ARTIGOS

Acolhimento e inclusão: da clínica

ao acompanhamento escolar de um
*
sujeito com Síndrome de Down

Marisa T. Serapompa**
Suzana M. Maia***

Resumo

Neste artigo, visa-se discutir a transformação no manejo clínico e escolar ocorrido no trabalho
multidisciplinar realizado com uma criança com Síndrome de Down. Trata-se de um estudo de caso de
um paciente acompanhado desde os 11 meses de idade em clínica fonoaudiológica particular. As
referências teóricas utilizadas foram a teoria da constituição da pessoa de D. Winnicott e as concepções
de linguagem de M. Bakhtin, que, juntas, permitiram que os pesquisadores assumissem uma posição na
coleta e análise dos dados, que provieram fundamentalmente dos registros de reuniões de equipe realizadas
durante os anos de 2003 e 2004. O paciente em questão desenvolveu efetivamente a comunicação por
meio da escrita, quando se integrou ao grupo de crianças de sua série escolar. A escrita adquiriu uma
função em seu cotidiano, o que permitiu ao paciente sentir-se respeitado em suas particularidades e
participar da construção de seu conhecimento. O diálogo estabelecido entre os profissionais, a família e
a criança favoreceu a criação de situações de comunicação em um ambiente acolhedor da diversidade,
fundamental em um processo de inclusão.

Palavras-chave: diversidade; inclusão; Síndrome de Down; escrita.

Abstract

This article discusses transformations in clinical and school follow up in a multidisciplinary approach
in the developmental process of a child with Down syndrome. It is a case study of a patient from 11
months of age, registered for two years, regarding speech and language therapy in a private clinic. The
theoretical framework for analysis involved both Winnicott´s theory of the constitution of a person as
well as language concepts proposed by Bakhtin. The interaction of both approaches allowed for an
interesting analysis and discussion of the data. The patient developed effective writing communication
capabilities when integrated in an age appropriate group. Writing became an important skill in his daily
life, allowing for more room for the patient’s particular needs and for a more effective process in the
construction of knowledge. The dialogue established among professionals, family and child favored the
creation of diversified situations of communication critical in a process of inclusion.

Key-words: diversified; inclusion; Down syndrome; writing.

*
Trabalho vinculado à Linha de Pesquisa Linguagem Corpo e Psiquismo do Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudio-
logia da PUC-SP. ** Fonoaudióloga clínica, doutoranda no Programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem (Lael) da PUC-SP. *** Psicanalista, professora titular da PUC-SP e membro do LET (Laboratório de
Estudos sobre Transicionalidade).

Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 18(3): 313-322, dezembro, 2006 313

 Marisa T. Serapompa, Suzana M. Maia
ARTIGOS

Resumen

Este artículo tiene como objetivo, discutir la transformación en el manejo clínico y escolar ocurrido
en el trabajo multidisciplinar realizado con un niño con Síndrome de Down. Tratase de un estudio de
caso de un paciente acompañado desde los 11 meses de edad en clínica fonoaudiológica particular. Las
referencias teóricas utilizadas fueron la teoría de la constitución de la persona de D.Winnicott y las
concepciones de lenguaje de M. Bakhtin, que juntas permitieron que los investigadores asumiesen una
posición en la colecta y análisis de los datos. Estos, provinieron fundamentalmente de los registros de
reuniones de equipo realizadas durante los años de 2003 y 2004. El paciente en cuestión desarrolló
efectivamente la comunicación por medio de la escrita, cuando se integró al grupo de niños de su serie
escolar. La escrita adquirió una función en su cotidiano, lo que permitió al paciente sentirse respectado
en sus particularidades y pasó hacer parte de la construcción de su conocimiento. El diálogo establecido
entre los profesionales, la familia y el niño, favoreció la creación de situaciones de comunicación en un
ambiente acogedor de la diversidad, fundamental en un proceso de inclusión.

Palabras claves: diversidad; inclusión; Síndrome de Down; escritura.

A Educação e a Fonoaudiologia da situação de enunciação. Se a atividade mental e

parceiras na reflexão
de teorias que determinam
a atividade prática
O trabalho do fonoaudiólogo junto à Educa-
ção caminha na direção de construir, em parceria,
práticas mais significativas de ensino e aprendiza-
gem. Entre as reflexões sobre o tema, ganha desta-
que o questionamento de abordagens mais tradi-
cionais no que se refere à linguagem, as quais são
ainda adotadas tanto no contexto clínico quanto no
escolar. A presente pesquisa está pautada na teoria
de desenvolvimento humano à luz de Winnicott e
sua visão de pessoa humana e na concepção de lin-
guagem em Bakhtin para traçar uma proposta de
trabalho fonoaudiológico.
A função central da linguagem em Bakhtin é a
comunicação e não a expressão. A comunicação
verbal é indissociável da situação concreta e entre-
laça-se com a comunicação não verbal. Assim é
necessário que os profissionais valorizem qualquer
forma de expressão da pessoa e criem condições
favoráveis à sua possibilidade de expressão. Ativi-
dade mental é social: é o conteúdo a exprimir, seu
objetivo é exteriorizar-se, a atividade mental exte-
riorizada organiza a vida interior. A atividade men-
tal se adapta às possibilidades de expressão tanto
do sujeito, quanto da situação de comunicação ofe-
recida.
A expressão exterior insere-se ao contexto do
cotidiano não verbalizado, nele se amplia pela ação,
pelo gesto, pela resposta verbal dos participantes
a enunciação adquirem maior complexidade a par-
tir da exigência do contexto social, aqui está o pa-
pel mediador do profissional.
A linguagem neste trabalho é realizada em
enunciação, que é o produto da interação de dois
indivíduos organizados socialmente. As enuncia-
ções envolvem a linguagem verbal e não verbal. A
enunciação é determinada tanto pela situação de
comunicação, quanto pelo interlocutor, porque a
palavra se dirige a alguém, fato que também in-
fluencia nas escolhas da forma de expressão.
O segundo referencial teórico deste trabalho
apóia-se nas idéias de D. Winnicott, principalmen-
te no que se refere às tarefas que o ambiente hu-
mano deve realizar para favorecer que a pessoa
possa seguir o seu processo de amadurecimento e
constituir-se como uma unidade, capaz de reali-
zar um gesto criativo em relação ao outro, que
marque a maneira singular como está no mundo.
É a percepção das necessidades da pessoa e o
manejo do ambiente para criar as condições para
que ela se expresse.
No que diz respeito à linguagem na visão mais
tradicional, impera a idéia de que aquele que não
consegue se expressar também tem dificuldades para
pensar. Nesse modelo, a linguagem é vista como
canal para a representação do pensamento, ou seja,
a língua é um código utilizado por um emissor que
transmite uma mensagem a um receptor. Desta for-
ma, garantir que a percepção se mantenha íntegra
para receber as mensagens é fundamental para a
ocorrência da comunicação eficiente.

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 Acolhimento e inclusão: da clínica ao acompanhamento escolar de um sujeito com Síndrome de Down
O desdobramento clínico dessa visão assinala
uma perspectiva de trabalho terapêutico, em que a
transmissão e a recepção de conhecimento são
muito valorizadas. As atividades que visam alcan-
çar a ambas são planejadas e devem ser cumpridas
em um tempo previamente determinado. A avalia-
ção também é pautada pela quantidade padrão de
conteúdos que devem ser assimilados em cada pro-
cedimento.
A memorização, portanto, é considerada uma
aptidão fundamental. Para exercitá-la, os profis-
sionais propõem o treino de habilidades, reprodu-
zindo o modelo disponibilizado de acordo com o
que é esperado para cada idade e/ou escolaridade e
também para cada deficiência.
Assim, as atividades educacionais e clínicas são
orientadas e organizadas de modo a apresentar as
informações em uma seqüência lógica, de acordo
com um grau de complexidade crescente e com o
objetivo de instalar novos comportamentos e /ou
mudar outros já estabelecidos.
Nessa perspectiva de trabalho, a pessoa é consi-
derada passiva e desprovida de saberes diante de
profissionais que dominam e são os provedores do
saber correto. A avaliação evidencia o que falta, e o
erro deve ser eliminado. A aprendizagem ocorre des-
de que a metodologia da transmissão seja bem exe-
cutada e que a recepção da pessoa para o estímulo
não falhe. Há um limite máximo a ser atingido e,
sendo assim, os profissionais procuram planejar e
prever a possibilidade de desenvolvimento da pes-
soa. Desta forma, os mais diversos conteúdos são
apresentados sem conexão com as necessidades da
realidade e sem criar condições de reflexão.
Ainda nessa concepção de trabalho, receber
informações não basta, é necessário ter cognição
bem treinada para processá-las e, assim, elaborar
uma resposta certa que assegure a adaptação do
indivíduo no ambiente. Cabe aos profissionais,
então, elaborar estratégias em torno de tarefas mo-
toras, perceptuais e cognitivas, para estimular o
processamento da informação, e a repetição leva-
ria ao automatismo de uma resposta considerada
correta.
Em síntese, a apresentação do estímulo em or-
dem crescente no grau de complexidade constitui
a metodologia para a aprendizagem de um padrão
de comportamento ou de um conteúdo.
E foi justamente essa a concepção teórica que
inicialmente embasou os atendimentos voltados à
criança em foco neste artigo.
Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 18(3): 313-322, dezembro, 2006
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A história de um jovem mediando
o diálogo entre Educação
e Fonoaudiologia
Autorizados pela família, descreveremos um
recorte da história de um menino com Síndrome
de Down, a quem nomeamos Neto, que iniciou
atendimento fonoaudiológico aos 11 meses de
idade, freqüentando paralelamente a Apae de São
Paulo.
Neto foi trazido por sua família num momento
em que ela ainda se organizava diante de tantas
informações técnicas sobre Síndrome de Down.
Seus pais e irmã ao longo dessa convivência não
se pautaram por parâmetros sobre a Síndrome de
Down, mas construíram junto com seu menino uma
história rica em suas particularidades. Muito en-
volvidos com as necessidades de Neto, não me lem-
bro de algum momento em que estivessem se refe-
rindo a Neto que não fosse pelo seu nome. Naque-
le momento de tantas incertezas e ansiedade, os pais
tinham a clareza de que a jornada estava apenas
em seu princípio. Motivados pelas expectativas em
relação ao desempenho de Neto, sempre se mos-
traram muito atentos e críticos com os procedimen-
tos adotados para os cuidados com seu bebê.
Quando iniciou atendimento fonoaudiológico,
Neto apresentava grande atraso neuro-psicomotor.
Neto tinha sérios problemas nas vias aéreas
superiores, as intervenções médicas eram pouco efi-
cientes, as medicações, inalações eram muito fre-
qüentes; além disso, o ducto lacrimal vivia
congestionado. A alimentação era pastosa e a sia-
lorréia, constante em todos os períodos do dia. Desta
forma, o enfoque principal do tratamento foi a
motricidade oral e a estimulação de linguagem, em
especial a oral que se apresentava nas primeiras
vocalizações.
Nessa ocasião, Neto freqüentava estimulação
em grupo na Apae nas áreas de fonoaudiologia, te-
rapia ocupacional e fisioterapia.
Com o andamento do trabalho, a partir de 1
ano e 7 meses Neto passou a acompanhar os hábi-
tos alimentares da família; aos 2 anos de idade co-
meçou a andar, embora com base alargada, come-
çava a falar as primeiras sílabas e já se destacava
positivamente nas atividades entre os membros de
seu grupo de atendimento na Apae.
Aos 5 anos de idade, Neto foi encaminhado para
escola, o que ocorreu com bastante cuidado, pois
sua saúde era muito delicada. A família, juntamente
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 Marisa T. Serapompa, Suzana M. Maia
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com a fonoaudióloga-pesquisadora, encontrou en-
tão uma escola particular que atendia filhos de fun-
cionários de um Hospital da Zona Norte da cidade
de São Paulo e destinava algumas vagas para outras
crianças cujos pais não tinham vínculo empregatí-
cio com a instituição. Essa escola foi projetada para
também receber crianças com necessidades espe-
ciais, mas, na época, isso ainda não havia ocorrido.
O projeto contava com sala de lactação e ber-
çário no estilo hospitalar, onde o auxiliar, ao dar
banho em uma das crianças, observava as demais
dormindo. O refeitório era organizado por uma
nutricionista, e os medicamentos eram ministrados
por uma enfermeira. O projeto pedagógico conta-
va com oficinas de artes plásticas, e a sala de Edu-
cação Física havia sido preparada como espaço de
terapia ocupacional.
A inserção de Neto nesse espaço se deu de for-
ma muito acolhedora. Os profissionais dominavam
técnicas que atendiam as necessidades básicas de
saúde e as condições para o desenvolvimento mo-
tor global, além de estarem aptos para estimular o
processo de aquisição de linguagem e de sociabili-
zação de Neto.
Nessa fase, ele emitia frases simples para co-
municar-se; trocava de turno nas brincadeiras; não
era capaz de fazer escolhas entre alternativas; rea-
lizava garatujas no papel e as nomeava. A proposta
pedagógica era para que participasse de atividades
condizentes com a Educação Infantil no nível de
maternal.
Paralelamente, na Apae, Neto não necessitava
mais de fisioterapia, e o número de sessões para
acompanhamento psicopedagógico e fonoaudioló-
gico havia diminuído. Nessa instituição, como o
seu desempenho era bem melhor que o das demais
crianças de seu grupo, as atividades desenvolvidas
lhe eram pouco desafiadoras. A família, então, ques-
tionava a participação de Neto e lutava por mais
sessões terapêuticas, condizentes com sua capaci-
dade, e por sua inserção em atividades mais esti-
mulantes das habilidades cognitivas. Porém, as
negociações pouco avançavam.
Neto permaneceu na mesma escola regular
durante o período em que seu aproveitamento nas
atividades grupais foi satisfatório. Em certo mo-
mento, ele passou a transitar livremente pela esco-
la e começou a ser difícil para os profissionais con-
1
Aqui nos referimos à alfabetização como habilidade de decifrar o código gráfico.
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tê-lo no grupo de crianças menores, com tão pou-
cas estimulações; ou seja, o benefício para seu de-
senvolvimento nesse espaço se tornou pequeno.
Então, aos 7 anos de idade os pais decidiram mu-
dar Neto de escola.
A fonoaudióloga-pesquisadora indicou um
colégio particular da Zona Norte da cidade de São
Paulo, com experiência em trabalhar com crianças
portadoras de Síndrome de Down, citado como re-
ferência pela Apae de São Paulo. Foi iniciado novo
e longo processo de adaptação ao espaço escolar,
pois a facilidade de sociabilização não era uma ca-
racterística espontânea de Neto. Aos poucos, ele
foi saindo de debaixo da mesa, local onde se es-
condia nessa nova escola, e foi se apropriando de
seu lugar na relação com as pessoas. Ao entrar em
relação com o outro, melhorou seu desenvolvimen-
to na área pedagógica, que nessa fase veiculava ati-
vidades mais formais e tradicionais de prontidão
para alfabetização1.
Essa escola alfabetizava já na Educação Infan-
til. Ao mesmo tempo, as atividades voltadas ao
ensino da escrita na Apae estavam sendo suprimi-
das, pois, na época, a proposta era justamente ins-
trumentalizar as escolas que optavam pela inclu-
são de crianças com necessidades especiais, com
vistas à multiplicação de pontos de atendimento
dessa população.
A proposta pedagógica do colégio era realizar
cada nível correspondente a um ano no ensino re-
gular em dois anos para crianças com necessida-
des especiais. Os níveis que Neto desenvolveria na
Educação Infantil eram pré-escolas I e II.
Entre os objetivos escolares principais estavam:
sociabilizar, incentivar independência na realiza-
ção de tarefas diárias, desenvolver a coordenação
motora fina, estimular para seguir ordens e para
manter atenção e concentração.
Nessa ocasião, o atendimento clínico fonoau-
diológico particular estava ainda voltado para ex-
pansão de vocabulário e de enunciados mais inteli-
gíveis, bem como para as possibilidades de cate-
gorização e ordenação, além de oferecer ativida-
des que exigissem atenção e concentração. A famí-
lia era estimulada a deixar que Neto executasse
sozinho atividades de vida diária e a sair mais de
casa com ele, para que vivesse outras situações além
das terapêuticas e escolares.
 Acolhimento e inclusão: da clínica ao acompanhamento escolar de um sujeito com Síndrome de Down
Com o tempo, a sociabilização na escola foi se
tornando cada vez melhor e, assim, aumentavam
as possibilidades de Neto usar a comunicação oral
efetivamente. Porém, ele crescia e seu tamanho
destoava em relação ao grupo de crianças da Edu-
cação Infantil. Por isso, a família questionava as
oportunidades de relação com os outros, pois, além
das marcas físicas da Síndrome de Down, Neto ti-
nha mais chance de machucar os menores e, desta
forma, poderia ocorrer a sua exclusão do grupo.
A família foi ficando visivelmente incomoda-
da com a proposta de trabalho destinada a Neto.
Ele ia ficando cada vez mais aquém das crianças
de sua idade, porque o ambiente escolar reforçava
sua defasagem com estímulos infantis. A equipe
de educadores parecia oferecer pouca oportunida-
de para que Neto entrasse em contato com desafios
a serem compartilhados com seus colegas; assim,
ele estava fadado a simplesmente eliminar os erros
indicados em suas avaliações.
A equipe escolar e o grupo de especialistas
particulares que atendiam Neto, que no momento
eram compostos por fonoaudiólogo, psicólogo e
psicopedagogo, acreditavam que a prioridade era
mantê-lo em contato com atividades às quais pu-
desse responder do ponto de vista cognitivo.
Estabeleceu-se, pois, um impasse entre a atua-
ção desses profissionais e a necessidade de Neto e
de sua família.
E foi justamente o diálogo entre as diversas
áreas envolvidas que possibilitou então a revisão
de nossas concepções sobre inclusão de uma
criança com necessidades especiais, alterando com-
pletamente o curso do processo de aprendizagem
de Neto, especialmente no que se refere à comuni-
cação escrita.
A mudança de paradigma
e suas implicações na atividade
clínica e escolar
Com o andamento do trabalho, algumas refle-
xões sobre os resultados escolares e terapêuticos
de Neto foram levando os profissionais envolvi-
dos a questionarem as práticas adotadas, o que aca-
bou motivando a mudança de vertente teórica, com
a aproximação e apropriação de outras concepções
de sujeito e de aprendizagem.
O primeiro questionamento dizia respeito à
forma de incluir o sujeito portador de deficiência
no ensino regular. Até então, era consenso entre os
Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 18(3): 313-322, dezembro, 2006
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profissionais envolvidos que a inclusão constituía-
se na sociabilização. O convívio com crianças nor-
mais poderia favorecer o desenvolvimento de lin-
guagem e, portanto, a expressão do pensamento
seria mais eficiente, desde que fosse garantida a
participação em atividades que atendessem ao de-
sempenho cognitivo de Neto. O treino e a repeti-
ção talvez pudessem promover alguma melhora no
nível de respostas esperadas nos testes, mas o su-
cesso dependia da inteligência da criança em ques-
tão. Assim, quando ela não se ajustasse mais à roti-
na da escola normal, seria encaminhada para a es-
cola especial.
Dessa forma, a que se refere esse tipo de in-
clusão?
Na verdade, os profissionais que trabalhavam
com Neto promoviam, até então, a integração que
foi implantada no país desde 1960. A equipe sus-
tentava sua posição na medida em que integrava o
aluno portador de necessidade especial na classe
regular.
A Lei nº 9394/96, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, prevê que o sujeito
com necessidades especiais freqüentaria a escola
regular, mediante a presença de serviço de apoio
especializado; se o aluno não se integrasse seria
encaminhado para a escola especial. Ficou estabe-
lecido por lei que deveriam ser realizadas adapta-
ções no currículo e na avaliação, por professores
capacitados para integrar alunos com necessidades
especiais nas classes comuns.
Nossa criança estava bem-assistida, pois con-
tava com equipe multidisciplinar, freqüentava uma
escola regular, estava integrada à sua classe, e a
própria escola mantinha, em seu quadro de profis-
sionais, especialistas para adaptar seu currículo e
suas avaliações. Por que, embora atendesse às exi-
gências legais, nosso modelo não atendia às neces-
sidades de Neto?
O primeiro sinal de alerta deveria ter sido o
fato de o aluno especial nessa instituição de ensino
não ser promovido como os demais; nesse status
ele deveria cursar no mínimo duas vezes cada está-
gio do currículo. Ora, uma das primeiras mudan-
ças trazidas pela LDB, após a Constituição de 1988,
foi a “progressão continuada”.
Os profissionais envolvidos com a criança aqui
em foco pensavam que, baseando-se nesse princí-
pio, reduziriam a desigualdade, o preconceito e a
discriminação, porque Neto poderia responder
melhor às atividades propostas ao grupo. Contudo,
317
 Marisa T. Serapompa, Suzana M. Maia
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embora preocupados com a capacitação e a educa-
ção de Neto, não se atinham o suficiente ao com-
promisso com a qualificação para o trabalho e para
a independência dessa criança.
Aos poucos, apropriando-se da idéia de um
novo projeto educacional, os profissionais foram
sentindo necessidade de um ajuste no plano de aten-
dimento de Neto, do ponto de vista tanto clínico
quanto escolar. Todos se mobilizaram e se empe-
nharam num trabalho cada vez menos comparti-
mentado, elaborando um programa educacional que
envolvia os diversos contextos de atendimento. Mas
isso só foi possível porque os profissionais passa-
ram a se reunir mensalmente para questionar os re-
sultados das estratégias propostas.
Porém, até chegarmos ao trabalho em parce-
ria, pautado pelo diálogo entre os profissionais da
equipe, que ocorria nas reuniões mensais, um lon-
go caminho foi percorrido.
Neto ganha voz na interação
com seu grupo, enquanto constrói
a linguagem escrita
Até certo momento, havia um consenso entre
a equipe: a falha estava no sujeito, dependia de
sua capacidade intelectual e de sua condição emo-
cional. Porém, essa justificativa deixou de con-
tentar os profissionais, na medida em que Neto
respondia de forma assistemática aos estímulos
oferecidos.
Se as respostas eram assistemáticas, passamos
a analisar o contexto em que ocorriam respostas
positivas, que tipo de situação de comunicação fa-
vorecia a relação de Neto com o outro ou com um
objeto. Fomos deslocando o olhar da falta para a
presença de habilidades, sobre as quais foram sen-
do estruturados os novos conhecimentos. Encon-
tramos, então, uma teoria que sustentava o sujeito
ativo na construção do seu conhecimento, a partir
da interação com o outro.
A perspectiva bakhtiniana reforça a idéia de
que a construção de linguagem só é possível na
interação com o outro. Nesse sentido, Winnicott
aponta que apenas em um ambiente acolhedor as
pessoas podem interagir. Por meio da interação,
cria-se a possibilidade de fazer um gesto em dire-
ção ao outro, ao conhecimento; é na presença de
um outro que o indivíduo pode constituir-se em
uma pessoa. Pela comunicação a pessoa se des-
cobre humana, Aguiar (2004) ressalta também que
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é na relação com o outro que a pessoa constrói
sua identidade. Na interação, a pessoa encontra
outras pessoas com suas idéias e sentimentos, ava-
lia e se localiza.
A enunciação é construída em um contexto.
Ao observar o contexto com mais atenção, seria
mais fácil que Neto se expressasse novamente,
porque os profissionais poderiam recriar as condi-
ções em que Neto se sentia mais à vontade para se
expressar. Afinal a tendência do ser humano é co-
municar-se, para trocar experiências.
Desta forma, o currículo escolar passou a ser
repensado a partir da relação de Neto com os con-
teúdos mediados por sua professora. E, nos espa-
ços terapêuticos, ele podia expressar mais livremen-
te os seus pensamentos. Assim, o sentido dos con-
teúdos oferecidos para Neto estava garantido, por-
que os profissionais se preocuparam em oferecer
atividades inseridas a um contexto de comunica-
ção com o outro.
Toda a equipe trabalhava integrada manejan-
do as situações em que Neto poderia encontrar cam-
po para viver as experiências fundamentais para
que sua vivacidade pudesse se manter. Esse movi-
mento exemplifica o conceito de holding proposto
por Winnicott. O ambiente sustentava o holding
para que Neto gradativamente encontrasse o que
necessitava para prosseguir em seu processo de
desenvolvimento.
O processo de construção do pensamento é
iniciado na vida em grupo, de modo que a pessoa
assume um papel em sua práxis diária. A atividade
busca a relação entre conhecimento cotidiano e
científico e a relação entre pensamento e expe-
riência. Logo, a atividade propicia a interação da
pessoa consigo e com as outras. É necessário ter
em mente que a ação do indivíduo em um grupo o
transforma internamente, tanto quanto modifica o
ambiente. Desta forma, a interação com o outro
passa a ser o centro de interesse.
Quando a Educação se propõe a acolher a di-
ferença, percebe, na prática, que a singularidade
não é prerrogativa de pessoas com necessidades
especiais. Acolher a diferença é reconhecer a natu-
reza do desenvolvimento humano, que é, por exce-
lência, singular. A partir dessa concepção, o educa-
dor cria situações de comunicação contextualiza-
das em um ambiente favorável para que ocorram
relações entre pessoas.
Ao compreender que incluir é mais do que inte-
grar, o trabalho escolar e clínico ampliou seus parâ-
 Acolhimento e inclusão: da clínica ao acompanhamento escolar de um sujeito com Síndrome de Down
metros para decidir a adaptação do conteúdo peda-
gógico trabalhado. Em seguida, apresentamos o efei-
to dessa mudança de manejo para vida de Neto.
Para apreender o processo de inclusão de Neto
ao cotidiano de sua classe, utilizamos aqui os re-
gistros das reuniões mensais da equipe multidisci-
plinar, realizadas na escola a partir de 2004. Delas
participaram o psicólogo, o psicopedagogo, o fo-
noaudiólogo, o diretor da escola, o coordenador
pedagógico e o professor de sala. Ao final de cada
bimestre, a mãe de Neto também participava das
reuniões, e, a partir de 2005, foram incluídos, em
todas as reuniões, o psicólogo e o fonoaudiólogo
escolares.
As reuniões com a equipe que acompanhava
Neto eram mensais e registradas; os relatos eram
entregues aos profissionais presentes na reunião
seguinte. Esses relatos do comportamento e apro-
veitamento de Neto na escola serão aqui utilizados
para a análise do processo de mudança de atendi-
mento clínico e dos resultados obtidos.
Um dos aspectos interessantes de observar é
que, embora Neto tenha ingressado na escola em
2000, os registros sistemáticos sobre seu desempe-
nho na escola começaram apenas em 2004 (segun-
da série), quando a conduta educacional passou a
ser outra. Até então, a concepção teórica da equipe
foi pautada pelo cognitivismo e pelo behavioris-
mo. Neto suportou essa estimulação até 2001 (pré
II), mas, em 2002 (pré II novamente), já dava si-
nais de que não executaria atividades sem sentido,
sem relação com sua história, com seu contexto.
Em 2003 (primeira série), a equipe clínica já
procurava alternativas do ponto de vista educacio-
nal, porque a escola orientava o professor sobre as
atividades que era o objetivo da primeira série, mas
Neto nada produzia. Neto foi encaminhado para o
Instituto de Psicologia da USP para reavaliação do
processo de desenvolvimento, quando foi questio-
nada a linha de atendimento.
Embora o ambiente fosse acolhedor e favore-
cesse a relação com o outro, as concepções de lin-
guagem e de aprendizagem pareciam não corres-
ponder a esses princípios. Neto sempre precisava
cumprir etapas, era visto de acordo com o resulta-
do que obtinha em cada uma dessas etapas, e a sua
maneira própria e singular de se apropriar da escri-
ta não era considerada.
A família começou a questionar todo o traba-
lho e a compreender que o desempenho do garoto
estava relacionado ao contexto em que estava in-
Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 18(3): 313-322, dezembro, 2006
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serido. Pôde ouvir a queixa de Neto sobre o seu
isolamento, a necessidade de relação com os ou-
tros, e compreendeu então ser esta uma condição
fundamental para favorecer o seu desenvolvimen-
to. A família percebeu isto, embora não conseguis-
se se desprender ainda dos desafios pedagógicos.
Inicialmente, o comportamento da família foi
analisado como fruto da ansiedade em ver Neto
alfabetizado. O que a equipe oferecia era uma es-
cuta para a ansiedade, mas, aos poucos, pudemos
de fato acolher a demanda, preocuparmo-nos mais
com o desenvolvimento daquele ser humano que
se apresentava diante de todos nós com sua parti-
cularidade. A construção do conhecimento ocorre-
ria a partir da sua interação com o outro. Aqui se
manifestavam os sinais de mudança que ocorreu
na condução do caso, pois caminhávamos no sen-
tido de valorizar a interação em um ambiente favo-
rável à comunicação de Neto como uma priorida-
de para o seu desenvolvimento.
Por que Neto não respondia às propostas esco-
lares se na sessão de terapia demonstrava condi-
ções para isso? Começava a ser pensada a hipótese
de nova mudança de escola, no ano seguinte. Quan-
to mais discutíamos, mais parecia urgente a mu-
dança de abordagem educacional. Ao final da pri-
meira série, após muitos debates entre a equipe,
chegamos a um consenso sobre algumas das mu-
danças que deveriam começar em 2004.
A primeira alteração foi quanto à promoção de
Neto. A questão mais gritante era a quebra de vín-
culo que ele construía com seu grupo ao longo de
cada ano letivo, porque constava em seu planeja-
mento sua permanência na mesma série para ob-
tenção de respostas adequadas com relação ao
aprendizado da escrita. Os assuntos discutidos em
sala de aula, as escolhas de lazer, as amizades cons-
truídas, enfim fatores que promoviam a relação de
Neto com o outro se perdiam a cada ano, porque
fazia o currículo de modo mais lento.
Ao retê-lo simplesmente na mesma série, con-
siderávamos exclusivamente o que Neto havia
construído do ponto de vista pedagógico; e des-
considerávamos suas participações em debates, as
relações intelectuais e afetivas com seus colegas.
Priorizávamos respostas estabelecidas por um sis-
tema de ensino que passou a estar em cheque nessa
instituição, em particular nessa equipe de profis-
sionais.
Outra alteração pedagógica foi em relação aos
objetivos de permanência na instituição: os está-
319
 Regina Zanella Penteado, Francileine Giacomeli Honorato, Joseli Silva Nascimento
ARTIGOS
gios não poderiam mais ser conduzidos, de tal
forma que a escola se responsabilizasse apenas
pela escolaridade até a quarta série, cumprindo
dois anos cada série, pois isso aniquilava qual-
quer possibilidade de considerar o rendimento
específico de Neto.
Ao refletir sobre as questões de singularidade
de Neto, abrimos caminho para a percepção de que
os demais alunos também tinham singularidades,
que poderiam e deveriam ser aproveitadas em sala
de aula, por enriquecer com conteúdos significati-
vos a aprendizagem dos conteúdos formais. Essa
escola já não era a mesma, a singularidade não era
só de Neto, mas de todos e de cada um.
O segundo ponto modificado foi a forma como
seria conduzido o processo de apropriação da lin-
guagem escrita na escola e no atendimento clínico.
O professor de sala passou a ser assistido direta-
mente pela equipe toda, a clínica e a escolar; a pro-
fessora não estava mais só e, em contrapartida, pas-
sou a registrar diariamente a evolução de Neto, fa-
cilitando a análise do processo de desenvolvimen-
to em suas várias faces.
Diante desses relatos, observamos que, no pri-
meiro bimestre da segunda série, Neto negava-se
bem menos a realizar as atividades propostas. O aco-
lhimento do próprio professor pela equipe de espe-
cialistas pareceu surtir efeito na relação entre este
profissional e Neto, já que o professor e as ativida-
des até então eram os mesmos do ano anterior.
Ao trazer o professor, que era a pessoa que in-
teragia com Neto diariamente e que mediava as si-
tuações de comunicação com o grupo, para decidir
com a equipe multidisciplinar sobre a estimulação
de Neto, as condições do atendimento escolar e clí-
nico melhoravam. Além de ser um momento de ca-
pacitação do professor, ao trocar informações com
os profissionais de outras áreas, isso enriquecia o
processo de reflexão desses clínicos.
Os resultados surgiram assim que o professor
dirigiu seu olhar para Neto e observou que as ativi-
dades repetitivas e fora de um contexto propicia-
vam poucas respostas. Assim que mudou de estra-
tégias, Neto interagiu mais com seu o grupo, aliás,
foi solicitado pelo grupo a participar de atividades.
Dava retorno nas atividades formais, além de estar
mais independente na execução das tarefas, ofere-
cendo indícios do que veio à tona em 2005 – a ela-
boração escrita era-lhe mais interessante do que
codificação e decodificação de sinais gráficos. As
conquistas manifestavam-se para além do conteú-
320 Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 18(3): 345-353, dezembro, 2006
do formal, e Neto sentia-se cada vez mais à vonta-
de na relação com o outro. Marcava mudanças em
seu comportamento ao distrair-se conversando com
colegas de classe.
O processo de transformação só foi possível
porque houve disponibilidade entre os interlocuto-
res para uma transformação na relação com o ou-
tro. O outro aqui visto não apenas na pessoa de
Neto, mas nas pessoas que interagiam com ele –
professora, colegas, equipe pedagógica da escola e
equipe clínica. Dessa forma, foi criado um ambi-
ente favorável para comunicação, em que se per-
ceberam as pequenas diferenças de comportamen-
to de Neto para adaptar o conteúdo formal a ser
abordado. Na prática, foram oferecidas situações
que deram contexto para a atividade com lingua-
gem escrita, considerando a história de Neto e seu
grupo de colegas no processo de construção da es-
crita de toda a classe.
Um novo fenômeno se apresentava à ativida-
de clínica: a lapidação da linguagem. Neto preci-
sava expressar-se com maior clareza, pois apresen-
tava uma variação no ritmo de sua fala, que pode-
ria lembrar uma gagueira. É importante destacar
que o fonoaudiólogo vai trabalhar de acordo com
as necessidades do menino, uma vez situado em
um fluxo contínuo de desenvolvimento. Apro-
priando-se mais e mais do objeto-escrita, abre um
espaço para outras necessidades. As necessidades
são definidas pela pessoa e não pela Síndrome de
Down da qual Neto era portador, caso contrário o
destino já estaria previamente traçado se família,
equipe e escolas tomassem como verdade a descri-
ção de uma síndrome.
O fonoaudiólogo que trabalha com crianças
com necessidades especiais enriquece a sua abor-
dagem se situá-la eticamente alinhada a um favo-
recimento de melhores condições de vida, em que
a autonomia e a liberdade, direitos inerentes à con-
dição humana, possam ser perseguidas.
Nos momentos iniciais do processo de terapia,
a família era encorajada pelo fonoaudiólogo – pes-
quisador a realizar passeios que apresentassem Neto
ao mundo e que criassem situações de comunica-
ção contextualizadas. Por outro lado, o encontro
com as teorias de Bakhtin e Winnicott, que valori-
zam cada qual à sua maneira a dialogia e a necessi-
dade da presença de um outro para que a pessoa
possa se constituir como tal, reafirmaram a impor-
tância desse movimento e ofereceram subsídios que
colocaram em marcha a inclusão de Neto em esfe-
 Acolhimento e inclusão: da clínica ao acompanhamento escolar de um sujeito com Síndrome de Down
ras sociais diferentes. A vida em sociedade pressu-
põe a interação entre as pessoas, para seu desen-
volvimento como ser humano. Neto necessitava
acessar o conhecimento da humanidade por meio
da interação verbal.
O fonoaudiólogo-pesquisador centrado na in-
teração, inserida em um ambiente acolhedor, pôde
criar, na atividade clínica, situações que favorece-
ram a comunicação de Neto para além da esfera
clínica. Nas reuniões com a equipe educacional de
Neto, compartilhamos nossas experiências e, a par-
tir dos debates, íamos construindo em grupo nos-
sas condutas. A criação de espaço ia além de ela-
borar estratégia para atingir um conteúdo; exigia a
sensibilidade de perceber a voz de Neto, para que
este se apropriasse da linguagem e a utilizasse de
forma criativa2 , atendendo a suas necessidades co-
tidianas na relação com o outro.
A comunicação é ferramenta essencial para que
a pessoa se aproprie dos significados veiculados
pela linguagem; assim, Neto foi apreendendo o
conhecimento disponível em sua cultura e foi cada
vez mais se desenvolvendo, ao mesmo tempo em
que, por meio da comunicação, a equipe também
se enriquecia.
Oferecer espaço para manifestação da diversi-
dade cultural é permitir que se manifeste a criativi-
dade do sujeito, Winnicott (1988) ensina que tudo
que ocorre a alguém é criativo, exceto quando é
arruinado. A clínica e a escola estavam mais aten-
tas e por isso perceberam respostas bem singulares
de Neto.
Para exemplificar: Neto mostrava-se entusias-
mado com a idéia de crescer, fazia planos sobre a
futura profissão. Desenvolveu habilidades que per-
mitiram que passasse a perceber sutilezas da língua,
divertia-se com piadas, ele mesmo mostrando-se
mais espirituoso, engraçado. Um outro exemplo vem
da escola: quando participou do projeto de expres-
são corporal, foi o mais criativo e participativo de
seu grupo. O aproveitamento de conteúdos discuti-
dos em sala de aula transcendeu as paredes da esco-
la e páginas de livros, chegando a outros ambientes
que freqüentava. Os passeios foram muito aprovei-
tados, discutidos, Neto pôde brincar tanto sozinho
quanto com seus colegas e com os professores.
As dramatizações no espaço de terapia se apre-
sentavam cada vez mais ricas em vocabulário, em
2
“... uma generalização que enfeixe atos sem respeitar o que há de singular pressuporia agentes absolutamente iguais entre si, bem
como uma única situação de ação no âmbito de uma dada atividade o que em nada corresponde à condição humana” (Sobral, 2005).
Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 18(3): 313-322, dezembro, 2006
ARTIGOS
estrutura sintática; a fonoaudióloga-pesquisadora
se colocou na posição de escriba de seus textos
orais, geralmente narrativos. O processo de elabo-
ração requer questionamentos para garantir coerên-
cia e coesão de seu discurso, para expandir seus
enunciados, mas sua criação havia sido respeitada.
Enquanto Neto produzia textos orais em terapia,
na sala de aula produzia textos escritos.
Tem sido visível o quanto a criação de textos
orais tornou-se instrumento de elaboração de seu
cotidiano, indicando que a linguagem floresce
quando colocada à serviço do sujeito, é usada de
forma criativa, e este se sente reconhecido pelo
outro da maneira que é, com suas particularidades.
Considerações finais
O trabalho fonoaudiológico na Educação pode
colaborar na construção da inclusão de pessoas com
necessidades especiais ao Ensino Regular. O diá-
logo entre a equipe é fundamental para criar situa-
ções em que a comunicação seja eficiente. Muitas
vezes enquanto os profissionais priorizam as habi-
lidades para execução de tarefas preestabelecidas,
sem ter em vista a pessoa que se apresenta com as
suas características reais, perde-se um tempo
precioso no desenvolvimento dessas pessoas
especiais.
A disponibilidade de uma pessoa para intera-
gir com a outra é fundamental, para que se crie um
ambiente favorável ao desenvolvimento humano.
Lembrando aqui que o desenvolvimento abrange
todos envolvidos com a atividade dialógica: alu-
nos especiais ou não, pacientes, profissionais clí-
nicos ou da educação.
Neste caso em particular, os pais acreditaram
nas possibilidades de desenvolvimento desse me-
nino. Ao acreditar em Neto, lutaram pela criação
de ambientes acolhedores para a ocorrência de seu
desenvolvimento. Isso não significou abrir cami-
nhos para que Neto fosse bem recebido pelo mun-
do, mas sim oferecer ferramentas para que conquis-
tasse seu espaço no mundo.
A contribuição do fonoaudiólogo no processo
de inclusão de pessoas portadoras de necessidades
especiais ou não inclui a atuação sobre suas difi-
culdades específicas, como o manejo junto à famí-
lia e à escola, para a criação de situações que favo-
321
 Marisa T. Serapompa, Suzana M. Maia
ARTIGOS

reçam seu processo de inclusão na vida, com o res-

peito que todos os seres humanos merecem. A cons-
tituição de um ambiente acolhedor das diversida-
des humanas é tarefa para muitos, e o fonoaudiólo-
go tem uma contribuição relevante nesse processo.

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Recebido em janeiro/06; aprovado em novembro/06.

Endereço para correspondência

Marisa Troitiño Serapompa
Rua Voluntários da Pátria, 4370, conj. 15, Santana,
São Paulo, CEP 02402 600

E-mail: mtsalex@terra.com.br

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