVIÃO, TELEFONE, mas é também verdade
que muitos não têm absolutamente nenhuma relação, como é o caso de CONHECER, CONSE-
GUIR, FAZER, MATERIAL, ANO, entre outros.
atividade No primeiro caso, quando o sinal lembra o referente, dizemos que os sinais são icônicos,
pois a forma indica o conteúdo. No segundo caso, quando o sinal não dá pistas do conteúdo,
Pesquise no dicionário
digital de Libras <www.
dizemos que ele é arbitrário, pois não há relação de pertinência entre forma e conteúdo, como
acessobrasil.org.br> nos informa Gesser (2009). No link <www.acessobrasil.org.br/libras> você encontrará o dicioná-
cinco sinais arbitrários rio digital de Libras produzido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Acesse o
e cinco sinais icônicos. dicionário digital do INES para conferir os sinais citados.
Para saber se o sinal é
arbitrário ou icônico é
só refletir sobre o grau
de representatividade
do sinal. Se o grau for
elevado, provavelmen-
3.4 Empréstimos Linguísticos
te trata-se de um sinal
icônico. Se não houver
relação imagética com De modo geral, todas as línguas (orais ou visuais) incorporam palavras de outras línguas
a realidade, é provável e as adequam aos seu próprio sistema fonológico. É o caso das palavras ballet, abajur, reveillon
que o sinal seja arbi- e lingerie, do francês, e das palavras show, jeans, futebol e estresse, do inglês – empréstimos lin-
trário. Registre no seu guísticos do inglês e do grancês ao português. A pronuncia, e até mesmo a grafia de algumas
diário de bordo as suas dessas palavras, foram adequadas à nossa língua portuguesa, não é mesmo? O mesmo aconte-
descobertas!
ce na Libras.
Segundo Quadros e Karnopp (2003, p. 88), “palavras do português podem ser emprestadas
à Libras via soletração manual”. A história da Libras registra que algumas palavras do português,
tradicioalmente soletradas na Libras pela inexistência de um sinal, acabaram por incorporar-se
ao léxico da língua brasileira de sinais, sofrendo adequações ao sistema da língua e tornando-se
um sinal. Chamamos este processo de soletração de soletração rítmica e dizemos que o sinal
provém de um empréstimo linguístico do português à Libras. Os sinais AL e NUN, por exem-
plo, são derivados da soletração manual A-Z-U-L e N-U-N-C-A, respectivamente. Com o passar do
tempo, a soletração dessas palavras ganhou um rítmo próprio e algumas letras desapareceram.
A soletração, portanto, tornou-se um sinal, conforme ilustração à seguir:
30
▲
N-U-N (NUNCA) Figura 7: Empréstimo
Linguístico
Fonte: Arquivo dos
autores
◄ Figura 8: Empréstimo
Linguístico
A-L (AZUL).
Nos sinais acima, o movimento derivado da soletração ganha um rítmo específico, uma vez
que a soletração torna-se um sinal. Em AZUL, por exemplo, a letra L, realizada logo após a letra A,
parece “pular” da mão do sinalizador.
3.5 Variação Linguística

Línguas são vivas e estão em constante movimento. Para se ter uma idéia desse fenômeno
podemos pensar, por exemplo, que o português falado no Brasil se difere do português falado dica
em Portugual. Apesar de tratar-se da mesma língua, a variedade falada no Brasil apesenta carac-
terísticas distintas da variedade falada em Portugal (e vice-versa). Chamamos este fenômeno Será então que toda
palavra que soletramos
de variação linguística. Ele também ocorre no interior de um país ou até mesmo de uma comu- na Libras torna-se um
nidade específica. Pense, por exemplo, no português falado no Rio de Janeiro e no português empréstimo linguísti-
falado na Bahia. Há características distintas entre o falar desses dois estados? E em relação ao co? O que você acha?
português falado ou escrito pela elite e o português falado ou escrito pelas classes populares? E Quando um sinal
o português dos joves e dos velhos? Ele é exatamente o mesmo? Certamente, não. soletrado se torna um
empréstimo linguísti-
Pense agora no português falado no Brasil no período da colonização portuguesa, ainda co? Vamos discutir no
nos idos do século XVI. Ainda falamos e escrevemos este português? Claro que não! O país e seu fórum?
povo cresceu, se modificou e evoluiu e, claro, a língua portuguesa acompanhou todo esse movi-
mento. A esse fenômeno chamamos mudança linguística. Ele vem acontecendo ao longo do
tempo de maneira continua, lenta e gradual sem nos darmos conta desse processo.
O mesmo pode ser verificado na Libras: ela também varia geograficamente e socialmente,
por exemplo. Além disso, ela também sofre mudanças decorrentes de uma série de fatores, en-
tre eles, o histórico.
A seguir você verá exemplos de variação regional na Libras, isto é, verá diferenças encontra-
das na realização do sinal PAI e MÃE, nos estados de Minas Gerais e de Santa Catarina:
31
Figura 9: Variação ►
Fonte: Arquivo dos
autores
M-Ã-E (Santa Catarina) P-A-I (Santa Catarina)
Figura 10: Variação ►

Fonte: Arquivo dos
autores
M-Ã-E (Minas Gerais)
Figura 11: Soletração ►

Fonte: Arquivo dos
autores
P-A-I (Minas Gerais)
Apesar das variações, acadêmico, a Libras constitui, sim, uma unidade linguística. Não pense
que os falantes da Libras de diferentes locais não conseguem se entender! Resguardadas as de-
vidas proporções, as variações na Libras são semelhantes às variações do português pelo Brasil
afora. Quando estamos no nordeste e ouvimos a palavra “macaxeira” sabemos (ou passamos a
saber) que se trata da nossa tradicional “mandioca”, não é mesmo?
32
3.6 Parâmetros Fonológicos DICA

Acesse o dicionário
digital do INES <www.
acessobrasil.or.br/
Quadros e Karnopp (2003, p.51) nos informam que a Libras é basicamente produzida pelas libras>. Pesquise nele
mãos, embora movimentos do corpo e da face também desempenhem importantes funções. Ela o sinal PAI. Que sinal
é composta por sinais (que não são gestos nem mímica) convencionados pelos usuários.Você já apareceu? O que é mais
reparou que a realização do sinal na Libras envolve a junção de alguns elementos? Ora, o sinal utilizado em Minas? Os
que é mais utilizado
não é um simbolo uno, mas um signo linguístico (arbitrário ou icônico) que pode ser segmenta- em Santa Catarina?
do em unidades menores. Chamamos estas unidades de parâmetros fonológicos. Eles são cinco, Outro sinal? Discuta
mas no seu caderno didático trabalharemos com apenas os três principais, que são configuração essa questão com o
de mãos, locação e movimento, assim esclarecidos: seu tutor. Sempre que
• Configuração de mãos (CM): são as diferentes forma(s) que as maõ(s) adotam durante a rea- quizer ver a realização
de dado sinal, recorra
lização de um sinal. A Língua Brasileira de Sinais, segunda Felipe e Monteiro (2007, p. 28), a este dicionário. Mas
apresenta 64 configuraçãoes de mãos, incluíndo as 26 letras do alfabeto. Observe: não se esqueça de
verificar, no seu CD,
se o sinal disponível
no dicionário coincide
com o sinal utilizado na
sua região, ok?
dica
São cinco os parâme-
tros fonológicos da
Libras: configuração de
mão, locação, movi-
mento, expressão facial
e direção da palma da
mão. Neste caderno,
trabalharemos apenas
com os três primeiros.
Para aprender mais
sobre a gramática
da Libras, leia o livro
das Profas. Ronice M.
Quadros e Lodenir B.
Karnopp: Língua Brasi-
leira de Sinais, estudos
linguísticos.
◄ Figura 12: Configuração

de mão de libras.
Fonte: Felipe; Monteiro
(2007, p. 28).
33
• Locação (L): lugar no corpo ou em frente a ele em que o sinal é produzido: um sinal pode
ser produzido no braço (BANHEIRO), na testa, (APRENDER) ou no chamado espaço neutro,
(TRABALHAR), entre outros locais (veja esses sinais no dicionário do INES). Por espaço neutro
entende-se o espaço em frente ao corpo (tronco) do sinalizador. O sinal é realizado no es-
paço, sem apoio em nenhuma parte do corpo. Quadros e Karnopp (2003, p. 57) apresentam
os seguintes locações possíveis na LSB: cabeça (10 locações), tronco (10); mão (11) e espaço
neutro.
Figura 13: Locações ►

possíveis na LSB
Fonte: Quardros; Karnopp
(2003, p. 57)
• Movimento (M): forma(s) ou trajetória(s) dos movimento(s) das mão(s). De acordo com Qua-
dros e Karnopp (2003, p. 54), “para que haja movimento, é preciso haver objeto e espaço”.
Nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do sinalizador “representam o objeto, enquanto o espa-
ço em que o movimento se realiza é a área em torno do corpo do enunciador”. As autoras
apresentam 04 categorias de movimento: tipo, direcionalidade, maneira e frequência. As va-
riações do movimento, nas línguas sinalizadas, podem ser extremamente significativas. Nos
exemplos a seguir (oriundos da Língua Americana de Sinais) veremos que alterações no mo-
vimento produzem alterações no significado:
Figura 14: Alterações ►

no movimento
(2003, p. 55)
34
Agora que você já conhece os parâmetros que compõem um sinal, observe a especificação
de cada um deles no sinal BEBER a seguir:
◄ Figura 15: Parâmetros

fonológicos que
compõem o sinal
Fonte: Quardros; Karnopp atividade
(2003, p. 51)
Vá ao dicionário digital
de Libras e pesquise os
seguintes sinais: HOJE
e BANHEIRO. Agora
tente descriminar: qual
é a CM de cada um
_________________
Qual é o L
________________
E qual
éoM
_________________.
No sinal BEBER a mão está configurada em C (CM 51a da tabela de Felipe e Monteiro, 2007) Para
e se localiza na região em frente à parte inferior do rosto (indicada por um círculo). O movimento
precisar a configuração
é curvo, contínuo e para dentro, em direção à boca, conforme indica a seta. Portanto, teremos: de mão (CM) basta
Configuração de mão: letra C (ou 51a, conforme tabela); consultar a tabela do
Locação: em frente à boca; item 3.6 e mencionar o
Movimento: semicírculo para cima e para dentro, em direção à boca. número indicado, ok?
Ao aprender um sinal, fique atento à sua composição. Tais parâmetros são distintivos e po-
dem produzir pares mínimos. O que isso significa? Significa que se alterarmos apenas um dos
três parâmetros, mantendo os outros dois intactos, podemos produzir um outro sinal, com signi-
ficado distinto. Observe:

que se opõe quanto
à CM
(2003, p. 51)
Sinais que se opõem quanto à configuração de mão: PEDRA/QUEIJO.

Mesma locação e mesmo movimento. Distintas configurações de mãos.

que se opõem quanto à
locação
(2003, p. 51)
Sinais que se opõem quanto à localização: SÁBADO/APRENDER

Mesma configuração de mão e mesmo movimento. Distintas locações.
35
Figura 18: Parâmetros ►

que se opõem quanto
ao movimento
(2003, p. 51)
Sinais que se opõem quanto ao movimento: TRABALHAR/VÍDEO.

Mesma configuração e mesma Locação. Distintos movimentos.
dica O mesmo acontece no português: pelo ponto de vista formal, o que diferencia a palavra
bata da palavra pata? A troca de fonemas /b/ e /p/, não é mesmo? Então fique atento, aca-
Em uma conversa com
surdo, quando precisar dêmico, pois em Libras a troca gratuita de um dos parâmetros pode gerar uma comunicação
soletrar palavras desastrosa!
em português por
desconhecer o sinal na
Libras, não se esqueça
de perguntar o sinal
da palavra que digitou.
3.7 O Espaço de Sinalização
Assim você aprenderá
um sinal novo. Para
isso, faça o sinal de
SINAL, com expressão
de pergunta. Pesquise
o verbete SINAL no di-
cionário do INES: www.
http://www.acessobra-
sil.org.br/libras/.
Figura 19: O espaço de ►

sinalização.
<hendrix.sj.cefetsc.edu.
br/~nepes/videos/aposti-
las/apostia_libras_
basico.pdf>. Acesso em
set. 2010
Idealmente, para se expressar em Libras, você deve utilizar o espaço à frente do seu corpo:
da sua cintura até o topo da sua cabeça. Muitos autores falam de um quadrado ou círculo virtual,
da ordem de 01 metro de altura por 01 metro de largura. Isso significa que devemos sinalizar,
preferencialmente, dentro dessa área. Não é preciso sinalizar esticando longamente os braços,
nem curvando-se demais para baixo: a sinalização deve estar em uma zona de conforto visual
para o seu interlocutor. A produção de sentenças, em Libras, ocorre dentro desse espaço defini-
do. A pausa (repouso das mãos) indica o fim de uma sentença.
Quanto à atividade das mãos nesse espaço de sinalização: na Libras, podemos usar uma ou
duas mãos na realização de um sinal. Há sinais feitos com apenas uma mão (CONSEGUIR, TER,
36
SOLTEIRO) e sinais realizados com duas mãos (BANHEIRO, NOITE, ESPERAR). Não se descrimina se
um sinal é feito com a mão direita ou esquerda: isso vai depender da lateralidade do sinalizador.
Se você é canhoto, faça, portanto, os sinais com a esquerda!
3.8 Como os Surdos Adquirem a

Libras?
Normalmente, os filhos herdam a língua dos pais e aprendem com eles (e com os demais
membros da família) a balbuciar as primeiras palavras. Ora, cerca de 97% dos surdos brasileiros
são filhos de pais ouvintes. Você já pensou como os surdos adiquirem, então, a Libras?
Os surdos adquirem a libras de maneira assistemática, por meio do contato com outros sur-
dos ou com ouvintes sinalizadores.
Os pais precisam expor seus filhos surdos o mais cedo possível à Libras. Assim, eles terã me-
lhores chances de se desenvolverem de maneira completa e saudável desde tenra idade. Para
aproximar os seus filhos da Libras é importante que os pais também procurem aprender a língua
visual e que mantenham a criança em contato constante com outros surdos (crianças e adultos)
ou ouvintes sinalizantes.
As escolas especiais, principalmente as que apresentam profissionais surdos em seu quadro
de docentes, será de suma importância nesse período de aquisição. Convivendo com outros sur-
dos (adultos e crianças) ou com ouvintes fluentes em Libras, a criança surda irá começar a enten-
der e a se apropriar, de maneira natural, do sistema linguístico visual.
A Associação de surdos ou uma fonoaudióloga fluente em Libras também podem ajudar
nesse processo, uma vez que quanto mais exposto à língua, mais rapidamente o sujeito se apro-
priará dela.
Ressaltamos que pesquisas indicam que há uma relação direta entre a aquisição da Libras e
a aprendizagem do português. O surdo terá mais chances de obter sucesso na prendizagem do
português se ele tiver um nível satisfatório de conhecimento da Libras. Isso porque ocorrerá um
processo de transferência de habilidades linguísticas da Libras para o português.
Referências
FELIPE; MONTEIRO, T. A; MONTEIRO; M. S. Libras em contexto: curso básico, livro do professor/
instrutor. Brasília: Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, MEC: SEESP, 2001.
GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da
realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.
QUADROS, R. M. & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
Site: <http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf>. Aces-

so em out. 2010.
37
Unidade 4
Estudos Práticos
Vamos começar a movimentar nossas mãos, faces e mentes? Você já adquiriu importantes
conhecimentos linguísticos sobre a Libras e agora daremos continuidade a este processo através
do estudo prático dessa língua.
Para obter sucesso na aprendizagem da Libras, acadêmico, fique atento às dicas a seguir:
• Reproduza todos os sinais e expressões faciais que você vir no seu caderno didático e no
seu DVD;
• Ao sinalizar, procure não falar;
• Ensine a um amigo ou familiar os sinais que estiver aprendendo, assim você terá com quem
sinalizar;
• Para ampará-lo na prática da Libras, produzimos um DVD com todos os sinais e diálogos
que aparecem no seu caderno didático. Sempre que vir esta imagem recorra ao seu
DVD para assistir à realização dos sinais no contexto de uso. A númeração dos vídeos no
DVD coincide com a numeração das seções desta unidade.
Nesta unidade, para registrar a Libras, usaremos de três recursos: a) fotografias dos sinais,
para você visualizar, de imediato, no seu caderno didático, os sinais abordados; b) vídeos realiza-
dos com surdos e ouvintes fluentes em Libras, que mostrarão a você a maneira exata de se rea-
lizar cada sinal; c) “sistema de notação em palavras”, que é uma forma de se registrar os sinais da
Libras através das palavras da língua portuguesa, seguindo, para tanto, algumas conveções. Para
o uso desse sistema de transcrição, seguiremos as convenções apresentadas por Felipe (1997), a
saber:
1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representados por itens

[...] da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIAN-
ÇA, etc;
2. Um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa, será
representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. Exemplos: CORTAR-
COM-FACA, QUERER-NÃO “não querer”, MEIO-DIA, AINDA-NÃO, etc;
3. Um sinal composto, formado por dois ou mais sinais (...), mas com a idéia de uma
única coisa, serão separados pelo símbolo ^ . Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”;
4. A datilologia (alfabeto manual), que é usada para expressar nome de pessoas,
de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está representada pela pa-
lavra separada, letra por letra, por hífen. Exemplos:
J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A;
5. O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por emprés-
timo, passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma in-
corporação de movimento próprio desta língua, está sendo representado pela datilo-
logia do sinal em itálico. Exemplos: R-S “reais”, A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-C-A, etc;
6. Na Libras não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e número
(plural); o sinal, representado por palavra da língua portuguesa que possui estas mar-
cas, está terminado com o símbolo @ para reforçar a idéia de ausência e não haver con-
fusão. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)”, FRI@ “fria(s) e frio(s)”, MUIT@ “muita(s)
e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e todo(s)”, EL@ “ela(s), ele(s)”, ME@ “minha(s) e meu(s)”, etc.
Fonte: FELIPE; T. A. Introdução à Gramática da LIBRAS. In: Brasil, Secretaria de Educação Especial. (Org.). Educação Especial
- Língua Brasileira de Sinais. Volume III - Série Atualidades Pedagógicas 4. 1. ed. Brasília: MEC/SEESP, 1997, v. III, p. 81-123
Você percebeu que na unidade III nos utilizamos de algumas dessas convenções? Viu como
foi fácil compreendê-las?
39
4.1 Apresentação: Sinal Pessoal e

Nome
Você já sabe que o alfabeto manual serve para expressar nomes próprios, endereços, ter-
mos técnicos ou palavras cujo sinal não se saiba. Mas, e quanto aos nomes de pessoas? Temos
que digitá-los sempre que quisermos nos referir a elas? Ou será que existe uma maneiras mais
representativa e pessoal de veicular nomes próprios?
Em Libras, cada pessoa recebe um sinal pessoal para representar o seu nome. Este sinal se
relaciona às características físicas ou da personalidade da pessoa. Isso significa que não teremos
sinais fixos para cada nome, ou seja, se o seu nome é Luiza, em português, isso não significa que
em Libras o seu nome será “traduzido” para tal sinal. Se temos três Luizas na sala de aula, prova-
velmente teremos três sinais distintos – um para cada uma delas. Uma Luiza de cabelo cacheado
pode ter o seu sinal atrelado a essa representação, enquanto outra Luiza, risonha, pode receber
um sinal condizente com essa característica. Veja no seu DVD de apoio o sinal de cada um
dos autores do seu caderno didático. Veja também, em seguida, dois sinais para duas hipotéticas
Luizas.
A imagem a seguir trás o sinal de SINAL. Observe a expressão facial do sinalizador. Ele está
questionando a alguém sobre o seu sinal. Fique atento às setas! Nsete caderno elas indicarão o
movimento do sinal.
Há indícios de que, na cultura surda, ao nos apresentar, indicamos primeiramente o nosso
sinal para, posteriormente, soletrar o nome. O sinal NOME está expresso na imagem abaixo. A
expressão facial do sinalizador indica que trata-se de uma frase interrogativa, conforme veremos
adiante.
Figura 20: Sinal de ►

SINAL
Fonte: Arquivo dos
autores
Figura 21: Sinal de ►

NOME
Fonte: Arquivo dos
autores
40
4.2 Cumprimentos
Vamos aprender a cumprimentar as pessoas em Libras? Os cumprimentos iniciais mais utili-
zados são OI ou aceno de mão, conforme imagens a seguir:
◄ Figura 22: Sinal de OI e

aceno de mão.
Para ser cortez, utilize também o cumprimento referente ao turno do dia: bom dia, boa tar-
de ou boa noite, conforme as imagens a seguir:
◄ Figura 23:
Cumprimentos.
Fonte: hendrix.sj.cefetsc.
edu.br/~nepes/videos/
apostilas/apostia_li-
bras_basico.pdf. Acesso
em 08/10
4.3 Pronomes Pessoais

Como o português, a Libras também apresenta um sistema pronominal para representar as
pessoas do discurso. Na Libras, tal sistema é chamado de apontação ostensiva. Observe o por-
que:
• EU: mão configurada em D (CM 12) apontando para si próprio.
• VOCÊ: mão configurada em D apontando para o interlocutor (aquele com quem se fala).
• EL@: mão configurada em D apontando para o lado (aquele de quem se fala).
• Note que, no singular, todas as pessoas têm a mesma configuração de mão. Apenas a orien-
tação da mão é alterada.
41
• Plural: depende da quantidade: dual, trial, quatrial ou coletivo. Veremos distintas configura-
ções e distintas orientações. Acesse o seu DVD para ver estes sinais. No DVD você tam-
ATividAde bém poderá ver os pronomes possessivos em Libras.
Imagine-se diante de
um surdo. Cumprimen- Conversando em Libras
te-o e diga o seu nome.
Como você perguntaria
diálogo 1
a ele o nome dele?
Que sinal faria nessa
situação? A – OI, BOM DIA
B – BOM DIA.
A – AMIG@ APRESENTAR SINAL-DELA NOME C-A-M-I-L-A
B – OI TUDO BEM? MEU-SINAL MEU-NOME C-H-A-R-L-E-Y. PRAZER CONHECER.
C – TAMBÉM PRAZER CONHECER. VOCÊ SURD@?
B – SIM, SURD@. VOCÊ SURD@ OU OUVINTE?
C – SURD@ TAMBÉM.
B – VOCÊ-DOIS ESTUDAR AQUI UNIMONTES?
A – NÃO. EL@ ESTUDAR EU INTERPRETE.
B – BOM. IMPORTANTE SURD@ FACULDADE.
C – VOCÊ CURSO QUAL?
B – PEDAGOGIA. VOCÊ CURSO?
C – LETRAS.
B – LEGAL.
C – PRECISAR IR AULA.
B – TCHAU.
4.4 Pronomes Interrogativos

Os pronomes interrogativos em Libras são praticamente definidos pelas expressões faciais.
Não existe pronome interrogativo sem o franzir ou o levantar de sobrancelhas. Pronomes inter-
rogativos podem vir no início ou no final da frase. Em algumas ocasiões, no entanto, colocá-los
no fim da frase pode conferir clareza ao enunciado. Veja no seu DVD os principais pronomes
interrogativos em Libras. Preste atenção às expressões faciais, ok? As imagens a seguir ilustram
os pronomes interrogativos mais usuais.
Figura 24: Pronomes ►

interrogativos.
las/apostia_libras_basico.
pdf>. Acesso em out. 2010
COMO? O QUe? QUeM? Onde?
4.5 Expressões Não-Manuais

(Expressões Faciais)
Expressão facial é sinônimo de vida e expressividade nas línguas de sinais. Elas não são
adornos opcionais, mas itens gramaticais obrigatórios! Expressões faciais (ou expressões não
-manuais) são movimentos específicos produzidos pelo tronco, pela cabeça ou pelos músculos
da face (região dos olhos, da boca ou das bochechas). De acordo com Quadros e Karnopp (2003,
p. 60), expressões não-manuais se prestam a duas diferentes funções na Libras:
42
a. Compõem sinais específicos (como aqueles que se relacionam a emoções) e definem o

grau de intensidade dos verbos, advérbios e adjetivos.
b. Marcam sentenças interrogativas e estabelecem concordância.
No primeiro caso, compondo sinais específicos, veremos as expressões faciais veicularem

emoção na medida em elas que fazem parte de sinais notadamente emotivos, como é o caso das
expressões que acompanham os sinais VERGONHA, ORGULHO (dependendo do sentido), TRISTE-
ZA, ALEGRIA e SURPREZA, por exemplo:
dica
◄ Figura 25: Expressões Os sinais da Libras não
faciais apresentam gênero
Fonte: Disponível masculino ou feminino,
em <danidraws. portanto, quando pre-
com/2007/12/06/50-facial- cisar indicar gênero,
-expressions-and-how-to- faça o sinal HOMEM ou
draw-them> MULHER após o refe-
rente. Pesquise estes
sinais no dicionário do
INES.
As expressões acima não são os sinais em si mesmos, mas devem acompanhar os sinais que
correspondem a cada uma dessas situações. Para ver estes sinais e as expressões que devem
conter cada um deles, acesse o seu DVD .
As expressões podem ainda ser contextuais de modo a determinar, assim, circunstâncias
específicas. É o caso, por exemplo, da distinção entre um choro de tristeza e de um choro de rai-
va. O sinal CHORAR será o mesmo, mas a expressão facial será distinta e produzida em concomi-
tância com o sinal, como é o caso das expressões contextuais a seguir:
◄ Figura 26: Expressões

contextuais
Fonte: Arquivo das autoras
CHORAR DE TRISTEZA CHORAR DE RAIVA
As expressões podem ainda definir o grau de intensidade de um adjetivo, por exemplo. Ve-
remos que as diferenças entre os sinais BONITINHO, BONITO e BONITÃO se relacionam princi-
palmente à mudança de expressão, além da amplitude do movimento do sinal, indiado pela seta
branca, observe:
43
Figura 27: Grau de ►

intensidade de um
adjetivo
Fonte: Arquivo dos
autores.
ALGO OU ALGUÉM É BONITINHO

intensidade de um
adjetivo
Fonte: Arquivo dos
autores.
ALGO OU ALGUÉM É BONITO

intensidade de um
adjetivo
Fonte: Arquivo dos
autores.
ALGO OU ALGUÉM É MUITO BONITO OU BONITÃO
DICA No segundo caso, quando as expressões cumprem funções gramaticais, tais funções estão
O Instituto Nacional de relacionadas ao tipo de frase que se quer produzir, uma vez que as expressõs faciais definirão se
Educação de Surdos ela é afirmativa, exclamativa ou interrogativa. Este é, justamente, o tema do próximo tópico.
(INES) disponibiliza em
seu site uma bibliote-
ca digital com vários
títulos sobre os surdos
e a Libras. Confira no
site http://www.ines.
4.6 Tipos de Frases
gov.br/Paginas/biblio-
teca.asp. De acordo com Felipe e Monteiro (1997), as línguas de sinais utilizam as expressões faciais
e corporais para estabelecer formas negativas ou interogativas, “por isso, para perceber se uma
frase em Libras está na forma afirmativa, exclamativa, interrogativa ou negativa precisa-se estar
atento às expressões facial e corporal (sic) que são feitas simultaneamente a certos sinais ou com
toda a frase”.
44
4.6.1 Na forma afirmativa, a expressão facial é neutra ou de consentimento, dependendo

do contexto.
◄ Figura 30: Expressão,

forma afirmativa
Fonte: Arquivo dos
autores.
EXPRESSÃO NEUTRA EXPRESSÃO DE CONSENTIMENTO
Um exemplo de frase afirmativa em libras :
◄ Figura 31: Frase na

forma afirmativa
Fonte: Arquivo dos
autores.
CHARLEY
PROFESSOR LIBRAS
4.6.2 Na forma interrogativa a testa e as sobrancelhas se franzem ou levantam e a cabeça é

levemente inclinada para cima.
◄ Figura 32: Expressões,

forma interrogativa
Fonte: Arquivo dos
autores.
QUEM? O QUÊ? COMO? ONDE? QUANDO? QUAL?
Um exemplo de frase interrogativativa em Libras :
45
Figura 33: Expressões, ►

forma interrogativa
Fonte: Arquivo dos
autores.
VOCÊ APRENDER
LIBRAS POR QUÊ?
Tradução: Porque você está aprendendo Libras?
4.6.3 Na forma negativa, de acordo com Felipe (1997), é possível verificar pelo menos três
distintos processos:
a. Acrescenta-se o sinal NÃO (manual) à frase afirmativa: EU VIAJAR BH NÃO.
b. Acrescenta-se um aceno de cabeça simultaneamente à ação que está sendo negada: EU
CONHECER-NÃO PROFESSOR
Utiliza-se sinais que incorporam a negação em sua estrutura: TER-NÃO QUERER-NÃO,
GOSTAR-NÃO, SABER-NÃO: EU GOSTAR-NÃO PEIXE.
Figura 34: Expressões, ►

Fonte: Arquivo dos
autores.
Exemplo de frase negativa em Libras
Figura 35: Frase ►

negativa.
Fonte: Arquivo dos
autores.
PROFESSOR PORTUGUÊS
46
VOCÊ CONHECE - NÃO
4.6.4 Na forma exclamativa as sobrancelhas devem ser levantadas e a cabeça ligeiramen-

te inclinada para cima ou para baixo. Pode-se verificar também um intensificador representado
pela boca notadamente aberta (ou fechada).
◄ Figura 36: Frase na

forma exclamativa
Fonte: Arquivo dos
autores.
Exemplo de frase exclamatina em Libras :
◄ Figura 37: Frase

exclamativa
Fonte: Arquivo dos
autores.
SUA CASA
BONIT@ GRANDE
Tradução: Sua casa é enorme e muito bonita.
47
Conversando em Libras
Diálogo 2
A – SUSTO! BOB@! EU PENSAR LADRÃO!

B – DESCULPA, VERGONHA!
A –OK.
B – VOCÊ PALESTRA AGORA?
A – HOJE NÃO-PODE. FILHO DOENTE.
B – DOENTE O QUÊ?
A – ONTEM FILHO FOI CHUVA BRINCA PULA. HOJE FEBRE TOSSE.
B – CRIANÇAS...
A – EU BRAVA FALAR JÁ PODER-NÃO CHUVA PODER-NÃO.
B – PRECISO IR. PALESTRA COMEÇAR AGORA.
A – TCHAU.
B – TCHAU.
4.6.5 Aprenda a Realizar Expressões Faciais
Para aprender a realizar expressões faciais você terá que, primeramente, deixar a vergonha
de lado! Sinta os músculos da sua face e perceba que eles podem ser flexionados. Agora vá para
a frente do espelho e tente manifestar, através da face, as seguintes emoções: alegria, raiva, tris-
teza, tédio, vergonha, medo e desconfiança. Marque um encontro virtual com um colega, via we-
bcan, e veja se ele descobre as expressões que você irá fazer. Deixamos, a seguir, algumas expres-
sões faciais para você descobrir quais são. Escreva no quadro ao lado o que elas significam ou
que tipo de frase veiculam. Aproveite e tente imitá-las na frente do espelho!
Figura 38: Expressões ►

faciais
Fonte: Arquivo dos
autores.

faciais
Fonte: Arquivo dos
autores.

faciais
Fonte: Arquivo dos
autores.
48

faciais
Fonte: Arquivo dos
autores.

faciais
Fonte: Arquivo dos
autores.
4.7 Sistemas Númericos

Na Língua Brasilera de Sinais os números podem ser sinalizados de quatro diferentes manei-
ras, dependendo do contexto de uso (SILVA et al., 2010):
4.7.1 Números Cardinais A
Representação numérica geral (com o foco em situações de informação):
◄ Figura 43: Números

cardinais
Fonte: <hendrix.sj.cefetsc.
apostilas/apostia_libras_
basico.pdf>
Usamos números cardinais para informar idade, número de telefone, número de conta ban-
cária, de documentos pessoais, número de páginas, etc.
4.7.2 Números Cardinais B
São usados especificamente para quantidades:
49
Figura 44: Números ►

cardinais (B)
pdf>
Exemplo: quantidade de alunos, de provas, de professores, etc. Note que a diferença entre
a representação geral de números cardinais e a representação específica (para quantidade) está,
precisamente, nos quatro primeiros algarismos (de 1 a 4). A representação dos próximos seis al-
garismos (de 5 a 9 e 0) se mantém inalterada.
4.7.3 Números Ordinais (Primeiro, Segundo, Terceiro...)
A configuração de mão é a mesma dos números cardinais A, com uma única diferença:
acrescenta-se, a cada número, um movimento trêmulo e breve.
Figura 45: Números ►

ordinais
Fonte: <hendrix.sj.cefetsc.
apostilas/apostia_libras_
basico.pdf>
Exemplo: segundo da fila, quarto filho, terceiro emprego, etc.
4.7.4 Valores Monetários
Para representar valores monetário (dinheiro) utiliza-se a configuração de mão dos números
cardinais B (para quantidades).
Para representar os valores de um até nove reais, usa-se o sinal do numeral correspondente
ao valor, incorporando a este o sinal VÍRGULA. Assim o numeral para valor monetário terá pe-
quenos movimentos rotativos. Pode ser usado também para estes valores (um a nove) os sinais
dos numerais correspondentes seguido do sinais soletrados R-L “real” ou um R trêmulo (reais).
Acima desses valores, o movimento terá a sua amplitude aumentada, tornando-se maior e
mais acentuado à medida em que os valores aumentarem (dezena > centena > milhar > milhão).
Verifica-se ainda, conforme Felipe (1997), uma possível gradação na expressão facial.
Assista no seu DVD
QUANTO-CUSTA
CARO
BARATO
50
4.8 Marcação Temporal

Você pode estar se perguntando: como faço para determinar o tempo (passado, presen-
te, futuro) da fala ou da ação na Libras? Na Libras o tempo pode ser marcado pelo menos de
duas diferentes maneiras: a) realizando o sinal PASSADO, PRESENTE ou FUTURO no início da fra-
se ou em local adequado ao contexto – de forma a indicar que os verbos que virão estão no
tempo verbal mencionado. Nesse caso, a amplitude do movimento do sinal indica se se trata de
um passado (ou futuro) muito ou pouco distante; b) indicando a partir de um advérbio ou sinal
específico (HOJE, ONTEM, DEPOIS-DE-AMANHÃ, SEMANA-PASSADA, ANO-QUE-VEM etc.) o
momento da narrativa:
◄ Figura 46: Sinal de

passado
Fonte: Arquivo dos
autores.
PASSADO

presente
Fonte: Arquivo dos
autores.
PRESENTE

futuro
Fonte: Arquivo dos
autores.
51
Acesse o seu DVD e veja a realização das frases a seguir em Libras. As traduções para o
português estão ao lado.
• PASSADO EU NÃO-SABER LIBRAS (Eu não sabia libras).
• EU FUTURO LIBRAS PRESENTE (Eu estou aprendendo Libras).
• FUTURO EU LIBRAS TRANSFORMAR (Futuramente, serei ótimo em Libras):
• AMANHÃ PROVA MATEMÁTICA (Amanhã tem prova de matemática).
• ONTEM PROVA HISTÓRIA (ontem teve prova de história).
• AMANHÃ DEPOIS PROVA BIOLOGIA (depois de amanhã terá prova de biologia)
4.8.1 Dias da Semana
O quadro a seguir ilustra os sinais dos dias da semana em Libras. De segunda a quinta-feira,
a locação continua a mesma e a configuração de mão vai se alterar conforme o dia da sema-
na: segunda-feira (dois dedos), terça-feira (três dedos) e quarta-feira (quatro dedos). Quinta-feira:
não se altera a locação, mas a configuração de mão é o número 5 (cardinal). Sexta-feira: sinal icô-
nico (peixe). Sábado: mesmo sinal de laranja. Domingo: CM: mão configurada em D. L: de frente à
boca. M: círculo de frente à face. Observe as imagens ilustrativas:
Figura 50: Dias da ►

semana.
Fonte: (CAPOVILLA; RA-
FHAEL, 2002, p. 1176).
dica 4.8.2 Meses do Ano

Quer aprender a
sinalizar alimentos em
Libras? Então acesse Sinalizar os meses do ano em Libras e fácil, acadêmico! Basta realizar o sinal MÊS (veja no
o site http://www. dicionário digital) mais a especificação adequada: JANEIRO, FEVEREIRO, MARÇO, etc. A tabela a
youtube.com/watch?- seguir ilustra apenas os doze meses do ano, sem o sinal MÊS que deve precedê-los. Mas não se
v=g0zfPc2fTDI e assista
a uma divertida aula! preocupe! Acesse o seu DVD para ter uma visão completa da sinalização.
Bons estudos!
52
◄ Figura 51: Calendário

pdf>
atividade
De posse do vocabu-
lário que você está
adquirindo em Libras,
tente elaborar uma
frase interrogativa
no passado e outra
exclamativa no pre-
sente. Atente-se para a
expressão facial, ok?
DICA
Ao lado das imagens
dos sinais dos dias da
semana (retirados do
dicionário enciclopédi-
co trilingue da Libras)
aparece um tipo de
simbolo ou desenho.
Você sabe do que se
trata? Reflita por um
instante e questione
o seu professor sobre
essa ocorrência.
4.8.3 Horas
Como expressamos as horas em Libras? Seguindo o modelo imagético da sequência dos nú-
meros no relógio digital: primeiro os números referentes às horas, depois os números referentes
aos minutos (sem sinalizar os dois pontos). Fácil, não é? Acesse o seu DVD para uma melhor vi-
sualização. A gramática da Libras apresentas algumas regrinhas específicas para a produção
de horas. Veja abaixo:
Quadro 3 - Horas em libras
1. Expressamos as horas, de 1 a 4 como expressamos quantidades (cardinais B). Os Minutos

são expressos como cardinais A. Ex: 03:21h.
2. Para representar a fração de meia hora (30minutos), a configuração de mão varia de acordo
com a variedade linguística da comunidade surda: as formas mais usuais são: o sinal METADE
(no espaço neutro) ou 30 min.
3. Em Libras utiliza-se o formato de 12 horas (4:16) e não o de 24 horas (16:16). Quando o
contexto for obscuro, acrescenta-se o sinal MANHÃ, TARDE, NOITE ou MADRUGADA após o
numero
53
E como se pergunta quantas horas são? Ou a que horas é um compromisso? (A)

Como expresso horas decorridas ou a serem decorridas em Libras? (B)
Figura 52: Horas em ►

libras.
Fonte: FELIPE; MONTEIRO
(2007).
A: Para dizer HORA ou QUE-HORAS, basta realizar o sinal indicado em A acima.

B: Para dizer QUANTAS-HORAS foram ou senão decorridas, basta realizar o sinal indicado
em B.
Os sinais de UMA-HORA até QUATRO-HORAS seguem a configuração de mão dos números
cardinais B (quantidade) e são expressos a partir de um movimento semicircular ao redor da face.
A partir de 5 horas, faz-se o sinal de HORA seguido do número que se quer expressar (HORA 5,
HORA 10, HORA 15...).
E quanto ao sinal de meia-hora ou de minutos? Ora, para o primeiro, basta realizar um semi-
círculo ao redor da face, com a mão configurada em D. Para o segundo basta expressar o número
seguido do sinal MINUTO (mão configurada em M com um movimento breve e curto, para cima
e para baixo). Observe as ilustrações a seguir:
Figura 53: Horas ►

Fonte: FELIPE; MONTEIRO
(2007).
Atividade
Agora pense rápido
em Libras: i) que dia
é hoje? ii) que dia foi
ontem? iii) que dia será
amanhã? iv) em que
dia da semana você Assista no seu DVD e responda às perguntas a seguir:
costuma ir à missa? v)
1 – QUE-HORAS?
qual é o seu dia da se-
mana predileto? vi) em • AULA COMEÇAR QUE-HORA?
que mês se comemora • VOCÊ TRABALHO COMEÇAR QUE-HORA?
a páscoa? vii) em que • AULA TERMINAR QUE-HORA?
mês se comemora o • VOCÊ ACORADAR QUE-HORA?
natal? viii) qual é o mês
• VOCÊ DORMIR QUE-HORA?
do seu aniversário?
ix) quais são os meses
em que temos férias 2 – QUANTAS-HORAS?
escolares? E qual é o • VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS?
mês das festas juninas? • TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS?
Se você respondeu
• VOCÊ ESTUDAR LIBRAS QUANTAS-HORAS DIA?
a todas as questões
consultando ou sem
consultar o material Conversando em Libras
disponível, parabéns! O Diálogo 3
importante é que você A – BOA NOITE
movimentou a sua
B – BOA NOITE
mente e as suas mãos!
A – EU QUERER INSCRIÇÃO CURSO.
B – ESCOLHER JÁ?
54
A – JÁ, ESCOLHER CURSO LIBRAS.

B – CERTO, EU FAZER INSCRIÇÃO VOCÊ. NOME?
A – M-A-R-I-A C-L-A-R-A
B – IDADE VOCÊ?
A – IDADE? 29
B – ENDEREÇO?
A – RUA MANGUEIRA, NUMERO 171, BAIRRO SANTA LUCIA
B – NUMERO TELEFONE?
A – 3212-4137
B – ESCOLARIDADE?
A – 2º GRAU PRONTO.
B – CASADA OU SOLTEIRA?
A – CASADA
B – FILHO TER?
A – TER DOIS
B – IDENTIDADE?
A – MG-12.987.654
B – NOME PAI?
A – JOÃO SILVA
B – NOME MÃE?
A – MARIA SOARES
B – PRONTO, AGORA VOCÊ VIRAR DIREITA LÁ COMEÇAR CURSO LIBRAS. 01 HORA CURSO.
A – OBRIGAD@.
B – MÊS DEPOIS VOCÊ PAGAR R$ 50,00.
4.9 Verbos e Adjetivos

Na Libras os verbos são flexionados de maneira distinta do português. Por este motivo, cos-
tuma-se pensar que, na Libras, não existe flexão verbal. Mas ela existe sim, apesar de ser distinta
do português. Observe os verbos abaixo:
4.9.1 Verbos Direcionais
◄ Figura 54: Verbos

Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - AJUDAR 2 - AJUDAR [me]

(movimento para fora) (movimento para dentro)
◄ Figura 55: Verbos

Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - PERGUNTAR
55
Figura 56: Verbos ►

Fonte: Arquivo dos
autores.
2 - ENSINAR [me]

Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - PERGUNTAR 2 - PERGUNTAR [me]

Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - ENVIAR (email) 2 - ENVIAR [me] (email)
O que você observou na sequência de sinais ao anteriores? Que diferenças existem entre a
imagem 1 as imagens 2? Se você respondeu que é a direção do movimento, você acertou! Preste
atenção à explicação: se EU ajudo alguém, o movimento parte de EU em relação a ELE. Se ELE me
ajuda, o movimento parte DELE em relação a EU. Interessante, não é? Nem todos os verbos têm a
propriedade de serem direcionais. Existem ainda outros tipos de flexão verbal na Libras, mas não
é o nosso objetivo contemplá-las aqui.
A seguir, alguns verbos de ação e processo:
Figura 59: Verbos de ►

ação e processo
Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - TRABALHAR 2 - ESTUDAR
56
◄ Figura 60: Verbos de

ação e processo
Fonte: Arquivo dos autores.
QUERER PROCURAR
◄ Figura 61: Verbos de

ação e processo
Fonte: Arquivo dos
autores.
PAGAR PRECISAR
Conversando em Libras
dica
Diálogo 4
Assistia ao vídeo dispo-
nibilizado no youtube
PROFESSOR DESCULPAR EU FALTAR AULA. para aprender mais
PORQUE VOCÊ FALTAR DE NOVO? verbos: http://www.
AGORA TRABALHO ADMITIR NOVO. SEMPRE CANSAR. youtube.com/wat-
VOCÊ QUERER FORMAR? ESTUDAR PRECISAR. ch?v=9r4AKZvS1do&-
VOCÊ CORRETO. VOCÊ AJUDAR (ME)? ENSINAR (ME) EU PASSAR ANO FORMAR. feature=related. Bons
estudos!
EU AJUDAR VOCÊ. MAS PRECISAR ESFORÇAR PRECISAR. CASA AMANHÃ EU PROCURAR LI-
VRO BOM EMPRESTAR VOCÊ ESTUDAR, OK?
A – ÓTIMO. MUITO OBRIGADO.
4.9.2 Sobre a Intensidade dos Adjetivos
Na Libras os adjetivos também podem ser flexionados. No item 4.5 você viu um exemplo de
flexão: Bonitinh@, bonit@, bonitão. Você se lembra qual foi o parâmetro alterado para produzir
mudança de sentido? Volte algumas páginas para descobrir. Já viu? Foi o movimento, além da
expressão facial, não é mesmo? Isso significa que à medida em que aumento ou diminuo a ex-
pressividade da minha fisionomia e a amplitude do movimento (na maioria dos casos) flexiono
em grau o adjetivo. Observe:
◄ Figura 62: Intensidade

dos adjetivos.
Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - ALEGRE 2 - ALEGRE
57
Figura 63: Intensidade ►

dos adjetivos.
Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - BRAVO 2 - BRAVO

dos adjetivos.
Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - GORDO 2 - GORDO

dos adjetivos.
Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - MAGRO 2 - MAGRO

dos adjetivos.
Fonte: Arquivo dos
autores.
1 - CANSADO 2 - CANSADO
Viu só! A expressão facial e as modulações no movimento fazem parte da estrutura grama-
tical da Libras. Não há Libras sem elas.
Veja no seu DVD

EU TRABALHO CANSADO
EU CANSADO-MUITO DORMIR NADA
EL@ ALEGRE
EL@ ALEGRE-MUITO CONCURSO CONSEGUIU
58
4.10 Classificadores
As línguas visuais, como a Libras, apresentam uma propriedade criativa muito interessante:
os classificadores (CL). O que são classificadores nas línguas visuais? São possibilidades de repre-
sentar e descrever, através das configurações de mãos, e movimentos, propriedades físicas (ou
emotivas) de pessoas, coisas ou objetos.
Para Felipe (1997), classificadores podem ser considerados marcadores de concordância de
gênero: PESSOA, ANIMAL, COISA. Gênero não se refere aqui a masculino ou feminino, mas à es-
pécie e características do referente (que pode ser pessoa, animal ou coisa). Por exemplo: usarei
distintas configurações de mão e distintos movimentos para sinalizar que: a) um objeto caiu da
mesa b) um aninal caiu da mesa c) uma pessoa caiu da mesa. Note que a configuração de mão e
o movimento utilizados dependerão das características do referente, ou seja, a caracterização do
verbo CAIR irá depender da coisa ou objeto que cai. Veja no seu DVD as diferenças na sinali-
zação de:
a. Uma folha caindo da mesa / uma TV caiu da mesa;
b. Um cachorro caindo do muro/ um gato caiu do muro;
c. Uma pessoa caindo da cama/ uma criança caiu da cama.
Outro exemplo: para indicar aflição, posso colocar a mão configurada em A sobre o meu
peito, com movimentos de sobressaltos repetidos. Para representar o pouso de uma borboleta dica
ou de um pássaro no meu ombro, terei de usar configurações de mãos adequadas às caracter- Visite o site <http://edi-
ísticas físicas desses seres. Para representar um carro batendo em um poste, transformo a minha tora-arara-azul.com.br/
mão dominante no carro e o antebraço da mão passiva no poste. Classificadores conferem co- novoeaa/mapa-do-bra-
erência, mobilidade e liberdade criativa à Libras. sil-em-libras/>. Você
Apresentaremos a seguir alguns exemplos de classificadores – baseados em configurações encontrará um mapa
do Brasil animado, con-
de mãos (CM) específicas (ver tabela do item 3.6 da unidade III) – que representam tamanho, for- tendo o sinal de todos
ma e, em alguns casos, modos de locomoção. A tabela abaixo foi adaptada de Supalla (1986): os estados e capitais
brasileiras. Aprenda e
diverta-se!
CATEGORIA CM EXEMPLOS DE CL
Objeto fino 40 BARRA-FERRO-CONSTRUÇÃO
38 FIO-DENTAL-FINO
Objeto plano 61 MESA-PLANA
62 TELHADO-RETO
PORTA-ARMÁRIO-RETA
Animal pulando 53a COELHO-PULANDO, SAPO-
-PULANDO
Animal voando 64 BORBOLETA-VOANDO
PÁSSARO-VOANDO
Veículos de duas rodas em 63 MOTO-LOCOMOVENDO-SE
locomoção BICICLETA-LOCOMOVENDO-SE
Animal andando 02 (grandes) ELEFANTE-ANDANDO
62 (médio e de pequeno CACHORRO-ANDANDO
porte) GATO-ANDANDO
28 (aves em geral) AVES-ANDANDO
Animal nadando 63 PEIXE-NADANDO
GOLFINHO-NADANDO
Seres ou coisas altas 62 HOMEM-ALTO
HOMEM-BAIXINHO
OBJETO-NO-ALTO
OBJETO-EM-BAIXO
Fonte: quadro adaptado de Supalla (1986)
59
Além de representar, os classificadores servem ainda para descrever elementos subjetivos

como: paladar, cheiro, sentimento, textura ou olhar. Como você descreveria os seguintes seres/
objetos a seguir? Vamos tentar descrevê-los a partir das CMs da Libras?
Descreva a forma e o paladar do abacaxi.
Figura 67: Abacaxi ►

<influx.com.br/imgblog/
image/ abacaxi.png>.
Acesso ago. 2010
Descreva a forma, o andar e a força do jacaré.
Figura 68: Jacaré ►

<www.cecgodoy.pro.br/
bancodeimagens/d/571-3/
jacare-06-md-web.jpg>
Acesso ago. 2010
Descreva o olhar de um homem ciumento e bravo.
Figura 69: Rosto ►

<http://tracosetrocos.files.
wordpress.com/2007/07/
olhar-mau.jpg?w=468>
Acesso ago. 2010
60
4.11 Ordem Básica da Frase

A Libras apresenta a mesma organização sintática que o português? Isto é, os termos da fra-
se aparecem na mesma ordem? O que você observou até aqui? Em português, o mais comum é
a ordem: sujeito-verbo-objeto: o menino subiu na árvore. Em Libras, segundo Felipe; Monteiro
(1989), Ferreira-Brito (1995) e Quadros; Karnopp (2003), apesar de ser possível observar certa fle-
xibilização da ordenação da frase, a ordem mais recorrente é sujeito-verbo-objeto.
No entanto, em muitos e específicos momentos, é possível prever a necessidade de inver-
são: em algumas ocasiões, o objeto deve anteceder o verbo. Isso poque a Libras é uma língua
visual que se organiza no espaço, portanto, o cenário da ação, em alguns momentos, deve ser
construído previamente. É o caso, por exemplo, da frase: o menino subiu na árvore, em Libras:
MENINO ÁRVORE SUBIU. Ora, para fazer uso de um classificador (o menino subindo na árvore) é
preciso, primeiramente, localizar o objeto no espaço e, posteriormente, a ação vinculada a ele.
No seu DVD você poderá visualizar com clareza .
4.12 Para Finalizar

O que vimos até aqui, acadêmico, foi uma pequena amostragem do que é a Libras. Para
continuar os estudos dessa língua você deve procurar um curso na sua cidade. Em cidades do
interior, os cursos de Libras costumam ser oferecidos pela Associação de Surdos local ou por de-
terminadas igrejas. Procure se informar sobre isso.
Esperamos que você não deixe o tempo obliterar a sua capacidade de se comunicar em Li-
bras ou de refletir sobre questões relacionadas à comunidade surda. Procure conhecer surdos
conterrâneos, assistir a vídeos sinalizados na internet e tente manter contato com surdos nos
seus estágios curriculares.
Finalizamos este caderno com as palavras da surda Emmanuelle Laborit (1996):
Utilizo a língua dos ouvintes, minha segunda língua, para expressar minha cer-
teza absoluta de que a Língua de Sinais é nossa primeira Língua, aquela que
nos permite ser seres humanos comunicadores. Para dizer, também, que nada
deve ser recusado aos Surdos, que todas as linguagens podem ser utilizadas, a
fim de se ter acesso à vida.
Referências
CAPOVILLA, F. C.; Raphael, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de
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61
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Typological studies in language. Philadelphia. John Benjamin Publishing Co., 1986.
62
Glossário
Fonética-fonologia: estudo científico das características dos sons de uma língua (parte fí-
sica, articulatória e percepção dos sons) descrevendo e classificando os mesmos.
Léxico: conjunto de palavras existentes em uma língua.
Língua materna: a primeira língua adquirida pelo sujeito. Língua naturalmente adquirida
pelo sujeito e para a qual ele tem intuições e informações linguísticas sobre a forma e uso.
Língua natural: acepção 1: a língua que é mais naturalmente adquirida pelo indivíduo e na
qual ele se sentirá mais confortável. Acepção 2: Língua não-artificial, não planejada.
Língua: “Sistema de signos compartilhado por uma comunidade lingüística comum. A fala
ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema
coletivo de uma determinada comunidade lingüística” (QUADROS, 2004, p. 7).
Linguagem: acepção 1: relaciona-se à faculdade mental que nos possibilita o exercício da
língua. Acepção 2: refere-se a todo e qualquer sistema de comunicação. A língua seria, assim, o
maior e mais complexos deles.
Linguista: aquele que estuda a linguagem humana. “O lingüista é (...) aquele que quer
descobrir como a linguagem ‘funciona’, e isto ele faz através do estudo de línguas específicas”
(CRYSTAL, 2004, p. 17).
Linguística: estudo científico das línguas.
Mão-dominate: a mão ativa, que realiza o movimento durante a realização de um sinal
Mão-passiva: a mão que recebe ou aguarda a outra
Mímica: modo de expressar um pensamento por meio de gesto, expressão fisionômica ou
corporal.
Segunda língua: língua que aparece como a segunda na ordem da aquisição, diferente
da língua materna ou natural, podendo demandar maior esforço e aplicação na aprendizagem.
Pode ser entendida como sinônimo de língua estrangeira.
Signo lingüístico: objeto lingüístico que contém forma e sentido. De acordo com Saussure
(2007), o signo é uma imagem psíquica que possui uma imagem acústica (ou visual no caso das
línguas de sinais) e um conceito, em resumo, um significante e um significado, ou, de forma sim-
plista, uma forma e um conteúdo.
Sinal: item lexical (palavra) das línguas de sinais.
Variação linguística: fenômeno lingüístico em que elementos de uma língua se diferem
espacial, temporal e socialmente.
63
Resumo
Unidade I
Nesta uniade vimos que:

• na antiguidade os surdos eram considerados seres almadiçoados pelos Deuses;
• na Idade Média eles ainda não possuiam direitos legais (não podiam se casar ou adquirir
heranças, por exemplo);
• a partir da Idade Moderna começa-se a pensar na possibilidade de se educar pessoas sur-
das;
• professores de surdos se divergiam quanto ao método mais adequado à educação de sur-
dos: alguns se utilizavam do método oral, quantos outros se utilizavam de métodos visuais
(incluíndo o uso de sinais);
• em 1850, em Milão, na Itália, acontece o 1º Congresso Mundial de Educação de Surdos. Em
assembléia fechada, da qual os professores surdos foram excluídos de participar, decidiu-se
pelo predomínio do método oral puro na educação de surdos. Dessa fora, o uso de sinais foi
banido das escolas;
• na medida em que o método oral não atingia os resultados esperados, os professores de
surdos acabavam por se utilizar de diferentes recursos para o estabelecimento da comuni-
cação (desenhos, sinais, fala...). Esta abordagem ficou conhecida como Comunicação Total;
• em 1957 um grupo de linguístistas da Gallaudet College realiza estudos sobre a Língua de
Sinais Americana e chega à conclusão histórica de que essa língua é um sistema linguístico
genuíno propriamente dito. A partir daí as teorias sobre os surdos e a surdez começam a ser
revisitadas;
• há um consenso, atualmente, em dizer que a surdez não acarreta, por si mesma, deficiência
cognitiva ou linguística;
• linguístas como Saussure e Chomsky admitem, diretamente ou indiretamente, que línguas
podem ser estabelecidas pelo canal visuo-espacial, não apenas oral-auditivo;
• na pós-moderniade os surdos passam a ser considerados uma minoria linguística e cultural,
não mais sujietos patológicos ou deficitários;
• surge daí a noção cultura surda, que determina hábitos e visões de mundo específicos aos
surdos, possibilitados a partir da experiência de vida estritamente visual.
• essa noção vai contra a visão normalizadora sobre os surdos e a surdez, pois sugere que os
surdos podem viver e se desenvolver na e pela surdez, sem necessariamente combatê-la.
• atrelada à noção de cultura está a noção de identidades surdas. Os surdos se relacionam e
convivem com o seu estado visual perante o mundo de diferentes maneiras. Perlin (1998)
apresenta uma tipologia de identidades possivelmente verificadas em surdos;
• vemos, portanto, que um “novo” discurso sobre a surdez começa a ser produzido pela aca-
demia e pelos próprios sujeitos surdos.
• o discurso tradicional deriva de uma abordagem clínico-terapêutica sobre os surdos e os
consideram sujeitos deficientes que precisam ser normalizados a partir de acompanhamen-
to e/ou terapias específicas.
• o discurso moderno sobre os surdos deriva de uma abordagem linguístico-antropológica
que os compreendem como um povo específico (uma minoria linguística e cultural) que
protagoniza a própria vida a partir da visualidade.
• a trajetória narrada acima possibilita aos sujeitos surdos uma tomada de consciência política
e identitária – de si, da sua língua e comunidade – que favorece a construção de uma nova
imagem de si e do universo ao seu redor. Surdos não são – e já não se consideram – inferio-
res, desvantajosos ou menos capazes que os ouvintes. Não são – e já não se consideram –
“anormais” ou “deficientes”.
65
Unidade II
Nesta unidade vimos que:
• um pouco mais sobre os motivos que conduzem os esforços mundiais para alcançar uma
educação inclusiva competente. Vimos que há uma justificativa social, uma educacional e
outra econômica para que a inclusão aconteça.
• um pouco mais sobre a legislação brasileira e sobre o importante Decreto 5.262, de 22 de
dezembro de 2005. Esse decreto trouxe grande progresso à Educação de Surdos e à valori-
zação da Libras.
• que a educação especial é diferente da educação inclusiva. A primeira tem uma abordagem
médico-pedagógica e a segunda uma abordagem educacional igualitária.
• a organização espacial, estrutural e pedagógica deve ser planejada para acolher o surdo em
sala de aula.
• o intérprete educacional não é substituto do professor e tem sua função como tradutor do
par linguístico Libras/Português.
• o ensino de línguas para surdos deve respeitar o uso da Libras que é a língua natural/mater-
na do surdo e privilegiar as idéias expressas na forma escrita do português (segunda língua
do surdo) ao invés de privilegiar a forma. O mesmo deve acontecer com o ensino de línguas
estrangeiras.
Unidade III
Nesta unidade vimos que:

• a Lingua Brasileira de Sinais não é uma linguagem, mas um sistema linguístico propriamente
dito, assim como o português, o francês e o inglês o são;
• de maneira ampla, entende-se linguagem como toda e qualquer forma de comunicação,
verbal ou não-verbal, humana ou animal, natural ou artificial. Em uma concepção mais es-
pecífica, pode-se ainda compreendê-la como uma faculdade mental própria aos humanos,
que nos possibilita a aquisição e exercício da língua.
• o alfabeto manual pode ser considerado a representação direta das letras do alfabeto. Des-
sa forma, apesar de fazer parte da Libras, ele não é a Libras em si mesmo. Usamos o alfabeto
manual em poucas ocasiões;
• os sinais da Libras não são exclusivamente icônicos. Muitos sinais (talvez a maioria) são ar-
bitrários, ou seja, não mantém relação de semelhança com a sua representação imagética.
• via soletração manual, a Libras recebe empréstimos linguísticos do português. O emprésti-
mo linguístico pode ser considerado a entrada (e adequação) de palavras de uma língua em
outra.
• um sinal pode ser segmentado em unidades menores. O sinal é composto basicamente por
três parâmetros: Configuração de Mão, Movimento e Locação. Tais parâmetros são distinti-
vos entre si, isto é, alterando um deles, pode-se alterar o significado do sinal;
• o espaço de sinalização compreende um circulo virtual, à frente do corpo do sinalizador, da
ordem de um metro de diâmetro, aproximadamente.
Unidade IV
Nesta unidade você aprendeu:

• que em Libras, cada pessoa recebe um sinal pessoal para representar o seu nome. Normal-
mente o sinal se relaciona –se a alguma característica (físíca ou não) da pessoa;
• que há indícios de que, na cultura surda, o usual é apresentar primeiramente o seu sinal-de-
nome e, depois, o nome soletrado;
• a realizar os sinais BOM-DIA, BOA TARDE e BOA-NOITE;
• a sinalizar pronomes pessoais, possessivos e indefinidos, na Libras;
• que, na Libras, as expressões faciais não são adornos opcionais, mas itens gramaticais obri-
gatórios;
• que expressões faciais compõem sinais específicos (como aqueles que se relacionam a esta-
dos e emoções ) e definem o grau de intensidade dos verbos, advérbios e adjetivos.
66
• que expressões faciais marcam sentenças afirmativas, interrogativas, exclamativas ou nega-

tivas e estabelecem, ainda, concordância gramatical.
• que para flexionar o adjetivo em grau é preciso alterar a expressão facial, assim como a am-
plitude do movimento.
• que para forma afirmativa, a expressão facial é neutra ou de consentimento, dependendo
do contexto;
• que na forma interrogativa a testa e as sobrancelhas se franzem ou se levantam e a cabeça é
levemente enclinada para cima.
• que na forma negativa verifica-se pelo menos três distintos processos: a negação manual
junto ao sinal, a negação da cabeça junto ao sinal ou a incorporação da negativa ao sinal
• que na forma exclamativa as sobrancelhas devem ser levantadas e a cabeça ligeiramente
inclinada para cima.
• a realizar diferentes expressões faciais;
• a sinalizar números em diferentes contextos;
• a marcar o tempo verbal das sentenças de duas diferentes maneiras: acrescentando o sinal
PRESENTE, PASSADO OU FUTURO ou a partir de um advérbio de tempo específico.
• a sinalizar os dias da semana, os meses e as horas;
• a flexionar alguns tipos de verbos e adjetivos em Libras;
• que classificadores são possibilidades de representar e descrever, através das configurações
de mãos, propriedades físicas ( e emotivas) de pessoas, coisas ou objetos. Classificadores
conferem liberdade criativa à Libras.
67
Referências
Básicas
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doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Santa
Catarina, 2007.
71
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) O que foi o congresso de Milão e porque ele pode ser considerado um retrocesso na educação
de surdos?
2) A história dos surdos nos narra eventos opressivos contra a população surda e deixa entrever
que tais sujeitos foram considerados, durante muito tempo, como seres incapacitados (ou pouco
capacitados) tanto para o exercício da linguagem, quanto para o exercício de práticas cidadãs
como um todo. No entanto, um evento específico (ou uma consquista específica) contribuiu so-
bremaneira para que este quadro começasse a ser alterado. Que evento foi esse e o que nos diz
agora a perspectiva moderna e atual sobre os surdos?
3) Apesar de haver divergências sobre a forma de caracterizar os surdos (pense, por exemplo,
nas diferenças entre a abordagem médica e a abordagem antropológica), alguns consensos pu-
deram ser firmados. Cite os principais.
4) Dentre as leis brasileiras que legislam sobre a educação de surdos, o decreto 5.626 pode ser
considerado como um dos mais significativos. Do que trata esse decreto? Que conquistas eles
trás?
5) Sabe-se que a língua portuguesa é a segunda língua dos surdos. Ao passo que bebês ouvin-
tes, ainda em tenra idade, começam a adquirir de maneira natural a língua que está à sua volta,
os bebês surdos filhos de pais ouvintes devem procurar meios distintos e externos para adquirir
a Libras. Mais tarde, na escola, ele necessitará de estratégias e recursos adequados à aprendi-
zagem do português escrito. No tocante à língua portuguesa, quais são as dificuldades encon-
tradas pelos surdos na sala de aula inclusiva? Qual deve ser a postura do professor diante desse
fato?
6) Qual é a diferença entre linguagem e língua? Por que a Libras pode ser considerada uma lín-
gua?
7) Quais são os parâmetros que se unem para formar o sinal? Caracterize cada um deles.
8) Adjetivos e verbos podem ser flexionados na Libras? Explique como fazemos para flexioná
-los.
9) Como diferenciamos frases exclamativas, negativas, interrogativas e afirmativas em Libras?

Que expressões não-manuais caracterizam cada uma delas?
10) Em Libras existe uma única forma de expressar números? Mudando a situação de uso, muda-
se também a sinalização? Explique cada uma das formas de se sinalizar números em Libras.
73

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Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (Orgnanizadora)

Montes Claros/MG - Julho/2015

REITOR Cláudia Regina Santos de Almeida

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de ensino/Unimontes Chefe do departamento de Geociências/Unimontes

diretor do Centro de educação a distância/Unimontes Chefe do departamento de História/Unimontes

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e Técnicas educacionais

Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro

Rejane Cristina de Carvalho Brito

1.1 Considerações Iniciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.2 Primeiras Abordagens: da Teologia à Ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3 Consensos Teóricos e Achados Científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.4 Perspectivas Atuais: Culturas e Identidades Surdas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.5 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

2.2 Escola Especial e Escola Inclusiva: há Diferenças? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.3 O Surdo na Sala de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.4 Finalizando a Conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1 Língua e Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.2 Alfabeto Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.3 Iconicidade ou Arbitrariedade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.4 Empréstimos Linguísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.5 Variação Linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.6 Parâmetros Fonológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.7 O Espaço de Sinalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.8 Como os Surdos Adquirem a Libras? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.1 Apresentação: Sinal Pessoal e Nome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.3 Pronomes Pessoais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.4 Pronomes Interrogativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.5 Expressões Não-Manuais (Expressões Faciais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.6 Tipos de Frases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.7 Sistemas Númericos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.8 Marcação Temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

4.9 Verbos e Adjetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.11 Ordem Básica da Frase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.12 Para Finalizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . 69

Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro

Palavras-Chave: surdez, linguagem, língua de sinais, cultura, identidade.

Key words: deafness, language, sign language, culture, identity

1.1 Considerações Iniciais

1.2 Primeiras Abordagens: da

sões. Na contemporaneidade, essa noção costuma ser (re)definida e (re)interpretada a partir do

1.3 Consensos Teóricos e Achados

ABORDAGEM CLÍNICO- ABORDAGEM LINGÜÍSTI-

1.5 Considerações Finais

GUARINELLO, A. C. G. O papel do outro no processo de construção de produções escritas

LACERDA, C. B. F. de. Um pouco da história da história de diferentes abordagens na educa- dica

SÁNCHEZ, C. M. La educación de los sordos en un modele bilingüe: Mérida, Ickonia, 1990.

SANTANA, A. P; BERGAMO, A. Cultura e identidade surdas: encruzilhada de lutas sociais e teóri-

SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1995.

• as oportunidades educacionais eram limitadas, com um grande número de

Somando as justificativas com um interesse em promover uma sociedade igualitária, o Brasil

2.2 Escola Especial e Escola

A escola inclusiva questiona o modelo médico-pedagó-

2.3 O Surdo na Sala de Aula

Disposição de alunos em círculo: os alunos surdos precisam ver para interagir,

2.3.2 O Intérprete Educacional

2.3.3 Aula de Línguas

2.3.3.1 Português como Segunda Língua

Tendo em vista as dificuldades apontadas, o professor de língua portuguesa e demais pro-