Ebook - Anais I Simposio 2021

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Simpósio Internacional de Divulgação Científica: Comunicação e Tecnologia na Educação na

Amazônia
Manaus, Amazonas, Brasil.
Não é responsabilidade dos coordenadores e nem dos autores a ocorrência de eventuais perdas ou
danos a pessoas ou bens que tenham origem no uso desta publicação.
Simpósio internacional online de divulgação científica [livro

eletrônico] : comunicação e tecnologia na educação na Amazônia 2020
/ coordenação Andre Wilson Archer Pinto Salgado , Carolina Brandao
Gonçalves. -- 1. ed. --
Manaus, AM : Universidade do Estado do
Amazonas, 2021. PDF
"16 a 18 de novembro de 2020". Vários

autores.
ISBN 978-65-00-27425-7
1. Ciências sociais 2. Comunicação 3. Divulgação científica 4. Educação

5. Tecnologia da educação e da comunicação I. Salgado, Andre Wilson Archer
Pinto.
II. Gonçalves, Carolina Brandao.
21-74571 CDD-501
PERÍODO DO EVENTO
16 a 18 de novembro de 2020
COORDENAÇÃO
Professora Doutora Carolina Brandão Gonçalves UEA/UFAM (Coordenadora)
Professor Doutor Andre Wilson Acher Pinto Salgado - IFAM (vice-coordenador)
COMITÊ ORGANIZADOR
1. Ana Caroline Lima de Souza - SEMED/SEDUC - AM
2. Almir de Oliveira Costa Junior UEA
3. Andre Salgado Acher Pinto Salgado - IFAM (vice-coordenador)
4. Antonio Venâncio Castelo Branco - IFAM
5. Alexandra Nascimento de Andrade – SEDUC - AM
6. Argicely Leda de Azevedo Vilaça - SEMED
7. Carolina Brandao Gonçalves - UEA/UFAM (coordenadora)
8. Cleusa Suzana Oliveira de Araujo - UEA
9. Daniele Noronha - UEA
10. Elder Tânio – SEMED 2
11. Everton Moura Arruda - IFAM
12. Francinete Bandeira Carvalho - SEMED
13. Evanilda Figueiredo Goncalves De Souza - SEMED
14. Fatima Santiago – IFBA
15. Izabella Woyames Duarte Coelho – AREANDINA - Colômbia
16. Jhonatan Luan de Almeida Xavier - SEMED
17. Kleitson José Lima Tenório – SEDUC - AM
18. Leila Bataglin – UFRR
19. Leidy Carolina Álvarez Pachón
20. Leandro Barreto Dutra
21. Maria Sophia Ochoa Guimarães
22. Rodrigo Fonseca
23. Sandra Gomes - UFRR
24. Thelma Cunha – IFBA
25. Wallace Lira – IFAM
COMITÊ CIENTÍFICO
1. Altina Ramos - Universidade do Minho - Portugal
2. Adriano Texeira de Oliveira – IFAM
3. Andre Wilson Acher Pinto Salgado - IFAM
4. Paulo Dias - Universidade do Minho – Portugal
5. Paulo Henrique Rocha Aride - IFAM
6. Carolina Brandao Gonçalves - UEA/UFAM
8. Evandro Luis Ghedin - UFAM
9. Evelyn Lauria Noronha - UEA
10. Frederico Alan de Oliveira Cruz
11. Fatima Santiago - IFBA
12. Leila Bataglin - UFRR
13. Katell Uguen UEA
14. Lucélida de Fátima Maia da Costa - UEA
15. Lluís Mas Manchon – Universidade da Catalunha Pompeu Fabra – Espanha
16. Lúcia Gonçalves de Freitas - UEG
17. Lucinete Gadelha - UEA
18. Ketlen Teles - UFAM
19. Maria Clara Silva Forsberg - UEA
20. Marta Mourão Kanashiro - Unicamp 3
21. Márcia Josanne de Oliveira Lira - UFAM
22. Mauro Gomes da Costa - UEA
23. Wagner de Deus Mateus - UFAM
CAPA E DIAGRAMAÇÃO
1. Andre Wilson Archer Pinto Salgado - IFAM
2. Rodrigo Fonseca – IFAM
REVISÃO E ORGANIZAÇÃO DO CONTEÚDO

1. Carolina Brandao Gonçalves - UEA/UFAM
3. Leandro Barreto Dutra
4. Thelma Cunha – IFBA
APRESENTAÇÃO
Simpósio Internacional de Divulgação Científica: Comunicação e Tecnologia na
Amazônia
A realização do Simpósio Internacional de Divulgação Científica: Comunicação e

Tecnologia na Educação, aconteceu no período de 18 a 22 de novembro de 2020 foi
fundamental no momento de pandemia do COVID-19. O vírus que abalou países no mundo
todo, provocando medo e perdas humanas irreparáveis ao mesmo tempo que reanimou a
necessidade de valorizar o conhecimento cientifico. A pandemia, imprimiu mudanças
significativas nas formas de comunicação em todos os setores da sociedade, sendo a
Educação um dos mais afetados.
O Simpósio Internacional online de Divulgação Científica: Comunicação e Tecnologia na

Educação na Amazônia teve por intenção discutir aprendizagens no âmbito das
transformações no campo da produção e difusão do conhecimento científico. Foi
organizado para receber estudantes de graduação e pós-graduação, pesquisadores,
4
professores. Reuniu diferentes instituições do Ensino Superior de ensino no Brasil e no
exterior, bem como professores da Educação Básica. Teve como principais parceiros o
Museu Amazônico – Universidade Federal do Amazonas, o Instituto Federal do Amazonas
– IFAM e o Instituto Federal da Bahia IFBA, professores da Universidade do Minho em
Portugal, que fizeram parte do comitê científico, além de contar com a participação de
educadores da Colômbia, Espanha e Finlândia, onde se estabeleceu os primeiros diálogos
para afirmação de iniciativas de trocas de experiências para realização de iniciativas em
conjunto em futuro próximo.
Foi possível estabelecer diálogos com pesquisadores, estudantes de graduação e pós-

graduação que investigam as temáticas entorno da divulgação, comunicação e tecnologia
na educação no sentido de favorecer as trocas de saberes e experiências que contribuem
para a pesquisa, o ensino e a extensão e fomentar o diálogo com as escolas da educação
Básica, no que diz respeito as mudanças no modo de difundir a Ciência e exercer o
magistério nos novos contextos de interação de saberes.
O Simpósio se organizou em quinze painéis temáticos, em que os pesquisadores tiveram
oportunidade de apresentar seus estudos e interagir com os participantes, sete seções de
relatos de experiências e três minicursos. Foi definido como objetivo geral do evento: a
promoção de discussões no âmbito da divulgação científica, comunicação e tecnologia na
educação de modo a refletir o contexto de transformações pelas quais a produção e a
difusão da ciência, nas instituições de ensino tem percebido e que impactam nos processos
de exercer a comunicação e a educação atual. Enquanto objetivos específicos do simpósio
foram definidos: 1) possibilitar que os alunos e professores vinculados aos programas de
pós-graduação, (nas áreas citadas) possam discutir as temáticas do evento; 2) dar
visibilidade as pesquisas que tem sido realizadas para enfrentar a Pandemia de COVID-19
no campo da Educação, de modo a aprofundar os debates em torno das novas abordagens,
métodos e perspectivas epistemológicas do pensamento científico voltado a divulgação,
comunicação, tecnologias na educação; 3) fomentar no ambiente virtual o intercâmbio entre
pesquisadores de diferentes regiões do Brasil, e internacional, professores, estudantes e
5
profissionais ligados à produção, ao ensino e extensão do conhecimento científico no
campo; 4) a participação de professores da educação básica nas discussões sobre as
transformações que tem vivido no modo de exercer o magistério, de forma a estimulá-los
ao aprofundamento do conhecimento científico em razão da maior qualificação para o
desempenho das atividades docentes.
O Evento logrou grande sucesso no ambiente virtual, foi observado a participação de

pesquisadores de vários paises: Israel, Estados Unidos, Colombia, Finlândia, Portugal,
Espanha, Brasil. O Simpósio registrou mais de cinco mil visualizações nas transmissões
simultanteas de suas atividades, realizadas pelo Centro de Midias da Universidade do
Estado do Amazonas, mediante o suporte dos studios adminstrados pela VAT no canal
Divulgação Científica On-line pertencente ao grupo de pesquisa Divulgação e Difusão
Científica para a Educação e Ensino de Ciências no Amazonas - UEA
https://www.youtube.com/channel/UCx0_4BzzmwkwAVgP2ZukfIA/videos?view=2&live_view=502
Homenagem póstuma aos pesquisadores falecidos pelo CORONAVIRUS
O Simpósio Internacional de Divulgação Científica: Comunicação e Tecnologia na
Amazônia procurou discutir sobre a importância da Ciência, Comunicação e das
Tecnologias na Educação, logrou grande êxito, especialmente pela parceria estabelecida
com instituições de Ensino Superior públicas, das quais destacamos o Instituto Federal do
Amazonas - IFAM, a Universidade do Estado do Amazonas, Universidade Federal do
Amazonas e Instituto Federal da Bahia - IFBA, também apoiaram pesquisadores da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Universidade do Minho em Portugal entre
outras instituições de ensino e pesquisa de prestigio Internacional.
Em memória aos pesquisadores e a todas as vítimas da pandemia de coronavirus,

oferecemos os textos deste e-book, que ora temos a honra de apresentar a comunidade
cientifica, alunos, professores, estudiosos da divulgação cientifica, comunicação e
tecnologia na educação e a todos os educadores que morreram em virtude do COVID-19,
dos quais destacamos os nomes: Professor Doutor Augusto Fachin Teran – Universidade
do Estado do Amazonas, pesquisador que muito contribuiu para os estudos sobre a 6
aprendizagem da Ciência nos espaços não formais, Antônio Venancio Castelo Branco, ex-
reitor do Instituto Federal do Amazonas cujo apoio incondicional ao simpósio permitiu
grande êxito ao evento, ambos infelizmente falecidos vitimas do vírus.
Estas parcerias e participações foram fundamentais para o expressivo êxito obtido neste
evento cientifico. Esperamos que os textos possam contribuir para a continuidade dos
estudos e das pesquisas cientificas de maneira a dar visibilidade a Divulgação cientifica a
comunicação e as tecnologias na educação.
EIXO 1............................................................................................................................ 13
 ATIVIDADES ACADÊMICAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS EM TEMPOS DE
PANDEMIA COVID-19: UMA ANÁLISE GERENCIAL .................................................. 14
 O DESAFIO DOS PROFESSORES DA CIDADE DE MANAUS-AM PARA INTEGRAR AS TDIC’S
AS SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS FRENTE À PANDEMIA DO COVID-19 ............... 19
 ISOLAMENTO SOCIAL E EVENTOS CIENTÍFICOS REALIZADOS PELO CURSO DE
GEOGRAFIA, NO MUNICÍPIO DE PIRACURUCA (PI) ............................................... 23
 PESQUISA EM DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO CENÁRIO DE DESINFORMAÇÃO:
METODOLOGIAS PARA ANÁLISE DE FAKE NEWS EM VACINA .................................. 27
 A IMPORTÂNCIA DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM TEMPOS DE PANDEMIA ................ 32
 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR EM TEMPOS DE PANDEMIA: BREVES
CONSIDERAÇÕES ............................................................................................ 36
 AS POSSIBILIDADES E OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS EM TEMPOS DE PANDEMIA ..................................... 41
 DIAGRAMAS EPISTEMOLÓGICOS DE GOWIN PARA O ENSINO DO CONCEITO DE QUANTUM
DE ENERGIA .................................................................................................... 45
 DIVULGAÇÃO CIENTIFICA DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19: CONSCIENTIZAÇÃO PARA
A PRÁTICA REGULAR DE EXERCÍCIOS FÍSICOS DURANTE O ISOLAMENTO SOCIAL. .... 49
 CORPO E EDUCAÇÃO FÍSICA EM TEMPOS DE PANDEMIA DO COVID-19 NA AMAZÔNIA53
 EDUCAÇÃO INDÍGENA E MEMÓRIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS A PARTIR DE UM 7
PROJETO EDUCATIVO DURANTE A COVID-19 .................................................... 58
 MAPAS FALANTES SOBRE A COVID-19: POSSIBILIDADE DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA
FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA .............................................................................. 63
 MATEMÁTICA EM CASA: UMA ANÁLISE DAS AULAS DO 4º ANO DO PROJETO AULA EM
CASA. ............................................................................................................ 67
 ALUNOS-COM-TECNOLOGIAS DIGITAIS EM TEMPO DE COVID-19: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES EM AULAS REMOTAS NO CURSO DE MATEMÁTICA ....................... 71
 MUSEU AMAZÔNICO EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA NOS
AMBIENTES ON-LINE POR MEIO DA DISCIPLINA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA A PARTIR DA
PRODUÇÃO DO JORNAL ESCOLAR ...................................................................... 75
EIXO 2............................................................................................................................ 79
 A TEMÁTICA AMBIENTAL USANDO O APLICATIVO WHATSAPP EM TEMPOS DE PANDEMIA80
 A TEORIA DE VAN HIELE APLICADA AO USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NA PERSPECTIVA
DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ..................................................................... 85
 A UTILIZAÇÃO DE LIVES COMO MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA NA FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES DA PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA ...................................................... 90
 AS COMPARAÇÕES METAFÓRICAS E ANALOGIAS EM MÍDIAS DE DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA
NO YOUTUBE: O CANAL O MANUAL DO MUNDO .................................................. 94
 AS TECNOLOGIAS EM TEMPOS DE PANDEMIA: ANALISANDO A AVALIAÇÃO DE
VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO AMAZONAS NO COMPONENTE EDUCAÇÃO FÍSICA.
..................................................................................................................... 99
 AULAS EM TEMPO DE PANDEMIA PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ........... 105
 CHATBOT: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO INOVADOR .................................. 109
 CONEXÕES ENTRE EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E SOCIEDADES INDÍGENAS NO
CONTEXTO DA PANDEMIA MEDIADOS PELA TECNOLOGIA: CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS
DIDÁTICOS DIGITAIS ....................................................................................... 114
 CONHECIMENTOS TRADICIONAIS: USOS MEDICINAIS E AS FORMAS DE USOS
TERAPÊUTICOS ............................................................................................. 119
 DESAFIOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DE CRECHE NO CONTEXTO DE PANDEMIA:
QUERO TE OUVIR, PROFESSOR! .................................................................... 124
 ENSINO REMOTO DE GINÁSTICA ARTÍSTICA PARA CRIANÇAS: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA ................................................................................................ 128
 ENSINO REMOTO EMERGENCIAL EM JORNALISMO NA PANDEMIA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NA AMAZÔNIA .......................................... 132
 ENSINO REMOTO OU EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA? O QUE VIVEMOS EM 2020 ......... 136
 ESTATÍSTICA E EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL: POSSIBILIDADES 8
METODOLÓGICAS NO ENSINO NÃO PRESENCIAL MEDIANTE O USO DAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ....................................................................... 141
 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UMA ABORDAGEM SOBRE A
UTILIZAÇÃO DE APLICATIVOS E DISPOSITIVOS DIGITAIS COMO FERRAMENTAS DIDÁTICAS
NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO SÉCULO XXI ............................ 145
 EXERCÍCIOS DE LEITURA POR MEIO DE PRODUÇÕES E PUBLICAÇÕES DE VÍDEOS NO
YOUTUBE. .................................................................................................... 149
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM FERRAMENTAS DIGITAIS EM TEMPOS DE
DISTANCIAMENTO FÍSICO NO MUNICÍPIO DE MANAUS ......................................... 153
 INFÂNCIAS NO AMAZONAS: DAS TELINHAS ÀS INTERAÇÕES SOCIAIS .................... 158
 MAPEANDO RESILIÊNCIA: DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CONSCIENTIZAÇÃO DA
POPULAÇÃO SOBRE VULNERABILIDADE E RISCO DE DESLIZAMENTOS EM SALVADOR,
BAHIA, BRASIL .............................................................................................. 162
 MEMÓRIAS DO ISOLAMENTO: AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS E O USO DE TECNOLOGIAS
PARA INTERAÇÃO ENTRE ACADÊMICOS INDÍGENAS EM CONTEXTO DE PANDEMIA .. 166
 MINUTA DA POLÍTICA MUNICIPAL DE ALFABETIZAÇÃO DA SEMED-AM: UMA
DISCUSSÃO COM/POR E PARA AS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPO DE
COVID-19 ..................................................................................................... 171
 O ENSINO À DISTÂNCIA E AS NOVAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO: ANALISANDO O
CONTEXTO EDUCACIONAL DE PARINTINS, AM. ................................................. 176
 O SOFTWARE LIBRE OFICCE IMPRESS COMO RECURSO TECNOLÓGICO DIGITAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................................... 181
 O TWITTER COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE LÍNGUA
PORTUGUESA ............................................................................................... 185
 O USO DA TECNOLOGIA DURANTE A PANDEMIA DO NOVO CORONAVÍRUS NO PROCESSO
DE ENSINO DE ALUNOS DE UMA ESCOLA RIBEIRINHA DO MUNICÍPIO DE BARREIRINHA- AM
................................................................................................................... 191
 O USO DE FERRAMENTAS DIGITAIS COMO APOIO AOS ESTUDOS ......................... 196
 O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS, INTERCULTURALIDADE E OS SABERES INDÍGENAS A
PARTIR DA LEI 11.645/2008........................................................................... 201
 O USO DO PADLET NO GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS DO IFRJ CAMPUS VOLTA REDONDA205
 PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO E AS AULAS ONLINE: ANALISANDO O CONTEXTO DO
ENSINO DE HISTÓRIA DURANTE A PANDEMIA DO COVID-19 ............................... 210
 PRODUÇÃO AUDIOVISUAL SOBRE A HISTÓRIA DAS VACINAS POR ALUNOS DO 3º ANO DO
ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE MANAUS ..................................... 214
 RECURSOS TECNOLÓGICOS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: PALMA ESCOLA,
HISTÓRIAS INFANTIS E MK-GIBI AUXILIANDO A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE 6º ANO 9
NO PROCESSO DE LEITURA ............................................................................. 218
 REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
INDÍGENAS COM USO DAS TECNOLOGIAS ......................................................... 223
 REINVENTANDO AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS MEDIANTE A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
AULA EM CASA: DESAFIOS E REFLEXÕES. ........................................................ 227
 SCRATCH DAY: A FAMÍLIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM COM AS NOVAS
TECNOLOGIAS ............................................................................................... 233
 SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL APLICADA AO ENSINO DE ECOLOGIA ..................... 237
 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E A LUDICIDADE: A APLICABILIDADE DO W HATSAPP
COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NAS AULAS DE LITERATURA .......................... 241
 TECNOLOGIAS DIGITAIS E EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA
ESCOLA PÚBLICA DA ZONA RURAL DE VITÓRIA DA CONQUISTA – BAHIA, FRENTE À
PANDEMIA DO COVID-19 .............................................................................. 245
 TEOREMA DE TALES NA CONSTRUÇÃO CIVIL: ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
UTILIZANDO AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO NÃO
PRESENCIAL ................................................................................................. 249
 UM PROJETO LÚDICO PARA POPULARIZAR A EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL NA INTERNET
................................................................................................................... 253
 USO DA PLATAFORMA KHAN ACADEMY NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE
MULTIPLICAÇÃO COM OS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I ............ 257
 USO DAS REDES SOCIAIS PARA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM TEMPOS DE
PANDEMIA DO CORONAVÍRUS .......................................................................... 261
 USO DE APLICATIVOS COMO FACILITADORES DE APRENDIZAGEM........................ 265
 USO DE VÍDEOS DO YOUTUBE NO ENSINO DOS PROCESSOS QUÍMICOS .............. 270
 WHATSAPP: SALA VIRTUAL INTERATIVA ........................................................... 276
 MÍDIAS NA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EM BUSCA DA CONVERGÊNCIA
TECNOLÓGICA ............................................................................................... 281
 O PROTAGONISMO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DE PANDEMIA DO
NOVO CORONAVÍRUS NA EDUCAÇÃO NACIONAL ................................................ 285
 A CONTRIBUIÇÃO DAS IMAGENS NOS MÉTODOS AVALIATIVOS NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA .................................... 289
 A DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA NA ESCOLA MEDIANTE O USO DAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ....................................................................... 294
 A EXPERIÊNCIA DE UM ACADÊMICO COM O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL (ERE)
DECORRENTE DA PANDEMIA DO COVID-19: DIFICULDADES DO MODELO DE ENSINO298
 A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS NAS AULAS DA GRADUAÇÃO EM
PEDAGOGIA EM TEMPOS DE PANDEMIA ............................................................ 302
 A TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO NOVOS MODOS DE SE COMUNICAR NO PROCESSO 10
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA CEJA NO MUNICÍPIO DE BARRA DO
BUGRES ....................................................................................................... 307
EIXO 3.......................................................................................................................... 312

 VOZES INTERCULTURAIS EM PLATAFORMAS DIGITAIS ........................................ 313
 PROCESSOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM UMA ESCOLA FLUVIAL MUNICIPAL NOSSA
SENHORA APARECIDA CATALÃO-AM POR MEIO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS PARA USO
NAS AULAS DE CIÊNCIAS ................................................................................ 317
 O USO DE HQ´S COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: .................... 322
 LINGUAGEM E CONHECIMENTO CIENTÍFICO: UMA FORMAÇÃO NECESSÁRIA PARA SE
FAZER DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA ...................................................................... 326
 ENSAIO SOBRE ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DE CONCEITOS DE
PERÍCIA CRIMINAL ......................................................................................... 332
 PRÁTICAS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO GRUPO DE PESQUISA GEPECENF ........ 336
 O CONSUMO DE CONTEÚDOS CIENTÍFICOS SOBRE EDUCAÇÃO SEXUAL NO INSTAGRAM
POR ADOLESCENTES E JOVENS ....................................................................... 340
 REPRESENTAÇÕES DE CIÊNCIA DE ESTUDANTES BOLSISTAS DE PESQUISA DO ENSINO
FUNDAMENTAL .............................................................................................. 345
 POR UMA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA INCLUSIVA NA ARQUEOLOGIA: A ASCENSÃO DA
PRESENCA ̧ DIGITAL, O ÁPICE NA PANDEMIA DO COVID - 19, E AS IMPLICACÕ ̧ ES
SOCIOECONÔMICAS ....................................................................................... 350
 UMA TARDE NO MUSEU: DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO PALACETE PROVINCIAL, MANAUS-
AM .............................................................................................................. 355
 OBJETIVOS ASSOCIADOS À ABORDAGEM DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E DA EDUCAÇÃO
NÃO FORMAL NO CURRÍCULO DOCENTE ........................................................... 359
 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS COMO ESTRATÉGIA DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA A PARTIR
DA PERSPECTIVA MAKER EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS ..................................... 364
 O ESPAÇO DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA USP, UNICAMP E UNESP ................. 368
 POSSIBILIDADES DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA A PARTIR DO
ENTORNO ESCOLAR ENQUANTO ESPAÇO NÃO FORMAL NA PERSPECTIVA DOCENTE373
 TRADIÇÃO IMAGÉTICA DA CULTURA POPULAR BELENENSE ATRELADA À SIMBOLIZAÇÃO
DAS CORES NO ESPAÇO DO MUSEU PARAENSE EMÍLIO GOELDI ......................... 377
 OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DOS SABERES LOCAIS
DE COMUNIDADES RIBEIRINHAS NO ENTORNO DA ESCOLA ................................ 381
 A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO EXPOSITIVO PARA A POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA EM
ESPAÇOS DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA BOSQUE DA CIÊNCIA EM MANAUS/AM ....... 386
 O JOGO DA MEMÓRIA SOBRE AÇAÍ NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA EM ESPAÇO NÃO FORMAL .............................................................. 389 11
 O USO DE AULAS PRÁTICAS COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE CINEMÁTICA NO 9°
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................... 393
 DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA: ASTRONOMIA INDÍGENA COMO CONTEÚDO NA EDUCAÇÃO
BÁSICA ......................................................................................................... 398
 LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA PARTILHA DO SABER CIENTÍFICO: EXPERIÊNCIAS COM UM
SAPO MULTICOLORIDO ................................................................................... 402
 O QUE SE GANHA COM A FLORESTA EM PÉ, O QUE SE PERDE COM ELA DERRUBADA:
RESPONSABILIDADE DE TODOS ....................................................................... 407
 PODCAST NA EDUCAÇÃO: ALGUNS RECORTES .................................................. 411
 ENSAIO SOBRE ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA O CONTEÚDO PARASITOSE INTESTINAL
................................................................................................................... 414
 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: UMA PROPOSTA DE ESTUDO DE UM FRAGMENTO DE MATA
CILIAR DO RIO JACUÍPE/ BA ............................................................................ 418
 BOSQUE DA CIÊNCIA: PLACAS INFORMATIVAS COMO FONTES DE ENSINO DE CIÊNCIAS
EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS ............................................................................ 422
 A ARTE DO CONTO INFANTIL: UMA PROPOSTA PARA A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA COM
ESTUDANTES DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................... 427
 UMA PROPOSTA DE ENSINO PARA ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO:
MEMÓRIA E HISTÓRIA DA FERROVIA DOS MIL DIAS E DO DRAGÃO DE FERRO DA DÉCADA
DE 1970 ....................................................................................................... 431
 PROJETO FÍSICA APLICADA PARA UMA EDUCAÇÃO INOVADORA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
NA ESCOLA ................................................................................................... 435
 SUPERANDO ESTEREÓTIPOS: O RETRATO MULTIMÍDIA DE CIENTISTAS EM FORMAÇÃO
................................................................................................................... 439
 PRÁTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO SUPERIOR EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS E COM-
TECNOLOGIAS-DIGITAIS .................................................................................. 443
12
EIXO 1 13
ATIVIDADES ACADÊMICAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS EM
TEMPOS DE PANDEMIA COVID-19: UMA ANÁLISE GERENCIAL
David Lopes Netoa, Estrela Dinamar Vinente Santarémb

aUniversidade Federal do Amazonas(davidnetto@ufam.edu.br)
bUniversidade Federal do Amazonas(evinente@ufam.edu.br)
RESUMO
Objetivo: análise gerencial das atividades acadêmicas na Universidade Federal do Amazonas
(UFAM) em tempos de pandemia COVID-19. Metodologia: pesquisa documental, exploratório-
descritiva, de natureza qualitativa, realizada por meio de levantamento de dados secundários
produzidos no período de 13/03 a 30/08/2020. Resultados: A UFAM orientou os gestores das
unidades administrativas e acadêmicas sobre a suspensão das atividades presenciais a partir de
16/03/2020. A Pró-Reitoria de Ensino de Graduação elaborou um guia com orientações sobre as
atividades administrativas por teletrabalho e acadêmicas virtuais no período de pandemia.
Conclusão: múltiplas atividades administrativas e acadêmicas relacionadas ao ensino de graduação
foram mantidas com o uso de tecnologia de informação e comunicação.
Palavras-chave: Educação superior; Educação Online; Infecções por Coronavirus.
INTRODUÇÃO
14
A pandemia SARS-Cov-2 (WERNECK, CARVALHO, 2020) levou países a implantarem
medidas de distanciamento social na tentativa de conter a disseminação do novo
Coronavírus, o que forçou muitas instituições de ensino superior em nível internacional e
nacional, em especial, as universidades, a interromperem as atividades acadêmicas
presenciais e se organizarem para planejar e reorganizar as atividades administrativas e
acadêmicas por trabalho remoto, de caráter excepcional e emergencial, considerando o
período pandêmico.
Essa realidade inesperada, com suas incertezas e desafios, fez com que o reitor da
Universidade Federal do Amazonas, em 13 de maio de 2020, tomasse a decisão por ato ad
referendum do Conselho Universitário (UFAM, 2020) de suspender as atividades
administrativas e acadêmicas presenciais em toda universidade, orientando a comunidade
acadêmica a ficar em casa.
Nesse contexto, as ações e iniciativas da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG),

em tempo de pandemia de COVID-19, foram e têm sido de ações emergenciais e gradativas
relacionadas às atividades acadêmicas com responsabilidade, criatividade e inovação no
ensino de graduação na UFAM para atender as necessidades dos acadêmicos diante da
nova realidade social e suas demandas. Ressalta-se que no período de 13/03/2020 a
30/08/2020, foram estabelecidas medidas extremas de afastamento social e suspensão de
todas as atividades desenvolvidas no âmbito da Universidade, bem como todo esforço na
busca de alternativas para retomar as atividades de ensino nas unidades acadêmicas da
UFAM.
O estudo tem por objetivo apresentar uma análise gerencial das atividades acadêmicas na
Universidade Federal do Amazonas em tempos de pandemia COVID-19.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa documental, exploratório-descritiva, de natureza qualitativa,
realizada por meio de levantamento de dados secundários produzidos no período de
13/03/2020 a 30/08/2020, provenientes de documentos oficiais da Universidade Federal do
Amazonas, referentes as atividades no campus da cidade de Manaus e nos campi dos
15
municípios de Itacoatiara, Benjamin Constant, Coari, Parintins e Humaitá.
Os dados levantados na análise documental, como afirma Triviños (1987, p.111) “fornece
ao investigador a possibilidade de reunir uma grande quantidade de informação” sobre o
objeto de estudo em documentos oficiais, enquanto que a pesquisa exploratória
“desenvolve, esclarece e modifica conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores” (GIL, 1999,
p. 43), além de proporcionar ao pesquisador maior experiência com o objeto investigado
(TRIVIÑOS, 1987) e a natureza qualitativa da pesquisa dá liberdade teórico-metodológica
ao pesquisador, no qual “Os limites de sua iniciativa particular estarão exclusivamente
fixados pelas condições da exigência de um trabalho científico” (TRIVIÑOS, 1987, p. 133).
Nessa perspectiva, os dados foram coletados, tabulados e disponibilizados,

respectivamente, em editor de texto e planilha eletrônica do software Microsoft Office
Word® e Excel®, sendo os resultados dispostos em tabelas e quadros para análise.
Por se tratar de uma pesquisa em dados secundários e não envolver direta ou indiretamente
serem humanos dispensou o envio do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal do Amazonas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A PROEG, diante da ação do Reitor, orientou os gestores das unidades acadêmicas sobre
a suspensão das atividades presenciais acadêmicas e administrativas; recomendou ao
Reitor a suspensão do calendário acadêmico 2020/1 e 2020/2; constituiu o Subcomitê
Interno de Enfrentamento do Surto Epidemiológico de Coronavírus da UFAM para elaborar
o “Guia de orientações da PROEG diante da pandemia COVID-19” (UFAM, 2020);
estabeleceu procedimentos para manutenção das atividades essenciais da instituição na
interrupção das atividades presenciais na UFAM; recomendou a criação de Grupos de
Trabalho Remoto por Unidade Acadêmica/Cursos com participação da comunidade
acadêmica e administrativa e realizou levantamento dos alunos da área de saúde para
colação de grau.
16
Em meados de abril de 2020, a UFAM analisou o quadro epidemiológico da pandemia no
Amazonas e seus impactos sociais na saúde física e mental da comunidade universitária e
com base nas ações do grupo de trabalho da Faculdade de Psicologia, buscou estratégias
para continuidade e ampliação das atividades acadêmicas, restritas a oferta de aulas por
ensino remoto, que culminou na proposta de criação das Atividades Extracurriculares
Especiais, mediadas por tecnologia de informação e comunicação (TIC) e mídias digitais,
conforme Portaria 36/2020 (UFAM, 2020).
A iniciativa serviu para mensurar a aceitação do uso de TIC e mídias digitais na oferta de
atividades acadêmicas por ensino remoto; levantar as dificuldades enfrentadas por
docentes e discentes no uso de TIC e subsidiar a gestão universitária na reconstrução da
Política Institucional de Educação a Distância (EaD), também foi realizado o “Levantamento
das dimensões de Infraestrutura, Recursos Humanos e Modelo Pedagógico de Curso
relacionados à EaD” junto a equipe gestora das unidades acadêmicas e criada a Comissão
de Assessoria à PROEG para dialogar com a comunidade universitária e elaborar a
proposta pedagógica de retomada das atividades acadêmicas de graduação com base no
panorama epidemiológico do Amazonas e nas diretrizes e orientações contidas no plano
de biossegurança da UFAM.
CONCLUSÃO
A UFAM, frente à nova realidade mundial, acatou a ordem nacional e suspendeu as
atividades administrativas e acadêmicas, mas em meio a incertezas e necessidade de
continuar suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, conduziu a PROEG a orientar a
comunidade acadêmica e manter um ambiente institucional seguro e saudável no contexto
da COVID-19, via trabalho remoto, estabelecer procedimentos para as atividades
essenciais na interrupção das atividades presenciais nas unidades da UFAM, determinadas
pelas autoridades de saúde para conter o SARS-Cov2, ou por aumento dos casos da
COVID-19 no país, com base na expectativa de absenteísmo decorrente da COVID-19 e
contribuir com medidas de prevenção, contenção e mitigação instituídas pelas autoridades
sanitárias na UFAM.
REFERÊNCIAS
17
GIL, A. C. Métodos e técnicas na pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
TRIVINÕS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1987.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. Gabinete do Reitor. Decisão ad referendum
CONSUNI 04/2020. Manaus: UFAM, 2020. Disponível em:
<https://edoc.ufam.edu.br/bitstream/123456789/3496/1/DECISA%cc%83O%20ad%20referendum
%20%e2%80%93%20CONSUNI%20042020%20-%20SEI_23105.027917_2020_31.pdf> . Acesso
em: 08 out. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. Pró-Reitoria de Ensino de Graduação. Guia de

orientações da PROEG diante da pandemia COVID-19: versão 2.0. Manaus: UFAM, 2020.
Disponível em: <http://proeg.ufam.edu.br/publicacoes . Acesso em: 08 out. 2020>.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. Comissão de Biossegurança da UFAM. Plano de

Biossegurança da Universidade Federal do Amazonas frente à Pandemia da doença pelo
SARS-COV-2 (COVID-19). Manaus: Universidade Federal do Amazonas, 2020. Disponível em:
<https://edoc.ufam.edu.br/bitstream/123456789/3438/1/Plano_de_Biosseguranca_Consuni_14jul2
0.pdf>. Acesso em: 07 out. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG).
Portaria No 36, de 08 de maio de 2020. Manaus: Universidade Federal do Amazonas, 2020.
Disponível em:
<https://edoc.ufam.edu.br/bitstream/123456789/3102/49/NOVA%20PORTARIA%2036%20AEE.pd
f> Acesso em: 07 out. 2020.
WERNECK, Guilherme Loureiro; CARVALHO, Marilia Sá. A pandemia de COVID-19 no Brasil:
crônica de uma crise sanitária anunciada. Cadernos de Saúde Pública [online]. v. 36, n. 5
[Acessado 8 Outubro 2020], e00068820. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/0102-
311X00068820>. ISSN 1678-4464. https://doi.org/10.1590/0102-311X00068820.
18
O DESAFIO DOS PROFESSORES DA CIDADE DE MANAUS-AM PARA INTEGRAR AS
TDIC’S AS SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS FRENTE À PANDEMIA DO COVID-19
Juliana Varsóvia Oliveira Peixoto a, Alexandra Nascimento de Andrade b

a Universidade do Estado do Amazonas (jpeixoto.varsovia3@gmail.com)
b Universidade do Estado do Amazonas (alexandra_deandrade@hotmail.com)
RESUMO
Esta pesquisa traz a indagação mediante a mudança alcantilada que se instalou com a chegada da
Pandemia do COVID-19, em todos os aspectos da sociedade, devido à medida de isolamento social
proposta pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2020), as escolas tiveram que se adaptar a
novos métodos de ensino e teve-se que atuar com novas ferramentas tecnológicas as Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s), no entanto alguns professores não estavam aptos
na utilização de tecnologia como ferramenta pedagógica. Trazendo uma reflexão no que diz respeito
à formação do professor e a necessidade de reforma na maneira de ensinar. Então surge a
pertinência desta pesquisa no intuito de investigar quais os conhecimentos sobre as TDIC’s e
principalmente as habilidades em utilizar esses recursos como ferramenta pedagógica. O objetivo
desta pesquisa é: Identificar as dificuldades dos professores na utilização das TDIC’s como
ferramenta pedagógica frente à Pandemia do COVID-19. Para alcançar o objetivo realizou-se um
estudo de caso, como ferramenta de coleta de dados questionário formulado na Plataforma Google
Forms e aplicativo WhatsApp. Resultados: Foram entrevistados 81 professores da rede Municipal
de Ensino SEMED, que relataram sentir muitas dificuldades em utilizar as TDIC’s na prática de
aulas remotas.
19
Palavras-chave: TDIC’s, Ferramentas Pedagógicas, Pandemia COVID-19.
INTRODUÇÃO
A educação passou por um momento de impacto devido a Pandemia do COVID-19, isto é,
uma mudança abrupta se instalou trazendo consigo novo quadro uma realidade que requer
novas habilidades em atuar com as novas tecnologias. Porém nem todos os professores
estavam preparados para operar estes recursos tecnológicos. Diante disto me surgiram
alguns questionamentos quais as habilidades dos professores na utilização das
tecnologias? Que métodos são utilizados na graduação para capacitar o professor a utilizar
essas tecnologias? O professor da graduação utiliza essas tecnologias como ferramenta
de ensino?
DESENVOLVIMENTO
Existe uma carência no que diz respeito às novas tecnologias e a globalização das
informações é preciso formar professores capacitados a utilizar as mesmas, pois a
sociedade evoluiu para uma era high-tech, e a escola precisa acompanhar essa nova ordem
mundial (FERREIRA; CARVALHO; LEMGRUBUER 2019 p. 09).
A área de educação enfrenta um grande problema neste século XXI, a habilidade dos
profissionais da educação no que diz respeito ao uso de novas tecnologias em suas práticas
pedagógicas, surge uma preocupação em relação à formação dos futuros professores
(FREITAS, 2019).
As metodologias pedagógicas tem que ser adaptadas à realidade no contexto
tecnológico. Os professores precisam evoluir sua maneira de ensinar conforme as
mudanças e adaptar em sua rotina o uso das TDIC’s, essas tecnologias podem
incrementar o processo de ensino-aprendizagem despertando o interesse dos alunos
e proporcionando criatividade (VASCONCELO & OLIVEIRA, 2017, p. 07).
A escola do século XXI o uso das TDIC’s já é uma realidade que, constantemente, oferece
evoluções para o ensino tradicional, especialmente porque a escola do futuro apresenta
novas possibilidades e busca oferecer assistência diante dos desafios apresentados pela
era digital (BERNADO, 2013).
METODOLOGIA
20
Este estudo foi realizado com 80 professores de ensino fundamental II de 6º a 9º ano, da
Rede Municipal de Manaus-AM (SEMED), com o objetivo de responder ao problema
elaborado por esta pesquisa, procurando trazer respostas às questões levantadas optou-
se pela metodologia de estudo de caso.
Esta metodologia proporciona ao pesquisador fazer uma sondagem e análises de
informações, em geral o estudo de caso representa uma estratégia ideal para responder o
“como” e “por que” respondendo as questões levantadas pelo pesquisador podendo
complementar como estudo exploratório e descritivo (YIN, 2001).
Apresentamos os resultados obtidos através de entrevista estruturada realizada através da
Plataforma do Google Forms e aplicativo WhatsApp, para cumprir os objetivos proposto por
estas pesquisas a respeito dos questionamentos levantados: Quais as habilidades dos
professores na utilização das tecnologias? Que métodos são utilizados na graduação para
capacitar o professor a utilizar essas tecnologias? O professor da graduação utiliza essas
tecnologias como ferramenta de ensino?
Nos resultados obtidos podemos observar que 78% dos entrevistados não possuem
conhecimentos de metodologias aplicadas à utilização das TDIC’s como ferramenta
pedagógica, isso reflete uma deficiência em sua formação, ou seja, um despreparo no que
diz respeito a metodologias que inclua as novas tecnologias digitais.
CONCLUSÃO
Com base nos resultados obtidos conclui-se que os professores precisam se reinventar e
sempre renovar seus conhecimentos, a maioria dos entrevistados 78%, relatou dificuldades
na utilização das TDIC’s ao ministrar aula remota, pois, ficou evidente a deficiência de
conhecimentos nesta área. Consoante com Ferreira et al. (2019 p. 34), muitos professores
no que diz respeito à utilização de tecnologias TDIC’s como ferramentas nas práticas
pedagógicas apresentam resistência, pois, preferem ministrar aula no método tradicional,
é preciso desconstruir esse paradigma e inserir na formação dos professores matérias que
promovam competência para atuar com essas tecnologias digitais. 21
REFERÊNCIAS
BERNARDO, J. C. O. Dispositivos Móveis digitais na Incrementação do processo de ensino
e aprendizagem: mobile Learning no rompimento de paradigmas: subtítulo do artigo. Revista
Edapeci: subtítulo da revista, Minas Gerais, v. 13, n. 01, p. 01-180, abr./2013. Disponível em:
<https://seer.ufs.br/index.php/edapeci/article/view/925>. Acesso em: 10 set. 2020.
FERREIRA, Giselle Martins dos Santos; Jaciara de Sá Carvalho; Márcio Silveira Lemgruber,
Tecnologias digitais na educação: a máquina, o humano e os espaços de resistência,
Revista Educação e Cultura Contemporânea, vol. 16 n. 43, 2019, http://dx.doi.org/ 10.5935/2238-
1279.20190001.
FONSECA, Ana Graciela Mendes Fernandes, Aprendizagem, Mobilidade e Convergência:
Mobile Learning com Celulares e Smartphones, Revista Eletrônica do Programa de Pós-
Graduação em Mídia e Cotidiano Artigos Seção Livre Número 2. 163-181 Junho 2013 © 2013 by
UFF. Acesso: 10/09/2020.
FREITAS, Josí Aparecida, Formação Continuada de Professores na Educação Profissional e
Tecnológica: A Produção do Sujeito Professor(a), Revista do Programa de Pós-Graduação em
Humanidades, Culturas e Artes – UNIGRANRIO, Vol. 2, N. 20, 2019. Disponível:
<http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/magistro/article/view/5729> Acesso: 10/09/2020.
VASCONCELOS, Carlos Alberto, Eliane Vasconcelos Oliveira, TIC no ensino e na formação de
professores: reflexões a partir da prática docente. Revista Brasileira de Ensino Superior,
Passo Fundo, vol. 3, n. 1, p. 112-132, Jan.-Mar. 2017 - ISSN 2447-3944 [Recebido: Out. 12, 2016;
Aprovado: Jul. 19, 2017] DOI: http://dx.doi.org/10.18256/2447-3944/rebes.v7n1p112-132. Acesso:
13/09/2020.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. (2Ed.). Porto Alegre: Bookman. 2001.
22
ISOLAMENTO SOCIAL E EVENTOS CIENTÍFICOS REALIZADOS PELO CURSO DE
GEOGRAFIA, NO MUNICÍPIO DE PIRACURUCA (PI)
Francílio de Amorim dos Santos

Instituto Federal do Piauí (francilio.amorim@ifpi.edu.br)
RESUMO
O estudo teve como objetivos apresentar e caracterizar os eventos científicos desenvolvidos pelo
curso de Licenciatura em Geografia, modalidade EaD, da Universidade Federal do Piauí (UFPI),
polo Território dos Cocais, município de Piracuruca. A pesquisa apresentou natureza qualitativa
quanto à abordagem do problema de pesquisa, pois buscou apresentar informações sobre os
seguintes eventos científicos, em 2020, realizados via plataforma streamyard, com transmissão
para o youtube: Webinar Piracuruca: entre trilhas e histórias, dia 24 de junho; Colóquio Temático
de Geografia Física, dias 27 a 31 de julho; IV Jornada Científica de Geografia, dias 27 a 29 de
agosto. As plataformas digitais utilizadas foram de grande relevância para a execução remota dos
eventos científicos.
Palavras-chave: Polo Território dos Cocais; Graduação em Geografia; Eventos científicos.
INTRODUÇÃO
Inicialmente, é relevante citar que no dia 11 de março de 2020 a Organização Mundial de
Saúde (OMS) decretou pandemia do novo coronavírus, fato ocorrido devido à rápida 23
disseminação dessa variante do vírus pelo mundo. Fato que atingiu de forma inesperada e
diferenciada os espaços geográficos globais.
Os governos mundiais iniciaram procedimentos emergenciais para a contenção do vírus,
principalmente por meio de decretos de isolamento e fechamento de fronteiras. As
universidades, por sua vez, passaram a focar suas pesquisas nessa temática, posto que
demandasse celeridade e precisão para conhecimento do novo vírus.
A Educação a Distância (EaD) figurou como relevante possibilidade educacional a ser
implementada e/ou reorganizada de forma a permite a continuidade do ano letivo. Nesse
sentido, Moran (1994) destaca que, embora a EaD possa ter ou não momentos presenciais,
é fundamental entender que mesmo professores e alunos estando separados fisicamente
no espaço e/ou no tempo, estão unidos por meio de uma tecnologia da comunicação.
Nesse cenário, as universidades buscaram utilizar-se das tecnologias da comunicação, via
plataformas e ferramentas digitais, para operacionalizar suas atividades, particularmente
àquelas ligadas à promoção de eventos científicos, foco desse estudo. Logo, a pesquisa
teve como objetivos apresentar e caracterizar os eventos científicos desenvolvidos pelo
curso de Licenciatura em Geografia, modalidade EaD, da Universidade Federal do Piauí,
polo Território dos Cocais, município de Piracuruca.
METODOLOGIA
O estudo de natureza qualitativa quanto à abordagem do problema de pesquisa, buscou
apresentar informações sobre os eventos científicos realizados de forma remota pela turma
do 7º módulo do curso de Licenciatura em Geografia, modalidade EaD, do Polo Território
dos Cocais, município de Piracuruca, vinculado à Universidade Federal do Piauí, durante
os meses de junho, julho e agosto de 2020.
O Polo Território dos Cocais está situado no município piauiense de Piracuruca, que fica há
211 km ao norte da capital do estado, Teresina. O município de Piracuruca foi
desmembrado do município de Parnaíba e elevado à categoria de cidade via Decreto nº 01,
de 28 de dezembro de 1889; Piracuruca possui uma área de 2.369,5 km2 e população
estimada em 28.74 habitantes, considerando o ano de 2020 (IBGE, 2020).
24
Devido ao decreto de isolamento social as atividades relacionadas aos eventos científicos
foram realizadas de forma remota via plataforma streamyard, com transmissão ao vivo pelo
youtube, sendo que todas as transmissões estão disponíveis para visualização no canal do
youtube “Geografia CEAD UFPI” (https://bit.ly/3jN2X42).
As referidas atividades dizem respeito aos seguintes eventos científicos: Webinar
Piracuruca: entre trilhas e histórias - “explorando a riqueza histórica e a geodiversidade de
Piracuruca”, que ocorreu dia 24 de junho; Colóquio Temático de Geografia Física: “as bases
geoambientais do Nordeste do Brasil”, realizado entre os dias 27 a 31 de julho; IV Jornada
Científica de Geografia (IV JCGeo): “pandemia e a diversidade do conhecimento
geográfico”, que ocorreu nos dias 27 a 29 de agosto.
Webinar Piracuruca: entre trilhas e histórias
Participaram desse evento 35 pessoas, onde se socializaram conhecimentos sobre os
aspectos históricos e o potencial da geodiversidade de Piracuruca, cujo debate foi realizado
pelo prof. Iran de Brito Machado, que discutiu sobre os aspectos históricos do município; e
o prof. Marineldo de Brito Lima, que apresentou o potencial da geodiversidade local,
metodologias utilizadas para o mapeamento e valoração de geossítios.
Colóquio Temático de Geografia Física

O evento teve 270 participantes e abordou as características do Nordeste do Brasil, com a
fala de 5 palestrantes, a saber: Dra. Cláudia Maria Sabóia de Aquino, que abordou os
aspectos da Geologia regional do Nordeste; Dr. Frederico de Holanda Basto, que debateu
acerca da Geomorfologia do Nordeste; Dra. Iracilde Maria Moura Fé Lima, que falou sobre
as Bacias Hidrográficas do Nordeste do Brasil; Me. Werton Francisco Rios da Costa
Sobrinho, que abordou os sistemas atmosféricos em atuação no Nordeste; Me. João Victor
Alves Amorim, que falou os solos dos domínios morfoclimáticos do Nordeste.
IV Jornada Científica de Geografia (IV JCGeo)

Desse evento participaram 127 pessoas, que teve 2 conferências (“Ecologia profunda: do
25
antropocentrismo ao biocentrismo”, ministrada pela Dra. Livânia Norberta Oliveira; “Utopias
e distopias urbanas em tempo de pandemia”, ministrado pelo Dr. Wagner Vinicius Amorim)
e 2 palestras (“Pandemia e Geograficidade: como a informação geocartográfica pode
auxiliar nas estratégias de prevenção”, proferida pela Me. Thamy Barbara Gioia;
“Planejamento e mobilidade urbana: como doenças do passado transformaram as cidades”,
proferida pelo Dr. Paulo Henrique de Carvalho Bueno). Foram apresentados 9 trabalhos,
sendo 3 premiados e que serão publicados na Revista Equador.
CONCLUSÃO
A EaD apresenta grandes desafios, principalmente devido ao crescimento do número de
alunos, fato que demanda maiores investimentos para melhoria da qualidade do material
humano e tecnológico. Contudo, nesse momento de pandemia e isolamento social essa
modalidade de ensino foi de grande relevância para prosseguimento das atividades
educacionais e realização de eventos científicos. As plataformas digitais utilizadas exibiram
fácil manuseio e foram de suma importância para a execução remota dos eventos
científicos, desenvolvidos pelo curso de Geografia, do Polo Território dos Cocais.
REFERÊNCIAS
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Banco de dados. Cidades:
Piracuruca. Disponível em: <https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pi/piracuruca/panorama>.
Acesso em: 02 out. 2020.
MORAN, J.M. Interferências dos meios de comunicação no nosso conhecimento.

Revista Brasileira de Comunicação, São Paulo, v.17, n.2, jul./dez. 1994.
26
PESQUISA EM DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO CENÁRIO DE DESINFORMAÇÃO:
METODOLOGIAS PARA ANÁLISE DE FAKE NEWS EM VACINA
Luiz Alberto de Souza Filhoa, Débora de Aguiar Lageb

aUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (bioluizalberto@gmail.com)
bUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (deboralage.uerj@gmail.com)
RESUMO
Diante da infodemia provocada pelo coronavírus, há cada vez mais espaço à desinformação nos
assuntos científicos. Nesse cenário, é importante que a produção de conhecimento se vire à
produção de desinformação. Por isso, busca-se revisar as metodologias empregadas para analisar
fake news em vacina, na pesquisa em Divulgação Científica. Foram enquadrados 4 trabalhos
incipientes, que possuem diferentes dimensões analíticas: as fake news em si, o ambiente em que
circulam e o processo de checagem. São apontados critérios de seleção, categorias e metodologias
para análises de fake news, expandindo o campo de pesquisas para o ambiente virtual.
Palavras-chave: Divulgação Científica; Vacinação; Desinformação; Metodologias.
INTRODUÇÃO
Na atualidade, há uma infodemia diante da pandemia do novo coronavírus. Uma pungência
de notícias que trazem no bojo o tema “vacina-vacinação”, dado que diversas instituições 27
de pesquisas estão na corrida para uma vacina eficiente contra a covid-19. No entanto, a
Divulgação Científica (DC) nesse tema encontra uma problemática anterior: as fake news
e o movimento antivacina, duas conjunturas que agravam o desafio da DC compromissada
com os aspectos éticos, responsáveis e democráticos de acesso ao conhecimento
científico.
O movimento antivacina e as notícias falsas ganham destaque nas redes sociais por
diferentes fatores que facilitam a (re) produção das notícias pela internet. Diante disso,
existe uma necessidade de identificar os conteúdos falsos, através de métodos que
determinem critérios de identificação e legitimação do conteúdo de uma fonte de informação
auditada (PAULA; SILVA; BLANCO, 2018). Nessa direção, o objetivo deste trabalho é
revisar as metodologias de análise das fake news em vacinas, utilizadas nas pesquisas
científicas sobre Divulgação.
METODOLOGIA
Esta pesquisa, de natureza qualitativa com caráter exploratório, é do tipo bibliográfica, feita
a partir do levantamento de referências publicadas (GERHARDT; SILVEIRA, 2009) no
Google Acadêmico. O descritor utilizado foi “divulgação científica e fake news em vacinas”,
no período de 2016 a julho de 2020, tendo em vista que este é o ano corrente deste
trabalho. O critério de inclusão ao corpus de análise foram os trabalhos que analisassem
fake news em vacinas.
Apenas quatro trabalhos foram enquadrados (TEIXEIRA; SANTOS, 2020; PAULA et al.,
2020; FERNANDES; MONTUORI, 2020; OLIVEIRA; QUINAN; TOTH, 2020).
Ao reconhecer que cada rede digital possui características próprias, Teixeira e Santos
(2020) estabeleceram cinco critérios para selecionar postagens com desinformação contra
a vacinação da febre amarela. A saber: 1) Estrutura do texto que dá suporte às fake news;
2) Especificidade do conteúdo das fake news; 3) Meio de comunicação e circulação das
28
fake news; 4) Período de circulação das fake news; 5) Fake news submetidas a serviço de
checagem de fatos (TEIXEIRA; SANTOS, 2020). Dentro desses critérios, surgiram fake
news que substituem a vacina da febre amarela por alimentos, as que as associam a efeitos
colaterais, as que indicam a eliminação dos macacos associados como os “culpados”, e as
que utilizam vozes de especialistas para persuasão. A partir da análise, Teixeira e Santos
(2020) sintetizam que existe nas fake news a desconfiança em três setores da área da
saúde: o Estado, que regulamenta a vacinação; os médicos, que representam a expertise;
e a indústria farmacêutica, que produzem as vacinas e representa a tecnologia e o poder
da ciência.
No primeiro critério, os autores declararam que desconsideram a presença de imagens. No
entanto, o sentido de leitura se dá no conjunto dos componentes que estruturam o discurso.
Assim, os elementos imagéticos também são portadores de signos (significantes e
significados) e, com isso, cabe conjugar com a análise semiótica, na busca de compreender
a totalidade do discurso empregado pelas fake news.
Uma fake news analisada por Teixeira e Santos (2020) mostra que existem desinformações
disseminadas até mesmo por especialistas que discursam a favor da vacina. Assim, há
confusão gerada pelo modo equivocado de divulgar esse tema, que também influencia no
“vacinar ou não” (PAULA et al., 2020).
Para investigar como a divulgação é feita através do jornalismo científico, Paula e
colaboradores (2020) pesquisaram jornais online que abordam a polêmica gerada pelas
consequências da não vacinação de crianças. Foi utilizada a Análise Textual Discursiva
(ATD), uma metodologia em três etapas: unitarização, categorização e metatexto (PAULA
et al., 2020). A partir disso, pontuaram que existe uma sequência de premissas falsas
(silogismo heurístico) empregadas nos textos jornalísticos, com categorias de lógica falsa
nas mensagens (PAULA et al., 2020). As categorias identificadas foram: a ineficiência;
efeito tóxico; causam doenças; letalidade; diminuição da imunidade; lucro e desconfiança
(PAULA et al., 2020).
A ATD de Paula e colaboradores (2020) demonstra que argumentos lógicos e ilógicos são
agregados. Assim, as fake news evocam um sentido verdadeiro e, para isso, se utilizam da
29
autoridade científica (OLIVEIRA; QUINAN; TOTH, 2020; TEIXEIRA; SANTOS, 2020). O
descrédito nas mídias tradicionais e nas instituições (PAULA; SILVA; BLANCO, 2018)
também é outro aspecto reiterado pelos trabalhos, alicerçado na desconfiança (OLIVEIRA;
QUINAN; TOTH, 2020; TEIXEIRA; SANTOS, 2020; PAULA et al., 2020).
Fernandes e Montuori (2020) analisaram as fake news contidas em uma lista de “10 razões
pelas quais você não deve vacinar seu filho”, disseminada na página do Facebook
“Pensadores contra o sistema”, para desestruturar os argumentos contidos nela através de
pesquisas científicas da área de vacinação e imunização. As autoras reúnem os
argumentos em quatro categorias: 1) as vacinas não funcionam; 2) as vacinas causam
morte ou trazem algum dano aos usuários; 3) as vacinas beneficiam as indústrias
farmacêuticas; 4) não vacinar permite maior imunização aos indivíduos (FERNANDES;
MONTUORI, 2020). Ressaltamos que esta proposta, de buscar nas bases científicas os
argumentos que desestruturam as fake news é importante, mas tão importante quanto é a
divulgação para além de seus pares, extrapolando as publicações no meio científico.
Oliveira, Quinan e Toth (2020) desenvolveram sua metodologia de pesquisa, com base nos
algoritmos, onde foi possível identificar páginas e grupos de fake sciences com maior
número de inscritos, inclusive antivacina. Mas dentro dessa temática, só encontraram uma
página e um grupo, e justificam este resultado com a recente ação do Facebook em reduzir
espaços que compartilhem informações contra a vacinação. Ainda assim, a partir da única
página “O lado obscuro das vacinas”, conseguiram mapear outras nove páginas
relacionadas, as quais foram agrupadas em dois temas: 1) autoridade científica e
tratamentos alternativos; 2) Política, Conservadorismo e valoração da família. Nas fake
news da página é recorrente o uso de argumentos lógicos e uso de artigos científicos em
periódicos de prestígio para refutar ideias (OLIVEIRA; QUINAN; TOTH, 2020). De modo
geral, as interações na página do Facebook possuem um discurso contra a mídia e a
ciência, que aciona a desconfiança dos sujeitos para com essas instituições, mas também
aos mecanismos de controle das agências de checagem de fatos (OLIVEIRA; QUINAN;
TOTH, 2020). Além disso, apesar das agências de checagem apresentar-se de modo
elucidativo, limita-se ao ambiente virtual e poucas pessoas visitam ou têm acesso
30
(GONZAGA; SANTOS, 2019).
Além dos trabalhos que analisaram fake news propriamente – abordados neste estudo,
existem os que analisam a interação de membros na rede social e a checagem de dados
pelas agências de fact-checking, fornecendo novos horizontes de pesquisa em DC.
CONCLUSÃO
As metodologias de pesquisa em fake newsem vacinas são incipientes e apresentam
dimensões analíticas distintas. Foram apontados critérios de seleção de fake news, de
metodologias de análises e de checagem pelas agências, mas também pela própria
pesquisa em DC. Além disso, foram apresentadas categorias de análise de fake news em
vacinas, bem como articulações que as sustentam. Nessa direção, apontamos para mais
pesquisas em desinformação e à etnografia virtual, considerando também a Divulgação
Científica dessas pesquisas. Por fim, agradecemos à FAPERJ pelo financiamento deste
estudo.
REFERÊNCIAS
FERNANDES, C.; MONTUORI, C. A rede de desinformação e a saúde em risco: uma
análise das fake news contidas em 'As 10 razões pelas quais você não deve vacinar seu
filho'. RECIIS, Rio de Janeiro, v. 14, n. 2, p. 445-460, 2020.
GONZAGA, J. D.; SANTOS, A. O. C. Fake news, desinformação e saúde pública:

estudo sobre a abordagem do tema vacina na agência de checagem Lupa. In: Congresso
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GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da

UFRGS, 2009.
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Mineral Miracle Solution (MMS): mapeamento de fake sciences ligadas à saúde no
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TEIXEIRA, A; SANTOS, R. C. Fake news colocam a vida em risco: a polêmica da

campanha de vacinação contra a febre amarela no Brasil. RECIIS, Rio de Janeiro, v. 14,
n. 1, p. 72-89, 2020.
A IMPORTÂNCIA DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Erival Gonçalves Prata a, Ester Amaral dos Santos b
a Universidade Federal do Pará (erival.gprata@gmail.com)
b Universidade Federal do Pará Campus-Soure (esteramaral45@gmail.com)
RESUMO
A divulgação científica é uma excelente ferramenta no processo de alfabetização científica da

sociedade em assuntos relacionados ao conhecimento científico. Nesse sentido, objetivo do
trabalho é avaliar a importância da divulgação científica como ferramenta de aproximação da
sociedade ao conhecimento científico em tempos de pandemia. Para a coleta dos dados utilizamos
um questionário eletrônico com questões fechadas e abertas compartilhado pelo WhatsApp aos
participantes. Os participantes têm acesso ao conteúdo de divulgação científica pelos diversos
meios de comunicação disponíveis, acreditam na importância e necessidade desta para levar o
conhecimento científico a todos. Além de acreditar que divulgar o conhecimento científico é papel
de todos que compõem a sociedade.
Palavras-chave: Conhecimento científico; Extensão; Educação científica.
INTRODUÇÃO
A divulgação científica tem como objetivo democratizar o acesso do conhecimento científico
junto a sociedade no intuito de promover a alfabetização científica sobre temas 32
especializados e que podem afetar diretamente a vida dos cidadãos (BUENO, 2010). Em
situações de pandemia a divulgação científica se torna ferramenta imprescindível de
aproximação do conhecimento científico junto a sociedade, essa aproximação pode ocorrer
por meio de textos jornalísticos, canais e sites especializados de cientistas em diferentes
plataformas na internet, redes sociais, exposições em museus, praças, universidades
dentre outros meios (ALMEIDA et al., 2020).
O cenário de pandemia obrigou diversas instituições a investir cada vez mais na divulgação
científica com o intuito de esclarecer dúvidas da sociedade em geral associadas a
pandemia, bem como na luta contra as notícias falsas que começaram a surgir no seio da
sociedade (ALMEIDA et al., 2020; MARQUES, 2020). Apesar do investimento na
divulgação científica essas instituições encontram limitações principalmente associadas a
verbas disponíveis para a execução da extensão do conhecimento científico junto a
sociedade (ALMEIDA et al., 2020; MARQUES, 2020). Neste sentido o objetivo do trabalho
é avaliar a importância da divulgação científica como ferramenta de aproximação da
sociedade ao conhecimento científico em tempos de pandemia.
METODOLOGIA
A coleta dos dados, foi feita por meio de um questionário online confeccionado no Google
Forms, que é um aplicativo de administração de pesquisa disponível para qualquer pessoa
que possua conta no Google Docs (SUTHERLAND, 2012). O questionário possuía uma
breve descrição do trabalho como o título, objetivo, justificativa e teve como público-alvo a
sociedade de forma geral. O questionário possuía o termo de consentimento da
participação voluntária na pesquisa pelos participantes. Ficou disponível entre os dias
20/09/2020 até o 03/10/2020. Os cidadãos foram convidados a responder questões com
respostas do tipo fechadas com caixas de seleção e alternativas de resposta aberta onde
o participante pode responder de forma livre.
A formulação das questões e as sugestões de respostas fechadas tiveram como base as
recomendações da literatura voltada para a divulgação científica (BUENO, 2010; ALMEIDA
33
et al., 2020; MARQUES, 2020). O Google Forms permite gerar um link eletrônico que torna
possível o compartilhamento do questionário com e-mails e redes sociais, facilitando maior
alcance e divulgação da pesquisa online (SUTHERLAND, 2012). Neste estudo utilizamos
o aplicativo multiplataforma de mensagens WhatsApp para divulgação do questionário
online (CHURCH & DE OLIVEIRA, 2013). No processo de triagem dos dados coletados,
interpretação, análise e produção das figuras e tabelas, utilizamos o software Microsoft
Excel 2016®.
O estudo contou com a participação de 23 pessoas com média de idade (32,2 anos), 13 do
sexo masculino e 10 do feminino. 92% desses participantes residem em cidades do Pará e
4% em Sorocaba/SP e 4% no Rio de Janeiro/RJ. Em relação ao grau de instrução dos
participantes da pesquisa, 70% possuíam nível superior completo e os outros 30%
possuíam diferentes graus de instrução.
Cerca de 91% dos participantes já ouviram falar sobre a divulgação científica, porém 9%
das pessoas não ouviram falar sobre a mesma. Quanto aos meios de acesso a divulgação
científica 21% dos participantes tiveram acesso a divulgação científica em exposições nas
praças, 21% em colégios, 20% na universidade, 20% nas redes sociais, 9% com amigos e
familiares, 8% na televisão e 1% através da leitura.
Para que a divulgação científica chegue à sociedade de forma igualitária, abrangente e
baseada em pesquisa científica de qualidade, a TV aberta é uma excelente ferramenta de
divulgação, por estar disponível a sociedade (GOMES-FILHO & OLIVEIRA, 2020).
Nas questões abertas todos consideram a divulgação científica um importante veículo de
aproximação do conhecimento científico junto a sociedade, de forma que ela possibilita o
acesso ao conhecimento científico de forma simples, clara e abrangente.
Algumas formas de melhorar, facilitar e oferecer o conhecimento científico de forma
proveitosa por meio da divulgação científica é investir em bom humor, criatividade, ritmo e
empatia que tende a facilitar a absorção pela sociedade (ALMEIDA et al., 2020). Outro
ponto é a necessidade de unir o governo, profissionais da saúde, cientistas e sociedade
34
para participar integralmente no ensino, melhoria e disseminação da divulgação científica
relacionada a pandemia (MARQUES, 2020).
CONCLUSÃO
O estudo evidencia que o acesso ao conhecimento científico por meio da divulgação
científica está presente na vida dos participantes com diferentes graus de instrução. Há
interesse pelo assunto e a busca nos mais diversos meios de comunicação, o que explica
a importância dada a divulgação científica na vida dos participantes, a necessidade de
acesso, a forma como é vista e o entendimento de que a divulgação do conhecimento
científico por meio da divulgação científica é responsabilidade da sociedade em geral,
incluindo governo, cientistas e qualquer cidadão que possa contribuir neste sentido.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Carla et al. O novo coronavírus e a divulgação científica. 2020. Disponível
em:<https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/40823/2/O%20novo%20coronav%C3%ADr
us%20e%20a%20divulga%C3%A7%C3%A3o%20cient%C3%ADfica.pdf>. Acesso em: 03
out 2020.
BUENO, Wilson Costa. Comunicação cientifica e divulgação científica: aproximações

e rupturas conceituais. Informação & Informação, v. 15, n. 1esp, p. 1-12, 2010.
https://doi.org/10.5433/1981-8920.2010v15nesp.p1. Acesso em: 03 out 2020.
CHURCH, Karen; DE OLIVEIRA, Rodrigo. What's up with WhatsApp? Comparing

mobile instant messaging behaviors with traditional SMS. In: Proceedings of the 15th
international conference on Human-computer interaction with mobile devices and services.
2013. p. 352-361. <https://dl.acm.org/doi/pdf/10.1145/2493190.2493225>. Acesso em: 03
out 2020.
GOMES-FILHO, Antoniel dos Santos; OLIVEIRA, Gislene Farias de. A Pandemia do

novo Coronavírus (COVID-19) e a Divulgação da Ciência no Brasil/The Pandemic of
the new Coronavirus (COVID-19) and the Dissemination of Science in Brazil. Revista
de Psicologia, v. 14, n. 50, p. 509-512, 2020.
http://dx.doi.org/10.14295/idonline.v14i50.2459. Acesso em: 03 out 2020.
35
MARQUES, Georgiana Eurides de Carvalho. A Extensão Universitária no Cenário
Atual da Pandemia do COVID-19. Revista Práticas em Extensão, v. 4, n. 1, p. 42-43,
2020. Disponível em: <https://www.uema.br/2020/07/artigo-a-extensao-universitaria-no-
cenario-atual-da-pandemia-do-covid-19/>. Acesso: 03 out 2020.
SUTHERLAND, Adam. The story of Google. 1 st ed. The Rosen Publishing Group, Inc,
New York, 2012, 48 p. Acesso em: 03 out 2020.
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR EM TEMPOS DE PANDEMIA: BREVES
CONSIDERAÇÕES
Mayra Silva dos Santosa, Patrícia Alves Silvab

aUniversidade Federal do Maranhão (mayrasilvaufma@hotmail.com)
bUniversidade Federal do Maranhão (patricia_pedg@hotmail.com)
RESUMO
A crise sanitária causada pelo coronavírus (COVID-19), trouxe uma série de mudanças para os
diversos campos da sociedade, sobretudo para a educação. Nesse sentido, esse trabalho tem como
finalidade apresentar breves considerações sobre os desafios da educação escolar em tempos de
pandemia. Assim, relatando alguns dos problemas enfrentados por alunos e professores,
discutiremos sobre o ensino remoto como estratégia de ensino. Para isso, utilizamos pesquisas
realizadas pelo Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) e pelo Centro Regional de
Estudos para o Desenvolvimento da Informação realizada em 2019, bem como documentos oficiais
do Estado. É importante levar em consideração, as mais variadas estratégias de ensino, tendo em
vista a realidade educacional de alunos e professores, de forma a minimizar os efeitos negativos do
distanciamento social.
Palavras-Chave: Pandemia- Educação Escolar- Desafios.
INTRODUÇÃO
A pandemia causada pelo novo coronavírus (COVID-19) tem causado grandes dificuldades 36
para nossa sociedade à nível global. Trazendo mudanças na dinâmica econômica, social,
política e cultural do mundo, a crise sanitária causada por esse vírus, trouxe uma
ressignificação para os vários campos, sobretudo para a área educacional.
Pode-se dizer, que as medidas utilizadas para evitar a disseminação do vírus trouxeram
uma “desestruturação” para a rede regular e presencial de ensino, provocando a
interrupção das atividades em andamento. Todavia, é importante ressaltar que essas
medidas se tornam essenciais, tendo em vista que, a escola é um local de natural contato
e se caracteriza como um ambiente de alta taxa de contaminação e propagação do vírus.
Assim, com o objetivo de reduzir o prejuízo educacional e a preservação do direito à vida e
educação, docentes, agentes educacionais e autoridades se reorganizaram e replanejaram
as atividades escolares, no sentido de se adequar as medidas de segurança para atuar
frente à esse contexto de excepcionalidade, articulando meios de adaptação à realidade.
É com essa ideia, que o presente trabalho busca apresentar breves considerações sobre
os desafios da educação escolar em tempos de pandemia. Apresentando, nessa
perspectiva, alguns problemas vivenciados por alunos e professores. Discutindo também o
ensino remoto, como estratégia de oferta na educação.
Foi utilizado, dados apresentados pelo Centro Regional de Estudos para o

Desenvolvimento da Informação realizada em 2019 e dados da pesquisa Planejamento das
Secretarias de Educação do Brasil para ensino remoto, liderada pelo Centro de Inovação
para a Educação Brasileira (CIEB). Além disso, utilizamos o parecer n°09/2020 do Conselho
Nacional de Educação (CNE), que reexaminou o parecer n° 05/2020, que versa orientações
para os sistemas de ensino quanto à possibilidade de utilização de atividades não
presenciais para fins de cumprimento de carga horária mínima anual.
Algumas considerações sobre os desafios da educação escolar em tempos de

pandemia
O ensino escolar brasileiro frente à essa crise sanitária, teve que se adequar, criando assim,
37
novas formas de ensinar e aprender. No dia 17 de março de 2020, o Ministério da Educação
(MEC), publicou a portaria nº 343, que autorizava o sistema nacional de educação substituir
as aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia
do Novo Coronavírus - COVID-19. Em seguida, o Governo Federal e o Poder Legislativo
aprovam o Estado de Calamidade Pública, decorrente da pandemia. Foi a partir desse
momento, que o MEC e os Governos Estaduais lançam normativas até se chegar ao
parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) de 08 de Junho, CNE/CP 09/2020, onde
é reexaminado o parecer CNE/CP n° 5/2020, definindo orientações para os sistemas de
ensino quanto à possibilidade de utilização de atividades não presenciais “para fins de
cumprimento de carga horária mínima anual” (BRASIL, 2020).
Nesse documento são versadas orientações com base na Lei n° 9394/96, que dispõe sobre
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), levando em consideração, para fins de
aplicação de estratégias, os diferentes níveis e modalidades de ensino. Porém, como o
próprio documento expõe, é imprescindível levar em consideração o contexto em que nós
estamos vivendo, ou seja, é necessário um diagnóstico da realidade educacional do nosso
país, como forma de verificar as alternativas mais viáveis para implantação do ensino
remoto.
[...] É importante considerar as fragilidades e desigualdades estruturais da
sociedade brasileira que agravam o cenário decorrente da pandemia em nosso país,
em particular na educação, se observarmos as diferenças de proficiência,
alfabetização e taxa líquida de matrícula relacionados a fatores socioeconômicos e
étnico-raciais. Também, como parte desta desigualdade estrutural, cabe registrar
as diferenças existentes em relação às condições de acesso ao mundo digital por
parte dos estudantes e de suas famílias. Além disso, é relevante observar as
consequências socioeconômicas que resultarão dos impactos da COVID-19 na
economia como, por exemplo, aumento da taxa de desemprego e redução da renda
familiar. Todos estes aspectos demandam um olhar cuidadoso para as propostas
de garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem neste momento a fim de
minimizar os impactos da pandemia na educação (BRASIL, 2020).
Segundo dados da pesquisa Planejamento das Secretarias de Educação do Brasil para

ensino remoto, liderada pelo Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB),
Secretarias de Educação (municipais e estaduais) tem buscado soluções para o
oferecimento da aprendizagem remota aos alunos. Questionadas sobre as diretrizes de
ensino, as Secretarias de educação responderam, que a principal via de acesso 38
comunicativo tem sido as redes sociais, tendo como principais práticas: envio de
orientações via redes sociais para que os alunos acessem em casa com apoio de livros
didáticos; disponibilização de vídeo-aulas gravadas pelos professores; disponibilização de
material impresso (apostilas, livros didáticos e/ou outros). Em âmbito estadual, cerca de
40% das secretarias afirmaram o mesmo fato.
Vemos nessa perspectiva, que as escolas têm se colocado à disposição para o
enfrentamento desse momento que vivemos, porém, surge um questionamento: será que
alunos e professores estão preparados de forma igualitária, a fim de que sejam cumpridas
essas estratégias educacionais? Nesse sentido, para o enfretamento de desigualdades
educativas e sociais, é importante entender que a disposição de recursos tecnológicos é
heterogênea entre estudantes e também, entre professores, que dentre outros aspectos,
ainda sofrem com a falta de recursos e capacitação profissional para a utilização de meios
tecnológicos.
Dados da pesquisa TIC Educação, divulgada em 09 de junho de 2019, mostrou que 39%
dos estudantes das escolas públicas não possui computador em casa. 21% dos alunos
dessas escolas só acessam a internet pelo celular. Em relação a formação tecnológica dos
professores, é mostrado na pesquisa, que sua articulação se apresenta de forma precária.
Nela é mostrada que 79% dos professores sofre com a ausência de uma formação
especifica para o uso do computador e da internet. Sem falar, que se atentando ao contexto
da zona rural, essa situação costuma se apresentar de maneira mais acentuada, pois os
recursos financeiros e tecnológicos nessas áreas ainda é bem escasso 1.
Um outro ponto a ser ressaltado é o possível abandono escolar como consequência do
fechamento das escolas. Sabe-se que, o a evasão escolar é causada por inúmeros fatores
e possui em si diversas causas, como desigualdade socioeconômica, exclusão, faltas de
políticas públicas direcionadas aos estudantes, famílias e escolas desestruturadas
(PEREIRA, 2019). Esses déficits se tornam mais evidentes no contexto vivenciado
atualmente, pois a crise causada pelo Coronavírus, faz com que esses fatores se acentuem
ainda mais.
39
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Foi observado que com a crise instaurada pelo Coronavírus, as redes de ensino escolar
tiveram que se adequar, procurando assim, meios de prosseguir com o processo de ensino
aprendizado de seus alunos. Nessa perspectiva, essas instituições tiveram que implantar o
ensino remoto como uma das estratégias, a fim prosseguir com o exercício de suas
atividades. É preciso dizer, que essas atividades assumem um caráter essencial e notável.
Todavia, é necessário levar em consideração que o ensino remoto tem limitações e não
conseguirá substituir as experiências construídas no ensino presencial. É importante
reconhecer também, a realidade de alunos e professores, bem como do sistema de ensino,
que diante de inúmeras dificuldades se apresenta como deficitário para esses sujeitos.
1
Disponível em: https://www.cetic.br/pt/tics/educacao/2019/. Acesso em: 18 set. 2019.
CONCLUSÃO
Dessa forma, analisando o contexto de alunos e professores no que diz respeito ao ensino
remoto em tempos de pandemia, torna-se mais indispensável que o poder público crie
estratégias que busquem reduzir, ao máximo, o risco de crescimento das desigualdades
educacionais e consequentemente sociais que envolve a vida desses indivíduos. É
primordial levar em consideração, que, as estratégias utilizadas, assim como o ensino
remoto, se tornaram viáveis para a redução dos efeitos negativos do distanciamento social,
porém, é preciso compreender que se uso deve abarcar também, outras dinâmicas,
adaptáveis a realidade educativa e social de professores e alunos das diversas escolas do
país.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer técnico n ° 09/2020. Brasília:
Ministério da Educação, 08 jun. 2020. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/conselho-
nacional-de-educacao/atos-normativos--sumulas-pareceres-e-
resolucoes?id=12984>.Acesso em: 21 set. 2020.
40
Cetic (2019b). Pesquisa TIC Educação 2019. Centro Regional de Estudos para o
Desenvolvimento da Sociedade da Informação. Disponível em:
<https://www.cetic.br/pt/tics/educacao/2019/>. Acesso em: 18 set. 2019.
Cieb (2020). Planejamento das Secretarias de Educação do Brasil para Ensino

Remoto. Disponível em: <http://cieb.net.br/pesquisa-analisa-estrategias-de-ensino-
remoto-de-secretarias-deeducacao-durante-a-crise-da-covid-19/>.
PEREIRA, Michele Cezareti. Evasão Escolar: causas e desafios. Revista Cientifica

Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 02, Vol.01, pp.36-51. Disponível
em: <https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/evasao-escolar. Acesso em:
18 set.2009>. ISSN. 2448-0959.
AS POSSIBILIDADES E OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS NO PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS EM TEMPOS DE PANDEMIA
Carla Denise Moura Fernandesa, Ailton Cavalcante Machadob, Ana Márcia Pontes Pereirac; Érica
de Souza e Souzad
a Universidade do Estado do Amazonas - UEA (cd_moura@hotmail.com)
b Universidade do Estado do Amazonas - UEA (ailtoncavalcante@yahoo.com.br)
c Universidade do Estado do Amazonas - UEA (anamarciappereira@gmail.com)
d Universidade Federal do Amazonas - UFAM (souzaoficial7@gmail.com)
RESUMO
O panorama imposto pela pandemia de Covid-19 afetou não apenas a questão da saúde pública,
mas também a educação escolar. Novos hábitos foram adotados, e com eles novos desafios que
requerem um trabalho inovador e colaborativo. Pensando nisso, o presente trabalho objetiva discutir
as possibilidades e obstáculos epistemológicos no processo de ensino-aprendizagem de Ciências
em tempos de pandemia de Covid-19. A pesquisa bibliográfica foi adotada a fim de correlacionar as
ideias dos principais autores que abordam o tema proposto. Como conclusão, foi possível verificar
que as aulas remotas articuladas ao conhecimento da realidade cotidiana dos alunos, podem ser
possibilidades para a construção de conhecimento científico no processo de ensino aprendizagem
de Ciências em tempos de pandemia.
Palavras-chave: Aulas Remotas; Ensino de Ciências; Pandemia

41
INTRODUÇÃO
Como explica Usher (2020) o Covid-19 foi descoberto no final do ano de 2019, em Wuhan,
e logo disseminou-se por diversas partes do mundo, tornando-se uma grande pandemia.
Diante da nova realidade algumas medidas foram adotadas na tentativa de reduzir a
velocidade de propagação do vírus e, assim, surgiram as medidas de isolamento social. As
escolas foram uma das primeiras instituições que tiveram suas atividades paralisadas, até
retomarem as aulas de maneira remota com ensino à distância (EaD), via internet, rádio ou
TV.
Em meio a esse panorama, o ensino de Ciências foi um dos muitos afetados pela brusca
mudança nos métodos de ensino, que tiveram de se adaptar às novas tecnologias.
Considerando que ainda não se sabe quando findará a atual pandemia, é fundamental que
educadores e demais profissionais da educação compartilhem os desafios em comum e
discutam acerca de propostas pedagógicas para um Ensino de Ciências realmente
acessível ao aluno que está em casa, em isolamento social.
Pensando nisso, o objetivo geral do trabalho realizado foi discutir as possibilidades e os
obstáculos epistemológicos no processo de ensino-aprendizagem de Ciências em tempos
de pandemia de Covid-19.
Os obstáculos epistemológicos estão relacionados diretamente à assimilação de noções
inadequadas sobre um elemento ou situação. Ele é intrínseco ao processo de construção
do conhecimento científico e ocorre, por exemplo, quando o conhecimento comum se choca
com o conhecimento sistematizado da instituição escolar, que ao invés de ser visto como
algo útil e próximo dos alunos, acaba sendo percebido como um espetáculo que eles devem
assistir, mas nunca participar. (BACHELARD, 1996), daí a necessidade de problema essas
questões.
METODOLOGIA
A pesquisa bibliográfica foi adotada como procedimento para que fosse possível analisar e
correlacionar as ideias de autores que vem escrevendo sobre o Ensino de Ciências no
ambiente escolar. Para Gil (2010, p.29-31) “a pesquisa bibliográfica é elaborada com base
42
em material já publicado. Tradicionalmente, esta modalidade de pesquisa inclui material
impresso como livros, revistas, jornais, teses, dissertações e anais de eventos científicos”.
Para pesquisa de informações e escrituração deste trabalho foi dada ênfase para análise
de livros, artigos, dissertações e teses escritas pelos maiores especialistas na área a qual
se refere este trabalho, bem como publicações recentes que tratam da temática voltada à
pandemia de Covid-19.
A implementação do Ensino Remoto nas realidades brasileiras sem dúvida se constitui em
um desafio, devido a qualidade da rede de internet em algumas regiões brasileiras; bem
como devido as condições social, econômicas e familiar dos alunos que nem sempre tem
um aparelho celular, notebook ou mesmo conexão de internet em casa
Quando tratamos de ensino aprendizagem em Ciências, acreditamos que este mesmo em
aulas remotas pode ser ricos e contribuir com um processo que realmente supere os
possíveis desafios e obstáculos epistemológicos que emergem nesse cenário.
Oliveira (2020) sugere algumas possibilidades para o trabalho com o ensino de Ciências
em aulas remotas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, privilegiando a investigação
científica, inclusive voltada para a própria temática da pandemia. Sendo que as crianças e
jovens podem fazer um filtro caseiro, utilizando pedras, garrafa pet e outros materiais
facilmente encontrados, para realizar uma experiência sobre as impurezas da água. Água
quente e água gelada também poderiam ajudar os alunos a compreenderem noções
básicas de sensação térmica e temperatura. Experimentos assim pode vir após leituras e
discussões sobre a importância dos recursos hídricos e dos cuidados com a higiene
pessoal, sobretudo diante dessa crise sanitária nos encontramos.
Pegui (2020), apresenta algumas alternativas para se trabalhar as ciências no Ensino
Médio, entre essas sugestões a autora aponta que se pode estudar suspensão coloidal
entendendo conceitos como moléculas e fluidos não-newtonianos por meio de um
experimento com a mistura de água e amido de milho, verificando que quanto maior a
velocidade e a força colocada sobre a mistura, mais dura ela fica.
43
Assim, acreditamos, o ensino aprendizagem em ciências pode ser muito útil nesse cenário
de aulas remotas, daí a importância dos professores nesses processos, pois com
compromisso e criatividade os mesmos podem transformar um simples quintal, sala ou
cozinha em um laboratório de ciências “vivo” ao alcance dos educandos.
CONCLUSÃO
Ainda que distante, cada professor conhece o básico da realidade vivida por seus alunos.
Logo, ele pode usar isso para produzir efeitos positivos na educação dos estudantes,
democratizando o conhecimento científico. Para isso, as aulas de Ciências precisam ser
centros de disseminação do conhecimento científico e não momentos de mera absorção de
conteúdo. Se esta crise pandêmica nos tirou a companhia física de muitos, que possa nos
trazer elementos positivos, como a reflexão e melhoria de nossas práticas enquanto
docentes e pesquisadores em constante formação.
REFERÊNCIAS
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise
do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010. 184p
OLIVEIRA, M. V. Com ciências em alta, o que professores podem fazer para

diversificar suas aulas? Porvir, 27 de julho de 2020. Disponível em: <
https://porvir.org/com-ciencias-em-alta-o-que-professores-podem-fazer-para-diversificar-
suas-aulas/>. Acesso em 04 de out 2020.
PEGUI, L. Tecnoveste, 9 de abril de 2020. Disponível em:

<https://www.tecnoveste.com.br/clube-de-ciencias-a-experimentacao-em-tempos-de-
pandemia>. Acesso em 05 out 2020.
USHER K, et al. Life in the pandemic: Social isolation and mental health. J. Clin Nurs,
2020.
44
DIAGRAMAS EPISTEMOLÓGICOS DE GOWIN PARA O ENSINO DO CONCEITO DE
QUANTUM DE ENERGIA
Samuel Soares de Souza Santos

Instituto Federal do Amazonas (samuel.soares@ifam.edu.br)
RESUMO
Neste trabalho, considerando o cenário de crise de saúde pública em que vivemos devido a alta
transmissibilidade do Sars-Cov-2, no qual se faz necessário que a atividade docente se enquadre
na realidade do ensino remoto, e considerando ainda a necessidade de atualização curricular no
ensino de física, apresentamos a utilização dos diagramas de Gowin como possibilidade para o
ensino das teorias quânticas tomando como exemplo o ensino do conceito de quantum de energia.
Para tal, apresentamos uma breve contextualização histórica da constituição do conceito de
quantum de energia e propusemos a construção de um diagrama de Gowin no qual o modelo do
quantum de energia constitui o objeto de interesse.
Palavras-chave: filosofia da ciência, quantum de energia, diagramas epistemológicos de Gowin
INTRODUÇÃO
Uma breve incursão nos periódicos nacionais e internacionais sobre o ensino de física (EF),
revela um abismo gigante entre a demanda de conhecimentos científicos debatidos nos
45
bancos escolares e o universo dominado pelos recursos tecnológicos no qual os estudantes
estão inseridos (Oliveira et al., 2007; Sasseron e Carvalho, 2011).
Em raras ocasiões, tópicos de Física Moderna e Contemporânea (FMC) como a teoria
quântica e a relatividade são discutidos na educação básica. Não obstante, muitas das
vezes, quando estes temas tão singulares quanto fascinantes são tratados no ensino
médio, a natureza das metodologias adotadas pelos docentes tende a causar desmotivação
e não interesse e gosto pela ciência.
Fiolhais e Trindade (2003) apontam que um fator preponderante para o estabelecimento
deste panorama desolador está intimamente relacionado ao fato dos estudantes da
educação básica, principalmente os mais novos, apresentarem capacidade de abstração
reduzida, causando assim, prejuízos ao desenvolvimento da criatividade e da criticidade
dos educandos. Assim, partindo do pressuposto de que se faz necessário a existência de
conhecimentos prévios mais ou menos bem estabelecidos para a construção significativa
de novos conhecimentos, conforme é defendido por Ausubel, as diversas dificuldades
cognitivas que permeiam o ensino dos blocos basilares das teorias físicas têm reflexos
diretos na compreensão dos entes mais fundamentais da FMC. Dentre estes pilares,
podemos citar: o conceito de quantum de energia proposto por Planck no ano de 1901.
De acordo com Santos (2020, p.112), “as investigações de Planck lançaram dúvidas sobre
a validade das leis da mecânica em pequena escala”, e levaram ao rompimento dessa nova
teoria com as ideias que constituíam o alicerce das teorias clássicas da física. Em seu
seminal trabalho, Planck introduziu a constante universal h = 6,626 × 10 -34 m2 kg/s para
unificar os resultados obtidos por meio das Leis de Rayleigh-Jeans e Wien. Da perspectiva
kuhniana, isto levou a quebra do paradigma do programa de pesquisa da física clássica e
ao nascimento da teoria quântica.
METODOLOGIA
O Diagrama Epistemológico de Gowin (DEG), constitui-se de um dispositivo heurístico cuja
construção permite a análise da produção de conhecimentos em artigos de pesquisa
científica. De maneira sucinta, podemos descrever o processo conduzido por meio do uso
deste dispositivo como um processo de desempacotamento do conhecimento (GOWIN,
46
1981). Não obstante, Santos (2020, p.62) aponta a utilização dos DEG como um expediente
metodológico bastante fértil para a superação, ainda que parcialmente, da mera
racionalidade instrumental por meio de procedimentos e fórmulas matemáticas pouco
digeridas quanto ao seu significado no EF, em particular das teorias quânticas.
Segundo o referido autor, o DEG consiste em um “V”, no qual é considerado um objeto
conceitual/evento físico, e associado a ele são elencados: questão(ões)-foco de pesquisa,
um domínio conceitual e um domínio metodológico. No domínio conceitual o que se busca
é a compreensão das filosofias, teorias, princípios e conceitos associados às questões-foco
e aos objetos conceituais/eventos físicos de pesquisa. De maneira análoga, no domínio
metodológico são elencadas: asserções de valor, asserções de conhecimento,
transformações e registros de pesquisa.
O processo de utilização do DEG conduz ao desempacotamento do conhecimento científico
por meio da proposição de cinco questionamentos fundamentais: Qual(is) é(são) a(s)
questão(ões)-foco?; Quais são os conceitos-chave?; Qual(is) é(são) o(s) método(s)
usado(s) para responder a(s) questão(ões) foco?; Quais são as asserções de
conhecimento? Quais são as asserções de valor? (SILVA et al., 2013). Dessa maneira, a
metodologia de pesquisa que propomos neste trabalho se refere ao uso deste dispositivo
heurístico para o ensino de teorias quânticas, como por exemplo, a proposição de
elaboração de um DEG para o construto conceitual “quantum de energia”, durante o período
de ensino remoto por meio do whatsapp.
Considerando o cenário de crise de saúde pública que vivemos atualmente, instaurado pela
propagação do Sars-Cov-2, faz-se necessário adotar medidas para aproximar os conteúdos
que, ora não fosse o isolamento social seriam discutidos presencialmente, ao ensino
remoto. Nesse sentido, considerando as dificuldades de acesso à internet presentes na
fronteira Brasil-Colombia-Peru, com o fim de promover a atualização curricular da física na
educação básica, apresentamos a possibilidade de utilização dos DEG.
A adoção do quantum como objeto de interesse na construção de um DEG leva a
consideração de entidades como: o modelo de Debye, o pacote de onda, o oscilador
47
harmônico, o modelo de energia discreta (quantizada), frequência, comprimento de onda,
forma da onda, funções trigonométricas, radiação e irradiação, dentre muitos outros. As
possíveis discussões associadas ao contexto histórico e as controvérsias filosóficas
decorrentes da emergência do modelo teórico do quantum de energia na ciência, podem
conduzir a percepção de aspectos epistemológicos da ciência, como a não-neutralidade,
transitoriedade e a confiabilidade do conhecimento científico.
Em suma, o que se espera com o uso dos DEG no EF é a constituição de uma visão mais
visceral da ciência, isto é, que contemple a importante relação entre os processos de
produção de conhecimento, os produtos e os impactos da ciência na vida humana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, apresentamos como possibilidade para o ensino de teoria quântica no
ensino médio durante o cenário pandêmico em que estamos inseridos na fronteira Brasil-
Colômbia-Peru, no qual a única possibilidade de interação a distância entre professor e
aluno se estabelece por meio do uso do whatsapp, a utilização dos DEG como elemento
organizador e motivador da produção de novos conhecimentos, tendo em vista o seu
potencial de promover a constituição de uma visão mais visceral da ciência e de suas
interfaces com a tecnologia, sociedade e ambiente.
REFERÊNCIAS
FIOLHAIS, Carlos; TRINDADE, Jorge. Física no Computador: o Computador como uma
Ferramenta no Ensino e na Aprendizagem das Ciências Físicas. Revista Brasileira de
Ensino de Física, v. 25, n. 3, p. 259-272, 2003.
GOWIN, David Bob. Educating. Cornell University Press, 1981.
OLIVEIRA, Fabio Ferreira de; VIANNA, Deise Miranda; GERBASSI, Reuber Scofano.
Física moderna no ensino médio: o que dizem os professores. Revista Brasileira de
Ensino de Física, v. 29, n. 3, p. 447-454, 2007.
PLANCK, Max. Uber das Gesetz der Energieverteilung im Normal-spektrum. Annalen

der Physik, v. 4, p. 553-563, 1901.
SANTOS, Samuel Soares de Souza. Um passeio não-aleatório pelos paradoxos da

teoria quântica para o ensino médio. 2020. 266 f. Dissertação (Mestrado Profissional 48
em Ensino de Física em Rede Nacional) – Instituto de Física, Programa de Pós
Graduação em Mestrado Profissional em Ensino de Física em Rede Nacional,
Universidade Federal de Alagoas. Maceió. 2020.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Construindo argumentação na sala de aula:

a presença do ciclo argumentativo, os indicadores de alfabetização científica e o
padrão de toulmin. Ciência e Educação. v. 17, n.1, p.97-114, Bauru,2011. Disponível
em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151673132011000100007
&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 05 out. 2020.
SILVA, César Cavalcanti Da et al.. Construção de um Vê de Gowin para análises de

produções acadêmicas de Enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v.
47, n. 3, p. 709-713, 2013.
DIVULGAÇÃO CIENTIFICA DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19:
CONSCIENTIZAÇÃO PARA A PRÁTICA REGULAR DE EXERCÍCIOS FÍSICOS
DURANTE O ISOLAMENTO SOCIAL.
Rafael Oliveira da Silva a, Elayne Luana Santos da Costab, Marcio Andrade Bonfimc, d Leonardo dos
Santos Novais.
a Faculdade de Educação Física, UNIP- Manaus-AM (rafasilvva98@gmail.com)
b
Faculdade de Educação Física, UNIP- Manaus-AM (elayneluanna15@gmail.com)
c Faculdade de Educação Física, UNIP- Manaus-AM (mbonfim28@hotmail.com)
d Faculdade de Educação Física, UNIP- Manaus-AM (leonovaiis@icloud.com)
RESUMO
A pandemia do COVID-19 causou problemas para o estilo de vida da população do mundo. E o
distanciamento social proporcionou que milhões de pessoas fossem reclusas em suas casas.
Assim, houve o aumento de problemas de saúde mental e a inatividade física. Portanto, o objetivo
do presente trabalho foi fazer um levantamento do estado da arte, e analisar propostas de
divulgação cientifica para o enfrentamento do isolamento social por meio da prática regular de
exercício físico. Encontramos quatro publicações que apontam o exercício físico como meio para
enfrentamento de problemas advindos do isolamento social. Assim, é necessário a divulgação
cientifica nesta perspectiva da prática de exercícios físicos, possibilitando a diminuição da
inatividade física durante a pandemia do novo coronavírus.
Palavras-chave: Divulgação Cientifica; Exercício Físico, Isolamento social.

49
INTRODUÇÃO
O mundo presencia uma grande contaminação pela COVID-19, um vírus altamente
contagioso que provoca uma forte pneumonia. Sua origem foi na província de Wuhan na
China e rapidamente a Organização Mundial de Saúde declara a instalação de Pandemia
com grande potencial de mortalidade (JIN et al., 2020) e o isolamento social voluntário ou
forçado aplicado a população, aumentando episódios de ansiedade e depressão
(HERRING, LINDHEIMER e O'CONNOR 2014).
Neste cenário, são necessários meios para que a divulgação cientifica para prevenção do
novo coronavírus possam ser repassadas a população. A divulgação científica, visa a
transmissão de conhecimento científico, às populações leigas, de forma clara e objetiva,
possibilitando mudanças de comportamento (MASSOLA, CROCHÍK e SVARTMAN, 2015,
FIOCRUZ, 2020).
Contudo, o entendimento sobre a prática regular de exercícios físicos ocasiona impacto
positivo no combate ao coronavírus, pois o exercício físico moderado pode aumentar a
imunidade e evitar infecções do trato respiratório superior, além de promover bem-estar
psicológico (DIXIT, 2020).
Exercícios de intensidade moderada, como uma caminhada rápida, mostram efeitos
positivos, levando os indivíduos a terem menos dias doentes comparados com aqueles que
levam um estilo de vida sedentário. Isso deve-se pelo fato do exercício físico moderado
está associado com efeitos imunoprotetores atráves do acúmulo de mudanças agudas
positivas em cada sessão de treinamento (WALSH et al., 2011)
Com isso, esse trabalho tem por objetivo fazer um levantamento do estado da arte, para
elucidar os efeitos da prática de exercícios físicos durante a pandemia da COVID-19, como
forma de divulgação cientifica, abordando aspectos como a capacidade funcional e saúde
mental.
METODOLOGIA
A organização do presente trabalho se deu na perspectiva de reflexão dos seguintes pontos
metodológicos: divulgação científica da prática de exercício físico como instrumento
50
importante para o enfrentamento da inatividade física durante o isolamento social e os
benefícios da prática regular de exercício físico durante a pandemia de Covid-19.
Para tanto, foi desenvolvido uma pesquisa do estado da arte nos principais bancos de
dados como Pubmed, Scielo, Lilacs com as seguintes palavras chaves: Covid-19 e
exercício; saúde mental e exercício, no período de Setembro a Outubro de 2020.
Buscamos utilizar referências que visem a divulgação científica como meio de
disseminação de conhecimento sobre o enfrentamento da Pandemia de Covid-2019 por
meio da prática regular de exercícios físicos.
Encontramos dez referências que utilizaram a relação do exercício físico com o
enfrentamento do isolamento social. Destes, identificamos quatro referências (NETO,
BENTO-TORRES e PIRES, 2020; FIOCRUZ, 2020; OMS1,2, 2020) que apresentam
direcionamentos de exercícios físicos de forma objetiva e clara para o período da pandemia.
Essas referências apontam, por exemplo, que manter os níveis de atividade física durante
a pandemia de Covid-19, trará benefícios significativos para a saúde física dos participantes
(AHMED, 2020).
É descrito que atividades funcionais podem ser utilizadas no dia-a-dia do indivíduo,
controlando a intensidade do exercício entre 50-60% da frequência cardíaca máxima, 50-
60% do VO2 máximo e uma frequência semanal de 3-5 dias, com duração das sessões de
treinamento, variando de 20 a 60 minutos (DIXIT, 2020).
Por outro lado, em relação a saúde-mental, o exercício físico habitual se configura como
estratégia eficaz e acessível para combater problemas como ansiedade e depressão. Pelo
fato de ser autoadministrado e ter menos efeitos negativos comparados com tratamentos
medicamentosos (HERRING, LINDHEIMER e O'CONNOR 2014).
Alguns exemplos de exercício físicos que podem ser realizados durante a pandemia, como
exercícios funcionais com o peso do corpo, assim como exercícios aeróbios em esteiras ou
bicicletas ergométricas. Também atividades como pilates e yoga são opções por
apresentarem movimentos com alongamentos estáticos ou balísticos (OMS 1, 2020).
51
Por fim, esforços recentes de divulgação cientifica como de Neto, Bento-torres e Pires,
(2020) e da OMS2 (2020) possibilitam o acesso a informações relevantes para um
enfrentamento dos prejuízos do isolamento social e a conscientização da população para
manter-se ativa durante a pandemia.
CONCLUSÃO
Portanto, através da divulgação cientifica, o entendimento dos benefícios da prática regular
de exercícios físicos durante o período de isolamento social, se torna uma ferramenta
fundamental para o enfrentamento de problemas de saúde mental, como a ansiedade e
depressão e da inatividade física tão evidenciadas na população em isolamento social.
REFERÊNCIAS
AHMEDA, IRFAN. COVID-19 – does exercise prescription and maximal oxygen
uptake (VO2 max) have a role in risk-stratifying patients? Clinical Medicine. Vol 20, No
3: 282–4. 2020. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7354019/
DIXIT, SNEHIL. Can moderate intensity aerobic exercise be an effective and valuable
therapy in preventing and controlling the pandemic of COVID-19? Medical
Hypotheses. Volume 143, 109854. Letter to Editors. 2020.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7237357/
FIOCRUZ. Fiocruz lança o projeto Covid-19 Divulgação Científica.

https://agencia.fiocruz.br/fiocruz-lanca-o-projeto-covid-19-divulgacao-cientifica. Acesso
em: 10/10/2020.
HERRING, M.P; LINDHEIMER, J.B; O'CONNOR, P.J. The effects of exercise training
on anxiety. Am J Lifestyle Med.;8(6):388–403. 2014.
https://www.researchgate.net/publication/258380303_The_Effects_of_Exercise_Training_
on_Anxiety
JIN YH, CAI L, CHENG ZS, CHENG H, DENG T, FAN YP, et al. A rapid advice guideline
for the diagnosis and treatment of 2019 novel coronavirus (2019-nCoV) infected
pneumonia (standard version). Vol. 7, Military Medical Research. BioMed Central Ltd.;
2020 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7003341/
MASSOLA, G. M; CROCHÍK, J. L; SVARTMAN, B.P. Por uma crítica da divulgação

científica. Psicol. USP. vol.26 no.3 São Paulo Sept./Dec. 2015.
https://doi.org/10.1590/0103-656420152603 . 52
NETO, J.B.T; BENTO-TORRES, N.V.O; PIRE, D.A. Fique ativo durante o isolamento
social. Recurso eletrônico. 2020 https://campuscastanhal.ufpa.br/?p=3291
OMS. Stay physically active during self-quarantine. 2020.

https://www.euro.who.int/en/health-topics/health-emergencies/coronavirus-covid
19/publications-and-technical-guidance/noncommunicable-diseases/stay-physically-active
during-self-quarantine. Acesso dia 10/10/2020.
OMS2. Be Active during COVID-19. 2020 Disponível em: https://www.who.int/news-

room/q-a-detail/be-activeduring-covid-19. Acesso em: 10/10/2020
WALSH, NEIL P , et al. Position statement. Part one: Immune function and exercise.
Exerc Immunol Rev.17:6-63. 2011. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21446352/
CORPO E EDUCAÇÃO FÍSICA EM TEMPOS DE PANDEMIA DO COVID-19 NA
AMAZÔNIA
Andressa Karoline Santana Teixeiraa, Franciellen Tapajós Ribeirob, Hergos Ritor Froes de Coutoc
aUniversidade Federal do Oeste do Pará (andressakaroline909@gmail.com)
b Universidade Federal do Oeste do Pará (ellen_fsouzat@hotmail.com)
c Universidade Federal do Oeste do Pará (hergos@hotmail.com)
RESUMO
O presente estudo buscou compreender como escolares percebem seu corpo em tempos de
isolamento social causado pelo covid-19, e averiguar se preferem a realização das aulas de
Educação Física Escolar mediante o ensino remoto ou não. As perguntas foram realizadas por meio
de um formulário eletrônico com 122 estudantes do Ensino Médio de uma escola privada em
Santarém-Pará. A técnica utilizada para a análise dos dados foi a análise de conteúdo de Bardin
(2011), com embasamento teórico na Fenomenologia e na Corporeidade. Os resultados mostram
que 67,2% dos estudantes não preferem a realização das aulas de Educação Física remotamente.
A respeito do corpo, 45,9% consideram seu corpo importante durante o período da pandemia,
enquanto que 44,3% “não”. É necessário que a Educação Física Escolar supere os desafios atuais
e possibilite aos estudantes refletirem a respeito do corpo/corporeidade para seu desenvolvimento
integral.
Palavras-chave: Corpo; Corporeidade; Educação Física.

53
INTRODUÇÃO
Vivencia-se o enfrentamento da pandemia causada pelo novo corona vírus (Covid-19), que
ocasionou, entre tantos acontecimentos, a interrupção das aulas afetando os setores
públicos e privados de educação. Diante das normas estabelecidas pela Organização
Mundial da Saúde os locais e ambientes educacionais não poderiam possuir aglomerações
para evitar a propagação e disseminação do vírus, e em face ao quadro caótico, muitas
instituições buscaram alternativas para não pararem o ensino aderindo ao ensino a
distância, fazendo uso das plataformas digitais.
Diante desta ocorrência, o fenômeno Corporeidade, compreendido como “corpo ativo no
século XXI”, termo citado por Moreira et al (2006), é posto à prova frente aos efeitos e
consequências de uma pandemia global: será este um momento propício para a parcial, ou
total inatividade do corpo? Moreira (2012) alerta que a imobilidade pode ocasionar a
degradação do organismo humano, produzindo degeneração, doenças e tristezas dos mais
variados tipos. Para viver, é preciso também movimentar-se, a presença do ser humano no
mundo manifesta-se de forma corpórea e isso implica inclusive nos gestos e no movimento.
A disciplina de Educação Física Escolar, que trabalha diretamente com as vivências dos
corpos, precisou se adaptar, buscando incentivar o corpo a se manter ativo. Daí surge o
seguinte questionamento: “como os escolares percebem a nova forma de vivenciar a
disciplina de Educação Física pelo ensino a distância e como o corpo é visto em meio a
pandemia do covid-19?” A partir dessa pesquisa, espera-se que as discussões contribuam
para a promoção de uma educação que supere as dificuldades em meio a situação atual.
METODOLOGIA
A pesquisa lançou mão de alguns elementos de natureza quantitativa e qualitativa. Os
procedimentos e instrumentos em pesquisas qualitativas são multimetodológicos conforme
Alves (1991), e os de cunho quantitativo, segundo Gatti (2012), auxiliam e extraem dos
dados subsídios para responder perguntas. A tradução numérica ou categoria de fatos,
eventos e fenômenos possuem igualdade em validade racional e teórica no confronto com
a dinâmica observável dos fenômenos.
A Fenomenologia, é uma teoria que auxilia na compreensão dos fenômenos que se
54
apresentam aos seres humanos. Merleau-Ponty (2018) afirma que ela se propõe em buscar
a compreensão das essências, com o intuito de perceber o homem através da sua relação
com ele mesmo, com os outros e com o mundo. Segundo o autor, os sujeitos possuem o
poder de compreender para além daquilo que espontaneamente pensam, e que antes
mesmo de falar ou escrever, já o fizeram antecipadamente interiormente, e ao se
expressarem, unem-se a um pensamento novo e assim por diante.
Embasados nesta teoria pode-se exercitar a compreensão do fenômeno Corporeidade, pois
a palavra e a fala dos sujeitos contêm atitudes, sentidos, significações amplas, nas quais
não há separações entre pensamentos e processos corporais. Nóbrega (2010) ressalta que
a palavra dita ocupa todo o espaço, e a fala se transforma em gesto. Logo, o sujeito possui
um modo de ser e estar no mundo, comunicando-se em cada sentido dado e compreendido
pelo gesto.
O estudo realizou duas perguntas objetivas, buscando compreender como alunos e alunas
percebem seu corpo em tempos de isolamento social causado pelo covid-19, e averiguar
se preferem a realização das aulas de Educação Física Escolar mediante o ensino remoto
ou não. As perguntas foram feitas a partir de um formulário eletrônico, no qual participaram
122 alunos do Ensino Médio de uma escola privada no município de Santarém-Pará. Os
dados levantados foram organizados tendo como princípio a análise de conteúdo de Bardin
(2011).
Buscando responder como os alunos e alunas percebem seu corpo em tempos de
isolamento social foi perguntado: você prefere a Educação Física de forma remota pelo
zoom? A partir da resposta “não”, representando 82 dos alunos (67,2%), refletimos nas
palavras de Santos e Silva (2019), que a Educação Física Escolar se apresenta como de
grande importância na vida dos discentes, contribuindo com sua formação integral. Isso
demonstra o interesse dos escolares em vivenciá-la na interação presencial com o outro,
muito mais do que mediados por um equipamento eletrônico.
Segundo Moreira (2012) o papel da Educação Física é decisivo na formação, pelo fato de
educar os sujeitos para viver corporalmente, desenvolvendo o que chamamos de
55
corporeidade, um atributo que permite ao ser humano estar no mundo. É um trabalho
coletivo, compartilhamento, experiências, pelas práticas corporais diversificadas, com os
conhecimentos construídos historicamente pelos sujeitos.
É importante pontuar que “talvez” foi representado por 30 alunos (24,6%), e o “sim” por 10
(8,2%), demonstrando que a aula de Educação Física, ao fazer uso das tecnologias digitais,
torna-se uma possibilidade em suprir a necessidade de continuidade da disciplina diante de
um cenário pandêmico, cabendo as devidas adaptações, como ressalta Darido (2017)
considerando cada contexto.
Por conseguinte, realizamos a segunda pergunta aos escolares: Você considera seu corpo
importante no período de isolamento social causado pelo covid-19? 12 alunos (9,8%) não
souberam responder, 56 (45,9%) responderam “sim”, remetendo ao entendimento de
corporeidade vivida, e por meio de seus corpos podem continuar a refletir, a criticar, a
exprimir tristeza/alegria, medo/coragem, na “tentativa de reaprender a ver a vida e o mundo”
(MOREIRA, ET AL, 2006, p. 139).
Entretanto, 54 alunos (44,3%) não consideram seu corpo importante diante do momento
pandêmico, demonstrando o paradigma do dualismo cartesiano: a supremacia da mente
sobre o corpo. Moreira et al (2006) aponta que para superar essa problemática devemos
buscar um corpo/consciente, caminhando na direção de um corpo-sujeito, que é vivido e
existencializado de forma individual e subjetiva, onde quer que esteja.
CONCLUSÃO
A Educação Física Escolar necessita superar os desafios enfrentados atualmente com a
pandemia global, e um dos caminhos é permitir que o aluno compreenda que ele é corpo
ativo, mesmo diante de um computador, ou mesmo, sem poder sair de casa. Espera-se que
esta disciplina possa se reinventar, contribuindo para que os alunos se reconheçam como
corporeidade vivida, e as tecnologias, mostram-se como aliadas nesse processo
atualmente. Enfim, refletir a respeito do corpo/corporeidade é uma forma de promover o
desenvolvimento do ser humano, permitindo que os mesmos possam elaborar
56
pensamentos autônomos, críticos, de modo que possam decidir, por si mesmos, como agir
diante das circunstâncias impostas.
REFERÊNCIAS
ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em
educação. Cadernos de pesquisa, n. 77, p. 53-61, 1991.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 70ª edição. São Paulo: Livraria Martins
Fontes, 2011.
GATTI, Bernadete Angelina. A construção metodológica da pesquisa em educação:

desafios. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação-Periódico científico
editado pela ANPAE, v. 28, n. 1, p. 13-34, 2012.
MERLEAU-PONTY, Maurice, 1908-1961. Fenomenologia da percepção. 5ª ed. São

Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2018.
WAGNER, Wey Moreira; SIMÕES, Regina; MARTINS, Carneiro Ida. Aulas de Educação
Física no Ensino Médio. 2º ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
MOREIRA, Wagner Wey. et al. Corporeidade Aprendente: a complexidade do aprender
viver. In: MOREIRA, Wagner Wey (Org.). Século XXI: A era do corpo ativo. Campinas,
SP: Papirus, p.137-154, 2006.
NÓBREGA, Terezinha Petrucia da. Uma fenomenologia do corpo. São Paul o: editora
Livraria da Física, 2010.
SANTOS, José Wilson Felipe dos; SILVA, Diego Francisco Da. Impactos da educação
física escolar na escolha dos (as) discentes por um estilo de vida fisicamente ativo
fora da escola. Revista Sítio Novo, v. 3, n. 1, p. 57-65, 2019.
57
EDUCAÇÃO INDÍGENA E MEMÓRIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS A PARTIR DE
UM PROJETO EDUCATIVO DURANTE A COVID-19
Samir Perez Mortadaa, Thelma Lima a Cunha Ramosb, Mirela Silva Ferreirac, Fátima de Araújo
Gomes Santiagod
aIFBA - Campus Salvador (spmortada@gmail.com)
bIFBA - Campus Salvador (tlcramos.ifba@gmail.com)
cIFBA - Campus Salvador ( mirelaferreira@gmail.com)
dIFBA - Campus Salvador (fagsantiago12@gmail.com)
RESUMO
Este relato de experiência parte de projeto de extensão destinado à produção de material didático
para educação indígena, realizado na modalidade EAD, durante o isolamento social (COVID-19).
Os cursistas, professores indígenas da Educação Básica, foram autores dos materiais: jornais,
vídeos, apresentações, perfazendo uma riqueza de experiências que muito ensinaram sobre suas
culturas. A partir destas produções, pretende-se destacar a força da memória social nas sociedades
indígenas e em seus processos educativos. Este trabalho comunica-se com as contribuições de
Benjamin sobre memória e narrativa (1994); e com a psicologia social (BOSI, 2003). Destaca a
importância dessa perspectiva sobre o tempo e a memória, tanto para as comunidades tradicionais
como para todos nós.
Palavras-chave: educação indígena; memória; psicologia social.

58
INTRODUÇÃO
A importância da memória social é há tempos reconhecida nas ciências humanas. Em
Psicologia Social, merece destaque Bosi (2003). Seguindo Bergson (2006), a autora afirma
que percepção e lembrança são dois atos indissociáveis. Pela memória, o passado não só
vem à tona como também ressignifica o tempo atual. A partir de Halbwachs (2006), por
outro lado, Ecléa enfatiza a relação entre memória e contexto social.
Segundo Benjamin (1994), a narrativa é ancorada em uma experiência coletiva. O narrador
é um artesão, trabalha as lembranças e as transmite para um ouvinte interessado. Entre
ouvinte e narrador é necessário reconhecimento, comunidade.
Benjamin (1994) também destaca o caráter revolucionário da narrativa, na medida em que
ela tem o potencial de romper com a história oficial, evidenciar lacunas, revelar promessas
não realizadas, que estavam no horizonte dos oprimidos.
As comunidades indígenas têm sido secularmente atacadas. O apagamento da memória
fez parte deste etnocídio. Não raro, os indígenas tiveram que negar suas origens para não
morrerem (GOMES, 2012). Mas eles nunca deixaram de lutar contra essa barbárie: lutam
pela preservação de seus hábitos, sua religião, suas formas de vida e compreensão do
mundo. Nas árvores, nas montanhas, nos recursos minerais vistos por nós como
comodities, enxergam vida, o tempo, parentes, a si mesmos. (KRENAK, 2019)
Hoje, a luta pela preservação da memória indígena e de suas tradições está no cotidiano
das nações, expressa e inexoravelmente ligada às coisas, aos hábitos, às suas tradições.
Reconhecem, consoantes a Bosi (2003) e Benjamin (1994), o passado com o um campo
de lutas. A narrativa dos povos tradicionais se insurge, e se insurgiu neste projeto.
METODOLOGIA
Este trabalho tem como base projeto de extensão cujo objetivo central foi a produção de
materiais indígenas para educação intercultural (EDIP, 2020). Deu-se durante o período de
pandemia (junho a outubro de 2020), no formato EAD. Foi conduzido por equipe de
docentes e estagiários do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
(IFBA). Contou também com a intensa colaboração de docentes e intelectuais indígenas.
Seu foco foram professores indígenas atuantes na educação básica e no Estado da Bahia.
59
Foi utilizada a plataforma Google Classroom para acompanhamento dos discentes. Foram
realizadas lives semanais com a participação de convidados, que abordaram diferentes
temas: educação indígena, saúde, direitos indígenas, território, arte, entre outros. Os
eventos foram acompanhados pelo Facebook.
Como tarefa, cabia aos participantes a produção de materiais didáticos para posterior
utilização em sala de aula. Houve produção de jornais, pequenos vídeos, entrevistas,
depoimentos e apresentações. Para esta comunicação, foram selecionados alguns trechos
dessas produções, que denotam a presença do trabalho de memória e das narrativas como
elemento central dessas culturas, de suas resistências e de seus processos educativos.
Embora não se trate aqui de uma pesquisa, foi empegada para seleção do material técnica
de análise de conteúdo, e pesquisa em meio digital (BARDIM, 2009; FRAGOSO,
RECUERO e AMARAL, 2012). Os trechos que remetiam diretamente à relação ao passado
e à memória foram selecionados e destacados, sempre com o cuidado de não romper ou
distorcê-los ao separá-los de seus contextos (BOSI, 2003).
Foram diversas as referências à memória durante o projeto. Neste breve resumo, foram
selecionadas apenas duas expressões, recortadas e editadas, que são representativas do
conteúdo e da riqueza do material.
Comecemos com uma jovem poetiza Tuxá:
Desterro
O sistema tentou apagar da história a trajetória de meu povo cursou.
Sem pedir licença, veio com uma tal de usina que embaixo d'água nossa terra deixou.
Tudo que o índio preserva é a terra e meu povo foi arrancado de lá.
Debaixo d'água, afundaram-se sonhos.

Hoje não se vê ilha da viúva.
Hoje não se ver velha Rodelas.
Sem chão, o índio Tuxá veio a ficar.
Na história fica a memória do desterro que nesses versos escrevo.

Muitas lutas travamos, sofremos a violência desse enredo.
Mas seguimos resistindo: Houve conquistas e muito ainda a se conquistar! 60
Itayná Ranny Tuxá, (EDIP, 2020)
A arte produzida vem integrada ao cotidiano, às práticas sociais e à política. Nesse caso, é
nítida a memória enquanto resistência. Segue contribuição de brilhante intelectual indígena,
em uma das lives. Nos ensina Daniel Mundurucu (2020):
O tempo indígena é circular, não é linear. É o tempo da natureza. Temos

apenas passado e presente. O tempo da memória e o tempo do agora.
Precisamos ir ao passado para dar sentido ao nosso existir agora. Esse é o
movimento circular indígena.
O velho educa as crianças, estabelecer o equilíbrio, a circularidade em
relação ao tempo.
Os ritos são fundamentais, marcam o tempo, conectam passado e presente.
O trecho nos ilustra uma relação distinta com o tempo, uma circularidade e integração entre
passado e presente ancorada pela narrativa, pela oralidade e pela presença dos anciãos.
Dá outra dignidade ao papel do velho no processo educativo, destaca os rituais, que
qualificam o tempo e assim orientam a comunidade.
CONCLUSÃO
As produções dos professores indígenas nos ensinaram outra relação com a memória e o
tempo. Ela aparece integrada aos espaços, às práticas educativas, à saúde, ao trabalho, à
arte. Para além da importância disso para os povos tradicionais, para sua educação e
própria existência, o que aprendemos aqui nos impele outras possibilidades, necessárias
para um projeto nacional. Devemos no Brasil, seguindo a expressão Benjaminiana, escovar
nosso passado a contrapelo, e isso é um projeto educativo e memorativo para o qual as
lições indígenas durante esta pandemia foram preciosas.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009.
BENJAMIN, Walter. O narrador: considerações sobre a obre de Nikolai Leskov. In: 61

Obras Escolhidas: magia e técnica, arte e política. V. I. 7ª Ed. São Paulo: Brasiliense,
1994 [1936]. p. 197-221.
BENJAMIN, W. I. Sobre o conceito da história. In: Obras Escolhidas: magia e técnica,

arte e política. V. I. 7ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1994 [1940]. p. -222-234.
BERGSON, Henri. Matéria e memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito.
3ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006 [1939].
BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 3ª. ed. São Paulo: Companhia
das Letras, 1994.
BOSI, E. O tempo vivo da memória: ensaios de Psicologia Social. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2003.
EDIP – Educação Intercultural e Sociedades Indígenas. Salvador: IFBA, 2020.

Produções disponíveis em: https://www.facebook.com/educacaoindigenaepandemia.
Acesso em: 08/10/2020.
FRAGOSO, S; RECUERO, R; AMARAL, A. Métodos de pesquisa para internet. Porto

Alegre: Sulina, 2012.
GOMES, M. P. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto,
2012.
HALBWACHS, M. Les cadres sociaux de la mémoire. Paris, Presses Universitaires de

France, 1925.
HALBWACHS, M. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2006/1968.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras,
2019.
MUNDURUKU, D. Literatura, ancestralidade e autonomia da cura. Live realizada em

26/08/2020. Disponível em: https://www.facebook.com/educacaoindigenaepandemia.
Acesso em: 08/10/2020.
62
MAPAS FALANTES SOBRE A COVID-19: POSSIBILIDADE DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA NA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Cleusa Suzana Oliveira de Araujo

Escola Normal Superior – Universidade do Estado do Amazonas (csaraujo@uea.edu.br)
RESUMO
O objetivo é o relato de uma experiência pedagógica realizada com alunos do curso de Pedagogia
de uma Universidade Pública, com o foco na identificação dos riscos domésticos à saúde em virtude
da Pandemia pela Covid-19 e com isso promover a Divulgação Científica - DC. Como metodologia
foi utilizado a elaboração de Mapa Falante produzido pelo aluno em colaboração com os familiares
sobre que mudanças haviam feito em sua residência visando a prevenção da Covid-19 e quais
ainda eram necessárias. O processo de construção do mapa trouxe aos alunos a aprendizagem da
técnica e a possibilidade de verificar a necessidade de ampliar a margem de segurança em relação
ao coronavírus. Foi possível identificar com a execução da tarefa que os alunos vivenciaram a DC
com seus familiares ao reverem a necessidade de melhorar a prevenção em casa e ao divulgarem
os resultados.
Palavras-chave: Metodologia do Ensino; Pandemia; Ciência.
INTRODUÇÃO
É importante para o aluno de pedagogia ser formado nas metodologias do ensino de 63
Ciências e seja capacitado para realizar Divulgação Científica – DC. Para isso é necessário
conhecer o contexto que vive, como as pesquisas científicas atuais sobre a Covid-19.
“Essas pesquisas têm sido noticiadas cotidianamente nos telejornais, jornais, sites
especializados, redes sociais, e outros veículos de informações físicas e online” (GOMES
FILHO; OLIVEIRA, 2020, p.509). Esta veiculação massiva é necessária por permitir aos
estudantes realizarem uma leitura coerente da realidade e emitir opiniões, além de
possibilitar a visão crítica ao selecionar conteúdos e notícias que mais avaliam serem
coerentes (FONSECA; FRANCO, 2020).
Mesmo diante da intensa notificação sobre a Covida-19, a questão da credibilidade
científica foi colocada em xeque, sendo que as orientações da Organização Mundial de
Saúde – OMS sobre o distanciamento social, higiene pessoa, quarentena e isolamento tem
sido sustentada por outras organizações importantes e pelos cientistas da área
(CARVALHO; ORQUIZA-DE-CARVALHO, 2020). Carvalho e Orquiza-de-Carvalho, (2020)
citam os trabalhos de Vogt e Polino (2003) e Vogt et al. (2005) sobre a popularização da
ciência que apontam que a credibilidade das instituições científicas depende da educação
que a população recebeu para questionar e compreender os processos envolvidos na
produção do conhecimento científico. Neste sentido, destacamos a importância da
Comunicação Pública que tem como principal norteador “a busca da transparência e a
construção da cidadania” (SANTOS; ALMEIDA; CREPALDI, 2020, p.280), sendo, portanto,
o espaço que possibilita o diálogo entre a sociedade e a comunidade científica, visando a
cultura científica.
O objetivo deste artigo é relatar uma prática pedagógica realizada com a elaboração de
mapas falantes sobre Covid-19 como alternativa para trabalhar a Divulgação Científica com
alunos de Pedagogia de uma universidade pública de Manaus-Am.
METODOLOGIA
Foi proposto a 18 alunos de Pedagogia a construção de um mapa falante tendo como tema-
objeto os fatores de risco de contagio pelo Covid-19 em seus domicílios. Mapa falante é
considerado um método que combina técnica de coleta de dados em pesquisa qualitativa
64
dentro das Dinâmicas de Criatividade e Sensibilidade – DCS (NEVES, 2008 apud
FERREIRA; PEREIRA, 2013). “O Mapa Falante, modalidade que associa conhecimento
técnico-científico, arte, criatividade e sensibilidade, de forma simples e lúdica (FERREIRA;
PEREIRA, 2013, p.30).
Os alunos foram orientados a convidar a família e elaborar o mapa falante onde constasse
elementos na residência que previnem a Covid-19 e avaliar o que poderia ser modificado,
acrescentado elementos que poderiam melhorar a prevenção. Para isso, eles precisaram
articular conhecimento científico para propor alternativas que incluía avaliação de
tecnologias a serem utilizadas nestas alterações, mas principalmente a reflexão sobre de
quem é a responsabilidade sobre tais mudanças propostas.
As aulas foram mediadas por tecnologia digital na forma virtual, utilizando vídeo explicativo
gravado pela professora sobre o uso da metodologia de Mapa Falante, como alternativa
para o Ensino de Ciências e receberam orientação e esclarecimentos em um encontro via
Meet. O processo de construção do mapa foi apresentado por uma sequência orientada de
imagens e fotos, com descrição no Power point e apresentação pelos alunos em um
encontro virtual.
Ao avaliar os mapas elaborados pelos alunos, foram identificadas várias medidas para
diminuir os riscos de contágio do Covid-19 no interior das casas, principalmente a
desinfecção de todos os produtos que chegam na casa, como compras de supermercado;
o uso de álcool em gel a 70% para limpeza de mão quando entram na casa; a retirada dos
calçados antes de entrar na casa e lavagem separado das máscaras utilizadas fora da casa.
As principais mudanças sugeridas se referiram à necessidade de limpeza das maçanetas
das portas; um local específico na entrada da casa para retirada da roupa que chega da
rua; pia externa para lavar as mãos; higiene dos celulares. Estes elementos estão de acordo
com a orientação do Ministério da Saúde que recomenda para prevenção à Covid-19 a
lavagem das mãos ou higienização com álcool em gel a 70%; higienizar com frequência o
celular; manter ambientes limpos e ventilados, entre outros (BRASIL, 2020).
65
Verificamos que a elaboração do Mapa Falante cumpriu o seu objetivo como instrumento
que possibilita a leitura da realidade a partir de suas múltiplas dimensões (FERREIRA;
PEREIRA, 2013). Ao construí-lo, os alunos realizaram uma representação coletiva com a
família de como veem a situação do contagio, identificando os pontos que podem ser
melhorados, o que mostra como a Divulgação Científica, realizada principalmente pelos
meios de comunicação tem afetado o comportamento das famílias neste tempo de
pandemia.
Neste aspecto é importante frisar o papel da DC “a atual pandemia da COVID-19 tem
evidenciado a necessidade de ações de divulgação científica sustentadas no interesse
público e na cientificidade para mitigar a disseminação do vírus, reduzir os danos e
combater os movimentos anticiência” (SANTOS; ALMEIDA; CREPALDI, 2020, p.281).
Esses compromissos sociais da DC em tornar a Comunicação pública da Ciência podem
contribuir para que a população se aproxima dos assuntos científicos.
CONCLUSÃO
O mapa falante mostrou ser um instrumento capaz de estimular o aluno a desenvolver uma
reflexão crítica sobre a prática realizada em suas residências que podem prevenir o
contágio pela Covid-19. Foi importante a interação entre os familiares o que facilitou a
construção e discussão dos elementos que podem prevenir doença contagiosa e promover
a saúde. Ao avaliar estas possibilidades eles tiveram que recorrer às informações científicas
sobre a forma de contágio e as condições ideais de prevenção, recorrendo com isso a DC,
tanto na elaboração quanto na execução e apresentação dos resultados.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Saúde. 2020. Disponível
em:https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca#como-se-proteger. Acesso em 10 de
outubro de 2020.
CARVALHO, W.L.P.; ORQUIZA-DE-CARVALHO, L. M. Educação para o Entendimento

da População sobre Ciência e a Responsabilidade Científica: Reflexões em Meio a
uma Pandemia. Ciên. Educ., v. 26, e 20000, p.2-8, 2020. Disponível
em:https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516- 66
73132020000100100&script=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em 10 de outubro de 2020.
FERREIRA, A.L.; PEREIRA, M. F.W. O Mapa Falante como Instrumento do Processo
Ensino-Aprendizado do Aluno de Medicina: Relato de Experiência. Revista de
Pediatria SOPERJ - v. 14, no 1, p29-32, out 2013. Disponível em:
http://revistadepediatriasoperj.org.br/detalhe_artigo.asp?id=631. Acesso em 09 de outubro
de 2020.
FONSECA, E.M.; FRANCO, R.M. Em tempos de Coronavírus: reflexões sobre a
pandemia e possibilidades de abordagem no Ensino de Ciências a partir da Educação
CTS. Research, Society and Development, v. 9, n. 8, e599985946, 2020. Disponível em:
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/5946. Acesso em 09 de outubro de 2020.
GOMES FILHO, A.; OLIVEIRA, G.F. A Pandemia do novo Coronavírus (COVID-19) e a
Divulgação da Ciência no Brasil. Id on Line Rev. Mult. Psic. v.14, n. 50 p. 509-512,
Maio/2020. Disponível em: https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/2459. Acesso
em 09 de outubro de 2020.
SANTOS, A,C,O.; ALMEIDA, D.R.B; CREPALDI, T. A. A. T.S. Comunicação pública e
divulgação científica em tempos de COVID-19: ações desenvolvidas na Universidade
Federal de Uberlândia – Brasil. Revista Española se Comunicación en Salud, Suplemento
1, p.279-292, 2020. Disponível em:https://e-
revistas.uc3m.es/index.php/RECS/article/view/5436. Acesso em 10 de outubro de 2020.
MATEMÁTICA EM CASA: UMA ANÁLISE DAS AULAS DO 4º ANO DO PROJETO
AULA EM CASA.
Bruno Thayguara de Oliveira Ribeiro
Universidade Federal do Amazonas-UFAM- (thayguara2007@gmail.com )
RESUMO
O trabalho tem como objetivo realizar uma análise das aulas de matemática que começam com o
aumento da pandemia que ocorreu na cidade de Manaus, a Secretaria Municipal de Educação
realiza um trabalho com a seleção de professores para gravação das aulas remotas, em seguida é
feita uma análise do currículo que seria o eixo norteador das aulas, formações são propostas para
mostrar ao professor os recursos que estariam disponíveis para uso durante as gravações, cabendo
uma reflexão sobre o uso dos recursos e sua relação correta de acordo com as habilidades de
matemática propostas no plano de aula.
Palavras-chave: Matemática, Casa, Projeto
INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa analisar essas aulas de matemática do 4º ano do ensino
fundamental, sob a égide da pergunta: Quais as vantagens e desvantagens do ensino
remoto de matemática para o 4º ano do ensino fundamental? Essa pergunta serve como
67
eixo norteador que vai conduzir a pesquisa e os resultados que farão parte dessa análise.
O trabalho visa também de maneira específica analisar a relação do currículo de
matemática, os conteúdos que apresentaram mais dificuldade em relação ao processo de
elaboração de aula e as vantagens de ensinar determinados conteúdos usando as aulas
remotas.
METODOLOGIA
O trabalho tem como foco a pesquisa de cunho qualitativo, primeiramente foi realizada
pesquisa documental em artigos que tratam sobre o ensino remoto de matemática, fazendo
uma análise em relação ao currículo, observando as relações existentes entre o ensino da
matemática e a observância do currículo proposto.
No momento posterior foi realizado a observação das aulas do 4º ano do ensino
fundamental de matemática para analisar e verificar aspectos dos objetivos específicos,
como a questão de como determinados conteúdos foram trabalhados nas videoaulas,
verificando as vantagens e desvantagens e as dificuldades do ensino, para isso foi usado
como auxílio relato de experiência de trabalho do professor que apresenta as aulas do 4º
ano e um dos coordenadores do projeto ambos autores do presente trabalho, verificando
pelas fichas de planejamento em relação aos recursos disponíveis pela equipe de produção
do projeto.
.
Uma das preocupações iniciais do projeto foi verificar o perfil dos professores que iriam
realizar as gravações, pois existem diferenças entre ministrar aulas no modo presencial e
aulas no modo remoto, existem diversos fatores que podem influenciar nessa produção de
aulas, a exemplo do quarto ano houve a troca dos professores, devido a uma questão de
adaptação ao modelo de aulas, alguns professores muitas vezes não se adaptam ao
modelo de aulas gravadas e cabe a coordenação ter a sensibilidade de verificar essas
situações e resolvê-las da melhor maneira possível, tendo em vista que o objetivo principal
do projeto é o estudante como o centro do conhecimento, segundo as diretrizes
pedagógicas do projeto o regime especial de aulas não presenciais trata-se de:
68
Um plano de ações estratégicas que requer o envolvimento dos atores educacionais
e da comunidade escolar, a fim de que o mesmo seja implementado, cumprindo o
objetivo de subsidiar o desenvolvimento de aprendizagem dos estudantes nos
diversos níveis, etapas e modalidades da Educação Básica(SEDUC-AM, 2020, p.2).
Umas das preocupações das aulas em relação a matemática foi em relação ao currículo
que seria usado para montar o cronograma das aulas, o currículo é muito importante, pois
em meio a uma pandemia cujo período é um fator desconhecido, saber dosar os conteúdos
do 4° ano seriam essenciais para os estudantes que ficariam em casa se tornou um dos
motivos de preocupação por parte da equipe de coordenação, outros elementos como a
base nacional também influenciaram na montagem desse currículo tendo em vista que o
projeto trabalha em sua matriz de aulas com conteúdo, eixo e habilidades. Segundo
Saviani:
O currículo diz respeito a seleção, sequência e dosagem de conteúdos da cultura a
serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendizagem. Compreende
conhecimentos, ideias, hábitos, valores, convicções, técnicas, recursos, artefatos,
procedimentos, símbolos etc.…dispostos em conjuntos de matérias/disciplinas
escolares e respectivos programas, com indicações de atividades/experiências para
sua consolidação e avaliação (SAVIANI, 2003, p.01).
O processo inicia com a ficha do Plano de Aula que lembra uma ficha de planejamento
comum, mas nessa possui alguns pontos importantes que são os recursos, nesse ponto
cabe uma reflexão do ponto de vista pedagógico, e matemático. Do ponto de vista
pedagógico o professor deve escolher com cuidado os recursos, a fim de que os mesmos
melhorem o aprendizado das aulas; do ponto de vista matemático, usar esses recursos
necessitam de uma análise em relação a habilidade matemática que norteia o plano, pois
a escolha errada de um conteúdo pode gerar um conjunto de ecos na relação de ensino-
aprendizagem, determinados conteúdos de matemática exigem que o professor realize
cálculos, mostre determinadas propriedades e o recurso que poderia ajudar se mal
elaborado pode acabar prejudicando o ensino.
Um dos primeiros desafios foi verificar a questão de resolução de problemas no ambiente
remoto, pois quando se está em ambiente físico com os estudantes o professor pode ser
questionado, apagar, retornar a resolução e tirar as dúvidas, uma das dificuldades iniciais
se dá nesse fazer de como trazer a resolução de problemas para o ambiente da televisão;
69
dentro do planejamento o professor tem 40 minutos de aula, porém esse tempo não é livre,
o mesmo é dividido em 20 minutos de aula teórica, 10 minutos para que o exercitando que
são as questões que o estudantes recebem para fazer em casa fique no ar e mais 10
minutos finais que são para revisão do conteúdo, considerações finais e o momento de
resolução dos exercícios, logo o professor de matemática tem que fazer um planejamento
detalhado do que o mesmo vai por em determinada aula.
Por meio de situações-problema inteligentes ou desafiadoras, o estudante formula

perguntas, elabora hipóteses, exercita conjecturas, realiza experimentações e
procura comprovações para encontrar a solução. Por fim, temos a sistematização,
conduzida pelo professor, em que os conceitos, os princípios e os procedimentos
matemáticos são enunciados tal como são conhecidos pela comunidade matemática
(PASSOS e ROMANATTO, 2010, p. 20).
Um dos recursos que ajudaram bastante o ensino da matemática no projeto aula

em casa foram as animações, nesse recurso o professor no plano de aula descreve a
animação em relação a algum problema matemático, a animação pode entrar como um
item dando ludicidade aos elementos que fazem parte do problema ou pode vir como a
solução do problema. Segundo a BNCC:
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação

Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas
suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas
responsabilidades sociais (BRASIL, 2017, p.221).
O conhecimento matemático é necessário para a formação de um aluno que deve fazer da

sociedade entendo os conceitos matemáticos dentro de situações de seu cotidiano,
conseguindo analisar e relacionar com os problemas que podem aparecer em toda sua
vida.
CONCLUSÃO
Pode-se se verificar que o Projeto Aula em Casa vem como uma tentativa de suprir as
lacunas que ficaram devido a pandemia da Covid 19, nesse ínterim os professores tiveram
que se adaptar, montar novos currículos priorizando os conteúdos de maior relevância,
nota-se que as aulas remotas requerem um estudo de planejamento maior do professor,
alguns recursos como animações podem melhorar a questão da relação ensino- 70
aprendizagem, mas o professor tem o papel de organizar e avaliar qual a melhor
metodologia em cada videoaula.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.p
df> Acesso em: 10. Jun.2020
PASSOS, Cármem Lúcia Brancaglion; ROMANATTO; Mauro Carlos. A Matemática na
formação de professores dos anos iniciais: aspectos metodológicos. São Carlos:
EdUFSCar, 2010.
BRASIL, Secretaria de Educação e Desporto do Amazonas (SEDUC-AM). Diretrizes
Pedagógicas para o regime especial de aulas não presenciais. 2020.
Disponível em:
<file:///C:/Users/m119029/Documents/Backup2020/CONGRESSO%20AM/DIRETRIZES-
PEDAGoGICAS-23.03%20(1).pdf>. Acesso em: 06.10.2020
SAVIANI, Nereide. Currículo: um grande desafio para o professor: Revista de

Educação. São Paulo, 2003.
ALUNOS-COM-TECNOLOGIAS DIGITAIS EM TEMPO DE COVID-19: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES EM AULAS REMOTAS NO CURSO DE MATEMÁTICA
Alexandre Nascimento de Andradea, Alexandra Nascimento de Andradeb, Daise Lago Pereira

Soutoc, Carolina Brandão Gonçalvesd
aGraduando de Matemática - UEA (alexandren2918@gmail.com)
bDocente do Programa de Pós-graduação em Educação na Amazônia – PGEDA (krolina_2@hotmail.com)
cDoutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação na Amazônia – PGEDA.
(alexandra_deandrade@hotmail.com)
dDocente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática – UNEMAT
(daise@unemat.br)
RESUMO
Esta investigação é de abordagem Qualitativa e teve como objetivo discutir quais os

desafios/dificuldades e oportunidades encontradas por graduandos do curso de Licenciatura em
Matemática de uma Universidade pública de Manaus – AM, durante as aulas remotas devido à
Covid 19, da disciplina Geometria I. Para o gerenciamento dos dados optamos pela análise de
conteúdo para a organização, transcrição e levantamento de categorias, as quais destacamos: 1)
Dificuldade de acesso à internet; 2) Mudança do humano para o online; 3) Didática no ensino online.
Os resultados destacaram: a) pouca experiência por parte dos alunos e professores na educação-
com-tecnologias digitais; b) a importância de autonomia e a necessidade de práticas pedagógicas
para uma aula envolvente e com a participação dos discentes.
71
Palavras-chave: Alunos-com-tecnologias-digitais; Covid-19; Matemática.
INTRODUÇÃO
A Covid-19 tem afetado a saúde, a economia e a educação, instalando no mundo uma
pandemia, havendo a necessidade de isolamento social, o que causou o fechamento de
escolas e universidades. Engelbrecht, Llinares e Borba (2020) em meados de abril já
teciam em seu artigo “Transformation of the mathematics classroom with the internet” suas
preocupações e destaque quanto as mudanças nas conferências, transformações em salas
de aula e uma possível aula remota com as mídias, destacando que assim como a crise
pela qual o mundo estava, poderia também gerar uma crise na educação, enfatizando ainda
que se essa pandemia durasse certamente surgiria uma implementação de novas práticas
educativas, visto que até 2020 haviam poucas pesquisas sobre Educação Matemática
online e educação para crianças pequenas o que certamente levaria a surgir novas
pesquisas no campo educacional.
Tendo em vista que a pandemia e o distanciamento social continuam há 8 meses, sem
previsão ainda para terminar, no Brasil, as instituições educacionais iniciaram suas
propostas didática-metodológicas para o retorno das aulas, de maneira remota.
No Amazonas, a universidade do estado, começou com a proposta de aulas remotas em
agosto, o que impulsionou esta investigação inicial que tem como objetivo discutir quais os
desafios/dificuldades e oportunidades encontradas por graduandos e uma professora do
curso de Licenciatura em Matemática de uma Universidade pública de Manaus – AM.
METODOLOGIA
O problema que norteia essa pesquisa é “quais os desafios/dificuldades e oportunidades
encontradas por graduandos do curso de Licenciatura em Matemática de uma Universidade
pública de Manaus – AM”?
Para o gerenciamento de dados, utilizamos a entrevista elaborada no aplicativo Google
Forms, com os seguintes tópicos: 1) Descreva como está sendo sua experiência com
Ensino Remoto Emergencial (ERE)? Quais as suas limitações (desafios e dificuldades com
72
ensino remoto e as oportunidades?
Os entrevistados - 23 alunos, de uma turma do 1o período de Matemática - discorreram
sobre suas experiências e saberes, por meio de respostas livres e espontâneas.
As respostas da entrevista foram lidas, analisadas e categorizadas a partir do que prescreve
a análise de conteúdo (BARDIN, 2016), uma vez que esta recomenda uma “descrição
objetiva e sistemática” nos aspectos de organização, transcrição e levantamento de
categorias. Exposto os procedimentos metodológicos da pesquisa, passamos a apresentar
os resultados e as análises dos dados.
RESULTADOS E DISCUSSAO
Nas falas dos entrevistados organizamos em 3 categorias: 1) Dificuldade de acesso à
internet; 2) Mudança do humano para o online; 3) Didática no ensino online.
Na categoria 1 é destacado a questão do acesso que ainda é precário e inacessível para
uma parcela da nossa sociedade Amazonense. Em alguns interiores, essa dificuldade não
tem possibilitado o ERE acontecer.
Com argumenta Souza Santos (2020) alguns grupos têm permanecido à margem de
direitos básicos, vivendo historicamente quarentenas em seus cotidianos, o que nos
impulsiona a refletirmos para o fato de que, contrariamente ao que é evidenciado pela mídia
e organismos internacionais, a quarentena não somente evidencia esses grupos, como
enfatiza a injustiça e o sofrimento em que eles vivem.
A internet deveria fazer parte do cotidiano de todos os alunos do século XXI, uma vez que
as demandas sociais exigem o conhecimento das TD (VASCONCELOS, ANDRADE,
NEGRÃO, 2020). Todavia, essa ainda não é nossa realidade em Manaus-AM.
Na categoria 2 e 3 destaca-se a desmotivação, a questão da falta de foco, organização do
tempo espaço em suas casas e da didática que não os permitem participar, perguntar e
interagir., o que Engelbrecht, Llinares e Borba (2020) já salientavam que se a crise devido
a Covid-19 continuasse surgiria uma implementação de novas práticas educativas, e
implementações de novas pesquisas no campo educacional. Isso já aconteceu, agora
precisamos vencer as lacunas que estamos encontrando no ERE.
73
CONCLUSÃO
A alternativa mais viável para o processo educativo que estamos inseridos com o
distanciamento social causado pela pandemia da Covid-19, auxiliou na construção dessa
pesquisa inicial envolvendo os desafios/dificuldades e oportunidades que estão sendo
encontradas por graduandos e uma professora do curso de Licenciatura em Matemática de
uma Universidade pública de Manaus – AM.
Os resultados apontaram nas entrevistas e relatos de experiência, respondidos por
acadêmicos do curso de Matemática e por uma professora, no qual, existem três principais
dificuldades que envolve o acesso à internet; as mudanças do “humano para o online” e a
didática no ensino dos professores.
Tendo em vista esses problemas, percebemos que apouca experiências envolvendo as
tecnologias digitais na educação tanto por parte dos nativos digitais, como dos imigrantes
digitais ainda é um fator a ser superado nas experiências de ensino remoto.
A partir desta investigação foi possível perceber que com as aulas online os alunos
destacam a exigência do esforço e atenção, fator que nas aulas presenciais também é
necessário, mas que muitas vezes não se dão conta. Todavia, não podemos deixar de
destacar que além da importância de autonomia por parte dos alunos os professores
também precisam repensar em suas práticas para um ensino envolvente e com a
participação dos discentes. Não basta reclamar que eles ficam com as câmeras fechadas
é importante refletir como organizar e planejar as aulas para a interação de todos, com um
clima de comunicação, sintonia e agregação entre os participantes nas aulas remotas, para
tirarem as dúvidas e colocarem suas dificuldades e questionamentos. Como fazer isso?
Que alunos queremos no ensino remoto? Que professor queremos nesse ensino remoto?
E, qual educação queremos? Perguntas que nos impulsionam a tecer novos
questionamentos para futuras pesquisas no campo educacional-com-tecnologias digitais
em tempo de pandemia, além de reflexões sociais e políticas quanto aos alunos que ainda
estão à margem de direitos básicos (saúde, alimentação, acesso à internet entre outros).
Por isso, não concluímos, mas abrimos espaços para novas discussões, quanto as mais
diversas realidades amazônidas no processo de ensino -aprendizagem com a covid-19.
74
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise do Conteúdo. 4 ed. Lisboa: Edições 70, 2016.
ENGELBRECHT, J.; LLINARES, S.; BORBA, M. C. Transformation of the

mathematics classroom with the internet. Special issue of ZDM Matematic Education.
Springer, 2020. Disponível em:<https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11858-020-
01176-4.pdf>. Acesso: 02 ago.2020.
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VASCONCELOS, I. da C. de; ANDRADE, A. N. de; NEGRÃO, F. da C. Tecendo

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alunos do 5º ano de Ensino Fundamental. REAMEC - Rede Amazônica de Educação
em Ciências e Matemática, [S. l.], v. 8, n. 3, p. 435-448, 2020. Disponível em:
https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/10602. Acesso em:
11 out. 2020.
MUSEU AMAZÔNICO EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA
NOS AMBIENTES ON-LINE POR MEIO DA DISCIPLINA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA A
PARTIR DA PRODUÇÃO DO JORNAL ESCOLAR
Argicely Leda de Azevedo Vilaça a, Carolina Brandão Gonçalves b, Manassés Alves Vilaça c
a Universidade do Estado do Amazonas (argicelyleda@gmail.com)
b Universidade do Estado do Amazonas (carolinabgoncalves@gmail.com)
c Centro Universitário Fametro (escolhido2015@gmail.com)
RESUMO
Frente as novas perspectivas em tempos de pandemia, consideramos relevante estratégias

voltadas à Divulgação da Ciência que podem ser realizadas em aulas remotas e/ou presenciais.
Nesse viés, o Museu Amazônico oportunizou uma experiência formativa no ambiente on-line a partir
da disciplina Divulgação Cientifica a partir da produção do jornal escolar. Dessa forma, tivemos
como objetivo discutir como a produção do jornal escolar pode contribuir para a divulgação da
ciência em tempos de pandemia. Os procedimentos adotados durante o curso foram de abordagem
qualitativa e analise descritiva das técnicas aplicadas a partir de gravações de vídeos, Google sala
de aula e formulário on-line de avaliação dos conteúdos aprendidos. Os resultados demostraram
que as ações de formação e de apresentações culturais para os ambientes on-line são emergentes.
Palavras-chave: Divulgação Científica; Jornal escolar; Experiências formativas.
75
INTRODUÇÃO
Frente as transformações repentinas causadas pelo novo COVID-19, as Instituições
fecharam as portas de seus estabelecimentos para o início do isolamento social. Dessa
forma, diversas atividades migraram para os ambientes virtuais oportunizando uma
ressignificação com o uso dos meios midiáticos.
O Museu Amazônico sensível a necessidade de promover a Divulgação da Ciência,
expandiu ações de formação e apresentações culturais para os ambientes on-line com o
curso “Divulgação Científica em tempos de Pandemia”, experiência nunca vivenciada antes
da Pandemia pelo novo COVID-19.
O curso foi voltado para todos os públicos, aberto a quem tivesse interesse pela temática e
acesso a Internet. O mesmo foi dividido em módulos, e organizado a princípio, na
plataforma Google Classroom. O primeiro módulo se subdividiu em três disciplinas voltadas
para algumas estratégias de divulgação Científica, na qual daremos ênfase apenas em uma
delas, a disciplina: Divulgação Científica a partir da produção do jornal escolar, que teve
como objetivo discutir como a produção do jornal escolar pode contribuir para a divulgação
da ciência em tempos de Pandemia.
Segundo Azevedo, Barbosa e Gonçalves (2015) os diferentes meios de comunicação em
tempos atuais produzem e também difundem saberes que estão sendo mediados por um
arsenal tecnológico em constante transformação. Frente as diversas possibilidades com o
boom tecnológico em tempos de Pandemia consideramos relevante algumas ações iniciais
de fácil entendimento aos cursistas, para que pudessem criar novas estratégias de
utilização do jornal escolar para divulgação da ciência em aulas Remotas.
METODOLOGIA
O estudo apresentou uma abordagem qualitativa segundo as orientações de Oliveira
(2016), que descreve como a análise e interpretação entre variáveis, compreensão e
classificação entre determinados processos sociais, criação ou formação de opiniões de
determinados grupos e interpretações das particularidades. Dessa forma, analisamos de
forma descritiva as técnicas que foram aplicadas aos estudantes durante o curso, tais como
76
os formulários on-line de avaliação dos conteúdos aprendidos. O formulário foi elaborado
com perguntas de única escolha para interpretação dos dados, uma vez que este
instrumento de avaliação facilitou a geração de gráficos para interpretação estatística para
fins qualitativos.
As técnicas sugeridas para elaboração da disciplina, foram: a gravação de vídeo (pela
professora) para apresentação da disciplina; vídeos sugeridos na plataforma do Youtube
sobre a contribuição do jornal escolar; texto de referência e textos complementares; slides
com assuntos do texto de referência; por último uma atividade de sondagem para
avaliarmos os conhecimentos aprendidos pelos alunos, por meio do formulário do Google.
Sugerimos realizar ao final da disciplina uma interação com os alunos, a fim de relatar
experiências com a elaboração do jornal escolar para a divulgação da ciência, via aplicativo
Hougaut. Contudo, não foi possível continuar com o aplicativo sugerido, pois o mesmo não
iria suportar o quantitativo de alunos matriculados no curso, por isso informamos que a
interação iria acontecer via Youtube.
Em relação a primeira pergunta da atividade de sondagem: “Você lê jornal”, verificamos
que o jornal continua sendo um recurso de curiosidade e de fácil acesso, pois a maioria dos
alunos leem jornal. Além do jornal impresso discutido e enfatizado na disciplina os jornais
on-line são os mais procurados em tempos de pandemia, vale ressaltar que, um
complementa o outro. Segundo Vilaça, Vilaça e Mota (2020, p. 5) nos diz que “atualmente,
podemos divulgar o jornal escolar impresso na internet para que outras pessoas possam
ter acesso aos seus conteúdos”.
As notícias que apresentam mais interesses quando se lê um jornal impresso, foram:
Educação (88,6%), Meio ambiente (72,7%), Ciências e Tecnologia (63,6%). Dentro desse
panorama, a leitura por meio do jornal oportuniza “o contato direto com a notícia pode
despertar no leitor a curiosidade para investigar os fatos e levar a informação a outras
pessoas. A leitura abre portas para a autonomia do sujeito”. (VILAÇA, VILAÇA e MOTA,
2020, p. 4).
77
Nesse âmbito, consideramos que a vinculação de um mínimo de conhecimento específico,
acessível a todos, com abordagens gerais, globais e com considerações éticas, estão
influenciando ideias e produtos de ciência, sobretudo, de tecnologia. Dessa forma, o
cidadão precisará desenvolver e adquirir uma base de conhecimento científico.
(CACHAPUZ, et al, 2005). Compreendemos a importância do jornal como recurso de
comunicação viável e concatenado com o conhecimento científico, tecnológico e com a
mediação própria do sujeito.
CONCLUSÃO
Os resultados da atividade de sondagem foram satisfatórios e trouxeram grande
contribuição para a utilização do jornal como divulgação da ciência em tempos de
pandemia. Nesse viés, consideramos primordial o discurso da divulgação científica para
alcançarmos o público não especialista, visto que a divulgação “utiliza apenas as
ferramentas da linguagem natural para recriar os conceitos da ciência, reproduzir as
imagens, usar os modelos e resgatar o espírito do conhecimento científico” (SÁNCHEZ
MORA, 2003, p. 8) essa é a intenção da Divulgação Cientifica.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Argicely Leda; BARBOSA, Ierecê dos Santos; GONÇALVES, Carolina
Brandão. Jornal escolar para a Divulgação da Ciência. 5º Simpósio de Educação em
Ciências na Amazônia. Outubro, 2015.
CACHAPUZ, António, et al. A necessária renovação do ensino das ciências. São

Paulo: Cortez, 2005.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 7. ed. Petropolis, RJ:
Vozes, 2016.
SÁNCHEZ MORA, Ana María. A divulgação da ciência como literatura. Rio de Janeiro:
Casa da Ciência. Editora UFRJ, 2003.
VILAÇA, Argicely Leda de Azevedo; VILAÇA, Manassés Alves; MOTA, Keila Neves da. O
Jornal Escolar como recurso de Divulgação da Ciência entre estudantes dos Anos
Finais do Ensino Fundamental. Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino
Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e104320, 2020. 78
EIXO 2 79
A TEMÁTICA AMBIENTAL USANDO O APLICATIVO WHATSAPP EM TEMPOS DE
PANDEMIA
Eliane Veiga Cabral da Costaa,MeyLing Oliveira da Silvab, Augusto FachínTeránc; Ailton

Cavalcante Machadod
aUniversidade do Estado do Amazonas - UEA (eliane.cabral@semed.manaus.am.gov.br
de Tecnologia e Educação Galileo da Amazônia – ITEGAM (megglingg@gmail.com)
bInstituto
cUniversidade do Estado do Amazonas - UEA (fachinteran@yahoo.com.br)
dUniversidade do Estado do Amazonas - UEA (ailtoncavalcante@yahoo.com.br)
RESUMO
A Pandemia da Covid-19 afetou significativamente o trabalho sobre a Educação Ambiental, pois a

comunidade escolar ficou em estado de isolamento. O nosso objetivo foi fazer um registro da
metodologia usada para trabalhar a temática ambiental usando o aplicativo Whatsapp. A pesquisa
foi do tipo qualitativo, descritivo. Foi realizada na Escola Municipal Prof.º Nilton Lins, localizada na
zona sul da cidade de Manaus. Participaram da pesquisa 45 estudantes do 5º ano do Ensino
Fundamental. O tema abordado foi os resíduos domésticos. A ferramenta de comunicação usada
foi o aplicativo Whatsapp, com conversas em grupo, individuais e postagem. As atividades
realizadas permitem a possibilidade de se trabalhar a temática ambiental se usando das aulas
virtuais através do uso das tecnologias educativas.
Palavras-chave: Educação Ambiental, aulas remotas, Covid-19.

80
INTRODUÇÃO
É possível vivenciar uma prática pedagógica inovadora, transformadora, comprometida,

crítica e atuante nas questões ambientais e socioambientais através da Educação
Ambiental (EA) no Ensino Fundamental mesmo em tempos de pandemia e com a interação
dos alunos. Para fazer isto, é necessária adaptações ao novo contexto educacional em
virtude da Covid-19, que é uma doença que afetou todos os países e marcou o século XXI.
Um de seus efeitos foi a aplicação de estratégias políticas de isolamento e distanciamento
social, afetando a saúde física e mental da população e principalmente dos alunos na
pandemia.
Neste cenário foram planejadas estratégias pedagógicas para atender os alunos através
das aulas remotas, ou seja, aulas virtuais utilizando as ferramentas tecnológicas nas
instituições escolares na rede pública. Por causa da suspensão das aulas presenciais, foi
ofertada a modalidade do ensino a distância pela possibilidade de anulação do ano letivo e
evasão escolar (REIS, 2020, p. 03). As aulas remotas “pode ser apresentada em tempo
semelhante à educação presencial, com a transmissão em horários específicos das aulas
dos professores” (ARRUDA, 2020, p. 266).
O uso das tecnologias educativas foi o caminho adotado pela Secretaria Municipal de
Educação (SEMED-AM), levando aos professores das disciplinas enfrentar um grande
desafio sem um treinamento prévio, por causa das medidas emergenciais para evitar a
evasão escolar e o abandono dos alunos em tempos de pandemia. Este foi o caso do
trabalho com a Educação Ambiental na escola em tempos de pandemia através de
atividades diversificadas. Nesse sentido este trabalho tem como objetivo fazer um registro
da metodologia usada para trabalhar a temática ambiental usando o aplicativo Whatsapp
no celular dos alunos no ensino e aprendizagem.
METODOLOGIA
A pesquisa é do tipo qualitativo, pois de acordo com Gil (2010, p. 22), “este tipo de pesquisa
se caracteriza por reunir estudos que têm como propósito preencher uma lacuna no
conhecimento”, com abordagem descritiva e por descrever as práticas pedagógicas sobre
81
educação ambiental realizadas com os alunos no ciberespaço (MARCONI; LAKATOS,
2017).
As atividades foram desenvolvidas com duas turmas de 30 alunos cada um, no 5º ano do
Ensino Fundamental da Escola Municipal Prof.º Nilton Lins, localizada na zona sul da cidade
de Manaus. Dos 60 alunos, somente 15 não participaram e o restante participou
esporadicamente, por causa de problemas com a internet e falta de energia. Além de utilizar
o livro didático e os demais recursos disponíveis como o material concreto, a afetividade
era um fator marcante na relação professor e aluno no ambiente escolar que foi substituído
pelo uso do celular.
O uso do recurso Whatsapp surgiu para facilitar a participação e a interação dos alunos
através do aplicativo (FERREIRA, 2019, P.242), e como suporte pedagógico as
metodologias ativas executadas no ciberespaço (VALENTE; ALMEIDA e GERALDINI,
2017). O trabalho foi desenvolvido se usando uma sequência de atividades, a ferramenta
utilizada nas aulas remotas foi o Whatsapp com conversas em grupo e individuais.
O ensino remoto permite o compartilhamento de conteúdo organizados utilizando
ferramentas tecnológicas como recurso pedagógico (ARRUDA, 2020). O professor que
antes da pandemia trabalhava através da interação com os alunos, está sofrendo
constantes mudanças neste contexto por causa da pandemia
Percebemos que os aparatos tecnológicos têm provocado mudanças no cenário
educacional em relação ao processo ensino aprendizagem, e na postura da prática
pedagógica do professor através das aulas remotas.
Na migração do espaço físico para o ambiente virtual, o uso do aplicativo Whatsapp
favoreceu a interação entre os alunos e professora. As atividades foram realizadas em três
momentos distintos:
1º momento: A professora explicou o que é a Educação Ambiental, motivando depois aos
alunos a explicar o conceito através de um vídeo intitulado: “Minuto Ambiental: Educação
Ambiental” (https://www.youtube.com/watch?v=YgTdDm4FX3c). E logo os alunos
82
postaram no Whatsapp para compartilhar com o grupo alunos.
2º momento: Dando continuidade, foram abordados “os tipos de poluição”. Foi explicado
aos alunos este assunto, para eles identifiquem os tipos de poluição, e realizem desenhos
com os tipos de poluição da sua comunidade. De acordo com os desenhos postados, dois
tipos de poluição foram os mais evidenciados: a poluição sonora e a ambiental.
3º momento: Foi realizada uma atividade prática, onde a professora disponibilizou via
Whatsapp o link sobre o assunto intitulado: “Separe o lixo e acerte na lata”
(https://www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/residuos-solidos/politica-nacional-de-
residuos-solidos/campanha-de-educacao-ambiental.html), onde os alunos foram
estimulados a separar adequadamente o lixo doméstico: (plásticos e garrafas pet, papéis,
vidros, latas de alumínio, restos de alimentos). Os alunos utilizaram como material para
realizar a atividade, o lixo de suas casas, fazendo a separação e armazenamento para a
coleta em casa.
Pois o professor é o mediador e incentivador no ensino remoto emergencial com prática
ativas no processo de ensino e aprendizagem (ARRUDA, 2020; SANTOS, 2020; VALENTE,
ALMEIDA e GERALDINI, 2017), contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem.
Enfim, a atividade foi de grande relevância para o aprendizado de práticas relacionadas à
Educação Ambiental.
CONCLUSÃO
83
As atividades realizadas permitem inferir a possibilidade de se trabalhar a temática
ambiental se usando das aulas virtuais através do uso das tecnologias educativas estas
tecnologias criaram as condições para que os lecionados se comuniquem com o professor
e possam apresentar as tarefas encomendadas, os alunos interagiram em cada etapa
descrita realizando as atividades e postando.
A temática de resíduos sólidos se apresenta promissória para trabalhar a Educação
Ambiental em tempos de pandemia. Os alunos conseguiram fazer as tarefas e desta
maneira perceberam o tipo de lixo que é gerado no lar.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, E. P. Educação Remota Emergencial: elementos para políticas públicas na
educação brasileira em tempos de Covid-19. Revista de educação a distância. v.7, n.1.
2020. Disponível em:
https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/621 Acesso: 31 set.
2020.
GIL. A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2010.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 8 ed. São

Paulo: Atlas, 2017.
REIS, D. S. Coronavírus e desigualdades educacionais: reposicionando o debate.

Revista olhar de professor, v.23, p. 1-5.Ponta Grossa. 2020. Disponível em:
https://revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/view/15592 Acesso em: 24 de
set. 2020.
SANTOS. C. Educação escolar no contexto de pandemia algumas reflexões. Gestão

e tecnologia. v. 1, ed. 30. Jan/Jun. 2020. Disponível em:
http://faculdadedelta.edu.br/revistas3/index.php/gt/issue/view/11 Acesso em: 03 out. 2020.
VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E. B. de; GERALDINI, A. F.S.. Metodologias ativas: das

concepções às práticas em distintos noiveis de ensino. Revista Diálogo Educação.
Curitiba v. 17, n. 52, p. 455-478, abr./jun. 2017.
84
A TEORIA DE VAN HIELE APLICADA AO USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NA
PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Marinildo Barreto de Leão a, Elizabeth Tavares Pimentel b

a Universidade Federal do Amazonas (marinildobarreto@hotmail.com)
b Universidade Federal do Amazonas (bethfisica@hotmail.com)
RESUMO
O objetivo deste trabalho é reconhecer que o uso do software Geogebra e da Teoria de Van Hiele
contribuem para a formação de professores de Geometria fortalecendo o processo de ensino-
aprendizagem. O Geogebra é uma ferramenta dinâmica que potencializa o processo de ensino em
Matemática. A Teoria de Van Hiele é uma técnica que mede o nível de conhecimento em
Geometria. Combinando essas duas ferramentas, é possível obter como parâmetro, o perfil de
conhecimento de professores de Matemática em Geometria. Através de revisão bibliográfica com
análise qualitativa sobre esses temas, foi possível inferir que o modelo de Van Hiele, em conjunto
com a aplicação de softwares, contribui para medir o nível de conhecimento de indivíduos sobre
Geometria.
Palavras-chave: Formação de professores; Software Geogebra; Modelo de Van Hiele.
INTRODUÇÃO
85
A carência de formação de professores no atual cenário de pandemia exige qualificação.
Esta formação, fora proclamada por Comenius, o primeiro indivíduo a instituir a educação
como Ciência sistemática no século XVII, razões pelas quais ficou conhecida como o “pai
da pedagogia moderna” (SAVIANI, 2009).
A primeira Escola Normal foi preconizada pela convenção, em 1794 e situada em Paris em
1795. Alguns países como Estados Unidos, Inglaterra, Itália, Alemanha e França foram
criando, no decorrer do século XIX, suas Escolas Normais (SAVIANI, 2009).
Com professores capacitados, as práticas de ensino são potencializadas podendo fazer
uso, por exemplo, de softwares como o Geogebra, para ensinar assuntos diversos sobre
Geometria. Os professores de Matemática podem usar este software na interação com os
estudantes, de modo a dinamizar as atividades. Além disso, podem usar o teste de Van
Hiele que compreende “o desenvolvimento do pensamento em Geometria dividido em
níveis” (RODRIGUES, 2015, p.45), para detectar certas carências em geometria e assim,
apresentar soluções de melhoria no ensino.
Considerando a carência na formação de professores em trabalhar com o Geogebra e os
conhecimentos dos níveis de Van Hiele, foi realizado o atual estudo em busca da resposta
à pergunta: como a aprendizagem dos estudantes deve ser trabalhada pelos professores
na perspectiva do uso do Geogebra e da Teoria de Van Hiele?
O objetivo deste trabalho é reconhecer que a formação de professores fortalece o processo
de ensino-aprendizagem através do uso do Geogebra e da Teoria de Van Hiele no ensino
da Geometria.
Assim, são mostrados aspectos básicos sobre os termos em estudo, com o intuito de
favorecer aos professores novas formas de ensinar, de modo que possam ser aplicáveis
em suas práticas educativas.
METODOLOGIA
Adotou-se a revisão de literatura na perspectiva de analisar três situações que se juga
relevante no cerne do processo de ensino aprendizagem. Tais situações são: formação de
professores, software Geogebra e modelo geométrico de Van Hiele.
86
A metodologia utilizada foi a busca por trabalhos científicos que tinha como foco a formação
de professores, software Geogebra e o modelo Geométrico de Van Hiele. Para isso, foi feita
análise de trabalhos pertinentes ao tema na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
dissertações (BDTD), na área de ensino no período de 2008-2019.
Dessa forma, o que subsidia o estudo, é entre outras as teorias Piagetianas estipulando
que a realização profissional é necessária para que os professores busquem técnicas e
métodos inovadores para utilizarem em suas aulas, de tal maneira que promova a
aprendizagem emancipadora dos estudantes. Isso acarreta a abordagem construtivista de
aprendizagem, visto que segundo Piaget (apud, LOPES, 2013, p. 83), o conhecimento é
adquirido por meio das ações e interações que o indivíduo desenvolve no meio em que
vive.
O software Geogebra é utilizado pelos professores com maior frequência no atual cenário
de pandemia para ensinar os estudantes na modalidade remota, conteúdos relacionados a
Geometria. Além disso, o conhecimento em Geometria pode ser expressivamente
diagnosticado com o uso da Teoria de Van Hiele.
As escolas foram organizadas por disciplinas pelos Jesuítas por volta do século XVI, em
virtude disso, segundo Faria e Maltempi (2019, p.349) “[...] a especialização do saber tem
levado professores a terem uma formação mais profunda e, ao mesmo tempo, mais restrita
a uma área científica”. Foi neste cerne que a formação de professores alcançou grande
desenvolvimento, porém no período de pandemia tem sido discutidas novas metodologias
de ensino capazes de favorecer educação cada vez melhor.
Desta forma, o professor deve priorizar o ensino de qualidade focado no desenvolvimento
de novos conhecimentos que vão surgindo ao longo do tempo. Uma vez que para tornar-
se professores, além da dedicação, empenho e força de vontade, o fator preponderante é
o tempo dedicado para a construção do saber (TARDIF; RAYMOND, 2000). Isso se
intensifica mais ainda no atual cenário de pandemia onde os professores devem adotar
meios de ensino remoto, fazendo uso de ferramentas e softwares tecnológicos.
O software Geogebra, foi idealizado por Markus Hohenwarter na Universidade de Salzburg,
o estudo era produto de doutoramento, recebeu muitos prêmios internacionais incluindo o
87
prêmio de software educativo Alemão e Europeu (FERREIRA, 2010; CAVALCANTI, 2014;
RICHIT, 2015).
O Software, pode ser baixado e instalado em celular, smartphone ou computador por meio
do site: https://www.geogebra.org/ além desta versão para download, existe a versão on-
line, de forma virtual pelo site: https://www.geogebra.org/classic.
O modelo de Van Hiele configura-se como uma teoria para testar o ensino aprendizagem
de Geometria. O modelo é caracterizado por cinco níveis: visualização, análise, ordenação
dedução e o rigor (CARGNIN; GUERRA; LEIVAS, 2016).
CONCLUSÃO
Por causa da COVID-19, os educadores tiveram que se adaptar na modalidade de ensino
remoto. O Geogebra tem sido usado com professores, no sentido de dinamizar os
conteúdos ensinados em Geometria.
Portanto, na literatura analisada é possível inferir que o Geogebra gera mudanças nas
formas de visualizar os entes geométricos, potencializando assim o ensino. Os estudantes
tornam-se atraídos e motivados, conhecimentos são gerados à medida que vão usando o
Geogebra. Por essa perspectiva, a formação de professores é necessária no intuito de
sanar carências sobre as ferramentas tecnológicas educativas.
Agradecimentos
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades (PPGECH) da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM), entidade com a
finalidade exclusiva de amparo à pesquisa científica básica e aplicada e ao
desenvolvimento tecnológico experimental, com o objetivo de aumentar o estoque de
conhecimentos científicos e tecnológicos, assim como sua aplicação, no interesse do
desenvolvimento econômico e social do Estado do Amazonas.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. Práticas Inovadoras na Formação de Professores. Campinas, SP: Papirus,
2016. 88
CAVALCANTE, L. B. Funcionamento e efetividade do laboratório virtual de ensino de

matemática na formação inicial de professores de matemática na modalidade EAD.
2014. Tese (Doutorado em Ensino e Práticas Culturais) – Faculdade de educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2014.
CARGNIN, R.M.; GUERRA, S.H.R.; LEIVAS, J.C. Teoria de Vna Hiele e investigação
matemática: implicações para o ensino de Geometria. Revista práxis, Santa Maria, n.15,
p.1-13, 2016.
FARIA, R.W. S. C.; MALTEMPI, M. V. Interdisciplinaridade Matemática com o Geogebra
na Matemática Escolar. Bolema, Rio Claro, v.33, n.63, p.348-367, abr. 2019.
FERREIRA, R. C. Ensinando Matemática com o Geogebra. Enciclopédia Biosfera, v.6,

n.10, 2010.
LOPES, M.M. Sequência Didática para o Ensino de Trigonometria Usando o Software

Geogebra. Bolema, Rio Claro, v. 27, n. 46, p. 631-644, ago. 2013.
RICHIT, A. Formação de professores de matemática da educação superior e as
tecnologias digitais: aspectos do conhecimento revelado no contexto de uma
comunidade de prática online. 2015. Tese (Doutorado em Educação Matemática) –
Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro,
2015.
RODRIGUES, S.S.A. A Teoria de Van Hiele Aplicada aos Triângulos: Uma sequência
didática para o 8º ano do ensino fundamental. 2015. Dissertação (Centro de Ciências
e Tecnologia) – Campos dos Goytacazes, Universidade Estadual do Norte Fluminense,
Rio de Janeiro, 2015.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Campinas, v. 14, n. 40, p.143-155,
2009.
TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 21, n. 73, p.209-244, dez. 2000.
89
A UTILIZAÇÃO DE LIVES COMO MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA NA FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES DA PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA
Dra. Jacy Alice Grande Odani a, Fabíola Pereira de Araújob

a Secretaria Municipal de Educação de Manaus (jacyalice@hotmail.com)
bSecretaria Municipal de Educação de Manaus (fabiola3528@gmail.com)
RESUMO
Desde março de 2020, o mundo está enfrentando, os efeitos dramáticos de uma pandemia global.
Essa quarentena forçada tem tido inúmeros impactos em todos os setores da sociedade, inclusive
na educação. Diante desse contexto, este trabalho, foi realizado na Secretaria Municipal de
Educação de Manaus, na Gerência de Creches por meio do Projeto intitulado “Trilhas e Diálogos”
com o objetivo de realizar encontros de cunho formativo com creches públicas utilizando lives do
instagram, abordando diversas temáticas A pesquisa foi de cunho qualitativo, com a realização de
dez lives, tendo mais de 1500 participantes. Os resultados foram exitosos, relatados pelos próprios
docentes como uma ferramenta de comunicação e troca de conhecimento relevante nesta
atualidade.
Palavras-chave: Lives- Formação- Professores
INTRODUÇÃO
A Secretaria Municipal de Educação de Manaus, possui um setor chamado Gerência de 90
creches, que trabalha com implementações das Políticas Públicas voltadas a Primeiríssima
Infância (0 a 3 anos). Possui diversas ações e Programas, entre eles, o projeto “Trilhas e
Diálogos”, que tem como objetivo dialogar teoricamente junto às práticas pedagógicas dos
docentes que atuam nas creches públicas municipais, realizando trocas pedagógicas, onde
teoria e prática caminham juntas, buscando a práxis educacional, como afirma Freire “A
práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo”. (FREIRE,
1987, p. 38).
Diante do contexto pandêmico ocasionado pelo SARS-CoV-2, causador da COVID-19, as
creches foram fechadas e Manaus, como o mundo, entrou em quarentena, utilizando o
teletrabalho como uma forma de continuidade das atividades. Dessa maneira, houve a
necessidade da utilização de um modo de comunicação tecnológica que atingisse os
docentes sem que saíssem de casa, uma vez que a Organização Mundial de Saúde-OMS,
orientou o isolamento social como estratégia para evitar que o vírus se propagasse além
do que já estava.
Dessa maneira, a Gerência de Creches utilizou as lives como instrumento e ferramenta de
troca de conhecimentos on-line não somente com os professores, mas com gestores e
pedagogos e outros interessados.
Para Edgar Morin (2011), a formação docente necessita privilegiar a compreensão da
natureza do ser humano e sua a identidade terrena, pois o local e o global estão
interligados, sendo fundamental conhecer o lugar no qual se habita, suas necessidades de
sustentabilidade, a variedade inventiva, os novos implementos tecnológicos, os problemas
sociais e econômicos que ela abriga para se repensar uma nova sociedade.
METODOLOGIA
Essa pesquisa teve cunho qualitativo, realizada no período de março a setembro do ano de
2020, com 1600 sujeitos, entre estes, professores, pedagogos, gestores de creches,
utilizando lives com diversos temas.
O primeiro momento foi realizado uma pesquisa exploratória (MINAYO,2002), onde
precisava-se ter um instrumento para que atingisse os professores em formação do Projeto
91
“Trilhas e Diálogos” sem que os mesmos se locomovessem. As lives foram a melhor
estratégia para que se alcançassem o público supracitado.
Os pressupostos teóricos utilizados foi a Teoria Histórico Cultural de L.S. Vigotski que visa
a construção do homem permeado por seus pares. O desafio foi justamente a distância
física permeada pela instrumentalização tecnológica.
As lives tiveram temas como Inclusão Educacional, Afetividade entre as famílias e os bebês,
Autismo e estimulação Precoce, Musicalidade infantil, Cultura Escrita, Múltiplas
Linguagens, entre outras, tendo como desafio enfrentar a pandemia com as crianças sem
creche, num ambiente doméstico, estabelecendo vínculos entre famílias, creches e
crianças.
As lives tiveram duração de 50 minutos, onde os participantes interagiam a todo momento,
com perguntas e dúvidas a todo momento.
Dessa forma, foram tabulados todos comentários, destacando:
“Temos que nos apoiar como profissionais de educação e fazer muitas trocas”.
“Obrigada por esse momento de aprendizado e interação”.
Dessa maneira, observou-se uma extrema interação e comunicação dos participantes com
os palestrantes das lives, onde a distância geográfica ficou inoperante.
O mundo tornou-se uma grande live. Exemplo disso, foi o número imenso de pessoas além
do público esperado que participou das mesmas fornecidas pela Gerência de Creches,
onde não somente o público manauara interagiu como de outras cidades, Goiânia, Brasília
e São Paulo.
Os professores tiveram que se reinventar nessa pandemia, e a formação continuada não
foi diferente. O medo, a incerteza foram fatores importantes, como o receio da doença e a
insegurança gerada pela mesma,
Edgar Morin (2020) afirma “uma das grandes lições da crise: não podemos escapar da
incerteza. Ainda estamos na incerteza da cura do vírus, na incerteza dos desenvolvimentos
e consequências da crise. Uma missão da educação: ensinar a enfrentar a incerteza.”
Outro fato a ser analisado, é que apesar da participação ativa nas lives da Gerência de
92
Creches, foi a enxurrada de outras lives, o excesso de informações sobre pandemia,
infância, aplicativos para fazer atividades em casa, o que fez com que os professores
ficassem enfadados e cansados.
Outro aspecto a ser analisado, é que mesmo tendo a adesão dos participantes, 50 minutos
é pouco tempo para que o processo de formação continuada aconteça. Os processos de
ação-reflexão-crítica são necessários neste movimento de construção.
O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apoia-se

tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências de processamento
da informação, análise e reflexão crítica em, sobre e durante a ação, o diagnóstico, a
decisão racional, a avaliação de processos e a reformulação de projetos
(IMBERNÓN, 2010, p.75).
Apesar da mediação tecnológica, o fator tempo precisa ser levado em questão para que a
mudança necessária aconteça no contexto escolar, no caso, da creche.
CONCLUSÃO
Conclui-se com este trabalho, imerso num triste contexto atual pandêmico no mundo, que
as lives foram um importante instrumento tecnológico e pedagógico no processo de
reinvenção da formação dos docentes.
Os professores apesar de cansados e inseguros, participaram ativamente das lives
produzidas pela Gerência de Creches, interagindo, perguntando, se informando, trocando
saberes.
As escolas da infância, mesmo de portas fechadas, estão existindo de maneira diferente,
com um vínculo extremamente fortalecido com a tríade creche-família-criança, onde os
saberes se interlaçam numa tessitura única.
REFERÊNCIAS
DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa social: teoria, método e criatividade/Suely
Ferreira, Otavio Cruz Neto, Romeu Gomes; Maria Cecíllia de Souza Minayo
(organizadora) – Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. 93
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. São Paulo: Cortez;

2011.
AS COMPARAÇÕES METAFÓRICAS E ANALOGIAS EM MÍDIAS DE DIVULGAÇÃO
DA CIÊNCIA NO YOUTUBE: O CANAL O MANUAL DO MUNDO
Hellen Luyza Fernandes Cardoso a, Saulo Cézar Seiffert Santos b

aUniversidade Federal do Amazonas (hellen.lfc1801@gmail.com)
bUniversidade Federal do Amazonas (sauloseiffert@ufam.edu.br)
RESUMO
As analogias e outras formas metafóricas de comparação são capazes de contribuir para a

explicação de vários conceitos considerados polissêmicos. As analogias, podem ser entendidas
como comparações explícitas entre dois domínios o que é conhecido, e o desconhecido que será
apreendido. As analogias, podem contribuir para a ativação do raciocínio, a capacidade cognitiva,
entre outros. Em diversas mídias, podem aproximar as ideias abstratas para a assimilação. Nosso
objetivo é analisar as analogias e outras comparações metafóricas presentes em um conjunto de
vídeos educativos de um canal do Youtube muito acessado por licenciandos de ciência de
divulgação científica. Faremos seleção de temas e assuntos, dos vídeos da playlist, descrição das
analogias encontradas e verificação do mapeamento analógico.
Palavras-chave: Analogias; Divulgação Científica; Análises do Discurso.
INTRODUÇÃO
No período de internet e abertura a informação, muitas pessoas optam por assistir vídeos 94
de streaming de Divulgação Científica. Esses vídeos possuem muitas estratégias de
divulgação para aproximar o público alvo, a partir da linguagem acessível. Esses vídeos
podem conter comparações metafóricas. Alguns cientistas renomados utilizaram analogias
para introduzir suas teorias e aproximar a compreensão por meio de construções de objetos
análogos, como Medeleev que, fez uso de cartas de baralho para explicar a organização
da tabela periódica. Segundo Seiffert Santos (2020) apresentam três comparações
metafóricas: metáfora, símile e a analogia. A metáfora é uma comparação implícita entre
dois campos; a símile é uma comparação simples e explicita entre dois campos (analogia
simples), e as analogias são comparações explícitas entre dois domínios, o domínio familiar
ou conhecido (análogo ou veículo) e o domínio desconhecido (alvo).
As analogias por apresentar comparações explícitas passam a ser estudadas na forma de
mapeamento analógico. Apresentamos o método de exposição e análise de Glynn (1991),
com o Teaching whith Analogy – TWA (Ensino com Analogia), com 6 fases: 1) introduzir o
conceito-alvo, 2) lembrar situações análogas, 3) identificar aspectos semelhantes entre
alvo-análogo, 4) relacionar semelhança entre os domínios fonte e alvo, 5) esboçar as
conclusões, 6) identificar aspectos em que a analogia falha. Harrison e Treagust (1993) e
Treagust et al (1996) modifica essa versão do TWA, com ampliação dos passos e a inversão
dos dois últimos para uma melhor sistematização para o estudante.
Pessoalmente observei no curso de Licenciatura em Ciências que, muitos estudantes
optam pelos canais de Youtube, para realizar suas atividades, utilizam esse recurso para
realizar seus experimentos. Um canal do Youtube bastante ventilado foi “O manual do
Mundo” por sua linguagem acessível. A partir disso, o nosso objetivo foi analisar alguns dos
vídeos de divulgação científica do canal Manual do Mundo, para reconhecer a presença da
linguagem metafórica no discurso de divulgação científica empregada.
METODOLOGIA
A pesquisa pode ser definida como uma pesquisa de abordagem qualitativa e exploratória.
Primeiramente foi escolhido o Canal Manual do Mundo, a partir de um critério pessoal em
perceber a sua popularidade entre estudantes de licenciatura de Ciências Naturais em
95
Manaus. Foi selecionado a lista de vídeos “Os melhores vídeos do canal Manual do Mundo”
por seu elevado número de acesso.
O expediente adotado para a construção dos dados foi o processo de assistir os vídeos,
localizar referências metafóricas, transcrevê-los e realizar a análise híbrida: uma análise
dialógica discursiva para compreensão das condições de sentido, e por seguinte a ênfase
nos usos das comparações metafóricas para a construção do sentido do discurso da
divulgação científica (com auxílio do modelo TWA).
Para análise discursiva vamos utilizar como referência a perspectiva do Círculo de Bakhtin
(BAKHTIN, 2017) nos conceitos de gênero discursivo, autoria e ideologia. Estamos no
processo de assistir e transcrever. Este texto vamos apresentar como resultado preliminar
a síntese da análise do vídeo “Como é feita a bolinha de gude”.
RESULTADOS PRELIMINARES
O Canal Manual do Mundo é um canal de ciência e tecnologia, lançado em 2008, e ativo
até o presente, com experiências, conteúdos científicos e tecnológicos. Os autores do canal
são o jornalista Iberê Thenório e sua esposa Mariana Fulfaro (terapeuta ocupacional).
Esses apresentadores são responsáveis pelo conteúdo, edição e roteiro. Destaca-se que
buscam apresentar temas de curiosidade relacionado a ciência e a tecnologia.
O canal atualmente até a coleta de dados, possui 14 milhões de inscritos. A playlist
selecionada “Os melhores vídeos do canal Manual do Mundo” escolhida para análise,
possui 15 vídeos, o menor vídeo tem ´4:22s’, lançado em 2017, e registro de 269 mil “gostei”
(em inglês likes), e 8.804.674 visualizações; e o maior vídeo lançado em 2018 possui
‘21:14s’, e registro de 436 mil “gostei”, e 8.102.061 visualizações.
Analisamos nesta playlist, o menor vídeo cujo título é: “Como é feita a bolinha de gude”, foi
apresentado no dia 11 de maio de 2017, e apresentou 5.789 comentários. O local de
gravação foi em uma fábrica que produz bolinha de gude a partir de resíduos de vidro, nesta
96
fábrica ocorreu todos os procedimentos de fabricação da bolinha de gude.
É um vídeo de divulgação científica/tecnológica, mas se propõem na sua maior parte em
mostrar o procedimento técnico, ou seja, como é produzida a bolinha de gude. Ocorre a
valorização do conhecimento técnico em relação ao científico. Em referência a seu estilo é
misto, pois é visto que há a presença de imagens, sons, movimento, ou seja, um gênero
híbrido.
A partir disso o vídeo foi analisado no Quadro 1, e foi possível identificar no vídeo a
presença e a riqueza de símiles e metáforas. Foi contabilizado a partir da análise cerca de
4 metáforas, e 1 símile. O vídeo é em formato semelhante ao documentário, com uma
conversa informal, e não tem entrevistas.
Turnos da Fala Tempo Descrição da Fala (Símiles e Metáforas)
Fala do autor do vídeo, com música ‘00:32’ “Esses pedações de vidro parecem pedras
sonora de fundo. preciosas”.
Fala do autor do vídeo, com explicação “Essa tacinha fica tremendo como se fosse um
do que ocorre na fábrica, com música de ‘2:02’ Vibracall de celular”.
fundo”.
Explicação da autora do vídeo, durante o Essas bolinhas estão saindo vermelhas, porque
processo de fabricação, ruído das ‘2:14 à elas estão pegando fogo, estão muito quentes”.
bolinhas de gude. 2:18’
Explicação do processo de resfriamento ‘2:19 à “ Isso aqui parece uma montanha russa de
das bolinhas. Ruído das bolinhas de 2:20’ bolinhas, né?”
gude
Explicação da autora sobre como a bola “E não perderem a forma de bola, a forma de
fica no formato de esfera, e música de ‘2:40 à esfera”.
fundo. 2:45’
Quadro 1: Descrição dos turnos de fala, tempo de vídeo e comparação metafórica.
O vídeo se trata do processo de fabricação da bolinha de gude que, é feito a partir da 97

matéria-prima: o vidro. De acordo com os autores do canal, 100% do material da bolinha
de gude é reciclado, além disso, essa fábrica conta com o auxílio das indústrias de pastilhas
de vidro e lá ele é separado por cores, para dá início ao processo de fabricação do vidro.
O vidro possui inúmeras classificações e de acordo com Azeredo (2004), podem ser por
tipo, forma, transparência e acabamentos de superfície.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
A partir do diálogo e apresentação dos autores, é possível perceber que, o autor possui
uma linguagem mais técnica do que a autora, fazendo com que, ela automaticamente, sem
perceber recorra as metáforas e símiles. Neste vídeo existe um foco técnico, sobre o foco
científico. Isso nos remete a seguinte questão: Será que o foco técnico tende a recorrer ao
uso da linguagem metafórica com mais frequência, ou depende do perfil do apresentador?
Ainda serão necessários mais dados, mas por essa primeira análise, ainda não foi possível
encontrar analogias. Acreditamos que, nessa pesquisa possa conter analogias em outros
vídeos, todavia, neste vídeo são apresentadas apenas símiles e metáforas pontuais.
Algumas metáforas são mais genéricas do que outras. Mas elas compõem sentido dentro
do discurso comparativo e sequencial, pois há mais de uma comparação metafórica por
minuto.
REFERÊNCIAS
AZEREDO, H. A. O edifício e seu acabamento. São Paulo, Blucher, 2004.
GIOVANNI, M. O vidro: os estilos na arte. São Paulo, Martins Fontes, 1992
SEIFFERT SANTOS, S. C. Uma reflexão sobre o uso de analogias no ensino de ciências

e o desdobramento multimodal da realidade: o exemplo de tópicos da teoria da evolução
biológica. Investigações em Ensino de Ciências, v. 25, n. 2, p. 80–97, 31 ago. 2020.
98
AS TECNOLOGIAS EM TEMPOS DE PANDEMIA: ANALISANDO A AVALIAÇÃO DE
VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO AMAZONAS NO COMPONENTE EDUCAÇÃO
FÍSICA.
Hemelly da Silva Areias a

aSEDUC/AM (hemelly.areias@seduc.net)
RESUMO
Este trabalho apresenta uma breve análise da Avaliação de Verificação de Aprendizagem no estado
do Amazonas no componente Educação Física. Tem como objetivo realizar uma rápida reflexão
acerca das tecnologias articuladas na rede estadual de ensino, durante o período de pandemia, e
as políticas públicas de acesso. Para tanto, a metodologia utilizada considerou fragmentos da
avaliação para o nivelamento da aprendizagem, a partir do ajuste do currículo apreendido pelos
estudantes por meio do projeto aula em casa - ação do governo para acesso à educação -. Os
resultados apresentados demonstraram que o componente curricular Educação Física se destacou
entre os demais, o que nos direciona para um caminho animador, frente as práticas realizadas pelos
docentes na rede que, buscaram garantir o acesso à educação no período pandêmico de forma
satisfatória, obtendo êxito.
Palavras-chave: Educação Física, Tecnologia, Avaliação.
INTRODUÇÃO 99
A utilização de diferentes métodos de trabalho na educação tem possibilitado a construção
de novas habilidades no ensino e na aprendizagem. Essas construções transformam
paradigmas e expressam inquietações, trazendo à tona práticas inovadoras,
contextualizadas e significativas, a partir do uso de diferentes tecnologias. Para Prensky
(2001), o contexto histórico-tecnológico, modifica a maneira das pessoas se relacionarem
com o mundo, dado que, às mesmas recebem múltiplas formas de estímulos tecnológicos,
situação esta não vivenciada por gerações passadas.
Nessa perspectiva, surgem também novas exigências com relação à sociedade,
particularmente na área educacional. Essas premissas se evidenciaram com maior ênfase
no período pandêmico, que acabou sendo uma forma de instigar e acelerar um processo
ao qual, deveria ter avançado há décadas por meio das políticas educacionais.
O que se constata é que ao falar de tecnologia na educação, recaímos sobre um enorme
gargalo que desaba sobre a escola e tenta devorá-la quase que diariamente. Um estudo
feito em agosto de 2020, pelo Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada (IPEA), nos
mostrou que seis milhões de estudantes brasileiros, da pré-escola à pós-graduação, não
possuem acesso à internet, dificultando o alcance às aulas online em períodos de
pandemia. O estudo apontou tanto as dificuldades quanto os possíveis caminhos para que
esses estudantes se conectem. Assim, para universalizar o ensino remoto, deveria haver
política que envolvesse desde a distribuição de chips para telefones móveis, que
permitissem o acesso à internet, até a existência de tele aulas pelas TV públicas e privadas,
correspondendo um investimento de 3,8 bilhões de reais para implementação das ações.
No Amazonas, a forma encontrada para que os estudantes continuassem tendo acesso à
educação foi por meio do Projeto Aula em Casa: uma solução que fez uso de
multiplataformas para que as aulas fossem transmitidas à distância aos estudantes da rede
pública. Além desta ação do governo, existiram outras práticas inovadoras para o alcance
dos objetivos pedagógicos vinculados ao currículo, a partir do uso de diferentes tecnologias,
práticas essas realizadas pelos docentes que não são registradas oficialmente e se perdem
nas teias da rede frente à diversidade da região amazônica.
Sabendo que, a educação já se apresenta como um enorme desafio e que o cenário
100
pandêmico potencializa essas dificuldades, investir em políticas de acesso mais efetivas
que considere a diversidade regional e social existente, é uma maneira de minimizar os
problemas relacionados à garantia de ampla oferta, de maneira democrática e irrestrita para
uma educação de qualidade a todos no estado do Amazonas.
METODOLOGIA
Tendo em vista a complexidade que se apresenta no cenário brasileiro e amazônico, no
que diz respeito, as tecnologias e as novas maneiras de ensinar, especificamente em
regiões com inúmeras diversidades e dificuldades de acesso, possibilitar caminhos
alternativos é uma forma de fomentar uma educação de qualidade a todos.
Sendo assim, optamos por uma breve análise da Avaliação de Verificação de
Aprendizagem do Amazonas (AVAM), em específico, decidimos analisar os resultados
referentes ao componente Educação Física, visto que, este apresentou resultados
satisfatórios com relação aos acertos na avaliação. De acordo com Gil (2010), esse tipo de
estudo se apresenta de maneira descritiva e, objetiva abordar as necessidades subjetivas
de uma determinada comunidade escolar.
Quanto aos meios, podemos considerar que analisamos fragmentos da AVAM referente a
etapa do Ensino Médio na rede pública estadual de ensino. Essa avaliação foi pensada,
considerando os conteúdos transmitidos pelo Projeto Aula em Casa e a proposta curricular
disposta para o ensino estadual. A avaliação teve como objetivo verificar o nível de
aprendizagem dos alunos da rede durante o período de aulas não presenciais para
implementar ações de nivelamento e ajuste do currículo. O total de estudantes esperados
para a realização desta avaliação eram 96.461 mil, no entanto, somente 66.566 mil
compareceram, correspondendo um percentual de 68,99% de alunos presentes.
Os resultados da avaliação são demonstrados por meio de quatro situações: a) árvore de
decisão -sinaliza o percentual de acertos dos componentes dentro das áreas-; b) disciplinas
-total de acertos por componente, série e matrículas dos estudantes-; c) questão –
percentual de acertos em todas as questões por componente- e, d) descritor –desempenho
dos estudantes nos descritores aplicados a partir dos itens elaborados-. Optamos em
101
realizar análise somente de duas situações que correspondem ao interesse de reflexão
deste trabalho. A primeira é relacionada a árvore de decisão em que, conseguimos traçar
um comparativo entre os componentes e, a segunda corresponde ao descritor, opção que
se vincula ao currículo e consequentemente a verificação da aprendizagem.
Para a elaboração da avaliação, a secretaria contou com a colaboração de especialistas
das áreas de conhecimento que organizaram a partir da reestruturação dos conteúdos do
Projeto Aula em Casa, matrizes de referências para avaliação e posteriormente
organização e seleção de itens para cada série a serem avaliadas. Os resultados
detalhados podem ser consultados no link descrito nas referências deste trabalho.
Ao observarmos a avaliação feita com os estudantes do Ensino Médio percebemos que o
maior percentual de acertos foi correspondente ao descritor, cultura corporal: lutas com
51,67%, seguidos do descritor de valorização cultural: esportes e danças com 48,95% e,
posteriormente os que estão relacionados ao esporte e educação com 40,39%. Os demais
estiveram abaixo de 39%.
Na árvore de decisão percebemos que a área de linguagem obteve um percentual superior
de acertos quando comparado as demais áreas do conhecimento com 30,24%, em
específico ao componente Educação Física o percentual de acertos de 46,32% é superior
aos demais dentro da área. Destacamos que em todo o estado, além do Projeto Aula em
Casa, aconteceram muitas práticas inovadoras, a partir do uso de diferentes tecnologias,
que diante da diversidade da região, a organização de uma avaliação da aprendizagem foi
à forma coerente de medir o que foi apreendido de conhecimentos pelos estudantes.
Em específico à Educação Física, percebemos na avaliação que o trabalho docente
associado às inúmeras tecnologias fizeram a diferença para o cumprimento das
aprendizagens relacionadas ao currículo. Quanto a isso Correia et al (2016), diz que a
tecnologia educacional pode ser uma alternativa significativa para a aprendizagem no
componente, pois possibilita inovar e oferece opções, abrindo novas discussões e métodos
de ensino e aprendizagem para a atuação do professor. Não podemos esquecer que diante
102
de tudo isso, é fundamental investir também em políticas de formação e mobilizar
conhecimentos que façam uso das tecnologias num processo, que propicie o fomento da
interação, da colaboração, da exploração, da simulação, da experiência, da investigação e
do conhecimento (FRIZON et al, 2015).
Sob essa percepção, em síntese, ousamos opinar da seguinte forma, havendo políticas de
acesso e práticas inovadoras potencializadoras do currículo, cabe as instituições
competentes a avaliação coerente de tudo que se apresenta nesses cenários com intuito
de encontrar novas abordagens de ensino que darão uma visão de todo o processo e não
apenas de fragmentos problematizadores, gerando mais conflitos e, não permitindo que os
agentes de transformação reflitam, acerca de novas estratégias e técnicas para o alcance
dos objetivos educacionais.
Assim, destacamos o que diz Ramos e Schabbach (2002), quando abordam sobre a
eficácia de uma política pedagógica. As autoras destacam a avaliação e o monitoramento
como fases imprescindíveis nesse processo. Deste modo, cabe ao estado à garantia de
políticas e de avaliações para assegurar o ensino e a aprendizagem, incluindo formações
continuadas, possibilitando ao professor novos métodos que, associados às tecnologias,
promovam aulas inovadoras e contextualizadas, atendendo as exigências do currículo, do
estudante e da sociedade contemporânea.
CONCLUSÃO
Salientar discussões, envolvendo políticas de acesso as novas tecnologias nos sistemas
educacionais, é vislumbrar um futuro animador. Não há como falar de tecnologias sem
abordar sobre políticas públicas, visto que, se pensarmos em ambos separadamente,
estamos automaticamente pensando em exclusão e, desta forma, não estabeleceríamos
compromissos com a ética, a democracia, a equidade e oportunização de acessibilidade.
Sabendo que, os ambientes de aprendizagem não são uma esfera de negociação, buscar
formas de resolver suas complexidades é procurar maneiras de desconstruir as
contradições internas que se apresentam no seio da comunidade escolar.
REFERÊNCIAS
103
AVAM. Avaliação de Verificação de Aprendizagem do Amazonas. Disponível em:
encurtador.com.br/agmIO, setembro, 2020.
CORREIA, Luís Fernando. FIOCO, Evandro Marianetti. LIMONGELLI, Ana Martha de

Almeida. LEITE, Célia Regina Vieira de Souza. O professor de Educação Física e a
tecnologia educacional: implicações e desafios. Educação a Distância, Batatais, v. 6, n.
2, p. 9-17, jul./dez. 2016.
FRIZON, Vanessa. LAZZARI, Marcia De Bona. SCHWABENLAND, Flavia Peruzzo.

TIBOLLA, Flavia Rosane Camillo. A formação e as tecnologias digitais. VII Congresso
Nacional de Educação EDUCERE, 2015.
GIL, Antânio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. Ed. São Paulo: Atlas,
2010.
IPEA. INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Brasil em

desenvolvimento: Acesso Domiciliar à Internet e Ensino Remoto Durante a Pandemia.
Brasília: Ipea, 2020. Disponível em:
https://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/nota_tecnica/200902_nt_disoc_n_88.p
df. Outubro, 2020.
PRENSKY, M. Digital Game - Based Learning. St. Pau: Paragon House, 2001.
RAMOS, Marília Patta. SCHABBACH, Letícia Maria. O Estado da Arte da Avaliação de

Políticas Públicas: conceituação e exemplos de avaliação no Brasil. Rev. Adm. Pública.
Rio de Janeiro, 2012. Disponível em: file:///C:/Users/User/Downloads/7140-13629-1-
PB.pdf. Abril, 2020.
104
AULAS EM TEMPO DE PANDEMIA PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Vanessa Aparecida Palermo Campos
UNESP (va_palermo@hotmail.com)
RESUMO
O presente artigo tem como pretensão refletir a visão dos professores de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) sobre as aulas remotas para os alunos de inclusão frente ao cenário atual de
pandemia. Para a coleta de dados, foi aplicado um questionário eletrônico, elaborado pela
ferramenta Google Docs para 8 professoras que atuam com AEE, atuantes nas escolas da Rede
Municipal de Ensino de Ourinhos/SP. Percebemos que a visão das professoras especialistas sobre
as aulas remotas em tempo de pandemia para alunos de inclusão ainda é falha com a falta de
recursos e materiais pedagógicos adequados ao trabalho e apoio da família. Espera-se que os
resultados contribuam para ampliar o debate e a reflexão sobre as aulas remotas.
Palavras-chave: Aulas Remotas; Alunos; Inclusão.
INTRODUÇÃO
Uma educação comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade
democrática e não-excludente deve promover o convívio com a diversidade, pois essa é
uma característica da vida social brasileira. Para isso, a escola inclusiva deverá ser uma
105
meta buscada por todos os cidadãos comprometidos com o fortalecimento de uma
sociedade democrática, justa e solidária.
Por outro lado, para aqueles com deficiência, o convívio com os outros alunos é
enriquecedor, pois permite uma inserção no universo social e favorece o desenvolvimento
e a aprendizagem, possibilitando a formação de vínculos estimuladores, o confronto com a
diferença e o trabalho com a própria dificuldade. Nesse sentido, a Educação Inclusiva
assegura que os alunos frequentem classes comuns com colegas não deficientes da
mesma faixa etária. Mas e quando o cenário atual não é o que esperamos? Vem uma
pandemia, as escolas se fecham, tendo-se a impressão de que o mundo parou. E a vida
tem essa habilidade de mostrar que o impensável e o improvável acontecem e que nossos
horizontes de ação podem ser limitados.
Frente a essa realidade nessa pesquisa, o objetivo é refletir a visão dos professores de
Atendimento Educacional Especializado (AEE) sobre as aulas remotas para os alunos de
inclusão frente ao cenário atual de pandemia
Para tanto, revisou-se a literatura que trata do tema em questão, visando ampliar conceitos
sobre inclusão e o professor especialista do AEE, utilizando, também, de uma pesquisa
qualitativa feita por meio de questionários com professores da área.
METODOLOGIA
Sabe-se que o questionário é um instrumento de critério quantitativo, desenvolvido
cientificamente. Refere-se de uma técnica aplicada com frequência para obtenção de
informações e pode abranger questões para atender a necessidades específicas de uma
pesquisa e que, se utilizando criteriosamente, apesenta elevado grau de confiabilidade.
A aplicação de questionários para a coleta de dados e desenvolvimento da pesquisa, parte
do princípio da exploração inicial da investigação, levantando dados importantes para a
sequência do trabalho e delimitação do espaço e sujeitos pesquisados.
Foram convidados a participarem do estudo, 8 professoras, que atuam AEE, docentes nas
escolas da Rede Municipal de Ensino de Ourinhos/SP. Todas do sexo feminino, com idades
entre 32 a 67 anos.
106
Para a coleta de dados, foi aplicado um questionário eletrônico, elaborado pela ferramenta
Google Docs. O envio foi realizado por meio de mensagem e-mails. O questionário gerou
respostas de múltipla escolha e descritivas. Os nomes dos participantes foram referidos
pela letra P, de professor, seguido de um número de referência pela ordem dos
questionários respondidos, para que suas identidades não fossem reveladas.
Após sua aplicação, procedemos com o tratamento estatístico e seus resultados poderão
ser conhecidos no capítulo a seguir.
Ao considerarmos nosso objetivo de refletir sobre a visão dos professores de AEE sobre as
aulas remotas para os alunos de inclusão frente a esse cenário atual de pandemia, em
nosso questionário, percebemos que muitos são os desafios interpostos ao sistema ou rede
públicas de ensino na implantação da política de inclusão escolar no Brasil, a qual assegura
a matrícula do aluno com deficiência em sala de aula comum. Nessa esteira, está
estabelecido, desde a Constituição Federal de 1988, como fator de equidade, que a esse
alunado seja garantido AEE, e com o cenário atual, motivou a realização dessa pesquisa
junto dessas professoras especialistas, atuantes em escolas públicas.
Desta forma, compreendemos, é essencial que a escola, os alunos e os professores se
adaptem a essa realidade, acolhendo bem esses alunos, preparando materiais adequados
a aprendizagem e se aperfeiçoando para que a inclusão seja de fato significativa e
promovedora de conhecimento e desenvolvimento para a vida do aluno incluso e não seja
meramente mais uma forma de exclusão.
Outro aspecto importante é a parceria da família com o professor de AEE, para que as
atividades propostas sejam devidamente colocadas à criança de acordo com suas
possibilidades no intuito de que saiba realizá-las sentindo-se inclusa, uma vez que esse
caráter da inclusão.
Percebemos que a visão das professoras especialistas sobre as aulas remotas em tempo
de pandemia para alunos de inclusão ainda é falha. As professoras apresentaram a falta
de recursos e materiais pedagógicos adequados ao trabalho e apoio da família.
Mesmo assim, acreditamos que a escola regular deve buscar receber e atender com
107
qualidade todos os alunos, independente das características que possam apresentar. Ela
é o espaço educacional que deve ser usufruído por todos.
CONCLUSÃO
Como se sabe a inclusão educacional é uma realidade presente cada vez mais nas
instituições de ensino. No entanto, para que ela seja de fato eficaz, há necessidade de as
propostas da Educação Inclusiva acompanharem com um olhar diferenciado as
singularidades humanas (MANTOAN, 2006), possibilitando uma escola como direito de
todos os cidadãos, sem que haja distinção entre indivíduos, num processo de educação
para a equidade e a qualidade. Algo já ressaltado na Constituição Federal de 1988.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade. Visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL,1988)
Ao se afirmar que a educação é direito de todos, faz-se necessário compreender que a
educação está baseada na aceitação das diferenças e na valorização do indivíduo,
independente dos fatores físicos e psíquicos que os impedem de levar uma vida tida como
“normal”, mesmo porque o conceito de normalidade consiste numa construção histórica e
cultural mutável conforme a época em que se insere (FOUCAULT, 1996).
Os alunos não devem ser deixados de “fora da escola” e mais do que isso, não devem mais
ser segregados em espaços escolares diferenciados ou mesmo excluídos dentro da classe
comum ou remotamente. O princípio fundamental desta política é de que o sistema regular
deve atender a diversidade do alunado, isto é, todos os que se encontram excluídos,
frequentadores da escola, mesmo que virtualmente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal. Artigo 205, 1988. Disponível em:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1988/constituicao-1988-5-outubro-1988-
322142-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 23/08/2020.
FOUCAULT, Michel. Ordem do discurso (A). Edições Loyola, 1996. 108
MANTOAN, M. Caminhos pedagógicos da inclusão. Brasília: Dina livro. 2006.

CHATBOT: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO INOVADOR
Ciro Ferreira de Carvalho Júnior a, Kely Rejane Souza dos Anjos de Carvalho b
a Instituto Federal do Piauí - IFPI (cirofcjr@gmail.com)
b Instituto Federal do Tocantins - IFTO (kelyrejanecarvalho@gmail.com)
RESUMO
O propósito deste trabalho foi analisar a viabilidade da utilização de um chatbot (robô de

conversação) como metodologia ativa de ensino em uma turma do curso superior de Informática
para Internet do Campus Palmas do IFTO. Os procedimentos adotados para alcançar os objetivos
propostos foram a criação, a configuração e a alimentação de um chatbot, pelos estudantes. Os
resultados demonstraram maior integração da turma e uma melhoria significativa no engajamento
dos alunos, em relação ao método tradicional de ensinar. Por fim, concluiu-se que um chatbot não
pode ser utilizado como metodologia ativa de ensino, mas como uma ferramenta que integra o leque
de ferramentas existentes para ser utilizado nas salas de aulas inovadoras com estratégias de
ensino ativo ou híbrido.
Palavras-chave: chatbot; metodologia ativa; ferramentas de ensino.
INTRODUÇÃO
Nakashima e Amaral (2007, p. 2) citam que a escola é reconhecida, pela maioria das
culturas, como o local responsável pela sistematização dos processos educativos. Trata-se
109
de um espaço privilegiado para a socialização, a troca de informações e a construção do
conhecimento. Para Quivy e Campenhoudt (2008), o jovem já não é considerado o sujeito
passivo de uma formação concebida e inteiramente dominada pelos adultos. Manifesta-se
cada vez mais como um sujeito ativo, com o seu próprio sistema de valores e capaz de
fazer escolhas diferentes das dos mais velhos e mesmo de lhes opor.
Nesse sentido, Bergmann e Sams (2016, p. 11) afirmam que “precisamos repensar como
ensinamos nossos alunos”. Uma metodologia ativa de ensino pode despertar no aluno bem
mais que o interesse em adquirir conhecimento para si, ela pode transformá-lo em um
sujeito ativo na aquisição de seu próprio conhecimento, tornando-o protagonista de sua
própria aprendizagem. Já a utilização de assistentes virtuais de conversa, chatbots, para
desenvolver funções antes atribuídas exclusivamente a humanos estão cada vez mais
recorrentes. Não tão distante, os autores deste trabalho propuseram utilizar esta ferramenta
como aporte em uma sala de aula, de forma inovadora, no intuito de verificar se sua
utilização se faz eficaz na aprendizagem dos estudantes. Diante do exposto, neste trabalho
foi explorada a construção coletiva de conteúdo e sua inserção na ferramenta chatbot para
posterior consulta pelos estudantes.
A partir desta perspectiva, cabe à escola também inovar suas metodologias de ensino,
incluindo em suas práticas recursos tecnológicos que sejam mais interativos e que
contribuam para a aprendizagem dos alunos (NAKASHIMA; AMARAL, 2007, p. 2).
METODOLOGIA
No intuito de alcançar os objetivos propostos, esta investigação científica foi realizada no
Campus Palmas do Instituto Federal do Tocantins (IFTO) – no curso superior de Informática
para Internet. Sendo os alunos regularmente matriculados na disciplina de Introdução à
Conectividade (IFTO, 2019, p. 83), o público alvo desta pesquisa.
A estratégia de pesquisa utilizada foi o estudo de caso e o processo investigativo foi
organizado em três etapas: a primeira compreendeu uma profunda pesquisa bibliográfica e
documental a respeito da temática pesquisada. Na segunda, foi construído, pelos
pesquisadores, um chatbot, utilizando a ferramenta Dialog Flow do Google, sendo que
110
foram configurados os parâmetros necessários para o perfeito funcionamento do mesmo.
Enquanto que a terceira envolveu a participação dos alunos na utilização do chatbot. Na
terceira fase aconteceu a pesquisa de campo que envolveu a participação dos alunos, que
após utilizarem o chatbot, responderam a um formulário com perguntas relacionadas à
experiência de utilizá-lo como ferramenta de ensino.
Inicialmente, foi solicitado aos estudantes que registrassem todas as dúvidas no decorrer
das aulas regulares com o professor da disciplina. Posteriormente, foi orientado aos
estudantes que realizassem pesquisas para que encontrassem as respostas adequadas de
seus respectivos questionamentos. De posse das perguntas e suas prováveis respostas,
eles alimentaram o chatbot, concluindo a quarta fase da pesquisa. Após a conclusão do
processo de alimentação, os participantes foram divididos em grupos para validar o
conteúdo inserido. No passo seguinte foi solicitado aos alunos que estudassem todo o
conteúdo, utilizando o chatbot como ferramenta de ensino para que posteriormente
realizassem uma avaliação baseada no conteúdo produzido.
Ao final da pesquisa foi disponibilizado aos estudantes um formulário com algumas
perguntas para validar o método proposto neste trabalho: utilização de um chatbot como
metodologia ativa de ensino. Dentre todas, foi destacado as seguintes:
111
Gráfico 1: desafios no uso do chatbot como metodologia ativa. Fonte: Os autores (2020)
Segundo os dados apresentados no gráfico 1, a maior parte dos estudantes declararam ter
pouca dificuldade em trabalhar em equipe, assim como sair da condição de ativo para
passivo no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, a dificuldade mais
evidenciada nas respostas foi compreender a própria proposta utilizada. A falta de
conhecimento teórico sobre o tema pode mostrar que o aluno ainda requer uma explicação
teórica antes de realizar uma atividade prática desse porte.
Gráfico 2: desafios no planejamento coletivo das atividades. Fonte: Os autores (2020)
O gráfico 2 apresenta os desafios que os estudantes, participantes da pesquisa, tiveram no

planejamento coletivo das atividades. A maioria dos estudantes não apresentaram
dificuldade quanto ao planejamento da construção do conteúdo, equivalente a 46,67% do
total dos participantes.
112
Gráfico 3: desafios quanto a produção de conteúdo. Fonte: Os autores (2020)
No gráfico 3, são tratados os desafios quanto à produção de conteúdo pelos estudantes

levando em consideração o método proposto. Conforme os dados apresentados, é possível
observar que a maioria dos estudantes afirmou que não teve nenhuma dificuldade para a
produção de conteúdo para alimentar o chatbot.
CONCLUSÃO
Ao adentrar em um contexto um tanto quanto peculiar, com a proposta de realização de
pesquisa que seja um borderline entre educação e informática, este trabalho se mostrou
bastante desafiador. Desde os preparativos, passando pela escolha da proposta de
pesquisa até a realização do experimento com os estudantes, este trabalho acrescentou
aos pesquisadores a vivência de uma imensurável experiência. Pode-se concluir que, a
maioria dos participantes entendeu que essa ferramenta não pode substituir por completo
o modelo tradicional de ensino, contudo pode ser utilizada para incrementá-lo.
REFERÊNCIAS
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de
aprendizagem. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
NAKASHIMA, R. H. R.; AMARAL, S. F. D. Práticas pedagógicas mediatizadas pela

lousa digital. [S.l.]: [s.n.], 2007.
QUIVY, R.; CAMPENHOUDT, L. V. Manual de Investigação em Ciências Sociais. [S.l.]:

Gradiva, 2008. 113
PPC: Tecnologia em Sistemas para Internet, presencial, Campus Palmas. [S. l.], 11
set. 2019. Disponível em: http://www.ifto.edu.br/ifto/colegiados/consup/documentos-
aprovados/ppc/campus-palmas/tecnologia-em-sistemas-para-internet/ppc-curso-
tecnologia-em-sistemas-para-internet.pdf/view. Acesso em: 6 out. 2020.
CONEXÕES ENTRE EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E SOCIEDADES INDÍGENAS NO
CONTEXTO DA PANDEMIA MEDIADOS PELA TECNOLOGIA: CONSTRUÇÃO DE
MATERIAIS DIDÁTICOS DIGITAIS
Thelma Lima da Cunha Ramosa, Samir Perez Mortadab , Felipe Oliveira Venturac , Marilene da
Conceição Ferreira d
aInstituto Federal da Bahia, Campus Salvador(thelma.ramos@ifba.edu.br)
bIFBA/SSA (spmortada@gmail.com)
c
IFBA(felipeventura1986@gmail.com )
dSecretaria de Educação do Estado da Bahia / SEC BA (jokanamari@gmail.com)
RESUMO
Esta reflexão é sobre os resultados do projeto de extensão Educação Intercultural e as Sociedades

Indígenas no Contexto da Pandemia do Convid-19: construção de materiais didáticos digitais,
financiado pelo Ifba/Salvador-BA. Objetivou, possibilitar a relação da educação intercultural com as
sociedades indígenas mediadas pelas tecnologias para a formação de professores indígenas na
construção de materiais didáticos digitais no contexto da pandemia na Bahia. A metodologia foi com
ciclos de diálogos interculturais em EAD para 100 professores indígenas para valorização da
temática indígena de acordo com a Lei 11.645/2008. Foi evidenciado o protagonismo dos
professores/as indígenas na perspectiva intercultural com ênfase na prevenção e enfrentamento da
pandemia do COVID-19.
Palavras-chave: Interculturalidade - materiais didáticos digitais - Protagonismos Indígenas. 114
INTRODUÇÃO
Atualmente vivemos um momento histórico em meio à crise mundial que ameaça a
sobrevivência e a saúde física e mental dos Povos Indígenas e de toda a humanidade.
Neste contexto, os processos de transformações decorrentes da crise da pandemia do
COVID-19, têm exigido mudanças de paradigmas na educação sendo necessário a busca
de outros modelos de ensino e aprendizagem nas escolas da Educação Básica. Desta
forma, buscamos a perspectiva intercultural como um caminho que “assinala e significa
processos de construção de conhecimentos ‘outros’, de prática política ‘outra’, de um poder
social ‘outro’, e de uma sociedade ‘outra’[...] (WALSH 2006 apud CANDAU; RUSSO 2011,
p.73). Esse pensamento da interculturalidade possibilita a construção de processos
educativos que promovem o reconhecimento e o diálogo entre diferentes saberes, para a
constituição da perspectiva da educação intercultural crítica permitindo outras formas de
pensar e atuar para a transformação da educação e da sociedade (CANDAU; RUSSO
2011). A educação intercultural baseada em uma aprendizagem significativa e
contextualizada é entendida por Fleuri (2003) como “processo construído pela relação tensa
e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se
conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relação aos quais os
sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades [...] (p. 31).
Neste sentido, é preciso considerar um ambiente criativo e formativo em que “a
democratização do acesso à Internet como peça-chave para que a população possa ter a
possibilidade de organizar-se de modo horizontal” (PRETTO; PINTO 2006, p. 20). A partir
desta perspectiva, as ações pedagógicas deste projeto de extensão foram fundamentais
para possibilitar a qualificação do profissional de educação escolar indígena na modalidade
EAD através da mediação de recursos didáticos com uso das tecnologias educacionais e
compartilhados em diferentes redes sociais. Segundo Pretto e Pinto (2006) “as tecnologias,
a relação homem-máquina também impregnada de dimensões políticas e sociais, [...] A
instabilidade como elemento fundante, [...] Isso gera, sem dúvida, uma demanda por novas
educações, no plural (p. 07). Desta forma, esta reflexão busca analisar o processo formativo
de professores indígenas de diferentes Povos entre eles, Tupinambá, Tuxá, Pataxó,
115
Guarani, Kaimbé e Pipipã de Kambixuru a partir da educação intercultural visando a
construção de materiais didáticos digitais para a prevenção/enfrentamento da Pandemia do
COVID-19, com estudantes do Instituto Federal da Bahia (Salvador) e comunidades
indígenas no Estado da Bahia. Através do diálogo com os direitos sociais indígenas
promulgados na Constituição de 1988 por meio da educação intercultural específica e
diferenciada articulada a tradição e sabedoria dos anciões respeitando a diversidade
indígena local e regional.
METODOLOGIA
O percurso metodológico foi desenvolvido com o uso das tecnologias para as webs aulas
a partir de junho de 2020 até setembro de 2020, sendo o público alvo 100 (cem)
professores/as indígenas de diferentes etnias abrangendo as comunidades indígenas em
vulnerabilidade social do estado da Bahia. Foram utilizadas múltiplas plataformas digitais
para a comunicação entre os cursistas, palestrantes, os docentes e discentes da equipe do
projeto. As plataformas usadas foram o Facebook com a criação de uma página para
transmissão e interação nas web-aulas e divulgação), Google Classroom para a distribuição
das atividades e envio dos materiais didáticos digitais produzidos com o protagonismo dos
cursistas professores indígenas), Canal do Youtube para compartilhamento das web-aulas
gravadas e salvas para consulta posterior, Instagram onde foram divulgadas as web aulas
e informes e o WhatsApp com a criação do grupo com os cursistas o que permitiu a
comunicação efetiva entre todos os participantes.
As atividades da formação continuada dos professores indígenas, teve como princípio o
caráter da Lei 11.645/2008 que trata do ensino da história e cultura indígena na escola.
Para isso, foi realizado o diagnóstico participativo por intermédio de técnicas e ferramentas
digitais para construir o diálogo entre os extensionistas do IFBA/SSA e os Povos Indígenas
do Estado da Bahia no contexto da Pandemia do COVID-19. Baseado nesse diagnóstico
foram realizados cinco Ciclos Culturais de Diálogos na perspectiva intercultural com
diversos temas relacionados às vivências e adversidades das comunidades indígenas. Os
materiais didáticos digitais elaborados pelos cursistas foram: 11 Diagnóstico Social
Participativos; 09 Jornais Escolares, 05 Portfólios Digitais e 02 Dicionários Temáticos.
116
As práticas pedagógicas tiveram o caráter da pluralidade e multiculturalidade com base na
Lei 11.645/2008 que estabelece a inclusão do ensino da história e cultura indígena no
currículo escolar da Educação Básica. Foram usadas as tecnologias digitais em diálogo
com os saberes indígenas para o reconhecimento e valorização da diversidade cultural
indígena na região da Bahia. As plataformas utilizadas foram: Facebook e Youtube para as
web-aulas; na comunicação entre os cursistas o WhatsApp e Instagram; e no envio dos
materiais didáticos digitais produzidos o Google Classroom. O processo formativo dos
professores indígenas teve cinco módulos temáticos em torno do eixo temático Pandemia
do COVID-19, entre eles foram: I - Diagnóstico Social e Participativo da Educação Indígena;
II - Projeto de Intervenção para prevenção/enfrentamento da Pandemia do COVID-19; III -
Políticas Públicas de Educação Escolar Indígena; IV - Direitos Humanos e Desigualdade
Social e V - Saúde e Saberes Indígenas. As reflexões tiveram como abordagens a
afirmação da identidade étnica de cada Povo Indígena participante, a consolidação e
fortalecimento da educação escolar indígena na Bahia, o reconhecimento e valorização da
resistência e luta dos professores/as e lideranças indígenas do estado da Bahia. Tendo
como fio condutor o cuidado com a saúde física e mental desses Povos por meio do
fortalecimento da espiritualidade na prevenção e enfrentamento da pandemia, por meio das
informações educativas nos materiais didáticos digitais em respeito ao protagonismo dos
professores indígenas cursistas. Além disso, todo o processo de ensino e aprendizagem foi
em diálogo intercultural com a diversidade étnica indígena de cada comunidade indígena
em vulnerabilidade social no contexto da Pandemia na região da Bahia.
CONCLUSÃO
Assim, as atividades ocorreram a partir das Tecnologias Digitais na Educação a fim de
suprir as dificuldades existentes entre os cursistas, para assimilação e a utilização da
plataforma utilizada, além de, facilitar o processo da formação continuada específica dos
professores indígenas cursistas. As principais plataformas utilizadas foram o Facebook,
Google Classroom, Instagram e o WhatsApp. Essa experiência teve implicações relevantes
para repensar a educação escolar indígena na perspectiva da interculturalidade e 117
pensarmos em processos educativos e propostas pedagógicas coletivas e públicas para as
escolas indígenas na Bahia.
REFERÊNCIAS
MARQUES, E. P. S.; TROQUEZ, M. C. C. (Org.) Educação das Relações Étnico-
Raciais. Curitiba: Appri, 2018
PRETTO, Nelson; PINTO, Cláudio da Costa. Tecnologias e Novas Educações. Revista
Brasileira de Educação. v. 11 n. 31 jan./abr. 2006. p. 19-29.
SCORSOLINI-COMIN, Fabio. Psicologia da educação e as tecnologias digitais de
informação e comunicação. Psicol. Esc. Educ., Maringá , v. 18, n. 3, p. 447-455, Dec.
2014 . Disponível em: https://doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183766. Acessado em:
07 Set. 2020.
CANDAU, V. M. F.; RUSSO, K. Interculturalidade e educação na América Latina: uma
construção plural, original e completa. IN: ___ (org.). Diferenças culturais e educação:
construindo caminhos. Rio de Janeiro: 7Letras, 2011. p. 59-77.
FLEURI, R. Intercultural e educação. In: Revista Brasileira de Educação. n. 23.

Mai./Jun./Jul./Ago. Rio de Janeiro: ANPED, 2003. p. 16-35 Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a02.pdf Acesso em: 01 nov. 2020.
118
CONHECIMENTOS TRADICIONAIS: USOS MEDICINAIS E AS FORMAS DE USOS
TERAPÊUTICOS
Lígia Costa de Sousa Nogueira Martinsa, Priscila Freire Rodriguesb

aSecretaria Municipal de Educação - SEMED (ligia.martins@semed.manaus.am.gov.br)
bUniversidade Estadual do Amazonas - UEA (pfrodrigues@uea.edu.br)
RESUMO
A presente comunicação faz uma análise de como as pessoas identificam e conhecem as plantas
medicinais e as formas de usos terapêuticos. O método utilizado é multidisciplinar na perspectiva
da etnoecologia envolvendo as ciências sociais e as ciências da natureza e tem relevância para o
desenvolvimento da região amazônica porque compreende o componente humano e os usos dos
recursos naturais. Os resultados mostram que os saberes tradicionais são repassados de geração
em geração como uma alternativa terapêutica; é a única estratégia disponível para os que moram
longe dos centros urbanos; e por fim, são saberes que têm na dimensão da crença/fé um importante
elemento de cura.
Palavras-chave: Conhecimentos tradicionais; Plantas medicinais; Uso terapêutico
INTRODUÇÃO
Como um dos biomas mais ricos do mundo, a região amazônica representa um enorme
reservatório de potencial genético, apontado por muitos estudos de levantamento 119
etnobotânico. A relevância do conhecimento sobre os sistemas de saúde/curas da
população local com o uso de plantas no país é indicada com os escritos de viajantes e
naturalistas do século XIX.
Mesmo com a ausência da nomenclatura de etno estudos sobre as plantas medicinais na
região amazônica são realizados considerando o conhecimento taxonômico popular e as
formas terapêuticas que lhe são atribuídas. Trabalhos como os de Furtado; Souza e Berg
(1978), Posey (1987), Amorozo e Gély (1988), Ming (2006), para citar alguns em língua
portuguesa, assinalam para a necessidade de um conhecimento cada vez mais sistemático
das plantas medicinais a partir dos conhecimentos tradicionais. Os saberes etnobotânicos
historicamente singulares de usos terapêuticos apontam contribuições importantes em
estudos mais aprofundados da ciência convencional.
O presente trabalho faz uma análise de como as pessoas identificam e conhecem as
plantas medicinais e as formas de usos terapêuticos. Os resultados apresentados nesse
artigo fazem parte da pesquisa Coletânea de Saberes: uso tradicional de plantas medicinais
pelas comunidades do Sul do Estado do Amazonas. O projeto teve o apoio financeiro da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas – FAPEAM.
METODOLOGIA
A pesquisa teve uma abordagem multidisciplinar com as ciências sociais e as ciências da
natureza. Para a análise das informações do acervo empírico foi realizada uma análise
qualitativa para apreender as diferentes dimensões da relação das pessoas com as plantas.
As ferramentas utilizadas foram o questionário semiestruturado e entrevista com roteiro
prévio sobre os saberes específicos das plantas medicinais. Com relação ao levantamento
botânico, o procedimento de herborização consistiu em coleta e organização do material
botânico. A identificação das plantas foi realizada pelo Fundador-Curador do Herbário
EAFM do Instituto Federal do Amazonas (IFAM-CMZL), Manaus, Amazonas.
Muitos/as moradores/as de pequenas cidades ainda utilizam plantas medicinais no seu
120
cotidiano nos preparos dos remédios caseiros com os conhecimentos que possuem da
fauna e da flora amazônica. A manipulação do saber a respeito das plantas medicinais é
passada de geração em geração e, mesmo diante das transformações sofridas pelo
crescimento urbano e o acesso mais facilitado a remédios alopáticos, seu uso não é
abandonado.
São diversas receitas de uso comum utilizadas no tratamento de problemas de saúde mais
frequentes na região e considerados leves (não graves), tais como: vômito e diarreia,
associados a problemas de estômago e digestivos; dor de cabeça e febre, associados a
resfriados e gripes; escabiose e verminose, considerado comum em crianças. Hepatite e
problemas respiratórios são compreendidas como doenças mais sérias para as quais se
faz uso de medicamentos alopáticos. As plantas medicinais consistem assim em usos muito
específicos que são experimentados pelo conhecimento tradicional os quais controlam as
suas especificidades práticas e de eficácia. Alguns exemplos desses usos são: Chá de
crajiru e açaí: misturam-se as folhas secas de crajiru com a raiz de açaí e põem para ferver.
Após a fervura deixar esfriar e tomar ao longo do dia (para anemia); Chá das folhas de
mucura-caa: ferver as folhas e após a fervura deixar esfriar e tomar ao longo do dia (gripe);
e, Chá do cipó da planta unha de gato: ferver pedaços do cipó da unha de gato e após a
fervura deixar esfriar e tomar ao longo do dia (inflamação e fertilidade da mulher).
Adam e Herzlich (2001, p. 70 e ss.) afirmam que a significação da doença é experienciado
de maneira sociocultural, é “a pertença a uma cultura fornece ao indivíduo os limites dentro
dos quais se operam [as] interpretações relativas aos fenômenos corporais e, em particular,
a doença e seus sintomas”. A definição de doença, mas também de saúde, pode ser
compreendida a partir de modelos explicativos em dada sociedade. Os antropólogos Byron
Good e Marie-Jo Delvechio-Good apud Adam e Herzlich (idem, p. 73-74) afirmam que é
preciso “compreender as relações entre cultura e fenômenos orgânicos”, pois “a atividade
médica é sempre interpretação (...) conforme as categorias do saber médico” (...) já o
doente, também tem um “modelo explicativo” do seu estado de saúde que em parte é
individual, mas proveniente da cultura a qual compartilha.
O aspecto da crença é também muito presente para a recuperação da saúde. No saber
oficial a crença é ignorada, nos conhecimentos tradicionais a crença não só é um aspecto
121
fundamental dos sistemas de saúde como é expressa de maneira plural. A crença é
religiosa, mítica e/ou de pensamento positivo aliando um significado simbólico a um desejo
subjetivo que corresponde a uma necessidade objetiva, a de ser curado da enfermidade, a
de ficar bom para trabalhar, a de livrar da dor física da doença, a de afastar o mau espírito,
etc. “O sistema de crenças tem um papel importante na saúde ou recuperação das doenças,
porque funciona como um molde que predispõe à mudança” (FRANÇA, 2002, p.66).
CONCLUSÃO
A medicina tradicional é resultado do conhecimento empírico acumulado ao longo dos
tempos pelas diversas populações. Assim como no processo científico de produzir
conhecimento sobre as plantas medicinais, o conhecimento tradicional não prescinde de
formas e técnicas quanto ao manejo e manipulação das ervas. A forma de proceder
empírica é, desse modo, uma estratégia de divulgação de um tipo de conhecimento em
espaços não formais. Esses saberes foram repassados de geração em geração onde a
forma de usar os recursos naturais para o preparo de remédios se tornou uma alternativa
de cura. Por outro lado, tal prática tradicional em lugares de pouco ou nenhum recurso
médico-hospitalar é, às vezes, a única estratégia disponível para os que moram longe dos
centros urbanos. Outro aspecto importante dessa prática medicinal dos saberes tradicionais
é a dimensão da crença/fé para aqueles que creem que nem tudo é curado pela medicina
convencional.
REFERÊNCIAS
ADAM, Philippe; HERZLICH, Claudine. Sociologia da doença e da medicina. Bauru, SP:
EDUSC, 2011.
AMOROZO, M.C.M.; GÉLY, A. Uso de plantas medicinais por caboclos do baixo

Amazonas, Barcarena/Pa, Brasil. Boletim do museu Paraense Emílio Goeldi, 4(1):47-
131, 1988.
ARAÚJO, Solange Pires de & BATISTA, Iêda Hortêncio. Plantas medicinais: uso e prática,
ciência e crença. In: Marupiara: Revista Científica do Centro de Estudos Superiores de
Parintins, Ano I, n.1(2008). Parintins: UEA, 2008.
FRANÇA, Elvira Eliza. Crenças que promovem a saúde: mapas da intuição e da 122
linguagem de curas não-convencionais em Manaus. Manaus: Editora Valer/Governo do
Estado do Amazonas, 2002.
FURTADO, Lourdes Gonçalves; SOUZA, Ruth Cortez; BERG, Maria Elizabeth van den.
Notas sobre
uso terapêutico de plantas pela população cabocla de Marapanim, Pará. Boletim do
museu Paraense Emílio Goeldi. N.1. v. 70: 01- 31. Out., 1978.
GALVÃO, Eduardo. Santos e visagens. 2ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1976.
HAVERROTH, Moacir. O Ensino e a Pesquisa em Etnoecologia e Etnobiologia na Região

Norte do Brasil. Boletim da Sociedade Brasileira de Etnobiologia e Etnoecologia. Ano XIII,
Jan. – Mar. de 2010.
LAPLANTINE, François. Antropologia da doença. Tradução de Valter Siqueira. 3.ed. São

Paulo: Martins Fontes, 2004.
MING, L.C. Plantas medicinais na Reserva Extrativista Chico Mendes (Acre): uma visão
etnobotânica. São Paulo: Ed. UNESP, 2006.
POSEY, Darrel. Etnobiologia: teoria e prática. In: RIBEIRO, Berta (coordª). Suma
Etnológica Brasileira. Edição atualizada do Handbook of South American Idians –
Etnobiologia V. 1, 2 edição. Darcy Ribeiro (Editor et alii). Berta Ribeiro (coordª),
Petrópolis, Brasil, FINEP/Vozes, p. 01-15, 1987.
WAGLEY, Charles. Uma comunidade amazônica: estudo do homem dos trópicos.

Tradução de Clotilde da Silva Costa. 3 ed. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1988.
123
DESAFIOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DE CRECHE NO CONTEXTO DE
PANDEMIA: QUERO TE OUVIR, PROFESSOR!
Cláudia Regina Rodrigues Nazaré Magalhãesa, Wissilene Nelson de Oliveira Brandãob, Maria do
Livramento Galvão da Silvac, Katia Ribeiro Costa Castrod
aSecretaria Municipal de Educação-SEMED claudia.magalhaes@semed.manaus.am.gov.br)
bSecretaria Municipal de Educação-SEMED (wissilene.brandao@semed.manaus.am.gov.br)
cSecretaria Municipal de Educação-SEMED (maria.livramento@semed.manaus.am.gov.br)
dSecretaria Municipal de Educação-SEMED (katia.costa@semed.manaus.am.gov.br)
RESUMO
Este Relato de experiências apresenta os desafios de professores de creche por conta da Pandemia
COVID-19. A pesquisa teve por objetivo proporcionar aos professores de creche um momento de
“escuta” diante do contexto atual. A saída brusca do presencial para o virtual desafiou crianças,
familiares e professores, em 2020. Preocupada com esse contexto e relações, a Gerência de
Creches criou formulário no link Google Forms para coletar informações sobre os “Desafios da
Identidade profissional de Creche no contexto de Pandemia: Quero te ouvir, professor”, acessado
por 323 professores que responderam sobre os Desafios da Profissionalidade docente em tempos
de distanciamento social; Vivências didáticas na pandemia; Percepções, vivências e expectativas
no trabalho com as famílias e crianças.
Palavras-Chave: Contexto COVID-19; Identidade profissional; Escuta. 124
INTRODUÇÃO
Em 2020, a realidade de pandemia vivida por todos, infringiu ao corpo docente e às crianças
um distanciamento social nunca antes experimentado pela educação infantil,
especialmente à fase creche. Professoras até então habituadas ao toque, à troca de olhar
terno e abundante das crianças e às estonteantes expressões de seus corpinhos,
apresentaram habilidades desconhecidas tecidas entre temores e extrema empatia,
natureza bem peculiar ao docente genuíno.
Neste cenário, a Secretaria Municipal de Educação de Manaus, por meio da Gerência de
Creches, ofereceu um formulário para atender a essa nova prática pedagógica, chamado
Desafios da Identidade Profissional de Creche no Contexto de Pandemia: “Quero Te Ouvir,
Professor”.
A ferramenta Google Forms oferecia campos para a descrição de suas percepções,
vivências e expectativas e tinha como base apoiar a análise da chamada equipe diretiva
(diretora e pedagoga), bem como apoiar novos processos de concepção técnica, política e
pedagógica na elaboração de documentos considerando a transformação na identidade do
profissional de creche.
O resultado da análise das respostas e configuração de dados foram socializados através
da ferramenta Google Meet com depoimentos repletos de emoção, drama e ressignificação
pedagógica. Todos, elementos de grande impacto para a implementação da política pública
para a primeiríssima infância neste momento de pandemia em nossa cidade.
Conhecer as vivências particulares dos professores, compreender melhor as dificuldades,
os recursos utilizados, as adaptações nos seus ambientes domésticos, as novas
linguagens, as novas aprendizagens e as percepções de diretores e pedagogos diante
disso incrementam o olhar institucional sobre a nova identidade profissional do professor
das creches municipais de Manaus.
METODOLOGIA
A pesquisa Desafios da Identidade Profissional de Creche no Contexto de Pandemia:
“Quero Te Ouvir, Professor” foi realizada em duas etapas, direcionada pela abordagem
125
qualitativa (GIL, 2008) com técnicas de entrevistas semiestruturada disposta aos
professores das 18 creches municipais, total de 323 profissionais.
A primeira, tratou do preenchimento de formulário online através do Google Forms, link
acessado por cada professor que respondia sobre: Como você conciliou os conceitos de
interação e brincadeiras às orientações para as famílias num contexto doméstico? Como
você gerencia a docência a uma prática de teletrabalho? Como se dar a relação com as
famílias, quais ferramentas de comunicação utilizam? Como você avalia sua trajetória em
teletrabalho com as crianças e suas famílias? Quais as possíveis transformações em sua
profissionalidade docente?
De posse dos formulários respondidos na plataforma Google Forms foi realizado a análise
das respostas categorizadas a partir de três dimensões: temporal, relacional e situacional
as quais distinguia-se sobre as formas de relações, contextos e lugares as experiências se
efetivavam, numa perspectiva de busca da compreensão dos fenômenos sociais, do
contexto, das relações e das interpretações culturais expressas nas falas de cada
professor, a partir da cultura digital inserida no contexto educacional.
A segunda etapa, foi por meio da plataforma virtual Google Meet com a intenção de
socializar os resultados obtidos e “escutar” os professores, diretores, pedagogos e
coordenadores distritais, em rodas de conversa, com base no diálogo e relatos de
experiências no contexto virtual.
RESULTADO E DISCUSSÃO
O foco da pesquisa foi ouvir os professores de creche, suas narrativas, vivências no contexto
remoto e expectativas diante das formas de comunicação digital com as famílias. De acordo
com Dubar (2009), essa socialização implica fazer da qualidade das relações com o outro um
critério e um desafio importante da dinâmica das identidades.
O fio condutor da análise foram as narrativas: “Não podemos transformar isso em um Bicho de
Sete Cabeças”. “Foi difícil? Sim”. “Tivemos obstáculos? Muitos”. “Teve resistência dos pais?
Com certeza”. “Contudo foi muito gratificante”. Gomes (2016) considera esses aspectos como
desafios que anunciam novos caminhos na construção dos saberes da ação docente, referindo-
se à uma nova identidade do professor.
126
Contudo, de acordo com as respostas refletidas, a busca por novos instrumentos, o apoio da
equipe diretiva e da parceira de turma, o conforto dos documentos norteadores, foram
reconstruindo os saberes e desconstruindo preconceitos. Estes, possivelmente, os maiores
inibidores de diálogos e conquistas, foram também os responsáveis por destacar antagonismos
recorrentes nas escolas – a relação entre família e professores.
Consideramos que “a identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser
adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado” (PIMENTA,
1999, p. 75) e que “ser professora é algo que se constrói, que se forma, que se desenvolve,
não sendo, portanto, uma estrutura pronta, fechada e imutável, a priori, para determinados
indivíduos (GOMES, 2016, p. 144).
Portanto, a adaptação ao novo modelo de teletrabalho e às exigências de permanecer em
diálogo com as famílias através das tecnologias pesou tanto quanto as incertezas
epidemiológicas do momento, mas possibilitou a construção de novas identidades.
CONCLUSÃO
A pesquisa demonstrou que vale a pena investir em novas ferramentas digitais tanto para
a “escuta” do professor de creche quanto para a comunicação e orientação com as famílias.
O contexto atual está possibilitando outras formas e modos de lidar com as famílias das
crianças, com as equipes e com os saberes possibilitados pelas diferentes tecnologias.
Em 2020 a trajetória foi desafiadora, mas fortaleceu a Identidade do Profissional de creche,
a interação com as famílias das crianças e a superação em lidar com ferramentas digitais
que auxiliam na construção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
DUBAR, C.A. A crise das identidades: a interpretação de uma mutação. Trad. Mary
Amazonas. São Paulo, 2009.
GOMES, Fernanda Pereira das Chagas. Ser professora de creche: constituindo sua
identidade. 2016. 188f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação: Formação de
Formadores) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008. 127
PIMENTA, Selma Garrido (Org). Formação de professores: saberes da docência e

identidade do professor. São Paulo: Cortez Editora, 1999.
ENSINO REMOTO DE GINÁSTICA ARTÍSTICA PARA CRIANÇAS: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
João Paulo Oliveira do Nascimento a, Cássio Lucas Silva de Limab, Evandro Jorge Souza Ribeiro
Cabo Verde c, Lionela da Silva Corrêad
aUniversidade Federal do Amazonas (jpdeoliveira27@gmail.com)
b Universidade Federal do Amazonas (cassiolucas.limaa@gmail.com)
c Universidade Federal do Amazonas (caboverde@ufam.edu.br)
d Universidade Federal do Amazonas (lionela@ufam.edu.br)
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo relatar a experiência pedagógica de um acadêmico de educação
física, atuante em um projeto de extensão no ensino de ginástica artística para crianças de forma
remota. A turma relatada era composta por quatro alunas de 7 a 14 anos do programa de dança,
atividades circenses e ginástica (Prodagin). As aulas aconteceram via google meet e eram divididas
em aquecimento, atividade principal e volta a calma. Como recursos pedagógicos foram utilizados
vídeos e desafios do tik tok a fim de deixar as aulas mais motivantes. A experiencia se mostrou
positiva para as alunas uma vez que as manteve fisicamente ativas. Dentre as dificuldades
encontradas destacamos a falta de espaço e instabilidade da conexão.
Palavras-chave: Ensino remoto; Ginástica; Crianças.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 pode ser considerado um ano atípico quando comparado aos anos 128
anteriores devido a ameaça invisível causada pelo vírus COVID-19, acarretando uma
pandemia. Devido a esse momento, o mundo foi forçado a dar início a um modo de
contenção - a quarentena - e isso impactou nas atividades de diversos âmbitos
imprescindíveis para a sociedade, dentre eles a economia e a educação.
Acerca da educação, todas as escolas, universidades e veículos presenciais de ensino
tiveram suas atividades paradas por tempo indeterminado inicialmente, para que assim,
houvesse um maior controle da disseminação do vírus. Essa paralisação afetou cerca de
90% dos estudantes em todo o mundo. Isso explicita uma reflexão acerca do futuro da
educação a partir daí, tendo em vista que esse tempo parado poderia acarretar numa
acentuada regressão de todo progresso alcançado nos últimos tempos no âmbito
educacional, um método alternativo - o ensino remoto - teve que ser adotado para que o
processo de ensino-aprendizagem continuasse em vigor, visando a continuidade da
transmissão de conhecimento (UNESCO, 2020).
A adoção do ensino remoto veio com sua finalidade definida, que é dar continuidade na
transmissão de conhecimento. Assim, as instituições buscaram alternativas para essa nova
realidade. No âmbito universitário, além das atividades de ensino, projetos de extensão e
pesquisa também tiveram que se reestruturar para essa nova realidade. O objetivo deste
trabalho foi relatar a experiência pedagógica de um acadêmico de educação física, atuante
em um projeto de extensão no ensino de ginástica artística para crianças de forma remota.
METODOLOGIA
A experiência de aulas de ginástica artística de forma remota aconteceu por meio de um
programa de extensão: O Programa de dança, atividades circenses e ginástica - Prodagin
que é um programa de extensão da Universidade Federal do Amazonas (UFAM),
coordenado pela profa. Ma. Lionela Corrêa. Suas atividades tiveram início em fevereiro de
2016 e com o objetivo de proporcionar a vivência em diversas modalidades de dança,
ginástica e tecido acrobático, além de propiciar a melhora do desenvolvimento cognitivo,
motor e expressivo de crianças, adolescentes, adultos e pessoas com deficiência, fazendo
com que os participantes compreendam seu funcionamento corporal, seus limites,
129
desenvolvam o autoconhecimento, melhore a autoestima, a socialização, além de cultivar
o saber científico na área por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, contribuindo
para a formação de profissional com qualidade.
A turma relatada será a turma de ginástica artística, que possui atualmente 4 alunas com
idade entre 7 a 14 anos, com aulas uma vez por semana, com 90 minutos de duração,
realizadas pela plataforma online do Google Meet.
As aulas eram divididas em três momentos: início com um alongamento/aquecimento dos
membros superiores e inferiores, fazendo uso de movimentos estáticos e dinâmicos,
objetivando o preparo do corpo para a aula principal; seguido da aula principal, que foi
estruturada principalmente para trabalhar o desenvolvimento corporal; e por fim, o ‘’volta à
calma’’, que é um momento de relaxamento ou fortalecimento.
As estratégias utilizadas para as aulas remotas foram vídeos no YouTube de movimentos
específicos; challenges no TikTok, como forma de estimular as alunas a realizar
determinado movimento por meio de pequenos desafios. Tal acontecimento vai de encontro
com a fala de Fernandes et al (2018), onde afirma que a tecnologia oferta um conhecimento
rápido e amplo, podendo assim, facilitar a passagem de conteúdo de forma dinâmica, e
acaba por estimular o aluno a procurar por mais conhecimento, atribuindo um perfil mais
ativo acerca da aprendizagem.
Uma preocupação foi com a segurança das alunas, assim, não foram trabalhados
movimentos complexos ou que as mesmas não haviam trabalhado de forma presencial, a
finalidade das aulas era a manutenção das habilidades aprendidas e condicionamento
físico, além de contribuir com a saúde mental e física neste momento de pandemia.
De acordo com Dias e Pinto (2020) a realidade a qual as alunas estão inseridas influenciam
diretamente nos seus atos e vontades, e a falta de espaço em casa torna o estudante
menos ativo fisicamente. Essa dificuldade (falta de espaço) foi percebida, por isso os
professores buscavam pensar no aspecto espacial ao planejar e aplicar as aulas. Outra
dificuldade foi a instabilidade da conexão, que esta era superada com paciência e
persistência pelos professores e alunas.
130
CONCLUSÃO
Acredito assertivamente que o ensino remoto muito veio para somar na educação,
principalmente em tempos de pandemia como o que estamos vivendo atualmente, mesmo
havendo seus pontos negativos, os pontos positivos acabam por minimizar as dificuldades
existentes, focando na sua finalidade principal- a continuidade no processo de ensino-
aprendizagem. Deixando claro que, minimizar não significa excluir, pois ainda estão
presentes, mas faço deste também, um pressuposto para novos estudos centralizados nas
problemáticas dessa modalidade digital, afim de resolvê-las, buscando seu
desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
DIAS, E; PINTO, F. C. F. A Educação e a Covid-19. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas
em Educação, v. 28, n. 108, p. 545-554, 2020.
FERNANDES, W. S. et al. Educação a distância: principais aspectos positivos e
negativos. Revista Brasileira de Educação e Saúde, v. 8, n. 4, p. 41-47, 2018.
UNESCO. A Comissão Futuros da Educação da Unesco apela ao planejamento

antecipado contra o aumento das desigualdades após a COVID-19. Paris: Unesco, 16
abr. 2020. Disponível em: https://pt.unesco. org/news/comissao– futuros– da– educacao–
da– unesco– apela– ao– planejamento– antecipado– o– aumento– das. Acesso em: 5 out.
2020.
131
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL EM JORNALISMO NA PANDEMIA:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NA AMAZÔNIA
Rafael Sbeghen Hoff a , Cristiane de Lima Barbosab

a Universidade Federal do Amazonas (rafaelhoff@ufam.edu.br)
b Universidade Federal do Amazonas (crisbarbosa@ufam.edu.br)
RESUMO
O trabalho descreve a prática do Ensino Remoto Emergencial no curso de Jornalismo da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM). A prática de dois professores do Magistério Superior
para a manutenção das atividades docentes e discentes utilizando tecnologias de informação e
comunicação (TIC) como instrumentos mediadores da prática de ensino-aprendizagem constitui o
relato de experiência. Como processo didático-pedagógico na disciplina de Jornalismo
Especializado, no ERE, foram utilizadas plataformas digitais e aplicativos online. O trabalho
pretende contribuir para discussão sobre a política pública orientada para a manutenção das
atividades docentes e discentes utilizando as TIC como instrumentos mediadores da prática de
ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Pandemia; Educação Digital; Jornalismo.
INTRODUÇÃO
Em 2020, o mundo enfrenta a pandemia do novo vírus Sars-CoV-19, em que o
132
distanciamento social foi indicado por especialistas como a melhor medida para conter a
disseminação do vírus. Com isso, a utilização da internet foi intensificada para todas as
atividades, incluindo o ensino. Os docentes agora precisam se adaptar às novas exigências
do ambiente digital para ministrar aulas. A Educação digital faz parte do que Castells (2010)
considera “sociedade da informação”, contexto social em que a produção, o processamento
e a transmissão da informação tornam-se fontes fundamentais de produtividade.
Conforme a Resolução número 03, de 13/08/2020, do Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão (Consepe) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), a oferta e a adesão,
tanto discente quanto docente, ao Ensino Remoto Emergencial (ERE) seriam voluntárias,
sem ônus a nenhuma das partes. Implicaria, ainda, na condição de que em caso de
reprovação do discente, a disciplina não seria computada no seu histórico escolar, podendo
ele cursar novamente em outra oportunidade (UFAM, 2020). Nesse contexto, este trabalho
descreve a experiência de professores do Magistério Superior na rede pública de ensino,
durante o ERE, no curso de Jornalismo, na disciplina de Jornalismo Especializado.
Esta consiste na primeira experiência institucionalizada de ensino integralmente remoto
mediado pelas TIC digitais no curso de Jornalismo, após 50 anos de história. Carmo e
Franco (2019) apontam que encontrar trilhas para a (re)construção da identidade
profissional do educador pode torná-lo mais flexível à mudança em uma modalidade de
educação em que sua experiência e seu conhecimento constituídos no magistério
presencial podem se revelar insuficientes ou inadequados para o desenvolvimento da
docência online.
METODOLOGIA
O percurso metodológico para a implementação da disciplina de Jornalismo Especializado
envolveu a participação de dois professores doutores do curso, que iniciaram o trabalho
com a definição de estratégias a serem desenvolvidas por meio do Plano de Ensino,
aprovado na reunião do Colegiado no dia 03/09/2020. As aulas remotas são, então,
oferecidas em duas modalidades: síncronas e assíncronas.
Ensinar remotamente não é sinônimo de ensinar a distância, embora esteja 133

diretamente relacionado ao uso de tecnologia e, nesse caso, digital. O ensino
remoto permite o uso de plataformas já disponíveis e abertas para outros fins, que
não sejam estritamente os educacionais, assim como a inserção de ferramentas
auxiliares e a introdução de práticas inovadoras. (GARCIA et al, 2020, p. 3)
No caso relatado, optou-se pela plataforma Google G-Suíte, com ênfase na Classroom para
oferta de conteúdo (vídeos, artigos em PDF, questões, fóruns, links para e-books, entre
outros) assíncrono.
A segunda etapa consistiu na preparação das atividades online (e-atividades). Para Salmon
(2004), e-atividade é uma palavra aplicada para uma estrutura de formação em linha ativa
e interativa. As atividades devem ser motivadoras, cheias de propósito, devem ser
baseadas na interação entre alunos, professores e participantes. Também foram
acionados: Whatsapp, Telegram, Facebook, Instagram, Google Meet, Teams, Zoom.
Os encontros síncronos foram gravados e disponibilizados em um canal do Youtube
(restrito) para que os estudantes impossibilitados de comparecerem aos encontros
pudessem acessar o material debatido e, assim, elaborar o relatório de atividade. As
atividades contabilizaram 4 ou 8 horas-aula, perfazendo as 60 h exigidas pelo PPC do curso
para esta disciplina.
A oferta da disciplina de Jornalismo Especializado na modalidade ERE foi definida a partir
da mobilização e manifestação dos estudantes da sétima fase, em reunião de Colegiado.
Na oportunidade, as justificativas apresentadas foram: a) havia alta demanda reprimida pela
disciplina; b) muitos estudantes finalistas dependiam apenas desta disciplina e do Trabalho
de Conclusão de Curso para concluírem a graduação. Diante do exposto, e mediante um
cálculo prévio de quantos estudantes estariam na dependência dela para concluir a
graduação, foram estipuladas vinte vagas. Todas foram preenchidas em uma semana,
porém após o início das aulas e compartilhamento das atividades e cronogramas, o número
de estudantes matriculados baixou para dezesseis.
Ao disponibilizar as duas primeiras atividades assíncronas, de leitura, pesquisa e interação
pelo fórum como atividade de validação de presença, obteve-se um retorno de quatorze na
134
primeira e quatro na segunda. A diminuição das respostas na sala de aula digital é
acompanhada pela baixa interação via grupo formado no Telegram exclusivamente para a
disciplina. No encontro síncrono realizado pelos professores, excepcionalmente, como
oportunidade para tirar dúvidas e motivar os estudantes a completarem as atividades,
interagirem e participarem dos encontros previstos no calendário, apenas quatro discentes
compareceram (mesmo o encontro sendo oferecido no dia e horário previsto para a
disciplina).
CONCLUSÃO
O ERE suscitou questões carentes de atenção a partir da prática relatada: a) o modo rápido
como foi implementado dificultou a preparação das aulas; b) parco suporte das
Universidades para preparação docente e discente ao sistema contribui para a evasão; c)
a falta de informações e segurança sobre a política de adesão docente ao ERE gera
insegurança profissional; d) argumentos que direcionaram o ERE para as disciplinas de
períodos iniciais é fraco; e) riscos ao ensino superior gratuito gerados pelo uso de termos
quantitativos relacionados à economia das Universidades durante a pandemia gera
insegurança profissional; f) a adaptabilidade e adequação do ensino às limitações da
internet não é levada em conta pela política do ERE. Tais fatores ainda serão verificados
com a aplicação de um questionário de avaliação da disciplina junto aos discentes,
buscando identificar os fatores para a baixa aderência à proposta e às atividades.
REFERÊNCIAS
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2010.
CARMO, Renata de Oliveira Souza; FRANCO, Aléxia Pádua. Da docência presencial à

docência online: aprendizagens de professores universitários da educação a distância.
Educação em Revista, v. 35, p. 1-29, 2019. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0102-
4698210399. Acesso em: 25 maio 2020.
SALMON, G. E-actividades. El factor clave para uan formación en línea activa.

Barcelona: Editorial UOC, 2004.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS (UFAM). Aprova o Regulamento do Ensino

Remoto Emergencial (ERE) e o Calendário Acadêmico Especial 2020, no âmbito do 135
ensino de graduação da UFAM. Resolução Nº 003, de 12 de agosto de 2020.
Regulamento do Ensino Remoto Emergencial – ERE. Disponível em:
https://edoc.ufam.edu.br/bitstream/123456789/3102/60/RESOLU%C3%87%C3%83O%20
003%20ERE%202020.pdf. Acesso em 05/10/2020. Manaus: UFAM, 2020.
GARCIA, Tânia Cristina Meira; MORAIS, Ione Rodrigues Diniz; ZAROS, Lilian Giotto;
RÊGO, Maria Carmem Freira Diógenes. Ensino Remoto Emergencial: proposta de design
para organização das aulas. Natal: SEDIS-UFRN, 2020. Disponível em
https://www.progesp.ufrn.br/storage/documentos/1MYt6NuPXEA8Zz0ltLH4BanyEKLlj5Wk
HPWUbzD7.pdf
ENSINO REMOTO OU EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA? O QUE VIVEMOS EM 20201
Jefferson Luis da Silva Cardoso

Universidade Federal Rural da Amazônia ( jerffersonluiz@hotmail.com)
RESUMO
O presente estudo é uma revisão de literatura acerca da concepção de ensino remoto e Educação
a Distância. Parte do problema: o que se vive em tempos de pandemia, ensino remoto ou Educação
a Distância? O objetivo reside em: analisar os conceitos do ensino remoto e EaD, atrelados ao uso
da tecnologia. Como guisa metodológica usou-se da pesquisa bibliográfica e documental na
concepção de Severino (2007) que encontrou como principais autores Garcia et al (2020); Brasil
(1998); Moran (2002); dentre outros, que articulam as temáticas aqui aludidas. Já para a análise do
material coletado usou-se Pádua (2000); Minayo (2009; 2014) sobre a análise interpretativa
hermenêutica. Os achados indicam para similaridades entre o ensino remoto e EaD, mediados pela
tecnologia para a aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Ensino remoto; Educação a Distância; Tecnologia e Educação.
INTRODUÇÃO
O mundo universitário tem exigido cada vez mais de todos os seus envolvidos, os
professores que possuem em suas atribuições o ensino, a pesquisa e a extensão como
atividades básicas, e os alunos como participes ativos nos processos de elaboração, 136
construção e evolução de seus conhecimentos. Ambos, na trilha do saber partilhado no dia-
a-dia dos corredores das instituições de ensino Brasil a fora, se viram diante de uma
situação pouco esperada logo no início do ano letivo de 2020 – o contexto da pandemia
Covid -19, Corona vírus como disseminado socialmente.
Assim, esse trabalho em forma de revisão bibliográfica, traz uma reflexão acerca do ensino
remoto mediado pela tecnologia e que se utiliza da EaD como forma de contribuir com a
constante construção e valorização do conhecimento acadêmico. Tem como objetivo geral
analisar os conceitos do ensino remoto e EaD, atrelados ao uso da tecnologia.
No campo metodológico, usou-se da pesquisa bibliográfica e documental na concepção de
Severino (2007); já para a análise do material coletado seguem os preceitos de Pádua
(2000) e Minayo (2009; 2014) sobre a análise interpretativa hermenêutica. Enquanto análise
1Trabalho vinculado ao projeto de pesquisa Formação de professores, trabalho Docente e didática: debates
contemporâneos; cadastrado na Universidade Federal Rural da Amazônia no campus Tomé-Açu/PA
final, indicam para similaridades e confluências entre o ensino remoto e a EaD, ambos
mediados pela tecnologia.
METODOLOGIA
O presente estudo passa essencialmente pela questão do ato de pesquisar que para Demo
(2006) a pesquisa se faz fundamental no contexto da construção do conhecimento, uma
vez que nela reside a consciência crítica e questionadora necessária para mudança social.
Usou-se da pesquisa bibliográfica e documental na concepção de Severino (2007); já para
a análise do material coletado seguem os preceitos de Pádua (2000) e Minayo (2009; 2014)
sobre a análise interpretativa hermenêutica. A fase de análise dos dados evidencia todo
esforço do pesquisador no sentido inter-relacionar as informações coletas quanto à
literatura levantada para compreensão do fenômeno social, assim esta etapa pode ser
compreendida da seguinte forma:
classificação e organização das informações coletadas; 2) estabelecimento
das relações existentes entre os dados como: pontos de
divergência/convergência, tendências, regularidades, princípios de
causalidade e possibilidade de generalização; 3) quando necessário, 137
tratamento estatístico dos dados. (PÁDUA, 2000, p.78)
Compete ainda, entender que o procedimento de análise escolhido avalia as situações

sobre duas vertentes, a epistemológica, com a interpretação dos textos produzidos pelas
transcrições das entrevistas; e ontológico, pela interpretação da realidade (MINAYO, 2014),
permitindo, portanto, uma avaliação mais apropriada à consecução do objetivo proposto.
No sentido de “continuar”, o Ensino Remoto foi a solução, pois: “O que ocorre é que se trata
de um potencial que pode ou não vir a ser uma realidade, e pode tornar-se realidade maior
ou menor medida, em função do contexto no qual as TIC serão, de fato, utilizadas.” (COLL,
MAURI, ONRUBIA, 2010, p. 66-67).
As tecnologias da informação e comunicação - TIC, povoaram o Ensino Remoto, mesmo
porque é difícil hoje, no contexto digital atual, não inseri-las na também na educação, até
porque “[…] com o avanço das tecnologias de informação e comunicação na sociedade, no
ambiente escolar muito se discute sobre as diferentes formas de utilização no processo de
ensino e aprendizagem.” (MOURA, 2009, p. 3).
Assim, para organizar o que se tem de atual sobre Ensino Remoto e EaD, sintetizou-se os
conceitos-chave dos autores investigados:
A) Ensino Remoto:
 Garcia et al (2020): plataformas; separados.
 Morais et al (2020): tecnologia; distanciamento.
 Oliveira et al (2020): tecnologias; separados.
B) Educação a Distância:
 Brasil (1998): ensino; suporte de informações.
 Chaves (1999): ensino; separados.
 Moran (2002): tecnologias; separados.
 Maia & Matar (2007): tecnologias; separados. possível comparar e tentar apontar
horizontes acerca das duas formas de educação aqui apresentadas. Os destaques que fizemos
apontam os conceitos-chave nesse estudo: “separados” e “tecnologia” são palavras recorrentes
e que definem sobremaneira a educação do tempo atual, que solicita uma: “[...] reavaliação dos
138
processos de aprendizagem, familiarização com os meios de comunicação e com a informática
[...]” (LIBÂNEO, 2001, p. 5). voltados à educação e de ensino, pois na era digital professores,
alunos, gestores educacionais e sociedade civil, devem permanecer em constante evolução de
suas práticas e saberes sociais.
CONCLUSÃO
Acreditamos que a educação na pós-pandemia se reformulará, uma vez que a valorização
da Educação a Distância foi observada em sua magnitude no contexto mundial. Ademais,
o ensino remoto por meio da tecnologia “tenta” assegurar os direitos à educação
resguardados em nossa Constituição Federal de 1988.
Foi possível perceber ainda, que tanto o ensino remoto, quanto a EaD tem como limites o
uso da tecnologia para relação professor - aluno - aprendizagem. As leituras e análises que
fizemos indicam para similaridades e confluências entre o ensino remoto e a EaD, ambos
mediados pela tecnologia.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência da República. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 23 dez.1996. Disponível em: encurtador.com.br/beDHL, acessado em
05 set. 2020.
COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da

informação e da comunicação na educação: do projeto técnico pedagógico às práticas
de uso. Poro Alegre: Artmed, 2010, p.66-93.
CHAVES, E. Conceitos Básicos: educação à distância. EdutecNet: Rede de Tecnologia

na Educação, 1999.
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12. Ed. – São Paulo: Cortez, 2006.
GARCIA, T. C. M. Ensino Remoto Emergencial: proposta de design para organização

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LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Educar, Curitiba:

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MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD: a Educação a Distância hoje. São Paulo: Pearson,
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MINAYO, M. C. de S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: Desalndes,

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MOURA, M. J. F. O Ensino de História e as Novas Tecnologias: da reflexão à ação

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SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23.ed. São Paulo: Cortez, 2007.
140
ESTATÍSTICA E EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL: POSSIBILIDADES
METODOLÓGICAS NO ENSINO NÃO PRESENCIAL MEDIANTE O USO DAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Vinicius Cavalcante da Costa a, Helisângela Ramos da Costa b

a Universidade do Estado do Amazonas (viniciuscavalcante887@gmail.com)
b Universidade do Estado do Amazonas (helisangelar@gmail.com)
RESUMO
A pesquisa de abordagem qualitativa tem como objetivo aplicar os princípios teóricos sobre o uso
de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), temas transversais e aprendizagem
significativa em uma proposta sobre Educação Alimentar e Nutricional e Estatística baseada em 03
videoaulas e Google Forms aplicada no 2º semestre de 2020 no Projeto Matemática Interativa do
Estágio III de Lic. em Matemática da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Os conceitos
são de tendência central, frequência e gráficos no 8º ano do ensino fundamental a partir do consumo
de alimentos no Amazonas. Como resultado tem-se o aperfeiçoamento teórico-metodológico para
a formação do professor de Matemática através da produção das videoaulas.
Palavras-chave: Estatística. Educação alimentar. Tecnologias.
INTRODUÇÃO
Considerando a pandemia Covid-19, o retorno das aulas da UEA foi condicionado à
modalidade de ensino não presencial, devendo ser os estágios supervisionados realizados 141
da mesma forma. Como as escolas públicas de ensino fundamental de Manaus não
retornavam suas atividades presenciais até o mês de setembro de 2020 foi elaborado o
projeto de extensão Matemática interativa baseado na utilização do Whatsapp como
ambiente de ensino e aprendizagem. Uma exigência do projeto para atrair o interesse dos
alunos e professores era que as videoaulas e os exercícios através do Google forms fossem
sobre aplicações de Matemática, temas transversais ou resoluções de questões
contextualizadas da prova Brasil ou OBMEP, uma vez que há uma carência no ensino de
Matemática do uso de metodologias que construa os conceitos a partir de situações
contextualizadas.
As TICs associadas aos temas transversais como Educação Alimentar e Nutricional e à
Estatística vieram como estratégia para viabilizar a elaboração da proposta que visasse
uma aprendizagem significativa aos alunos, mesmo que de modo não presencial. A forma
de apresentação do conteúdo deveria chamar bastante a atenção do aluno uma vez que
outras videoaulas do Centro de Mídias da Educação do Amazonas já estavam sendo
disponibilizadas.
Assim, o objetivo da pesquisa é: aplicar os princípios teóricos sobre o uso de Tecnologias
da Informação e Comunicação (TICs), temas transversais e aprendizagem significativa em
uma proposta sobre Educação Alimentar e Nutricional e Estatística.
METODOLOGIA
A pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico ocorreu de agosto a outubro de 2020 durante
o Projeto Matemática do Estágio III do Curso de Licenciatura em Matemática da UEA
através de uma proposta de atividades sobre o tema transversal Educação Alimentar e
Nutricional e a Estatística sobre medidas de tendência central, frequências e gráficos.
Foram elaboradas e disponibilizadas videoaulas e exercícios no Google Forms em 01 grupo
de WhatsApp que incluía o pesquisador, o professor do 8º ano do ensino fundamental de
uma escola da zona norte de Manaus e 05 de seus alunos. Essa quantidade baseou-se nos
grupos focais de Gatti (2005) para que fosse dada maior atenção aos alunos, ao tirar suas
142
dúvidas e perceber os significados dos comentários e dos silêncios, o que poderia ser
comprometido em grupos maiores.
Na primeira videoaula (cerca de 15 minutos cada) fez-se uma pesquisa pelo IBGE (2011)
sobre a composição nutricional de 5 alimentos típicos da região amazônica e em 05
estabelecimentos dos bairros Manôa e Compensa para verificar o preço do x-caboquinho
para o cálculo das medidas de tendência central dos preços. Na segunda videoaula fez-se
pesquisa em Souza (2013) para obter dados dos alimentos mais consumidos pelos
brasileiros entre 2008 e 2009 e obter a frequência absoluta e relativa de consumo,
construção de tabela e gráficos no Excel.
As videoaulas foram feitas com o aplicativo Loom, os softwares Power Point (slides) e Excel
(gráficos) e 01 câmera de celular (gravação externa). As inspirações teóricas para a
proposta baseou-se na modelagem matemática (interação com o tema, modelo matemático
e validação) e da aprendizagem significativa de David Ausubel, em que o sentido a um
conceito novo é dado a partir da relação que se faz entre ele e os conceitos prévios.
A partir da composição e pirâmide nutricional dos alimentos da cultura amazonenese como
jambu, tucupi, tucumã, cupuaçu e pirarucu destacou-se quais benefícios trazem à saúde
(https://youtu.be/DiR4uROoZaA). Conforme Brasil (2018) a alimentação adequada e
saudável precisa ser referenciada pela cultura alimentar e pelas dimensões de gênero, raça
e etnia e para Brasil (2017) é necessário contextualizar os conteúdos dos componentes
curriculares, identificando estratégias para conectá-los e torná-los significativos,
considerando o lugar e o tempo nos quais as aprendizagens estão situadas.
Com preços do x-caboquinho e cálculos de medidas de central obteve-se o preço ideal de
R$6,00. Na atribuição de significado ao cálculo da moda aplicam-se princípios da
modelagem matemática e aprendizagem significava. Conforme Bassanezi (2004), a
modelagem consiste na arte de transformar situações da realidade em problemas
matemáticos cujas soluções devem ser interpretadas na linguagem usual. Para isso, é
preciso que o aluno relacione uma nova informação com os conhecimentos prévios
(subsunçores ou conhecimentos âncora) da sua estrutura cognitiva (MOREIRA, 1999).
143
Com os 8 alimentos mais consumidos pelos brasileiros obteve-se a frequência relativa do
consumo de um dos alimentos em relação ao total consumido dos demais indicando
reduzido consumo do arroz, alimento do grupo 1 da pirâmide. Construíram-se gráficos de
coluna e pizza no Excel das frequências de consumo gerando o ambiente de aprendizagem
que, conforme Charlot (2005) deve fazer sentido para o aluno promovendo-lhe situações
que o instiguem a apropriar-se do saber e do construir competências cognitivas através do
processo cíclico descrição–execução–reflexão–depuração (VALENTE, 2005).
CONCLUSÃO
Devido a pandemia do Covid-19, o aluno de Licenciatura em Matemática precisando
cumprir carga horária de estágio e tendo dificuldades de se inserir nas escolas no modo
não presencial precisou em curto espaço de tempo resgatar os princípios teórico-
metodológicos para elaborar uma proposta que pudesse atrair os alunos das escolas a
assistir as vieoaulas por ele elaboradas. Para isso, as TICs associadas aos temas
transversais em que permeiam os princípios da modelagem matemática e da aprendizagem
significativa permitiram aperfeiçoar a formação de professor diante dos desafios.
REFERÊNCIAS
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2004.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social. Secretaria Nacional de Segurança

Alimentar e Nutricional. Princípios e Práticas para Educação Alimentar e Nutricional.
Brasília, 2018. Disponível em:
http://mds.gov.br/webarquivos/arquivo/seguranca_alimentar/caisan/Publicacao/Educacao_
Alimentar_Nutricional/21_Principios_Praticas_para_EAN.pdf. Acesso em: 20.09.2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica.

Base Nacional Comum Curricular. Brasília: DF, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 20.09.2020.
CHARLOT, B. Relação com o saber, formação de professores e globalização:

questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005. GATTI, B. A. Grupo focal
na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro, 2005.
144
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão. Pesquisa de Orçamentos Familiares 2008/2009.
Tabelas de Composição Nutricional dos Alimentos Consumidos no Brasil. Rio de Janeiro:
IBGE, 2011.351p. Disponivel em: http://biblioteca.ibge.gov.br .
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. 195 p.
SOUZA, A. M. de et al. Alimentos mais consumidos no Brasil: Inquérito Nacional de

Alimentação 2008-2009. Revista de Saúde Pública (Impresso) , v. 47, p. 190s-199s,
2013.Disponivel em: https://scielosp.org/article/rsp/2013.v47suppl1/190s-199s/. Acesso
em: 18.08. 2020.
VALENTE, J. A. A Espiral da Espiral de Aprendizagem: o processo de compreensão do

papel das tecnologias de informação e comunicação na educação. 2005. 238f. Tese (Livre
Docência). Instituto de Artes. Universidade Estadual de Campinas. SP: Campinas, 2005.
Disponível em:
http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/284458/1/Valente_JoseArmando_LD.pdf.
Acesso em: 20.09.2020.
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UMA ABORDAGEM
SOBRE A UTILIZAÇÃO DE APLICATIVOS E DISPOSITIVOS DIGITAIS COMO
FERRAMENTAS DIDÁTICAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO
SÉCULO XXI
Paulo Roberto Olímpio da Silvaa, Carolina Brandão Gonçalvesb

aPós-Graduado em Docência Universitária pela Faculdade FAMETRO (AM);Graduação em Comunicação
Social- Jornalismo pela Universidade Federal do Amazonas e Produção Publicitária pelo CEFET-AM;
Atualmente cursa graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amazonas
(prods.ped20@uea.edu.br)
bDoutora em Tecnologia na Educação – Universidade do Minho Portugal. (cbgoncalves@uea.edu.br)
RESUMO
O presente relato de experiência apresenta uma breve discussão sobre o processo de aulas
remotas, praticado em razão da Pandemia de COVID-19. Para tanto, apoiamo-nos na pesquisa
bibliográfica, na observação participante e imersão etnográfica no espaço onde ocorreu a
experiência. O local escolhido para a pesquisa foi o curso de graduação em Pedagogia na
Universidade do Estado do Amazonas, onde os pesquisadores atuam como aluno e professora,
respectivamente. Sob o tema, “Estratégias de Aprendizagem no Ensino Superior: uma abordagem
sobre a utilização de aplicativos e dispositivos digitais como ferramentas didáticas no processo de
ensino e aprendizagem no século XXI”, analisou-se este novo fazer pedagógico com foco no Ensino
Superior e constatou-se a importância da tecnologia no ensino.
145
Palavras-chave: ; tecnologia, Ensino Superior, ensino-aprendizagem
INTRODUÇÃO
O ensino é uma ciência com estratégias e métodos, cujo objetivo é oferecer os conteúdos
ministrados aos estudantes de uma forma mais compreensiva e de melhor entendimento.
No entanto, a prática docente esbarra, muitas vezes, em inúmeros entraves e barreiras
como a desatualização metodológica, falta de recursos, tempo exíguo para se ministrar
uma aula de forma eficiente, além do pouco investimento na prática pedagógica. Neste
sentido, a utilização das tecnologias remotas para facilitar o ensino e aprendizagem do
aluno no Ensino Superior tem se tornado uma alternativa a se considerar.
Este estudo apresenta, como universo de pesquisa, o tema: “Estratégias de Aprendizagem
no Ensino Superior: uma abordagem sobre a utilização de aplicativos e dispositivos digitais
como ferramenta didática no processo de ensino e aprendizagem no século XXI”, no qual
pontuam-se questões sobre a utilização de dispositivos digitais como ferramentas
pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem para esta modalidade.
Dentre elas, destacam-se: Tendo-se em vista as diferenças regionais e socioeconômicas
dos alunos, são as aulas EAD democráticas e acessíveis? E quanto à familiaridade do
professor universitário com as novas tecnologias, estará ele apto a converter suas aulas ao
meio virtual? Os aplicativos e plataformas utilizadas são de fácil manuseio e realmente úteis
no processo de ensino-aprendizagem da academia?
Com o intuito de responder a estas problemáticas elaboraram-se três objetivos: Abordar
sobre aplicativos e dispositivos digitais na educação; analisar a utilização de aplicativos e
dispositivos digitais como ferramentas didáticas; descrever como o professor pode utilizá-
los em sua metodologia no processo de ensino e aprendizagem no Ensino Superior.
METODOLOGIA
Para a realização deste estudo, buscou-se fazer uma abordagem qualitativa entre a relação
do ensino ministrado em Universidades (em especial a Universidade do Estado do
Amazonas) e sua relação com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s).
Quanto à abordagem, o artigo apoiou-se no conceito de Gibbs (2009, p. 18) que, ao falar
146
sobre o caráter da pesquisa qualitativa, destaca como primordial, no processo de
tratamento de dados, a escolha das informações a serem interpretadas e trazidas à
discussão. Nesse sentido partimos daquilo que nos foi vivenciado de modo mais imediato
e que, no caso, se traduz na experiência de aprender por vias remotas.
Partindo desta definição, o primeiro passo metodológico foi a observação in loco sobre as
plataformas e aplicativos utilizados por alguns professores universitários na elaboração de
suas aulas, como AVA(ambiente virtual de aprendizagem), Whatsapp, Google Class e
Zoom, especialmente após a pandemia de Covid19, que gerou um novo olhar sobre o uso
das tecnologias na relação professor-aluno. Em seguida, com base em bibliografias,
delimitou-se o eixo temático: Tecnologias na educação, novos modos de se comunicar no
processo ensino e aprendizagem. A construção da pesquisa contou ainda com entrevistas,
de caráter informal, como relatos de experiência, junto a docentes e alunos da UEA sobre
suas impressões a respeito desta modalidade de Ensino Virtual. As entrevistas, apesar de
não constarem diretamente no corpo do trabalho, foram de grande serventia para uma
melhor compreensão do tema proposto. Por fim, foi realizada uma revisão bibliográfica dos
autores pesquisados em comparação às conversas e sensações destes entrevistados, para
se obter um parâmetro mais preciso nos resultados obtidos.
Vivemos em uma malha tecnológica de informação e comunicação que favorece a interação
social. Diante destes recursos, o ensino mudou e o professor vê-se, muitas vezes, perdido
em meio a esta gama de possibilidades. Konrath et al. (2009) aponta a importância das
tecnologias móveis no apoio aos conteúdos educacionais. Para Ribeiro et al.(2007), é de
fundamental importância a integração das tecnologias nas práticas pedagógicas. A mesma
linha de pensamento segue Laurillard (2015), ao dizer que o ensino superior deve aproveitar
o máximo das possibilidades que as TIC’s oferecem.
No âmbito do ensino remoto, no curso de Pedagogia da Universidade do Estado do
Amazonas, ferramentas como Whatsapp, Zoom, Google Class e AVA (ambiente virtual de
aprendizagem) são as mais usadas nas aulas universitárias. Em conversa com alunos e
professores desta universidade procuramos saber: Quais suas impressões a respeito da
147
modalidade EAD na faculdade? Esta nova didática contribui para a sua educação? As
respostas obtidas foram diversas, mas com alguns pontos de convergência: para estes
alunos, as tecnologias são essenciais para o processo de aprendizagem, devido à
praticidade e comodidade. Porém, dificuldades como acessibilidade e falta de compreensão
no uso destas plataformas foram pontuadas como um entrave para a aprendizagem.
Já as perguntas direcionadas aos professores foram: Como é ministrar aulas em formato
EAD? Você se sente apto a usar as novas tecnologias? Em sua maioria os docentes
mostraram-se preocupados com os ensinos virtuais, especialmente quanto à abordagem
do ensino e a possibilidade dos alunos de acompanharem as aulas virtuais. Entretanto, em
sua maioria, os professores demonstram apoio ao novo formato, destacando o esforço
pessoal em se apropriarem desta educação 3.0.
CONCLUSÃO
O estudante de ensino superior tem, em geral, um tempo muito escasso. Ao se deparar
com aulas extensas, conteúdos complexos, e tempo exíguo, sofre uma sobrecarga de
informações que podem levá-lo ao distanciamento com a faculdade e até à desistência.
Portanto, investir no uso das tecnologias digitais para educação pode estimulá-lo a uma
aprendizagem cooperativa e compartilhada. Por outro lado, há que se ter dedicação de
ambas as partes: do aluno em se esforçar nos conteúdos ministrados, e do professor em
procurar desenvolver uma metodologia que contribua para aprendizagem do aluno.
REFERÊNCIAS
GIBBS, G. Análise de Dados Qualitativos. –Porto Alegre: Artmed, 2009.
KONRATH,Mary Lúcia Pedroso;TAROUCO, Liane Margarida R,BEHAR, Patricia

Alejandra Competências: desafios para alunos, tutores e professores EAD.
RENOTE-Revista Novas Tecnologias na Educação. 2009. Disponível em:<

https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/13912> Acesso em:25/09/2020
148
LAURILLARD, D. Foreword to the first edition. In: BEETHAN, H.; SHARPE, R. (Ed.)
Rethinking pedagogy for a digital age: designing and delivering e-learning. London:
Routledge, 2015.
RIBEIRO, A.; CASTRO, J. M.; REGATTIERI, M. M. G. Tecnologias na sala de aula: uma

experiência em escolas públicas de ensino médio. Brasília: UNESCO, MEC, 2007;
Disponível em<
https://www.faneesp.edu.br/site/documentos/tecnologias_escolas_publicas.pdf> Acesso
em:25/09/2020
EXERCÍCIOS DE LEITURA POR MEIO DE PRODUÇÕES E PUBLICAÇÕES DE
VÍDEOS NO YOUTUBE.
Adriana Amorim da Rochaa

aUniversidade do Estado do Amazonas (aadr.ltd18@uea.edu.br)
RESUMO
Este estudo é resultado de uma ação pedagógica, realizada por meio de Projeto de Intervenção,
voltado para 25 alunos (idade entre 10 a 12 anos) de uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental,
em uma escola estadual de Manacapuru. O trabalho interventivo teve por finalidade desenvolver
estratégias de leitura a partir da rede social YouTube, a fim de aprimorar as habilidades leitoras
desses alunos. O percurso metodológico deste estudo pautou-se em uma abordagem qualitativa
mediante pesquisa ação, e os métodos de intervenção foram aplicados por meio de Plano de Ação
ao longo de três meses. Os resultados indicam que essa ferramenta de vídeo pode auxiliar no
desenvolvimento de algumas habilidades leitoras tais como: entonação, ritmo, uso de pontuações,
expressão de sentidos e desinibição verbal.
Palavras-chave: Leitura; YouTube; Tecnologia.
INTRODUÇÃO
Estudos de 2018 do Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA), apontam 149
um cenário bastante indesejável da educação brasileira: cerca de 50% dos jovens não
adquiriram o mínimo de proficiência em leitura até o final do Ensino Médio (BRASIL, 2019).
Com base nessa realidade, é muito importante pensar estratégias de atribuição de sentido
à leitura e desenvolver metodologias voltadas para a formação de leitores competentes.
Nesse sentido, entende-se que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s)
podem tornar-se grandes aliadas nas atividades de incentivo à leitura. Tecnologia e
educação já não podem pertencer a universos distintos, posto que uma parece indissociável
da outra. Em específico, o uso de vídeos pode tornar-se um instrumento de aprendizagem
muito eficiente, desde que planejado a partir de uma intencionalidade voltada para
aprendizagem. Oliveira (2016), alerta sobre a necessidade de planejar com cuidado a
utilização do vídeo, aproveitando a atmosfera de leveza que ela traz para tratar de assuntos
importantes e condizentes com o planejamento pedagógico.
Com base nesse contexto, o presente estudo traz algumas reflexões e análises quanto ao
uso do YouTube como ferramenta de instrumentalização da leitura, a partir de pesquisa
qualitativa de caráter interventivo, realizada a partir do Curso de Especialização em
Letramento Digital, da Universidade Estadual do Amazonas (UEA), em uma turma de 5º
ano com 25 alunos (16 meninas e 09 meninos, com faixa etária entre 10 a 12 anos) de uma
escola pública do Município de Manacapuru, na qual a finalidade foi possibilitar situações
de leitura em que fossem valorizados aspectos como: entonação, ritmo e expressão de
sentidos, bem como o estímulo à desinibição verbal, expressão facial, comunicação etc.
METODOLOGIA
A pesquisa que resultou nesse trabalho trata-se de uma pesquisa ação de cunho qualitativo,
pois atuou como ferramenta de caracterização e apresentação de experiência, a partir de
intervenção voltada para superação das dificuldades de leitura com 25 crianças - 16
meninas e 09 meninos, com idade entre 10 e 12 anos, em uma turma de 5º ano.
A intervenção ocorreu por meio de Plano de Ação aplicado ao longo de três meses, e
organizado nas seguintes ações:
Ação 01 - Análise e classificação por nível leitor através de Testes Diagnóstico de Leitura:
150
agrupamento dos alunos conforme os principais aspectos de leitura.
Ação 02 - Aplicação de 02 questionários fechado de 05 perguntas, as quais buscou-se
identificar os aspectos socioeconômicos dos alunos, e verificar o acesso e uso de
ferramentas tecnológicas e os tipos de interação em redes sociais.
Ação 03 – Nesta ação apresentou-se o Projeto à turma, a fim de que conhecessem cada
etapa das atividades a serem realizadas.
Ações 04, 05 e 06 - Leitura de textos poéticos, narrativo e teatral: sequência de aulas para
exploração de características específicas desses gêneros.
Ação 07 - Exercício de leitura, gravação e publicação de vídeos: Nesta etapa, além de
treinos de leitura individual e coletivo, também realizou-se um estudo dirigido com os alunos
sobre as funcionalidades dos editores de vídeo Movie Maker e o aplicativo para
smartphones Boosted, auxiliando-os para editar seus próprios vídeos a partir de celular,
tablets e/ou notebooks e os publicassem no YouTube. Os equipamentos utilizados foram:
câmera do celular, microfone.
Ação 08 – Reaplicação do Diagnóstico de leitura por meio de testes, observação e dos
vídeos produzidos, o que possibilitou visualizar o progresso nas habilidades de leitura
desenvolvidas desde o diagnóstico inicial.
Na primeira etapa da intervenção, construiu-se um resumo da situação inicial de leitura da
turma a partir das observações e diagnóstico. A partir disso, o grupo tomado como público
alvo da intervenção foi o LSF, (Leitura sem fluência: lê texto completo, porém sem
entonação, pontuação e ritmo, volume baixo) pois o trabalho visava melhorar os níveis de
fluência leitora, ou seja, aperfeiçoar.
Os questionários 01 e 02 possibilitaram analisar a acessibilidade da turma à equipamentos
e ferramentas tecnológicas, e os níveis de interatividade em redes sociais de vídeos, e
confirmaram a viabilidade do uso da plataforma YouTube na intervenção haja vista ser a
mais utilizada e acessível.
A etapa de gravação dos vídeos trouxe resultados surpreendentes, pois diante da câmera,
151
mostraram-se bem à vontade, incorporando uma postura e linguagem típica de YouTubers.
É visível que a utilização de vídeos desperta e acelera as mais diversas habilidades, uma
vez que trabalha vários sentidos. Para Garcez (2001) apud Oliveira (2016, p.06) “qualquer
material audiovisual pode ser considerado um texto, e ao contrário do que comumente se
acredita, as mesmas ou mais habilidades são exigidas para a leitura de um material
audiovisual”.
Quanto aos aspectos de leitura que se pretendia explorar nessa intervenção, pode-se
afirmar que a utilização da plataforma de vídeos YouTube como mediadora no processo de
leitura serviu para otimizar o desempenho dos alunos, posto que a mesma foi tratada como
um método de incentivo.
Os gráficos 1 e 2 ilustram essa análise onde é possível visualizar os níveis de cada
habilidade que se pretendia melhorar na intervenção, a partir dos conceitos: ANS =
Aprendizagem Não Satisfatória, AS = Aprendizagem Satisfatória e AMS = Aprendizagem
Muito Satisfatória, ou seja excelente.
HABILIDADES DE LEITURA - INICIAL HABILIDADES DE LEITURA - FINAL
25 20
20 15
15
10 10
5 5
0 0
A.N.S A.N.S
A.S A.S
A.M.S A.M.S
Figura 1: Dados do diagnóstico de Figura 2: Dados do diagnóstico de

leitura. Fonte: Elaborado pela autora leitura. Fonte: Elaborado pela autora
CONCLUSÃO
O exercício de leitura a partir da ferramenta YouTube, potencializou as habilidades leitoras
dos alunos, e os aproximou do hábito de leitura; incentivou os treinos de textos, e
possibilitou ao estudante analisar o próprio desempenho.
Conforme análise de dados apresentadas nas figuras 1 e 2, é possível afirmar que algumas
152
carências na leitura dos alunos foram superadas, 60% deles obtiveram progresso
significativo; em 15% essa melhora ocorreu parcialmente, enquanto que 25% o salto foi
gigantesco, superando a expectativa, sendo possível observar essa evolução a partir da
rotina da sala de aula.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Pisa 2018
revela baixo desempenho escolar em leitura, matemática e ciências no Brasil.
[Online]. Brasília: Inep, 2019. Disponível em:< http://portal.inep.gov.br/artigo/-
/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/pisa-2018-revela-baixo-desempenho-escolar-
em-leitura-matematica-e-ciencias-no-brasil/21206>. Acesso em: 10 de jan de 2020.
OLIVEIRA, Priscila Patricia Moura. O youtube como ferramenta pedagógica. Simpósio

Internacional de Educação a Distância. São Carlos, 2016. Anais. São Carlos: UFSCAR.
2016. p. 1-14. Disponível em: http://www.sied-
enped2016.ead.ufscar.br/ojs/index.php/2016/article/view/1063 . Acesso em: 16/01/2020.
SILVEIRA, Denise; CÓRDOVA, Fernanda. A pesquisa científica. In: GERHARDT,

Tatiana; SILVEIRA, Denise (orgs). Métodos de Pesquisa. Porto Alegre. Editora da UFRG,
2009.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM FERRAMENTAS DIGITAIS EM TEMPOS DE
DISTANCIAMENTO FÍSICO NO MUNICÍPIO DE MANAUS
Jhonatan Luan de Almeida Xavier a, Joelma Mourão Neves b ; Erlon Clistenes Silva de Lima c
aSecretaria Municipal de Educação - SEMED (xavier.jhonatan@hotmail.com)
bSecretaria Municipal de Educação - SEMED (joelma.neves@semed.manaus.am.gov.br)
c
Secretaria Municipal de Educação - SEMED (erlon.lima@semed.manaus.am.gov.br)
RESUMO
O processo ensino aprendizagem sofreu uma mudança repentina, devido ao distanciamento físico
ocasionado pela pandemia da COVID-19 e isso afetou diretamente, a forma de ensinar, havendo a
necessidade do professor em replanejar suas ações metodológicas. Este trabalho tem por objetivo
mostrar os resultados de uma pesquisa feita por uma equipe de professores da Secretaria Municipal
de Educação de Manaus que atuam na formação de professores, onde buscou-se formas de
continuar com os processos de formação continuada mesmo em tempos de distanciamento físico
por meio do contexto de teletrabalho. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa mediante pesquisa
participante com enfoque fenomenológico, para coleta de dados utilizamos as rodas de conversa e
diários de campo. Os resultados nos mostram que, mesmo diante dos desafios impostos pela
pandemia de Covid-19, a equipe de professores, responsáveis pela formação continuada,
conseguiu reinventar as ações do processo formativo e utilizando as tecnologias na mediação da
comunicação e transmissão de conhecimentos.
Palavras-chave: Educação; tecnologia; formação de professores. 153
INTRODUÇÃO
Os processos de formação continuada de professores, embora sempre estejam em pauta
nos discursos acadêmicos, sempre apresentam novas possibilidades e roupagens quando
se trata de pesquisa científica. Nesse sentido, parece-nos importante que novas
possibilidades de pesquisas contribuam para desenhar um cenário de adaptação e
caminhos para a formação de professores.
Nesse contexto, iremos ao longo deste estudo, relatar uma pesquisa que ocorreu durante
o período do distanciamento físico causado pela pandemia de Covid-19 na cidade de
Manaus, instigados sobre a possibilidade de como oferecer cursos aos professores da rede
pública municipal de ensino, atendendo as necessidades do processo de formação
continuada de professores, remotamente. Diante disso, a equipe de formadores em
tecnologia na educação, responsáveis pelo Projeto Formativo de Tecnologias Educacionais
Digitais na Educação Básica descreveu o seguinte problema, a partir de situações do
cotidiano, a qual descrevemos como a principal questão deste artigo: “Como desenvolver
estratégias de formação continuada de professores em período remoto na rede municipal
de educação?”
A partir da inquietação, passamos a debater e analisar as possibilidades de transição das
atividades presenciais para as remotas, através de um estudo qualitativo, procurando ouvir
as necessidades e possibilidades apresentadas pelos professores acompanhados pela
equipe de formadores da Gerência de Tecnologia Educacional (GTE) da Secretaria
Municipal de Educação da cidade de Manaus.
O propósito deste estudo é discorrer sobre esse processo de pesquisa, as possíveis
tomadas de decisões, bem como os resultados alcançados para que os professores
pudessem ter resguardados seu direito a formação continuada, especialmente em recursos
tecnológicos, tão necessários nesse momento da suspensão das aulas presenciais.
METODOLOGIA
A pesquisa seguiu abordagem qualitativa com enfoque fenomenológico, pois preocupou-se
em analisar os dados com base na qualidade das formações e seus impactos nos
154
processos formativos dos professores. Por se tratar de pesquisa com pessoas, adotamos
essa postura para valorizar seus pontos de vista durante o processo.
A pesquisa qualitativa se justifica em função de diferentes contextos físicos, históricos e
culturais a que uma pesquisa social pode estar inserida (DA COSTA; DE SOUZA e
LUCENA, 2015).
Por sua vez, a pesquisa fenomenológica descreve a essência e usa dados daqueles que
participaram na construção e elaboração da pesquisa (TEIXEIRA, 2003).
A pesquisa contou ainda com características da pesquisa participante (GIL, 2008), uma vez
que os formadores da secretaria estavam envolvidos, na busca por soluções para a
continuação das formações em período remoto.
Para registros de dados, utilizamos as webcams para fotos e registros nos diários de
campo, antes, durante e após cada oficina, e reunião de planejamento.
Diante na nova realidade, com o distanciamento físico, expressão sugerida pela
Organização Mundial de Saúde (OMS), os professores precisam aprimorar cada vez mais
os conhecimentos em tecnologia, uma vez que o virtual avançou sobre as atividades
presenciais.
O mundo vive um novo momento, por conta das possibilidades criadas pelas tecnologias
digitais e a escola encontra-se atravessada por essa cultura, com o desafio de utilizar de
forma útil esses recursos que chegam a ela seja por políticas públicas ou pelo aporte
cultural dos sujeitos (PINHO e ARAÚJO, 2019).
Desta maneira, a equipe do Projeto Formativo de Tecnologias Educacionais Digitais na
Educação Básica começou a reunir-se, virtualmente, e pensar em estratégias de encontrar
os professores da rede pública municipal de ensino e oferecer oficinas sobre tecnologias
educacionais antes realizada de maneira presencial, por meios remotos, baseado em
experiências anteriores e nos teóricos que tratam sobre a formação de professores em
tecnologia.
155
Para além das questões emocionais, trazidas pela pandemia, os professores podem não
se sentir preparados para assumir o ensino mediado pelas plataformas digitais seja pelos
níveis de letramento digital ou limitações de acesso aos artefatos tecnológicos (ALVES,
2020).
A partir desse momento, a equipe do Projeto Formativo de Tecnologias Educacionais
Digitais na Educação Básica desenvolveu um plano de trabalho, para elaborar um roteiro
de conteúdos, a qual explora-se as ferramentas Google, com os Google Formulários, Gmail,
Google Drive e Google Agenda, bem como os recursos que o aplicativo Whatsapp oferece
para a área educacional. O plano de trabalho foi pensado justamente para orientar os
professores ao uso dessas ferramentas durante o ensino remoto e muitos professores
aprovaram a iniciativa justificando que as mesmas iriam favorecer o trabalho pedagógico
no contexto em estamos vivendo.
O aplicativo Whatsapp, como sendo um aplicativo de troca de mensagens e chamadas de
maneira rápida, simples, segura e gratuita, foi uma das formas de divulgação da proposta
de formação continuada em tecnologias aos professores da rede pública municipal de
ensino de Manaus. A partir desse meio de divulgação, houve a inscrição de vários
professores nas diferentes oficinas disponibilizadas para orientação sobre a utilização de
tecnologias digitais no ensino remoto.
Com a inscrição de professores nas turmas, precisava-se de uma plataforma gratuita de
videoconferência. Como a Secretaria Municipal de Educação da cidade de Manaus possui
uma parceria com a Google e os professores possuem email institucional, se decidiu utilizar
a plataforma Google Meet, para realizar os encontros virtuais. Como o aplicativo é de fácil
utilização, os professores, mesmo sem muito conhecimento em computação, se adequam
perfeitamente a plataforma.
As formações ocorrem nos turnos da manhã e tarde dando oportunidade ao professor em
escolher um horário que se adequasse às suas atividades. Os resultados foram muito
relevantes, pois, de acordo com a devolutiva dos professores ao final das reuniões virtuais,
os conhecimentos fariam a diferença nas suas práticas pedagógicas no cotidiano.
CONCLUSÃO
156
Salienta-se que as formações continuadas em tecnologias educacionais continuam
ocorrendo, portanto, os resultados ainda são parciais, todavia, podemos concluir até o
presente momento, que as formações em tecnologia tem atingido resultados importantes
para a democratização dos conhecimentos científicos e tecnológicos nos processos de
formação continuada dos professores da rede pública municipal de ensino da cidade de
Manaus.
O direito dos docentes a uma formação constante, favorece novas práticas pedagógicas
que refletirão na qualidade do aprendizado dos educandos, mesmo em tempo de pandemia,
os professores têm buscado se adaptar e buscar constantemente seu aperfeiçoamento
profissional.
Portanto, embora com os desafios para a formação continuada diante da pandemia do
Covid-19, os professores, mesmo distante fisicamente de seus alunos, continuam sua
jornada em busca de atender as demandas dos alunos que estão estudando em casa,
através do estudo coletivo e contínuo acerca das tecnologias educacionais digitais.
REFERÊNCIAS
ALVES, Lynn. EDUCAÇÃO REMOTA: ENTRE A ILUSÃO E A REALIDADE. Interfaces
Científicas-Educação, v. 8, n. 3, p. 348-365, 2020.
DA COSTA, Lucélida de Fátima Maia; DE SOUZA, Elizabeth Gomes; DE LUCENA, Isabel

Cristina Rodrigues. Complexidade e Pesquisa Qualitativa: questões de método.
Perspectivas da Educação Matemática, 2015, 8-18
Gil, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. - 6. ed. - São Paulo :
Atlas,2008.
PINHO, Maria José de; ARAÚJO, Deusirene Magalhães de. TECNOLOGIAS DIGITAIS
NA EDUCAÇÃO TOCANTINENSE: uma análise da contribuição para o professor. Revista
Observatório, v. 5, n. 6, p. 507-528, 2019.
TEIXEIRA, Enise Barth. A análise de dados na pesquisa científica: importância e desafios

em estudos organizacionais. Desenvolvimento em questão, 2003, 1.2: 177-201.
157
INFÂNCIAS NO AMAZONAS: DAS TELINHAS ÀS INTERAÇÕES SOCIAIS
Alexandra Nascimento de Andrade a, Gyane Karol Santana Leal b

a Universidade do Estado do Amazonas-UEA (alexandra_deandrade@hotmail.com)
b Universidade do Estado do Amazonas-UEA (gyanekarol26@hotmailcom)
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo descrever duas pesquisais doutorais em andamento relacionadas à
infância no Amazonas. A primeira enfatiza “larguei a chupeta pelo tablete”. A segunda aborda as
interações sociais das crianças de uma comunidade de área de várzea em Parintins. A abordagem
Histórico-Cultural de Vigotski tem subsidiado os dois estudos como teoria e método de investigação.
Os resultados apontam a multiplicidade de interações que as crianças estabelecem por meio das
suas brincadeiras nesse contexto singular da Amazônia, todavia vem demonstrando novos gostos
pelas tecnologias digitais. Ao término desta investigação consideramos que as infâncias no
Amazonas são múltiplas e que estabelecem inúmeras relações sociais seja com a natureza, seja
com os seus pares, seja com as mídias disponíveis, conforme a realidade peculiar de cada criança.
Palavras-chave: infância; Tecnologia; Interações sociais;
INTRODUÇÃO
A infância é um tema recorrente nas pesquisas educacionais. No Amazonas, a infância é
158
marcada pelo silenciamento e apagamento histórico. No olhar dos viajantes e exploradores
do novo mundo, passou despercebida e diante da magnitude de belezas naturais e pelas
riquezas que se pretendia encontrar nas terras de além mar. As crianças chegaram a ser
consideradas como “crias dos selvagens”, considerados seres primitivos, animais sem alma
como seus pais (BARRETO, 2005; LEAL; 2019).
Os registros históricos sobre as crianças amazonenses são escassos. No período
provincial, o descaso com a se assevera pelo abandono, violência, pobreza e escassas
políticas públicas voltadas para a escolarização (PINHEIRO, 2006). Diante da
desvalorização e inviabilidade da infância no Amazonas, acreditamos que é necessário dar-
lhes visibilidade e voz através das pesquisas e produções acadêmicas que as considerem
como sujeitos de direitos.
No primeiro trabalho Larguei a chupeta pelo tablete, tratamos da realidade de algumas
crianças entre 3 a 5 anos da cidade de Manaus - AM, que desde a mais tenra idade tem
contato com as tecnologias digitais, no segundo trabalho abordamos as brincadeiras das
crianças ribeirinhas da Comunidade Nossa Senhora de Nazaré localizada as margens do
Paraná do Limão de Baixo, área de várzea de Parintins- AM. Nesse recorte enfatizamos as
interações sociais que se constituem nesse espaço peculiar da região amazônica.
No primeiro momento percebemos que as crianças têm um grande potencial. De acordo
com Vigotski (2009) os processos de criação das crianças são explicitados por meio das
suas brincadeiras. O poder criativo da criança em transformar um pedaço de pau em um
cavalo e de se imaginar cavalgando, de se imaginar desenvolvendo um determinado papel
social e/ou se transformando em qualquer personagem da ficção ou mesmo da sua
realidade, etc. “todas essas crianças brincantes representam exemplos da mais autêntica
e verdadeira criação” (p. 17).
Vigotski (2009) acredita que a atividade combinatória da imaginação da criança é clara. Ela
tem a capacidade de construir elementos a partir de situações velhas de novas maneiras,
que constitui a base da criação. Diferente dos animais que brincam, que possuem
rudimentos de imaginação criativas, mas não podem desenvolvê-las de forma estável e
firme como os seres humanos, dada as suas condições de existência e relações sociais
que estabelecem.
159
METODOLOGIA
A pesquisa é qualitativa, por ter um cunho descritivo e abordar “o mundo de forma
minuciosa” (BOGDAN, BIKLEN, 1994). O aporte utilizado foi da Teoria histórico-cultural que
considera a realidade concreta. Para a captura de dados no campo de investigação nos
respaldamos nas questões éticas para a pesquisa com seres humanos. Seguindo os
protocolos específicos, entregamos os documentos de assentimento aos interlocutores da
pesquisa e solicitamos a autorização das instituições de educação investigadas.
Com esse respaldo, imergimos no campo de pesquisa e pudemos vivenciar as múltiplas
interações que as crianças estabelecem através das suas brincadeiras com seus pares seja
na escola, seja durante o percurso escola-casa-escola no transporte escolar fluvial,
denominado de bajara em Parintins e mediante a entrevistas dos pais e conversas com 25
crianças que utilizam as tecnologias digitais desde 1 ano de idade em Manaus. Através de
observações e rodas de conversas sobre seus modos de vida e gostos por brincadeiras e
Tecnologias digitais, tecemos as duas pesquisas tanto em Parintins, como em Manaus.
A identidade da criança é um processo que vai sendo produzido por meio das múltiplas
interações que estabelecem com a família, sociedade, cultura, ambiente físico e natural, se
relaciona a maneira como se reconhece enquanto sujeito, como interpreta, representa e
significa seu contexto (LEAL, 2019).
Tivemos a oportunidade de interagir com as crianças nos diferentes espaços da
comunidade (Parintins) e diferentes espaços virtuais (Manaus). Elas nos revelaram através
suas falas e gestos suas interações sociais por meio de brincadeiras e tecnologias digitais
curiosidades as vezes obscurecidas no olhar adultocêntrico. Em casa: pular no rio na época
da enchente, montar cavalo, pescar, molhar plantas. Na escola com os jogos de materiais
reciclados confeccionados pela professora. No percurso casa-escola-casa no transporte
escolar, nas conversas, a contemplação da natureza, relação com o rio e nas conversas
com o comandante do barco. Nas tecnologias digitais ao ouvir músicas e histórias no
YouTube, ao descobrirem funções ao explorarem tabletes, celulares e computadores.
A vida das crianças nos espaços rurais amazônicos segue um ritmo diferenciado dos
160
indivíduos que fazem parte da área urbana ou de outras localidades do país. Mas, são
marcadas igualmente por grandes contradições. A esse ponto, é necessário explicitar que
cada região tem suas próprias tradições, suas histórias, suas variações linguísticas que são
típicas de cada localidade. (WAGLEY, 1988). Por isso, se faz necessário garantir que seus
direitos fundamentais sejam assegurados e preservados, pois negá-los seria negligenciar
identidade do povo amazonense e o direito a sua cidadania.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Os resultados apontaram que, as interações das crianças na escola, no barco, como os
animais, com o rio, com a floresta, com seus pares e com as tecnologias digitais se revelou
e se revelam nas suas brincadeiras, tanta física/presencial como tecnológica e virtual. Isso
nos faz refletir sobre a capacidade de criação desenvolvidas pelas crianças desde a mais
tenra idade. Diferentemente dos outros animais, o homem, tem a capacidade criadora pois,
pode reproduzir, inovar, reelaborar e criar por intermédio das inúmeras experiências na
cultura e no social.
REFERÊNCIAS
BARRETO, Maria das Graças Carvalho. Crianças e jovens no Amazonas: Imaginário,
representações Históricas e problemas da atualidade. UEA. Manaus, 2005.
BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto

Editora, 1994.
PINHEIRO, Maria Luiza Ugarte. Reflexões acerca da História da Infância na

Amazônia. In: BRITO, Luiz Carlos Cerquinho de. Sociedade, Educação e formação do
sujeito. Manaus: EDUA, CEFORT/UFAM, 2006.
LEAL, Gyane Karol Santana Leal. A criança ribeirinha e sua relação com a ciências
nos espaços não formais de Parintins-AM. Parintins: Gráfica e Editora João XXIII,
2019.
Vygotsky, L. S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico-livro para

professores. Apresentação e comentários Ana Luíza Smolka; Tradução Zoia Prestes. São
Paulo: Ática, 2009.
WAGLEY, Charles. Uma comunidade amazônica: estudo do homem nos trópicos.

Trad. Clotilde da Silva Costa. 3. ed. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da 161
Universidade de São Paulo, 1988.
MAPEANDO RESILIÊNCIA: DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CONSCIENTIZAÇÃO
DA POPULAÇÃO SOBRE VULNERABILIDADE E RISCO DE DESLIZAMENTOS EM
SALVADOR, BAHIA, BRASIL
Larissa Gomes dos Santos Oliveira

Universidade Federal da Bahia (larissagomes.ufba@gmail.com)
RESUMO
Salvador (BA) é a cidade no Brasil com o maior número de deslizamentos, o que torna urgente a
realização de ações de esclarecimento, combate e mitigação deste tipo de evento. Através da
campanha Mapeando Resiliência busca-se construir uma cultura de resiliência e estabelecer um
canal de comunicação com a população. Para isto, foram utilizadas as plataformas digitais do
Instagram e Google My Maps. Até o momento foram 10.944 pessoas alcançadas pelo conteúdo da
campanha. Consideramos a nossa proposta importante para que a interação e divulgação de
resultados de pesquisa científicas possam ter um alcance cada vez maior, e para que a universidade
possa estar cada vez mais perto da sociedade.
Palavras-chave: Geografia Física Crítica; Instagram; Google MyMaps
INTRODUÇÃO
Mais de 8 milhões de pessoas vivem em áreas de risco a desastres no Brasil, e Salvador
(BA) é a cidade que possui o maior número de ocorrências de deslizamentos, apresentando
162
45,5% da população em áreas de riscos susceptíveis a escorregamentos de massa e/ou
inundações (IBGE, 2018).
Desde 2018 o Grupo Colapso (Geografia - UFBA) vem pesquisando o risco a deslizamentos
em Salvador. É fato que a capital baiana naturalmente possui áreas que precisam de
atenção, ou poderão se tornar áreas de risco, entretanto, a altitude das encostas na cidade
não ultrapassam 110m, as áreas com maior declividade estão associadas à falhamentos e
às cabeceiras de drenagem, e predominam os solos permeáveis (SOUZA et al., 2019),
indicando que somente a susceptibilidade ambiental não é capaz de justificar a alta
ocorrência de eventos de deslizamento, tendo grande contribuição, portanto, a
vulnerabilidade social (ALVES et al., 2019).
Para superar o risco, é preciso traçar medidas coletivas entre as comunidades,
universidades, órgãos governamentais e não governamentais (KOBIYAMA et al, 2004).
Ampliar o acesso à informação pode ser uma dessas medidas, pois o conhecimento sobre
o ambiente é capaz de provocar uma mudança de valores e atitudes na sociedade,
visualizando o apoio comunitário e a proteção do local (FIORI, 2006).
Considerando o crescente número de pessoas que costumam utilizar as redes sociais para
se informar, foi elaborada uma campanha virtual de educação e prevenção a desastres
chamada Mapeando Resiliência. O objetivo da campanha foi criar estratégias que
incentivam e colaboram com a difusão da percepção dos riscos em Salvador, buscando
construir uma cultura de resiliência e estabelecer um canal de comunicação entre pessoas
e grupos que se interessam pelo tema.
METODOLOGIA
A campanha Mapeando Resiliência existe através de uma conta no Instagram, podendo ser
encontrada através do username @mapeandoresiliencia ou da hashtag
#MapeandoResiliência.
Pensando na difusão da cultura de percepção dos riscos a desastres em Salvador, foi
elaborado um mapa interativo das áreas de risco da cidade, feito a partir de dados da
Codesal (Defesa Civil de Salvador), informando a tipologia (risco de alagamento e/ou
deslizamento) e delimitando áreas com baixo, médio, alto e muito alto grau de risco. O
163
mapa se encontra na plataforma Google My Maps, permitindo que qualquer pessoa com
um dispositivo conectado à internet possa ter acesso. Com o sistema de localização do
dispositivo ativado, o usuário pode verificar se o local onde ele se encontra está cadastrado
como área de risco, além de permitir um passeio em 360º em quase todos os pontos de
perigo da cidade através da plataforma Google Street View. Dentro do próprio mapa se
encontra um vídeo tutorial com as instruções de navegação, caso o usuário tenha
dificuldades. O acesso ao mapa se dá principalmente através de um link compartilhável
disponível na seção “biografia” da conta @mapeandoresiliencia.
No feed o conteúdo é postado semanalmente. São vídeos de curta duração que trazem
elementos visuais para ilustrar as informações sobre o risco de deslizamentos em Salvador
e outros temas importantes para o estabelecimento da resiliência urbana na cidade; e cards
que apresentam conceitos e processos naturais e/ou sociais relacionados à temática da
campanha em uma linguagem simples e objetiva.
As ferramentas Insta Stories e Direct Messenger são utilizadas para estabelecer uma
comunicação direta com os seguidores. A divulgação da campanha se dá principalmente
através da interação com outras contas no Instagram.
Embora a importância da informação para a construção de uma cultura de riscos tenha a
sua relevância já evidenciada pela literatura, não podemos neste trabalho apresentar
resultados sobre os impactos da campanha Mapeando Resiliência para a população
soteropolitana em termos de prevenção a desastres, pois estes são esperados a médio e
longo prazo. Assim, apresentamos algumas métricas (resultados de marketing) do perfil
@mapeandoresiliencia fornecidos pelo próprio Instagram.
O Instagram é a segunda rede social mais utilizada no Brasil e também a segunda mais
utilizada para acessar informações (NEWMAN, 2020). Apesar do pouco tempo da
campanha, conteúdo publicado no feed, soma até o momento um total de 12.504
Impressões (total de vezes em que um conteúdo é reproduzido no aplicativo, sem
164
diferenciar se ele foi visto mais de uma vez pelo mesmo usuário); e um Alcance de 10.944
(quantidade de pessoas que teve acesso ao conteúdo). São 1.605 seguidores, 1.816
curtidas e 93 comentários na página. Já o Mapa foi visto 1.425 vezes.
Os resultados observados até o momento atestam que, de fato, o Instagram tem um grande
potencial para levar informações às pessoas. Os usuários que seguem a página geralmente
estão interessadas em dar continuidade ao recebimento do conteúdo da campanha,
considerando que se trata, em maioria, de pessoas que já possuem algum contato com o
tema de desastres e de resiliência urbana (pesquisadores, líderes comunitários, estudantes
universitários ou do ensino médio, perfis de coletivos ou grupos de pesquisa etc.). As
pessoas que acessam o conteúdo e não possuem aproximação com a temática da
campanha costumam deixar mensagens privadas via Direct falando sobre os aspectos
positivos do primeiro contato com esse tipo de conteúdo.
CONCLUSÕES
Percebemos a urgência e a importância em desenvolver pesquisas que abordem novas
formas de informação e divulgação científica no Brasil. O uso de ferramentas de localização
podem contribuir para a construção de uma nova percepção da população em relação ao
espaço onde vivem.
Consideramos que nossa proposta poderia ser seguida por mais pesquisadores em outras
cidades do Brasil e do mundo, promovendo interação e divulgação de resultados de
pesquisas científicas. Assim, a universidade pode estar cada vez mais perto da sociedade,
auxiliando-a na resolução dos seus problemas.
REFERÊNCIAS
ALVES, Grace Bungenstab; SOUZA, Jilvana Ferreira da Silva; SILVA, Laís Fagundes de
Jesus; ZANGALLI JÚNIOR, Paulo César. Risks of landslides in Salvador, Bahia (Brazil):
the relationship between the environmental susceptibility and social vulnerability.
Anais do IAG Regional Conference on Geomorphology. Athens, Greece. 2019.
BRASIL. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. População em 165

áreas de risco no Brasil. Brasília, 2018.
FIORI, Andréia de. A percepção ambiental como instrumento de apoio de programas

de educação ambiental da estação ecológica de Jataí (Luiz Antônio-SP). São Carlos,
2006, f. 130. Tese (Doutorado em Ecologia e Recursos Naturais) - Programa de Pós-
Graduação em Ecologia e Recursos Naturais - Universidade Federal de São Carlos. São
Carlos: UFSCar. 2006.
KOBIYAMA, Masato; CHECCIA, Tatiane; SILVA, Roberto Valmir da; SCRÖDER, Paulo
Henrique; GRANDO, Angela; REGINATTO, Gisele Marilha Pereira. Papel das
comunidades e da universidade no gerenciamento de desastres naturais.
Simpósio Brasileiro de Desastres Naturais, Florianópolis, v.1, p. 834-846, 2004
NEWMAN, Nic; SCHULZ, Anne; ANDI, Simge; NIELSEN, Rasmus Kleis. Digital News
Report 2020. 2020
SOUZA, Jilvana Ferreira da Silva; SILVA, Laís Fagundes de Jesus; ALVES, Grace
Bungenstab. Susceptibilidade a deslizamentos em Salvador. Anais do XVIII Simpósio
Brasileiro de Geografia Física Aplicada - XVIII SBGFA. Fortaleza-CE. 2019.
MEMÓRIAS DO ISOLAMENTO: AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS E O USO DE
TECNOLOGIAS PARA INTERAÇÃO ENTRE ACADÊMICOS INDÍGENAS EM
CONTEXTO DE PANDEMIA
Miller Brito dos Santosa, Cristo Benissom Barreto Machadob, Gabriella dos Santos Paivac, Jeiviane
Justinianod
aUniversidade do Estado do Amazonas (mbs.let17@uea.edu.br)
bUniversidade do Estado do Amazonas (cbm.ped19@uea.edu.br)
cUniversidade do Estado do Amazonas (gsp.ped16@uea.edu.br)
dUniversidade do Estado do Amazonas (jjustiniano@uea.edu.br)
RESUMO
O presente relato de experiência tem como objetivo apresentar uma atividade, dos projetos de
extensão Português como L2 de acadêmicos indígenas e Tecendo Diálogos Interculturais, sobre a
produção de memórias em contexto de pandemia por acadêmicos indígenas, com a utilização de
recursos das múltiplas linguagens e das Tecnologias da Informação e Comunicação. Para
apresentar a produção das memórias, intituladas Memórias do isolamento, serão detalhadas as três
etapas de produção que envolvem diferentes estilos de linguagens, como a escrita, a oralidade, a
imagem e o vídeo, que resultam em vozes que perpassam pelas condições de isolamentos dos
estudantes indígenas, as perdas de seus parentes, bem como as suas lutas e resistência diante do
momento pandêmico.
Palavras-chave: Memórias do isolamento; Acadêmicos indígenas; Múltiplas linguagens. 166
INTRODUÇÃO
Diversas são as tecnologias usadas para a aproximação e a comunicação neste atual
momento de pandemia. No contexto acadêmico, essa realidade não é diferente, já que
professores e alunos buscam cotidianamente novas ferramentas para a efetivação dos
processos sociocomunicativos necessários às aulas, às orientações e à realização dos
projetos de pesquisa e extensão.
Inserido nessa perspectiva, este trabalho apresenta um relato de experiência sobre uma
atividade, intitulada Memórias do isolamento, realizada com os recursos das múltiplas
linguagens disponíveis pelas Tecnologias da Informação e da Comunicação
(RODGRIGUES, 2016). Tal atividade é uma ação dos projetos de extensão O português
como L2 de acadêmicos indígenas e Tecendo Diálogos Interculturais cujas propostas
perpassam pela contribuição de uma política afirmativa na Universidade do Estado do
Amazonas, pela visibilidade dos estudantes indígenas e pela promoção de diálogos
interculturais de valorização da cultura, da língua e das sociocosmologias dos povos
ameríndios.
As memórias do isolamento produzidas pelos acadêmicos indígenas, integrantes desses
projetos, resultam em uma narrativa de vozes fortes e resistentes que revelam as tristezas
deste momento pandêmico, a dor pelas perdas de seus parentes para a Covid-19, as ações
para ajudar seus povos, assim como revelam a saudade, o afeto e da esperança da vida,
da preservação da natureza e dos sentidos de suas lutas.
Para mostrar essa atividade, será feito o detalhamento de suas três etapas: a produção
escrita, a fotográfica e a de vídeo. Três linguagens, três formas diferentes de narrar o
isolamento estando isolado, em encontros virtuais pelo WhatsApp e pelo Google Meet,
ferramentas que vêm permitindo a interação, a reflexão e a troca de experiências nos
projetos de Extensão citados.
METODOLOGIA
O projeto Português como L2 de acadêmicos indígenas tem como base teórico-
167
metodológica o bilinguismo social (Calvet, 2002), com foco na relação entre língua e cultura
e no português indígena que, nessa perspectiva, não se sobrepõe à língua materna dos
estudantes indígenas. O projeto Tecendo Diálogos Interculturais centra-se nos postulados
da interculturalidade, promovendo diálogos em que os protagonistas são os indígenas. Os
dois projetos estão na segunda edição e desenvolvem ações com estudantes indígenas
das diversas licenciaturas da Escola Normal Superior, recebendo também, no último ano,
acadêmicos indígenas de outras unidades da UEA.
Para a produção das memórias, as bases teóricas do bilinguismo e da interculturalidade
permitiram o uso de linguagens sem um modelo a ser seguido, favorecendo aos
participantes uma livre manifestação escrita, oral e imagética, o que permitiu uma
subjetividade de sentimentos, emoções e afetos.
Tais linguagens foram desenvolvidas nos meses de junho e julho do ano de 2020 e
obedeceram à seguinte dinâmica: no mês de junho, produção escrita das memórias do
isolamento. Caso o acadêmico tivesse alguma dúvida em relação ao português, ele poderia
contar com a ajuda dos monitores de língua portuguesa, integrantes também dos projetos,
que não interferem na organização das ideias, apenas orientam em termos de tradução da
língua indígena para o português ou em termos de ortografia; na primeira semana de julho,
ocorreu a seleção de uma imagem capaz de traduzir o sentimento do isolamento. Todas as
imagens foram encaminhadas por WhatsApp; na segunda semana de julho, houve a
produção de um vídeo com o uso de celular próprio para falar sobre o isolamento. O vídeo
foi encaminhado também por whatsApp.
Todas essas etapas foram seguidas de um encontro virtual, via Google Meet, momento em
que as memórias foram lidas e as imagens e os vídeos apresentados.
As memórias do isolamento produzidas pela escrita, oralidade e pelo audiovisual
possibilitaram um fortalecimento entre os acadêmicos indígenas no contexto pandêmico,
uma vez que era importante reagir diante de tanta tragédia e dor, considerando também
quão é difícil o isolamento para quem é acostumado com o contato, seja com pessoas, seja
com a natureza. Cada apresentação, cada leitura era feita, em alguns momentos, com
168
lágrimas, principalmente, quando se lembrava da vida na aldeia, da comunidade ou de seus
parentes. As ações realizadas pelos movimentos indígenas para ajudar seus povos também
foram lembradas nesses relatos. A seguir, são apresentados alguns trechos de algumas
memórias escritas:
Benisson Machado Tukano, estudante de Pedagogia: “a questão do isolamento social me
fez refletir sobre vários aspectos dos quais nunca tinha vivido antes. Essa doença chegou
com força total e obrigou as pessoas a mudarem seu modo de viver. Passamos a nos
afastar uns dos outros para evitar a contaminação, pois ele (vírus) é um inimigo invisível. E
como podemos lutar contra um inimigo que não vemos? “
Gabriella Sateré, estudante de Pedagogia: “o vírus levou meu avô e com ele suas histórias
tão fantasiosas, o homem que viu a mula sem cabeça que conversou com o boto em sua
forma humana, que lutou com a onça braba e venceu veio a falecer. Meu avô me criou e
com sua morte eu perdi meu segundo pai, melhor amigo e parte da minha felicidade”.
Francisco Maricaua, estudante de Pedagogia: “o meu maior medo era perder pra covid-19
alguém da minha família e amigos mais próximo de mim, logo eu imaginei largar tudo e
voltar pro meu lugar de origem e me isolar, mas logo vir que não iria adiantar me isolar e
deixar a minha família para trás e depois acontecer algo na minha ausência e me
arrepender.”
Como se observa, são narrativas de sentimentos, são memórias de perdas, mas também
de resistência, de continuar lutando pela vida de seus povos. Em todos os relatos,
percebemos uma reflexão da identidade indígena, do pertencimento a um grupo social que
lhe dá uma cultura, uma língua, uma história. Foi possível também perceber as fronteiras
interétnicas (BARTH 2000), de como ser indígena na cidade e na universidade, percebendo
ainda o alhar afetuoso para a sua terra de origem. Além disso, as narrativas promoveram
um processo de interculturalidade no qual os indígenas dialogaram com não indígenas,
pois, nos projetos, há também a participação de acadêmicos “brancos” sensíveis e
articulados à causa ameríndia.
Foi um momento muito lindo não só pelo compartilhar de sentimentos, mas também pela
produção incrível que todos fizeram, pelas ferramentas manuseadas e aprendidas, e, por
fim, pela construção de uma unidade, as Memórias do isolamento, por estilos diferentes de
169
linguagens.
CONCLUSÃO
As memórias do isolamento resultaram em um momento de grande aprendizado. Primeiro,
por permitir um diálogo intercultural entre todos os envolvidos; segundo por favorecer uma
reflexão aos acadêmicos indígenas sobre o isolamento na pandemia, suas lutas, alegrias,
conquistas e resistências e servir como um abraço a quem está vivendo a mesma situação;
por fim, por proporcionar um momento de manuseio de ferramentas tecnológicas e de
interação por meio de linguagens distintas.
Isso possibilitou um trabalho complexo e muito rico, de um valor sociocomunicativo ímpar
neste contexto pandêmico, pois, por meio das múltiplas linguagens e de ferramentas
sociais, uma produção de memórias transformou-se em afeto, cuidado e conhecimento.
REFERÊNCIAS
BARTH, F. O guru, o iniciador e outras variações antropológicas. Rio de Janeiro:
Contracapa, 2000, capítulos 1 e 6.
CALVET, Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola,

2002.
CANDAU, Vera. Maria. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas,

2011. Currículo sem Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul./dez. 2011.
RODRIGUES, Ricardo Batista. Novas Tecnologias da Informação e Comunicação.

Recife: IFPE, 2016.
170
MINUTA DA POLÍTICA MUNICIPAL DE ALFABETIZAÇÃO DA SEMED-AM: UMA
DISCUSSÃO COM/POR E PARA AS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM
TEMPO DE COVID-19
Tássia Cabral do Valea, Alexandra Nascimento de Andradeb, Helane Mary Oliveira Pradoc, Érika
Batista Costad
aUniversidade do Estado do Amazonas-UEA (tassia_bell@hotmail.com)
bUniversidade do Estado do Amazonas -UEA (alexandra_deandrade@hotmail.com)
cUniversidade do Estado do Amazonas-UEA (helane_mary@hotmail.com)
dUniversidade do Estado do Amazonas-UEA (erika_am7@hotmail.com)
RESUMO
O presente trabalho visa discutir, à luz dos estudos da Sociologia da infância e das políticas públicas
brasileiras, a Minuta da Política Municipal de Alfabetização da SEMED - Secretaria Municipal de
Educação de Manaus - AM (2020), elucidando um diálogo necessário, referente a questão de
alfabetizar as crianças da Educação Infantil. A pesquisa possui uma abordagem qualitativa de
cunho documental. Os dados foram gerenciados e analisados a partir dos documentos oficiais e
dos teóricos que defendem os direitos das crianças, como atores sociais, que merecem visibilidade
e respeito. Ressaltamos que sendo o objetivo da primeira etapa da educação básica, a formação
integral das crianças, devemos então considerar: Os Eixos interações e brincadeiras; Os Direitos
de aprendizagem, articulados às experiências que promovam as múltiplas linguagens, segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 2010), a qual tem um
caráter mandatório, bem como a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2019) - de
caráter normativo. Os resultados apontam então que esta Minuta demonstra inconsistência para ser 171
aprovada, imbricada em um senso comum, uma proposta de formação empobrecida, distante do
que orientam os documentos oficiais, as discussões teóricas e as conquistas da Educação Infantil,
tendo como base os estudos e as evidências científicas.
Palavras-chave: Alfabetização; Criança; Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
Alfabetização e letramento não tem o mesmo significado, trata-se de dois processos
diferentes que ocorrem de forma indissociável e interdependente. Segundo Stemmer
(2007) a relação da leitura e escrita das crianças na Educação Infantil vem se constituindo
como tema de discussão entre vários autores, que defendem a alfabetização nessa etapa
da educação básica. Desta maneira, surgiram questionamentos, como: o que é alfabetizar?
e quais as discussões teóricas e documentais sobre os direitos de aprendizagem das
crianças e o desenvolvimento da leitura e escrita na Educação Infantil?
O “ensino” da leitura e da escrita nas creches e pré-escolas brasileiras, tem retomado o
debate, pois ainda existem práticas pedagógicas, entre alguns professores, com a ideia de
que ler e escrever são habilidades para o domínio das quais os treinos de escrita – as
cópias, exercícios de coordenação motora como cobrir pontilhados, de discriminação visual
e auditiva, a repetição dos nomes das letras e das sílabas – seriam as atividades mais
importantes a esse processo.
Evidenciando assim, ainda um conceito de ensino e de aprendizagem para as crianças das
creches e pré-escola empobrecidos, em que são apresentados, às crianças, textos
simplificados, artificiais, cartilhescos, seguidos por exercícios que não permitem que elas
se insiram e participem da cultura escrita pela principal via: a do significado e do sentido
(LEONTIEV, 1978).
Neste sentido, o presente trabalho visa discutir, à luz dos estudos da Sociologia da infância
e das políticas públicas brasileiras, a Minuta da Política Municipal de Alfabetização da
SEMED - Secretaria Municipal de Educação de Manaus - AM (2020), elucidando um diálogo
necessário, referente a questão de alfabetizar as crianças da Educação Infantil.
172
METODOLOGIA, DISCUSSÕES E CONSIDERAÇÕES

A presente investigação possui uma abordagem qualitativa em que “[...] o cientista é ao
mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas” (DESLAURIERS 1991, p. 58), tendo
assim, o objetivo de produzir conhecimentos aprofundados e ilustrativas, sendo capaz de
produzir novas informações.
Nesse artigo buscamos discutir, à luz dos estudos da Sociologia da infância e das políticas
públicas brasileiras, a Minuta da Política Municipal de Alfabetização da SEMED - Secretaria
Municipal de Educação de Manaus - AM (2020), elucidando um diálogo referente a questão
de alfabetizar as crianças da Educação Infantil. Para tal, organizamos nosso roteiro
conforme o quadro 1.
ROTEIRO DA PESQUISA
Analisar a Minuta da Política Municipal de
Alfabetização da SEMED, identificando os pontos
e contrapontos que não atendem as práticas ● Pesquisa Documental;
pedagógicas da Educação Infantil. ● Pesquisa do referencial Teórico
Identificar o que fere os documentos oficiais da (livros, artigos) sobre a criança e a
Educação Infantil e o respeito às crianças, à luz Sociologia da Infância.
dos estudos da Sociologia da infância e das
políticas públicas brasileiras, na Minuta da Política
Municipal de Alfabetização da SEMED - Secretaria
Municipal de Educação de Manaus - AM (2020).
Categorizar os diálogos, referente a Minuta da ● Criar categorias utilizando a
Política Municipal de Alfabetização da SEMED, análise de Bardin (2016).
dos documentos e literaturas da Sociologia da
infância sobre a questão de alfabetizar as crianças
da Educação Infantil no estado do Amazonas.
QUADRO 1- Roteiro da pesquisa. FONTE- Autoras 173
Utilizamos da pré-análise, exploração do material a partir dos documentos oficiais e dos

teóricos que defendem os direitos das crianças, como atores sociais (PROUT, 2005;
SARMENTO; GOUVÊA, 2008), as quais merecem visibilidade, respeito e tratamento de
dados junto a literatura. Desta maneira, elencamos três categorias, a saber: a) Discussão
entre a Minuta e os direitos das crianças, como atores sociais; b) O que fere o objetivo da
primeira etapa da educação básica; c) Divergência da Minuta com as Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação Infantil – DCNEI, a Base Nacional Comum Curricular e o
Referencial Curricular Amazonense (RCA, 2019).
Diante das categorias analisadas consideramos que a Minuta da Política Municipal de
Alfabetização da SEMED - Secretaria Municipal de Educação de Manaus - AM desrespeitou
os professores que, em muito pouco tempo (e em tempo de Covid-19), e sem a
oportunidade de debate e reflexão (devido ao isolamento social), tiveram que se posicionar
em relação a proposta da SEMED (tendenciosa), que feria os direitos das crianças
pequenas.
Os resultados apontam que o objetivo da primeira etapa da educação básica deve
considerar a formação integral das crianças considerando: os eixos interações e
brincadeiras; os direitos de aprendizagem, articulados às experiências que promovam as
múltiplas linguagens. Assim, tecemos críticas a esta Minuta por apresentar um processo de
alfabetização que contrapõe: as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil -
DCNEI (BRASIL, 2010), a qual tem um caráter mandatório, bem como a Base Nacional
Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2019) - de caráter normativo. A este propósito,
tecemos a reflexão de que a Minuta demonstra ser inconsistente para aprovação, pois está
imbricada em um senso comum.
174
Precisamos considerar as crianças como centro das propostas pedagógicas da Educação
Infantil, onde elas possam interagir em suas relações e práticas cotidianas, tecendo suas
identidades pessoais e coletivas (no brincar, imaginar, fantasiar, desejar, aprender e
experimentar (BRASIL, 2010, Art. 4°), desde os primeiros meses de vida.
Por isso, ressaltamos a organização de práticas pedagógicas que contribuem para que as
crianças de creches e pré-escolas desenvolvam suas múltiplas capacidades com base nas
interações e nas brincadeiras, conforme os documentos oficiais e discussões teóricas
científicas.
Sendo assim, consideramos que esta Minuta demonstra fragilidade legal e científica, o que
parece-nos estar apoiada em um senso comum, uma proposta de formação empobrecida,
distante do que orientam os documentos oficiais, as discussões teóricas e as conquistas da
Educação Infantil.
A ideia que encerra esta investigação nos impulsiona a prosseguir nas discussões e
reflexões dos “ditos e não ditos” da Minuta e documentos que estão tentando
aprovar/apresentar na/para educação de nossas crianças.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo: edição revista e ampliada. São Paulo: Edições
70, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2018. Brasília,
DF, 2018.
DESLAURIERS, j.-P. (1991). Recherche qualítative- Guide pratique. Montreal: McGraw-

Hill.
MANAUS. Secretaria Municipal de Educação. Referencial Curricular Amazonense -

Educação Infantil. Prefeitura de Manaus: 2020.
MANAUS. Minuta da lei da política de alfabetização. Manaus-Am: Prefeitura de Manaus,
2020. 175
PROUT, A. The future of childhood. London: Routledge Falmer, 2005.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Trad. Manuel Dias Duarte. Lisboa:

Horizonte Universitário, 1978.
SARMENTO, M. J. Sociologia da Infância: correntes e confluências. In: SARMENTO, M.

J.; GOUVÊA, M. C. (Orgs.). Estudos da infância: educação e práticas sociais. Petrópolis,
Rio de Janeiro: Vozes, 2008. p. 17-39.
STEMMER, Márcia Regina Goulart S. A Educação Infantil e a Alfabetização. In: ARCE,

Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia (orgs.). Quem tem medo de ensinar na Educação
Infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP. Editora: Alínea, 2007. p.125- 145.
O ENSINO À DISTÂNCIA E AS NOVAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO: ANALISANDO
O CONTEXTO EDUCACIONAL DE PARINTINS, AM.
Patricia Christina dos Reis

Universidade do Estado do Amazonas (reispatricia2003@yahoo.com)
Bolsista do Programa PROPG-CAPES/FAPEAM, no Poslin/UFMG, com o apoio da SEPLANCTI e do Governo
do Estado do Amazonas.
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo analisar o contexto educacional de Parintins, AM, quanto
ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação pelos professores da rede pública de ensino.
Como percurso metodológico, foi realizada uma pesquisa qualitativa com vinte professores durante
o período de suspensão de aulas, causada pela pandemia de COVID-19. Os resultados mostram
os esforços dos professores, das escolas e das secretarias de educação na manutenção das
atividades de ensino nos meses em que as atividades presenciais foram suspensas. Como
conclusão, são apontadas novas direções para a análise do uso das tecnologias na Amazônia, livres
das visões estereotipadas que muitas vezes são associadas ao cenário tecnológico da região.
Fazem parte do referencial teórico desta pesquisa, o trabalho de Paiva e Pinto (2019), assim como
as dissertações que as duas autoras discutem.
Palavras-chave: Tecnologias; Ensino; Parintins.
INTRODUÇÃO 176
No momento atual de suspensão das atividades escolares presenciais, causada pela
pandemia de Covid-19, as escolas municipais e estaduais de Parintins, AM, assim como as
escolas de todos os países afetados, buscam formas de manter as atividades de ensino,
mesmo encontrando grandes obstáculos na sua execução. Neste trabalho pretendemos
discutir as alternativas encontradas pelas escolas e pelos professores de Parintins no
processo de ensino e aprendizagem à distância. Antes de apresentar o estudo realizado, é
necessário, primeiramente tecer alguns comentários sobre o que já foi publicado, em
termos de ensino e aprendizagem por meio de Tecnologias de Informação e Comunicação.
Aqui nos limitaremos a comentar um dos trabalhos relevantes para se pensar tecnologia e
linguagem na região norte do Brasil hoje: o trabalho exploratório de Paiva e Pinto (2019).
As duas pesquisadoras apresentam uma metapesquisa sobre as teses e dissertações
produzidas nos programas de pós-graduação da região norte, envolvendo linguagem,
tecnologia e uso de ferramentas digitais no ensino de língua inglesa e discutem seis
dissertações defendidas entre 2008 e 2018. Cabe aqui citar os seus autores, como
referência para este trabalho e como forma de reconhecer as pesquisas que vem sendo
realizadas nas universidades locais, assim como seus mestrandos: Alencar (2017), Almeida
(2018), Duarte (2010), Lima (2016), Lobato (2016) e Sobrinho (2008).
Hoje, pensando na atual conjuntura educacional, em que o ensino remoto substitui o ensino
presencial devido a questões de segurança e saúde, o número de trabalhos sobre
tecnologia e ensino na região norte, assim como em todo o Brasil, certamente aumentará.
O intuito do trabalho que aqui apresentamos é contribuir para as investigações sobre
tecnologia e ensino no estado do Amazonas, compartilhando informações sobre o cenário
específico de uma das cidades do estado: a cidade de Parintins.
METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa de cunho qualitativo, que tem o contexto educacional como objeto de
pesquisa. Neste contexto, segundo Oliveira (2008), o “processo das relações humanas é
dinâmico, interativo e interpretativo” e por isso, os investigadores que nele atuam “devem
construir seu arcabouço metodológico alicerçado pelas técnicas qualitativas” (p.15). Ao
177
apontar o caráter interpretativo do processo das relações humanas, Oliveira (2008) nos leva
a considerar também os estudos de Kleimann, Vianna e De Grande (2019), que nos
orientam sobre análise de dados na pesquisa qualitativa:
As abordagens interpretativistas envolvem a busca por diferentes tipos de dados,

particularmente aqueles que permitem fazer-se ouvir na academia a voz dos
participantes da pesquisa, com a preocupação ética de inserir essa voz em seu
contexto socio-histórico mais amplo e na situação social imediata da qual emerge.
Desenvolver uma pesquisa segundo esses parâmetros demanda do pesquisador
um envolvimento maior com os contextos de geração de dados e com os
participantes da pesquisa, em comparação com opções que recortam uma parte de
uma determinada situação, higienizam os dados e analisam os produtos e não os
processos; demanda, em outras palavras, uma pesquisa situada, comprometida
com o seu espaço social (KLEIMANN; VIANNA; DE GRANDE, 2019, p. 734).
Os vinte participantes da pesquisa que aqui apresentamos são professores atuantes no

ensino fundamental e médio das escolas públicas de Parintins. Partindo do pressuposto de
que a opinião dos professores pode nos auxiliar na compreensão do cenário de ensino à
distância na região, elegemos como instrumento e procedimento para esta pesquisa uma
entrevista virtual em que os professores compartilharam suas práticas de ensino, relatando
a suas experiências com tecnologias de informação e comunicação. As entrevistas
aconteceram no mês de junho de 2020, período em que os professores trabalhavam em
casa, em isolamento social.
A partir das respostas dos professores, conhecemos um pouco do contexto educacional em
que eles se inserem e observamos como suas práticas pedagógicas são enriquecidas ou
desafiadas pela cultura digital. No primeiro momento, apresentamos depoimentos que
mostram a empatia dos professores pelas tecnologias de informação e comunicação.
Depois apresentamos respostas que refletem as dificuldades encontradas pelos
professores na aplicação dessas tecnologias. Por último apresentamos uma alternativa
encontrada pela rede municipal de Parintins para atingir todos os alunos no período de
suspensão das aulas. Para que as atividades escolares não fossem totalmente
interrompidas no período de isolamento social, a secretaria municipal de educação optou
por utilizar o rádio para a transmissão dos conteúdos de português e matemática. Tal
178
alternativa, no entanto, não sinaliza a troca de meios de comunicação modernos, como
computador e celular, pelo rádio. O que acontece na cidade é o uso de todos os meios
disponíveis para se alcançar o desejado. As novas tecnologias coexistem com tecnologias
“antigas”, de forma que seja possível transmitir informação. Os estudantes ouvem o rádio,
mas esclarecem suas dúvidas com os professores, através de celulares ou aplicativos de
WhatsApp, quando os têm. Essa mistura revela características da região Amazônica, em
que certas comunidades, ainda distantes das formas velozes de comunicação, vão
utilizando os recursos que ali vão chegando, em conjunto com os costumes tradicionais da
região. A mistura de recursos metodológicos identificados nas práticas dos professores e
alunos de Parintins exemplifica o aspecto híbrido da região Amazônica, que vem sendo
examinada não mais como um espaço de total exclusão digital, mas como um espaço em
que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação é identificado e vem sendo cada
vez mais estudado.
CONCLUSÃO
A investigação que aqui apresentamos procurou identificar os caminhos percorridos e as
formas encontradas pelos professores e alunos de Parintins para ensinar e aprender no
contexto de isolamento social em que nos encontramos. O uso das novas tecnologias, na
maioria das vezes, desafiador e complexo, e o uso do rádio, capaz de alcançar as
comunidades mais distantes, são características do cenário de ensino à distância da cidade
de Parintins. Os professores participantes desta pesquisa contribuíram para o melhor
entendimento da realidade em que se inserem. Espero que este trabalho tenha oferecido
respostas ou, então, provocado inquietações e motivações para novos estudos e novos
aprendizados sobre o contexto Amazônico.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, L. das G. B. A sala de aula de línguas estrangeiras em cursos técnicos a
distância como um sistema adaptativo complexo: contribuições e limitações. 2017.
160 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada). Universidade Federal do
Tocantins, Porto Nacional, 2017. Disponível em:
https://repositorio.uft.edu.br/?locale=pt_BR Acesso em 07 out. 2020. 179
ALMEIDA, J. I. M. de. Possibilidades pedagógicas do aplicativo WhatsApp em um

curso de Letras Inglês: sentidos construídos durante uma experiência de ensino de
língua inglesa. 2018. 150 f. Dissertação (Mestrado em Linguagem e Identidade).
Universidade Federal do Acre, Rio Branco, 2018. Disponível em:
file:///C:/Users/user/Downloads/Disserta%C3%A7%C3%A3o%20Jo%C3%A3o%20Itamar
%20(1).pdf Acesso em 07 out. 2020.
DUARTE, F. E. B. Motivação e autonomia no ensino e aprendizagem da habilidade

da escrita em inglês como língua estrangeira: os gêneros textuais do Orkut e as suas
interfaces interacionais. 2010. 124 f. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) –
Instituto de Letras e Comunicação, Universidade Federal do Pará, Belém, 2010.
Disponível em http://repositorio.ufpa.br/jspui/handle/2011/2650 Acesso em 07 out. 2020.
KLEIMAN, A. B.; VIANNA, C. A. D.; DE GRANDE, P. B. A Linguística Aplicada na

contemporaneidade: uma narrativa de continuidades na transformação. Calidoscópio. v.
17, n. 4, p. 724-742, dezembro 2019. Disponível em
http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/19300 Acesso em 07 out.
2020.
LIMA, M. L. Os desafios do ensino de inglês para fins específicos à distância: um
estudo de caso. 2016. 127 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal de
Rondônia, Porto Velho, 2016. Disponível em:
https://www.ri.unir.br/jspui/handle/123456789/1731 Acesso em 07 out. 2020.
LOBATO, C. P. Tecnologia e língua inglesa: Reflexões sobre o uso das tecnologias da

informação e comunicação no contexto escolar amazônico. 2016. 85 f. Dissertação
(Mestrado em Letras) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Rondônia, Porto
Velho, 2016. Disponível em: http://www.mestradoemletras.unir.br Acesso em 07 out.
2020.
OLIVEIRA, C. L. Um apanhado teórico-conceitual sobre a pesquisa qualitativa: tipos,

técnicas e características. Revista Travessias, v.2, n.3, p. 1-16, 2008. Disponível em:
http://e-revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/view/3122 Acesso em 07 out. 2020.
PAIVA, V. L. M. O.; PINTO, A. C. N. S. A pesquisa em linguagem, tecnologia e ensino de

língua inglesa na Região norte do Brasil: implicações para a formação de Professores.
Texto Livre. v. 12, n. 2, p. 80-97, mai-ago 2019. Disponível em:
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/14752 Acesso em 07
out. 2020.
SOBRINHO, M. C. Avaliação de objetos de aprendizagem para o ensino da língua 180

inglesa: um estudo de caso. 2008. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do
Pará. Belém. Disponível em:
https://scholar.google.com.br/citations?user=NuED64EAAAAJ&hl=pt-BR Acesso em 07
out. 2020.
O SOFTWARE LIBRE OFICCE IMPRESS COMO RECURSO TECNOLÓGICO DIGITAL
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Patrícia Ferreira Concato de Souzaa, Sidney Lopes Sanchez Junior b, Márcia Ines Schabarum
Mikuskac
aPrefeituraMunicipal de Cornélio Procópio (patricia_concato@hotmail.com)
bUFPR (sid.educacaocp@gmail.com)
c
UFPR(mat.mikuska@gmail.com)
RESUMO
Este trabalho consiste em um relato de experiência de uma atividade realizada no Maternal III em
um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) localizado no Norte do estado do Paraná, com
objetivo de identificar e nomear as vogais, além de associá-las com a primeira letra de uma figura
apresentada. Inicialmente buscou-se identificar os conhecimentos prévios das crianças em uma
roda de conversa, atividade musical e ilustrações; em um segundo momento utilizou-se o software
livre: LibreOffice® Impress. O uso das tecnologias digitais permitiu a interação com a máquina e
também com o software, atingindo assim o objetivo proposto.
Palavras-chave: Educação Infantil. Tecnologias Digitais. LibreOffice.
INTRODUÇÃO
181
Este relato de experiência consiste em apresentar a tecnologia digital (TD) como uma
estratégia metodológica no ensino da linguagem escrita. De acordo com a BNCC 1 (2017),
a linguagem escrita é uma área do saber e está inserida no campo de experiência: Escuta,
fala, pensamento e imaginação. Assim, TD é uma das competências gerais que perpassam
por todo componente curricular, além de estarem interligadas à construção do
conhecimento e habilidades na formação das crianças. O desenvolvimento ocorre “de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as
escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas”(BRASIL, 2017, p. 18).
Nesse contexto, ressalta-se importância das crianças conhecerem recursos tecnológicos
digitais no processo de ensino e de aprendizagem, além de potencializar aprendizagens
por meio de uma estratégia lúdica e interativa. Para Benitti e Fiori (2015) os recursos
1 A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto das aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica.
tecnológicos digitais possibilitam uma aprendizagem efetiva, lúdica, divertida, dinâmica e
motivadora.
Para desenvolver a atividade “Com que letra começa?”, utilizou-se o software LibreOffice®
Impress, um software livre, que possibilita ao professor desenvolver ações pedagógicas.
De acordo com Afonso (2014, p. 4), ele é uma ferramenta que “permite ao utilizador criar
uma apresentação com elementos muito diversos, tais como textos, listas normais ou
numeradas, tabelas, e uma vasta gama de objetos gráficos”.
METODOLOGIA
O campo de experiência: “Escuta, fala, pensamento, e imaginação” proposto pela BNCC
abarca os saberes relacionados ao conhecimento da “linguagem escrita”, o que permitiu a
elaboração e implementação da atividade no contexto do Maternal III, em um CMEI em uma
cidade do Norte do Paraná, no ano de 2019.
Participaram da atividade 15 alunos com faixa etária de 4 anos de idade. Inicialmente, em
um momento de “roda de conversa” foram retomados os conhecimentos acerca das vogais
por meio de músicas e imagens. As crianças puderam compartilhar oralmente os seus 182
conhecimentos de modo que identificavam a primeira letra da imagem representada nas
figuras mostradas pela professora. Assim, foram utilizados materiais manipuláveis e na
sequência empregou-se o recurso tecnológico digital.
O CMEI não possuía computadores para o uso dos alunos, então, neste dia a professora
levou o próprio notebook para implementar a atividade. As crianças foram organizadas em
círculo para que individualmente realizassem a atividade com o auxílio da professora.
RESULTADO E DISCUSSÃO
A professora apresentou alguns recursos do notebook, como por exemplo o mouse e o
software em que a atividade foi desenvolvida. Inicialmente, na tela do notebook, a criança
pôde ver a figura de um Avião e todas as vogais “A E I O U”. Ao lado da figura, havia um
ícone em formato de boquinha que ao ser clicado ouvia-se a palavra que representa a
figura. Na sequência, foi necessário reconhecer e identificar a respectiva letra e clicar sobre
ela.
Quando a criança identificava corretamente a letra, era sinalizada com uma imagem de
acerto, caso estivesse errado, o software retornava para que a atividade fosse refeita.
Outras imagens foram utilizadas, como: Abelha, Ervilha, Elefante, Igreja, Índio, Ovo,
Ovelha, Urubu, Unha.
Pode-se notar o entusiasmo e o envolvimento na realização da tarefa proposta, visto que o
uso do notebook foi uma novidade para os pequenos. O software utilizado é um instrumento
que permite ao aluno compreender e associar os conteúdos e suas aplicações de forma
prática (EMILIANO; ARAÚJO; SOUSA, 2015).
Os 15 alunos realizaram a atividade reconhecendo e associando as vogais iniciais das
imagens apresentadas por meio do LibreOffice® Impress. Entretanto, alguns apresentaram
uma dificuldade inicial em manusear o mouse em virtude da falta de experiência com a
tecnologia digital, sendo a primeira vez que utilizavam, contudo, com o auxílio da
professora, conseguiram superar esta dificuldade.
CONCLUSÃO
Desde o nascimento as crianças já estão inseridas em um ambiente em que as tecnologias 183
digitais estão presentes, o que pode ser uma aliada dos professores no ambiente escolar
para tornar o ensino e a aprendizagem mais significativo, interativo e eficaz.
Pode-se concluir que as tecnologias digitais potencializam o ensino e a aprendizagem dos
conteúdos escolares aqui relatados e inclusive ser utilizada para abordar outros
componentes curriculares em outras etapas e modalidades da Educação.
REFERÊNCIAS
AFONSO, A. Ferramenta para apresentação do Impress. Editor: ISCTE – Instituto
Universitário de Lisboa, Lisboa 2014 Disponível em:
https://wiki.documentfoundation.org/images/7/72/Manual-tic_0779-
Utilitariodeapresentacaografica.pdf
BENITTI, F; FIORI, T. Supermercado Virtual: software educacional de matemática para
o Ensino Fundamental. In: Anais do Workshop de Informática na Escola. 2010.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC. 2017. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf
EMILIANO, M. da S; ARAÚJO, T.J; SOUSA, E.K.V. O uso de softwares educacionais para

o ensino de matemática na educação superior: relato de uma experiência de pesquisa.
Disponível em: http://www.coipesu.com.br/upload/trabalhos/2015/12/o-uso-de-softwares-
educacionais-para-o-ensino-de-matematica-na-educacao-superior-relato-de-uma-
experiencia-de-pesquisa.pdf.
184
O TWITTER COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE
LÍNGUA PORTUGUESA
Diego Araújo de Almeidaa

aUniversidade do Estado do Amazonas (diego.almeida03@gmail.com)
RESUMO
A forma de se comunicar vem se transformando rapidamente ao longo das últimas décadas,
alterando também a cultura, a relação entre os indivíduos e, até mesmo, o cenário político-
econômico. Levy (1999) denomina esse novo momento da sociedade de “cibercultura”. No âmbito
educacional, o uso das novas tecnologias surge como uma das possibilidades de incentivar o
interesse para leitura e produção de textos. Dessa forma, a presente pesquisa tem como objetivo
analisar a importância do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino de Língua
Portuguesa, utilizando o Twitter, nas aulas de produção textual voltadas para estudantes de 9º ano
do ensino fundamental. Assim, é uma pesquisa de cunho qualitativo que empregou a ferramenta
metodológica da pesquisa-ação, que é uma das principais estratégias para o desenvolvimento de
professores e pesquisadores para utilizar suas pesquisas com intuito de aprimorar o seu ensino e
o aprendizado dos alunos. Durante a aplicação da técnica da oficina pedagógica, percebeu-se que
os alunos se sentiram mais motivados para a produção textual, pois, com a utilização das TICs foi
estimulada a participação cooperativa, promovendo a interação entre professor e estudantes, ao
mesmo tempo que também mostrou que é possível aliar a ludicidade da rede social ao âmbito
educacional.
185
Palavras-chave: Ensino; TIC; Língua Portuguesa
INTRODUÇÃO
A forma de se comunicar vem se transformando rapidamente ao longo das últimas décadas,
alterando também a cultura, a relação entre os indivíduos e, até mesmo, o cenário político-
econômico. Pierre Levy (1999) denomina esse novo momento da sociedade de
“cibercultura”. Entretanto, embora muitos contextos da sociedade foram transformados com
a evolução tecnológica, o que se percebe é que no ambiente escolar ainda há certo
distanciamento em relação à importância do uso da tecnologia como ferramenta
pedagógica.
Segundo matéria publicada pelo Portal G1, em 2018, o Brasil é um dos líderes mundiais
em tempo de permanência na Internet: terceiro lugar. O internauta brasileiro fica, em média,
nove horas e 14 minutos por dia conectado. Em contrapartida, em uma pesquisa
desenvolvida pelo Instituto Pró-Livro, chamada “Retratos da Leitura no Brasil”, em 2016, o
brasileiro lê em média 2,43 livros por ano, considerado um índice baixo, em comparação
com países desenvolvidos, que chega a ser um livro por mês.
O baixo índice de leitura é um dos problemas históricos do país e aponta para o
empobrecimento do desenvolvimento cultural dos brasileiros. Assim, uma das
possibilidades de incentivar o interesse para leitura e produção de textos no Brasil é o
desenvolvimento de metodologias de ensino-aprendizagem que aproximem as Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs) ao contexto educacional, pois seria uma forma de
potencializar o prazer pela leitura e produção de textos. Além disso, as redes sociais podem
ser consideradas como elemento lúdico onde pode acontecer a interação e a cooperação
entre estudantes e professores.
Por esta razão, este presente trabalho tem como objetivo geral analisar a importância do
uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino de Língua Portuguesa,
utilizando o Twitter, nas aulas de produção textual voltadas para alunos de 9º ano do ensino
fundamental. Além disso, possui como objetivos específicos: verificar as características do
Twitter e os recursos que oferece para o auxílio da prática pedagógica de leitura e produção
186
textual; realizar atividades de produção de microcontos e publicação no Twitter.
METODOLOGIA
O presente trabalho teve como objetivo analisar a importância do uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação no ensino de Língua Portuguesa, utilizando o Twitter, nas aulas
de produção textual voltadas para estudantes de 9º ano do ensino fundamental. Dessa
forma, é uma pesquisa de cunho qualitativo que empregou a ferramenta metodológica da
pesquisa-ação. Para tanto, foi aplicada a técnica da oficina pedagógica, que, para Paviani
& Fontana (2009), é bastante eficaz na forma de construir conhecimento, com ênfase na
ação, sem perder de vista, porém, a base teórica. O trabalho proposto foi aplicado em 5
etapas, descritas a seguir, com 30 estudantes de 9º ano em uma escola estadual de Ensino
Fundamental II, localizada na Zona Centro-Oeste, de Manaus.
Na primeira etapa, foi aplicado um questionário aos alunos a fim de descobrir como eles se
relacionam com as TICs no cotidiano e o que eles pensam acerca da utilização delas em
sala de aula. Na etapa posterior foi discutido sobre redes sociais e, especificamente, o
Twitter, verificando quem já fez uso desta rede social e demonstrando que era possível
utilizar com intuito de produção textual. No terceiro momento foi apresentado o microconto,
que foi o gênero literário utilizado para a produção textual. Na etapa quarta, foi orientado
aos alunos que produzissem texto narrativo de temática livre, sem limites de tamanho. Em
seguida, foi pedido que rescrevessem os textos, deixando é mais necessário em um texto
de microconto. No momento final, os alunos apresentaram as produções. Foi estimulado
que os próprios alunos interpretassem e opinassem sobre o texto dos colegas. E também
foi avaliado pelo professor possíveis problemas relativos ao texto. Após a análise dos
colegas e do professor, os estudantes corrigiram e reescreveram pela última vez. Após a
correção final, entraram no Twitter através de celular e publicaram seus microcontos,
curtiram, comentaram e compartilharam as produções dos colegas. Como alguns tiveram
dificuldade na utilização da internet para criar perfis no Twitter, foi pensado em algumas
redes rociais que poderiam ser publicados, e em conjunto, foi sugerido que poderiam
publicar também em modelo Stories do Instagram.
187
A primeira parte da oficina foi a aplicação de um questionário com seis itens com os alunos
de 9° ano de ensino fundamental, a fim de saber como eles se relacionam com as TIC’s no
cotidiano e o que pensam acerca da utilização das mesmas em sala de aula. As tabelas
abaixo apresentam os dados obtidos por meio dos questionários aplicados.
Todos Pelo menos

Item: Raramen Nunc
os uma vez por
Utilizo a tecnologia para: te a
dias semana
1. Comunicação com outras 90% 7% 3% 0%
pessoas.
2. Jogar. 47% 17% 30% 7%
3. Pesquisar assuntos das 20% 57% 23% 0%
aulas.
Tabela 1 – Frequência de utilização de tecnologias. Fonte: Dados da Pesquisa
É possível perceber que a principal função que a tecnologia possui para os discentes é de
se comunicar. Assim, constata-se que a “cibercultura” denominada por Levy (1999), é
realidade. O ambiente virtual e o real se convergem de tal forma que se tem como resposta
0% para “Nunca”.
Item:
Lan- Computa Table Sem
4. Principal meio de acesso àCelular
house dor t acesso
internet
% 87% 0% 7% 3% 3%
Tabela 2 – Principal meio de acesso à internet. Fonte: Dados da Pesquisa
O celular é o meio que é mais utilizado, pois é possível realizar várias funções, como jogar,
mandar mensagens, pesquisar, entrar em redes sociais, realizar ligações em um mesmo
equipamento tecnológico. Por essa razão, é necessário pensar em estratégias que utilizem
188
o ensino à utilização dos meios tecnológicos, principalmente o celular.
Pelo
Item: menos
Todos Rarament
Na escola, os professores uma vez Nunca
os dias e
fazem uso de: por
semana
5. Tecnologias como recurso
pedagógico (datashow, 3% 63% 33% 0%
internet, TV, PC, celular, etc)
6. Softwares educacionais
(como jogos, aplicativos 0% 7% 70% 23%
educacionais, redes sociais)
Tabela 3 – Frequência de utilização de tecnologias como recurso pedagógico e softwares educacionais.
Fonte: Dados da Pesquisa
Pode-se notar que pelo menos uma vez na semana professores utilizam alguma tecnologia
para auxiliar durante as aulas, mas, por outro lado, mostra que raramente ou nunca foi
utilizado algum software educacional pelos professores. Isso acontece, possivelmente, pela
falta de formação e de manejo que os professores possuem em relação a utilização das
novas tecnologias em sala de aula, preferindo, ainda, à utilização de metodologias
tradicionais.
Com os dados retirados do questionário na primeira etapa, foi possível organizar as
próximas etapas, a fim de que, com a utilização de uma TIC, no caso específico a rede
social Twitter, como recurso pedagógico, os alunos sejam os atores do processo de ensino-
aprendizagem. A experiência foi muito importante, pois durante a aplicação, os estudantes
se mostraram muito motivados durante todo o processo.
Ao final, com a publicação no Twitter, e também na ferramenta Stories do Instagram, foi
percebido que a oficina auxiliou os alunos em um desenvolvimento autônomo no processo
de leitura e produção textual, pois eles conseguiram desenvolver, de forma lúdica, uma
competência linguística com poder de criação e síntese ao produzir os microcontos. Além
189
disso, a experiência da utilização do Twitter em sala de aula foi uma forma de incentivo aos
estudantes para desenvolver de modo diferente e interativo as novas formas de leitura e
produção textual.
CONCLUSÃO
Através do estudo produzido por este trabalho, pode-se observar que há muita necessidade
de se refletir acerca da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no
processo de ensino-aprendizagem. A partir da aplicação da oficina pedagógica que visou o
ensino de produção textual, nas aulas de Língua Portuguesa, utilizando o Twitter, foi
possível perceber que os alunos se sentiram mais motivados para a produção textual, pois,
com a utilização das TICs foi estimulada a participação cooperativa, promovendo a
intereração entre professor e estudantes, ao mesmo tempo que também mostrou que é
possível aliar a ludicidade da rede social ao âmbito educacional.
Espera-se que o presente trabalho venha a contribuir para a reflexão entre as novas
tecnologias e o ensino. Que seja um caminho possível para compreender que a sociedade
espera uma educação com métodos pedagógicos inovadores e interessantes, que
conseguem atrair os estudantes para o processo de ensino-aprendizagem, pois eles são
indivíduos capazes de se expressar e produzir textos também em ambiente virtual.
REFERÊNCIAS
G1. Brasileiro é um dos campeões em tempo conectado na internet. Portal G1.
Disponível em: <g1.globo.com/especial-publicitario/em-
movimento/noticia/2018/10/22/brasileiro-e-um-dos-campeoes-em-tempo-conectado-na-
internet.ghtml>. Acesso em: 25/09/2020
LÉVY, P (1999). Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2014.
PAVIANI, N. M. S; FONTANA, N. M. Oficinas pedagógicas: relato de uma experiência.

Conjectura: Filosofia e Educação, v. 14, n. 2, p. 77-88, 2009
PRÓ-LIVRO. Pesquisa Retratos da Leitora no Brasil – 4a edição. Disponível em:

<http://prolivro.org.br/home/images/2016/Pesquisa_Retratos_da_Leitura_no_Brasil_-
_2015.pdf> Acesso em: 20/09/2020.
190
O USO DA TECNOLOGIA DURANTE A PANDEMIA DO NOVO CORONAVÍRUS NO
PROCESSO DE ENSINO DE ALUNOS DE UMA ESCOLA RIBEIRINHA DO MUNICÍPIO
DE BARREIRINHA- AM
Tarsiane Gonçalves Cabral a, Ana Carla Pinheiro Fragata b

a Universidade Estadual do Amazonas – UEA,(tarsiane.cabral@gmail.com)
b Universidade Federal do Amazonas – UFAM ( carlinha.fragata@gmail.com)
RESUMO
O surgimento do novo coronavírus (COVID-19) que afetou o mundo no ano de 2020, desencadeou
inúmeras instabilidades no funcionamento das atividades nos mais variados âmbitos da sociedade.
Diante da gravidade da pandemia, muitos setores foram paralisados, inclusive o campo
educacional, fechando as escolas e paralisando as aulas. Diante da realidade vivida, houve a
preocupação com a aprendizagem dos estudantes estes que precisaram manter o distanciamento
social. Portanto deixaram de frequentar a escola. Essa situação acendeu grandes debates e
estudos acerca de uma possível retomada, onde não prejudicasse a aprendizagem dos estudantes
nem a saúde dos profissionais da Educação. A princípio foi acordado que o método mais viável para
esse retorno, seria ensino remoto, pois o distanciamento social era e ainda é um dos fatores de
prevenção. Diante da necessidade em dar continuidade ao ano letivo e minimizar o impacto aos
danos de aprendizagem dos alunos do município, o ensino remoto foi adotado e, portanto, aderido
pelas escolas pertencentes a esse município. Para tornar esse ensino possível, recorreu-se à
tecnologia esta que, desde o início da pandemia tem sido a ferramenta ideal para manter as pessoas
conectadas, muito utilizada pelos gestores mundo afora assim como pela gestão local. Este estudo
foi realizado em uma Escola Ribeirinha localizada na área de abrangência do município de
191
Barreirinha-Am, e tem como objetivo descrever como a tecnologia vem sendo utilizada para a
realização das aulas remotas, pois, manter o distanciamento social é necessário, assim como
continuar o processo de ensino. A escolha do local da pesquisa se deu por ser uma escola
localizada distante da sede do município, onde para manter-se conectada com o resto do mundo,
dispões de um único computador com acesso à internet, este que é utilizado para informar os
procedimentos a serem desenvolvidos. É ainda, através dessa ferramenta que os docentes
interagem e buscam informações sobre a melhor forma de se trabalhar os conteúdos curriculares,
sem com isso prejudicar nem sua saúde, nem a dos seus alunos. Os conteúdos curriculares
trabalhados, seguem as orientações da Secretaria de Educação do município (SEMED), esta que
vem desenvolvendo um projeto denominado “Aprendendo em Casa”, que está sendo trabalhado de
duas formas, em forma de programa de rádio, onde os professores que estão na sede do município
exibem aulas através desse meio de comunicação, e também através de apostilas, as quais são
disponibilizadas a todos os alunos matriculados nas escolas desse município. Há ainda a
elaboração de atividades paralelas para sustentar os conteúdos trabalhados, estas que são
elaboradas pelos professores das referidas turmas e precisam ser entregues pessoalmente para
que assim os alunos estudem em casa, permitindo que as aulas aconteçam. Este estudo é de
natureza fenomenológica, desenvolvida através de uma pesquisa de campo, onde aconteceu a
observação direta na escola, portanto, mostra-se necessário para a troca de informações acerca do
desenvolver das aulas nessa época de pandemia, nas escolas ribeirinhas. Para coletar os dados,
precisou-se ir a campo, onde utilizando o método observacional, pode-se perceber o desenvolver
dos trabalhos pedagógicos nesta escola, onde os professores utilizam a tecnologia para buscar
novos conhecimentos, seguindo as orientações da SEMED para desenvolver suas aulas, sem
deixar de abordar assuntos que fazem parte de suas realidades. Para fundamentar essa pesquisa,
utilizou-se estudos em forma de artigos que abordam o uso da tecnologia aliada à educação,
estudos recentes sobre os impactos da pandemia na sociedade, e ainda informações
disponibilizadas em sites locais. O resultado mostra que o ensino remoto nesta escola só acontece
devido à presença da tecnologia no ambiente escolar, pois devido sua localização geográfica, sem
a tecnologia o ensino a distância não aconteceria ou se assim fosse, não teria a mesma proporção.
Tão quanto importante foi observar que existe o compromisso dos profissionais da educação que
ali atuam, estes que estão se reinventando para que os alunos continuem construindo
conhecimentos. Devemos reconhecer que desde o início da pandemia, é a tecnologia que mais
aproximou as pessoas, através dela foram realizados feitos até então pouco conhecidos, desde de
reuniões, debates, julgamentos, avaliações e aprovações, aí se percebe sua grande importância
para a sociedade como um todo. No campo educacional continua facilitando a relação entre as
pessoas, a comunicação entre professor e aluno, gestores e coordenadores, professores e equipe
escolar, pais e alunos, em fim todos que estão envolvidos nesse processo de ensino e
aprendizagem. A partir desta pesquisa, podemos perceber que o ensino remoto pode não ser o
mais eficaz no processo de ensino aprendizagem, mas para o momento em que estamos
vivenciando, continua sendo essencial para recomeçar, uma vez que foi a forma encontrada para o
prosseguimento das aulas. Simultaneamente esse feito só é possível por estar atrelado ao uso da
tecnologia, esta que tem possibilitado que as interações aconteçam, e mesmo quando isso acabar,
vai continuar sendo a melhor forma de nos aproximar e seguir na jornada educacional.
Palavras-chave: Aulas Remotas; Uso da Tecnologia; Ensino-Aprendizagem;
INTRODUÇÃO
Desde o início da pandemia, causado pelo COVID-19, estamos vivenciando uma nova 192
realidade no nosso convívio social, aprendemos a conviver e a nos relacionar de uma forma
diferente. Devido a paralisação das aulas em vários estados de todo o Brasil tanto na rede
pública quanto na privada, medida que foi tomada para conter o avanço e disseminação do
vírus, milhares de alunos em todo o Brasil ficaram sem estudar, despertando uma
preocupação dos especialistas, escolas, pais, estudantes e toda a sociedade. E para que
os alunos não fossem tanto prejudicados em seus estudos, houve a necessidade de
retomar as atividades escolares, mas de uma maneira segura, foi então que as escolas
aderiram a um novo método de ensino, o “ensino remoto” ou ensino a distância, autorizado
pelo MEC, este método de ensino foi aderido por alguns estados e municípios, inclusive
pelo Estado do Amazonas. Na escola ribeirinha, local desta pesquisa, esse método de
ensino também foi adotado para dar continuidade ao ano letivo, mas essa retomada só foi
possível após a confirmação da secretaria de educação do município, que deu carta branca
para essa nova forma de estudar.
Em toda a articulação entre os órgãos educativos como MEC, SEDUC e SEMED a
tecnologia está presente, é a principal ponte de ligação entre eles neste período de
pandemia. A tecnologia também foi a principal ferramenta de comunicação entre a
coordenação da escola e o corpo docente. Se antes a tecnologia já era bastante utilizada
como meio de acesso rápido as pesquisas e atividades escolares, acadêmicas, etc., agora
passou a ser o meio de comunicação e informação mais utilizado para facilitar esse
processo de ensino e aprendizagem à distância, possibilitando a interação e relação entre
professor e aluno. Este estudo tem como abordagem, um tema que ainda tem pouca
visibilidade, o ensino remoto no contexto ribeirinho, pois desde o início da pandemia muito
se ouve falar em ensino remoto, mas pouco se conhece sobre como vem acontecendo.
Este trabalho tem como objetivo descrever como a tecnologia vem sendo utilizada na
realização do ensino remoto, pois até então, pouco se sabe sobre a sua realização nas
escolas ribeirinhas, afastadas das sedes dos municípios. Espera-se com esse trabalho que,
os conhecimentos aqui construídos, contribuam para uma maior reflexão de nossos
gestores acerca das escolas ribeirinhas, estas que buscam desenvolver um bom trabalho,
193
mas que nem sempre possuem os suportes necessários para essa realização.
METODOLOGIA
Essa pesquisa foi realizada em uma Escola ribeirinha do município de Barreirinha onde
estudam alunos do ensino fundamental I e II, Ensino Tecnológico e EJA, e tem como
sujeitos da pesquisa o corpo docente e discente da escola. Os métodos utilizados neste
trabalho são de natureza fenomenológica, pois se trata de descrever os acontecimentos
atuais para a realização das aulas remotas nesta escola; apresenta uma abordagem
qualitativa através de uma pesquisa de campo, que, segundo Severino (2007, p. 123) “trata-
se de abordagem em seu ambiente próprio, sendo assim, diretamente observados, sem
intervenção e manuseio por parte do pesquisador”. Para a coleta de dados, foi realizado
observação direta na escola, pois foi preciso acompanhar de perto essa nova forma de
ensinar e aprender à distância e simultaneamente como a tecnologia tem contribuído para
tal realização, dando ênfase para a sua importância na elaboração e realização das aulas
remotas nesta escola ribeirinha.
As aulas remotas, no município de Barreirinha, estão acontecendo de maneira diferenciada,
desde o mês de julho, as aulas retornaram através de um projeto denominado “Aprendendo
em casa” que são apresentadas pelos professores do município através das ondas do rádio,
transmitidas pela rádio local do município, e as aulas são acompanhadas pelos alunos,
através das apostilas que são disponibilizadas pelo projeto, bem como, através de outras
atividades que são elaboradas pelos professores e uma vez por semana acontece o
atendimento aos alunos, presencial na escola, para que as dúvidas sejam esclarecidas.
Esta pandemia está sendo um dos momentos mais preocupantes que a sociedade atual
enfrenta, de acordo com Aline Nunes, (2020, s/p.) mencionou que “a disseminação do
COVID-19 está sendo devastadora, não apenas na saúde, mas também na educação”.
Todos os setores sociais, a princípio, precisaram paralisar suas atividades, inclusive o
sistema educativo, público e privado, que aos poucos estão retomando as suas atividades
de forma gradativa. O retorno das aulas no Amazonas, vem acontecendo há alguns meses,
194
na maioria das escolas, apenas por meio do ensino remoto, tornando-se um dos grandes
desafios para as escolas ribeirinhas, devido as condições geográficas e peculiaridades da
região, pois para que esse novo método de ensino aconteça é necessário o uso da
tecnologia, que vem sendo uma forte aliada nesse processo de ensino e aprendizagem.
Para Araújo et al (2017, p. 9020) afirmam que “O conceito de tecnologia, compreende tudo
que é construído pelo homem a partir da utilização de diversos recursos naturais, tornando-
se um meio pelo qual se realizam atividades com objetivo de criar ferramentas instrumentais
e simbólicas”, percebendo sua importância nesse momento, a tecnologia tornou-se mais
que parceira para essa retomada, passou a permitir que as relações se reestabelecessem,
tornando a maneira mais viável de se aproximar, mesmo à distância. Essa nova forma de
ensino foi a maneira mais convencional encontrada pelos gestores do município, pois houve
uma preocupação em dar continuidade ao ano letivo. Para Araújo et al (2017, p. 925), antes
da pandemia a tecnologia já exercia um papel importante na relação de ensino e
aprendizagem, agora mantém sua contribuição para que o ensino remoto aconteça,
tornando o uso da tecnologia uma ferramenta principal e necessária para contribuir com
esse “novo normal”.
CONCLUSÃO
Este estudo mostra-se interessante na medida em que descreve como as aulas remotas
vem sendo desenvolvidas em uma escola ribeirinha, utilizando as ferramentas tecnológicas
para facilitar esse processo de ensino. Observa-se que sem o auxílio da tecnologia, as
aulas nesta escola não teriam sido retomadas, pois estamos vivenciando um momento
delicado, que foi necessário se reinventar para dar continuar as diversas atividades em
vários setores, inclusive no setor educacional, e o uso da tecnologia vem sendo uma
ferramenta indispensável nesse processo.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Sérgio Paulino de; VIEIRA, Vanessa Dantas; SANTOS,Suelen Cristina dos
;KRESCIGLOVA, Silvana Binde. Tecnologia na educação: contexto histórico, papel e
diversidade. IV jornada de didática, III seminário de pesquisa do CEMAD artigo, 2017. 195
Nunes, Aline. Como estão as regras de aprovação e reprovação nas escolas do ES.
Disponível em: https://www.agazeta.com.br. Acesso em: 03/10/2020 às 15h;
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico – 23. ed. ver. e atual.
São Paulo: Cortez, 2007.
O USO DE FERRAMENTAS DIGITAIS COMO APOIO AOS ESTUDOS
Ana Beatriz Silva de Carvalhoa, Julia Amaral Abrahãob, Letícia Damascena Oliveirac, Ingrid Reis
Silvad
aInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
(biacarvalho2014_bm@hotmail.com)
bInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (juliaamaralabrahao@gmail.com)
cInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (leticiadam.oliveira@gmail.com)
dInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
(ingrid.reis33@hotmail.com)
RESUMO
No contexto atual de atividades pedagógicas não-presenciais, o cenário escolar mudou tanto para
os estudantes quanto para os professores. Em virtude disso, este trabalho tem como objetivo
compartilhar algumas ferramentas digitais que podem auxiliar os estudantes nos momentos de
atividades acadêmicas em casa por meio de estudos e uma oficina pedagógica ministrada para
esse público. Tem como alicerce metodológico uma pesquisa qualitativa, com objetivo exploratório,
procedimentos técnicos bibliográficos e seleção de ferramentas digitais com foco naquelas que
podem apoiar os estudantes no atual contexto. Os resultados indicam que o uso de ferramentas
digitais faz parte do cotidiano dos estudantes, mas a oficina proporcionou outras possibilidades.
Palavras-chave: Ferramentas digitais; Estudos; Oficina pedagógica.
196
INTRODUÇÃO
As ferramentas digitais podem ser utilizadas para a organização dos estudos, compartilhar
conhecimentos, apresentar conteúdos, promover interações, dentre outras finalidades de
acordo com os objetivos do usuário. Tendo como alicerce a relevância do uso das
ferramentas digitais no processo de ensino e aprendizagem, este trabalho tem como
objetivo compartilhar algumas ferramentas que podem auxiliar os estudantes nos
momentos de estudos.
Em tempos de pandemia e mudanças radicais na forma de estudar e de aprender, percebe-
se a necessidade de adequações nas estratégias de “estudos em casa”. Por esse motivo,
esta pesquisa apresenta ferramentas que poderão favorecer os estudantes. Parte delas
foram exploradas em uma oficina pedagógica virtual no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia (IFRJ) campus Pinheiral.
DESENVOLVIMENTO
Zednik et.al (2014, p.89) cita no artigo Taxonomia e Matriz de Decisão das Tecnologias
Digitais na educação: proposta de apoio à incorporação da tecnologia em sala de aula, 5
(cinco) categorias de Manning e Johnson (2011).
A primeira categoria aborda as ferramentas para ajudar e manter-se organizado como o
calendário, a agenda on-line, os mapas mentais ou organizadores gráficos. Como segunda
categoria tem as ferramentas para comunicar e colaborar como os fóruns de discussão,
mensagens instantâneas e chats, blogs, wikis, microblogs e web conferência. (MANNING;
JOHNSON, 2011)
Na terceira categoria, ainda de acordo com Manning e Johnson (2011) apud Zednik et.al
(2014, p.89), indicam as ferramentas para apresentar conteúdo, como: áudio, vídeo e
apresentações de slides narrados. Na quarta categoria explanam sobre as ferramentas
para ajudar na avaliação da aprendizagem como: as atividades, os testes e pesquisas, as
rubricas, matrizes e portfólios. Para finalizar, a quinta categoria delineia sobre as
ferramentas para ajudar a transformar sua identidade como: avatares, mundos virtuais,
197
redes sociais e tecnologia imersiva.
Tendo como base as categorias estabelecidas anteriormente, os autores deste trabalho
realizaram uma curadoria para organizar as ferramentas digitais levantadas e inseri-las em
um Padlet1 feito pelo grupo, para fins de estudos em casa.
METODOLOGIA
Os autores deste trabalho fazem parte de um grupo de estudos e pesquisas sobre formação
de professores e as tecnologias educacionais do IFRJ campus Volta Redonda. Este grupo
tem estudado referências sobre os temas e realizado ações para favorecer o ensino e a
aprendizagem dos estudantes neste período de atividades pedagógicas não presenciais.
As ações para professores ainda estão sendo planejadas.
1Mural virtual colaborativo do grupo sobre ferramentas digitais:

https://padlet.com/isabelarp97/3lyalqflutzti964
Dentre as ações do grupo elaborou-se uma oficina pedagógica com ferramentas digitais
para auxiliar os estudos dos participantes de um evento no IFRJ campus Pinheiral. Todo o
percurso metodológico realizado pelo grupo está descrito na figura 1.
Figura 1: Percurso para a produção da oficina pedagógica. Fonte: Autores (2020)
Este trabalho trata de uma pesquisa qualitativa, com objetivo exploratório, procedimentos
técnicos bibliográficos e seleção de ferramentas digitais com foco naquelas que podem
apoiar os estudos em casa.
Fonseca (2002, p.32) informa que uma pesquisa bibliográfica é realizada por meio de um
referencial teórico analisado e publicado e que qualquer trabalho científico começa desta
forma. Sendo assim, o grupo realizou uma pesquisa bibliográfica sobre formação de 198
professores, tecnologia educacional e ferramentas digitais a partir de referências
publicadas.
De posse das informações, os dados sobre ferramentas digitais especificamente, foram
inseridos no Padlet do grupo. Depois foram organizadas no quadro das categorias de
Manning e Johnson (2011) e finalmente elencadas as que seriam exploradas na oficina.
Para a escolha das ferramentas da oficina foi pertinente a fundamentação teórica a partir
do material de Zednik et.al (2014, p.89) pois o grupo conheceu as categorias e fez uma
relação com as ferramentas pesquisadas e inseridas no Padlet. A partir disso distribuiu-se
no quadro de categorias do Manning e Johnson (2011) as ferramentas do Padlet e
selecionou aquelas consideradas mais adequadas para o público da oficina que foram
estudantes em geral.
Ferramentas Ferramentas Ferramentas Ferramentas Ferramentas
para ajudar e para comunicar para apresentar para ajudar na para ajudar a
manter-se e colaborar conteúdo avaliação da transformar
organizado aprendizagem sua identidade
Mentimenter Semper Semper *GoConqr Wunderlist
Kahoot *Quizlet Qranio AprendiZap *GoConqr
Pomodoro QuizUp AprendiZap Padlet *Quizlet
*Quizlet Padlet *GoConqr *Revisapp Duolingo
Trello Trello Kha Academy Notion
Mendely Mindmenster Discord Google Keep
*Agenda HippoCampus
escolar
Quadro 1 – Categorias de Manning e Johnson (2011) adaptadas com as ferramentas do Padlet do grupo.
Fonte: Adaptado pelos autores (2020) de Manning e Johnson (2011).
Para a realização da oficina pedagógica definiu-se como ferramentas o Quizlet, o GoConqr,

199
o RevisApp e o Agenda Escolar. Com a organização no quadro 1 afirma-se que algumas
ferramentas se adequam a mais de uma categoria. Sendo assim, tem funções variadas
dependendo do público que irá explorar.
A oficina pedagógica ocorreu na plataforma Gobrunch1. Teve a participação de 17
(dezessete) pessoas, sendo que 16 (dezesseis) eram estudantes com a faixa etária de 17
a 26 anos, realizando o ensino médio ou o superior, e 1 (um) professor.
O público teve uma participação significativa e alguns relataram quando indagados sobre
as ferramentas digitais e a utilidade das mesmas em sua rotina: “Uso o Trello para me
organizar e bater as metas. Uso o pomodoro. Gosto muito do duolingo pra estudar idiomas.
Duolingo, Trello, Google Acadêmico são muito bons. O Mendeley utilizo para leitura e
organização de artigos. Para fazer mapa mentais uso o Mindmaster”.
1 https://gobrunch.com/?utm_source=capterra&utm_medium=cpc&utm_campaign=capterra_wc
Mesmo com o conhecimento de alguns participantes sobre ferramentas para a organização
dos estudos, a avaliação final do evento foi positiva conforme as respostas do Google
Forms1.
CONCLUSÃO
É salutar as mudanças nas formas de aprender e ensinar no atual contexto. Os momentos
práticos oferecidos na oficina pedagógica sobre ferramentas digitais contribuíram para a
busca de caminhos para os estudos em casa. O desafio é diário para professores e
estudantes e a oportunidade de compartilhar esses conhecimentos é fundamental para que
cada um crie a sua trajetória escolar e obtenha sucesso.
REFERÊNCIAS
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.
Disponível em: http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf. Acessado em
08/10/2020.
MANNING, S.; JOHNSON, K. E. The technology toolbelt for teaching. São Francisco/EUA: 200
Jossey-Bass, 2011.
ZEDNIK, H.; TAROUCO, L. M. R.; KLERING, L. R.; GUERRA, E. P. M.; GARCIA-

VALCARCEL, A. Tecnologias Digitais na Educação: proposta taxonômica para apoio à
integração da tecnologia em sala de aula. In: III Congresso Brasileiro de Informática na
Educação - CBIE 2014 -Tecnologias Digitais e Educação: Integração, Mediação e
Construção do Conhecimento, 2014, Dourados - MS, 2014. Disponível em:
https://www.nied.unicamp.br/revista/index.php/tsc/article/download/134/124/. Acessado
em 20/09/2020.
https://docs.google.com/forms/d/1NpfRqDTaeVZJ7ijLUKlOOq1AXWhn1FQHhQas85NmSfA/edit?usp=sharin
g
O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS, INTERCULTURALIDADE E OS SABERES
INDÍGENAS A PARTIR DA LEI 11.645/2008
Mirela Silva Ferreira a, Thelma Lima da Cunha Ramos b , Samir Perez Mortada c, Marilene da
Conceição Ferreira d
a Instituto Federal da Bahia - Campus Salvador, (mirelaferreiira@gmail.com)
b Instituto Federal da Bahia - Campus Salvador (thelma.ramos@ifba.edu.br)
c
Instituto Federal da Bahia - Campus Salvador (fagsantiago12@gmail.com )
d Coordenação de Educação Escolar indígena da Secretaria de Educação do Estado da Bahia
(jokanamari@gmail.com)
RESUMO
O presente trabalho é um relato de experiência das ações desenvolvidas no Curso de Extensão

EDIP - Educação Intercultural e Sociedades Indígenas no Contexto da Pandemia do COVID-19, em
EaD: construção de materiais didáticos digitais. O objetivo é fortalecer a produção extensionista do
IFBA - Campus Salvador, para valorização da temática indígena baseada na Lei 11.645/2008,
através da educação intercultural articulada aos saberes tradicionais das sociedades indígenas. As
ações foram desenvolvidas por meio da formação educativa em EaD de professores e lideranças
indígenas do estado da Bahia para prevenção/enfrentamento do COVID-19. Assim, destacamos
que o curso de extensão, alcançou 1.237 seguidores, 660 curtidas e 15.000 visualizações nos perfis
do curso no Instagram, Facebook e Youtube.
Palavras-chave: Educação, Tecnologias Digitais, Interculturalidade, Saberes Indígenas. 201
INTRODUÇÃO
O Curso de Extensão EDIP - Educação Intercultural e Sociedades Indígenas no Contexto
da Pandemia do COVID-19, em EaD: construção de materiais didáticos digitais, buscou
fortalecer as ações extensionistas do Instituto Federal da Bahia, Campus Salvador, através
da contribuição na dimensão pedagógica para o enfrentamento dos desafios
contemporâneos das Sociedades Indígenas do estado da Bahia, por meio da formulação
de materiais didáticos digitais, na perspectiva da educação intercultural para estabelecer
diálogos com a diversidade dos saberes tradicionais considerando a crise associada à
COVID-19.
Nesta perspectiva de Pretto e Pinto (2006), é preciso refletir sobre a formação continuada
de professores a partir do uso das tecnologias considerando as características
socioculturais, políticas e econômicas vivenciadas pelos cursistas como subsídio para
construção de outros modelos de educação. Com o uso das redes sociais foram inúmeras
as possibilidades de comunicação no decorrer desse curso de extensão EDIP. Desta forma,
para a efetivação dessa qualificação e formação profissional foi constituída uma equipe
multidisciplinar de educadores das áreas de Letras, Pedagogia e Psicologia. Destacamos,
que essa equipe multidisciplinar teve uma representante da Secretaria de Educação da
Bahia, representando a Coordenação de Educação Escolar Indígena. Além dos professores
formadores, houve também a formação da equipe de apoio com três estudantes do IFBA;
dois voluntários e uma bolsista. Sendo que duas estudantes, são oriundas de Projetos de
Educação voltados a temática indígena no IFBA, envolvendo discentes, docentes e
servidores do Campus Salvador e as sociedades indígenas do Estado da Bahia, através de
rodas de conversas, seminários, feiras culturais e mostras de fotografias.
METODOLOGIA
As atividades foram desenvolvidas a partir de Ciclos de Diálogos Interculturais, divididos
em cinco módulos com o uso de web-aulas iniciadas no mês de Junho até Setembro de
2020, com cem professores/as indígenas do estado da Bahia. Com os seguintes temas:
Módulo I - Diagnóstico Social e Participativo da Educação Indígena, com Prof. Awoy Pataxó
202
e Profª. Mestre Márcia Kambeba; Módulo II - Projeto de Intervenção para
Prevenção/Enfrentamento da Pandemia do COVID-19, com a ativista da causa indígena
Aline Kayapó, Prof. Francisco Vanderlei e o Prof. Dr. Edson Kayapó; Módulo III - Políticas
Públicas de Educação Escolar Indígena, com Prof. Dr. Gersem Baniwa, Prof. Dr. Jonildo
Viana, Prof.ª Rosilene Tuxá, Prof. Me. José Carlos Tupinambá, Edivan Fulni-Ô e a
advogada Dra. Samara Pataxó; Módulo IV - Direitos Humanos e Desigualdade Social, com
o advogado Dr. Dinaman Tuxá, Prof. Kamasary Pataxó, Prof.ª Amanayara Tupinambá,
Profª. Patioba Pataxó, Profª. Erilsa Pataxó, o Prof. Dr. Daniel Munduruku e o Aprendiz de
Pajé Ubiraci Pataxó; e o Módulo V - Saúde e Saberes Indígena, com a Profª. Me. Nádia
Tupinambá, Prof. Cacique Ramon Tupinambá, Advogado e ativista Dr. Daniel Marques,
Prof. Jerry Matalawê e a Liderança Maura Titiah. Por fim, foram utilizadas múltiplas
plataformas digitais para sustentar a comunicação entre os cursistas, palestrantes e os
professores proponentes do curso. As plataformas digitais escolhidas foram o Facebook
(plataforma anfitriã das web-aulas e divulgação de informes), Google Salas (central de
concentração dos materiais didáticos digitais), Youtube (web-aulas gravadas e salvas para
consulta posterior), Instagram (divulgação das web-aulas e informes) e o WhatsApp
(comunicação geral entre os estudantes, professores, palestrantes e cursistas inscritos).
Foram produzidos cinquenta materiais digitais educativos, sendo estes, vinte e nove
narrativas indígenas no formato de jornais pedagógicos; onze boletins informativos; cinco
gravação de vídeos no formato de portfólios digitais e cinco dicionários culturais digitais
com o intuito de promover a prevenção/enfrentamento da Pandemia do COVID-19 em cada
uma das sociedades indígenas representadas pelas etnias dos cursistas. Os materiais
digitais educativos foram disponibilizados nas redes sociais (Instagram, Facebook e
Youtube) do Curso de Extensão EDIP e serão impressos e entregues para os professores
indígenas cursistas. Além disto, também houve uma adaptação gradativa às plataformas
digitais, respeitando os limites tecnológicos de cada cursista, graças as mediações feitas
(via WhatsApp, Facebook, Instagram e Google Salas) pelos estudantes bolsistas do projeto
e também como suporte foi ofertada a Oficina de manuseio do Google Salas para os
203
cursistas. O Curso de Extensão EDIP também alcançou, 1.237 seguidores, 660 curtidas e
15.000 visualizações das web-aulas nos perfis do Curso no Instagram, Facebook e
Youtube, ultrapassando a expectativa cotada a partir do número de cursistas inscritos.
CONCLUSÃO
Segundo Scorsolini-Comin, em 2014, as tecnologias digitais de informação e comunicação
no processo de ensino-aprendizagem digital, possibilitam flexibilização dos espaços de
aprendizagem, onde o educador tem o papel mediador a partir da sua utilização de forma
crítica. Assim, essa experiência promovida por interme possibilitou um momento de
intercâmbio entre docentes e discentes não indígenas e discentes indígenas, a partir da
experiência com o uso das tecnologias no contexto da Pandemia do COVID-19, na
construção de materiais didáticos digitais na perspectiva intercultural na região da Bahia.
REFERÊNCIAS
PRETTO, Nelson; PINTO, Cláudio da Costa. Tecnologias e Novas Educações. Revista
Brasileira de Educação. v. 11 n. 31 jan./abr. 2006. p. 19-29.
SCORSOLINI-COMIN, Fabio. Psicologia da educação e as tecnologias digitais de

informação e comunicação. Psicol. Esc. Educ., Maringá , v. 18, n. 3, p. 447-455, Dec.
2014 . Disponível em: https://doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183766. Acessado em: 07
Set. 2020.
SCORSOLINI-COMIN, F., INOCENTE, D. F., & MATIAS, A. B. (2009). Análise de

ferramentas de interação e comunicação em ambiente virtual de aprendizagem a
partir de contribuições de Bakhtin. Educação: Teoria e Prática, 19(32), 173-189.
Disponível em: https://doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183766. Acessado em: 07 Set.
2020.
204
O USO DO PADLET NO GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS DO IFRJ CAMPUS VOLTA
REDONDA
Giovana da Silva Cardosoa, Marcel Henrique Alves de Freitas Ferreira Mendesb, Isabela
Rodrigues Pinheiro de Almeidac, Jennifer Ramos de Carvalhod
a Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (giovana.cardoso@ifrj.edu.br)
b
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (mh-1555@hotmail.com)
c
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (isabelarp97@gmail.com)
d
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
(jenniferramosdecarvalho@gmail.com)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo compartilhar as experiências do uso do mural virtual chamado Padlet, pelo
grupo de estudos e pesquisas sobre formação de professores e as tecnologias educacionais do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), campus Volta Redonda. Esse grupo é
composto por 7 (sete) licenciandos dos cursos de Física e Matemática que exploraram esta ferramenta. Trata-
se de uma pesquisa exploratória e levantamento bibliográfico voltado para os assuntos em estudo. Parte
desta pesquisa foi inserida no mural virtual na forma de um glossário e outra parte focou em ferramentas
digitais. Como resultados preliminares é possível afirmar que o Padlet tem potencialidades que contribuem
para a realização de atividades não só em grupos de estudos e pesquisas mas em todos os níveis de ensino.
Por meio dos murais construídos, o grupo concluiu que o uso do Padlet vai além do que foi explorado e é uma
ferramenta eficaz para diferentes fins e usuários.
Palavras-chave: Padlet; Colaboração; Produção. 205
INTRODUÇÃO
O uso de ferramentas digitais no meio acadêmico tem se tornado comum para trabalhos
colaborativos, pesquisas, socialização de informações, dentre outros. Almeja-se neste
trabalho compartilhar as experiências do uso do mural virtual chamado Padlet1, pelo grupo
de estudos e pesquisas sobre formação de professores e as tecnologias educacionais do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), campus Volta
Redonda. Esse grupo é composto por 7 (sete) licenciandos dos cursos de Física e
Matemática.
Devido ao momento vivenciado pela sociedade em relação à pandemia, as diferentes
tecnologias, conquistaram o espaço há muito tempo declarado em orientações oficiais em
nosso país. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.56) já apontavam que:
1 https://padlet.com/
O uso de recursos tecnológicos em sala de aula tem por finalidade ampliar a visão
do aluno sobre determinado conteúdo, visto que, a utilização dessas ferramentas
deve atentar para um objetivo pedagógico com planos e metas definidos almejando
resultados esperados. (PCN, 1998, p. 56)
Por esse motivo, os estudos voltados para esse campo são pertinentes e agora, de forma
intensificada.
DESENVOLVIMENTO
Existem recursos tecnológicos para fins variados. Dependendo do usuário e do objetivo, há
uma gama de possibilidades de fácil acesso e manuseio para serem escolhidas. No caso
do grupo de estudos, o Padlet apresentou potenciais fundamentais para as atividades
propostas. Mas, o que é o Padlet? De acordo com Schröder (2020, p. 95):
O Padlet é uma ferramenta, utilizada on-line, que possibilita o desenvolvimento de

“murais” ou “quadros” interativos para expor informações e pesquisas realizadas
tanto pelo professor como pelo aluno. Com o Padlet é possível associar textos,
imagens, links e vídeos em um único ambiente. Este aplicativo possui a versão
gratuita e a versão paga. Na versão gratuita há uma limitação no número de murais
interativos que podem ser desenvolvidos e armazenados. (SCHRÖDER, 2020, p.
206
95)
Nele é possível compartilhar conteúdos e descobertas da educação infantil ao ensino

superior. Trindade, Moreira e Ferreira (2020, p. 19) salientam que esta ferramenta deve
“mais do que servir apenas de base de apresentação de diferentes documentos”.
Em virtude disso, os estudantes do grupo de estudos e pesquisas do IFRJ campus Volta
Redonda, tem explorado o Padlet e seus diferentes recursos que podem ser adequados a
qualquer nível de ensino. Neste caso específico, 2 (dois) murais estão sendo construídos.
O primeiro com um glossário sobre tecnologias educacionais e formação de professores e
outros assuntos relacionados ao tema e o segundo traz uma pesquisa vasta sobre
ferramentas digitais. Vale ressaltar, que estes estudos estão em andamento.
METODOLOGIA
O grupo de estudos e pesquisas com o intuito de discutir sobre os temas voltados para as
tecnologias educacionais e formação de professores teve como inspiração a efervescência
destas questões neste momento de pandemia. Pretende elaborar ações de formação para
licenciados dos cursos de Física e Matemática e professores do IFRJ campus Volta
Redonda.
Esta pesquisa pode ser considerada uma pesquisa exploratória por apresentar um
levantamento de bibliografias voltadas para os assuntos em estudo.
A etapa inicial das atividades do grupo começou com uma pesquisa bibliográfica sobre
formação de professores e tecnologia educacional e que de acordo com Gil (2002, p. 44):
É desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de

livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum
tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a
partir de fontes bibliográficas. Boa parte dos estudos exploratórios pode ser definida
como pesquisas bibliográficas [...] (GIL, 2002, p. 44)
Por meio dos estudos bibliográficos e a realização de um seminário, houve a necessidade 207
de discutir assuntos mais específicos e daí surgiu a ideia de montar um Padlet elucidando
determinados conceitos por meio de um glossário com a participação de todos do grupo.
Durante a realização do seminário e a construção do glossário no primeiro Padlet, veio a
oportunidade da participação do grupo em um evento para ministrar uma oficina pedagógica
virtual para estudantes. A partir daí, nasceu o segundo mural que tratou das ferramentas
digitais como apoio aos estudos.
Os encontros do grupo de estudos e pesquisas ocorrem semanalmente e possibilita um
aprofundamento do referencial teórico sobre tecnologias educacionais e formação de
professores. Os Padlets criados pelos estudantes do grupo de estudos e pesquisas estão
em construção e tem contribuído para a execução das atividades propostas a cada
encontro.
O Padlet1 que consta o glossário possui até o momento cerca de 20 (vinte) publicações. Os
participantes fazem as postagens, leem as pesquisas dos colegas e fazem comentários,
possibilidades que este recurso oferece. Esta ação oportuniza a troca de conhecimentos
ampliando o repertório de estudos e também corrobora com Trindade, Moreira e Ferreira
(2020, p. 19), quando afirmam que o Padlet deve ser mais do um repositório de
apresentação de documentos. Nele é possível inserir informações usando mídias variadas
como: áudio, vídeo, imagem, texto, links dentre outros.
A partir da oportunidade do grupo ministrar uma oficina pedagógica para estudantes
iniciando as atividades pedagógicas não-presenciais, surgiu a ideia da criação do segundo
Padlet2. Foi feito no formato de um mural no qual os estudantes do grupo inserem suas
pesquisas sobre ferramentas digitais variadas que podem favorecer os estudos.
Para a oficina fez-se uma curadoria para elencar as ferramentas adequadas para o público.
As escolhidas foram: o Quilezt, o GoConqr , a Agenda Escolar e o RevisApp. O motivo da
escolha se deve ao fácil acesso, por serem intuitivas, sem custos e inclusivas.
Nos 2 (dois) Padlets construídos pelo grupo evidencia-se a associação de textos, imagens,
208
links, vídeos e outros, salientados por Schröder (2020, p. 95).
CONCLUSÃO
Com este trabalho é importante afirmar que o Padlet tem potencialidades que contribuem
para a realização de atividades não só em grupos de estudos e pesquisas como foi este
caso, mas em todos os níveis de ensino.
Por meio dos murais construídos, os estudantes do grupo concluíram que o uso do Padlet
vai além do que foi explorado até o momento e é uma ferramenta eficaz para pesquisar,
discutir, compartilhar informações, estudar, colaborar e produzir conteúdos.
1 Glossário: https://padlet.com/giovana_mecsma/8u92ew6vpqqq53wg
2 Ferramentas digitais: https://padlet.com/isabelarp97/3lyalqflutzti964
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2002. Disponível
em:http://www.uece.br/nucleodelinguasitaperi/dmdocuments/gil_como_elaborar_projeto_d
e_pesquisa.pdf. Acesso em 03 out. 2020.
SCHRÖDER, Regina. Tecnologias móveis: sequências didáticas para o ensino e

aprendizagem de matemática. Universidade do Estado de Santa Catarina.
Dissertação. Programa de ciências, matemática e tecnologias
Disponível em:
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/429390/2/Produto%20Educacional%20PP
GECMT_Regina%20Schr%C3%B6der.pdf. Acesso em 03 out. 2020.
TRINDADE, Sara Dias; MOREIRA, J. Antônio; FERREIRA, Antônio Gomes.

Pedagogia(s) 2.0 em rede no Ensino Superior. Coleção Repensar a pedagogia no
ensino superior. Coimbra, 2020. Disponível em:
https://www.cinep.ipc.pt/attachments/article/186/pedagogias-digitais-no-ensino-superior-
web.pdf. Acesso em 03 out. 2020. .
209
PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO E AS AULAS ONLINE: ANALISANDO O
CONTEXTO DO ENSINO DE HISTÓRIA DURANTE A PANDEMIA DO COVID-19
Joselene Ieda dos Santos Lopes de Carvalho a

a Universidade Estadual do Oeste do Paraná (joohieda@hotmail.com)
RESUMO
Neste trabalho busco analisar como a partir de março, com o avanço da pandemia e as normas da
Organização Mundial da Saúde para que fossem interrompidas as aulas presenciais, nós
professores do Cursinho Pré-Vestibular da Universidade Federal do Paraná, vivenciamos o seguinte
embate: ministrar ou não as aulas de maneira remota? A crise deu-se principalmente pelo fato de
que compreendíamos a dificuldade de alguns alunos em acessar à internet e sendo um cursinho
comunitário para agregar conhecimento, não tínhamos a intenção de sermos seletivos. Desta
maneira, proponho discutir neste texto os caminhos percorridos em que ao optarmos por viabilizar
as aulas online, conseguimos ampliar a extensão do cursinho para alunos de diferentes Estados no
Brasil.
Palavras-chave: Cursinho pré-vestibular; aula online; ensino de História.
INTRODUÇÃO
O debate acerca da educação à distância persiste no Brasil antes da pandemia do Covid.
A luta de professores e alunos pelo ensino de qualidade, tem feito com que o empresariado 210
dedicado em desqualificar a educação, precise se reafirmar constantemente no debate
público (FREITAS, 2018). Em 2018 com o intuito de ampliar os muros da universidade
pública para a comunidade, iniciamos um projeto de extensão que apelidamos de PREVEC
iniciais do “cursinho pré-vestibular comunitário”. A partir de então, professores da UFPR e
da região juntamente com alunos dos mais variados cursos, organizaram a primeira
experiência de aulas presenciais de segunda à sexta-feira das 19h às 22h no campus da
cidade de Palotina no Paraná.
Desta forma, elencamos como primordial, oferecermos as oitenta vagas disponibilizadas
para os alunos do ensino básico da rede pública. Seguimos firmes e no final do ano, tivemos
mais de vinte alunos aprovados no vestibular da UFPR e entre outras universidades
públicas do país.
No entanto, em 2020 fomos surpreendidos com a pandemia. Já havíamos realizado as
matrículas e iniciado a discussão do cronograma de aulas, quando tivemos que nos
reorganizarmos para pensar acerca de qual metodologia utilizaríamos. A partir da discussão
do grupo que trabalha como professores voluntários e monitores, decidimos oferecer de
maneira remota as aulas, com o intuito de possibilitarmos que demais alunos interessados
pudessem participar. Obviamente lidamos com crítica acerca do ensino remoto, pois,
sabemos da desigualdade social no país em que infelizmente, parte significativa das
pessoas não possuem acesso à internet. Porém, decidimos ocupar um espaço na internet
que até então era executado inclusive por youtubers sem formação nas áreas de estudo,
como na de História, por exemplo.
METODOLOGIA
Deste modo, criamos nossa página do Facebook “PREVEC” e convidamos em diversos
grupos distintos todos aqueles e aquelas que se interessavam em participar de aulas
oferecidas de segunda à sexta das 20:30h às 22h. pela plataforma do Google Meet. De
março até outubro, mês em que escrevo este texto, obtivemos mais de duas mil pessoas
interessadas.
Especificamente nas aulas de História, busquei realizar metodologicamente aquilo que
211
Circe Bittencourt (2004; 2008) salientou acerca da necessidade de adequarmos o ensino
da História a partir da realidade vivida por nossos alunos. O que proporcionou algumas
questões, afinal, em uma sala virtual, com aproximadamente trinta alunos por aula, como
poderia conhecê-los? Como poderia pensar em um ensino que fizesse sentido para suas
vidas e que auxiliasse no objetivo que os reunia ali, que era criar condições para que
realizassem provas de vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)?
Portanto, tentando adequar o ensino remoto aos ensinamentos de Paulo Freire (1993), parti
de palavras geradoras, ou seja, a partir das discussões sobre temáticas contemporâneas,
adequava os conteúdos da aula não apenas com as questões que haviam sido cobradas
nos vestibulares, mas também, buscando auxiliar na perspectiva crítica destes alunos.
Em uma das aulas quando discutíamos sobre a importância das mulheres para a
construção da História, surgiram diversos questionamentos, pois, em temas relevantes
como, por exemplo, a Revolução Industrial, os alunos/alunas mencionavam não ter
aprendido sobre o papel das mulheres nos grandes feitos da História.
Desta forma, organizei uma aula com esta temática principal “O papel das mulheres na
História” demonstrando como sempre estiveram presentes, mas que por uma opção da
escrita da história oficial, buscavam eliminá-las da memória, omitindo-se os fatos.
Como resultado de uma aula especificamente sobre mulheres, diversas questões foram
elencadas e não foi possível de responder todas em apenas duas horas. Por isso, elaborei
juntamente com os professores de Biologia e de Literatura do cursinho, um minicurso
intitulado “Mulheres brasileiras na ciência: diálogos interdisciplinares para o cotidiano da
sala de aula”, do qual nos inscrevemos em um evento gratuito da UFPR e disponibilizamos
vídeos e materiais didáticos, como textos e jogos, para que além de nossos alunos, demais
interessados pudessem participar.
Após a divulgação durante as aulas remotas e na página das redes sociais do cursinho,
fomos um dos minicursos com mais inscritos, ultrapassando a quantidade de trezentas
pessoas interessadas em unir-se à esta temática sobre as mulheres, demonstrando que
212
não era apenas uma dúvida de nossos alunos, mas que atingia parte da comunidade, seja
na escola com os alunos e professores ou até mesmo nas Universidades.
Ademais, buscamos instigar em nossos alunos e alunas que “o lugar da mulher é onde ela
quiser!”, indicando biografias e livros sobre mulheres que conseguiram romper barreiras
históricas para dedicar-se à invenções e ocupar lugares importantes na História, como por
exemplo: Bertha Lutz, Lélia Gonzalez, Carolina Maria de Jesus, Sueli Carneiro, entre tantas
outras mulheres que foram e são fundamentais para a construção do conhecimento.
CONCLUSÃO
Dessa forma, quais caminhos percorrer? É fundamental que o ensino de História não seja
uma discussão presente somente no ambiente escolar. Por isso, compreendo como um
desafio necessário tornarmos a História cada vez mais pública.
Entendendo que, não vulgarizamos nossos estudos quando somos capazes de escrever
artigos que a população que não frequenta o meio acadêmico consiga ler. Pelo contrário,
acredito que além de denunciar o autoritarismo, ocupar espaços variados em que a História
faça parte do cotidiano da população é impreterível para que possamos através de nossos
trabalhos elencar o passado, para que não se repita no presente em busca de uma
sociedade com maior dignidade no futuro, não apenas para os historiadores, mas para
todos e todas que são fundamentais para o motor da História.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,

2008.
FREIRE, Paulo. NOGUEIRA, Adriano. Que fazer? Teoria e prática em educação popular.
Petrópolis: Vozes, 1993.
FREITAS, Luiz Carlos. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias.
São Paulo: Expressão Popular, 2018.
213
PRODUÇÃO AUDIOVISUAL SOBRE A HISTÓRIA DAS VACINAS POR ALUNOS DO 3º
ANO DO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE MANAUS
Andressa Pereira Primavera a

aSecretaria de Estado de Educação e Desporto - SEDUC/AM (andressa_primavera@hotmail.com)
RESUMO
A Pandemia da Covid-19 evidenciou novas formas de aprender e ensinar. Diante da realidade
imposta pelo distanciamento social, esta pesquisa buscou minimizar as barreiras encontradas
durante o ensino remoto e preencher as lacunas de aprendizagem em Biologia propondo uma
Produção Audiovisual sobre a História das Vacinas por alunos do 3º ano do Ensino Médio. Após
uma discussão suscitada pelos próprios estudantes, estes foram orientados a pesquisar sobre o
tema e apresentá-lo na forma de vídeo ou Podcast. Foram obtidos 34 vídeos e 19 podcasts como
resultado da pesquisa dos estudantes. Desta forma demonstrou-se que os estudantes são capazes
de não apenas consumir conteúdos digitais, mas também produzi-los, contribuindo para os múltiplos
letramentos e a efetiva inclusão digital dos estudantes.
Palavras-chave: Biologia; TICs; Podcasts
INTRODUÇÃO
A Pandemia da Covid-19 evidenciou a importância do uso das TICs (Tecnologias da
Informação e Comunicação) e que esta não é mera distração, e sim, uma poderosa aliada 214
na mediação do processo de Ensino e Aprendizagem, agregando criatividade e
conhecimento. Sabe-se que a popularização da internet iniciou nas gerações Y e Z (os
nativos digitais) no entanto o acesso de maneira generalizada só foi possível com o
surgimento dos Smartphones, que reúnem uma série de funções tais como: ouvir músicas,
fazer fotografias, mandar e-mails, entre outras diversas funções (JUNQUER & CORTEZ,
2011).
O Ensino Remoto Emergencial foi desafiador, porém marcante, uma vez que o assunto em
voga era o conhecimento a respeito do novo Coronavírus. Os estudantes tiveram a
oportunidade de ver na prática, temas trabalhados em sala de aula ganhando significado,
pois a Biologia demonstra os mecanismos pelos quais os seres vivos interagem com o meio
ambiente e como as relações - sejam elas harmônicas ou desarmônicas - contribuem para
o equilíbrio vida em nosso planeta.
Partindo dos questionamentos levantados pelos alunos do 3º ano do Ensino Médio de uma
Escola Pública de Manaus a respeito de temas relacionados à Biologia, propôs-se a
Produção Audiovisual Sobre a História das Vacinas para estes estudantes, os quais
dispuseram de recursos de Vídeo e Podcasts como forma de apresentação das suas
pesquisas.
Sobre o uso de vídeos e podcasts, autores como Almada et al (2009); Reis e Gomes (2014)
demonstraram que o uso desta ferramenta contribui significativamente para o letramento
digital dos alunos e a fluência tecnológica dos professores assim como contribuem para a
apropriação de conceitos por parte dos sujeitos e o seu posicionamento e criticidade diante
da realidade social em que este sujeito está inserido.
METODOLOGIA
Esta pesquisa segue uma abordagem qualitativa, do tipo Estudo de Caso, e teve por objeto
de pesquisa a Produção Audiovisual sobre a História das Vacinas, na disciplina de Biologia
por estudantes de ensino médio de uma escola pública em Manaus.
A Escola Estadual Ruth Prestes Gonçalves, é uma escola pública que atende a estudantes
de Ensino Médio em três turnos de aula. Tendo em vista o assunto em voga na ocasião -
215
Covid-19 - muitos questionamentos começaram a surgir por parte dos próprios estudantes
o que resultou em uma atividade sobre os vírus despertando mais a curiosidade por
entender o porque ainda não existia uma vacina capaz de combater o coronavírus ou
imunizar a população.
Diante destes questionamentos, surgiu a proposta da produção de um Vídeo ou um
Podcast para abordar a temática das vacinas pelos estudantes.
Em grupos de trabalho, em que o primeiro desafio era o de transpor as barreiras do
isolamento social e comunicarem-se por meios digitais diversos, os estudantes foram então
orientados a realizar uma pesquisa em fontes confiáveis sobre o tema e, uma vez munidos
desta pesquisa, deveriam escolher a forma de apresentação destes dados, sendo as
opções:
1. Produção de um vídeo explicativo;
2. Produção de um Podcast.
A estes estudantes foram apresentados algumas ferramentas de produção audiovisuais
como por exemplo o Inshot; Sites de animação de vídeos como Powtoon e ainda em
plataformas de Stream para a produção de podcasts, para que enfim pudessem compor
seu próprio conteúdo.
A avaliação da aplicação e aproveitamento desta atividade se deu por meio de um
questionário quanti-qualitativo, com o objetivo de analisar o perfil do estudante, a sua
relação com as TICs e para avaliar o aproveitamento desta atividade.
No total foram apresentados 34 vídeos e 19 Podcasts pelas 8 turmas de 3º ano do Ensino
Médio.
Quanto aos resultados da pesquisa realizada com os estudantes por meio do questionário,
quando se tratam das preferências em relação ao formato de conteúdo que estes gostariam
de receber, 75% afirmaram preferir na forma de vídeo aulas, enquanto os demais preferem
receber estes conteúdos em PDF (31%), em Slides (26,2%) ou em chamadas de vídeo
(10,7%).
Sobre a execução do trabalho, 54% afirmaram ter gostado de desenvolver seus próprios
216
vídeos e podcasts, apesar das dificuldades, enquanto 46% afirmam ainda ter limitações de
acesso à internet ou falta de domínio das ferramentas digitais.
Aos estudantes foi permitido registrar suas impressões em relação à execução do trabalho,
alguns trechos estão contidos na Tabela 1:
Sujeitos da Pesquisa Unidades de análise
“Esse tipo de trabalho incentiva a pesquisa, e cresce o aprendizado.

A1 Acho que a senhora poderia indicar essa forma para outros professores.
Isso nos ensinou bastante, melhor do que apenas pedir para copiarmos
os vídeos, passando dessa maneira não aprendemos quase nada e
apenas dá dor de cabeça”
A2 “Mais podcasts, acho q isso estimula o cérebro a trabalhar e também a

criatividade.”
A3 “Poderia ser por textos. Pois a escrita se torna mais acessível porque
vídeo bate vergonha”
Tabela 1: impressões em relação à execução do trabalho. Fonte: Próprio Autor.
De acordo com estes dados, os estudantes relataram ter tido uma boa a experiência com
a produção de vídeos e podcasts, no entanto alguns ainda demonstraram certa resistência
ou dificuldade, ou ainda a preferência por outro formato de atividades.
Corroborando com Reis & Gomes (2014), a produção de vídeos e podcasts pelos
estudantes contribui para promoção de multiletramentos e a inclusão digital efetiva do aluno
ao vivenciar o uso de Tecnologias Digitais.
CONCLUSÃO
Esta geração vive imersa em uma cultura digital, constantemente consumindo vídeos,
música e relacionando-se por meio de suas redes sociais. Não há como retroceder e a
Pandemia da Covid19 revelou um universo onde a aprendizagem não está contida somente
no espaço físico escolar. Mais do que nunca as TICs se mostram como alternativa para
modelos pedagógicos centrados no professor. Esta pesquisa demonstra assim, que os
estudantes podem não apenas consumir conteúdos digitais, mas são capazes de produzí-
los. De consumidores, estes passam a ser protagonistas na construção do seu próprio
217
conhecimento.
REFERÊNCIAS
ALMADA, Darlene et al. Produção livre de audiovisuais nas escolas: buscando o
fortalecimento de culturas locais.v. 27, 2013. Acesso em 02 de outubro de 2020,
Disponível em:
http://www.universidadenova.ufba.br/twiki/pub/Ripe/ArtigoEbecult/artigo_ebecult.pdf
JUNQUER, Ângela Cristina Loureiro; DE SOUZA CORTEZ, Elizena Durvalina. As

diversas mídias e o uso do celular na sala de aula. Leitura: Teoria & Prática, v. 29, n.
56, p. 60-66, 2011. Disponível em: https://ltp.emnuvens.com.br/ltp/article/viewFile/58/57
Acesso em 29 de setembro de 2020.
REIS, Susana Cristina; GOMES, Adilson Fernandes. Podcasts para o ensino de Língua
Inglesa: análise e prática de Letramento Digital. Calidoscópio, v. 12, n. 3, p. 367-379,
2014. Disponível
em:http://www.revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/cld.2014.123.11/436
3# Acesso em 29 de setembro de 2020.
RECURSOS TECNOLÓGICOS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: PALMA
ESCOLA, HISTÓRIAS INFANTIS E MK-GIBI AUXILIANDO A APRENDIZAGEM DOS
ALUNOS DE 6º ANO NO PROCESSO DE LEITURA
Aderlanir Ataíde Lima a, Marileny de Andrade de Oliveira b

aUniversidade do Estado do Amazonas(aal.ltd18@uea.edu.br)
bUniversidade do Estado do Amazonas (mdaoliveira@uea.edu.br)
RESUMO
É comum os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental não dominarem os códigos da linguagem,
sendo necessário analisar suas causas e soluções, pois a leitura é a base de todo o processo
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a fim de promover a dinamização, a inovação e a
interatividade entre os alunos nascidos na “era digital”, professores lançam mão de recursos
tecnológicos utilizados como facilitadores no fazer pedagógico. Assim, o presente artigo objetivou
refletir a respeito das contribuições dos recursos tecnológicos Palma Escola e MK-Gibi no ensino-
aprendizado da leitura e escrita por meio de Histórias Infantis. Observou-se durante a realização
dessa pesquisa que os discentes se mostraram muito mais interessados para a realização das
atividades e apresentaram melhores resultados.
Palavras-chave: Recurso Tecnológicos. Leitura. Escrita.
INTRODUÇÃO
218
Reiteradamente, discentes chegam ao 6º ano do Ensino Fundamental com déficit na leitura
e na escrita por não dominarem os códigos da linguagem. À vista disso, faz-se necessário
buscar alternativas para minimizarem essa dificuldade, pois a leitura é a base de todo o
processo ensino-aprendizagem.
E em meio a tantos avanços tecnológicos em vários setores da vida social dos indivíduos,
lecionar tem sido um grande desafio para os educadores, pois “As crianças da atualidade
já nascem mergulhadas nesse mundo tecnológico e seus interesses e padrões de
pensamento já fazem parte desse universo” (WEISS, 2001, p.15). Em meio a essa mudança
cultural é válido repensar o fazer pedagógico, e avaliar se as escolas têm alcançado os
seus objetivos na formação do aluno leitor.
Assim, o presente trabalho objetivou refletir a respeito das contribuições dos aplicativos
Palma Escola, Histórias Infantis e MK-Gibi no ensino- aprendizado da leitura e da escrita.
As ponderações apresentadas são resultados de uma intervenção pedagógica realizada
com 23 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola estadual de Manacapuru-
AM e apresentada como trabalho final (TCC) do curso de pós-graduação em Letramento
Digital, da Universidade do Estado do Amazonas (UEA).
A investigação realizou-se em 5 etapas: teste diagnóstico, levantamento de aplicativos que
auxiliassem no aprendizado de leitura e escrita, reunião com os pais para verificar a
disponibilidade de celulares e tablets, aplicação de formulário e a realização da intervenção.
Nesta última etapa utilizou-se três aplicativos, o primeiro foi o Palma Escola, cuja
funcionalidade é o ensino do alfabeto, sílabas simples e complexas, além de frases do
cotidiano e jogos, outro estimulador da aprendizagem da leitura foi o aplicativo Histórias
Infantis, este por sua vez apresenta leitura de fábulas em áudio mostrando o ritmo de leitura
e entonação. E, por fim, o MK-Gibi que aguçou a curiosidade, criatividade e a produção de
textos do gênero Histórias em Quadrinhos.
219
METODOLOGIA
Diante do contexto atual no que se refere a formação do aluno leitor, é de fundamental
importância voltar o olhar para as ferramentas tecnológicas e disponíveis, tendo em vista
que esses recursos se ampliam a cada dia e abrem um leque de possibilidades que
favorecem o processo ensino-aprendizagem. Contudo, segundo Leite (2011, p. 76): “Diante
da variedade de mídia disponível atualmente para o professor, cabe perguntar como
proceder para integrá-las no processo educativo?”
Nesse sentido, a pesquisa-ação foi efetivada em uma escola de Manacapuru, com 23
alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. Utilizou-se a pesquisa bibliográfica voltada para
os conceitos correlacionados ao tema proposto, bem como a Experimental por submeter
os discentes às atividades envolvendo tecnologias em sala de aula.
A mesma foi realizada em 5 etapas (em três tempos de aulas semanais de 48 minutos):
primeiramente foi aplicado um teste diagnóstico a fim de identificar as principais dificuldades
dos alunos no que diz respeito à leitura e à interpretação. Diante disso, buscaram-se
recursos tecnológicos que auxiliassem na alfabetização e letramento com intuito de
amenizar a situação encontrada. Em seguida, fez-se uma reunião com os responsáveis dos
alunos esclarecendo a necessidade de utilizar as tecnologias para fazer uma ação
diferenciada e a disponibilidade dos mesmos para a realização de atividades em casa.
Na última etapa utilizou-se três aplicativos, o primeiro foi o Palma Escola, que tem como
funcionalidade o ensino do alfabeto, das sílabas simples e complexas, além de frases do
cotidiano e jogos, outro estimulador da aprendizagem da leitura foi o aplicativo Histórias
Infantis, este por sua vez apresenta leitura de fábulas em áudio mostrando o ritmo de leitura
e entonação. E, por fim, o MK-Gibi que aguçou a curiosidade, criatividade e a produção de
textos do gênero Histórias em Quadrinhos.
Os alunos estudaram de três a quatro lições do aplicativo a cada tempo. Eles ouviam,
escreviam e faziam as lições no caderno, em seguida individualmente respondiam alguns
220
desafios no tablet, após a resolução, o próprio aplicativo atribuía nota ao aluno. Dessa
forma, o aluno constatava se poderia avançar ou não na lição, dando continuidade dos
estudos em casa através do aplicativo instalado em seus respectivos celulares, os
responsáveis acompanhavam os estudantes em casa.
Em primeiro momento da intervenção empregamos o aplicativo Palma Escola, a exposição
foi realizada por meio de projetor e tablet, os alunos se mostraram empolgados com o
recurso, a expectativa do acerto fazia com que eles ouvissem com atenção e escreviam
cuidadosamente, em seguida aguardavam ansiosos pela revelação da escrita correta,
vibravam quando acertavam, e logo se apressavam para corrigir caso errassem. Ao fim de
cada lição realizadas no tablet era atribuída uma nota para que a turma prosseguisse nas
atividades. Desse modo, observou-se os discentes mais motivados pela uso das
ferramentas tecnologicas descritas e a aprendizagem mais prazerosa e espontânea.
Consoante a essa assertiva Pinho (2017) afirma que prazer e esforço espontâneo fazem
parte desse momento lúdico aspectos que tornam uma atividade motivacional que gera um
estado de vibração e euforia que requer um interesse intriseco ao individuo que favorece a
aprendizagem. Diante dessa perspectiva, acredita-se que o reconhecimento do alfabeto,
sílabas simples e complexas foram fixados através do esforço próprio motivado pela
ludicidade utilizada em sala de aula. A atividade tornou-se algo desafiador, pois eles tinham
que mostrar para os colegas que estavam aprendendo através da obtenção do “dez”
anunciado pelo aplicativo após a realização dos desafios.
A partir da percepção de que os alunos tinham o domínio dos códigos linguísticos, iniciou-
se uma nova etapa, a qual exigia que eles obtivessem ritmo de leitura, para isso, foi utilizado
o aplicativo Histórias Infantis. Nesse, os discentes ouviam as histórias narradas pelo
aplicativo, observavam o ritmo de leitura e tentavam acompanhar, visualmente, em seguida
tentavam ler até que conseguissem ler sem o auxílio do narrador. Após a realização dessa
atividade, os alunos foram direcionados a biblioteca, para escolherem livros objetivando a
prática da leitura.
221
Subsequentemente, os alunos aprenderam a manusear a ferramenta MK-Gibi, cuja função
é a produção de histórias em quadrinhos. Por meio deste, os discentes aprenderam a
operar os dispositivos de comando do software. A turma foi dividida em três equipes, as
quais criaram HQ’s com intertextualidade referente às histórias lidas em casa ou em sala
de aula. E assim surgiram três histórias: “O resgate da voz da princesa”, “O encanto do
Curupira”. A terceira história foi “Mistério do bilhete”, essa última, fez relação com a vida
dos estudantes, mostrou a dura realidade que eles enfrentavam por não saberem ler.
Posteriormente, duplas de cada equipe foram direcionadas ao laboratório de informática
para digitalizarem as histórias no aplicativo MK-Gibi, depois da conclusão dos trabalhos na
sala mídia, os alunos leram suas histórias em sala de aula finalizando a intervenção
pedagógica.
CONCLUSÃO
A educação tem um extenso acervo de tecnologias capazes de somar com o processo de
ensino-aprendizagem, dentre esses, analisou-se as contribuições dos recursos
tecnológicos Palma Escola e MK-Gibi no ensino-aprendizado da leitura e escrita por meio
de Histórias Infantis. Observou-se que a utilização desses aplicativos favoreceu momentos
bastantes divertidos em sala de aula, a escolha dos livros na biblioteca foi uma atividade
atrativa, pois cada um escolheu o gênero que gostava e a maioria optou por histórias em
quadrinhos.
Os resultados foram analisados a partir da produção e exposição das histórias criadas pelos
discentes, estas apresentavam intertextualidades com as histórias lidas em sala de aula ou
em casa ou com a sua própria história de vida. Nesta última atividade evidenciou-se o
progresso dos alunos tanto na leitura como na escrita em comparação ao diagnóstico inicial.
REFERÊNCIAS
LEITE, Lígia Silva. Mídia e a Perspectiva da Tecnologia Educacional no Processo
Pedagógico Contemporâneo. Wendel Freire. Tecnologias e educação: As mídias na 222
prática docente/ Wendel Freire (org.); Dimmi Amora...[et.al.]. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak
Ed., 2011.
PINHO, Raquel. O Lúdico no Processo de Aprendizagem. Disponível em: <

https://www.webartigos.com/artigos/o-ludico-no-processo-de-aprendizagem/21258/ >.
Acesso em: 30.11.2019 as 12:44
WEISS, Alba Maria Lemme. A Informática e os Problemas Escolares de Aprendizagem/

Alba Maria Leme Weiss, Maria Lúcia Reis Monteiro da Cruz. Rio de Janeiro: DP&A editora,
2001. 3.edição.
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES INDÍGENAS COM USO DAS TECNOLOGIAS
Monique Marambaia Ferreira Fonsecaa, Thelma Lima da Cunha Ramosb , Fátima de Araújo Góes
Santiagoc , Marilene da Conceição Ferreira d
aInstituto Federal da Bahia - Campus Salvador (nickfonseca63@gmail.com)
bInstituto Federal da Bahia - Campus Salvador (thelma.ramos@ifba.edu.br)
c
Instituto Federal da Bahia - Campus Salvador (fagsantiago12@gmail.com)
dSEC (jokanamari@gmail.com)
RESUMO
Este resumo trata-se de um relato de experiências vivenciadas no Curso de Extensão desenvolvido

com professores indígenas. O objetivo principal foi proporcionar a relação entre a educação
intercultural e as sociedades indígenas, visando a construção de materiais didáticos digitais para
prevenção/enfrentamento da pandemia da COVID-19. A metodologia envolveu WebAulas e
construção de materiais didáticos nas perspectivas das comunidades, orientadas em EAD. Foram
observadas práticas educativas e sociais para registro do enfrentamento dos povos indígenas em
meio a pandemia. Além do fortalecimento da autoestima e formação de professores Indígenas na
educação intercultural, viabilizada por recursos tecnológicos, que apresentaram desafios e novas
possibilidades para essa educação específica.
Palavras-chave: Intercultural; Povos indígenas; COVID-19.
223
INTRODUÇÃO
A partir da temática Educação e Saberes Indígenas, foi desenvolvido o Curso com o
enfoque na Educação Intercultural e as Sociedades Indígenas no contexto da pandemia do
COVID-19. As epidemias têm forte valor histórico para os povos indígenas, na triste
memória do genocídio, ainda mais quando foram associadas à guerras e escravidão,
quando foi descoberta a etiologia das epidemias e sua contaminação, colonizadores
portugueses não sentiram nenhum escrúpulo em utilizar-se desse conhecimento para
promover o extermínio de aldeias e povos indígenas que estavam no seu caminho
(GOMES, 2012), o que ameaça, além de sua saúde física, a mental.
Dessa forma, o curso visa contribuir para o enfrentamento dos desafios contemporâneos
das sociedades indígenas, estabelecendo ciclos de diálogos com os saberes tradicionais e
a crise da pandemia. Buscando amenizar os impactos da pandemia e reconhecer princípios
da interculturalidade e do pluralismo cultural previsto na Constituição Federal Brasileira
(LEITÃO; BORGES,2020), respeitando a diversidade étnica e os saberes dos anciões,
considerando suas especificidades culturais, suas histórias, suas memórias, sua situação
atual e suas perspectivas de futuro (LEITÃO; BORGES, 2020). Nesse processo, a prática
das WebAulas possibilitou uma relação com os estudantes do Instituto Federal da Bahia, o
que é necessário: professores, alunos e demais agentes das escolas problematizando e se
apropriando dos conhecimentos sobre o tema, tornando-se produtores e protagonistas da
produção de outras histórias que avancem contra a versão dominante (KAYAPÓ,2019)
colaborando para a ruptura de estereótipos e de uma educação não eurocentrada, que
reconhece, respeita e valoriza a diversidade de povos.
METODOLOGIA
O Curso de Extensão Educação Intercultural e Sociedades Indígenas, no contexto da
Pandemia da COVID-19, em EAD: construção de materiais didáticos digitais, envolveu os
povos Indígenas (Tupinambá, Tuxá, Pataxó, Guarani, Kaimbé, Pipipã de Kambixuru),
principalmente da Bahia, teve como proposta a utilização de uma plataforma online, para
envio de materiais de estudo e entrega das atividades, e das WebAulas em cinco módulos
com ciclo culturais temáticos relacionadas ao tema principal e os saberes Indígenas, no
224
intuito do aprofundamento e na produção de diferentes atividades, no caso, os materiais
didáticos digitais. A primeira atividade foi o Diagnóstico Social participativo, que se trata do
levantamento das necessidades da comunidade em interação com a população local para
conhecer melhor a realidade. No segundo módulo, foi desenvolvido o Jornal Escolar,
trabalhando diversos aspectos numa perspectiva humanizadora e de interação entre as
pessoas, a partir da realidade no contexto da Pandemia. No terceiro, foi produzido o
Portfólio Digital, uma forma de registro digital da construção dos conhecimentos e de
saberes, podendo ser utilizadas várias técnicas para sua produção coletiva. E no último,
foram produzidos Dicionários, composto de verbetes de A a Z, podendo ser constituído de
narrativas, descrições, palavras e seus respectivos significados e ilustrações. As atividades
e conteúdos disponibilizados na plataforma foram auxiliadas pelas WebAulas,
disponibilizadas ao vivo pelas redes sociais, nos quais eram expostos os temas com a
equipe e palestrantes externos, em sua maioria indígenas, em um encontro síncrono
semanal. Além da divulgação e transmissão das WebAulas, as redes sociais foram
utilizadas para interação com os participantes através de comentários e/ou perguntas.
A internet, associada às outras tecnologias, foi essencial para o desenvolvimento do curso,
desde a comunicação até a prática das atividades, isso nos permitiu testemunhar as
dificuldades, por grande parte dos cursistas, no acesso à internet estável e insuficiente.
Como medida de auxílio, foram eleitas monitoras, as quais tinham mais estabilidade de
internet e melhor possibilidade de comunicação com os colegas, colaborando com suas
respectivas equipes na construção e envio dos materiais didáticos. Ainda assim, estudantes
apresentaram dificuldades no acesso ao Google Classroom, tendo em vista este contexto
foi proposto oficinas online extra para instrução das funções da plataforma. Aliado aos
fatores citados anteriormente, a interferência da pandemia se tornou presente no
adoecimento, acentuação da vulnerabilidade das comunidades, e infelizmente, no
falecimento de anciões e parentes, sendo adiada a entrega das atividades, em respeito ao
momento de sofrimento dos e das cursistas. Devido a essa realidade difícil que nos
permeia, os espaços das redes sociais e das WebAulas, abertas ao público geral, puderam
contribuir no compartilhamento das campanhas de arrecadação, buscando a melhora das
225
famílias indígenas em maior vulnerabilidade social. Além disso, práticas espirituais e
culturais ocorreram durante as aulas, realizadas por cursistas e convidados, possibilitando
uma maior proximidade e a realização de práticas tradicionais fundamentais para o
fortalecimento, gerando o incentivo à autoestima e as práticas espirituais dos diferentes
povos. Outro fator relevante, foi a oportunidade da interação multicultural, possibilitando o
contato com as experiências de luta, resistência, esperança e espiritualidade entre as
comunidades e o público externo que acessou as WebAulas.
CONCLUSÃO
Foi observado na concretização desse projeto, que mesmo nos momentos complexos é
possível encontrar alternativas para incentivar a educação de qualidade, intercultural,
específica e diferenciada, além da promoção de práticas pedagógicas voltadas para
formação de professores indígenas em EAD. Portanto, com o uso das tecnologias é preciso
flexibilidade e cuidado para a condição específica do ensino e aprendizagem, mas a partir
desta experiência vimos as possibilidades de diálogos interculturais para a melhoria da
educação na construção de novas práticas no contexto escolar indígena.
REFERÊNCIAS
GOMES, Mércio. Os índios e o brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto,
2012.
KAYAPÓ, Edson. A Diversidade Sociocultural dos Povos Indígenas no Brasil: o que a

escola tem a ver com isso? IN: SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO (SESC). Educação em
Rede: culturas indígenas, diversidade e educação. Rio de Janeiro: SESC-
Departamento Nacional, 2019. p. 56-80.
LEITÃO, Rosani; BORGES, Mônica. Interculturalidade e Decolonialidade: construindo uma

escola para/com os avá-canoeiro de goiás. Movimento-Revista de Educação, Niterói, ano
7, n.13, p. 34-62, maio/ago. 2020.
226
REINVENTANDO AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS MEDIANTE A IMPLEMENTAÇÃO
DO PROJETO AULA EM CASA: DESAFIOS E REFLEXÕES.
Carla Karoline Gomes Dutra Borgesa, Danielle Portela de Almeidab

aUFAM (carlaborges.am@gmail.com)
bSEDUC (danielle.portela@yahoo.com.br)
RESUMO
Atualmente vivenciamos um momento atípico com a chegada do vírus COVID-19, o que causou
mudanças significativas em diversas áreas, inclusive na educação. Com a prática do distanciamento
social muitas medidas foram adotadas. Desta forma, a rede municipal de educação, da cidade de
Manaus, adotou a medida com rapidez e eficácia, suspendendo as aulas presenciais e
reorganizando o modo de transmissão de atividades e conteúdos aos alunos. Sendo assim, os
professores tiveram que se reinventar para que o conhecimento pudesse chegar aos seus alunos,
fazendo uso de diversas ferramentas. Diante disso, percebemos a necessidade de reflexões por
parte dos educadores para se adaptar à essa nova realidade. Ademais, para a verificação da fala
dos professores foi realizada a Análise de Conteúdo (AC) e categorizada de forma a levar a
compreensão de como se deu esta transformação e como impactou diretamente no fazer do
educador, e claro, do aluno.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas; Aula em Casa; Análise de conteúdo.
227
INTRODUÇÃO
O que dizer da chegada das tecnologias no âmbito educacional? Como o educador versa
sobre elas? Quais suas aspirações? Estas perguntas, trazem consigo um diálogo extenso
e em demasia complexo, levando em consideração que o educador tem o seu fazer, tem o
seu ser e o seu construir. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão
começando a ser incorporadas não somente em nossas atividades corriqueiras do
cotidiano, mais também, nas práticas educacionais (NASCIMENTO, 2019). No cenário
pandêmico em que o mundo se encontra, a prática do distanciamento social, para a
diminuição da velocidade de transmissão do vírus COVID-19 é fundamental, com isto,
percebemos que o país adotou práticas diferenciadas em muitos campos de atuação
humana, que vão desde o campo educacional até o campo alimentar.
O uso de recursos como a TV Encontro das Águas, Ambiente Virtual de Aprendizagem –
AVA, Canal Aula em Casa do Youtube, além dos grupos de WhatsApp e Google Meet para
reuniões pedagógicas em grupo, foram alternativas repentinas encontradas para desviar a
dificuldade dos encontros presenciais suspensos. Porém, não estamos falando somente de
pessoas que dominam os recursos tecnológicos de forma exímia, mais sim, de educadores
que possuem suas dificuldades e percalços para utilizar até mesmo o seu próprio telefone
celular.
Neste cenário por meio das tecnologias aliadas a educação a minimização de impactos na
aprendizagem dos alunos é presente, porém, em outro cenário temos o educador, que as
vezes, não possui internet em sua residência, seu telefone celular não é um smartfone, ou
seu computador não é recente e não tem webcam, além de tantas outras situações. Diante
do exposto o objetivo deste trabalho é dialogar e refletir, assim bem como, levar a
compreensão de como se deu o processo de transformação das práticas docentes e como
impactou diretamente no fazer do educador, e claro, do aluno que está podendo continuar
estudando mesmo diante do cenário de pandemia em decorrência da COVID-191 na cidade
de Manaus, por meio da secretaria municipal de educação – SEMED.
METODOLOGIA
A presente pesquisa se deu à partir de um olhar holístico qualitativo, onde não é possível
228
medir estatísticamente os dados ou analisá-los. Seguindo a linha de pensamento de
Richardson (2014), onde afirma que, a abordagem qualitativa de um problema, além de ser
uma opção do investigador, justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para
entender a natureza de um fenômeno social. Após a definicão do tipo de abordagem da
pesquisa, é preciso preparar o campo de coleta para posteriormente adentrar a análise.
Sendo assim, ao perceber que após 15 dias de participação do projeto Aula em Casa os
professores detinham várias opiniões sobre como estava fluindo o processo de adaptação
de ambas as partes, tanto por parte dos alunos como por parte dos professores,
elaboramos três perguntas norteadoras, com base na proposição de Morgan (1997) onde
ele define grupos focais, como uma técnica de pesquisa que coleta dados por meio das
interações grupais ao se discutir um tópico especial sugerido pelo pesquisador. As
perguntas foram elaboradas e discutidas no grupo de WhatsApp com o corpo docente da
escola, onde os que concordaram em participar da pesquisa encaminharam seu positivo
1
COVID – 19: Doença viral infecciosa, causada pelo novo vírus Coronavírus.
para o Termo de Consentimento e Livre Esclarecido - TCLE e por conseguinte os
professores foram orientados a encaminharem seus posicionamentos finais para o privado
da pesquisadora. Após as perguntas serem respondidas, foram todas transcritas de forma
fidedigna para papel A4, e agrupadas para análise sistemática de conteúdo adquirido. A
técnica administrada foi a análise de conteúdo (BARDÍN, 2011).
Número Pergunta
01 Qual sua idade e disciplina que ministra?
02 Quais os percalços (mencione todos) que você está encontrando ao utilizar as
tecnologias da informação e comunicação para apresentar os conteúdos
necessários aos alunos?
03 Mencione os pontos positivos e negativos para você, desta modalidade de
ensino (Aula em Casa) e quais as sugestões para melhoria desta prática
docente.
Quadro 01 – Perguntas norteadoras da pesquisa/discussão. Fonte: Borges e Almeida, 2020.
229
À partir da coleta de dados propostas, que foram as falas dos educadores, realizamos a
análise de conteúdo (AC) propriamente dita. A faixa etária de participantes foi de 29 à 43
anos, onde 6 participantes contribuiram aleatóriamente com suas falas através dos
questionários online enviados.
“Infelizmente a maior dificuldade é dos “Cansaço na vista, internet lenta, não há retorno
alunos, pois de 100% dos alunos 90% exato de como o aluno está absorvendo os
não participa das aulas não presenciais conteúdos” (Professora 02).
por não terem acesso a internet, não
tem interesse em assistir as aulas, e não
tem acompanhamento dos pais”
(Professora 01).
“A falta de agilidade na digitação, a “Sair de um cronograma de conteúdo
velocidade da internet que não ajuda, a preestabelecido. Adaptação a um novo cronograma
falta de conhecimento das tecnologias” de outra rede por meio de mídias, alguns conteúdos
(Professora 03). estão difiíceis de organizar [...] outro ponto é a
questão de não ter como se certificar que os alunos
estão realmente acompanhando” (Professor 04).
“Principal obstáculo, a tecnologia “Essa modalidade não alcança todos os alunos, não
chegar no aluno, que a tecnologia esteja temos como medir quem está participando e quem
acessível para o aluno. Treinamento não está. Muitos não tem acesso à internet. Tem
prévio para gerir plataformas de ensino” famílias com mais de 3 alunos em casa, fica difícil
(Professor 05). acompanhar as aulas pela TV. Muitos grupos no
WhatsApp, muitas informações, cansaço mental,
tanto para os alunos como professores” (Professora
06).
Quadro 01 – Respostas dos educadores – pergunta 02.. Fonte: Borges e Almeida, 2020.
Percebemos nas falas dos educadores, que as dificuldades, os percalços são evidentes,
onde todas as falas se complementam. Todos os itens mencionados, sugerem uma
230
melhoria significativa gradual, a qual só poderá ser alcançada com planejamento coerente
e claro oficinas práticas aos professores após a pandemia, para que o que foi apreendido
nesse período não se perca com o tempo.
POSITIVOS NEGATIVOS
“Maior demanda de tempo para “Impossibilita o professor de verificar se todos os
pesquisas em outros sites alunos estão de fato conectados nas aulas;
educacionais; Aumenta o nível de Revela que grande maioria dos alunos não tem
concentração pois, é uma aula onde o acesso á internet por condições financeiras; Falta de
aluno se encontra totalmente acompanhamento dos pais” (Professora 01).
conectado ao professor; Adapta mais
rapidamente o aluno na área de mídia
tecnológica” (Professora 01).
“A facilidade para o envio de “Às vezes, não temos o retorno necessário sobre a
atividades e links de estudos com sites absorção dos conteúdos e dúvidas por parte dos
e vídeos. Há também, a economia de
material (papel, pincel, tinta de alunos, como temos em sala de aula de forma mais
impressora” (Professora 02). imediata” (Professora 02).
“Tem várias atividades, links “O intervalo entre uma aula e outra é longo, isso torna
direcionados para outras fontes, tem a a aula cansativa” (Professora 03).
possibilidade de salvar a aula”
(Professora 03).
“A fexibilidade de horário, mais tempo “A incerteza dos professores do aprendizado do
para pesquisar sobre conteúdos e aluno e dificuldade de alunos tirarem suas dúvidas
possibilidades de maior reforço” como é possível em sala de aula” (Professora 04).
(Professora 04).
“Menos cansativo; Elaboração de “Falta de acessibilidade de alunos por motivos
atividades em casa; Reunião por socioeconômicos; Perda da interação em sala de
vídeo-conferência; Digitalização de aula com alunos com alunos e alunos com professor”
documentação; Uso de tecnologias (Professor 05).
para o ensino: apps, plataforma de
gestão e etc” (Professor 05).
“Apesar de não alcançar a todos, “Falta de preparo dos pais e professores que foram 231
existe uma parcela que ainda participa, pegos de surpresa’ (Professora 06).
modalidade EAD só funciona se tiver o
interesse de quem está do outro lado”
(Professora 06).
Quadro 03 – Respostas dos educadores – pergunta 03.. Fonte: Borges e Almeida, 2020.
No quadro 03 ficou evidente que os pontos positivos e negativos são coerentes, como já
mencionado, tudo o que está em fase de implantação e organização passa por essa análise
holística. Porém os educadores, não somente trouxeram seus pontos de vistas mais sim,
trouxeram suas sugestões, algumas delas são: treinamento constante dos professores e
alunos no uso das mídias, construção de uma plataforma de ensino e pontos de acesso na
escola com computadores e internet para que os alunos e professores tenham e adquiram
facilidade no manuseio destas ferramentas o que é defendido também por Martins (2012),
como forma de enriquecimento do educador que está em exercício de sua função.
CONCLUSÃO
Ao ler e perceber as necessidades presentes no processo de implantação do projeto aula
em casa, notamos que a fala dos professores se entrelaçam, porém, é importante salientar
que, tudo o que é novo, diferente, causa desordem, e é preciso tempo para reorganizar,
saberes, práticas e direcionamentos quanto ao ensinar. O projeto é válido e pertinente,
diante do cenário de isolamento social, porém é preciso aprimorá-lo, o que certamente
ocorrerá à partir de diálogos, reflexões e claro, mudanças nas práticas pedagógicas que
eram unilaterais e passam a se consolidar multilaterias, na conformação, aluno,
responsável legal, professor e certamente entre seus próprios pares.
REFERÊNCIAS
BARDÍN, L. Análise de Conteúdo. 1 ed. Ed. Edições 70, São Paulo, 2011. 279 p.
MORGAN, D. Focus group as qualitative research. Qualitative Research Methods Series.

Sage Publications, London, 1997.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: Métodos e Técnicas. 3 ed. Ed. Atlas, São Paulo, 232
2014. 334 p.
NASCIMENTO, P. do N. UM MUNDO DE RISCOS E DESAFIOS: Conquistar a

sustentabilidade, reinventar a democracia e eliminar a nova exclusão social. 1ª ed. Ed.
Fund. Astrogildo Pereira, Brasília, 2019. 216 p.
MARTINS, C. B. (ELLIOT, A.; TURNER, B.) Resenha: Em defesa do conceito de sociedade.

In: On Society. Cambridge, Polity Press, 2012, 196 p. Revista Brasileira de Ciências
Sociais, vol. 28, nº 82, 2012. p. 229-234.
SCRATCH DAY: A FAMÍLIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM COM AS
NOVAS TECNOLOGIAS
Ellen Cristina FrançaVieiraa; Fernanda Rebeca Araújo da Silvab; Maria Carolina Malta Lemosc
aSecretaria Municipal de Educação de Manaus (ellen.crisfranca15@gmail.com)
bSecretaria Municipal de Educação de Manaus (fernandarebeca.gte@gmail.com)
c Universidade Federal do Amazonas (mariacarollemos@gmail.com)
RESUMO
Este artigo tem o objetivo de analisar como ações relacionadas ao Scratch Day podem contribuir
para aproximação da família no processo ensino-aprendizagem com as novas tecnologias. Buscou-
se conhecer as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos ao utilizarem a linguagem de
programação Scratch, ancorados em Resnick (2017) e Castro (2017). Depois, elaborou-se um
percurso investigativo, no contexto do Scratch Day, com a utilização do Scratch em atividade com
alunos do 4º ano do ensino fundamental, em que prepararam jogos e animações sobre o tema
família para o evento. Como resultado, os familiares participantes relataram a importância da
aprendizagem de novas tecnologias para que as crianças melhorem a comunicação com a própria
família e desenvolvam habilidades para o século XXI.
Palavras chave: Mídias na Educação, Novas Tecnologias, Família
INTRODUÇÃO 233
Vivemos em um contexto onde as relações familiares entre os adultos, crianças e

adolescentes estão cada vez mais fragilizadas e o uso de ferramentas tecnológicas acaba
sendo apontado como verdadeiro “vilão”. Segundo Ferreira apud Hartmann, Dutra, Hermel
e Bervian (2017), a internet, bem como as novas tecnologias, pode ser usada como meio
de ensino e aprendizagem, incentivando os alunos a buscarem informações com
autonomia. Softwares livres e gratuitos, como a plataforma Scratch, podem facilitar aos
educandos o acesso às novas tecnologias de forma pedagógica e atraente, contribuindo
para o interesse e participação nas atividades. Assim, foi lançado o problema de pesquisa:
De que forma ações relacionadas ao Scratch Day podem contribuir para aproximação da
família no processo de ensino e aprendizagem com tecnologias?
O Scracth, criado em 2003 no Massachussets Institute Technology (MIT), por Mitchel
Resnick e equipe, é um software gratuito voltado para a criação de programas por meio de
blocos de programação, inspirados nos blocos de montar. Foi pensado especialmente para
crianças de 8 a 16 anos, pautado no construcionismo de Seymourt Papert que, segundo
Martins (2012, p.19), é definido como a atitude de ensinar levando a criança a “construir” o
conhecimento por meio da ação, permitindo o exercício da criatividade e autoria. O
ambiente gráfico do Scratch possibilita a criação de histórias interativas, animações e jogos
de forma simples, e intuitiva (SILVA, 2015). De acordo com Sobreira, Takinami e Santos
(apud CASTRO, 2017), possibilita a resolução de problemas, o desenvolvimento do
raciocínio lógico, autonomia, proatividade e colaboração.
METODOLOGIA
A pesquisa de natureza aplicada buscou através de atividades práticas aliar experiência e
vivência, estimulando durante o processo um ambiente propício ao trabalho criativo, em
grupos, para resolver e analisar situações que envolviam a temática familiar aliado ao
desafio de programar.
Com o intuito de tornar a experiência prática o processo de abordagem qualitativo procurou
considerar a importância das relações existentes e significativas para os envolvidos que
descrevem através das ideias de seus projetos, a realidade de cada criança em seu
234
contexto familiar.
A pesquisa foi desenvolvida com alunos das turmas dos 4º anos do Ensino Fundamental,
da Escola Municipal Firme na Fé, em Manaus - AM. Foram realizadas oficinas para
apresentar os principais recursos e ferramentas do Scratch aos alunos, os quais criaram
duas animações e quatro jogos para serem apresentados no Scratch Day, evento aberto
ao público na Festa da Família na escola.
Posterior a esse processo, foi aplicado um questionário aos familiares envolvidos no
processo a fim de conhecer a visão do uso do Scratch e do evento.
De acordo com Castro (2017), a linguagem de programação permite aos alunos
aprenderem por meio de várias competências como: raciocínio lógico, criatividade,
pensamento sistêmico, resolução de problemas, de uma maneira lúdica e ainda é possível
trabalhar de forma colaborativa.
As duas animações foram denominadas: “Família Cat” e “Família Monstro”. Os quatro jogos
foram denominados: “Aprendendo com a vovó”, “A família Gobo”, “Banquete da família
macaco” e “Ping Pong dos irmãos”.Cada uma das criações abordava aspectos das relações
familiares: mães, tios e avós que criam as crianças sozinhas; preocupação dos pais pela
segurança dos filhos;momento de descontração para o fortalecimento do elo de amizade
com os pais;participação dos pais na vida escolar; a busca e as dificuldades no sustento da
família;a relação entre irmãos e competição saudável.
Quanto ao questionário, ao todo, 30 responsáveis responderam, sendo mães (18), pais (5),
tias (4), avós (3). Dos respondentes, 18 já tinham ouvido em falar em programação e todos
consideram importante a participação de alunos em um evento como o Scratch Day.
CONCLUSÃO
Programar trazendo sua realidade oportunizou aos alunos demonstrar que, ainda crianças,
são capazes de refletir sobre os acontecimentos e serem gratos às suas famílias.
Observou-se também o desenvolvimento das habilidades apontadas por Resnick (2017) no
235
trabalho com o Scratch: ligadas à informação e comunicação; à área do pensamento e da
resolução de problemas e à área do relacionamento interpessoal e capacidade de se
autodirecionar.
O Scratch Day proporcionou, ainda, aos familiares, de acordo com devolutiva, um olhar
positivo e de compreensão do uso dos recursos tecnológicos pelas crianças.
REFERÊNCIAS
CASTRO, Adriane. O uso da programação Scratch para o desenvolvimento de
habilidades em crianças do ensino fundamental. 124fls. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciência e Tecnologia). Universidade Federal Tecnológica do Paraná. Ponta
Grossa, 2017. Disponível em:<https://bit.ly/2Zy94Qm>. Acessado em 02 de junho de
2019.
HARTMANN, Andressa Corcete, DUTRA, Pâmella, HERMEL, Erica do Espírito Santo,

BERVIAN, Paula Vanessa. Possibilidades didáticas para o uso de aplicativos móveis
no ensino de biologia celular na educação básica. IV Congresso Internacional de
Educação Científica e Tecnológica. Anais, out. de 2017. Disponível em:
<http://san.uri.br/sites/anais/ciecitec/2017/resumos/comunicacao/trabalho_2824.pdf>.
Acesso em 05 de junho de 2019.
MARTINS, Amilton Rodrigo de Quadros. Usando o Scratch para potencializar o
pensamento criativo em crianças do Ensino Fundamental. 113fls. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade de Passo Fundo, 2012.Disponível em:
<https://bit.ly/2M1fLXO>. Acessado em 02 de junho de 2019.
RESNICK, Mitchel. Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through projects,

passions, peers and play. MIT Media Lab, 2017. Disponível em: <https://bit.ly/2MHhy49>.
Acessado em 04 de junho de 2019.
SILVA, Fernanda Rebeca Araújo da. Programação para crianças. In: MENDONÇA,
Andréa Pereira. (Org.) Tendências e Inovações no Ensino. 1. ed. Curitiba, PR: CRV,
2015.
236
SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL APLICADA AO ENSINO DE ECOLOGIA
Mônica Martins da Silva

José Luiz de Souza Pio
RESUMO
Este trabalho apresenta o desenvolvimento do modelo de simulação computacional “Cadeia
alimentar”, uma ferramenta que explora conceitos ecológicos para auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem de ecologia. O objetivo do trabalho foi desenvolver uma abordagem para o ensino
de cadeia alimentar, visando à relação da teoria com a prática. O modelo de simulação tem como
personagens os animais, onça-pintada (Panthera onca) e capivara (Hydrochaerus hydrochaeris). O
modelo foi aplicado uma escola municipal de Ensino Fundamental, com alunos do 6º ano, da cidade
de Manaus/AM. Com base nos resultados obtidos, percebeu-se que a realização das práticas com
o modelo de simulação contribui para a compreensão dos fenômenos naturais.
Palavras-chave: Simulação computacional. Ensino de ecologia.
INTRODUÇÃO
A Ecologia é um campo do conhecimento de grande prestígio e importância nos tempos
atuais o qual é responsável pelo ensino da interação de organismos entre si e com mundo
237
natural (MOTOKANE e TRIVELATO, 1999; RICKLEFS, 2015).
O estudo de questões relacionadas aos seres vivos, suas características e necessidades é
proposto na unidade temática Vida e evolução. Características dos ecossistemas com
destaque para as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com fatores não
vivos do ambiente são conteúdos listados nos Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2018).
Compreender as dinâmicas que envolvem as relações alimentares entre os seres vivos é
uma etapa importante no ensino de Ecologia. Embora relevante, os conceitos são
geralmente apresentados nos últimos anos do ensino fundamental sem destacar a sua
importância para a manutenção da vida e para o equilíbrio ecológico entre as populações
(BIZZO, 2013; FERREIRA, 2014; AGUIAR et al., 2014; PETROSINO et al., 2018).
Neste sentido, este trabalho apresenta a abordagem da simulação computacional como
estratégia didática no ensino e aprendizagem do conteúdo “Cadeia Alimentar” numa turma
de 6º ano do Ensino Fundamental. Assim, optou-se por desenvolver uma simulação
computacional, por possibilitar a visualização em tempo real das interações que acontecem
entre os animais no ambiente simulado.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa. Para Minayo (2001), esse tipo de
pesquisa ocupa-se com o universo de significados, motivos, crenças, atitudes e valores, o
que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos fenômenos e dos
processos. A experimentação foi baseada na utilização de um modelo de simulação
computacional da cadeia alimentar. A simulação computacional foi desenvolvida com o
ambiente NetLogo, especifico para o desenvolvimento de modelos que representam
fenômenos naturais e sociais baseados em múltiplos agentes.
A partir da escolha da silhueta dos animais e com suas características foi possível
estabelecer os níveis de relacionamento, utilizando um modelo presa-predador, onde se
tem espécies que fazem o papel de presas e de predadores.
O modelo apresenta uma interface gráfica amigável, onde o usuário pode ajustar diversos
238
parâmetros da simulação. Os resultados são apresentados em animações da
movimentação dos animais e em gráficos de crescimento das populações.
A experimentação foi realizada com 17 alunos do sexto ano do ensino fundamental, de uma
unidade escolar pública da cidade de Manaus-AM.
Com o modelo, foi possível destacar o comportamento dos seres vivos (onça e capivara)
na situação de presa / predador e suas relações de interdependência entre si e com o
capim. Através das variações de parâmetros foi possível observar as alterações ocorridas
no ambiente e a partir daí fazer as observações sobre os comportamentos dos animais.
Com as alterações de quantidade entre os elementos da simulação foi possível alcançar
um entendimento do que significam relações de equilíbrio, como podemos ver nos
seguintes relatos:
“A onça, capivara e o capim tem uma relação de consumo importante para manutenção do
ambiente, essa relação é que matem a cadeia alimentar senão poderia causar um
desequilíbrio” (aluno 10).
“A onça caça a capivara para comer e poder sobreviver e a capivara se alimenta do capim
e essa relação é importante para os animais” (aluno 12).
Após a realização das atividades com o uso do modelo de simulação foi solicitado aos
alunos que respondessem duas questões, a primeira questão foi: como você classifica o
uso da simulação computacional para o ensino de ecologia? A maior parte dos alunos fez
uma avaliação positiva, os dados coletados nos mostra que as atividades foram
satisfatórias, mostrando que o uso desta ferramenta contribuiu para a compreensão do
conteúdo.
Os resultados mostraram que 9 dos 17 alunos que classificaram como ótimo o uso da
simulação para o ensino de ecologia, seguido de 7 alunos que classificaram como bom e
apenas 1 aluno classificou como regular e nenhum aluno classificou como ruim.
A segunda questão foi: como você classifica seu interesse nas aulas de ciências com a
239
metodologia utilizada? Dos 17 alunos 7 classificaram seus interesses como ótimo, 9 alunos
como bom e apenas 1 aluno classificou como regular e mais uma vez não identificamos
nenhuma classificação ruim.
Os resultados obtidos vãos ao encontro do olhar Piagetiano. De acordo com Piaget (1982),
a adaptação é o equilíbrio entre a assimilação das experiências ás estruturas dedutivas e
a acomodação dessas estruturas aos dados da experiência.
CONCLUSÃO
Este trabalho mostrou o desenvolvimento e a aplicação de um modelo de simulação
computacional da cadeia alimentar como uma ferramenta para o ensino de ecologia.
Destaca-se, que a estratégia de ensino desenvolvida favorece a realização de práticas
voltadas para a compreensão dos fenômenos naturais com maior controle do processo e
orientação direcionada aos objetivos propostos.
O potencial dessa abordagem reside na capacidade de promover uma aprendizagem mais
aprofundada a partir das situações reais vividas em um ambiente simulado.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, L. H. M.; ZAGHETO, A.; ZAGHETO, C. Sistema para simulação da evolução de
camuflagem em seres vivos. Tecnologias em projeção, Brasília, v. 6, n. 1, p. 35-47,
2014.
BIZZO, N. Novas Bases da Biologia. São Paulo: Ed. Ática, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Secretaria da

Educação Básica. Brasília-DF; MEC; CONSED; UNDIME, 2018. 302p. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>. Acesso em: 29 de Set. 2020.
FERREIRA, A. S. Interação predador presa, uma análise comparativa e experimental

utilizando os lagartos de uma área de caatinga como modelo. Dissertação de Mestrado.
Universidade federal de Sergipe, São Cristóvão 2014.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:
Vozes, 2001.
MOTOKANE, M. T; TRIVELATO, S. L. F. Reflexões Sobre o Ensino de Ecologia no

Ensino Médio. In: Atas do II Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências. Valinhos, SP: Instituto de Física da UFRGS, 1999. Disponível em: <https://bit.
ly/2pfsSHA>. Acesso em: 27 de Set. 2020.
240
PETROSINO, A. J et al. Using Collaborative Agent-Based Computer Modeling to Explore
Tri-Trophic Cascades with Elementary School Science Students. Creative Education, v.
9, p. 615-624. Abril. 2018. Disponível em: <https://doi.org/10.4236/ce. 2018.94043>
Acesso em 30 de Set. 2020.
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária. 1982.
RICKLEFS, R. E. A economia da natureza. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2015.
SOUSA, J.M.; MALHEIROS, A. P. S.; FIGUEIREDO, N. Desenvolvendo práticas

investigativas no Ensino Médio: o uso de um Objeto de Aprendizagem no estudo da Força
de Lorentz. Caderno Brasileiro de Física, v. 32, p. 918-1006, 2015.
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E A LUDICIDADE: A APLICABILIDADE DO
WHATSAPP COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NAS AULAS DE LITERATURA
Kézia de Freitas Pinheiro a, Marileny de Andrade de Oliveira b

a Universidade do Estado do Amazonas (kdfp.ltd18@uea.edu.br)
b Universidade do Estado do Amazonas (mdaoliveira@uea.edu.br)
RESUMO
O presente resumo apresenta resultados de uma intervenção pedagógica realizada com 160 alunos
do 2º ano do Ensino Médio de uma escola de Manaus/AM, sendo trabalho final (TCC) do curso de
pós-graduação em Letramento Digital, da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). A pesquisa
objetivou analisar as contribuições da Tecnologia Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s),
em especial a utilização do aplicativo WhatsApp como ferramenta pedagógica nas aulas de
Literatura. O corpus foi constituído através da Pesquisa-Ação, observação participante e de
questionários semiestruturados. Constatou-se por meio do trabalho realizado o quão é importante
“renovar” o fazer pedagógico do professor, sendo evidenciado que o uso das TICs contribuem de
forma positiva no processo ensino-aprendizado.
Palavras-chave: Tecnologia; Ludicidade; WhatsApp.
INTRODUÇÃO
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação surgem como ferramentas 241
pedagógicas para auxílio no processo de ensino e aprendizagem, dando a oportunidade de
o professor inovar seus métodos de ensino. É o caso de quem ministra aulas de Literatura,
que terá a oportunidade de trabalhar o lúdico, tendo como aliado o celular. Neste sentido,
Feliciano (apud COSTA, 2009, p. 2) destaca que “o professor deve aproveitar as
potencialidades do celular, como um importante recurso pedagógico, tendo em vista que
essa tecnologia móvel está presente na vida de todos os educandos”.
Aliar a tecnologia com a ludicidade nas aulas de Literatura é de grande valia, uma vez que
ambos auxiliam no processo de desenvolvimento do ser humano, auxiliando na imaginação
e no seu potencial para solucionar problemas. As TIC’s proporcionam vários benefícios
associadas com a ludicidade, dentre eles destacamos a comunicação, fator principal no
desenvolvimento de um indivíduo.
Em vista disso, utilizou-se o WhatsApp como uma ferramenta pedagógica de incentivo às
aulas de Literatura para alunos do 2° ano do Ensino Médio no sentido de evidenciar suas
contribuições para o ensino-aprendizado, posto que esse novo modelo educacional,
possibilitado pelas tecnologias digitais, precisa fazer parte do fazer pedagógico dos
professores.
Dessa forma, demonstramos que o WhatsApp é uma importante pedagogia. Contudo, a
maioria das pessoas o utiliza apenas para entretenimento e para muitos docentes ele é o
vilão da sala de aula, sendo proibido em muitas instituições de ensino o seu uso. Todavia,
o docente precisa conhecer melhor os recursos digitais disponíveis e explorá-los de
maneira eficaz, assim renovando a sua forma de ensinar de acordo com o novo perfil do
estudante.
METODOLOGIA
O presente trabalho apresenta os resultados de uma Pesquisa Ação realizada em uma
Escola Estadual na cidade de Manaus (AM), acerca das contribuições do WhatsApp como
ferramenta pedagógica nas aulas de Literatura, em 4 turmas de 2 o ano do Ensino Médio,
com um universo de 160 alunos com faixa etária entre 15 a 17 anos.
Foi utilizada a pesquisa Aplicada e Explicativa, uma vez que se buscou desenvolver a
242
capacidade dos alunos nos processos de comunicação, argumentação e debate, utilizando
alguns recursos digitais, como: celulares, tablets, notebooks, editores de video, editores de
áudio e WhatsApp. Sob a orientação do pesquisador (e professor das turmas) as atividades
foram realizadas em 4 aulas semanais durante um período de dois meses.
As orientações, materiais para leitura e pesquisa, vídeos e áudios foram compartilhados
nos grupos de WhatsApp de cada turma, bem como as produções e atividades realizadas
pelos estudantes.
Para a coleta de informações foram realizadas aulas explicativas, observação participante
e aplicação de questionários semiestruturados. A mostra desse trabalho foi realizada na
forma de Culminância pelos alunos das 4 turmas do Ensino Médio.
A pesquisa iniciou-se no 4° Bimestre. De forma antecipada, os alunos foram informados
dos conteúdos avaliativos que seriam efetivados no decorrer do Bimestre. Previamente, por
meio da observação participante, constatou-se a insatisfação dos alunos ao estudarem os
conteúdos de Literatura. Segundo os estudantes, os textos eram tediosos e a linguagem de
difícil compreensão.
Diante dessa informação, iniciaram-se as atividades com o auxílio de celulares, notebooks,
WhatsApp, sites de busca, editores de vídeo e áudio, buscando dar mais ludicidade e
dinamicidade as aulas de Literatura, motivando os alunos a estudarem de forma mais
autônoma e participativa.
Nesse contexto, Moran, Masetto e Behrens, (2014, p. 31) afirmam que:
[...] com a chegada das novas tecnologias, as escolas podem se transformar em um

conjunto de espaços ricos e de aprendizagens muito significativas, seja de forma
presencial ou digital, o importante é que o professor aproveite essas potencialidades
das tecnologias disponíveis para motivar os seus alunos a aprenderem de forma
atuante e independente.
Nos grupos do WhatsApp criados para cada turma, os alunos argumentaram e debateram
sobre a escola literária, mais do que presencialmente na sala de aula. Onde foi possível
compartilhar vídeos, músicas, pinturas, esclarecer algumas dúvidas e debater sobre temas
diversos. 243
Para finalizar as atividades, decidiu-se organizar uma Culminância. Desta forma, cada sala
ficou dividida em cinco equipes, as quais prepararam-se para expor o período literário
estudado e sua influência nas Sete Artes. Nesse sentido, através de vídeos, apresentaram
paródias, coreografias, teatro e artes visuais. Os resultados foram extremamente
satisfatórios, expressados oralmente e demonstrados nas apresentações durante a
Culminância.
CONCLUSÃO
Dado o exposto, acerca da aplicabilidade do WhatsApp como ferramenta pedagógica nas
aulas de Literatura, verificou-se que a escola passou a lidar com um novo público, os
chamados nativos digitais, alunos que já nasceram na era digital.
Torna-se visível, portanto, a relevância da Tecnologia da Informação e a ludicidade,
sabendo-se que as mesmas servem como ferramentas pedagógicas nas aulas de
Literatura. Ajudando no desenvolvimento cognitivo, afetivo e pessoal do individuo, tornando
o processo de ensino/aprendizagem mais dinâmico e envolvente.
REFERÊNCIAS
FELICIANO, Léia Alves dos Santos. O uso do whatsapp como ferramenta pedagógica.
Joinville/SC: 2009. Disponível em: https://docplayer.com.br/26271694-O-uso-do-
whatsapp-como-ferramenta-pedagogica.html Acesso em 21.maio de 2019.
KENSK; Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. [s.l]: Papirus

Editora, 2013. Disponível em: https://books.google.com.br/book. Acesso em 21. Maio de
2019.
MORAN, Manuel José; Masetto, Marcos T; Behrens Marilda Aparecida. In Novas

Tecnologias e Mediação Pedagógica. 13° Ed. Campinas. Ed. Papirus, 2000.
VALENTE, José Armando; FREIRE, Fernanda Maria Pereira; ARANTES, Flávia Linharis.
Tecnologia e Educação: passado, presente e o que está por vir. Campinas, SP:
NIED/UNICAMP, 2018.
244
TECNOLOGIAS DIGITAIS E EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
EM UMA ESCOLA PÚBLICA DA ZONA RURAL DE VITÓRIA DA CONQUISTA –
BAHIA, FRENTE À PANDEMIA DO COVID-19
Gracielle Pereira Sales a, Lucas Lopes Araújo b, Patrick Félix de Oliveira c

aInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (gracielle.sales@hotmail.com)
bInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (lukknot_17@hotmail.com)
cInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (patrickfelyx@yahoo.com.br)
RESUMO
O uso das Tecnologias Digitais (TDs) na Educação se torna cada vez mais frequente, diante das
possibilidades que essas ferramentas apresentam. Porém, nem todos dispõem de condições de
acesso a esses meios. Em comunidades rurais, nas quais o acesso à internet é restrito, é ainda
mais desafiador. Nesse sentindo, este relato descreve os desafios e possibilidades no uso das TDs
no ensino remoto, em uma escola da zona rural de Vitória da Conquista - Bahia, frente à pandemia
do COVID-19. Esta pesquisa é de natureza aplicada, de abordagem qualitativa, de caráter
descritivo, cujos dados foram coletados através da observação participante. Através desta, foi
possível perceber que o uso das TDs pode provocar condições de exclusão, quando não
observadas as condições de acesso dos estudantes.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais, Ensino Remoto, Educação do Campo.
INTRODUÇÃO 245
O sistema educacional no Brasil e no mundo vem sofrendo modificações decorrentes das
transformações industriais, frente a crescente rede de Tecnologias Digitais (TDs), presentes
em todos os setores da sociedade. Nesta perspectiva, a escola e os professores precisam
se readaptar a este novo modelo de educação, apropriando-se dos saberes advindos
dessas ferramentas, a fim de favorecer o processo de ensino e aprendizagem. (SOUSA et
al, 2011, p. 20).
Um desafio global, que as escolas estão enfrentando em 2020, refere-se ao sistema
emergencial de ensino, consequente da pandemia do novo Corona Vírus (COVID-19). A
fim de manter um distanciamento social, esse novo modelo emergencial de educação
alcançou todas as modalidades de ensino, do básico ao superior, na rede pública e privada.
Trata-se de um modelo pautado no ensino a distância, através de plataformas digitais. As
redes sociais têm se tornado grandes aliadas nesse processo, diminuindo, de forma virtual,
o distanciamento entre Escola e estudantes.
Mas o que fazer com aqueles alunos que não possuem, ou possuem de forma limitada,
acesso as TDs? Como levar a escola até eles? E quanto aos professores que ainda não
foram capacitados para lidarem com essas ferramentas? Embora pareça estranho que em
pleno século XXI ainda exista pessoas que não possuem acesso à internet e dispositivos
digitais, isso é bastante comum em comunidades rurais e em famílias de baixa renda, pior
ainda quando as duas situações atingem uma mesma família. Nesse sentido, este relato
descreve os desafios e possibilidades do ensino remoto, em uma comunidade da zona rural
de Vitória da Conquista - Bahia, frente à pandemia do COVID-19, a fim de identificar as
limitações deste modelo de ensino nesta comunidade.
METODOLOGIA
Esta pesquisa é de natureza aplicada, a qual objetiva, de acordo com Prodanov e Freitas
(2013, p. 51), “gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas
específicos. Envolve verdades e interesses locais”. A abordagem é qualitativa, visto que
“considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido 246
em números”. (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 70). Ainda conforme os autores, “(...)o
ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-
chave. Tal pesquisa é descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados
indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem”.
No que tange às pesquisas descritivas, conforme Gil (2008, p. 28), “têm como objetivo
primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o
estabelecimento de relações entre variáveis". Nesse sentido, busca-se descrever as
características observadas na utilização das TDs no ensino remoto emergencial,
determinado pela gestão da Secretaria Municipal de Educação (SMED), através de uma
plataforma de ensino criada especificamente para atender , de forma “igualitária”, toda a
rede municipal de ensino, nas seguintes etapas: educação infantil e ensino fundamental
(anos iniciais e finais).
Os dados foram coletados através da observação participante, também denominada de
observação ativa, que segundo Gil (2008, p. 28), “consiste na participação real do
conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada”, ou seja,
compreende a “técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir
do interior dele mesmo”.
Conforme prevê o parágrafo 4° do artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), “O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”. (BRASIL, 1996, p. 12).
Com base nessa afirmativa, a SMED criou uma plataforma digital de ensino organizada por
etapas, divididas por blocos de disciplinas com conteúdo teórico e resolução de exercícios,
bem como alguns vídeos de curta metragem com explicações dos conteúdos.
247
Figura 1 - Plataforma Digital. Fonte: Vitória da Conquista, 2020.
Porém, nem todos os estudantes conseguem acessar a plataforma, seja por falta de acesso
à internet ou por falta de dispositivos de acesso, como celulares e computadores, por se
tratarem de um público de baixo poder aquisitivo. Para estes, a escola dispõe, quando
possível, de material impresso, o mesmo disponibilizado na plataforma, mas ainda assim,
fica limitado ao aluno o contato direto com o professor, que geralmente ocorre via redes
sociais. Sousa et al (2011, p. 81), ressaltam a necessidade de os governos estarem atentos
para a implementação de TDs na Educação, de modo de não haja a exclusão de nenhum
cidadão, seja por raça, cor, sexo, ou qualquer outra condição.
Outro fator agravante se deve ao fato de muitos professores não terem sido preparados
para manipularem essas ferramentas, causando um estresse físico e mental, a fim de se
adaptarem a este “novo normal”. Nesse sentido, Frizon et al (2015, p. 10194) aponta a
necessidade de “investir na formação do professor para que este mobilize seus
conhecimentos e utilize as tecnologias digitais num processo dialógico, que propicie o
fomento da interação, da colaboração, da exploração, da simulação, da experiência, da
investigação e do conhecimento”.
CONCLUSÃO
Nesse contexto, o uso das TDs na educação são fundamentais diante do atual cenário
técnico-científico, e é de extrema importância que a Escola e os professores se adequem
ao uso dessas ferramentas. Porém, a utilização de qualquer metodologia de ensino exige
que se faça inicialmente uma sondagem para saber se sua utilização contempla a realidade
da escola e dos estudantes envolvidos. Qualquer ferramenta que venha a provocar
exclusão de uns em detrimento de outros deve ser repensada, pois a educação deve ser
isenta de qualquer forma de discriminação.
REFERÊNCIAS 248
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, DF, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 07 out. 2020.
FRIZON, Vanessa et al. A Formação de Professores e as Tecnologias Digitais. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 12., 2015. Anais... Curitiba: Educere, 2015.
p. 10191-10205. Disponível em:
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/22806_11114.pdf. Acesso em: 07 out. 2020.
GIL, Antônio Carlos. Método e Técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo: Atlas,
2008
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do Trabalho
Científico: Métodos e Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2. ed. Novo
Hamburgo: Universidade Feevale, 2013.
SOUSA, Robson Pequeno de et al. Tecnologia Digitais na Educação. Campo Grande:
Eduepb, 2011.
VITÓRIA DA CONQUISTA. Secretaria de Educação. Estudo Remoto. 2020. Disponível

em: http://smed.pmvc.ba.gov.br/estudoremoto/. Acesso em: 07 out. 2020.
TEOREMA DE TALES NA CONSTRUÇÃO CIVIL: ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
UTILIZANDO AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO
NÃO PRESENCIAL
Keven William Marques de Oliveira a, Helisângela Ramos da Costa b

a Universidade do Estado do Amazonas (kwmo.mat17@uea.edu.br)
b Universidade do Estado do Amazonas (helisangelar@gmail.com)
RESUMO
A pesquisa tem como objetivo analisar os princípios teóricos do uso de Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICs), temas transversais e modelagem matemática numa proposta sobre
Construção Civil e Teorema de Tales. São videoaulas e questões no Google Forms feitas de agosto
a outubro de 2020 no Projeto Matemática Interativa do Estágio III de Lic. em Matemática da
Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Abordou-se proporcionalidade de segmentos no 9º
ano do ensino fundamental através de simulação com uma árvore do cálculo da altura de pirâmide
feita por Tales de Mileto e imagens de terrenos do Google Maps. Como resultado, tem-se o
aperfeiçoamento da prática na formação do professor de Matemática no ensino não presencial.
Palavras-chave: Teorema de Tales. Tecnologias. Ensino.
INTRODUÇÃO
Com as medidas de distanciamento da pandemia Covid-19 e as aulas das disicplinas da 249
UEA a partir de agosto de 2020 precisarem ser de modo não presencial, o Estágio III do
curso de Matemática precisou ser adequado, e, mediante o fato das escolas públicas de
ensino fundamental de Manaus não retornarem as atividades presenciais até o mês de
setembro foi elaborado o projeto de extensão Matemática interativa em que estagiário
elaboraria videoaulas e exercícios no Google Forms sobre aplicações de Matemática ou
temas transversais.
Outro fator que justifica a pesquisa é que o ensino de Matemática baseado em sequencias
didáticas que partem da definição-exemplos-exercícios, na sua maioria, numéricos não
permitem que o aluno perceba o significado do conceito, onde aplicá-lo e não relacione com
situações do cotidiano. Essas cartacristicas de ensino tem sido predominante em muitas
escolas, especialmente, as públicas em que recursos didáticos, assesssoramento
pedagógico ao professor tendem a ser deficientes.
As TICs associadas ao tema transversal Ciência e Tecnologia e à modelagem matemática
que pode ser desenvolvida através de situações da Construção Civil vem como estratégia
para viabilizar a elaboração da proposta que visasse a aprendizagem significativa aos
alunos mesmo de modo não presencial. Conforme D’Ambrósio (1999) é necessário trazer
mais Ciências para a educação dos matemáticos e mais matemática para os futuros
cientistas e engenheiros, o que requer novos currículos e maior acesso às técnicas e ideias
matemáticas.
Assim, o objetivo da pesquisa é: analisar os princípios teóricos do uso de Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), temas transversais e modelagem matemática para que
sejam inseridos em uma proposta sobre Construção Civil e Teorema de Tales.
METODOLOGIA
A pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico foi realizada de agosto a outubro de 2020
através de uma proposta de atividades sobre o tema transversal Ciência e Tecnologia
utilizando a Construção civil para o ensino e aprendizagem do Teorema de Tales dentro do
Projeto Matemática do Estágio III do Curso de Licenciatura em Matemática da UEA.
Baseou-se na elaboração de 03 videoaulas e 01 lista de exercícios do Google Forms e
foram disponibilizadas em 01 grupo de Whatsapp que inclui o pesquisador, o professor de
250
Matemática do 8º ano do ensino fundamental de uma escola da zona norte de Manaus e
05 de seus alunos.
Para a gravação dos vídeos e captura de áudio foi utilizado um smartphone e para a edição
usou-se o software Movavi. No decorrer das aulas, usou-se também: papéis, pincéis, régua,
trena, cabo de vassoura, papel milimetrado, dentre outros.
A primeira aula foi gravada uma praça da cidade de Manaus. Na segunda aula foram
usadas imagens do Google Maps de 4 terrenos de Manaus interceptados por 3 ruas
paralelas e 2 transversais A terceira aula foi feita no software Geogebra. Os princípios
teóricos em que foram baseadas as videoaulas é que serão discutidos neste artigo.
A primeira aula (https://www.youtube.com/watch?v=iqb68SjAXfA) abordou aspectos
históricos sobre o desenvolvimento do teorema de Tales a partir de construções como
pirâmides. “Além dos diferentes recursos didáticos e materiais, [...] é importante incluir a
história da Matemática como recurso que pode despertar interesse e representar um
contexto significativo para aprender e ensinar Matemática”. (BRASIL, 2017, p. 298)
A aula foi gravada em uma praça para calcular a altura de uma árvore (comparando a uma
piramide) sem precisar medi-la com trena, apenas medindo as sombras produzidas por ela
e objeto auxiliar (usou-se palito de picolé) e a altura deste objeto. Na segunda aula
(https://youtu.be/yNMREtbfWF4) através da imagem do Google Maps de 4 terrenos
interceptados por 3 ruas paralelas e 2 transversais preciva-se saber quanto media a frente
de um terreno, sem medi-lo com uma trena, apenas com as medidas das larguras dos
outros 3 pelo teorema de Tales. As retas foram associadas às ruas para o esquema gráfico
da matematização do problema e obtenção do modelo para interpretação e validação como
propõe Biembengut e Hein (2005) sobre as etapas da modelagem matemática.
Na aula no Geogebra (https://youtu.be/ZKTJIfYa4no) verificou-se a condição do teorema
de Tales (a interseção de retas paralelas, por retas transversais, formam segmentos
proporcionais). “A partir do desenho em movimento, atinge-se níveis mentais superiores da
dedução e rigor” (GRAVINA, 1996, p.12)
251
A Base Nacional Comum Curricular descreve como habilidades a serem desenvolvidas no
aluno a utilização de instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares para
representações de retas paralelas e perpendiculares (BRASIL, 2017).
A 4ª aula de exercícios está no link https://forms.gle/J8DKZU17RGA1NMvH7.
CONCLUSÃO
Para manter o isolamento social, as TICs foram utilizadas para a elaboração das
videoaulas, embora houvesse dificuldade inicial, devido à falta de domínio de uso. Os
princípios teóricos da modelagem matemática e transversalidade permitiram a produção de
roteiros de sequencias didáticas que visassem a apreensão do significado dos conceitos
quem envolvem o teorema de Tales e assim, aperfeiçoar a formação como professor de
Matemática frente aos desafios do ensino-aprendizagem no mundo contemporâneo.
REFERÊNCIAS
BIEMBENGUT, M. S; HEIN, N. Modelagem matemática no ensino. 4 ed. São Paulo:
Contexto, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional

Comum Curricular. Brasília: DF, 2017. Disponivel em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 20.09.2020. D’AMBRÓSIO, U.
Matemática para uma sociedade em transição. 1999. Disponível em:
http://vello.sites.uol.com.br/eprem.htm. Acesso em: 05 dez. 2006.
GRAVINA, Maria Alice. Geometria Dinâmica uma nova abordagem para o

aprendizado da Geometria. VII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, p.1- 13,
Belo Horizonte, Brasil, nov 1996. Disponivel em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/EDUCACAO_E
_TECNOLOGIA/GEODINAMICA.PDF. Acesso em: 08.10.2020.
252
UM PROJETO LÚDICO PARA POPULARIZAR A EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL NA
INTERNET
Ismael Krüger Pescke
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (kruger.pescke@ufrgs.br)
RESUMO
A internet é um meio de comunicação de massa que democratiza o acesso a informação no

ambiente virtual e que pode servir para a construção de valores e competências cidadãs. Com base
nisto, um livro-online sobre as Unidades de Conservação do Rio Grande do Sul e jogos digitais
foram elaborados para tratar da temática ambiental on-line, buscando provocar reflexões no público
infantojuvenil a partir do diálogo com a problemática socioambiental de forma lúdica. Com este
material didático, espera-se desenvolver senso crítico ao expor algumas ações antrópicas que
impactam o ambiente e ameaçam a biodiversidade. Esta proposta visa a construção de uma
sociedade justa e consciente pela preservação ambiental e incentiva a formação de cidadãos
engajados por um futuro socioambiental sustentável.
Palavras-chave: Educação socioambiental; Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

(TDICs); Jogos Educativos.
INTRODUÇÃO
As atividades antrópicas prejudicam o meio ambiente de tal maneira que o mundo sente os
reflexos dessa degradação que pode ser chamada de crise ambiental. A exagerada 253
produção industrial e a busca por espaços para agropecuária, por exemplo, são uma
ameaça à biodiversidade do planeta, pois causam poluição do solo, da água e do ar, além
de desmatamentos e incêndios florestais. Uma ferramenta para controlar esta crise que
ameaça o nosso futuro é o processo de Educação Ambiental (EA), que estimula a
construção de valores sociais e atitudes responsáveis, individuais e coletivas, para a
preservação ecológica, contribuindo assim para uma sociedade sustentável (BRASIL,
1992; PRONEA, 2005). Para possibilitar uma mudança de atitudes é necessária uma
educação dialógica e emancipatória que leve ao pensamento crítico e promova a
construção dos conhecimentos (FREIRE, 1996).
Uma ferramenta contemporânea para a difusão dos saberes é a internet. Essa tecnologia
tem grande impacto na sociedade de modo que populariza o acesso às mídias digitais e
favorece as comunicações em rede. Este crescente compartilhamento de informações é
benéfico para as práticas de ensino formal e não formal porque contribui na formação de
competências digitais para o mundo moderno e democratiza o acesso aos diferentes
saberes. A cultura digital já é uma competência geral da educação e um estímulo à
aprendizagem ativa (BRASIL, 2016).
Dado o contexto socioambiental atual e a abrangência da internet sentiu-se a necessidade
de difundir práticas de EA on-line para fortalecer ideias conservacionistas no público
infantojuvenil, pautando a ludicidade como ferramenta pedagógica. Com este objetivo
foram criados um livro-online sobre as Unidades de Conservação do Rio Grande do Sul e
quebra-cabeças digitais da fauna gaúcha.
METODOLOGIA
As Unidades de Conservação (UC) são fundamentais para preservar espécies da fauna e
flora e biomas como um todo, prestando um favor ao equilíbrio ecológico. O objetivo deste
material didático digital é justamente (i) evidenciar esta contribuição das UCs para a
preservação ambiental, (ii) colaborar com as práticas educativas socioambientais, tanto em
ambiente formal quanto não formal de ensino e (iii) apoiar a divulgação científica.
A partir de uma plataforma de criação e edição de websites foi produzido o "Guia Virtual
254
Ilustrado das Unidades de Conservação do Rio Grande do Sul", o qual faz parte do material
do ambiente virtual de aprendizagem Depósito Biológico e está disponível em
depositobiologico.com.br (PESCKE et al., 2020). Algumas UCs foram selecionadas,
considerando-se a sua proximidade com a capital (Porto Alegre) e a importância de
preservação de biomas do Estado. Para ilustrar as espécies vegetais e animais destas UCs
foram selecionadas imagens livres que permitem compartilhamento e adaptação, sendo,
posteriormente, editadas no software Adobe Illustrator. Uma imagem aérea capturada no
Google Maps e adaptada no Adobe Illustrator mostra a localidade das UCs.
Complementar ao Guia, uma seção de atividades recreativas com jogos de quebra-cabeça
foi proposta. Para isto foram selecionadas cinco espécies de animais endêmicos e
ameaçados que são protegidos pelas UCs do Estado, sendo elas: Bugio-ruivo (Alouatta
guariba clamitans) em Parque Estadual (PE) Itapuã; Cervo-do-pantanal (Blastocerus
dichotomus) na Reserva Banhado dos Pachecos; Jacutinga (Pipile jacutinga) e Onça-
pintada (Panthera onca) em PE Turvo; e Sapinho-de-barriga-vermelha (Melanophryniscus
dorsalis) em PE Itapeva. Os quebra-cabeças foram criados no site Jigsaw Planet (TIBO
SOFTWARE, 2020).
O Guia Virtual Ilustrado é um livro-online que aborda de maneira lúdica os impactos
antrópicos no meio ambiente e a importância da conservação dos ecossistemas naturais
para a sobrevivência das espécies, incluindo os seres humanos que utilizam os tão
necessários recursos naturais. O Guia foi construído em uma página do site Depósito
Biológico e contém menus em hiperlinks que levam aos seus capítulos, os quais explicam
algumas diferentes categorias de UCs do Estado e a sua relevância na conservação de
espécies e biomas; seu apoio na educação ambiental e em pesquisas científicas; seu
suporte na produção sustentável, no turismo ecológico e na preservação dos elementos
culturais.
Há um texto informativo sobre cada UC onde constam suas características, localidade,
biomas, área, ano de criação e uma lista das espécies que habitam esses ecossistemas.
255
Para motivar o interesse no público-alvo as imagens dos animais e plantas que ilustram o
Guia foram editadas de modo a se parecerem às de figurinhas de álbuns e, para haver uma
dinâmica interativa on-line, elas se revelam na passagem do mouse. Os mapas ilustrativos
de localização das UCs têm a mesma dinâmica.
Após a leitura o visitante é incentivado a refletir sobre a importância da conservação da
biodiversidade e convidado a se divertir na página de atividades lúdicas e jogos. Ganham
destaque os jogos de quebra-cabeça que abordam a problemática socioambiental de cinco
espécies animais conhecidas no Guia. Na página em questão há um texto explicativo sobre
cada uma das espécies e as atividades humanas que as ameaçam, como a expansão
urbana e agrícola, a caça ilegal, a introdução de espécies exóticas, incêndios florestais e
outros.
Por fim, este material ainda está em validação quanto seu potencial pedagógico com o
público-alvo.
CONCLUSÃO
A produção do Guia Virtual Ilustrado e dos jogos de quebra-cabeça da fauna busca reforçar
a construção do conhecimento pela abordagem lúdica dos problemas socioambientais,
motivando o pensamento crítico e a consciência ética. A criação deste material didático no
formato digital e on-line pretende difundir e democratizar o acesso aos conhecimentos
sobre a educação ambiental na internet, apoiando a divulgação científica. Por fim, espera-
se sensibilizar o público quanto à importância da conservação ambiental para formar uma
sociedade equilibrada com vistas a um futuro socioambiental sustentável.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Tratado de educação ambiental para sociedades
sustentáveis e responsabilidade global. 1992. Disponível:
http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/trat_ea.pdf. Acesso em: 09 out. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum

curricular. Brasília, DF, 2016. Disponível:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio. Acesso: out. 2020.
256
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: Paz e
Terra. 1996.
PESCKE, I.K.; BASTOS, D.A.D.; FOOHS, M. Depósito Biológico. 2020. Disponível:

https://www.depositobiologico.com.br. Acesso: 10 out. 2020.
ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental. Ministério do Meio Ambiente -

MMA. Brasília, DF, 2005. Disponível:
https://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/pronea3.pdf. Acesso: 09 out.
2020.
TIBO SOFTWARE. Jigsaw Planet. 2020. Disponível: https://www.jigsawplanet.com.

Acesso: 10 out. 2020.
USO DA PLATAFORMA KHAN ACADEMY NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE
MULTIPLICAÇÃO COM OS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Janaina Gomes da Silvaa, Paulo Roberto Olímpio da Silvab

aPedagoga e Especialista em Letramento Digital (Seduc-AM)
bJornalista(UFAM) e Especialista em Docência Universitária(Fametro-AM)
RESUMO
O presente artigo visa relatar o processo de ensino e aprendizagem de multiplicação matemática
para alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, com o uso da plataforma digital Khan Academy, em
uma Escola pública da cidade de Manaus-AM. A metodologia usada para se alcançar o objetivo
proposto foi a intervenção pedagógica e a observação participante, compondo uma pesquisa-ação³
de abordagem Qualitativa. Organizou-se, ainda, uma sequência didática para as aulas apoiada em
literaturas relativas ao tema Gameficação. Ao término desta pesquisa constatou-se a importância
do Khan Academy no rendimento dos estudantes, especialmente no que tange aos cálculos e
resolução dos problemas propostos. Por fim, pais e alunos participaram dando o feedback e
opiniões das metodologias usadas no decorrer da pesquisa
Palavras-chave: Matemática; Khan Academy; gameficação;
INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea vive a era digital: seja por meio dos celulares, tabletes,
257
notebooks ou computadores, vivemos em uma malha tecnológica de informação, com o
uso de aplicativos e dispositivos digitais, que favorecem a interação social. Diante destes
recursos tecnológicos o professor do ensino básico pode utilizá-los a fim de contribuir para
o processo de ensino e aprendizagem dos discentes.
Contudo, ainda se observa uma certa resistência por parte das escolas públicas em
aderirem à tecnologia digital. Tal realidade vem mudando, tendo-se em vista a atual
pandemia de COVID19 e a praticidade em se transmitir os conteúdos por meio remoto.
Dentre todas as disciplinas oferecidas no Ensino Fundamental I, a Matemática é uma das
mais importantes. Ao trabalhar com abstrações e lógica, o aprendiz foca sua atenção em
problemas e cálculos dos mais diversos tipos. Contudo se o ensino matemático, nesta fase
da vida, não for bem consolidado, as dificuldades e aversões à disciplina acompanharão o
aluno por toda sua vida acadêmica.
Observa-se ainda que nesta faixa etária, compreendida entre os 6 aos 12 anos, os alunos
são altamente influenciados pelas mídias digitais e muito mais familiarizados com
conteúdos disponibilizados de forma virtual. São os chamados “nativos digitais”(PALFREY
e GASSER, 2011, p 11)
Mediante esta realidade tecnológica digital e as dificuldades no ensino-aprendizagem da
Matemática, o objetivo do estudo foi investigar e relatar o uso do site Khan Academy(uma
plataforma digital que oferece de forma gratuita ensinos personalizados nas mais diversas
áreas de conhecimento) como forma de suporte no ensino do conteúdo Multiplicação aos
alunos do 3º ano do Ensino Fundamental I de uma escola pública de Manaus.
METODOLOGIA
A pesquisa foi feita por meio de uma intervenção pedagógica em uma escola Estadual da
Zona Sul da cidade de Manaus-Am. A abordagem da pesquisa é Qualitativa que, segundo
GIBBS (2009, p. 18), visa desenvolver e examinar uma série de atividades práticas dos
dados coletados. A presente investigação caracteriza-se como pesquisa-ação1 organizada
em uma sequência didática, descrita da seguinte forma:
O trabalho iniciou-se no segundo semestre de 2019, quando identificamos através de
258
boletins e observações em classe, 6 (seis) alunos que apresentavam dificuldade em
resolver contas e problemas matemáticos de multiplicação de números simples e
compostos. Logo em seguida, em conversa com o setor de pedagogia e administração da
escola, fez-se uma reunião com os pais dos alunos explicando-lhes sobre a pesquisa que
seria utilizada.
Apresentou-se a plataforma Khan Academy e toda a sua versatilidade e abrangência, sendo
prontamente compreendida e apoiada pelos pais. Os responsáveis também concordaram
em dar continuidade com o estudo em casa. No primeiro dia de exposição, os alunos foram
levados para a sala de mídia, que contava com 3 computadores. Lá foi apresentada a
ferramenta e feito um login para cada aluno. Eles foram divididos em duplas e alternavam,
entre si, o uso do computador. Os encontros se davam duas vezes por semana, com a
supervisão de um técnico de informática. Um dos pontos positivos da plataforma é oferecer
1 Segundo TRIPP, a pesquisa-ação educacional e principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de

professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino
(2005,p.445)
um link direto ao login do professor, com isto acompanhamos o desenvolvimento e dúvidas
destes alunos de forma simultânea com nossos celulares.
Observou-se, durante as intervenções, que os alunos resolviam exercícios de menor
complexidade e, a cada questão certa, pulavam para as atividades mais difíceis. Como a
plataforma cria um avatar (ou bichinho virtual) para cada lance de atividades, percebíamos
uma comemoração em continuar o jogo e assim desenvolver seu avatar. Porém, devido as
dificuldades na Matemática, algumas questões foram deixadas de lado e posteriormente os
alunos nos questionavam sobre como resolvê-las.
Após as aulas online, aplicamos uma prova escrita para toda a turma no fim do semestre.
O resultado foi animador: estes 6 alunos, que antes tiravam notas abaixo da média,
passaram com notas que variavam entre 6 e 7. Um progresso talvez pequeno, mas que já
garantia o desenvolvimento cognitivo e de maior compreensão do assunto proposto.
Conforme a literatura pesquisada, ao usar tecnologias adaptativas que identificam os
pontos fortes e lacunas no aprendizado, a plataforma Khan Academy utiliza a gameficação 259
para atrair a atenção do aluno, propondo desafios e metas, a cada exercício respondido
(AFLITOS, et al,2019). Esta realidade dinâmica e educativa foi constatada em sala de aula,
quando, ao resolverem os exercícios os alunos animavam-se em continuar no jogo.
Mesmo no fim das aulas, todas as crianças ficavam muito entusiasmadas em prosseguirem
na plataforma e prometeram reforçar os estudos em casa, para nas aulas seguintes
estarem mais aptas a transpor os desafios. Tais impressões se confirmaram nas notas e
frequências destes alunos que subiram substancialmente durante a utilização do Khan
Academy.
Figura 1: Alunos resolvendo questões de multiplicação no Khan Academy. Fonte: próprio Autor.
CONCLUSÃO
Os aplicativos e dispositivos digitais têm contribuído para que a aula no ensino fundamental
tenha um suporte pedagógico relevante, tanto para quem ensina quanto para quem é
ensinado. Nesta pesquisa, observou-se uma melhora significativa na atenção e percepção
dos alunos ao assunto ministrado. No início da intervenção, houve uma certa dificuldade
em implementação da plataforma na escola trabalhada, devido à falta de estrutura física e
material para a ministração das aulas. Problemas que foram contornados após um certo
tempo, mediante o apoio pedagógico dos demais profissionais
REFERÊNCIAS
AFLITOS, Ozanira Lima dos et al. Khan Academy: Uma fermenta gameficada em ensino e
aprendizagem. Revista Amazônica de Ensino de Ciências, [S.l.], v. 11, n. 23, p. 87-98,
mar. 2018. ISSN1984-7505. Disponível em:
http://periodicos.uea.edu.br/index.php/arete/article/view/872>. Acesso em: 07 nov. 2019.
GIBBS, G. Análise de Dados Qualitativos. –Porto Alegre:Artmed, 2009.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologia: o novo ritmo da informação. 3 ed. Campinas, 260

SP. Papyrus, 2007.
PALFREY, John; GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a primeira geração
dos nativos digitais. Porto Alegre:Artmed, 2011.
TRIPP, David.Action research: a methodological introduction. Educação e Pesquisa, São

Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005 443.Acesso<
scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf>em :25/09/2020
ZICHERMANN, G.CUNNINGHAM,C. Gamification by Designs,game Mechanics in

Web and Mobile Apps. O’Reilly, Sebastopol, 2011;
USO DAS REDES SOCIAIS PARA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM TEMPOS
DE PANDEMIA DO CORONAVÍRUS
Jesua da Silva Maia

Secretaria de Estado de Educação - SEDUC-AM (jesua.maia@gmail.com)
RESUMO
O presente estudo visa evidenciar de que forma as redes sociais foram utilizadas por professores
de escolas da rede pública estadual e municipal de Manaus para interação com os alunos, no
momento em que, em virtude da pandemia do coronavírus, foram obrigados a se distanciarem do
espaço físico da escola. Para levantamento das informações foi utilizado o Google Forms, com o
objetivo de verificar de que forma o professor fez contato com o aluno nessa modalidade de ensino
à distância e qual rede social julga ser mais eficiente nesse processo de ensino-aprendizagem. Os
dados serão analisados sob a ótica de preparo e adequação dos professores ao momento imposto
pela pandemia e dificuldades que porventura podem ter sido enfrentadas pelos mesmos no
desempenho dessas atividades à distância.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem; redes sociais; ensino à distância.
INTRODUÇÃO
A pandemia do coronavírus no ano de 2020 foi responsável pelo fechamento das escolas
261
públicas e particulares em todo o mundo. No Amazonas, as escolas públicas, tão logo foi
decretado o afastamento do prédio físico, o Governo do Estado implantou o programa Aula
em Casa1, que utilizou aulas já gravadas para o ensino à distância de alunos do interior na
continuidade do ano escolar 2020.
Ao tempo em que as transmissões foram estabelecidas, os educadores foram convocados
a utilizarem as ferramentas digitais que tivessem à mão para que estabelecessem
comunicação com os alunos, de forma a manter a conexão professor-estudante.
Neste momento, pareceu mais viável aos docentes que fizessem o uso das redes sociais,
visto que as mesmas são maciçamente utilizadas pela sociedade atualmente. Destarte,
foram relacionadas as que poderiam gerar maior engajamento dos alunos e que fossem
mais acessadas por eles.
1 O projeto “Aula em Casa” é uma solução multiplataforma para a transmissão de aulas à distância para os
alunos da rede pública de ensino, tanto estadual do Amazonas, quanto municipal (Manaus), em canais de
televisão aberta, sites e aplicativos. Disponível em: http://www.educacao.am.gov.br/aula-em-casa Acesso
em: 28/09/2020.
Porém, alguns questionamentos surgem: será que foi possível desatrelar o uso das redes
para lazer e transformá-las em ferramentas de ensino-aprendizagem? Quais foram os usos
que professores deram a essas redes para transformá-las em extensão das salas de aula?
Moran (2018) assinala que a aprendizagem é mais significativa quando motivamos os
alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos. Assim, faz-
se necessária análise sobre de que forma as redes sociais foram incorporadas ao cotidiano
escolar e se realmente essa estratégia foi positiva.
METODOLOGIA
O presente estudo visa analisar de que forma ocorreu a interação professor/aluno no
período em que se encontraram longe do espaço físico da escola. Para a coleta dos dados,
foi escolhido como ferramenta de coleta de dados o Google Formulários, ferramenta do
Google, por meio da qual é possível elaborar questionário online, partilhado por meio de
link e que por fim aglutina os resultados assinalados em tabelas, indicando as preferências
assinaladas pelos participantes.
262
O link do questionário foi partilhado com professores de escolas municipal e estadual de
ensino do Amazonas, por meio de grupos na rede social WhatsApp.
Dentre as perguntas apresentadas no questionário aplicado aos educadores estavam as
seguintes:
 Nome
 Escola na qual leciona
 Quais foram as redes sociais utilizadas por você durante as aulas à
distância?
 Qual rede social se mostrou mais eficiente no contato com os alunos?
 Qual rede social se mostrou mais eficiente para a elaboração e postagem
das atividades?
 Qual rede social você pretende continuar trabalhando no período pós-
pandemia?
Gil (1999, p.128) afirma que o questionário pode ser definido “como uma técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas
por escrito às pessoas.” Destarte, o formulário aplicado visou coletar as impressões sobre
o uso das redes sociais no período em que houve o afastamento das aulas presenciais e
de que forma essas redes influenciaram no contato com os alunos.
Para a apresentação das questões, pontuou-se o que assinalam Marconi e Lakatos (1999),
que reforçam a importância de apresentar o objetivo do estudo aos participantes. Deste
modo, foi assinalado no cabeçalho do questionário o objetivo do levantamento das
questões, de forma a dirimir quaisquer dúvidas dos participantes.
O uso das tecnologias móveis em sala de aula traz tensões, novas possibilidades e grandes
desafios1. Ao analisarmos o questionário aplicado, verificamos que a rede social WhatsApp
teve maior adesão dos docentes, tendo sido utilizada por 100% deles no período de
distanciamento físico da escola.
Moran (2020) afirma que “as tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou
desejamos (p. 27-28). Utilizar a rede social que já possui ampla adesão talvez tenha se
263
mostrado o meio mais fácil de aproximação entre professor e aluno, porém há de se
considerar que o ambiente da rede, muitas vezes, está atrelado à distração e não ao ensino,
sendo a rede social ferramenta capaz de aglutinar informações capazes de informar e
desinformar os seus usuários2.
Moran (1999) afirma que é importante educar para usos democráticos, mais progressistas
e participativos das tecnologias que facilitem a evolução dos indivíduos. Destarte, é
necessário que além do uso social e de lazer, a rede social que se configure extensão da
sala de aula ajude o aluno a evoluir e alçar novas competências3.
1 MORAN, José. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Papirus, 21ª ed, 2013, p. 30-35.
2 Segundo levantamento da Fiocruz, no período da Pandemia do Coronavírus, a rede social WhatsApp foi
responsável por compartilhar 73,7% das informações e notícias falsas sobre o novo vírus. Fonte:
https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2020-04/whatsapp-e-principal-rede-de-disseminacao-de-fake-
news-sobre-covid-19 Acesso em: 10.10.20
3 Novas ferramentas podem revolucionar a forma de aprender, desde que a sua aplicação vise amplos
objetivos promotores de interação e de construção conjunta do conhecimento, o que, por si, implica uma
nova cultura de aprendizagem (COUTINHO; BOTTENTUIT JUNIOR, 2005, p. 16).
CONCLUSÃO
O uso das mídias sociais na interação entre professor e aluno certamente foi fator
preponderante para a continuidade do ensino-aprendizagem em 2020. No entanto, cabe
investigar de que maneiras esse uso foi aproveitado de ambas as partes e de que forma
podem ser implantadas melhorias em seus usos futuros.
Não se pode esquecer ainda do fator de inclusão digital tão necessário, mas que ainda não
é palpável a milhares de alunos que, sem acesso as alternativas digitais, tiveram seus
estudos altamente prejudicados aumentando ainda mais o abismo social existente entre as
diversas camadas da população.
REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias Ativas para um educação inovadora:
uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
COUTINHO, Clara Pereira; BOTTENTUIT JUNIOR, João Batista. Comunicação

educacional: do modelo unidireccional para a comunicação multidireccional na
sociedade do conhecimento. 2005. 264
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas,
1999.
MARCONI, Maria de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 3. Ed. São
Paulo: Atlas, 1999.
MORAN, Jose. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. 2018.
Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf Acesso em: 10.10.20.
MORAN, José Manuel.; MASETTO, Marcos. T.; BEHRENS Marilda Aparecida. Novas
tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
USO DE APLICATIVOS COMO FACILITADORES DE APRENDIZAGEM
Maria José Quaresma Portela Corrêaa; Jacira Medeiros de Camelob; Rosiomar Santos Pessoac;
Silvia de Fátima Nunes da Silvad
aSecretaria Municipal de Nina Rodrigues-MA, (mqmariajoséquaresma790@gmail.com)
bUniversidade de Trás-os-Montes e Alto Douro – Vila Real – Pt (jaciramedeiros2007@hotmail.com
cUniversidade de Trás-os-Montes e Alto Douro - Pt (rosiomarsantos@gmail.com)
dSecretaria Municipal de Educação de Nina Rodrigues – MA. (silviadefatimanunesdasilva@yahoo.com)
RESUMO
O uso de tecnologias na educação vem ganhando espaço, especialmente nestes tempos de
isolamento social, com o surgimento da COVID-19, que provocou muitas mudanças na sociedade
e de modo particular na educação. Este trabalho tem como objetivo a discussão o uso de aplicativos
da internet, como instrumentos que facilitam o processo ensino aprendizagem. Na metodologia
utilizou-se estudos bibliográficos e entrevistas a professores e alunos que responderam as questões
norteadoras através de relatos de experiências sobre os aplicativos utilizados neste período de
isolamento. Os resultados obtidos demonstraram que apesar das dificuldades, tanto alunos quanto
professores são capazes de superar as dificuldades.
Palavras-chave: Tecnologias. Educação. Aplicativos.
INTRODUÇÃO 265
O ano de 2020 é um desafio para todos, com o isolamento provocado pela COVID-19, uma
doença respiratória que é causada pelo agente SARS-CoV-2. Em 11 de março a
Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou como pandemia, situação que transformou
a vida de toda a população mundial, especialmente a comunicação entre as pessoas.
(CAMACHO, 2020).
Essa transformação provocada pela pandemia afetou a educação mundial, professores e
alunos ficaram sem aulas presenciais, as relações entre as pessoas se modificaram e
professores se reinventaram para prosseguir sua missão de transmitir conhecimentos.
Como a maioria de professores são da educação presencial houve muita insegurança,
entretanto, muitos educadores encararam o desafio de tentar transmitir a educação através
de dispositivos como computadores e celulares.
O Ministério da Educação estabeleceu a Portaria nº 343, de 17 de março de 2020 que
dispõe sobre a substituição das aulas presenciais, por aulas digitais, enquanto durar a
situação de pandemia. Adotar o ensino à distância tem sido um desafio para os educadores
que tem de encontrar formas eficazes e atrativas de adaptar o conteúdo presencial para o
meio on-line. (VIEIRA, 2020).
A educação a distância é uma modalidade de ensino mediada por tecnologias, os tutores
passaram a utilizar mais aplicativos como o WhatsApp e Google Meet, o Google Zoom,
etc... e interagir os alunos para garantir a aprendizagem.
Esta pesquisa tem como objetivo demonstrar a importância da utilização das tecnologias
nesse período de pandemia, já que uso de aplicativos na educação facilitou a interação
entre professores e alunos. Com a suspensão das aulas, o MEC autorizou o funcionamento
dos cursos presenciais na educação a distância até que a situação seja normalizada no
país. (SILVA, 2020).
Os desafios para aplicar essas ferramentas digitais são inúmeros: demanda elevada,
estudantes sem acesso à internet ou dividem celulares com outras pessoas, poucos
educadores tiveram contato com tecnologias educacionais em sua formação e, não sabem
utilizar adequadamente os Apps para produzir conteúdos digitais. (SANTOS, 2020).
266
METODOLOGIA
Esta pesquisa trata-se de um estudo descritivo, sendo do tipo relato de experiência, feito a
partir de observação indireta, dos acontecimentos ocorridos entre tutores presenciais e
alunos do curso de Geografia do Polo da Universidade Aberta do Brasil do município de
Nina Rodrigues-MA. A pesquisa descritiva ocorre através de pesquisa bibliográfica recente,
já que os fatos pesquisados ainda estão em curso, de observação e dos relatos dos
entrevistados. O polo conta com 7 cursos ministrados pelas Universidade Estadual do
Maranhão e Universidade Federal do Maranhão e cada tutor tem em média 23 alunos.
A escolha do curso justifica-se pelo fato de muitos alunos desse curso não terem acesso a
dispositivos eletrônicos interligados à internet, já que no polo estudado existe um laboratório
de informática de uso exclusivo dos alunos.
Há alunos que residem na zona rural e não tem como acessar o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) e com suas atividades presencias suspensas, tornou-se inviável o
envio de suas tarefas a universidade.
É importante ressaltar que a apresentação dos relatos foi organizada com alunos e tutores
sobre os aplicativos utilizados neste período de pandemia, onde o isolamento social
continua presente em todos os setores educacionais, da educação básica aos cursos de
nível superior.
Devido ao tipo de trabalho apresentado, apresentaremos somente um relato de cada
seguimento dos entrevistados, visto que a pesquisa ocorreu em todos os cursos de
licenciatura, porém a escolha foi de apenas um curso.
Na perspectiva de apresentar resultados sobre o uso de aplicativos como facilitadores da
aprendizagem, ressalta-se que a educação é fundamental para o desenvolvimento de sociedade,
vale destacar que "Alguns de nós têm acesso à educação, à cultura, à socialização, à
reprodução, ao trabalho, outros não." (EIZIRIK, 2008, p.22). Entretanto, existem pessoas que
resistem aos obstáculos e conseguem superá-los.
Relato da aluna: Minha casa é distante da sede 20 km, não tenho equipamento e nem internet.
267
Não tinha como estudar, porém, após 45 dias sem atendimento presencial, o polo passou a
atender alunos sem acesso à internet, agendados previamente para atender os protocolos da
OMS, meu irmão me emprestou um celular e a IES forneceu um chip com internet, a tutora
agendava previamente pelo WhatsApp o horário e link do Google Meet e Zoom, assim
passamos a interagir com colegas, professores e tutores, envio as atividades e continuo estudar.
Percebe-se pelo relato que a aluna sentiu medo, mas não desistiu e com a ajuda da tutora
continuou seus estudos. Carmo & Franco (2019) destacam que o tutor é aquele que acompanha,
orienta, motiva e avalia os alunos em suas atividades desenvolvidas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem. O medo faz parte da vida, porém a vontade de superar os problemas nos torna
mais ousados, é assim que ocorre com muitos alunos da EaD.
Relato da tutora: O uso de aplicativos ajuda os alunos sentirem-se confortáveis interagindo com
colegas, professores e tutores: perguntam, revelam as incertezas e exploram novas dimensões
dos estudos. Inicialmente foi difícil, especialmente com os alunos do campo, mas aos poucos
conseguimos interagir com quase todos. Esses aplicativos permitem ao envolvidos
estabelecerem uma comunicação bidirecional, através de dispositivos de comunicação, como o
computador/celular. Os mais utilizados foram: WhatsApp, Google Meet e o AVA.
Constata-se que a tutora motiva os alunos e utiliza os Apps, portanto: Campos et al (2007)
destacam que o tutor deve desenvolver competências de interação utilizando a internet,
Apps e o Ambiente de Aprendizagem.
CONCLUSÃO
Os relatos obtidos nesse trabalho demonstraram que apesar das dificuldades enfrentadas
neste período de pandemia, a sociedade teve de se reinventar em todos os aspectos,
especialmente na educação, onde educadores do mundo inteiro tiveram de se atualizar e
aprender lidar com equipamentos de computação.
Os alunos encontraram dificuldades, especialmente os que não tem celulares ligados à
internet. Os aplicativos não substituíram as aulas e professores, porém ajudaram na
aprendizagem. A utilização de aplicativos na educação em 2020 foi a alternativa encontrada
para não paralisar de vez as aulas e os alunos aproveitarem o máximo as chances de
268
adquirir seus conhecimentos sem interrupções.
REFERÊNCIAS
CAMACHO, A. C. L. F. JOAQUIM, F. L. MENEZES, H. F. de. SANT’ANA, R. M. A tutoria
na educação à distância em tempos de COVID-19: orientações relevantes.
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aplicativos-de-ensino-a-distancia-aumenta-durante-a-pandemia Acesso em 02 de outubro
de 2020.
269
USO DE VÍDEOS DO YOUTUBE NO ENSINO DOS PROCESSOS QUÍMICOS
César Augusto Canciam a

aUniversidade Tecnológica Federal do Paraná – campus Ponta Grossa (canciam@utfpr.edu.br)
RESUMO
Com a internet, novas formas de comunicação vem facilitando a popularização e a divulgação do
conhecimento científico. A atratividade dos vídeos está atrelada ao fato de que eles são capazes
de estimular os sentidos, de forma simultânea, em uma experiência sensorial. Para tanto, o objetivo
deste trabalho foi relatar as experiências em se utilizar vídeos do YouTube no ensino dos Processos
Químicos. Constatou-se que os vídeos contribuíram para o enriquecimento do processo de ensino
e aprendizagem, uma vez que o aluno visualizou o que é ensinado, com riqueza de detalhes e
apresentação atraente. Os vídeos enriqueceram e complementaram os materiais didáticos,
servindo de instrumento na promoção de discussões e construções de novos saberes.
Palavras-chave: vídeos; uso; ensino.
INTRODUÇÃO
Processos Químicos são estudados pelos cursos de Engenharia Química, Engenharia de
Bioprocessos, Química e Tecnologia em Processos Químicos, e em alguns cursos de
Engenharia de Produção (BRASIL, 2010; MARTINS et al., 2013; BRASIL, 2016). Também 270
fazem parte da disciplina de Química segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (BRASIL, 2000). Entende-se como Processo Químico ao conjunto de
operações industriais coordenadas que transformam a matéria (física e/ou quimicamente)
visando a produção, em escala comercial, de produtos desejados a partir de matérias-
primas disponíveis ou selecionadas (SHREVE; BRINK JUNIOR, 1997).
Os assuntos abordados nos processos industriais, muitas vezes, são de difícil compreensão
para os alunos, pois estão distantes do cotidiano na vida acadêmica (COTTA et al., 2020).
Martins e coautores (2013) complementam que a distância entre a prática e o ensino
dificulta uma maior “absorção de conteúdos” por parte dos alunos, especialmente nas
disciplinas voltadas aos Processos Químicos.
Vídeos e canais do YouTube são considerados tendências na área de comunicação,
permitindo, de forma simples e interessante, que pessoas qualificadas promovam a
popularização do saber científico (MENONCIN, 2018).
Na literatura, é possível encontrar trabalhos voltados ao uso de vídeos no ensino de
Matemática (BARRÉRE et al., 2017), Física (MUCHENSKI; BEILNER, 2015), Geografia
(BORGES NETO; VLACH, 2015), História (BISPO; BARROS, 2016) e Libras (CORREA;
PEREIRA, 2016), com objetivos de manter a atenção dos alunos, colaborar na
compreensão dos assuntos, contribuir no processo de ensino e aprendizagem e lançar um
“novo” olhar sobre os assuntos abordados. O presente trabalho foi voltado ao uso de vídeos
no ensino de Processos Químicos.
METODOLOGIA
Este trabalho correspondeu a uma pesquisa qualitativa, aplicada, bibliográfica e
exploratória.
Foram pesquisados no canal YouTube, vídeos que, ao mesmo tempo, mantivessem a
atenção do aluno e que, mostrassem as etapas sequenciais na produção, bem como
apresentassem as instalações industriais e as matérias-primas utilizadas.
A seguir foram relacionados alguns temas abordados na disciplina de Processos Químicos,
271
os vídeos selecionados e a localização no canal Youtube:
1) Produção industrial de vidro: “Como o vidro é feito?” disponível em
www.youtube.com/watch?v=CCuR_KWjgUK;
2) Produção industrial do gelo seco: “Como é fabricado o gelo seco? disponível em
www.youtube.com/watch?v=yFiziEVSHWQ;
3) Produção industrial de tintas: “A química do fazer, Reações Químicas, Tintas” disponível em
www.youtube.com/watch?v=LveHrdXxxuw;
4) Produção industrial da amônia: “Produção da amônia” disponível em
www.youtube.com/watch?v=EmUoOfK8190;
5) Produção industrial do cimento portland: “Como é feito cimento” disponível em
www.youtube.com/watch?v=YlydLfMICU4;
6) Produção industrial do MDF: “Como é feito o MDF” disponível em
www.youtube.com/watch?v=FOmaQSoPVDk;
7) Produção de energia elétrica a partir de reações nucleares: “Entramos na usina nuclear de Angra!!!”
disponível em www.youtube.com/watch?v=ZsR-2zkEwCM;
8) Enriquecimento de urânio: “Poder Nuclear do Brasil” disponível em
www.youtube.com/watch?v=cvesV0SwETE;
9) Produção industrial do papel: “Como é fabricado o papel” disponível em
www.youtube.com/watch?v=rFqpki-sScM;
10) Extração industrial de sal: “Como o sal é fabricado? Veja aqui!” disponível em
www.youtube.com/watch?v=ofXdGxC-0hQ;
11) Produção industrial de fertilizantes fosfatados: “Fertilizante – Fosforo” disponível em
www.youtube.com/watch?v=A_t8fkZWf0w;
12) Produção industrial da ureia: “Fertilizante – Adubo Nitrogenado” disponível em
www.youtube.com/watch?v=ne-5g2xM6o8.
Martins e coautores (2013) relataram experiências adquiridas com o ensino da disciplina de
Processos Químicos na Engenharia de Produção. Dentre elas, relataram a dificuldade dos
alunos na leitura e interpretação de textos, fluxogramas e boletins técnicos e a
desmotivação dos alunos, pois não compreendem o que estão aprendendo.
Os alunos de hoje pensam e processam as informações de forma fundamentalmente
diferente em relação às gerações antecessoras. Hoje, eles estão intuitivamente
familiarizados com a linguagem digital (PRENSKY, 2001). 272
O ensino de Ciências da Natureza precisa conectar-se com a realidade dos alunos. O

mundo digital oferece apelos visuais. Informação e conhecimento estão interligados e
veiculados pelas tecnologias (ARANHA et al., 2019).
O YouTube foi considerado mais do que um repositório de vídeos, mas um espaço aberto
para que usuários criem canais, comentem, dialoguem e compartilhem conteúdo em
formato de vídeo (MENONCIN, 2018). Mundialmente, foi considerado como um dos
maiores sites de visualização de vídeos (ARANHA et al., 2019).
Em uma pesquisa na literatura foi constatado que não existem trabalhos voltados ao uso
de vídeos do YouTube no ensino dos Processos Químicos.
Considerando os anos de 2018 e 2019, a aprovação nas disciplinas de Indústrias de
Processos Químicos 1 e Indústrias de Processos Químicos 2 do curso de Engenharia
Química foi de 100%. Com os vídeos do YouTube, os alunos conseguiram visualizar o que
estava sendo ensinado, com riqueza de detalhes e apresentação atraente. Os vídeos
conseguiram enriquecer as aulas e complementaram os materiais. Em muitos dos temas
abordados, foi possível a discussão e a construção de novos saberes.
CONCLUSÃO
Os vídeos do YouTube contribuíram no processo de ensino e aprendizagem dos Processos
Químicos, permitindo uma visualização do que é ensinado, com riqueza de detalhes e
apresentação atraente. Os vídeos enriqueceram as aulas e complementaram os materiais,
servindo de instrumento na promoção de discussões e construções de novos saberes.
REFERÊNCIAS
ARANHA, C.P.; SOUSA, R.C.; BOTTENTUIT JUNIOR, J.B.; ROCHA, J.R.; SILVA, A.F.G.
O YouTube como ferramenta educativa para o ensino de ciências. Olhares & Trilhas.
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https://www.researchgate.net/publication/334944003_O_YouTube_como_Ferramenta_Ed
ucativa_para_o_ensino_de_ciencias
BARRÉRE, E. PONTÉ, J.A.; CAMPONEZ, L.G.B. MOOC –uso de vídeos no ensino de

matemática. 2017. 62f. Produto Educacional, Mestrado Profissional em Educação 273
Matemática – Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2017. Disponível em:
https://www2.ufjf.br/mestradoedumat//files/2011/09/Produto-Educacional-Uso-de-
v%c3%addeos-no-Ensino-de-Matem%c3%a1tica-21.pdf
BISPO, L.M.C.; BARROS, K.C. Vídeos do YouTube como recurso didático para o ensino
de História. Atos de Pesquisa em Educação. Blumenau, v. 11, n. 3, p. 856-868, set/dez.
https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/4864/0
BORGES NETO, F.; VLACH, V.R.F. O uso do vídeo no ensino de geografia para
educação de jovens e adultos. Revista de Ensino de Geografia. Uberlândia, v. 6, n. 11, p.
79-102, jul/dez. 2015. Disponível em:
http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/N11/Art5-Revista-Ensino-Geografia-v6-n11-
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BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais Ensino Médio. Brasília, DF: Ministério da

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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf
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Brasília, DF: Ministério da Educação, 2010. p. 39, 57, 91. Disponível em:
https://www.dca.ufrn.br/~adelardo/PAP/ReferenciaisGraduacao.pdf
BRASIL, Catálogo nacional de cursos superiores de Tecnologia. Brasília, DF: Ministério

da Educação, 2016, p. 121. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=98211-
cncst-2016-a&category_slug=outubro-2018-pdf-1&Itemid=30192
CORREA, A.M.S.; PEREIRA, H.P. O YouTube como ferramenta pedagógica em sala de

aula: uma prática de letramento. Revista de Pesquisa Interdisciplinar. Cajazeiras, v. 1, Ed.
Especial, p. 381-389, set/dez. 2016. Disponível em:
http://revistas.ufcg.edu.br/cfp/index.php/pesquisainterdisciplinar/article/view/103
COTTA, J.A.O.; FERREIRA, T.E.D.; CARDOSO, A.L.L.; BRAGA, D.W.J.; BOIM, F.F.;
MORELLO, I.M.; ALCANTARA, J.C.; CASTRO, K.Q.; COTA, K.I.C.; NASCIMENTO, L.D.;
GOMES, N.C.; SIMITAN, P.L.; GODOI, T.F. Construção de maquetes de processos
industriais: inovação no processo ensino-aprendizagem. Research, Society and
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MARTINS, L.M.; MOITA NETO, J.M.; SANTOS, F.F.P.; SANTOS, M.S.F. Experiências
adquiridas com o ensino da disciplina de Processos Químicos no curso de Engenharia de 274
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MENONCIN, K.D.P. A ciência descomplicada do Manual do Mundo: interdiscurso como

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de Curso, Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação – Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2018. Disponível em:
https://lume.ufrgs.br/handle/10183/181663
MUCHENSKI, F.; BEILNER, G. O uso de vídeos como recurso pedagógico para o ensino
de física: uma experiência do Programa PIBID no Instituto Federal Catarinense – Campus
Concórdia. Revista Cadernos Acadêmicos. Tubarão, v. 7, n. 1, p. 140-154, jan/jun. 2015.
Disponível em:
http://www.portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Cadernos_Academicos/article/view/3083
PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon. Bingley, v.9, n.5, p. 1-6,
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%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
SHREVE, R.N.; BRINK JUNIOR, J.A. Indústrias de Processos Químicos: 4ª Edição. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997. Disponível em: https://betaeq.com.br/wp-
content/uploads/2017/01/Shreve-ate-pag-105.pdf
275
WHATSAPP: SALA VIRTUAL INTERATIVA
Ma. Priscila Soares Lima a, Profa. Vanessa Souza Silva b, Dra. Juciane Cavalheiro c
aSecretariade Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas (priscilasoareslima@hotmail.com)
bSecretariaMunicipal de Educação (vanessasouzaromeu@gmail.com)
cUniversidade do Estado do Amazonas (jucianecavalheiro@gmail.com)
RESUMO
A suspensão das aulas presenciais no Amazonas deu início às aulas remotas, através do “Aula em
Casa”. Alunos e professores passaram a usar o WhatsApp (Wpp) como uma ferramenta de ensino-
aprendizagem. Diante da funcionalidade deste aplicativo nas aulas remotas, este estudo objetiva
evidenciar o WhatsApp como um espaço para aprendizagem, relatar essa experiência e comparar
a adesão dos alunos no Wpp e Google Classroom (GC). Os procedimentos usados foram a
pesquisa documental e a observação participante. Assim, constatou-se que o Wpp proporcionou
uma maior participação dos alunos nas aulas online em comparação com o GC, tornando-se uma
sala virtual de interação, onde alunos e professores tiveram a comunicação facilitada em novo
espaço de aprendizagem.
Palavras-chave: WhatsApp, sala virtual interativa, espaço de aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa objetiva evidenciar a ressignificação do uso do WhatsApp (Wpp), relatar a 276
experiência de uma escola pública da Educação de Jovens e Adultos diante da pandemia
da COVID-19 e comparar a participação dos alunos no Google Classroom (GC) e no Wpp.
Com a suspensão das aulas presenciais no Amazonas devido à pandemia, criou-se o
Projeto Aula em Casa “para a transmissão de aulas à distância [...] em canais de televisão
aberta, sites e aplicativos (SEDUC, 2020), os alunos respondiam formulários de frequência
e os docentes tiravam dúvidas e disponibilizam materiais. Todavia, segundo o relatório do
Unicef (2020, p.1, tradução nossa), 31% das crianças “não têm acesso a programas de
aprendizagem à distância, devido à falta de bens domésticos ou à ausência de políticas
voltadas para as necessidades dos estudantes”. Essa dificuldade de acesso também se
aplica à Educação de Jovens e Adultos. Soma-se a outro problema, a evasão escolar,
relacionada a questões “socioculturais, agregados às relações familiares e econômicas e o
método de ensino aplicado nas salas de aula que não condiz com o perfil dos estudantes
dessa modalidade” (SILVA et al. 2019, p.1).
O Wpp por ser usado popularmente por professores e alunos no seu cotidiano e por suas
vantagens torna-se, naturalmente, uma “tecnologia educacional”. As suas vantagens são o
baixo custo, natureza coloquial, comandos simples, o fácil acesso de materiais de
aprendizagem e disponibilidades dos professores (BOUHNIK e DESHEN, 2014; CHURCH
e OLIVEIRA, 2013)
Portanto, considerando as características e o uso do Wpp no período das aulas remotas,
destaca-se a sua importância no contexto escolar, justificando-se assim a discussão a
respeito dessa ferramenta, usada como um novo espaço de aprendizagem.
METODOLOGIA
Neste trabalho, usou-se a abordagem quantitativa, com ênfase no método da observação
participante natural, com a qual obteve-se dados suficientes para organizar uma pesquisa
documental. O que possibilitou evidenciar o uso do WhatsApp enquanto espaço de
aprendizagem, relatar a experiência na utilização desse aplicativo em uma escola pública
da Educação de Jovens e Adultos em Manaus e comparar a participação dos alunos em
277
atividades pelo Wpp e GC.
Em relação ao método observacional, salienta-se que a observação é o uso dos sentidos
para adquirir conhecimentos do cotidiano. Pode, porém, ser utilizada como procedimento
científico, desde que sirva a um objetivo de pesquisa. A pesquisa documental usa fontes
primárias sem tratamento analítico, ou que podem ser reelaboradas. Considera-se
documento todo objeto que contribua para a investigação de determinado fato ou fenômeno
(GIL, 2008).
Como fonte documental analisou-se as relações das turmas, extraídas no dia primeiro de
agosto do Sistema Integrado de Gestão Educacional do Amazonas -SIGEAM, as listas dos
alunos no Google Classroom e os arquivos das conversas dos grupos do WhatsApp. A
partir desses documentos obteve-se os dados para a elaboração da tabela comparativa
entre a adesão dos alunos no Wpp e no GC.
O objeto desse estudo foram sete turmas do Ensino Médio na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos, sendo cinco turmas da primeira fase e duas turmas da segunda fase. No
início das aulas remotas foram criadas sete turmas no aplicativo GC pela professora de
Redação para as referidas turmas e no início do ano foram criados sete grupos de Wpp
pelos representantes, através da solicitação do gestor escolar, objetivando facilitar a
comunicação com os alunos e manter o contato com os mesmos para evitar a evasão
escolar.
A partir das observações evidencia-se que o Wpp passou a ser uma ferramenta importante
de comunicação entre professores e estudantes e a adesão dos alunos nas turmas de
Redação do GC foi muito baixa quando comparado com o quantitativo de alunos no Wpp
(tabela 1).
Turma 1 2 3 4 5 6 7
Nº de alunos matriculados 32 31 35 31 33 21 27
Nº de alunos no GC 2 3 8 12 6 4 8
N° de alunos no Wpp 17 17 22 25 23 17 23
Tabela 1 - Comparação do quantitativo de alunos nos dois Apps. Fonte: Autoras

278
Os dados mostram, portanto, uma baixa participação no GC. Dentre as principais

justificativas, encontram-se o fato de não saber usar o aplicativo, não possuir dados móveis
suficientes ou não ter memória suficiente no celular para baixá-lo. Constata-se, assim, que
não basta apenas possuir um celular para ter acesso ao ensino remoto, é necessário
competências e a elaboração de políticas públicas voltadas para atender as necessidades
dos estudantes, conforme defende o Unicef (2020).
Observou-se que alguns alunos, após o uso total dos dados móveis, tinham acesso apenas
ao Wpp ilimitado, por isso não acessavam o formulário de frequência. Devido a essa
limitação, os grupos passaram a servir como um espaço de aprendizagem, pois os
professores passaram a tirar dúvidas, enviar atividades, produzir áudios explicando
assuntos e os alunos enviavam as atividades aos professores. Assim, o Wpp confirma-se
como uma tecnologia educacional, revelando-se “uma ferramenta extraordinária com
potencial educacional e acadêmico” (BOUHNIK e DESHEN, 2014, p.218, tradução nossa).
Ademais, o grupo do Wpp serviu para auxiliar na redução da evasão escolar, pois, com
esse espaço de comunicação, sempre que algum aluno deixava de participar no grupo, os
professores conselheiros mandavam mensagens, objetivando que continuassem seus
estudos.
CONCLUSÃO
O Wpp teve maior adesão, ressignificando-se como um espaço de aprendizagem.
Observou-se que os alunos tiveram maior acesso às atividades escolares via Wpp, devido
ao uso mais intensivo do app. Assumindo o papel de sala virtual interativa, pois deixa de
ser somente um app de mensagens e torna-se espaço de ensino-aprendizagem, ou seja,
uma sala virtual capaz de propiciar interações pedagógicas entre os sujeitos, oportunizando
o conhecimento e auxiliando na redução de desigualdades sociais, visto que ajuda a reduzir
os prejuízos causados pela suspensão das aulas presenciais e a evasão escolar.
REFERÊNCIAS
BOUHNIK, Dan.; DESHEN, Mor. WhatsApp goes to school: mobile instant messaging
between teachers and students. Journal of Information Technology Education. Santa 279
Rosa, v.13, p.217-231, 2014. Disponível em:
<http://www.jite.org/documents/Vol13/JITEv13ResearchP217-231Bouhnik0601.pdf>
Acesso em: 07/10/ 2020.
CHURCH, Karen.; OLIVEIRA, Rodrigo de. What’s up with WhatsApp? Comparing Mobile
Instant Messaging Behaviors with Traditional SMS. In M. ROHS & A. SCHMIDT (Org.).
MobileHCI ‘13 Proceedings of the 15th international conference on Humancomputer
interaction with mobile devices and services. Munich (Germany), 2013. p 352-361.
Disponível em: <https://www.ic.unicamp.br/~oliveira/doc/MHCI2013_Whats-up-with-
whatsapp.pdf> . Acesso em: 07/10/2020.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2008. Disponível em:
<https://ayanrafael.files.wordpress.com/2011/08/gil-a-c-mc3a9todos-e-tc3a9cnicas-
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SEDUC. Aula em casa. Site da Secretaria Estadual de Educação e Qualidade de Ensino

do Amazonas. 2020. Disponível em: <http://www.educacao.am.gov.br/aula-em-casa/>
Acesso em: 06/10/ 2020.
SILVA, Rita de Cássia Santos; Sousa, Evanilde Almeida Araújo; Queiroz, Joane Mary
Araújo; Onofre, Joelson Alves. As causas da evasão escolar na EJA: uma concepção
histórica. 2019. Disponível
em: <https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/EJA/article/view/2546/pdf%2008>. Acesso
em: 08/10/2020.
UNICEF. A acessibilidade do aprendizado remoto. 2020. Disponível em:

<https://www.unicef.org/brazil/media/10006/file/ remote-learning-factsheet.pdf> Acesso
em: 06/10/2020.
280
MÍDIAS NA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EM BUSCA DA
CONVERGÊNCIA TECNOLÓGICA
Maiara Sobral Silva a, Ana Cláudia Ferreira Rosa b, Kely Rejane Souza dos Anjos de Carvalho c
aInstituto Federal do Tocantins - IFTO (maiara@ifto.edu.br)
bInstituto Federal do Tocantins - IFTO (anaclaudia@ifto.edu.br)
cInstituto Federal do Tocantins - IFTO (kely@ifto.edu.br)
RESUMO
O trabalho demonstra um olhar sobre as mídias na educação a partir de um viés que busca uma
convergência dialógica na relação dos professores com os recursos midiáticos. Com este estudo,
busca-se a problematização dos saberes necessários à formação de professores com vistas à
utilização intencional, consciente e mediadora das mídias na educação escolar, considerando a
tecnologia como um esforço dos seres humanos em sua autoprodução para além dos meios
biológicos de que são providos. Para tanto, o estudo se pautou pela pesquisa bibliográfica entre
outras referências, nos estudos sobre a tecnofilia e a tecnofobia de Pedro Demo (2009), nos estudos
sobre as tecnologias de Pierre Levy (1999; 2011). Nesse sentido, os resultados apresentam
possibilidades de convergências dialógicas na utilização das mídias pelos docentes.
Palavras-chave: Cultura digital. Formação de professores. Mídias na educação.
INTRODUÇÃO
281
Ao longo da história, a conquista do espaço geográfico e de populações diversas se deu
como resultado do domínio que os seres humanos imprimiram em suas relações com o
meio natural. Ao impulso inicial de sobrevivência que se tornou motor para o
desenvolvimento tecnológico se somou a vontade de conquistar mais terras, mais povos,
ampliando os domínios e as riquezas das nações. Neste contexto, a tecnologia ressalta
como meio para atingir aos fins propostos. Mas a utilização da tecnologia pode atender a
vieses diversos, sob a ação dos sujeitos pensantes e de seus desígnios. Sua utilização,
portanto não está dado em si, mas no uso que cada projeto pessoal e/ou social tem como
proposta.
Sendo assim, a compreensão que se tem de educação e de seu poder na construção de
pessoas e de sociedades constituem linhas definidoras de seu fazer. Neste aspecto os
recursos midiáticos terão papéis definidos de acordo com os planejadores das políticas
educacionais. Mas, sua concretização se faz na execução no campo da ação de
professores e alunos. Neste sentido, importa a formação de professores e com esta
formação a superação dos aspectos considerados perniciosos para a utilização dos
recursos midiáticos: a tecnofilia e a tecnofobia. Tecnofilia e tecnofobia constituem pólos
opostos na relação com os recursos midiáticos, enquanto o tecnófilo compreende a
tecnologia como a panaceia para os problemas da humanidade, o tecnófobo, ao contrário,
atribui a esta muitos dos problemas da humanidade.
Tecnofilia e tecnofobia constituem pólos opostos na relação com os recursos midiáticos,
enquanto o tecnófilo compreende a tecnologia como a panaceia para os problemas da
humanidade, o tecnófobo, ao contrário, atribui a esta muitos dos problemas da humanidade.
METODOLOGIA
Este trabalho foi norteado pela pesquisa bibliográfica, com base em artigos e livros e
pesquisas, sobre o assunto estudado: formação de professores e mídias na educação.
Sendo assim, a pesquisa buscou analisar, segundo fundamentos e pressupostos teóricos,
os vieses do uso da tecnologia na educação.
Segundo Stumpf (2008, p. 51) “pesquisa bibliográfica, num sentindo amplo, é o
planejamento global inicial de qualquer trabalho de pesquisa que vai desde a identificação,
282
localização e obtenção da bibliografia pertinente sobre o assunto [...]”. Com essa
perspectiva, a pesquisa proposta foi calcada nessa busca de autores que tratam das
temáticas discutidas.
É importante complementar ainda nesse sentido, que a pesquisa bibliográfica consiste no
estudo e na análise de documentos de domínio científico, entre eles estão: livros,
periódicos, enciclopédias, ensaios críticos, dicionários e artigos científicos, cujo principal
objetivo é oferecer aos pesquisadores o contato direto com as obras que abordem o tema
estudado (OLIVEIRA, 2007).
No que diz respeito ao uso das tecnologias na Educação é preciso pensar a forma com que
este se ocorre, pois se elas forem subutilizadas não terão o efeito desejado, desta forma,
repensar a forma com que se valida as aprendizagens torna-se necessário, pois segundo
Lévy (1999, p. 175):
A evolução do sistema de formação não pode ser dissociada da evolução do
sistema de reconhecimento dos saberes que a acompanha e a conduz. Como
exemplo, é sabido que são os exames que, validando, estruturam os programas de
ensino. Usar todas as novas tecnologias na educação e na formação sem mudar
em nada os mecanismos de validação das aprendizagens seria o equivalente a
inchar os músculos da instituição escolar bloqueando, ao mesmo tempo, o
desenvolvimento de seus sentidos e de seu cérebro.
Desta forma, hoje, surge uma nova docência, que exige mais do professor, uma vez que o
modelo tradicional baseado na transmissão do conteúdo está sendo superado por uma
nova forma de interação. Para tanto, é preciso superar a dicotomia entre o bem e o mal.
Para que a superação não seja mera negligência aos aspectos da tecnofobia e da
tecnofobia faz-se recurso necessário e complementar apontar as possibilidades que a
tecnologia traz para várias áreas, neste caso especifico para a Educação. Para discutir essa
relação é necessário compreender os significados dos termos tecnofobia e tecnofilia:
Pode-se usar o termo “tecnofilia” para quem aprecia em excesso, e o termo

“tecnofobia” para quem aprecia de menos. A questão mais árdua será definir o que
seria excesso, bem como o que seria uma posição equilibrada. Não pretendo
resolver essa pendenga, mas apenas discutir posicionamentos mais e menos
oportunos perante as novas tecnologias, em especial no campo da educação
(DEMO, 2009, p. 5). 283
Como destaca Demo a questão sobre o uso das tecnologias no campo da Educação já
passou da pergunta se é bom ou é mau, agora se discute a metodologia, o saber e como
fazer, visto que um recurso tecnológico digital utilizado de maneira analógica não se faz
necessário. Nesse panorama surge um dos diferenciais: a postura do docente.
CONCLUSÃO
Pensar na mídia, na Educação em meio à cultura digital é uma necessidade do presente, é
preciso discutir a aproximação dessas áreas em favor do conhecimento. A geração do
agora busca um novo formato de escola, um novo modelo de professor, para isso, torna-se
imprescindível analisar como as tecnologias interferem no cotidiano do aluno do século. É
importante pensar na formação de professores na cultura digital, assim como na atualização
daqueles que já estão em sala de aula, a palavra de ordem do momento é estar aberto ao
novo. E isso não significa que deve-se concordar com tudo, mas sim que é preciso estar
disponível para outras possibilidades que vão além daquelas já conhecidas.
REFERÊNCIAS
DEMO, P. Tecnofilia & Tecnofobia. B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 35,
n.1, jan./abr. 2009.
LÉVY, P. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999.
OLIVEIRA, M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis: Vozes, 2007.
STUMPF, I. Pesquisa bibliográfica. In: DUARTE, J; BARROS, A. Métodos e Técnicas de

Pesquisa em Comunicação. São Paulo: Atlas, 2008.
284
O PROTAGONISMO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DE
PANDEMIA DO NOVO CORONAVÍRUS NA EDUCAÇÃO NACIONAL
Ronison Oliveira da Silva a, Júlia Angélica de Oliveira Ataíde Ferreira b, Daniel Nascimento-e-Silva c
a Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (ronison.msc@gmail.com)
b Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (juliangelicaantigo@ifam.edu.br)
c Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (danielnss@gmail.com)
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo discutir o protagonismo das tecnologias educacionais no cenário
pandêmico de Covid-19 na educação nacional. O método utilizado foi o bibliográfico conceitual, que
é constituído pelas seguintes fases: a) definição das perguntas de pesquisa, b) coleta de dados, c)
organização e análise dos dados e d) geração das respostas. O estudo inferiu que as tecnologias
educacionais tiveram sua magnitude ampliada no contexto do novo Coronavírus, mas ainda
permanece uma lacuna a ser preenchida: a existência de políticas de inclusão digital nas localidades
mais distantes dos grandes centros com vistas a promover o ensino remoto e, por conseguinte, a
qualidade nos processos de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Pandemia; Ensino Tecnológico; Inclusão Digital.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 possui como característica principal o cenário pandêmico causado pela 285
enfermidade conhecida como Covid-19 (GAMA NETO, 2020). O alastramento de problemas
respiratórios no planeta fez com que a humanidade aglutinasse às suas rotinas elementos
como máscaras faciais para proteção respiratória e álcool gel para higienização das mãos.
No âmbito do ensino tecnológico, as tecnologias educacionais tiveram sua magnitude
elevada, o que fez com que a utilização destes recursos fosse uma temática de destaque
no campo da ciência. O presente estudo tem por objetivo discutir o protagonismo das
tecnologias educacionais no contexto da pandemia do novo Coronavírus.
É inegável que o emprego de artefatos tecnológicos nos processos de ensino e
aprendizagem pode elevar o nível de interesse dos alunos, além de aprimorar a prática
docente. A inclusão de tecnologias educacionais no exercício da docência é um traço
característico da sociedade do conhecimento, que é fortemente influenciada pelo uso em
larga escala da internet (KRIEZYU, 2019). Todavia, para que a aplicabilidade das
tecnologias educacionais no ensino tecnológico alcance o estado de plenitude, faz-se
necessário o atendimento de condições de infraestrutura de internet em localidades em que
a oferta desse recurso se mostra deficitária.
Este estudo encontra-se dividido em quatro partes, a iniciar por esse primeiro trecho de
natureza introdutória. A segunda etapa descreve os procedimentos metodológicos
utilizados para a materialização do estudo. O terceiro tópico explana sobre o protagonismo
das tecnologias educacionais no contexto da pandemia de Covid-19 na educação nacional.
O quarto item traz a conclusão do estudo seguida das referências, que constituem o
sustentáculo teórico necessário para a realização da presente produção textual.
METODOLOGIA
Para o presente estudo, utilizou-se o método bibliográfico conceitual envidado por
Nascimento-e-Silva (2012; 2019). Esta metodologia é formada por quatro fases: a) definição
das perguntas de pesquisa, b) coleta de dados, c) organização e análise dos dados e d)
geração das respostas. A partir do estabelecimento da questão norteadora (BREI; VIEIRA;
MATOS, 2014), procedeu-se com a coleta das respostas na base de dados Google Scholar.
De posse das afirmações catalogadas, o próximo passo consistiu na organização e análise
dos dados com vistas a conhecer a lógica subjacente a cada uma das definições coletadas.
286
A partir desse entendimento foi possível redigir a resposta para a indagação de pesquisa
inicialmente aventada.
PROTAGONISMO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

As tecnologias educacionais podem ser entendidas como a aplicabilidade de artefatos
tecnológicos e comunicacionais nos processos de ensino e aprendizagem. Isso amplia o
leque das opções de como os conteúdos podem ser trabalhados pelos docentes na
ministração de suas disciplinas (SERQUEIRA; PINTO; PARREIRA JÚNIOR, 2016). A partir
da apropriação do professor a respeito do manuseio correto dessas tecnologias, um dos
efeitos esperados é a elevação do interesse dos alunos na assimilação dos assuntos
disseminados em sala de aula (SAMPAIO; OLIVEIRA; NESPOLI, 2005).
Com a pandemia de Covid-19 no ano de 2020, as instituições escolares tiveram de
suspender temporariamente as aulas presenciais, o que fortaleceu a promoção do ensino
à distância (BHOWMICK, 2019). Isso fez com que elementos que já existiam tivessem sua
magnitude ampliada no contexto educacional. Além disso, a utilização de livros digitais,
jogos interativos e vídeos passou a ser o caminho executável para que os docentes
pudessem cumprir seus planos de aula. O aplicativo WhatsApp, por exemplo, passou a ser
considerado um instrumento pedagógico para a promoção do ensino e da aprendizagem
(CHIMEZIE, 2020).
No Brasil, as estratégias de ensino remoto possuem um dificultador, que é a desigualdade
tecnológica. E essa desigualdade se intensifica principalmente na região Norte e nas
localidades e comunidades mais distantes dos núcleos urbanos. Nem todas as localidades
possuem a infraestrutura necessária para a promoção do ensino à distância (BHOWMICK,
2019). Tal situação reforça a responsabilidade do poder público em promover políticas de
inclusão digital. Essas iniciativas englobam desde a melhoria da velocidade da internet até
a disponibilização dos recursos físicos, tecnológicos e informacionais com vistas a
robustecer as condições de infraestrutura das organizações escolares situadas em
comunidades distantes das grandes metrópoles (CARNEIRO et al., 2020).
CONCLUSÃO
287
Este estudo depreendeu que o contexto pandêmico do novo Coronavírus elevou a
significância das tecnologias educacionais para o ensino tecnológico. Entretanto, as
desigualdades regionais, que culminam na disparidade da infraestrutura tecnológica,
representam um obstáculo que precisa ser enfrentado pelo poder público e pelas
instituições escolares. Para estudos futuros, sugere-se um levantamento em organizações
de ensino tecnológico da Região Norte sobre a formação de professores alinhada com a
utilização das tecnologias educacionais nas rotinas de docência.
REFERÊNCIAS
BOWMICH, A.K. Distance education: a revolution in the Indian education system.
IJCIRAS, v.1, n.9, p.104-108, 2019. Disponível em:
http://www.ijciras.com/PublishedPaper/IJCIRAS1122.pdf. Acesso em: 3 jun. 2020.
BREI, V. A; VIEIRA, V. A.; MATOS, C. A. Meta-análise em Marketing. Revista Brasileira

de Marketing. v. 13, n.2, p.84-97, maio/2014. Disponível em:
https://www.redalyc.org/pdf/4717/471747340006.pdf. Aceso em: 30 jun. 2018.
CARNEIRO, L.A. et al. Uso de tecnologias no ensino superior brasileiro em tempos de
pandemia COVID-19. Research, Society and Development, v.9, n.8, p.1-18, 2020.
Disponível em: https://www.rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/3151/2354. Acesso
em: 9 out. 2020.
CHIMEZIE, N. Engaging 21ST century students in their medium: social media as a

pedagogical tool in a social studies classroom. European Journal of Education Studies,
v.7. n.1, p.183- 190, 2020. Disponível em:
https://oapub.org/edu/index.php/ejes/article/view/2912. Acesso em: 1 jul. 2020.
GAMA NETO, R.B. Impactos da COVID-19 sobre a economia mundial. Boletim de

Conjuntura, v.2, n.5, p.113-127, 2020. Disponível em:
https://revista.ufrr.br/boca/article/view/RicardoBorges. Acesso em: 7 set. 2020.
KRYEZIU, S.D. Language development through drama in preschoolers. European

Journal of Language and Literature Studies. V.5, n.1. p.15-22, jan/abr. 2019.
Disponível em: 3 jan. 2019.
NASCIMENTO-E-SILVA, Daniel. Manual de redação para trabalhos acadêmicos:

position paper, ensaios teóricos, artigos científicos, questões discursivas. São Paulo:
Atlas, 2012.
NASCIMENTO-E-SILVA, D. Manual do método científico-tecnológico. Florianópolis: 288

DNS Editor, 2019.
SAMPAIO, C.E.M.; OLIVEIRA, L.A.; NESPOLI, V. A informática no suporte ao

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na educação básica no Brasil.
Revista Brasileira Est. Pedagógica, v.86, n.213/214, p.121-141, 2005. Disponível em:
http://www.rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/1408. Acesso em: 8 out.
2020.
SERQUEIRA, S.O.; PINTO, U.A.; PARREIRA JÚNIOR, W.M. Desenvolvendo material

didático para o ensino de programação no ensino fundamental através do Kturtle e
Scratch. In: Anais... VI ENCONTRO NACIONAL DAS LICENCIATURAS – ENALIC; V
SEMINÁRIO NACIONAL DO PIBID; IV ENCONTRO NACIONAL DE COORDENADORES
DO PIBID; X SEMINÁRIO INSTITUCIONAL PIBID/PUCPR. Curitiba, Paraná, 14, 15 e 16
de dezembro de 2016. Disponível em: http://waltenomartins.com.br/enalic_2016d.pdf.
Acesso em: 9 out. 2020.
A CONTRIBUIÇÃO DAS IMAGENS NOS MÉTODOS AVALIATIVOS NO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
Vivianne Mesquita Nava

Uniasselvi – RR. viviannemesquitabio@gmail.com
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar as contribuições das imagens nos Métodos
Avaliativos utilizados pelos professores em sala de aula para verificação da aprendizagem dos
alunos. Com objetivos específicos verificar se as imagens são utilizadas, analisar as contribuições
das imagens na prática avaliativa na percepção dos professores e propor a aplicação de dois
modelos avaliativos com dois tipos de estruturas: discursiva e objetiva com e/ou sem a utilização
de imagens. Para tanto se faz necessário que a avaliação seja adaptada na realidade do aluno e
adequada à disciplina ministrada e na perspectiva de garantir uma educação de qualidade ao aluno.
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual José de Alencar nas turmas do ensino médio,
envolvendo professores e alunos através de pesquisa de Estudo de Casos, utilizando os
procedimentos de observação e questionários, com técnica participativa, de forma qualitativa, com
o desenvolvimento de análise e compreensão dos dados obtidos e para facilitar o entendimento dos
resultados da pesquisa. Durante a execução da pesquisa foi obtido informações e dados coletados
que responderam aos objetivos e propostas da pesquisa e as suas indagações. Com relação aos
resultados foi possível mostrar através valores médios e porcentagens realizadas a comparação
dos modelos avaliativos aplicados dentro de sala de aula, e apontou uma significância na utilização
de imagens para verificação do aprendizado do aluno.
289
Palavras-chave: método avaliativo, processos avaliativos, práticas avaliativas.
INTRODUÇÃO
Este projeto de pesquisa teve como principal objetivo investigar a contribuição das imagens
para verificação de aprendizagem dos alunos nos métodos avaliativos utilizados pelos
professores de Biologia do ensino médio da Escola Estadual José de Alencar no município
de Rorainópolis. Além de dar a oportunidade de detectar o grau de desenvolvimento de
aprendizagem do aluno, bem como identificar as dificuldades de aprendizagem e a partir
daí fazer intervenções necessárias para construção do conhecimento. A imagem é um
recurso inseparável na ministração de conteúdos didáticos da disciplina de Biologia, por
isso acreditamos que as imagens podem contribuir com os instrumentos de verificação da
aprendizagem. Ao professor queremos propor uma instrumentação em sua atividade
docente, a refletir e selecionar ferramenta no método avaliativo mais precisamente na prova
escrita, que seja mais favorável, que desencadeei o desenvolvimento na aprendizagem do
educando classificando-o no nível de aproveitamento. Sendo a avaliação um instrumento
utilizado pelo professor em sua atividade docente para reorganizar e selecionar alternativas
que melhor se adéquam as necessidades de seus alunos, como também detectar
dificuldades cognitivas e psicológicas no aluno. A avaliação somativa ou especificamente a
prova escrita é o instrumento mais utilizado na classificação do nível de aprendizagem do
aluno. A pesquisa foi realizada através de pesquisa bibliográfica e de campo, com
abordagem de forma qualitativa relacionada a analisa descrição e interpretação de dados,
utilizando os procedimentos de observação e a técnica participativa, seguiu os padrões
necessários para sua realização. Para obter os dados foram feitas observações da
aplicação de Métodos Avaliativos dentro de sala de aula, roteiro de observações e a
realização de questionários para os professores de Biologia, onde obteremos as
informações para analise.
METODOLOGIA
A pesquisa Estudo de Casos Instrumentais foi realizada segundo seus objetivos com
abordagem de forma qualitativa relacionada à análise, descrição e interpretação de dados,
290
utilizando os procedimentos de observação e a técnica participativa, seguiu os padrões
necessários para sua realização e conclusão no intuito de que o problema fosse
respondido. Para obter os dados foram feitas observações da aplicação de métodos
avaliativos dentro de sala de aula, roteiro de observações e a realização de questionários
para os professores de Biologia, onde obteremos as informações para análise.
Apresentação e Análise de Dados

Ressaltando a participação do professor como contribuinte no processo da construção da
aprendizagem e desenvolvimento do conhecimento secular dos estudantes. Analisando as
questões que foram respondidas pelos professores e as informações obtidas através do
questionário. Segundo os professores costumavam utilizar os tipos de questões objetivas
e discursivas, toda via, não foi visto a utilização do modelo avaliativo discursivo. O modelo
avaliativo objeto é mais utilizado pela facilidade que provém na elaboração e na correção.
Quantos aos instrumentos ou ferramentas utilizados na avaliação foram detectados o
seminário, trabalhos, observações, tabelas, gráficas e imagens. Embora os professores
citassem a utilização de gráficos, tabelas e imagens, não foi detectado o uso destes
recursos. Tais imagens incluem mapas, fotografias, diagramas, tabelas, fórmulas,
simulações, etc. Em referencia a utilização de imagens nas avaliações não foi notada a
utilização durante a pesquisa. A classificação dos professores quanto à importância da
imagem no processo de ensino-aprendizado do estudante foi que a imagem torna a questão
mais palpável para o estudante. Não foi detectada nenhuma metodologia complementar
para auxiliar na verificação de aprendizagem.
Análise das observações das aulas e indagações feitas aos estudantes dentro de sala
Foi realizado a coletas de dados com observação dentro de sala de aula onde podemos
visivelmente notar vários métodos avaliativas e também quanto à utilização de imagens nas
aulas. Os métodos avaliativos que são utilizados pelos professores e as formas que são
aplicados aos Estudantes foram: Prova escrita: objetiva e discursiva sendo que a maioria
das questões é objetiva e algumas vezes utilização duas ou três questões discursivas em
uma prova com dez questões. Também foi obtido que a maioria das vezes as avaliações
são aplicadas em duplas ou pesquisadas. Seminário: apresentação realizada em grupo, 291
cada integrante explica uma parte do assunto abordado, aberta para perguntas e debates
durante a apresentação. Trabalho em grupo: como atividade extraclasse. Resumo:
realizados dentro de sala de aula sendo o texto principal do livro didático. Testes:
selecionados com modelos de questões do vestibular. Nas observações e indagações feitas
aos Estudantes foram colhidas as seguintes informações que o conteúdo didático não era
explicado pelo professor, não são realizadas atividades ou exercícios, o único método
avaliativo utilizado pelo professor é a criação de resumos dos capítulos do livro didático.
Em referência as imagens algumas do livro didático não eram compreendidas.
Comparando os dados das duas turmas do 1° Ano do Ensino Médio (J e H) cada turma
teve a aplicação do modelo objetivo com a utilização de imagens e o modelo discursivo se
a utilização de imagens, cada modelo de avaliação apresentava uma pontuação de vinte
pontos (20 pts) bimestral, sendo os seguintes valores: em média referentes à somatória dos
valores das avaliações dos vintes alunos e dividido pelo número de participantes e os
valores em porcentagem referidos a transformação dos valores médios em percentuais
teremos os seguintes valores representativos que são: Na turma do 1° ano J com o modelo
avaliativo objetivo com a utilização de imagens valor médio de 14.45 e valor percentual de
72.25%. Na turma do 1° ano H com o modelo avaliativo objetivo com a utilização de imagens
valor médio de 17.20 e valor percentual de 86%. Na turma do 1° ano J com o modelo
avaliativo discursivo sem a utilização de imagens valor médio de 16.60 e valor percentual
de 83%. Na turma do 1° ano H com o modelo avaliativo discursivo sem a utilização de
imagens valor médio de 7.45 e valor percentual de 37.25%.
Com base nos valores percentuais individuais podemos fazer uma comparação dos
modelos avaliativos aplicados nas turmas do Primeiro Ano (J e H), utilizando esses mesmos
valores médios e desta forma resultando em seu percentual com 79.12% no modelo
avaliativo objetivo com a utilização de imagens e 60.12% no modelo avaliativo sem a
utilização de imagens. Percebemos um valor diferencial de 19% a mais de aproveitamento
entre os modelos avaliativos aplicados, sendo que em estruturas diferentes.
CONCLUSÃO 292
Embora as práticas docentes sejam norteadas por Leis e diretrizes, o ensino tem que ser
adaptado à realidade do estudante, levando em consideração suas habilidades e também
dificuldades dentro do contexto da disciplina ministrada. No ensino de Biologia é inevitável
a utilização de imagens, porém foi detectada a ausência do uso de imagens nas avaliações
dos professores dentro de sala de aula. Logo podemos concluir, mediante aos resultados
deste Estudo de Caso específico que o modelo avaliativo influenciou na verificação da
avaliação do aluno e que as imagens contribuíram para um melhor grau de aproveitamento
do Ensino-Aprendizagem. Como sugestões podem colocar que os professores da disciplina
de Biologia fomente suas atividades docentes podendo montar portfólio, fazer construção
de mapas para identificar áreas endêmicas, regiões climáticas, regiões mais ou menos
diversificadas tanto com espécies vegetais como animais, gravuras, tabelas, pinturas,
desenhos que podem ser tirados do próprio livro didático, montagens com recortes, quadros
entre outras criações que podem ser realizadas para dinamizar ou ser atrativo, melhorar ou
facilitar o aprendizado do estudante.
REFERÊNCIAS
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: Dá excelência a regulação das aprendizagens –
Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999.
PICCININI, C. e MARTINS, I. Comunicação multimodal na sala de aula de Ciências:

Construindo sentidos com palavras e gestos. Ensaio: pesquisa em Ensino de Ciências.
V- 6, n 1, p. 1-14. 2004.
293
A DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA NA ESCOLA MEDIANTE O USO DAS TECNOLOGIAS
DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Francisco das Chagas da Silva Santos a, Denilson Sampaio de Carvalho b, Adriana da Silva Gomes
c
, Francílio de Amorim dos Santos d
a Universidade Federal do Piauí (francyscosantos14@gmail.com)
b Universidade Federal do Piauí (denilsonsampaio2012@hotmail.com)
c Universidade Federal do Piauí (drianasilva04@outlook.com)
d Instituto Federal do Piauí (francilio.amorim@ifpi.edu.br)
RESUMO
Objetivou-se analisar os componentes físico-naturais, identificar e comparar diferentes domínios

morfoclimáticos da Ásia, explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da
terra em diferentes regiões da Ásia, analisar transformações territoriais, considerando o movimento
de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Ásia. Foi possível identificar o quão
importante é esse recurso digital em que essa atividade foi realizada. Sendo assim, o recurso
didático utilizado, a plataforma digital se demostrou eficaz no objetivo de ajudar a transmitir
conhecimento de forma a ensinar e aprender de maneira dinâmica e com qualidade. Ao final pode-
se afirmar que o projeto se mostrou como um forte recurso prático, não somente de ensino, mas
também de aprendizado.
Palavras-chave: educação; estágio; novas experiências.
294
INTRODUÇÃO
O presente trabalho se embasa no desenvolvimento de um minicurso, voltado a disciplina
de estágio que se configura como sendo, o eixo central na formação de professores, pois
é através dele que o profissional conhece os aspectos indispensáveis para a formação da
construção da identidade e dos saberes do dia-a-dia (PIMENTA; LIMA, 2004), o mesmo
teve como tema “Ásia: diversidade física e cultural e conflitos”, que foi realizado de maneira
remota, por meio de uma sala virtual condicionado pela ferramenta Google Meet. Esse fato
deu-se devido a necessidade de isolamento social, causado pela pandemia da covid-19.
Assim, foram adotadas ferramentas viabilizadoras que proporcionasse a execução do
minicurso com respectivos materiais didáticos. Nesse sentido, Guarazi e Matos (2009, p.
117) enfatizam que “Os modelos desenvolvidos com a utilização de mídias integradas são,
portanto, um avanço, pois soma múltiplas possibilidades de representações, incorporando
o conteúdo com a promoção efetiva do diálogo entre todos os participantes”.
Desse modo fazendo uso dessa ferramenta digital, a atividade objetivou analisar os
componentes físico-naturais, identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da
Ásia, explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em
diferentes regiões da Ásia, analisar transformações territoriais, considerando o movimento
de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Ásia.
METODOLOGIA
O minicurso teve como público-alvo alunos da turma do 9º ano do Ensino Fundamental de
uma escola pública, localizada no município de São José do Divino, norte do estado do
Piauí. O minicurso teve carga horária de 5h de minicurso e sua execução deu-se nos dias
2 e 9 de setembro de 2020, no turno da manhã, via plataforma digital Google Meet.
Ressalta-se que o acesso dos participantes à sala digital se deu da seguinte maneira: o
professor tutor – do curso de Geografia, do polo Território dos Cocais, vinculado à
Universidade Federal do Piauí, envia o link da sala virtual para o grupo de alunos
ministrantes e em seguida o grupo de alunos repassa aos participantes.
O percurso I inicia-se com a apresentação da divisão política da Ásia e na sequência,
aborda os principais aspectos naturais do continente: tipos de clima, tipos de vegetação
295
natural, relevo e hidrografia. No percurso II foi abordada a histórica relação dos povos
asiáticos europeus e, mais recentemente, com os Estados Unidos. Destaca a evolução da
apropriação política e econômica do continente pelos europeus, que exploraram as
riquezas segundo seus interesses geopolíticos. No percurso III abordam-se relações de
tensão e conflito motivadas por diferenças étnicas, religiosas, sociais, econômicas e
políticas existentes entre os países asiáticos e que geram, em muitos casos transformações
territoriais e fronteiras ao longo da história. Já no percurso IV objetivou-se analisar a relação
à distribuição da população asiática os aspectos naturais do continente, bem como também
estudar a diversidade religiosa da população.
Os materiais didáticos utilizados no minicurso foram slides e vídeos, ao passo que como
instrumento avaliativo foram aplicados questionários, interpretação de mapas e perguntas
no decorrer da apresentação.
A realização do minicurso utilizando uma ferramenta digital se demonstrou como uma
excelente forma para viabilizar a aprendizagem em meio ao contexto atual que a educação
se encontra. Ao longo do trabalho e a partir dos resultados obtidos durante todo o processo
e com o resultado do questionário respondido pelos alunos, onde foram submetidos a
algumas indagações acerca do minicurso, onde os mesmos indicaram que não tiveram
dificuldades em acessar a plataforma digital, e que mesmo sendo um conteúdo trabalhado
de forma remota não sofreu perdas em relação ao conhecimento a ser repassado e ao
serem questionados sobre fazerem novas atividades nesse formato todos se mostraram
positivos a essa experiência. E de forma unanime os alunos se demonstraram bastante
satisfeitos e principalmente conseguiram deter bastante conhecimento com esse formato
de ensino.
Portanto, evidenciou-se que a utilização de ferramentas digitais como forma de ensino, não
pode substituir um ensino presencial, porém, ficou claro que sua utilização traz sim
excelentes resultados, mesmo comparado a um ensino tradicional. Com base no minicurso
296
ministrado, observou-se o quão a necessidade de inserção de recursos midiáticos nas
aulas, foi perceptível que os alunos ficaram mais atenciosos, instigados a buscar conhecer,
estimulados.
Ressalta-se que mesmo de maneira remota, houve a interação entre os educandos e os
ministrantes. A experiência foi de suma importância para os futuros docentes no que tange
em perspectiva de reflexão no diz respeita os recursos midiáticos, quando usado de forma
planejada e reflexiva tende ser um grande potencializador no conhecimento. Pois faz parte
majoritariamente da vida dos educados, alguns já utilizam e outros não, assim vão
norteando sob as novas formas de aprender.
CONCLUSÃO
As tecnologias podem fornecer uma aprendizagem significativa, mas para que isso ocorra,
necessita de planejamento e também se os educandos sabem utilizar tais ferramentas, por
isso é imprescindível conhecer o discente e assim selecionar os meios que vão subsidiar o
conhecimento. Então, é de suma importância que o docente reflita acerca da utilização de
ferramentas tecnológicas nas aulas e na pandemia pode-se analisar relevância do
incremento dos recursos midiáticos.
REFERÊNCIAS
ADAS, M. A. S. Expedições Geográficas: manual do professor. 3. ed. São Paulo:

moderna, 2018. p. 142-168.
GUAREZI, R. C. M.; MATOS, M. M. Educação a Distância sem segredos. Curitiba:

Editora Ibpex, 2009.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Revista Poíesis, v. 3, n. 3 e 4, p.5-24, 2005/2006.
297
A EXPERIÊNCIA DE UM ACADÊMICO COM O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
(ERE) DECORRENTE DA PANDEMIA DO COVID-19: DIFICULDADES DO MODELO
DE ENSINO
Cássio Lucas Silva de Lima a, Evandro Jorge Ribeiro Souza Cabo Verde b, Lionela da Silva Corrêa
c
, João Paulo Oliveira do Nascimento d
a Universidade Federal do Amazonas - UFAM (cassiolucas.limaa@gmail.com)
b Universidade Federal do Amazonas - UFAM (caboverde@ufam.edu.br)
c Universidade Federal do Amazonas - UFAM (lionela@ufam.edu.br)
d Universidade Federal do Amazonas - UFAM (jpdeoliveira27@gmail.com)
RESUMO
O objetivo do trabalho é relatar a experiência de um acadêmico de Licenciatura em Educação Física
com o ensino remoto emergencial (ERE) modalidade de ensino que está em uso na Universidade
Federal do Amazonas (UFAM). O ERE foi desenvolvido, não ofertando todas as disciplinas do curso,
mas oportunizando aos professores a opção de adentrar esse formato ou não. Com isso os
professores que optaram precisaram adequar os conteúdos ao tempo que resta do semestre,
alinhando aulas síncronas (presenciais online) e assíncronas (gravadas). Em nossos resultados
destacamos as dificuldades decorrentes da experiência do acadêmico com a ERE. Apontamos que
o ensino remoto já faz parte do cotidiano, no entanto, traz dificuldades que as pessoas precisarão
saber solucionar, readequando-se ao “novo normal”.
Palavras-chave: Ensino; COVID-19; Dificuldades.

298
INTRODUÇÃO
Tunes, Tacca e Bartholo Junior (2005) discorrem que o processo de ensino se trata de uma
relação de troca, onde o professor deixar de discutir sobre o aluno, e passa a entregar ao
mesmo e para o mesmo, informações acerca dos conhecimentos. Esse processo de ensino
vem passando por diversas modificações ao longo dos anos, buscando adaptar-se a
situação da sociedade e hoje cada vez mais torna-se tecnológico.
Autores discutem a respeito do uso de aparatos tecnológicos em aula como Prensky (2010),
relata que a mesma pode vir a atrapalhar a pedagogia do professor enquanto foco das
atenções, pois o aluno pode perder a concentração e se voltar-se para uso de seus
aparelhos como o celular, outros enxergam a tecnologia como uma aliada que precisa ser
posta nos momentos corretos não retirando o foco com facilidade. No geral o autor entende
que o ideal é o uso da ferramenta para instigar o aluno a buscar ainda mais seu
conhecimento, sendo assim o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e
completo.
Este ensino-aprendizagem por meio das tecnologias vem sendo muito utilizado no período
de pandemia do Covid-19 e as universidades tiveram que elaborar estratégias para que o
ensino dos alunos não fosse prejudicado. E é com base na experiência das ações tomadas
por uma universidade que este trabalho tem por objetivo relatar a experiência de um
acadêmico de Licenciatura em Educação Física com o ensino remoto emergencial (ERE)
modalidade de ensino que está em uso na Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
METODOLOGIA
A UFAM oferta atualmente 96 cursos de graduação, 39 de pós graduação strictu sensu
(credenciados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
Capes), bem como 31 cursos de Mestrado e 8 de Doutorado. A nível de pós-graduação latu
sensu são mais de 30 cursos ofertados anualmente, e na extensão são mais de 600 projetos
que beneficiam a população e 17 grandes programas extensionistas. É válido destacar que
a universidade não está presente somente na capital (Manaus), está também presente nos
interiores, como Parintins, Benjamin Constant, Itacoatiara, Humaitá e Coari (UFAM, 2020).
299
Dentre todos os cursos ofertados, conta com a Faculdade de Educação Física (EF) no mini-
campus, onde são desenvolvidos os cursos de educação física. Dentro das ofertas temos:
Bacharelado em EF - Promoção em Saúde e Lazer, Bacharelado em EF -Treinamento
Esportivo e Licenciatura em EF.
Devido a pandemia, a universidade se viu obrigada a manter seus alunos em casa, visando
preservar suas saúdes principalmente por ter em suas estruturas a circulação de centenas
de alunos e profissionais diariamente. Com isso foi desenvolvido um plano de
biossegurança para que fosse alinhada a administração de toda a situação, e objetivando
não prejudicar seus alunos, optou por ofertar aos mesmos a modalidade de ensino do
Ensino Remoto Emergencial (ERE).
O ERE foi desenvolvido, não ofertando todas as disciplinas do curso, mas oportunizando
aos professores a opção de adentrar esse formato ou não. Com isso os professores que
optaram precisaram adequar os conteúdos ao tempo que resta do semestre, alinhando
aulas síncronas (presenciais online) e assíncronas (gravadas), e contado com as mais
variadas ferramentas tecnológicas para lhes auxiliar na aplicação de suas aulas e no
emprego do conhecimento.
O ato de ensinar é um processo contínuo, onde o professor tem a missão estimular o
desenvolvimento de seus alunos, existindo diversas plataformas tecnológicas para a
aplicação de suas atividades e uma dessas foi aderida pela UFAM, o Ensino Remoto
Emergencial (ERE). Porém, sabe-se que no mundo da tecnologia nem tudo está 100%
completo, prova disso são as muitas atualizações e correções de sistema. Além desse
cenário, também encontramos dificuldades que podem acabar por atrapalhar o processo.
A má qualidade da internet, presente dentro desse processo, por vezes acaba sendo
empecilho na aquisição do conhecimento. Rodrigues (1998) diz que apesar desse modelo
ofertar a ideia de uma educação igualitária, o sistema tradicional de ensino não tem
capacidade de atender a todos.
O segundo ponto é a acessibilidade onde o aluno pode voltar sua atenção para outras
coisas que não a aula dentro do próprio aparelho ou coisas externas. Caregnato e Moura 300
(2003) em seus estudos viram essa dispersão dos alunos entendendo que isso pode
ocorrer devido à falta de um contato direto, como a falta da visualização dos rostos.
O terceiro ponto dá-se pela incapacidade dos alunos de manter uma motivação para as
aulas, fator que pode ser explicado pela falta do contato físico e até o excesso do uso das
tecnologias. Isso também é ressaltado por Belloni (2002) que afirma existir um impacto na
qualidade da aula e também gerar desmotivação.
E o último ponto é a falta de proximidade das pessoas com a tecnologia, por sentir que não
precisam muitos acabam por deixar de lado e quando necessitam encontram uma enorme
barreira. Fator encontrado por Caregnato e Moura (2003) que em uma turma de um curso
superior observaram que 83% pessoas não possuíam acesso ou tinham dificuldades no
uso das tecnologias.
CONCLUSÃO
O ensino remoto já faz parte do cotidiano e traz dificuldades que as pessoas precisarão
saber solucionar, readequando-se ao novo normal. Ramos, Oliveira e Muylder (2014)
relatam que o modelo tem seus prós e contras, e sugerem a criação de uma equipe onde
entendam de tecnologia e educação, reduzindo ao máximo as falhas, gerando um ensino
mais coeso e completo.
Com o exposto, destacamos as dificuldades decorrentes da experiência do acadêmico com
a ERE. Sugiro as futuras pesquisas explorar mais as dificuldades e os cenários, buscando
soluções eficientes para que não haja interferências nas aulas.
REFERÊNCIAS
BELLONI, M. L.. Ensaio sobre a educação a distância no Brasil. Educação & Sociedade,
ano XXIII, n 78, 2002. Disponível em: https://bit.ly/380oN1A. Acesso em: 27 set. 2020.
CAREGNATO, S. E.; MOURA, A. M. M.. Análise das Características e Percepção de

Alunos de Educação a Distância: um estudo longitudinal no Curso de Biblioteconomia da
UFRGS. Em Questão, v. 9, n. 1, p. 11-24. Porto Alegre - RS, 2003. Disponível em:
https://bit.ly/320gkHL. Acesso em: 20 set. 2020. 301
PRENSKY, Marc. O papel da tecnologia no ensino e na sala de aula. Conjectura, v. 15,

n. 2, p. 201-204. ed. Caxias do Sul - RS, 2014. Disponível em: https://bit.ly/37YTxjx.
Acesso em: 25 set. 2020.
RAMOS, M. A.; OLIVEIRA, R. L. S.; MUYLDER , C. F.. Ensino à distância na percepção

dos alunos do curso de administração de uma instituição de ensino superior da
região .metropolitana de Belo Horizonte, 2014. Congresso Nacional de Excelência em
Gestão. Disponível em: https://bit.ly/35RjcrJ. Acesso em: 19 set. 2020.
RODRIGUES, R. S.. Modelo de avaliação para cursos no ensino a distância:

estrutura, aplicação e avaliação. Florianópolis - SC: UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA CATARINA, 1998. Dissertação de Mestrado (Pós-Graduação em Engenharia de

Produção). Disponível em: https://bit.ly/320gejC. Acesso em: 22 set. 2020.
TUNES, E.; TACCA, M. C. V. R.; BARTHOLO JÚNIOR, R. S.. O professor e o ato de

ensinar. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 689-698. Brasília - DF, 2005. Disponível
em: https://bit.ly/2HQwa0M. Acesso em: 26 set. 2020.
UFAM. História da Universidade. Manaus - AM, 2020. Disponível em:

https://bit.ly/321GMRl. Acesso em: 28 set. 2020.
A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS NAS AULAS DA GRADUAÇÃO
EM PEDAGOGIA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Sammya Danielle Florencio dos Santosa, Augusto Fachín Teránb

aUniversidade do Estado do Amazonas – UEA (sammyad.santos@gmail.com)
b Universidade do Estado do Amazonas - UEA (fachinteran@yahoo.com.br)
RESUMO
A pandemia de Covid-19 afetou significativamente o processo de ensino aprendizagem em todos
os níveis de ensino. O nosso objetivo foi relacionar a importância dos recursos tecnológicos em
tempos de pandemia nas aulas de uma disciplina da graduação do curso de Pedagogia. O trabalho
foi realizado durante as aulas remotas no primeiro semestre letivo de 2020, na disciplina de
Educação e Saúde da Escola Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). As
atividades foram desenvolvidas on-line nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), junto com
o uso de outras ferramentas digitais. A pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa e descritiva.
Utilizou-se para a coleta de dados a observação participante e análise de documentos. Verificou-se
nesse novo contexto das aulas remotas a utilização frequente de recursos tecnológicos como: o
Ambiente Virtual de Aprendizagem, a Plataforma G Suite do Google for Education, grupos no
WhatsApp e e-mail.
Palavras-chave: Aulas remotas; Recursos tecnológicos; Pandemia Covid-19.
INTRODUÇÃO 302
As universidades apresentam um papel fundamental no fortalecimento da cultura científica
e divulgação da ciência, pois, são geradoras de conhecimento e propulsoras de pesquisa
(PESSONI; CARMO, 2016). Nesse contexto, este relato de experiência tem como objetivo
relacionar a importância dos recursos tecnológicos nas aulas de graduação da disciplina
Educação e Saúde do curso de Pedagogia, o qual é promovido pela Universidade do
Estado do Amazonas (UEA), durante a pandemia da Covid-19.
A portaria do Ministério da Educação e Cultura (MEC) nº 345 (BRASIL, 2020) permitiu a
substituição das aulas presenciais por aulas que utilizem recursos tecnológicos de maneira
flexível e adaptada às necessidades dos estudantes e das instituições de ensino.
Acompanhando a referida portaria de nível , o estado do Amazonas emitiu o Decreto nº
42.061, (GOVERNO DO AMAZONAS, 2020), suspendendo as aulas presenciais
temporariamente, dispondo sobre a situação de emergência na saúde pública do Estado
do Amazonas devido à disseminação do novo Coronavírus na região. Após um período de
cinco meses, as atividades acadêmicas na UEA retornaram de forma remota no mês de
agosto, a partir de uma reorganização no calendário acadêmico para cumprimento da carga
horária das disciplinas ofertadas no primeiro semestre letivo de 2020.
Neste intervalo, a UEA promoveu para seus docentes, administrativos e estudantes, pelo
menos três cursos sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Destacamos nesse
interstício a relevância de dar continuidade às atividades acadêmicas utilizando os recursos
tecnológicos e ambientes virtuais disponíveis no sistema da UEA para enfrentar os desafios
que a nova ordem trouxe para o sistema presencial. Desta maneira, buscou-se encontrar
um caminho de continuidade no processo formativo dos estudantes do Ensino Superior
através das aulas remotas. Nesse sentido, a tecnologia permite a integração de todos os
espaços e tempos, onde o processo de ensino e aprendizagem ocorre de maneira contínua
entre o mundo físico e digital, não sendo dois espaços diferentes, mas tornando-se um
espaço estendido da sala de aula (MORÁN, 2015).
METODOLOGIA
A pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa e descritiva, pois busca descrever as
303
características de um determinado grupo ou fenômeno, utilizando dados qualitativos para
analisar a experiência vivida dos sujeitos (GIL, 2019). Nessa perspectiva, serão analisadas
as aulas da disciplina Educação e Saúde do curso de pedagogia da UEA realizadas no
modelo de ensino remoto durante a pandemia da Covid-19.
Nas aulas remotas os professores e alunos não ocupam o mesmo espaço físico, mas as
atividades acontecem de forma sincrônica, interagindo em tempo real, podendo esclarecer
assuntos ou sanar dúvidas, quando surgem, por vídeo ou chat (VERCELLI, 2020),
utilizando smartphones, tablets ou computadores. A ideia é que professor e alunos de uma
turma tenham interações nos mesmos horários da aula presencial, o que significa manter
a rotina de sala de aula em um ambiente virtual acessado por cada um de diferentes
localidades.
No início do primeiro semestre de 2020, foram matriculados 33 alunos no turno matutino (2
trancaram e 4 desistiram) e 39 no turno noturno (6 trancaram e 4 desistiram). Deste total,
participaram da pesquisa 28 alunos do turno matutino e 19 do turno noturno, totalizando 47
estudantes. Os docentes participantes foram um professor e três estagiárias estudantes do
Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na
Amazônia. Para a coleta de dados utilizou-se a observação participante e análise de
documentos, a partir dos trabalhos e aulas desenvolvidas nesse período utilizando o AVA,
a Plataforma G Suite do Google for Education, grupos no aplicativo WhatsApp e e-mail.
Antes de iniciar o ensino remoto, foi disponibilizado um questionário no Google Forms, o
qual foi posteriormente enviado via WhatsApp a fim de verificar o acesso à internet dos
estudantes e outras informações sobre a utilização dos recursos tecnológicos durante as
aulas. Nesse sentido, a utilização do questionário possibilitou um melhor planejamento das
atividades e organização nas relações de ensino e aprendizagem. Das aulas presenciais
para aulas a serem desenvolvidas de forma remota, muita coisa muda, mas não
essencialmente, pois, são usados os mesmos horários em que as aulas da disciplina
ocorreriam no modelo presencial. As principais intenções do processo de ensino
aprendizagem permanecem, os docentes têm a intenção de ensinar e os alunos o intuito
304
de aprender (MILL; SILVA; BRITO, 2012).
Responderam ao questionário de sondagem para o retorno às aulas 38 estudantes de
ambas as turmas. Das informações coletadas, registramos que 92,1% dos estudantes
tinham acesso à internet, 7,9% sinalizaram dificuldades no acesso virtual. Quanto às
atividades remotas, foi registrado que 50% já possuíam alguma experiência com aulas on-
line e os outros 50% não. Com isso, os novos espaços e tempos se moldam às novas
necessidades de acordo com o desenvolvimento tecnológico promovendo a construção do
conhecimento (MILL; SILVA; BRITO, 2012).
Para os estudantes que apresentavam alguma dificuldade no acesso à internet, a UEA
disponibilizou computadores nas salas de aula com monitores para auxiliar nas atividades.
Os textos, vídeos e trabalhos da disciplina foram organizados no AVA, seguindo um roteiro
de estudos. Os trabalhos também foram recebidos por e-mail e nos grupos do aplicativo
WhatsApp, onde os estudantes interagiam com o professor e estagiárias. As aulas foram
realizadas pelo Google Meet, de acordo com o horário da disciplina, sendo gravadas e
disponibilizadas no AVA. Durante as aulas os alunos foram instigados a participar através
da Técnica do Círculo Virtual, que apresenta uma série de questionamentos sobre o
assunto explicitado, sendo os alunos estimulados a participar. Também realizaram
atividades avaliativas feitas no Google Forms, da Plataforma GSuíte, onde recebiam o link
pelo chat do Google Meet para realizar a avaliação pelo smartphone, tablet ou computador.
Ressaltamos a importância de aproveitar os recursos tecnológicos disponíveis para
continuar avançando diante das exigências da nossa sociedade altamente informatizada.
(LIMA; SILVA, 2020), principalmente no período de distanciamento social, devido à
pandemia.
CONCLUSÃO
A partir das informações analisadas, percebemos que a maioria dos estudantes possui
acesso à internet para participarem das aulas remotas. Verificou-se algumas dificuldades
no início desse processo para obter domínio das ferramentas digitais que seriam utilizadas
nas aulas, como realizar as atividades avaliativas pelo Google Forms, utilizando
smartphones, tablets e computadores, no entanto, foram superadas. A Técnica do Círculo
305
Virtual estimula os alunos a participar por meio do chat ou áudio, em momentos de diálogo
onde foi possível discutir e tirar dúvidas sobre o assunto discutido. O contexto da pandemia
desafiou o ensino tradicional e possibilitou novas aprendizagens para docentes e
estudantes, utilizando a tecnologia como aliada nesse processo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria N° 345, de 19 de março de 2020.
Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto
durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus (COVID-19). Disponível em:
https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=603&pagina=1&data=19/
03/2020&totalArquivos=1. Acesso em: 25 set. 2020.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de pesquisa social. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2019.
GOVERNO DO AMAZONAS. Decreto nº 42.061, de 16 de março de 2020. Dispõe sobre

a situação de emergência na saúde pública do Estado do Amazonas, razão da
disseminação do novo coronavírus. Disponível em:
http://www.consed.org.br/media/download/5e7131d075218.pdf. Acesso em: 24 set. 2020.
LIMA, A. F.; SILVA, J. S.O Instagram como recurso para as aulas remotas: as redes
sociais como possibilidade de auxiliar o ensino e aprendizagem. In: MARTINS, G. (Org.)
Estratégias e práticas para atividades a distância: Vivências, recursos e
possibilidades. Quirinópolis, Ed. IGM, 2020. p. 38-48.
MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.;
MORALES, O. E. T. (orgs.). Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências

Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens, v.2. Ponta Grossa: Foca Foto-
PROEX/UEPG, 2015. p. 15-33.
MILL, D.; SILVA; A. R.; BRITO, N. Sala de Aula Virtual: novos lugares e novas durações
para o ensinar e aprender na contemporaneidade. In: OLIVEIRA, M. O. M.; PESCE, L.
(Org.) Educação e Cultura Midiática, v.I, Salvador, Eduneb, 2012. p. 169-192.
PESSONI, A.; CARMO, V. A. A divulgação científica nas universidades do grande ABC:

inovações ou repetições de formatos? Comunicação & Informação, v. 19, n 1, p. 87-
104, jan-jun, 2016.
VERCELLI, L. C. A. Aulas remotas em tempos de covid-19: a percepção de discentes de

um programa de mestrado profissional em educação. Revista @mbienteeducação, v.13,
n.2, p. 47-60, mai-ago, 2020.
306
A TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO NOVOS MODOS DE SE COMUNICAR NO
PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA CEJA NO MUNICÍPIO
DE BARRA DO BUGRES
Ligiane Oliveira dos Santos Souza a, Claudia Landin Negreiros b

a Ceja 15 de Outubro (aligiane.souza@gmail.com)
b Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT (clnegreiros@unemat.br)
RESUMO
Este artigo apresentar como objetivo uma reflexão sobre o uso tanto da plataforma teams e a
utilização do whatsapp como ferramenta de recursos tecnológicos A utilização das tecnologias
digitais nas aulas de matemática promove mudanças na sala de aula, onde professor e aluno
tornam-se atores cooperativos e colaborativos, desenvolvendo-se e construindo-se novos
conhecimentos. Nesse novo cenário o professor passa por situações imprevisíveis que envolvem
familiaridade com a plataforma teams de aulas online, apenas com vídeos, apresentações e
materiais de leitura. É possível diversificar as experiências de aprendizagem, que podem, inclusive,
apoiar na criação de uma rotina positiva que oferece educação de jovens e adultos alguma
estabilidade frente ao cenário de muitas mudanças e outras que podem estar relacionadas com o
conteúdo matemático. Portanto a plataforma teams não teve êxodo no processo de aprendizagem,
e a interação pelo grupo de whatsapp pode contribuir ou não para o processo de ensino e
aprendizagem, pois se os alunos se distraírem passeando pelas telas poderão perder o foco
essencial facilmente, não atingindo os objetivos proposto.
307
Palavras-chave: Tecnologia; Processo de Aprendizagems; Matemática.
INTRODUÇÃO
A tecnologia é uma realidade da qual não podemos nos esconder e não podemos mais
refutar como vinda sendo feito. Estamos vivendo agora o resultado de anos de recusa de
inserir a tecnologia nas salas de aula. Na ânsia de manter a escola como centro conteudista,
os professores não tiveram preparo e não fizeram a transição para a escola
contemporânea. São lindas as teorias pedagógicas, no papel é maravilhoso se ver.
Autores como D‟Ambrosio, afirmam de não haver dúvida quanto à importância do professor
no processo educativo e ressalta que a modalidade de educação a distância e outras
utilizações de tecnologias não objetivam substituir o professor. “Todos esses meios serão
auxiliares para o professor. Mas este, incapaz de utilizar desses meios, não terá espaço na
educação (2012, p. 73).
O uso de recursos tecnológicos nas aulas de Matemática pode promover alterações na
estrutura da sala de aula e também na maneira de ensinar e de aprender os conteúdos.
Portanto, os professores precisam conhecer as possibilidades e também os limites das
tecnologias, estando preparados para utilizá-las como apoio ao processo de ensino e
aprendizagem. Além de situações dessa natureza, o professor necessita de atualização
constante, pois as novidades nesta área surgem num ritmo muito veloz. Assim a questão
norteadora traz: Os alunos do Ceja estão sendo contemplados no processo de ensino e
aprendizagem no novos modos de se comunicar com a tecnologias.
O professor por sua vez necessita estar atento às inovações que vêm ocorrendo nesses
meios, para que os mesmos possam fazer parte dos métodos utilizados em sala de aula,
tornando aulas atrativas e prazerosas.
As mudanças contemporâneas advindas do uso das redes transformaram as

relações com o saber. As pessoas precisam atualizar seus conhecimentos e
competências periodicamente, para que possam manter qualidade em seu
desempenho profissional. Em uma sociedade em que os conhecimentos não param
de crescer, surge uma nova natureza para o trabalho. (KENSKI , 2007, p.47)
A internet é um exemplo muito forte de tudo isso. Encontra-se disponível e com livre acesso
na maioria das escolas públicas do Brasil, porém é notória a inquietação que os professores 308
têm com uso dessas mídias nos espaços escolares.
Objetivamos com este artigo apresentar uma reflexão sobre o uso tanto da plataforma
teams e a utilização do whatsapp como ferramenta de recursos tecnológicos. Ainda,
pesquisar, analisar o uso do whatsapp para o processo de ensino e aprendizagem de
matemática na Ceja 15 de Outubro, do município de Barra do Bugres- MT. Articulamos
alguns dos muitos pensamentos de investigadores que tratam do avanço da utilização
dessas tecnologias, entretanto a pesquisa evidencia o desafio que tem sido fazer educação
matemática mediada por elas.
METODOLOGIA
Iniciamos esse trabalho com uma pesquisa bibliográfica que nos possibilitou um maior
entendimento acerca do tema trabalhado, como também buscamos documentos que
nortearam pesquisa de acordo com os meios legais favoráveis as tecnologias na educação.
A teoria tem o intuito de explicar e compreender os fenômenos e processos, sendo a prática
da dinâmica de interpretar (MINAYO, 2012)
Ao fazermos a pesquisa com diversos autores, iniciamos o processo da pesquisa de campo,
no qual, utilizamos como instrumentos plataforma Teams e whatsapp. Onde podemos
observar através da utilização dos mesmos o processo de ensino e aprendizagem de
matemática. O Universo da pesquisa foi Ceja 15 de Outubro, do município de Barra do
Bugres- MT.
Em relação à educação, podemos retomar a importância da internet para o acesso ao
conhecimento. Quando se pensa nas salas de aulas, ela pode ser uma boa aliada. Deste
modo, educadores estão cada vez mais desenvolvendo estratégias de ensino com
aplicativos ou softwares para atividades extracurriculares, tornando aaprendizagem mais
dinâmica e divertida. Tablets e smartphones são aparelhos que também facilitaram o ensino
a distância por meio do e-Learning, quebrando as antigas barreiras geográficas para o
309
acesso à educação.
Um dos grandes destaques atuais são as tecnologias de comunicação. Elas têm
revolucionado a troca de informação entre as pessoas, impactando diretamente no
comportamento delas em aspectos pessoais e profissionais O contato está mais rápido,
fácil e acessível, de modo que fazer reuniões com os participantes que estão em cidades
diferentes, por exemplo, não é mais um problema. Tudo pode ser realizado
instantaneamente e em poucos cliques.
Na turma do 1 ° Ano do 2° Segmento, de forma remoto na plataforma teams, seguindo o
planejamento para as aulas presenciais com pouca ou nenhuma adaptação. Ela integra
ferramentas de chamadas de vídeo e de áudio individuais ou para grupos (turmas);
comunicação por meio de chat; recursos de pesquisa; armazenamento e
compartilhamento de arquivos (texto, áudio, vídeos), bem como integração com diversos
aplicativos. A publicação de materiais tais como textos, áudios, vídeos, exercícios, etc.,
para cada uma de suas turmas, bem como individualmente para cada aluno. Há a opção
de gravação das interações por vídeo (aulas), com disponibilização imediata das mesmas.
Com isso, aulas podem ser síncronas ou assíncronas. Exercícios publicados e corrigidos
automaticamente, com a geração de informações sobre o desempenho dos alunos.
A utilização da apostila com explicação e interação de grupo de whatsapp foi trabalhado
em cima da plataforma Teams, devido que 99% dos alunos não acessaram a plataforma,
mas todos interagiram de forma dinâmica no grupo de whatsapp. E assim como estratégia
de estudo, fizemos gravação da aula com o áudio, para que os alunos possam escutar
novamente depois, no momento de revisar conteúdos ensinados em sala de aula. Isso
permite que eles relembrem tópicos importantes do assunto ensinado e fixem o conteúdo
de forma eficaz.
No whatsapp foi possível criar uma lista de transmissão, para enviar questionários e folhas
de exercícios, de uma só vez. Esse recurso otimizou tempo e permitiu o envio ágil de
arquivos para vários destinatários. A grande maioria dos alunos sequer tem computador e
só acessa à internet via celular. Além disso, eles têm dificuldades de realizar atividades
sem mediação do professor, seguindo instruções escritas nas apostilas que são propostas.
Os vídeos e apresentação gastam uma quantidade muito grande de dados (só podem ser
310
assistidos em rede wifi e não sabemos qual a porcentagem de alunos que dispõe de uma
rede assim). Além disso, nem todos os professores saberiam produzir uma aula desse tipo
e, mesmo com vídeo, seria difícil tirar dúvidas.
CONCLUSÃO
A importância das tecnologias no ensino de matemática, especial na Ceja 15 de Outubro,
que mesmo diante dos desafios ao acesso desses meios, os resultados foi a grande maioria
dos alunos sequer tem computador e só acessa à internet via celular. Além disso, eles têm
dificuldades de realizar atividades sem mediação do professor, seguindo instruções escritas
nas apostilas que são propostas. O uso do whatsapp, principalmente as redes sociais, pode
contribuir ou não para o processo de ensino e aprendizagem, pois se os alunos se
distraírem passeando pelas telas poderão perder o foco essencial facilmente, não atingindo
os objetivos proposto.
Para a Educação e Jovens e Adultos essa inclusão precisa ir além, com planejamento
adequado e com profissionais preparados para dar suporte aos alunos que irão fazer parte
desse meio.
Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute
as dimensões estéticas de como fazê-la, castra-se a capacidade de ele conhecer a
curiosidade epistemológica (FREIRE; 1996, p. 87).
De acordo com o pensamento de Freire (1995), não adianta colocar aparelhos tecnológicos,
como computadores, tabletes, celulares, entre outros nas mãos dos professores e alunos,
sem dar-lhes uma direção/suporte de como utilizá-los, não adianta colocá-los a par das
tecnologias, se não lhes derem (alunos e professores) um direcionamento correto para seu
uso.
A inclusão digital necessita ser realizada, mas para isso as escolas precisam estar
adaptadas e os governos precisam fazer sua parte para que essa inclusão de fato seja
propícia à educação.
REFERÊNCIAS 311
D‟AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: Da teoria à prática. 23ª edição.

Campinas – SP: Papirus, 2012
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. – 8ª ed.

– Campinas, SP: Papirus, 2012.
MINAYO, Maria. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. Petrópolis:Vozes,

2012.
EIXO 3 312
CANAL ORÉ – DIÁLOGOS
VOZES INTERCULTURAIS EM PLATAFORMAS DIGITAIS
Mayara Pereira Batistaa, Viviane Palandib, Welington Brasil da Costa Juniorc, Darcineia Gonçalves
Saldanhad
aUniversidade do Estado do Amazonas – UEA (mpbt.bio@uea.edu.br)
bUniversidade do Estado do Amazonas – UEA (vp.tea19 @uea.edu.br)
cUniversidade do Estado do Amazonas – UEA (wbcj.tea17@uea.edu.br)
dUniversidade do Estado do Amazonas – UEA (dgs.enf17@uea.edu.br)
RESUMO
O trabalho visa relatar a experiência realizada no projeto de extensão “Tecendo diálogos
interculturais” que tem por objetivo debater sobre a interculturalidade e a presença e permanência
dos indígenas especificamente da Universidade do Estado do Amazonas. A metodologia utilizada
é de abordagem qualitativa e segue uma dinâmica colaborativa pela técnica do grupo de discussão,
cuja base teórica centra-se nos pressupostos da interculturalidade. Como resultados do trabalho
apresentamos o Canal Oré – Diálogos, plataforma online residida na rede Youtube1 e no Instagram2
com produções audiovisuais que deflagram a invisibilidade indígena no contexto universitário.
Palavras-chave: Interculturalidade; Comunicação Digital; Protagonismo Indígena.
INTRODUÇÃO
313
Em setembro de 2018, circulava nas dependências da Escola Normal Superior - ENS/UEA
uma chamada para um edital exclusivo para indígenas estudantes. Ali estava uma
oportunidade de encontrar e conhecer indígenas estudantes, conta Mayara Sateré Mawé,
participante do projeto de extensão “Tecendo Diálogos Interculturais”. Para ela, ganhou-se
uma nova forma de ver os indígenas estudantes, que por muito tempo foram invisibilizados
e silenciados dentro da instituição. Estar na universidade hoje é um ato político de
resistência, como nos diz Krenak (2019).
Nesta direção, apresentamos neste trabalho a criação do Canal Oré - Diálogos,
protagonizado pelos indígenas acadêmicos do projeto supra citado. Sendo o primeiro Canal
indígena na Universidade, a primeira instância da abordagem seria as histórias de cada
povo participante do projeto, bem como produzir conteúdo voltados a desmistificar a
1https://www.youtube.com/watch?v=nbGr4ivOqGw
2Diálogos Interculturais - UEA. Grupo que reúne indígenas acadêmicos, professores e pesquisadores que
buscam a construção de espaços de diálogos interculturais dentro da Universidades. Perfil @ore_dialogos.
trajetória indígena na Universidade, e com isso construir um espaço de diálogo entre os
indígenas estudantes e a comunidade acadêmica.
METODOLOGIA
O trabalho segue a metodologia de abordagem qualitativa, num trabalho colaborativo e
dialógico na perspectiva intercultural, conforme nos assevera Candau (2011). A técnica
utilizada é o grupo de discussões que conforme Santos (2009) o tema é debatido por todos
os participantes por um período de tempo até esgotarem o assunto. Esses debates foram
gravados. Esses grupos de discussão ocorrem semanalmente. Uma das parcerias que o
projeto agregou, foi com o Tabihuni – Núcleo de Pesquisa e experimentações das
Teatralidades Contemporâneas e suas interfaces pedagógicas (CNPq – UEA/ESAT) na
equipe de coordenação e no apoio ao projeto. O Tabihuni tem como objetivo desenvolver
estudos teóricos e práticos sobre o corpo e sua expressividade, tendo como referência as
suas interfaces artísticas e interculturalidades em diálogo entre a comunidade acadêmica
da Universidade do Estado do Amazonas e comunidade em geral, atuando os seus
314
participantes como monitores e coordenadores do projeto.
Como resultados dos debates no projeto houve a criação do canal Oré – Diálogos. Este foi
uma construção coletiva, sendo um espaço midiático para discutir as questões pertinentes
à presença indígena nas universidades e outros temas nesta perspectiva, configurando-se
como um resultado no âmbito das discussões teóricas e nas questões da visibilidade.
O nome pensado foi Oré que significa “nós” em vocabulário do antigo tupinambá, pois o
projeto abarca vários povos tradicionais. Em seguida, houve mais um avanço buscando
oficinas com profissionais do ramo de audiovisual.
“Povos Tradicionais na Universidade”, foi o primeiro vídeo produzido e gravado na Casa

das Artes e teve a participação de 06 (seis) estudantes indígenas de diferentes povos que
contaram suas trajetórias e inserção na universidade.
O Canal Oré - Diálogos foi lançado no dia 04/12/2019 com a presença de lideranças
indígenas, acadêmicos, professores e representantes da PROEX Os marcadores deste
evento foram as falas dos indígenas, suas músicas e a dança que envolveu a todos numa
grande roda. Neste espaço se produziu um entrelugar onde as diferenças se mobilizam
para um enriquecimento coletivo.
O processo de tomada de “território” foi rápido e surpreendente. Ouvíamos por todos

os lados os comentários sobre cada avanço que o projeto fazia, sempre tendo como
protagonista o indígena estudante. Nossas vozes saíram dos muros da
universidade, nosso canto que representa cada um dos nossos ancestrais ecoou
mais longe. Precisávamos ser ouvidos para além dos muros da universidade, que
por anos tentou abafar nossa voz e nossa origem, e diante dessa tão grande
necessidade de falar e expor nossa existência. (Depoimento de Mayara Sateré
Mawé)
Dentro dessa perspectiva coletiva, os participantes do projeto se mantiveram conectados

durante a pandemia da COVID-19. Como cita Boaventura (2020) sabemos que a pandemia
não é cega e tem alvos privilegiados, mesmo assim cria-se com ela uma consciência de
comunhão planetária, de algum modo democrática. Nessa consciência planetária, a rede
315
de apoio se fortaleceu entre os participantes do projeto, nos encontros semanais on-line
pela plataforma Google Meet e houve a proposta de produção de lives pelo canal do
Instagram:
Mulheres Indígenas na Ciência,
A vivência de tecer um diálogo intercultural na universidade,
Narrativas do conhecimento indígena: do Kumuã à universidade,
Resistência na vitalização da língua Kokama,
Políticas Educacionais e Povos Indígenas no Amazonas,
Estas geraram uma repercussão significativa para o Canal Oré - Diálogos, pois atraíram
novas pessoas que conheceram o projeto, bem como a importância da sua manutenção na
Universidade, propiciando que mais estudantes indígenas fizessem parte e fossem
protagonistas das suas trajetórias dentro e fora da vida acadêmica. Para Darcineia G.
Saldanha, do povo Kubeo, “afirmo que sou feliz por fazer parte dessa rede de
interculturalidade que existe na universidade, pois juntos somos capazes de realizar muito
mais e ir mais além.”
CONCLUSÃO
É muito importante que os indígenas ocupem os espaços na mídia, para que nossa voz
seja ouvida, tenhamos visibilidade onde estivermos. As produções de conteúdo dentro das
plataformas de comunicações vão ao encontro a todas as limitações que por séculos foi
imposta aos povos indígenas. Desta forma, contrariando todas as estatísticas e crença de
que os espaços das redes sociais não são para os povos originários, estamos presentes
nesse cenário digital, em Oré, promovendo momentos de interculturalidade em espaços
não formais de divulgação científica, o que resulta também na visibilidade dos
conhecimentos e das cosmologias indígenas do Amazonas.
REFERÊNCIAS
CANDAU, Vera. Maria. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas,
2011. Currículo sem Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul./dez. 2011.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. 1. ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 2019.
316
SANTOS, M. C. P. O estudo do universo escolar através da voz dos jovens: o grupo de
discussão. Revista Portuguesa de Educação, 2009, 22 (1), p. 89-103. CIEd. Universidade
do Minho.
SOUZA SANTOS. Boaventura. A cruel pedagogia do vírus. Edições Almedina, S.A., 2020.
ISBN 978-972-40-8496-1. Disponível em:
<https://www.cidadessaudaveis.org.br/cepedoc/wp-content/uploads/2020/04/Livro-
Boaventura-A-pedagogia-do-virus.pdf > Acesso em: 08 de outubro de 2020.
PROCESSOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM UMA ESCOLA FLUVIAL MUNICIPAL
NOSSA SENHORA APARECIDA CATALÃO-AM POR MEIO DE MATERIAIS
ALTERNATIVOS PARA USO NAS AULAS DE CIÊNCIAS
Natana dos Santos Castro a, Whasgthon Aguiar de Almeida b, Andreza Carvalho da Silva c
aUniversidade do Estado do Amazonas-UEA (ndsc.mca20@uea.edu.br )
bUniversidade do Estado do Amazonas -UEA (whasgthon.almeida@hotmail.com)
cUniversidade do Estado do Amazonas –UEA (andrezacarvalhocs19@gmail.com )
RESUMO
O estudo aqui proposto traz o recorte da divulgação científica no sentindo de evidenciar sua
aproximação com educação escolar científica e sua atribuição no dia-a-dia dos alunos. O objetivo
proposto é promover a divulgação científica através da construção de materiais alternativos para
uso prático nas aulas de ensino de ciências no sentindo de propagandear a divulgação científica
para a comunidade escolar. O lócus da pesquisa é uma escola municipal flutuante Nossa Senhora
Aparecida localizada na comunidade do Catalão município de Iranduba. Autores como
DELIZOICOV; ANGOTTI (1990), LATOUR; WOOLGAR (1997), SANCHÉZ MORA, (2003) versam
suas concepções alinhadas as discussões geradas no decorrer da pesquisa. O estudo contempla
uma abordagem qualitativa, utilizando as ferramentas para coleta de dados tais como: questionários
e entrevistas semiestruturadas conforme Triviños (2009).
Palavras-chave: Ciência; Divulgação Científica; Ensino de Ciências.

317
INTRODUÇÃO
A divulgação científica em sua terminologia é descrita de diferentes formas conforme as
subjetividades dos países e época como: divulgação científica, vulgarização científica e
popularização da ciência (NELKIN, 1995; JACOBI; SCHIELE, 1988 apud MASSARANI,
1988). As terminologias empregadas trazem a ideia de revelar a ciência de forma difusa e
clara. A pesquisa pretende elucidar o processo da divulgação científica em uma escola
flutuante localizada no município de Iranduba-AM, através da utilização de materiais
acessíveis ao contexto dos alunos e professores da escola. O objetivo proposto é promover
a divulgação científica através da construção de materiais alternativos para uso prático nas
aulas de ensino de ciências no sentindo de propagandear a divulgação científica para a
comunidade escolar.
Para os objetivos específicos: i) usar materiais alternativos doados pelos alunos para a
construção dos modelos educativos. ii) descrever o processo de divulgação científica após
o uso dos modelos didáticos feitos com materiais alternativos.
Autores como Delizoicov e Angotti (1990) tecem seus estudos norteando a metodologia no
ensino de ciências; Latour e Woolgar (1997) discutem a importância da realidade social e
sua vivência para o discurso e divulgação da ciência.
Giordan e Cunha (2014) em seu livro versam sobre a divulgação científica em sala de aula.
A premissa do estudo é popularizar a divulgação científica no sentindo de otimizar a
realidade da escola flutuante com a ciência e seu diálogo com o contexto social que vive
os alunos. Para a autora Sanchéz Mora (2003) a divulgação é uma recriação do
conhecimento científico, para torná-lo acessível ao público (SANCHÉZ MORA, 2003, p.13).
A intenção que parte desse estudo é se apropriar da divulgação científica de forma que as
barreiras do discurso científico sejam rompidas passando alcançar a todos. Pelo exposto a
pesquisa encontra-se em fase de execução, as etapas coleta de dados do estudo de campo
e suas devidas análises dar-se-á em momento oportuno.
METODOLOGIA
O percurso metodológico parte de uma pesquisa bibliográfica e de campo “descritiva” com
318
base em Gil (2019) esse tipo de abordagem estuda as características de um grupo,
levantamento de opiniões, atitudes e crenças, associações entre variáveis e outros
(Gil,2019, p.26, 27). De acordo com Minayo (1994) a abordagem qualitativa tem uma
relação estreita com as ações atitudinais humanas, processos e fenômenos a qual não
podem ser mensurados a variáveis. A partir das ferramentas de entrevista semiestruturada
e questionários, como propõe Triviños (2009), a pesquisa será conduzida.
Duas questões serão elencadas como eixos norteadores a qual contribuirá no
desenvolvimento da pesquisa sendo elas: O uso de materiais alternativos nas aulas de
ensino de ciências gera reflexões no cotidiano dos alunos? O professor relaciona a
educação científica ao uso da teoria na inserção da prática em suas aulas? A pesquisa será
desenvolvida em uma escola municipal flutuante Nossa Senhora Aparecida, a qual estar
localizada na comunidade do Catalão município de Iranduba. Os participantes da pesquisa
serão professores, estudantes do ensino fundamental II (7° ano) turno vespertino que
residem na comunidade flutuante. Para a recolha dos dados, faz-se necessário a
compreensão do contexto da comunidade do Catalão e o processo que ocorrerá a
divulgação científica. Para que os objetivos assim descritos alcancem resultados, ao
primeiro momento será apresentado aos alunos e professores o objetivo da atividade
proposta para a elaboração dos materiais alternativos e sua finalidade. Ao segundo
momento uma apostila será disponibilizada aos professores e alunos seguindo o roteiro
com os possíveis materiais alternativos a serem utilizados nos modelos didáticos para seu
uso nas aulas de Ciências. O eixo estruturador “Vida e Ambiente” é a temática escolhida
para a elaboração dos materiais didáticos alternativos. O intuito é tecer um diálogo entre
conhecimento científico e o contexto em que vivem os alunos.
Alinhando os resultados as questões norteadoras, espera-se que as perguntas sejam
correspondidas com base aos questionários, transcrição das entrevistas frente aos modelos
didáticos confeccionados para o uso nas aulas de Ciências descritos abaixo.
Modelos didáticos Materiais alternativos

319
Caixinha do Conhecimento Itemº 2 caixas de Fósforo grande ou caixa de
sapato (para a elaboração das caixinhas)
Item° recortes de revistas que
correspondam ao eixo estruturador “ Vida e
Ambiente”.
Quebra-cabeça Item° Papelão; cartolina;cola;pincel

Jogo da memória Item° Tampa de garrafa PET; cola; figuras
que correspondam ao eixo estruturador “
Vida e Ambiente” .
*Exemplificação de alguns modelos *Possíveis materiais que podem ser
didáticos que podem ser utilizados nas coletados em conjunto entre escola e
aulas. alunos.
Tabela 1. Exemplos de modelos didáticos e materiais que podem ser adequados para o uso em sala de
aula. Fonte: elaborado pelos autores (2020).
Ao analisar os dados oriundos das leituras realizadas dos mais diversos teóricos e das
ferramentas aplicáveis percebermos que os autores DELIZOICOV; ANGOTTI (1990) ao
abordarem em seu livro “ Metodologia do Ensino de Ciências” a Aplicação do Conhecimento
como momento pedagógico refletida na ação de aprendizado do aluno corrobora para a
discussão da pesquisa após aplicação dos modelos didáticos aos alunos em sala de aula.
Conforme Latour e Woolgar (1997) em suas concepções ao olhar social e econômico,
contemplamos para a discussão do estudo frente a realidade social a qual os alunos estão
inseridos, refutando a importância da pesquisa para a educação cientifica.
CONCLUSÃO
A proposta aqui apresentada é referente a linha de pesquisa de estudos: Ensino de
ciências: epistemologias, divulgação científica e espaços não-formais do Programa de Pós-
Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia-PPGEEC da universidade do
estado do Amazonas-UEA a qual faço parte como aluna de mestrado. Para o estudo da
divulgação cientifica é imprescindível mencionar a primazia das subjetividades crítica
320
resultante de sua inserção ao conhecimento científico. Respeitar as crenças da comunidade
do Catalão é refletir nas possibilidades que o estudo contemplará através de sua
abordagem ao uso de materiais alternativos na facilitação das práxis pedagógicas dos
professores.
REFERÊNCIAS
ANGOTTI, J. A. P.; DELIZOICOV D. Metodologia do Ensino de Ciência. São Paulo:
Cortez, 1990.
GIL, A.C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 7ª ed. São Paulo: Atlas, 2019.
GIORDAN, M.; CUNHA, M. B. Divulgação científica na sala de aula: perspectivas e

possibilidades. Ijuí: Editora Unijuí, 2014.
LATOUR, B. WOOGAR, S. A vida de laboratório: a produção dos fatos científicos. Rio

de
Janeiro: Relume Dumará, 1997.
MASSARANI, L. A. Divulgação científica no Rio de Janeiro: algumas reflexões sobre a
década de 20. 1988. 136f. Rio de Janeiro, 1998. [Dissertação (Mestrado em Ciência da
Informação) - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, IBICT]
MINAYO, M.C.S.; DESLANES, S.F; NETO, O.C; GOMES, R. Pesquisa social: teoria,
método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
NELKIN, D. Selling science: how the press covers science and technology. New York:
W.H. Freeman and Company, 1995.
SÁNCHEZ MORA, Ana Maria. A divulgação da ciência como literatura. Trad. Silvia
Pérez Amato. Rio de Janeiro: Casa da Ciência – Centro Cultural de Ciência e Tecnologia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2003.
TRIVIÑOS, N.S.A. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa

em educação. São Paulo: Atlas S.A.,2009.
321
O USO DE HQ´S COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS:
Revisão de Literatura
Rayane Pereira Farias a, Leandro Barreto Dutra b
aUniversidade do Estado do Amazonas - UEA (rpf.bio17@uea.edu.br)
bUniversidade do Estado do Amazonas - UEA (ldutra@uea.edu.br)
RESUMO
Trata-se de uma revisão de literatura dos últimos 10 anos, referente ao uso das HQ`s nas pesquisas
para o ensino de ciências. O objetivo é mapear como esses materiais têm sido utilizados. A busca
foi realizada no Google Acadêmico e Periódicos da Capes e as palavras-chaves foram: histórias em
quadrinhos ou HQ`s associadas ao ensino de ciências ou ensino de biologia ou educação em
ciências ou educação em biologia. Foram encontrados 28 trabalhos, sendo 6 teóricos e 22 práticos,
desses 52% fizeram o uso de HQ`s comerciais, 43% optaram por produzir o material com os alunos
e 5% utilizaram como avaliações. Considera-se necessária a continuidade de pesquisas nessa área
visto que em todos os artigos científicos observou-se contribuição positiva na aprendizagem de
ciências independentemente do modo como o material foi utilizado.
Palavras-chave: Histórias em quadrinhos; ensino-aprendizagem; práticas diferenciadas.
INTRODUÇÃO
No âmbito educacional para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem é
322
necessário buscar por metodologias que propiciem o desenvolvimento do ensino através
da diversidade de recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis, para assim, contribuir
com a aprendizagem e fascínio dos alunos. Fiscarelli (2008, p.85) afirma que os recursos
didáticos são “instrumentos modernizadores das práticas escolares e, consequentemente,
efetivadores de um ensino de mais qualidade” aprimorando a aprendizagem.
As histórias em quadrinhos (HQ´s) na atualidade tornaram-se parte da rotina das pessoas,
sendo encontradas em jornais, revistas, na internet, nas mídias sociais e até mesmo nas
grandes provas estaduais e nacionais de ensino. Empregadas principalmente para o ensino
da leitura e consequentemente da linguagem de crianças; como recreação para jovens e
adultos e; para o desenvolvimento artístico de todas as idades. São consideradas um meio
de comunicação de massas de grande penetração popular (RAMA, 2014) retratando a
relação do homem com a sociedade e a cultura.
No parâmetro educacional, os quadrinhos propiciam o desenvolvimento dos conteúdos
diários e apresentam-se como uma grande estratégia para o ensino, pois “além de auxiliar
na compreensão de diferentes conteúdos/conceitos da disciplina, também proporciona
intertextualidade pela relação com outras disciplinas” (IANESKO et al. 2017, p.108), sendo
instrumento importante ao facilitar o desenvolvimento cognitivo, a memória visual e
sequencial, a concentração e a lógica.
Sabe-se, no entanto, que não basta apenas fazer uso das HQ`s deve-se investigar o modo
como as mesmas são utilizadas, sendo esse o objetivo dessa pesquisa.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo revisão de literatura, referente ao uso das
HQ`s em pesquisas para o ensino de ciências entre os anos de 2010 a 2020. As plataformas
de busca foram o Google Acadêmico e o Portal de Periódicos da Capes. As palavras-
chaves buscadas nos títulos das publicações foram: histórias em quadrinhos e HQ`s
associados ao ensino de ciências, ensino de biologia, educação em ciências e educação
em biologia.
Todos os artigos encontrados foram lidos com intuito de verificar se os mesmos se
enquadravam na temática de interesse, aqueles que não correspondiam diretamente à
323
temática foram excluídos da análise.
Em seguida os artigos selecionados foram relidos com o intuito de criar categorias de
agrupamentos metodológicos sobre como as histórias em quadrinhos estavam sendo
empregadas.
Foram encontradas 28 publicações, sendo 6 publicações teóricas que discutiam sobre o
uso das HQ`s no ensino de ciências e 22 publicações com metodologias práticas, essas
foram subdivididas em três eixos: “Utilização de HQ`s prontas”, ”Produção de HQ`s” e
“Avaliações com HQ`s”.
O eixo “Utilização de HQ`s prontas” agrupou 11 publicações (52%) que empregavam esse
recurso para leitura, análise e discussão em sala de aula. Os quadrinhos utilizados na
pesquisa, em sua maioria enquadravam-se na ficção científica com 6 publicações,
produções infantis da Turma da Mônica com 3 publicações, Calvin e Haroldo com 1
publicação, além de algumas produções independentes do blog Cientirinhas com 1
publicação. A autora Rama (2014, p.27) afirma que os “quadrinhos por apresentar uma
infinidade de títulos, temas e histórias podem ser utilizados em qualquer nível escolar para
estudar”, basta que o docente identifique materiais adequados para cada temática.
O segundo eixo ‘’Produção de HQ`s’’ apresentou 10 publicações (43%) que trabalham com
a elaboração de HQ`s pelos próprios alunos, permitindo o desenvolvimento de outras
habilidades, como por exemplo, a artística. As temáticas foram relacionadas a questões
ambientais, como poluição, aquecimento global, reciclagem do óleo com 1 publicação para
cada tema, educação ambiental apresentando 2 publicações e relacionadas ao corpo
humano, sendo saúde e estudo dos sistemas com 2 publicações para cada temática,
biologia celular e genética com 1 publicação. As autoras Kawamoto e Campos (2014)
afirmam que através da produção das HQ´s o aluno aprende o conteúdo proposto e ocorre
o desenvolvimento criativo.
O último eixo “Avaliações com HQ`s” (5%) faz uso como ferramenta avaliativa, pautando a
mesma nos seguintes critérios: criatividade com a história elaborada, coerência com o
assunto abordado em sala de aula e apresentação do quadrinho. Os autores Anjos et al.
324
(2019) descrevem que a aplicação da avaliação dos alunos em produzir sua própria HQ,
mostrou o quanto o aluno está assimilando o conteúdo de modo mais fluído, deixando-o à
vontade para externar o quanto ele aprendeu, diferentemente do modelo tradicional de
avaliação onde os discentes tendem a se sentirem nervosos e ansiosos com o processo.
CONCLUSÃO
Os resultados demonstraram que as Histórias em Quadrinhos são trabalhadas nas
pesquisas, através de revistas, produções autênticas dos discentes e como ferramenta para
avaliação. Além do mais, por utilizar a imagem gráfica associada à linguagem oral e escrita
são utilizadas para auxiliar o ensino-aprendizagem dos alunos, visto que facilitam a
aplicação e discussão de conceitos científicos em diversos contextos. Considera-se
necessária a continuidade de pesquisas nessa área visto que em todos os trabalhos
observou-se a contribuição positiva no processo de ensino-aprendizagem de ciências.
REFERÊNCIAS
DOS ANJOS, Jansen Felix et al. Utilização de histórias em quadrinhos no ensino de
ciências (física 9 ano). IV Congresso Nacional de Educação. 2019.
FISCARELLI, Rosilene Batista de Oliveira. Material didático: discursos e saberes.

Araraquara: Junqueira & Marin, 2008.
IANESKO, Felipe et al. Elaboração e aplicação de histórias em quadrinhos no ensino

de ciências. Experiências em Ensino de Ciências, v. 12, n. 5, p. 105-125, 2017.
KAWAMOTO, Elisa Mári; CAMPOS, Luciana Maria Lunardi. Histórias em quadrinhos

como recurso didático para o ensino do corpo humano em anos iniciais do ensino
fundamental. Ciência & Educação (Bauru), v. 20, n. 1, p. 147-158, 2014.
RAMA, Angela; VERGUEIRO, Waldomiro. Como usar as histórias em quadrinhos na

sala de aula. Editora Contexto, 2008.
325
LINGUAGEM E CONHECIMENTO CIENTÍFICO: UMA FORMAÇÃO NECESSÁRIA
PARA SE FAZER DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Leandro Barreto Dutra a
a Universidade do Estado do Amazonas (ldutra@uea.edu.br)
RESUMO
A divulgação científica pode ser entendida como um modo de se fazer o conhecimento científico
chegar até a população não científica. Essa ponte tem sido construída por diversos profissionais,
porém nem sempre de forma adequada, o que revela talvez uma necessidade formativa. O objetivo
do texto é incitar reflexões sobre a divulgação científica atual e deixar precipitar necessidades
fundamentais para uma divulgação científica significativa. A discussão acontece baseada nos
autores Albagli, Bueno, Loureiro, Calero e Destácio. Apontou-se como fundamentos para a atuação
do divulgador científico o domínio da linguagem e do conhecimento científico. O rigor autoformativo
e a responsabilidade com o outro foram apontados como caminho possível para essa formação.
Palavras-chave: ensino de ciências; autoformação; popularização da ciência.
INTRODUÇÃO
A Divulgação científica segundo Mora (2003, p.8) é a criação de uma “ponte entre o mundo
da Ciência e outros mundos” diferentemente da Comunicação científica que seria o
compartilhamento de informações entre pessoas do mesmo mundo, no caso o científico 326
(BUENO, 2009; 2010). Essa diferença aparentemente irrelevante cria a necessidade de
formatos, linguagens e modos muito diferentes de se tratar a ciência, no entanto, ambas
devem manter-se fiéis ao conhecimento e raciocínio lógico-científico.
Para que o público leigo possa conhecer e compreender a Ciência e o fazer científico o
divulgador precisa fazer uso de recursos, técnicas, processo e produtos diferentes do
comunicador científico. Nessa composição entre conhecimento e modos de se falar sobre
a Ciência que parece surgir os problemas que se deve atentar, principalmente quando se
trata da sociedade contemporânea digital, onde a liberdade de se produzir conteúdo e expor
ideias está cada vez maior e mais globalizante.
A chamada influência digital tem colaborado para o surgimento de pessoas anteriormente
anônimas e que ganham destaque nas mais diversas áreas, inclusive na divulgação
científica direta ou indiretamente, propositalmente ou não.
Logo, nesse cenário, surgem as seguintes questões norteadoras: qualquer pessoa pode
fazer divulgação científica? Que critérios poderiam balizar formações para desempenhar
essa função de forma ética e honesta?
METODOLOGIA
O texto, segundo Demo (2000) trata-se de uma pesquisa teórica que se dedica a
reconstrução de teorias e/ou ideias tenda em vista aprimorar fundamentos teóricos ou
mesmo tensionar nuances. Esse tipo de pesquisa não implica em intervenções práticas,
mas almeja colaborar para a base de futuras intervenções.
O trabalho metodológico de pesquisa teórica deve acarretar "rigor conceitual, análise
acurada, desempenho lógico, argumentação diversificada, capacidade explicativa" (DEMO,
1994, p.36) e baseando-se nesses critérios que o processo reflexivo vai se consolidando,
invertendo a lógica tradicional da palavra método, como afirma Passos, Kastrup e Escóssia
(2009) que ao invés de assumir antecipadamente um caminho para alcançar um objetivo,
neste modo apresenta-se o sentido de ter como objetivo a caminhada.
327
Na pesquisa de Santos e colaboradores (2018) ao investigarem a credibilidade de
influenciadores digitais do sítio youtube.com eles apontam algumas características que
colaboram para impulsionarem a empatia com o público e fazem analogia a figura do herói
destacando a importância do carisma.
Sabe-se que os chamados influenciadores mobilizam massas a concordarem com suas
opiniões e, como é sabido um youtuber não necessariamente precisa possuir algum tipo de
formação, como dito por Calero (2005) a ação é mais importante que as palavras e,
portanto, a empatia, o gestual, a desenvoltura e o humor podem contribuir para influenciar
as pessoas a seguir e concordar com o influenciador e, por que não dizer com o divulgador
científico.
O que se pretende articular nesse início é que essas características importam para diversos
âmbitos, pois estão no âmbito da linguagem, ou seja, do modo como as informações são
ditas e, se a intenção é popularizar a ciência para que a mesma possa de algum modo
servir ao povo, atentar-se para essas questões parecem ser importantes.
Salgado e colaboradores (2013) ao analisarem campanhas publicitárias perceberam que
para legitimação do discurso as empresas utilizavam de personagens testemunhais,
palavras-chaves e imagens que remetiam ao discurso científico e, toda essa produção era
feita com o objetivo de despertar o desejo fomentando o consumo. Obviamente a ideia do
divulgador científico não é a balizada essencialmente pelo consumismo capital, no entanto,
as técnicas evidenciadas por tantos pesquisadores científicos devem ser utilizadas, como
afirma Bueno (2010) há necessidade de reformulações discursivas de linguagem acessível
para que a Divulgação científica seja significativa, sendo desenvolvidas por canais orais,
materiais e textuais.
Valério e Bazzo (2006) já propuseram que para a divulgação científica diversos canais de
comunicação poderiam e deveriam ser utilizados que vão desde a exposição pública não
328
só dos conhecimentos, mas dos pressupostos, valores, atitudes, linguagem e
funcionamento da ciência e tecnologia. Chama-se a atenção para a expressão não só do
conhecimento, pois isso significa que ele faz parte, visto que se trata do objeto que se quer
fazer conhecido.
Assumir-se como divulgador científico baseando-se apenas nos pressupostos da
linguagem deixa a ponte, entre o mundo científico e os outros mundos, fragilizada, pois
como Destácio (2003, p.71) afirma se trata de uma “tarefa que implica responsabilidade e
uma conduta de consciência com relação a aspectos diversos intrínsecos ao universo da
investigação científica”. Nesse sentido desprezar o conhecimento científico e todo seu
contexto corre-se o risco de colaborar talvez mais para a desinformação da população.
O conhecimento científico é produzido apoiado em seu contexto, em suas estruturas de
base. O desconhecimento dos métodos e pressupostos científicos pode fazer com que o
sujeito que se insere como divulgador científico não compreenda adequadamente o que
pretende informar, logo infere inverdades conduzindo seu público a compreensões
errôneas do conhecimento real produzido pela ciência ou como dito por Albagli (1996,
p.402) a própria natureza do “tratamento popular do material científico pode usar critérios
de seleção questionáveis, simplificar excessivamente, distorcer, deturpar, mistificar” o
conhecimento científico.
Ao realizar a divulgação científica o sujeito equilibra-se nessa corda entre o conhecimento
científico e a linguagem, ao caminhar sobre ela é necessário permanecer-se no entre, na
dobra desse mesmo tecido. Quando o conhecimento científico se torna pesado
desequilibra-se e tende a cair da corda tornando-se demasiadamente incompreensível para
o público leigo, do contrário, quando a linguagem, conscientemente ou não, torna a ciência
simplista, distorce, mistifica o fazer científico o divulgador sucumbe-se no entretenimento,
na comunicação sensacionalista, na maquinaria capitalista do que é vendável.
Manter-se eticamente nesse equilíbrio é difícil e necessário. A proliferação descontrolada
por autodenominados divulgadores científicos, assusta. Há de se ter rigor, conhecimento e
linguagens compondo um mosaico equilibrado e cuidadosamente articulado para que se
faça uma divulgação científica adequada e significativa.
Os espaços não formais não fogem da problemática, pois ao se pretenderem espaços de
329
divulgação científica a preocupação com esse equilíbrio deve estar presente. Loureiro
(2003, p.95) ao refletir sobre os museus brasileiros afirma que “em todos eles,
prevaleceriam a apresentação dos produtos finais da ciência e o obscurecimento da noção
de processo”, permanecendo a representação expositiva de caráter persuasivo. A história
do fazer científico, dos erros antes dos acertos, das motivações e implicações das
pesquisas científicas passam desapercebidas. Se a atenção for dirigida para a linguagem
exposta nos espaços não formais por vezes nota-se a cientifização exagerada expostas em
seus banners científicos, etiquetas e/ou placas informativas características desses
espaços.
O que traria o equilíbrio entre o conhecimento científico e a linguagem para o divulgador
científico? Certamente não se esgota essa discussão neste resumo, mas vislumbra-se
caminhos que poderiam nortear e balizar esse lugar de atuação: o rigor autoformativo e
responsabilidade com o outro. Quando a formação básica é nas áreas das ciências talvez
se tenha necessidade de dedicar-se mais a linguagem e, quando a formação básica está
fora do campo científico que se pretende divulgar é nele que se deve concentrar esforços.
Sabe-se que o rigor não é universal, mas como propôs Freire (1986, p.11) “universal é a
necessidade de ser rigoroso” e essa questão juntamente com a responsabilidade com o
outro perpassa pelo processo de reflexão honesta sobre si mesmo recaindo sobre um
processo ético.
CONCLUSÃO
A discussão sobre a necessidade formativa do divulgador científico evidenciou duas áreas
importantes: o conhecimento científico e a linguagem. Considerou-se o rigor autoformativo
e a responsabilidade com o outro como um caminho possível para balizar essa formação a
fim de que se desenvolva um trabalho significativo e honesto com o público que se deseja
informar.
REFERÊNCIAS
ALBAGLI, S. Divulgação científica: informação científica para a cidadania? Ci. Inf., v. 25,
n. 3, p. 396-404, 1996. Disponível em: http://revista.ibict.br/ciinf/article/view/639/643.
Acesso em 12 de out. 2020. 330
BUENO W. C. Jornalismo científico: revisitando o conceito. In: VICTOR, C.; CALDAS, G.;
BORTOLIERO, S. (Org.). Jornalismo científico e desenvolvimento sustentável. São Paulo:
All Print, 2009.
BUENO, W. C. Comunicação Científica e Divulgação Científica: aproximações e rupturas

conceituais. Inf. Inf., v. 15, n. esp., p. 1-12, 2010. Disponível em:
https://www.brapci.inf.br/index.php/article/download/14078. Acesso em 10 de out. 2020.
CALERO, H. H. The Power Of Nonverbal Communication: How You Act Is More Important
Than What You Say. Los Angeles: Silver Lake Publishing, (2005).
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out. 2020.
ENSAIO SOBRE ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DE
CONCEITOS DE PERÍCIA CRIMINAL
Gabriel Magalhães Marques a
a Universidade do Estado do Amazonas (gmm.bio17@uea.edu.br)
RESUMO
Considerando que a investigação criminal se encontra cada vez mais inserida no cotidiano dos
discentes por meio da indústria do entretenimento, o presente ensaio descreverá estratégias para
o ensino de ciência pautando-se em fundamentos utilizados por peritos criminais em investigações
de crimes, discorrendo sobre dois artigos publicados que fizeram o uso de conceitos científicos
aplicados a criminologia através de diferentes estratégias para o ensino de ciências em espaços
formais. Os resultados obtidos demonstram que ensinar ciências através de conceitos de perícia
criminal, utilizando diferentes estratégias de ensino, pode trazer resultados positivos para a sala de
aula, como significativa atenção dos alunos e consequentemente maior participação e
aprendizagem por parte destes.
Palavras-chave: ciência forense, estratégia de ensino, ensino de ciências
INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências deve possibilitar aos alunos compreensão do ambiente circundante,
construindo nestes um olhar preciso sobre as virtudes e as problemáticas da atualidade,
332
desde o âmbito regional até o âmbito global, de modo a exercerem sua cidadania com maior
autonomia, portanto, a aprendizagem de Ciências deve ser mais do que simplesmente
decorar conceitos ou fórmulas prontas, é necessário que os alunos consigam compreender
como os elementos científicos estão inseridos no dia a dia, bem como a limitação da ciência
para com verdades absolutas. Uma possibilidade para desenvolver essas competências é
alinhar o ensino de ciências com perícia criminal. Conforme Filho e Antedomenico (2010)
na atividade de investigação criminal estão presentes conceitos científicos, por exemplo,
para descobrir se uma mancha presente em um local de crime se trata de sangue ou então
para estimar o tempo de morte da vítima, são utilizados princípios químicos, biológicos e
físicos. Portanto, a polícia técnico-científica está embasada no trabalho em conjunto de
diversas áreas do conhecimento, e de modo geral, apoia-se firmemente na ciência.
A Ciência Criminal está cada vez mais presente no cotidiano popular através do setor de
entretenimento. Em sala de aula, o uso didático de conceitos presentes nesses cenários
investigativos serve como potencializador para despertar a curiosidade dos alunos, e
consequentemente aumentar a participação desses em sala de aula. Visando contribuir
para esse alinhamento educacional, o presente trabalho discorreu sobre estratégias
possíveis para o ensino de ciências fundamentando-se em conceitos de perícia criminal,
através da análise crítica de dois artigos publicados que utilizam diferentes estratégias para
a união desses dois elementos e obtiveram sucesso nos resultados.
METODOLOGIA
O presente ensaio, visando descrever estratégias possíveis para alinhar ciências forenses
e ensino de ciências na educação básica, fundamenta-se em uma abordagem qualitativa,
para Gerhardt e Silveira (2009) pesquisas qualitativas objetivam compreender e explicar
fenômenos, considerando a importância do contexto onde o objeto de estudo está inserido.
É uma pesquisa de natureza básica e através de seus resultados objetiva gerar
conhecimentos novos, úteis para o avanço da Ciência (GERHARDT e SILVEIRA, 2009).
Caracteriza-se como pesquisa bibliográfica, de acordo com Fonseca (2002) essas
pesquisas são feitas a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e
publicadas por meios de escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de
websites. 333
Através da plataforma online Google Acadêmico, pesquisou-se artigos através da

combinação entre as palavras ciências forenses e ensino, dos resultados obtidos,
selecionaram-se somente as publicações cujas duas palavras buscadas estão presentes
em seus títulos. No total, foram selecionados doze artigos, que posteriormente foram
tabelados no Microsoft Excel 2007, em ano, título, metodologia, local de publicação, sujeito
e autor. A partir desse arquivo, criaram-se gráficos para a visualização dos resultados
obtidos.
Gráfico 1. Metodologias utilizadas. Fonte: Autor.

O experimento parece ser a metodologia mais utilizada para ensinar ciências através do
alinhamento desta com a ciência forense, todavia, existem outras estratégias de ensino que
podem ser utilizadas para a mesma finalidade e obterem resultados positivos, tais como
ludicidade e leitura de contos que fazem referência a ciência forense, além de metodologias
que combinem ambas, como no trabalho que combinou audiovisual e ludicidade.
Romano et. al. (2017) utilizou a ludicidade para o ensino de ciências, tendo como objetivo
apontar caminhos para um ensino mais interativo. Alunos do ensino médio puderam exercer
o papel de peritos criminais investigando uma simulação de local de crime, um ambiente
repleto de vestígios, onde conceitos científicos formam a base para a resolução do caso.
Houve um significativo envolvimento por parte dos discentes na atividade, pois através da
ludicidade o aluno tem a chance de expressar o conhecimento científico adquirido. E nesse
cenário é iminente a compreensão de como a ciência se aplica a realidade.
Munayer (2018) explorou a leitura de contos de suspense baseados na ciência criminal em
uma turma de ensino médio. A autora considera conto uma narrativa bem definida sem
desvios, capaz de despertar o interesse dos alunos. No conto lido, foi abordada a falta de
334
impressões digitais em uma cena de crime. Após a leitura, iniciou-se uma discussão
objetivando que os alunos citassem hipóteses para a ausência de impressões digitais. A
discussão levou a outra atividade, coleta de digitais. A partir desta, os discentes perceberam
que as digitais não são iguais, abrindo espaço para a professora ensinar como estas são
formadas, a composição química, além novas discussões, tais como, se gêmeos possuem
as mesmas impressões digitais. Os alunos tiveram grande participação na aula.
CONCLUSÃO
A investigação criminal está cada vez mais presente no cotidiano por meio do setor de
entretenimento, portanto é uma estratégia de ensino que chama a atenção dos discentes A
partir desse estudo, é possível concluir que os fundamentos de perícia criminal, isto é, seu
alicerce com a ciência pode ser de grande valia para o ensino de ciências. Vale ressaltar
que está pautada na biologia, química e física, possibilitando o ensino de conteúdos
específicos dessas áreas, através de diferentes abordagens pedagógicas, leitura de contos,
ludicidade e experimentação (como descrito no resumo) dentre outras possibilidades.
REFERÊNCIAS
FILHO, C. R. D. ANTEDOMENICO, E. A Perícia Criminal e a Interdisciplinaridade no
Ensino de Ciências Naturais. Química Nova na Escola, v. 32, n. 2, mai. 2010.
GERHARDT, T. E. SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da

UFRGS, 2009.
MUNAYO, T.K.A. A utilização de contos de suspense e atividades investigativas no

processo de ensino e aprendizagem e química na educação básica: uma proposta de
um paradidático sobre ciência forense. 2018. 178 f. (Dissertação de Mestrado em
Química). Universidade Federal de Ouro Preto, Minas Gerais, 2018.
ROMANO, Y. V. MATOS, P.A. OLIVEIRA, R. TESTONI, L.A. Perícia Criminal e a escola:

uma proposta de utilização da biologia forense no ensino das ciências. XI Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, SC, 2017.
335
PRÁTICAS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO GRUPO DE PESQUISA GEPECENF
Ercilene do Nascimento Silva de Oliveiraa, Augusto Fachín Teránb

a Universidade do Estado do Amazonas – UEA (ercilene.oliveira@gmail.com
b Universidade do Estado do Amazonas – UEA (fachinteran@yahoo.com.br)
RESUMO
Este trabalho apresenta a divulgação científica (DC) praticada pelo Grupo de Estudos e Pesquisa
de Educação em Ciências em Espaços Não Formais (GEPECENF) vinculado ao Programa de Pós-
Graduação em Educação e Ensino de Ciências da Amazônia (PPGEEC). O objetivo foi analisar o
uso de mídias digitais para a divulgação das atividades realizadas pelo GEPECENF. Trata-se de
uma pesquisa de cunho qualitativo, descritivo e bibliográfico, com uso de técnicas de observação e
análise do uso do YouTube e o site institucional do referido grupo. Foi observado que, após o
segundo trimestre de 2020, foi intensificado o emprego das mídias digitais com o advento do uso
dos espaços virtuais, devido às restrições ocasionadas pela pandemia da Covid-19.
Palavras-chave: Divulgação Cientifica; Espaços não formais; Grupo de Pesquisa.
INTRODUÇÃO
A Ciência adaptou-se ao cenário de mudança e os cientistas deixaram de atuar apenas na
difusão científica para investir na divulgação científica com uma linguagem mais simples
336
dos conteúdos científicos (BUENO, 2010). A respeito do tema, Vogt (2003) classifica o
percurso do entendimento científico em uma espiral dividida em quatro partes: dos
cientistas com a difusão da Ciência; do ensino com a formação de cientistas; dos
professores com as instituições não formais de ensino e da divulgação para todos com
linguagem de fácil entendimento (VOGT, 2003).
O espaço virtual emergiu como ambiente divulgador da Ciência. E sobre a virtualidade,
Lévy (1996, p. 11) entende que ela atinge o “estar junto” e transforma o entendimento do
“nós”.
No Brasil, o Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil (DGP)
(http://lattes.cnpq.br/web/dgp) está na base de dados do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) que atua como fonte para o
aprofundamento de informações sobre as pesquisas (CANDIDO, 2009).
O Grupo Estudos e Pesquisa de Educação em Ciências em Espaços Não Formais
(GEPECENF) está no DGP desde 2004 (http://dgp.cnpq.br/dgp/). Na liderança, tem o
doutor Augusto Fachín Terán, professor do Programa de Pós-Graduação Educação e
Ensino de Ciências da Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. O grupo usa o
WhatsApp como meio de comunicação rápida. Contudo o primeiro recurso tecnológico
criado foi o site (https://ensinodeciencia.webnode.com.br/) onde estão conteúdos científicos
diversos. Seguidamente surgiram o Facebook (https://www.facebook.com/gepecenfuea/) e
Instagram (https://www.instagram.com/gepecenf.uea/?hl=pt-br) e, para ampliar a interação
com o público, o GEPECENF desenvolveu um canal no YouTube
(https://www.youtube.com/channel/UCkiLfJ4lbSXuNVc3jOj9eTQ).
METODOLOGIA
No que se refere ao tipo de estudo, é uma pesquisa de cunho qualitativo, descritivo e
bibliográfico, pois foi feito um levantamento de publicações relacionadas ao tema deste
trabalho a fim de garantir conhecimento de conteúdo existente (MARCONI; LAKATOS,
2017, p. 173).
Na categorização da pesquisa, partimos para o modelo descritivo do estudo tendo por
universo da análise quatro webconferências realizadas pelo GEPECEN nos meses de maio,
337
junho, julho e agosto de 2020 e postadas no canal do YouTube e os conteúdos publicados
no site do grupo de pesquisa GEPECENF. Descrevendo os conteúdos, conforme nos
apresentam Marconi e Lakatos (2017, p. 204), conseguimos delinear características
apresentadas no fenômeno que surgiu após a migração das palestras de ambientes
presenciais para virtuais.
A fim de descrever se houve aumento da participação de integrantes e convidados do
GEPECENF nas reuniões mensais do grupo foi feito um comparativo da lista de presença
física, usada nas reuniões presenciais, com a confirmação de participação nos encontros
virtuais mediante a resposta a questionários rápidos com perguntas sobre a formação
acadêmica, a instituição representante e dados de e-mail para o encaminhamento de
informações do grupo. A comodidade de poder assistir em múltiplas plataformas, como
computador, notebook ou smartphones se apresentou como mudança significativa para
ampliação do público.
Como destaca Marconi e Lakatos (2017, p. 33), é preciso conhecer o universo a ser
pesquisado por meio de um levantamento bibliográfico. A partir dos dados de divulgação
científica do GEPECENF na internet, foram analisadas as publicações originalmente feitas
no site oficial no grupo, no qual constam os conteúdos científicos produzidos por seus
participantes.
Analisando o YouTube, foi constatado que estão publicadas no canal todas as palestras do
GEPECENF realizadas de forma virtual. A decisão de migrar para a internet ocorreu no
momento da impossibilidade das reuniões presenciais. Esta relação de troca entre pessoas
no espaço virtual é denominada por Lévy (1996, p. 96) como inteligência coletiva em uma
relação de comunicação mediada pela internet. A quebra de paradigma trouxe um volume
maior de participações com pessoas interessadas nas abordagens sobre o ensino e a
aprendizagem em ambientes educativos fora da escola.
Além do canal de divulgação na internet, o site do GEPECENF aloca os estudos realizados
por seus pesquisadores. No site também há textos de divulgação científica sobre os
ambientes educativos não formais mais conhecidos de Manaus
338
(https://ensinodeciencia.webnode.com.br/parques/). É possível perceber que o ambiente de
ensino não formal conhecido como “Bosque da Ciência” do Instituto Nacional de Pesquisas
da Amazônia (INPA) é o espaço mais divulgado e conhecido da capital amazonense. Este
local também se sobressai como o mais pesquisado pelo GEPECENF no que se refere ao
ensino de Ciências, pois possui infraestrutura e apresenta a biodiversidade amazônica
como seu principal foco. Sobre a relação dos espaços não formais, Rocha e Fachín-Terán
(2010, p. 30), destacam como eles atuam no novo paradigma da Ciência, pois estão no
contexto interdisciplinar, transversal e transdisciplinar do processo de ensino aprendizagem
e colaboram para minimizar a fragmentação do saber.
Há por parte do GEPECENF uma demonstração de estabelecer conexões com diferentes
grupos de indivíduos, isto porque as plataformas onde atuam, interagem de forma
assíncrona com o propósito de tornar acessível ao público às diferentes atividades e
estudos do grupo. Como destaca Bueno (2010), as informações elaboradas no site com o
cunho de DC passaram por uma recodificação para possibilitar o entendimento de todos na
leitura dos textos.
CONCLUSÃO
No âmbito das redes digitais, a popularização dos conteúdos trabalhados pelo grupo de
pesquisa ganhou impulso a partir da criação do canal do YouTube. No site, os manuscritos
sobre os espaços não formais de Manaus orientam as pessoas com informações básicas
de acesso aos ambientes.
Podemos concluir que o GEPECENF tem atuado de forma sistemática no ambiente virtual,
usando a comunicação e a tecnologia como parceiras para divulgar o conhecimento
cientifico dos temas que estuda, a fim de tornar possível a popularização dos espaços não
formais não apenas para professores e público específico da área, mas para a sociedade
como um todo.
REFERÊNCIAS
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e rupturas conceituais. Londrina, PR, 2010. Disponível em:
https://brapci.inf.br/index.php/article/download/14078. Acessado em: 28 ago. 2020.
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LÉVY, Pierre. O que é virtual? Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Ed. 34, 1996.
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científica. 8 ed. São Paulo: Atlas, 2017
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formais como estratégia para o Ensino de Ciências. Manaus: UEA, edições, 2010.
VOGT, Carlos. A espiral da cultura científica. ComCiência: Revista Eletrônica de

Jornalismo Científico. Campinas, 2003. Disponível em:
http://www.comciencia.br/reportagens/cultura/cultura01.shtml. Acessado em: 28 ago.
2020.
O CONSUMO DE CONTEÚDOS CIENTÍFICOS SOBRE EDUCAÇÃO SEXUAL NO
INSTAGRAM POR ADOLESCENTES E JOVENS
Beatriz dos Santos Meloa, Débora de Aguiar Lageb

aUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (btzmelo@gmail.com)
bUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (deboralage.uerj@gmail.com)
RESUMO
A abordagem sobre sexualidade vem sendo negligenciada no âmbito familiar e escolar, tornando a
mídia a principal fonte de informações para os jovens. Nesse contexto, este estudo objetivou
analisar o consumo de conteúdos científicos por adolescentes e jovens no perfil do Instagram da
Liga de Educação Sexual da UERJ (LESex). Os resultados revelaram um grande número de
seguidores jovens, que consomem principalmente conteúdos que envolvem comportamento,
dúvidas relacionadas ao corpo, relações de gênero e práticas sexuais. Este trabalho evidenciou a
relevância do uso do Instagram pela LESex, como um espaço para divulgação científica em
educação sexual, contribuindo para a melhoria na qualidade do ensino em sexualidade e para a
promoção da saúde sexual individual e coletiva.
Palavras-chave: Sexualidade; Divulgação científica; Mídias sociais.
INTRODUÇÃO
Segundo a Declaração dos Direitos Sexuais, a sexualidade humana é uma parte integral
da personalidade de todos os indivíduos e seu desenvolvimento pleno depende da 340
satisfação de necessidades humanas básicas, como: desejo de contato, intimidade,
expressão emocional, prazer, carinho e amor (WAS, 1999).
Trabalhar pedagogicamente com a sexualidade envolve lidar e desconstruir estigmas
estabelecidos pela sociedade, que muitas vezes se configuram como uma repressão ao
adolescente em relação a vivência de sua sexualidade de forma plena e segura (RAMOS
et al., 2019). Por se tratar de um tema que não é frequentemente discutido, especialmente
no âmbito familiar, a sexualidade tornou-se um aspecto da vida negligenciado, por
suposições de que não falar sobre isso é uma forma de proteção para esse jovem (SILVA
et al., 2013). Contudo, diversos estudos demonstram que dentre as questões que se fazem
mais presente na vida dos adolescentes e que lhes causam inúmeras dúvidas e
questionamentos estão as relacionadas à sexualidade humana e aos aspectos que
envolvem a prática sexual, fazendo com que a mídia seja sua principal fonte de
esclarecimentos (CARDOSO; SILVA, 2013).
Nesta perspectiva, a LESex (Liga de Educação Sexual), projeto formado majoritariamente
por graduandos do curso de Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, há 5 anos desenvolve atividades sobre educação sexual em escolas públicas e
particulares do Rio de Janeiro e também dentro da própria universidade. Em 2018, a LESex
iniciou suas atividades virtuais por meio do Instagram publicando pesquisas, artigos
científicos, relatos de experiências, resenhas e entrevistas com profissionais
especializados. A partir de outubro de 2019, as informações publicadas passaram a ser
produzidas com um design original, promovendo a divulgação científica na área de
educação, saúde e sexualidade. Nesse contexto, este estudo objetivou analisar o consumo
de conteúdos científicos sobre educação sexual por adolescentes e jovens no perfil do
Instagram da LESex.
METODOLOGIA
Esta pesquisa apresenta uma metodologia de abordagem quanti-qualitativa, sob a
perspectiva da contribuição do Instagram para a divulgação científica em educação sexual
341
e sexualidade humana. A publicação das postagens no perfil da LESex foi realizada
mediante pesquisa prévia, onde os diferentes conteúdos relacionados à sexualidade
humana, como temas voltados às questões biológicas, sociais, históricas, culturais e
psicológicas foram selecionados arbitrariamente. Em seguida, cada tema foi abordado
dentro de uma postagem original produzida pelo aplicativo de edição de fotos Canva e
publicada a partir do aplicativo Instagram. Os ícones classificados como mais atrativos
foram escolhidos para compor a estética das postagens, que eram produzidas com cores
vibrantes e remetiam temas pouco abordados no cotidiano, visando provocar maior
engajamento do público e motivá-lo para a leitura. As legendas das publicações foram
elaboradas com uma linguagem menos formal, de modo a serem provocativas e mais
atraentes ao leitor. As hashtags, muito populares como ferramenta de promoção de
conteúdos nas redes sociais, usadas para categorizar os conteúdos publicados nas redes
sociais, eram realizadas com palavras-chaves retiradas do texto da postagem, antecedidas
pelo símbolo #.
A coleta de dados foi realizada durante o período de fevereiro a outubro de 2020, onde
foram realizadas, em média, quatro postagens semanais. Os parâmetros avaliados foram:
(1) o número de seguidores, que indica quantas pessoas acompanham as publicações da
Liga; (2) o perfil dos seguidores (idade e gênero), e (3) as postagens de maior alcance do
público, ou seja, para quantas pessoas diferentes a postagem apareceu.
Como resultado do aumento expressivo da população no meio digital, o perfil da LESex no
Instagram passou a apresentar conteúdos diários, sendo possível observar um grande
aumento no número de seguidores da página, que passou de 605 em fevereiro para 5.741
seguidores em outubro de 2020. Em relação ao perfil dos seguidores, 78% pertencem ao
gênero feminino e 22% ao gênero masculino, com idade entre 18 a 24 anos. Para
Nascimento e Klein (2018), a existência de um público de seguidores predominantemente
feminino pode ser justificada pelo crescimento do movimento feminista potencializado pela
internet. Quanto à idade dos seguidores, compreende-se que os jovens constituem a maior
342
parcela da população conectada às redes sociais, que propiciam a aproximação de pessoas
interessadas em pautas comuns (NASCIMENTO; KLEIN, 2018). Além disso, no contexto
brasileiro, a educação sexual ainda é considerada um tabu permeado de princípios morais
e preconceitos, o que reprime a exposição de dúvidas pelos adolescentes (GONÇALVES
et al., 2013).
Das 304 postagens no perfil da LESex no Instagram, foram analisadas as 30 mais
populares, ou seja, aquelas que obtiveram maior alcance de público. Nesta análise, foi
possível observar que todas as postagens selecionadas tratavam de conteúdos
relacionados às temáticas: comportamento, dúvidas relacionadas ao corpo (principalmente
sobre os órgãos genitais), relações de gênero (com destaque para conteúdos sobre
desigualdade de gênero e comportamento) e práticas sexuais. Os resultados observados
neste estudo podem ser corroborados em diversas pesquisas relacionadas à educação
sexual, que apontam para os temas que geram maiores dúvidas e interesse para os
adolescentes (ALBUQUERQUE et al., 2014).
A postagem com maior alcance, com cerca de 37.672 visualizações, intitulava-se: “Por que
gostamos de beijar?”. Neste caso, apesar de ser um assunto cotidiano, acredita-se que o
seu sucesso na rede social se deu pela falta de espaços para o diálogo aberto, que auxiliaria
os adolescentes a vivenciarem com maior propriedade as descobertas da vida. Silva (2018),
aponta que há um consenso entre os adolescentes de que havendo diálogo com os
familiares, seria muito mais fácil compreender as questões e as problemáticas que
envolvem a sexualidade.
Diante desse cenário, torna-se de extrema relevância a criação de espaços de diálogo
também no meio digital, que visem auxiliar adolescentes e jovens na construção de uma
consciência crítica. A alta prevalência de postagens com temáticas relacionadas ao corpo
e à saúde sexual e reprodutiva, ratifica a importância de canais que promovam conteúdos
voltados à educação em saúde, considerada uma intervenção de baixo custo e altamente
eficaz, capaz de aumentar a consciência de autopreservação em crianças e adolescentes
(CAO et al., 2015).
343
CONCLUSÃO
No atual panorama pandêmico, o meio digital inseriu-se definitivamente na rotina de grande
parte da população, trazendo benefícios e influenciando a forma como consumimos
informação. Neste contexto, os resultados observados neste estudo evidenciam a
relevância do uso do Instagram pela LESex, como um espaço para divulgação científica
em educação sexual com acesso remoto e de grande alcance, possibilitando a melhoria na
qualidade do ensino em sexualidade, bem como na promoção da saúde sexual e
reprodutiva individual e coletiva, sendo desta forma, um perfil promotor da cidadania.
REFERÊNCIAS
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mídia na adolescência: identidade cultural contemporânea entre adolescentes de uma
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REPRESENTAÇÕES DE CIÊNCIA DE ESTUDANTES BOLSISTAS DE PESQUISA DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Daniel Giordani Vasques a, Victor Hugo Nedel Oliveira b

a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (dgvasques@hotmail.com)
b Universidade Federal do Rio Grande do Sul (victor.juventudes@gmail.com)
RESUMO
O objetivo foi analisar as percepções e representações de ciência de bolsistas de iniciação científica
júnior. Para tanto, realizou-se investigação descritiva com 9 bolsistas, estudantes do ensino
fundamental do Colégio de Aplicação da UFRGS. O instrumento de coleta de dados foi um
questionário e as informações coletadas foram submetidas à análise de conteúdo. Os resultados
evidenciaram que os sujeitos reconhecem a ciência enquanto instituição necessária. As ações e os
conteúdos relacionados à ciência, bem como os desejos e expectativas de resultados dos
profissionais do campo científico foram constatados. As representações dos sujeitos sobre ciência
são apresentadas em categorias: instrumento; conhecimento; pesquisa; amplitude; tipos de
saberes. É possível considerar que as bagagens trazidas pelos estudantes devem ser utilizadas,
possibilitando a exploração de horizontes científicos e pedagógicos.
Palavras-chave: Ciência; Representação; Iniciação Científica Júnior; Escola.
INTRODUÇÃO
345
A aproximação com os estudos sociais da ciência (LATOUR, 2000) possibilita observar as
ações que colaboram na construção dos fazeres, dos processos e das associações
envolvidas no cotidiano da pesquisa. A escola é um dos espaços privilegiados de
popularização da ciência, na medida em que os conhecimentos têm sua origem, em algum
grau, nos processos científicos das múltiplas áreas. O trabalho com o método científico na
escola possibilita a formação de cidadãos críticos, de modo a que tenham o entendimento
de que a ciência se constitui de importante instituição social.
Um projeto de pesquisa sobre o tema vem sendo realizado no Colégio de Aplicação da
UFRGS, espaço privilegiado para a pesquisa na escola básica. Na instituição, os
estudantes possuem contato com a iniciação científica (IC) desde o primeiro ano do ensino
fundamental, passando pelos anos finais com disciplina de iniciação científica. No ano de
2020, o referido projeto de pesquisa conta com significativo número de bolsistas de IC
júnior, que desenvolvem investigações sobre temas relacionados à ciência, educação e
sociedade. O principal objetivo do presente texto foi analisar as percepções e
representações de ciência e IC na escola desses bolsistas. O presente texto trata-se de
recorte daquilo apresentado por Oliveira e Vasques (2020), em maior espaço, sobre a
discussão aqui proposta.
METODOLOGIA
Tratou-se de uma investigação do tipo quantitativa-qualitativa, de natureza aplicada. Pode
ser caracterizada como um estudo descritivo com característica de uma pesquisa de
levantamento (GIL, 2007).
Os sujeitos da investigação foram os nove (9) bolsistas de IC júnior, do Programa de Bolsas
de IC – PIBIC Educação Básica da UFRGS, selecionados no primeiro edital de 2020, todos
dos anos finais do ensino fundamental e vinculados a um projeto de pesquisa relacionado
ao tema da IC na escola básica.
Aplicou-se um questionário com três partes: 1) caracterização da amostra de investigação;
2) três afirmações que apresentavam situações ou pensamentos relacionados à ciência,
nas quais os estudantes deveriam assinalar seu grau de concordância, indiferença ou
discordância; e 3) três questões abertas submetidas posteriormente a análise de conteúdo
346
(BARDIN, 1977) e a partir da qual foram construídas categorias de análise.
Os sujeitos deste estudo se identificaram, em sua maioria (n=8), como do gênero feminino
e em curso do 9º ano do EF (n=8). Os estudantes tinham de 14 a 15 anos. Verificou-se que
todos declararam possuir computador e internet em casa. Apresentam-se duas figuras que
descrevem o grau de concordância em relação a afirmações sobre ciência e sociedade,
ciência e laboratório, e ciência e disciplina de ciências, a partir dos levantamentos
realizados no modelo de escala Likert. Os dados mostram que a totalidade dos alunos
concorda “plenamente” com a essencialidade da ciência para o avanço da sociedade.
Figura 1."O cientista trabalha em um laboratório". Fonte: Autores.
A discordância em relação a esta afirmação se mostrou preponderante, com exceção

de um sujeito que concordou em parte com a assertiva. Tal discordância era esperada,
tendo em vista que a representação social de laboratório se alinha à lógica das ciências
naturais.
347
Figura 2. "A ciência está relacionada unicamente com a disciplina de ciências". Fonte: Autores.
Os estudantes atenderam as expectativas de compreensão de que a produção

científica não se restringe ao campo das ciências naturais e tampouco circunscreve-se à
neutralidade do pesquisador frente à natureza. Na tabela, são apresentadas as categorias
construídas a partir da análise de três respostas discursivas dos estudantes.
Tabela 1. Questões e categorias de respostas. Fonte: Autores.
As categorias resultantes da primeira pergunta indicam que tal leitura da realidade tem
relação direta com alguns consensos científicos contemporâneos. A segunda pergunta
348
reforça que as indicações consideradas pelos estudantes fazem sentido ao pensar o
cientista/pesquisador como um sujeito que tem interesse em saber e que produz
conhecimento.
A terceira pergunta instigou a pensar sobre os tipos de saberes. Apesar de muitos
entenderem que a ciência moderna se instituiu contra o senso comum porque o considerava
falso. Diante de tal posição, conforme Santos (1989), se faz necessária uma dupla ruptura
epistemológica, a qual exige um trabalho de transformação desses dois saberes.
CONCLUSÃO
Neste trabalho foi possível construir um panorama das percepções e representações de
estudantes bolsistas de IC júnior sobre ciência e o atravessamento de discussões ao campo
dos estudos sociais da ciência. É possível refletir sobre as percepções e representações
sociais da ciência dos estudantes, como forma de aproximar esses conhecimentos já
produzidos pelo campo científico dos estudantes em formação escolar em IC júnior.
Conhecer as percepções sobre ciência de bolsistas de IC júnior faz refletir sobre as
bagagens trazidas pelos estudantes e, com isso, possibilitar a exploração de novos
horizontes, para a educação contemporânea.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2007.
LATOUR, B. Jamais fomos modernos: ensaio de antropologia simétrica. São Paulo:

Editora 34, 2019.
OLIVEIRA, V. H. N.; VASQUES, D. G. Percepção e representações de Ciência de

estudantes bolsistas de iniciação científica júnior. Revista Educar Mais. V.4, n.3,
http://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/view/1991/1606 Acesso em: 09
out. 2020.
SANTOS, B.S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
349
POR UMA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA INCLUSIVA NA ARQUEOLOGIA: A ASCENSÃO
DA PRESENÇA DIGITAL, O ÁPICE NA PANDEMIA DO COVID - 19, E AS
IMPLICAÇÕES SOCIOECONÔMICAS
Juliane Carla Guedes Lima da Silvaa , Maria Luiza Soares Maciel Silvab , Beatriz Araújo Medeirosc
a
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE (juliane.guedes@ufpe.br)
b
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE (luiza.soaress@ufpe.br)
c
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE (beatriz.amedeiros@ufpe.br)
RESUMO
Tendo em vista o atual cenário pandêmico que cerca a população mundial e molda habitos pessoais
e acadêmicos, especialmente na forma de divulgar as produções científicas, o presente trabalho
tem como objetivo principal compreender como a ciência arqueológica se reestruturou nesse
contexto de crise. De acordo com os dados coletados através de formulários digitais, foi possível
visualizar as influências do isolamento social nas atividades de extroversão, sobretudo, como
atingem direta e indiretamente seu público-alvo. Em resultados preliminares, é perceptível a
exclusão involuntária da população socioeconomicamente afetada, que não possui acesso
abrangente à internet, e por consequência, não recebe as informações publicadas
Palavras-chave: Divulgação Científica; Arqueologia; Covid-19. Keywords: Scientific Divulgation;

Archeology; Covid-19.
350
INTRODUÇÃO
Com base no capítulo IV da Lei no 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, a educação superior tem como uma de suas finalidades “promover a extensão,
aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição”
(BRASIL, 1996) e complementada posteriormente em 2015, através da Lei no13.174, “atuar
em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, [...] a realização de
pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os
dois níveis escolares.” (BRASIL, 2015). Assim, a Universidade possui três eixos: pesquisa,
ensino e extensão.
Enquanto estudantes, pesquisadores e professores que fazem parte da academia, existe o
dever de promover a extensão, se enquadrando em seu papel social (MASSARANI et al,
2002, p. 17). Essa ação se atrela a Divulgação Científica como processo de tornar pública
as questões referentes à ciência e, no que confere à Arqueologia, a Educação Patrimonial,
com enfoque nos patrimônios culturais.
Para toda ação de divulgação, se encontra como princípio fundamental a escolha prévia do
público-alvo. Tem importância pois tudo converge a ele, a escolha de conteúdo, de
metodologia, de espaço e tempo, ele norteia todos os aspectos dessa ação. Ignorá-lo não
impede que seja efetuada, porém sua eficácia se torna incerta (ALBAGLI, 1996).
Inseridos no contexto da Arqueologia, buscou-se entender o processo da divulgação
científica, principalmente contextualizada com a situação de pandemia da Covid-19.
Fazendo assim uma análise quantitativa e qualitativa das ações de divulgação científica
dos anos de 2019 e 2020, buscando compreender a situação e analisar suas implicações
na sociedade.
METODOLOGIA
Na construção do presente trabalho, realizou-se uma pesquisa bibliográfica acerca da
divulgação científica, com a finalidade de compreender o espaço da educação não formal
351
e seus alcances. Posteriormente, a pesquisa foi direcionada para a temática da divulgação
científica digital na Arqueologia, refletindo acerca dos seus benefícios e consequências.
Para viabilizar a compreensão prática desta última, foi veiculado um formulário com
questões referentes à atividade entre os anos de 2019 e 2020. Foram obtidas cerca de 71
respostas às seguintes questões:
a) “Você produziu algum conteúdo de divulgação científica no ano de 2019?”
b) “Em que meio você publicava? ” Com as opções de “Redes sociais (Instagram,
Facebook.)”, “Meios acadêmicos virtuais (revistas, anais)”, “Sites e/ou blogs”, “Outros” e
“Não produzi divulgação científica em 2019”
c) “Você produziu algum conteúdo de divulgação científica em 2020?”
d) Igual ao enunciado b)
e) “Você acredita que houve um crescimento exponencial da divulgação científica em meio
digital do ano de 2019 para 2020?”
f) “Se sim, quais fatores você acredita que influenciaram esse crescimento?” com as opções
de “A disponibilidade de tempo possibilitado pelo isolamento social”, “O interesse na
extroversão dos conhecimentos para a comunidade”, “A criação de uma comunidade
virtual da Arqueologia”, “O crescimento pessoal de profissionais da Arqueologia” e “Outro”
g) “Caso tenha produzido ou deseje produzir conteúdos de divulgação científica, você
conhece seu público alvo?”
h) “Você acredita que a divulgação científica digital é excludente na perspectiva
socioeconômica?”
i) “Caso tenha marcado "sim" para a alternativa anterior, gostaríamos que discorresse um
pouco sobre a afirmação da divulgação científica digital ser excludente, e como é possível
que essa situação seja revertida”
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A Arqueologia é uma ciência que, essencialmente, atua de forma presencial. As atividades
de divulgação passaram por um momento recluso, mas saindo da zona de conforto e
adaptando-se a uma nova situação. Um novo panorama no qual pesquisadores adotaram
as lives, podcasts, páginas no Instagram e canais no YouTube para expandir suas
produções acadêmicas (BUENO, 2010; OMENA, 2020; MARANDINO, 2004). 352
Segundo os dados obtidos, foi possível verificar que houve um aumento da divulgação
científica – através das mídias sociais – comparando os anos de 2019 e 2020. Esse
aumento se justifica em razão da situação pandêmica, moldando as estratégias de
extroversão do conhecimento científico. Cerca de 40% correlacionam o aumento
exponencial da referida divulgação com a disponibilidade maior de tempo devido ao COVID-
19.
A partir da análise dos dados computados pela pesquisa, 71% das respostas julgam
excludente a divulgação científica por mídias digitais. Apesar de um grande percentual
apontar a problemática socioeconômica como um empecilho para que se tenha uma
extroversão da Arqueologia mais eficaz e que abrace todos, não foram colocados soluções
de como contornar o problema, sendo assim, a falta de uma solução viável também é uma
problemática.
Fazer com que a extroversão seja adaptada para divergentes públicos e aplicadas da
melhor forma possível, identificar se realmente as redes sociais utilizadas são as mais
eficientes para difundir o conhecimento e os estudos da Arqueologia. 66,7% das respostas
alegaram que não conhecem o público alvo, caso desejem produzir conteúdos e propagar
o mesmo. Visto isso, o conhecimento aprofundado da população que o pesquisador quer
atingir confere uma maior probabilidade desse determinado público absorver com mais
eficiência os conteúdos que estão sendo postos.
CONCLUSÃO
A situação aqui analisada indicou que as ações de divulgação científica não se pautavam
no público-alvo, mas no meio de divulgação, no caso, o digital. Porém, por ser uma situação
nova e inesperada, acabou atingindo apenas o público acadêmico.
É necessário que os pesquisadores externalizem suas pesquisas em redes sociais que
comportam um maior número de pessoas e que pensem na acessibilidade acima de tudo.
Sugere-se, então, que ocorra uma pesquisa mais ampla de aplicativos que consomem
poucos dados de internet ou mesmo meios que a internet não seja necessária, para
contemplar todas as pessoas.
353
REFERÊNCIAS
ALBAGLI, Sarita. Divulgação científica: informação científica para cidadania. Ciência
da informação, v. 25, n. 3, 1996.
BUENO, Wilson Costa. Comunicação científica e divulgação científica: aproximações

e rupturas conceituais. Informação & Informação, v. 15, n. 1 esp, p. 1-12, 2010.
BRASIL. Lei no 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 1996. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em: 03 out. 2020.
BRASIL. Lei no 13.74 de outubro de 2915. Insere inciso VIII no art. 43 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro do 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir, entre as finalidades da educação superior, seu desenvolvimento com a
educação básica. Brasília: Diário Oficial da União, 2015. Disponível em: <
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13174.htm> Acesso em: 03
out. 2020.
MASSARANI, Luisa; MOREIRA, Ildeu e BRITO, Fátima. Ciência e público: Caminhos

da divulgação científica no Brasil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência, 2002.
MARANDINO, Martha et al. A educação não formal e a divulgação científica: o que pensa
quem faz. Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, 2004.
OMENA SANTOS, Adriana C.; BORGES ALMEIDA, Diélen R.; SILVA CREPALDI, Thiago
Augusto AT. Comunicação pública e divulgação científica em tempos de COVID-19:
ações desenvolvidas na Universidade Federal de Uberlândia-Brasil. Revista
Espanola de Comunicacion en Salud, v. 11, 2020.
354
UMA TARDE NO MUSEU: DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO PALACETE PROVINCIAL,
MANAUS-AM
Rayane Caroline Dias da Silva a, Átila Simonsenb

aUEA/ Universo Biologia (rcds.bio16@uea.edu.br)
b 1 Minuto Nerd (simonsen.atila@gmail.com)
RESUMO
Atividades em espaços extraescolares na prática de Ensino pode configurar-se como alternativa

viável e essencial para adquirir experiências no processo de formação docente. A popularização do
conhecimento - facilitado por professores de Ciências e Geografia em formação (Universo Biologia)
da Universidade do Estado do Amazonas - aproveita oportunidades para desenvolver atividades no
Centro Cultural Palacete Provincial, em Manaus-AM. Este relato de experiência apresenta a
importância da discussão de assuntos pertinentes e contemporâneos associados ao Meio
Ambiente, atrelado à curiosidade da Biologia perceptível no cotidiano, durante um evento nerd. Tem
como ênfase estimular futuros professores-pesquisadores a explorar espaços e suas concepções
sobre educação acessível a todo público, com estimulação escolar e extra--escolar, na perspectiva
de compreendê-lo como lócus formativos na prática.
Palavras-chave: Divulgação Científica, Ciências, Formação de professores.
INTRODUÇÃO 355
A educação, enquanto forma de ensino-aprendizagem, é adquirida ao longo da vida dos
cidadãos e este processo é essencial para a construção do conhecimento, do divulgador
científico e/ou do professor-pesquisador. E uma das formas é a utilização de espaços não-
formais de aulas.
O Universo Geek Museu (UGM) é uma proposta que iniciou com Judson Dantas, um dos
diretores do Centro Cultural Palacete Provincial à época. A ideia inicial era incentivar a
população a visitar os cinco museus que estão abrigados no prédio: Museu de Arqueologia,
Museu da Imagem e do Som (MISAM), Museu de Numismática do Amazonas, Museu
Tiradentes e a Pinacoteca do Estado.
A partir da terceira edição, fui convidado a organizar o UGM, junto com Dantas e Guilherme
Wendell, pelo 1 Minuto Nerd - movimento que objetiva levar a Educação e a Cultura Pop
de forma lúdica à população em geral, com pouco ou nenhum acesso a obras literárias.
METODOLOGIA
A exposição foi realizada no Museu Palacete Provincial localizado em Manaus- AM, por
meio do evento Universo Geek Museu (2019) organizado pelo 1 Minuto Nerd, Casa Geek
42 e Secretaria de Estado de Cultura e Economia Criativa (SEC). Com mediação do grupo
de professores de Biologia e Geografia, que colaboraram virtual e presencialmente com a
divulgação científica nortista, organizou a exposição intitulada “Quem trabalha pelo nosso
bem-estar?”. Foi possível utilizar como recurso didático a caixa entomológica
confeccionada durante disciplina Invertebrados I e II, ministradas pela Profª Cristina
Buhrnheim, na Universidade do Estado do Amazonas. O material contém representantes
de insetos de diversas ordens presentes na Amazônia como Díptera, Hemíptera,
Lepdóptera, Coleóptera. Para melhor visualização do público, utilizou-se duas lupas -
tamanhos pequeno e médio.
O público teve a oportunidade de receber explicações relacionadas à importância da
Biodiversidade presente na Amazônia e a constante contribuição dos serviços
ecossistêmicos, dando ênfase ao processo importantíssimo da Polinização. Com boas
356
expectativas, a Universo Biologia conseguiu atrelar perspectivas de serviços do
ecossistema, curiosidades da Entomologia e, dessa forma, associar interdisciplinaridade e
acessibilidade em espaços não-formais.
Como abordagem para início de uma aula dialogada, os integrantes da Universo Biologia
Rayane Dias, Marcela Carvalho e Daniel Souza, perguntavam inicialmente: “Qual chamou
mais sua atenção?”, “Já viu algum documentário/ filme sobre insetos?”, “Sabe qual a
importância dos insetos?”, “Você conhece o processo de polinização?”. Dependendo do
conhecimento prévio do visitante do stand, iniciávamos a linha de raciocínio com situações
do cotidiano, como árvores com frutas, fazendo com que pensasse em todo o processo
para que, como produto, tivéssemos o fruto para degustar; ou ainda o processo de
utilização de agrotóxicos e como estes estão acabando aos poucos com seres tão
importantes para a manutenção do Meio Ambiente. Assim, no decorrer da interação e
curiosidade, era possível que tirássemos dúvidas sobre Biologia em geral.
Com a execução do evento Universo Geek Museu, ocorreu gradualmente estimulação e
acesso a espaços públicos situados no Centro Histórico de Manaus como museus,
excelentes para entrelaçar o cotidiano (presente), não esquecer acontecimentos
importantes (passado) e refletir ações e consequências em curto, médio e longo prazos
(futuro).
A popularização da Ciência torna-se o processo de constante aprendizagem e
estreitamento da (pseudo)barreira entre Universidade e Comunidade. À Divulgação
Científica, compreende-se como um conjunto de procedimentos voltados a comunicação
da ciência para o público em geral (SOUZA, 2009).; as narrativas expositivas que ocorrem
em museus e centros de ciências possuem grande potência de impacto ao possibilitar a
aproximação ciência/sociedade, considerando que grande parte da população já se
encontra fora da escola (MARANDINO, 2003).
Com a execução das atividades propostas executadas durante o evento, foi possível
observar um grande interesse do público. Segundo os dados coletados e identificados pela
357
organização, os frequentadores do evento possuíam faixa etária entre 20 a 35 anos,
residentes em Manaus, que já frequentaram o Museu do Palacete Provincial pelo menos
uma vez antes, com outro objetivo além de em construir trocas diretas com educadores.
Mesmo com a temática nerd imperando no UGM, o stand do Universo Biologia recebeu
cerca de 90% dos visitantes (geral) e 100% das crianças de 1 a 9 anos, acompanhadas dos
pais e/ou responsáveis.
Em comparação com outras literaturas e experiências, chega-se a relevantes reflexões de
todas as etapas (re)pensadas para desenvolver o diálogo objetivo e coerente em um
espaço não formal: o impacto educacional do grupo alcançou seu objetivo com
aproximadamente cinco mil pessoas (das 6 mil presentes), em apenas dois dias de evento.
No caso dos professores, a formação deve incluir temas de pesquisa em educação
científica. Também cabe à metodologia e/ou prática de ensino articular os saberes
específicos das Ciências com aqueles pertinentes ao campo educacional, considerando
questões relativas tanto ao campo educacional como ao científico.
CONCLUSÃO
A popularização da ciência iniciada durante o processo de formação dos professores
fortalece e estreita os laços entre Sociedade e Comunidade Científica. No caso dos
professores de Ciências e Biologia, a formação deve incluir temas de Pesquisa em
Educação.
Nesse sentido, a matriz curricular das licenciaturas deve levar em conta tais discussões, no
tocante à interface saberes específicos/ saberes pedagógicos, educação não formal e
divulgação científica. Esses diferentes ecossistemas educativos propiciam novos espaço-
tempo na produção e difusão de conhecimentos (MARANDINO, 2003).
REFERÊNCIAS
MARANDINO, M. (Org.). A formação inicial de professores e os museus de Ciências.
In: SELLES, Sandra E. e FERREIRA, Márcia S. (Orgs.). Formação docente em Ciências:
memórias e práticas. (p. 59–76). Rio de Janeiro: EdUFF, 2003.
MARANDINO, M. (Org.). Educação em museus: a mediação em foco. São Paulo:

Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Não-formal e Divulgação em Ciências, 2008. 358
OVIGLI, Daniel Fernando Bovolenta. PRÁTICA DE ENSINO DE CIÊNCIAS: O MUSEU

COMO ESPAÇO FORMATIVO. Rev. Ensaio. Belo Horizonte. v.13 / n.03 | p.133-149 | set-
dez, 2011.
SOUZA, Daniel Maurício Viana. Museus de Ciências, divulgação científica e

informação: Reflexões a cerca da ideologia e memória. Perspectivas em Ciência da
Informação. V.14. n.2, p.155 – 168, Maio- Agosto, 2009
OBJETIVOS ASSOCIADOS À ABORDAGEM DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E DA
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NO CURRÍCULO DOCENTE
Guilherme Módena Alkmim a, Jane Raquel Silva de Oliveira b

aUniversidade Federal de Itajubá (guibiounifei@gmail.com)
b Universidade Federal de Itajubá (janeraquel@unifei.edu.br)
RESUMO
Neste trabalho buscou-se identificar alguns objetivos associados à inserção de aspectos da

divulgação científica (DC) e da educação não formal (ENF) no currículo de formação professores
de Química, Física, Ciências Biológicas e Matemática. Foram analisados 59 Projetos Pedagógicos
de Cursos (PPC) das referidas áreas, ofertados por onze universidades federais do estado de Minas
Gerais, dos quais 44 deles contemplavam aspectos da DC e ENF no currículo. Essa inserção
apareceu associada a objetivos como: conhecer conceitos, características e estratégias da DC e da
ENF; desenvolver a capacidade de elaborar materiais dessa natureza; saber articular a DC e a ENF
com a educação formal; preparar para atuação profissional nos espaços de DC e de ENF; e
promover atividades de DC e ENF para a comunidade.
Palavras-chave: divulgação científica; educação não formal; formação de professores.
INTRODUÇÃO
A divulgação científica DC, enquanto forma de comunicação da ciência para um público 359
não especializado, envolve uma série de ferramentas e práticas que têm como função
primordial democratizar o acesso ao conhecimento científico e incluir o cidadão nos temas
relativos à ciência e tecnologia que possam impactar sua vida (BUENO, 2010). Nesse
sentido, a DC está, em certa medida, alinhada aos propósitos da educação não formal
(ENF), a qual corresponde a processos educativos, estruturados e intencionais, voltados a
públicos amplos e com temáticas diversas, ocorrendo fora do contexto escolar (em espaços
como museus, feiras, exposições, zoológicos etc) e que têm a finalidade de ampliar o
acesso da população ao conhecimento (MARANDINO; CONTIER, 2015).
Devido a uma série de características inerentes ao discurso da DC e à dinâmica das
atividades desenvolvidas em espaços de ENF, a escola também tem se apropriado desses
recursos e espaços, estabelecendo diálogos entre educação formal e não formal. Exemplos
dessa natureza são atividades didáticas de sala de aula envolvendo o uso de materiais de
DC ou ainda a promoção de visitas de estudantes a espaços de ENF como forma de
complementar ou se articular ao currículo escolar (NASCIMENTO; REZENDE JUNIOR,
2010).
Esse cenário evidencia a importância de que aspectos relativos à DC e ENF estejam
inseridos no currículo de formação de professores. Nesta pesquisa buscou-se conhecer de
forma mais sistematizada, a partir da análise de Projeto Pedagógico de Curso (PPC), se e
com quais objetivos as questões de DC e ENF estão presentes no currículo de formação
inicial de professores das áreas de Química, Física, Ciências Biológicas e Matemática.
METODOLOGIA
Esta pesquisa é de abordagem qualitativa e do tipo documental (LÜDKE; ANDRÉ, 1986),
na qual foram selecionados para análise de PPC de Licenciatura nas áreas de Química,
Física, Ciências Biológicas e Matemática, ofertados pelas onze universidades federais de
Minas Gerais: Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL); Universidade Federal de Itajubá
(UNIFEI); Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF); Universidade Federal de Lavras
(UFLA); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Ouro
360
Preto (UFOP); Universidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ); Universidade Federal de
Uberlândia (UFU); Universidade Federal de Viçosa (UFV); Universidade Federal do
Triângulo Mineiro (UFTM); e Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
(UFVJM). Tais universidades ofereciam, em 2019, ao todo 66 cursos de Licenciatura nas
áreas de Física (14), Química (17), Ciências Biológicas (17) e Matemática (18).
Nos sites das instituições foram localizados 59 PPC, representando 89,4% dos cursos
ofertados. Esses PPC foram, então, analisados por meio da Análise Textual Discursiva
(MORAES, 2003), processo pelo qual as unidades de análise (fragmentos dos documentos)
que expressavam sentidos relacionados aos objetivos da pesquisa foram agrupadas em
categorias emergentes que expressaram nossas interpretações acerca dos possíveis
objetivos associados à inserção da DC e da ENF no currículo de formação de professores.
Dentre os 59 PPC localizados, verificamos que 44 deles abordavam aspectos da DC e/ou
da ENF na descrição de disciplinas obrigatórias ou optativas, dos estágios supervisionados
ou outras partes mais gerais acerca do perfil formativo do licenciando – dado que sugere
uma valorização de tais conteúdos na formação desses professores. Esse resultado difere
da pesquisa realizada por Rodrigues e Nascimento (2013), cuja análise de documentos de
um curso de Pedagogia evidenciou que, dentre as 54 disciplinas obrigatórias e optativas do
curso, apenas três disciplinas privilegiam discussões dessa natureza.
Nos PPC analisados, a DC e a ENF foram inseridas no sentido de que os licenciandos
pudessem conhecer conceitos, características e estratégias da DC e da ENF. É o que indica
a ementa da disciplina “Divulgação Científica e Educação não formal no Ensino de
Química”, do curso de Licenciatura em Química da UFTM, na qual são abordados temas
como “meios tradicionais e alternativos de divulgação científica”, “acertos e erros mais
comuns na divulgação científica”, “definição de público alvo”, “conceituação de educação
não formal, formal e informal”, etc.
361
Identificamos também o objetivo de desenvolver a capacidade de elaborar materiais para
DC e ENF, como ilustrado na ementa da disciplina “Divulgação Científica”, do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da UNIFAL, que contempla, dentre outros elementos
relacionados a esta temática, a “elaboração de material de divulgação científica”.
Outro objetivo que emergiu desta análise é saber articular ferramentas ou espaços de DC
e ENF com a educação formal, isto é, com propósitos escolares. O curso de Licenciatura
em Física da UFMG, por exemplo, propõe, na ementa da disciplina Didática de Física II,
estudos acerca do “uso de materiais da divulgação científica em sala de aula”.
Por fim, também observamos em alguns PPC a perspectiva de que o licenciando possa vir
a promover atividades de DC e ENF para a comunidade, aplicadas em contextos reais,
estreitando o diálogo entre a ciência e a sociedade. Identificamos tal objetivo na ementa da
disciplina “Educação Química em Espaços Não Formais”, ofertada pelo curso de
Licenciatura em Química da UFSJ, a qual prevê o “planejamento e execução de projetos
em espaços não-formais”.
Esses resultados indicam que algumas das potencialidades formativas intencionadas nos
currículos docentes, a partir da articulação da DC e ENF, estão voltadas a propiciar ao
professor uma fundamentação apropriada acerca desses recursos para uso no contexto
formal. Conforme Lima e Giordan (2017, p.4), “antes de utilizar o suporte de DC, o professor
deve conhecê-lo e vislumbrar situações em que esse recurso pode ser utilizado”, a fim de
julgar se tais suportes podem servir a seus propósitos de ensino.
No entanto, as perspectivas de potencialidades formativas da DC e ENF no currículo
docente, observadas neste estudo, são mais amplas e vão além da possibilidade de uso
em sala de aula. Envolvem entendimentos acerca papel social do professor na promoção
de ações de DC ou ainda, conforme destacado por Marandino (2003), reconhecer que os
licenciandos podem atuar profissionalmente nos espaços de ENF exercendo diferentes
ações educativas.
CONCLUSÃO
Os resultados mostram que as instituições intencionam propiciar ao licenciando
362
conhecimentos conceituais e práticos relativos à DC e ENF, ampliando suas possibilidades
de práticas educativas na escola e fora dela. Além disso, os PPC revelam objetivos
formativos que colocam em destaque uma noção ampliada dos espaços profissionais nos
quais os licenciandos podem atuar, bem como do compromisso social do professor
enquanto divulgador da ciência em múltiplos contextos educativos.
REFERÊNCIAS
BUENO, W. C. Comunicação científica e divulgação científica: aproximações e rupturas
conceituais. Informação & Informação, Londrina, v. 15, n. esp., p. 1-12, 2010.
LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.
MARANDINO, M. A formação inicial de professores e os museus de Ciências. In:

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MARANDINO, M.; CONTIER, D. Educação Não Formal e Divulgação em Ciência: da
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USP, 2015.
MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual

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RODRIGUES, A. C. S.; NASCIMENTO, A. S. Apontamentos sobre a divulgação científica

no currículo de formação inicial de professores In: Congresso Nacional de Educação, 11,
2013, Curitiba. Anais... Curitiba: EDUCERE, 2013.
363
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS COMO ESTRATÉGIA DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA A
PARTIR DA PERSPECTIVA MAKER EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS
Andreza Carvalho da Silva a, Whasgthon Aguiar de Almeida b, Adan Sady de Medeiros Souza c,
Natana dos Santos Castro d
a Universidade do Estado do Amazonas- UEA (andrezacarvalhocs19@gmail.com)
b Universidade do Estado do Amazonas- UEA (wdalmeida@uea.edu.br)
c Universidade do Estado do Amazonas – UEA (amedeiros@uea.edu.br)
d Universidade do Estado do Amazonas – UEA (natanna_castro@hotmail.com)
RESUMO
As pesquisas relacionadas à elaboração de sequências didáticas são imprescindíveis para o ensino

de ciências em espaços não-formais, principalmente se tratando do letramento científico. Desse
modo, este estudo tem como objetivo investigar em que medida a utilização de Sequências
Didáticas que integra a metodologia ativa Maker em espaços não- formais podem contribuir no
processo de Alfabetização Científica de educandos dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Num
primeiro momento realizamos um levantamento de referências bibliográficas voltados para a
promoção de atividades com linguagem acessível que promova a divulgação científica em relação
a construção de sequências didáticas, haja vista, os resultados promissores de estudos no Brasil
que utilizam essas metodologias ativas, em especial a perspectiva Maker, com os estudantes.
Palavras-chave: Alfabetização Científica, Cultura Marker, Sequências Didáticas.

364
INTRODUÇÃO
Os estudantes carecem conhecer a interligação entre ciência, escrita e leitura, ou seja, ser
alfabetizados cientificamente, pois esse conhecimento interferirá na visão destes no que
diz respeito ao mundo (NASCIMENTO et al., 2015). Todavia, a maneira como a ciência
será apresentada é relevante, pois a linguagem científica dificulta o entendimento do
conteúdo. Por este motivo, a divulgação científica é importante, pois tem como finalidade
tornar a ciência acessível ao público, exibindo tal tema com uma linguagem universal
(RAMOS et al., 2012).
Entretanto, para propiciar a alfabetização científica e de forma acessível há sequências
didáticas que são propostas metodológicas com objetivos específicos, atividades
conectadas, planejadas e organizadas, que são elaboradas com o propósito de auxiliar os
docentes a conseguirem alcançar um bom magistério e intervir de forma a concretizar a
aprendizagem dos discentes (ZABALA, 1988). Dessa maneira, surgiram metodologias
ativas, como a Cultura Marker que busca trabalhar com os estudantes em um espaço
amparado com recursos tecnológicos, perante os grandes avanços científicos. Ademais,
essas atividades serão exercidas em um recinto denominado, de acordo com Gohm (1999),
de não formal, à vista que serão concebidas tarefas de forma objetiva em um ambiente
diferenciado do tradicional que irá propiciar a aprendizagem da escolarização formal. Nesse
espaço mencionado também é incentivada a inclusão da metodologia STEAM (Ciência,
Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática) em razão da interdisciplinaridade, pois os
estudantes terão que resolver impasses, gerando, artefatos que serão fruto da criatividade
e união dos diferentes ramos mencionados (SILVA et al., 2017).
À face do exposto, nesta pesquisa buscou- se investigar em que medida a utilização de
Sequências Didáticas que integra a metodologia ativa Maker em espaços não- formais
podem contribuir no processo de Alfabetização Científica de educandos dos Anos Finais do
Ensino Fundamental.
METODOLOGIA
A princípio houve a realização da pesquisa bibliográfica, que influencia em todas as etapas
do estudo para embasar o trabalho teoricamente como menciona Amaral (2007). A vista
365
disso, foi realizado um levantamento, a partir de livros, artigos, dissertações e teses.
Em relação a investigação, esse estudo segue os princípios da pesquisa qualitativa que
propõe, de acordo com Goldenberg (1997), o entendimento de um grupo social, no caso
dessa pesquisa, os alunos dos anos finais do ensino fundamental II. Também utilizaremos
como técnicas de pesquisa: observação participante e entrevista semiestruturada. Vale
ressaltar que este processo investigativo está dividido em três etapas: Revisão de
Literatura; Elaboração das Sequências Didáticas; e Coleta/Análise de Dados.
A proposta de sequência didática a ser elaborada seguirá uma organização metodológica
organizada em atividades com objetivos específicos que vão de encontro com o Movimento
Maker. Assim, pretende- se conduzir exercícios com os estudantes com linguagem
acessível que promova a compreensão, utilizando em adjunto os recursos do recinto
amparado com a tecnologia oferecida pelo espaço do Projeto Academia STEM da
Universidade do Estado do Amazonas.
Para mais, essas ações serão constituídas a partir de um tema gerador, para que com base
neste os estudantes projetem exercícios virtuais que resultem em um produto palpável,
como, por exemplo, os ossos de ancestrais de animais, como o das aves, pois como
menciona o autor Favretto (2009) há evidências da transição evolutiva dos dinossauros
para as aves. Dessa maneira, os educandos conseguirão comparar a fisiologia dos
ancestrais de animais existentes na contemporaneidade.
A partir do desenvolvimento da sequência didática proposta neste trabalho, que tem como
alvo propiciar aos discentes a aprendizagem através da exploração e compreensão de uma
forma lúdica e prática por entre experimentos que abrangem materiais tecnológicos,
acredita- se na promoção da habilidade dos estudantes de conseguir agregar a ciência e
avanços tecnológicos ao cotidiano dos mesmos de forma que consigam alcançar a
alfabetização científica de relativa importância para alunos que encontram- se em um
século com frequentes avanços da globalização.
Ademais há estudos que fortalecem a utilização de metodologias ativas como a da Cultura
Marker, a vista de seus resultados promissores, como aponta Carvalho e Pocrifka (2018),
366
além da retratação da própria boa experiência no uso dessa metodologia, devido ao
resultado do desenvolvimento no que diz respeito ao letramento científico dos estudantes.
Pois, de acordo com autores supracitados, quando os estudantes conseguem construir
materiais tangíveis há entusiasmo, deslumbre e interesse sobre os conteúdos abordados,
pois há viabilidade de concretizar o que era feito através dos softwares. Esse fato é
explicado pelos estudantes devido a possibilidade de poder materializar algo que antes
parecia inalcançável, pois os projetos realizados no computador lá permaneciam. A geração
de materiais concretos contorna a realização do projeto com várias etapas como
planejamento, construção e consumação estimulando os estudantes no aprendizado.
CONCLUSÃO
Os educandos da presente geração cresceram no século de grandes avanços tecnológicos,
perante esta realidade as metodologias ativas que buscam associar recursos tecnológicos,
como a Cultura Marker, a vida acadêmica dos estudantes obtém resultados auspiciosos,
embasado em diversos estudos que obtiveram indícios de boas respostas no Brasil. Para
mais, aplicar a metodologia mencionada desde cedo, com estudantes mais jovens, acarreta
na formação de cidadãos mais conscientes com habilidades manuais e tecnológicas, por
consequências capazes de elaborar produtos para o bem-estar da população.
REFERÊNCIAS
AMARAL, J. J. F. Como fazer uma pesquisa bibliográfica. Universidade Federal do
Ceará. Fortaleza, 2007.
CARVALHO, A. B. G; POCRIFKA, D. B. Cultura Maker e o uso das tecnologias digitais na

educação: construindo pontes. Rev. Tecnologias na Educação, v. 26, n. 26, Minas
Gerais, 2018.
CLEOPHAS, M. G; CHECHI, A. Alternate Reality Game (ARG) e STEAM: uma articulação

viável na promoção de uma aprendizagem multidisciplinar. Rev. Tecnologias na
Educação, v. 28, n. 28, Minas Gerais, 2018.
FRAVETTO, M. A. Sobre a origem das aves (Theropoda: Aves). Atualidades

Ornitológicas On-line, n. 150 - Jul/Ago, Paraná, 2009.
GOHM, M. G. Educação não-formal e cultura política: Impactos sobre o associativismo 367

do terceiro setor. São Paulo: Cortez, 1999.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar. Record, Rio de Janeiro, 1997.
NASCIMENTO, M. S; MORAES, G. P; MACHADO, M. A. D. Alfabetização Científica e

seus desafios no ensino fundamental. XII Congresso Nacional de Educação-
EDURECE, 2015.
RAMOS, C. E. O; SILVA, E. F. C; GONÇALVES, C. B. A interface entre alfabetização

científica e divulgação científica. Rev. ARETÉ, v. 5, n. 9, Ago/Dez, Manaus, 2012, p.14-
28.
SILVA, I. O; ROSA, J. E. B; HARDOIM, E. L; GUARIM NETO, G. Educação Científica

empregando o método STEAM e um maker space a partir de uma aula-passeio. Latin
American Journal of Science Education, n. 4, 2017.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. ArtMed, Porto Alegre, 1998.
O ESPAÇO DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA USP, UNICAMP E UNESP
Natália Martins Floresa, Germana Fernandes Baratab
aUniversidade Estadual de Campinas (Labor/Unicamp) (nataliflores@gmail.com)
bUniversidade Estadual de Campinas (Labjor/Unicamp) (germanabarata@gmail.com)
RESUMO
A pesquisa investigou as experiências de engajamento em práticas de divulgação científica (DC)
dos pesquisadores das Ciências Biológicas e Ciências da Saúde das universidades públicas
paulistas a partir da aplicação de um questionário on-line com 167 pesquisadores. Nele mapeamos
o nível de engajamento destes pesquisadores com DC, suas principais motivações e dificuldades
para fazer DC e a sua avaliação
sobre as políticas institucionais de apoio à divulgação de ciência. A grande maioria não recebe
treinamento para comunicar ciência (82,5%) e avalia as políticas institucionais de apoio à DC como
insuficientes para atender sua demanda (74,2%). As dificuldades mais citadas são falta de tempo,
treinamento e financiamento de DC.
Palavras-chave: Divulgação científica; Universidades Públicas; Políticas de Comunicação
INTRODUÇÃO
A divulgação científica passa a ganhar destaque para as universidades na busca por
legitimação social, o que faz com que Horst (2013) a entenda como uma atividade
368
intimamente relacionada com a imagem das instituições científicas. A partir delas, as
universidades, institutos de pesquisa e seus pesquisadores conseguem visibilidade em um
contexto cada vez mais competitivo. Em universidades com histórico de investimento em
pesquisa de nível internacional, como as universidades estaduais paulistas, pode ser que
a DC desempenhe um papel muito importante na manutenção do seu status institucional.
Elas ocupam a 1ª, 2ª e 6ª posições, respectivamente, no Ranking Universidades 2019 da
Folha de S. Paulo (RUF, 2019), que avalia parâmetros de pesquisa, inovação e ensino.
Esta pesquisa investiga as experiências de engajamento em práticas de divulgação
científica (DC) dos pesquisadores das Ciências Biológicas e Ciências da Saúde das
universidades públicas paulistas, explorando suas percepções sobre os mecanismos de
incentivo institucional a essas atividades, através da aplicação de questionário on-line. Ela
faz parte de uma pesquisa de pós-doutorado de escopo mais amplo que busca
compreender a dimensão organizacional da DC na USP, Unicamp e Unesp a partir do
rastreamento de políticas e programas institucionais e experiências docentes.
METODOLOGIA
Elaborado com base em Andrews et. al (2005), Entradas e Bauer (2016) e Rose et. al
(2020), o questionário continha 24 perguntas fechadas de múltipla escolha divididas em
três eixos: 1) dados demográficos, 2) relação do pesquisador com a DC e 3) estruturas de
apoio a atividades de DC 3. Ele foi disparado por e-mail para 806 pesquisadores das
Ciências da Saúde e Ciências Biológicas da Unesp, Unicamp e USP envolvidos com
atividades de DC ou extensão, que representam 25% do universo total de 3.163 docentes
pesquisadores dos institutos de biologia e ciências da saúde destas universidades.
Os respondentes teriam que se encaixar em pelo menos um dos seguintes critérios: 1) ter
participado da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT) nos últimos dois anos; 2)
ter projetos contemplados por Editais de Popularização da Ciência do CNPq e da Fapesp
nos últimos cinco anos; 3) ser orientador ou ter orientado projetos do Programa José Reis
de Jornalismo Científico da Fapesp nos últimos cinco anos; 4) ser coordenador de projeto
INCT,
369
Projeto Temático Fapesp ou CEPID; 5) ter Twitter destinado a atividades de divulgação
científica ou 6) ter projeto de extensão registrado no currículo Lattes nos últimos cinco anos.
A seleção dos participantes foi feita utilizando ferramentas de busca da Biblioteca Virtual
da Fapesp, da plataforma Lattes e do Twitter.
Ao todo, 167 pesquisadores responderam o questionário, o que dá uma taxa de resposta
de 20,71%. Desta amostra, 63,5% se identificam como pesquisadores das Ciências da
Saúde. O questionário foi aprovado pelo Comitê de Ética de Pesquisa (CEP) da Unicamp
– processo nº33634120.2.0000.8142. Se discriminarmos os dados de cada universidade, a
taxa de resposta de pesquisadores da USP foi de 19,1%; da Unesp, de 21,1% e da
Unicamp, de 24,3% 29,3%, das Ciências Biológicas, e 7,2% como outros. Quase metade
dos pesquisadores (47,9%) é da USP, 34,7% são da Unicamp e 17,4% são da Unesp;
62,3% se identificam com o gênero feminino e 37,7% com o gênero masculino.
Cerca de 64% afirmam participar de atividades de DC há mais de cinco anos.
Colegas/professores (30,7%) e alunos de pós-graduação ou graduação (17,9%) são as
instâncias
que mais recrutaram estes pesquisadores para atuar com DC, seguidos por chefes de
Departamento (9%) e agências de fomento à pesquisa (8%). Na pesquisa de Andrews et.
al (2005), os colegas e professores também aparecem com destaque no recrutamento,
junto com coordenadores de DC ou comunicação. Essa última categoria de recrutamento
foi citada na pesquisa apenas por quatro respondentes.
Um número expressivo de pesquisadores (18,5%) diz ter começado a atuar com divulgação
científica por iniciativa própria, a partir de experiências com projetos de extensão, vivências
no exterior ou em cargos de edição de revistas científicas. Mais de 53% dos respondentes
desempenham atividades de DC com bastante regularidade (uma vez por semana) ou com
regularidade (uma vez por mês).
Dentre os tipos de atividade de DC, destaca-se o uso de mídias sociais (64,8%), a
participação em entrevistas com jornalistas (48,4%) e a realização de reuniões com
370
tomadores de decisão (37%). Quase a metade (47%) dos pesquisadores, no entanto, diz
ocupar menos de duas horas por semana de planejamento destas atividades. Apenas 7,7%
dos pesquisadores dizem buscar constantemente jornalistas para promover pautas, o que
parece reiterar o perfil de falta de proatividade dos pesquisadores ressaltado por outros
estudos (OLIVEIRA, 2018; ROCHA; MASSARANI; PETERS, 2018).
As principais motivações destes pesquisadores para divulgar ciência são o desejo de
contribuir com a sociedade (86,4%) e a necessidade de mostrar a relevância da ciência
para a sociedade (84,6%) - classificadas como motivações internas por Andrews et. al
(2005). Das motivações externas, fazer parte das obrigações do cargo aparece com 50%,
enquanto obter financiamento para pesquisas só é mencionado por 19% dos respondentes.
Para 66,7% dos respondentes, a DC ainda é vista na sua instituição como uma atividade
voluntária realizada nas horas vagas.
Dentre as dificuldades mais recorrentes para desenvolver atividades de DC estão a falta de
tempo (61%), de treinamento/formação para comunicar ciência (54,3%) e de financiamento
(48,8%). A maioria dos respondentes (82,5%) diz não ter recebido nenhum tipo de
treinamento para comunicação de ciência pelas instituições. Os que receberam treinamento
destacam orientações informais recebidas por assessores de comunicação da instituição
(45,1%), workshops (35,3%) e palestras (31,4%) de comunicação de ciência.
As políticas institucionais de apoio à DC são avaliadas como insuficientes pela maioria dos
respondentes da pesquisa (74,2%), enquanto apenas 14,7% sentem que elas suprem sua
demanda. Em pergunta aberta, os respondentes sugeriram aumentar o financiamento e
investimento em formação/treinamento de pesquisadores para divulgar ciência, além de
incluir a DC nas práticas de avaliação do docente, como forma de valorizar estas atividades
dentro do departamento/instituição.
CONCLUSÃO
De forma geral, percebemos que os pesquisadores da área de Ciências da Saúde e
Ciências Biológicas da USP, Unesp e Unicamp engajados em DC têm um perfil bastante
heterogêneo na sua forma de atuação, com destaque para uso de mídias sociais para
divulgar ciência. O fato da maioria dos pesquisadores não se sentir contemplada pelas
371
políticas institucionais de apoio à DC, não ter sido treinada para comunicar ciência e não
ter recebido financiamento para desenvolver projetos na área - e diagnosticar esses
mesmos itens como pontos que devem ser melhorados na política institucional - indica que
essas políticas não têm sido eficazes em responder às demandas das comunidades
acadêmica.
A próxima fase desta pesquisa deverá aprofundar o conhecimento para o estabelecimento
de recomendações institucionais que promovam mais ações de divulgação científica e
capacitem pesquisadores para a comunicação, sobretudo diante do crescimento da
relevância de ações de divulgação científica que a pandemia da Covid-19 tem revelado.
REFERÊNCIAS
ANDREWS, E, WEAVER, A; HANLEY, D; SHAMATHA, J.; MELTON, G. (2005) Scientists
and Public Outreach: Participation, Motivations, and Impediments, Journal of Geoscience
Education, 53:3, 281-293, DOI: 10.5408/1089-9995-53.3.281
ENTRADAS, M, BAUER, M. O’MUIRCHEARTAIGH, C. MARCINKOWSKI, F, OKAMURA,

A, PELLEGRINI, G. et al. Public communication by research institutes compared
across countries and sciences: Building capacity for engagement or competing for
visibility? PLoS ONE, 2020, 15(7): e0235191.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0235191.
HORST, M. A field of Expertise, the Organization or Science Itself? Scientists’

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Communication, v.35, n.6, p.758-779, 2013.
OLIVEIRA, C. A percepção dos pesquisadores sobre a importância de divulgar a

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ROCHA, M; MASSARANI, L; PETERS, H. Percepções dos cientistas brasileiros sobre

a cobertura de ciência pela mídia e sua relação com os jornalistas: Um estudo
qualitativo. Revista Comunicação & Sociedade, São Bernardo do Campo, São Paulo,
v.40, n.3, p.29-48, set-dez. 2018.
ROSE, K.; HOLESOVSKY, C.; BAO, L.; BROSSARD, D.; MARKOWITZ, E. Faculty Public
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Acesso em 27 de fevereiro de 2020.
RUF - RANKING DE UNIVERSIDADES DA FOLHA DE S. PAULO. 2019. Disponível em:

https://ruf.folha.uol.com.br/2019/ranking-de-universidades/principal/. Acesso em 12 de 372
outubro de 2020.
POSSIBILIDADES DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA A PARTIR
DO ENTORNO ESCOLAR ENQUANTO ESPAÇO NÃO FORMAL NA PERSPECTIVA
DOCENTE
Ediane Sousa Miranda Ramosa, Ivanise Maria Rizzatti b Jaqueline Godoy de Oliveira c
aUniversidade Estadual de Roraima (edianesousa147@gmail.com)
b Programa de pós-graduação Mestrado Profissional em Ensino de Ciências (niserizzatti@gmail.com)
c Professora da Educação Básica do Ensino Municipal de Boa Vista -RR (godoyjack.rr@gmail.com)
RESUMO
Atualmente a Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) vem sendo amplamente discutida no
Ensino de Ciências, oportunizando professores para a ampliação do pensamento crítico e
argumentativo. Nesse contexto, o objetivo do estudo é analisar o potencial do entorno escolar,
enquanto espaço não formal, para promoção da ACT na perspectiva docente. O caminho
metodológico percorrido baseia-se em uma pesquisa de abordagem qualitativa, com aplicação de
um questionário com três perguntas abertas para um grupo de quatro professores do Ensino
Fundamental dos Anos Iniciais de uma escola municipal de Boa Vista-RR. Os resultados apontam
para o desenvolvimento e ampliação de ferramentas metodológicas mais dinâmicas,
contextualizadas colaborando para uma formação docente reflexiva na perspectiva da ACT.
Palavras-chave: Espaço não formal; Alfabetização Científica e Tecnológica; Formação Docente.
INTRODUÇÃO 373
Este estudo trata-se de um recorte das discussões propostas ao longo de minha
dissertação do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, onde teve a sua gênese na
intenção de contribuir para a transformação de um Ensino de Ciências engessado,
memorístico e livresco, posto que ensinar ciências está muito distante de passar conteúdo
ou transmitir verdades aos estudantes. Nesse sentido, busca-se possibilitar o planejamento
das aulas utilizando os espaços não formais, considerando uma prática que privilegie a
realidade, a criticidade, o espírito investigativo, as vivências, experiências e curiosidades
das crianças, dentro do Ensino de Ciências.
Logo, o estudo investigará o potencial do entorno escolar, enquanto espaço não formal,
para promoção da Alfabetização Científica e Tecnológica na perspectiva docente.
Pautados nessa investigação, pode-se considerar que as ações contextualizadas a partir
da realidade do indivíduo, potencializam o processo de ensino e aprendizagem de modo
significativo e colabora com a ampliação da Educação Científica, visto que a Educação
Científica orienta o indivíduo a participar das tomadas de decisões que ocorrem na
sociedade no qual estão inseridos.
Portanto, os espaços não formais constituem lugares onde acontece uma prática educativa,
capazes de aproximar a Ciência da população. Assim, a cooperação efetiva entre escola e
estes espaços, pode representar oportunidades para a observação e problematização dos
fenômenos de modo menos abstrato, possibilitando aos estudantes incorporarem
conhecimentos e saberes científicos capazes de ajudar na tomada de decisão em situações
oportunas. Assim é preciso sair da zona de conforto e do hábito rotineiro da utilização do
livro didático e buscar metodologias que viabilizem a utilização desses espaços.
METODOLOGIA
A opção pela pesquisa qualitativa aconteceu pela necessidade que leva em conta a
presença de atores sociais os professores, que respondem aos fenômenos a partir de suas
compreensões de vida, uma vez que são sujeitos históricos que se organizam mediante
uma cultura dessa forma, esse tipo de pesquisa contribui para compreender a realidade
374
dos sujeitos a partir de seus contextos históricos e culturais.
Colaborando com esses pressupostos Minayo (2001), aponta que a pesquisa qualitativa
trabalha com o universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos
que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis, ou seja, isso significa que
a pesquisa em sua trajetória, provoca a elucidação de questões problematizadoras a fim de
organizar estratégias de resolvê-la.
Nesse contexto, a pesquisa possui como participantes quatro professores do Ensino
Fundamental dos anos iniciais como a fonte direta dos dados, que por motivos éticos terão
suas identidades preservadas e serão identificados como P1, P2, P3 e P4. O questionário
investigará as possibilidades de utilização do entorno da escola como espaço não formal.
As perguntas do questionário foram:
1)Você considera viável desenvolver atividades com alunos utilizando o entorno da escola
(buritizal, praça) como espaços não formais?
2) Que tipos de atividades poderiam ser organizadas utilizando o entorno da escola como
espaço não formal dentro do Ensino de Ciências?
3) Você acredita que pode haver ensino e aprendizagem nesses ambientes não formais?
Conforme análises dos dados, quando perguntado sobre a viabilidade em desenvolver
atividades utilizando o entorno da escola buritizal e uma praça? Os participantes P1 e P2,
afirmaram: “que é viável trabalhar, porém eu vejo inúmeros obstáculos, em realizar
atividades em espaços fora da escola, porque tudo isso demanda um envolvimento grande
de todos, e muitas vezes as cobranças da escola em continuar com o currículo das
disciplinas é muito grande”. Já os participantes P3 e P4 disseram que: “as atividades nesses
espaços colabora na aprendizagem dos alunos de modo motivador, pois somente o fato de
sair da sala de aula já traz consigo uma motivação e interesse maior em aprender com os
estudantes”. Colaborando Zimmermann e Mamede (2005), afirmam que “devido às suas
características, que envolvem geralmente um caráter lúdico, os espaços não formais
assumem um importante papel na alfabetização científica das crianças”. Em seguida os 375
participantes P1, P2, P3 e P4, descreveram que o entorno da escola, pode potencializar
ações curriculares como: aspectos relacionados à Educação Ambiental, observação da
vegetação, a presença do lixo no meio ambiente, as mudanças da cidade, embalagens
entre outras temáticas. Queiróz et al (2002) defende que as aulas realizadas nesses
espaços, quando bem planejadas, possibilitam a aprendizagem e favorecem a memória de
longa duração, contribuindo para a construção do conhecimento científico, em função das
emoções e sensações que o espaço desperta nos estudantes durante essas aulas. E por
último os participantes P1, P2, P3 e P4, concordaram que as atividades nesses espaços,
contribuem significativamente com a aprendizagem dos alunos, pois nesses espaços
vivenciam questões reais em contato com o meio ambiente saindo da utilização dos livros
didáticos.
CONCLUSÃO
Portanto, destaca-se a relevância do entorno escolar, como potencial ferramenta para
trabalhar aspectos da Educação Ambiental dentro do Ensino de Ciências de modo
interdisciplinar, pois pensar na perspectiva de uma Educação Científica em espaços não
formais é pressupor andar por outros caminhos possíveis e significativos de ensinar
ciências, mesmo sabendo dos inúmeros desafios que os professores vivenciam ao
pensarem em sair do espaço da escola, assim, a utilização desses espaços deve ser
comprometida em oferecer oportunidades de aprendizagem contribuindo numa formação
integral e cidadã.
REFERÊNCIAS
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Pensando o Museu de Ciência e Tecnologia da Universidade de Brasília. 9ª Reunião
da Red-POP. 2005.
MINAYO, M. C. S. (Org.). (2001). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Rio de

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QUEIROZ, G. et al. Construindo saberes da mediação na educação em museus de

ciências: o caso dos mediadores do museu de astronomia e ciências afins/ Brasil.
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. v. 2, n. 2, p. 77-88, 2002.
TRADIÇÃO IMAGÉTICA DA CULTURA POPULAR BELENENSE ATRELADA À
SIMBOLIZAÇÃO DAS CORES NO ESPAÇO DO MUSEU PARAENSE EMÍLIO GOELDI
Ana Paula Farias Rodrigues a, Rosineide de Belém Lourinho dos Santos b

a Instituto Federal do Pará - Campus Belém (anapaula-191@hotmail.com)
b Instituto Federal do Pará - Campus Belém (lourinhorosineide@gmail.com)
RESUMO
Neste trabalho aborda-se a cultura da cidade de Belém do Pará na perspectiva imagética e

simbólica sobre cores no Museu Paraense Emílio Goeldi, local de referência de memória e mostra
da biodiversidade amazônica. Investigou-se que cores os visitantes projetavam de suas histórias e
percepções no museu subjacente à tradição local e ao contexto regional. Os dados obtidos em
pesquisa de campo por questionário e entrevista, foram categorizados em imagens, sentimentos e
trajetórias de vida associados às cores primárias e secundárias pelos entrevistados pela
representatividade das cores. Revelou-se pela análise das significações de cores vinculadas às
memórias e sensações sobre o Museu Goeldi a importância para o povo paraense em sua
identidade cultural e tradição como amazônidas.
Palavras-chave: Belém. Cultura e tradição. Simbolização das Cores.
INTRODUÇÃO
A Pós-graduação Lato Sensu em Saberes, Linguagens e Práticas Educacionais na 377
Amazônia ofertado pelo Instituto Federal do Pará, Campus Belém propõe uma formação de
profissionais da área da educação em práticas interdisciplinares de valorização da cultura
amazônica. A partir dos estudos neste curso desenvolvemos a pesquisa que trata a
memória, cultura e identidade pela linguagem visual com foco na cor.
A cor é um elemento perceptível, para os videntes, que interfere na subjetividade e vincula-
se à memória individual e coletiva. É, ainda, uma forma de expressão inerente ao homem
e o remete à razão de sua própria existencialidade.
Dependendo do contexto em que é internalizada, a cor exerce força ímpar na interpretação
de experiências reveladoras de personalidades que comunicam modos de ser, pensar, agir,
ou seja, reagir sobre a realidade e a análise das cores associadas a um lugar revela os
envolvimentos de um grupo no interior da cultura, seus conhecimentos, singulares e plurais.
Nessa perspectiva, investigou-se de que maneira a cor, enquanto símbolo, influencia a
aprendizagem da tradição imagética da cultura popular da cidade de Belém, Estado do
Pará, situando-se a relação de interdependência do aspecto local, a cidade, com o regional,
a Amazônia, quanto ao contexto histórico, geográfico e social no Parque Zoobotânico do
Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG).
Destacou-se a associação que as pessoas fazem entre às cores e às paisagens do MPEG,
qual a relação das cores com histórias de vida de visitantes do MPEG, de que forma as
cores refletidas no interior do MPEG repercutem na construção de imagens pela população
sobre a capital belenense e qual a representatividade das cores na cultura da região
amazônica.
METODOLOGIA
A base teórico-metodológica da pesquisa é a abordagem mista com análise qualitativa.
Tanto as informações de cunho bibliográfico como as fornecidas pelos visitantes do MPEG
foram tratadas de forma descritiva devido à caracterização do comportamento humano. A
fenomenologia é o seu prisma. Este tipo de pesquisa:
buscar a interpretação do mundo através da consciência do sujeito formulada com
base em suas experiências [...]. Para a fenomenologia, um objeto pode ser uma
coisa concreta, mas também uma sensação, uma recordação, não importando se
este constitui uma realidade ou uma aparência (GIL, 2017, p. 35). 378
A observância de lembranças reveladoras de experiências passadas e práticas presentes

de visitantes do MPEG alude ao método proposto por expor relatos de vida pessoal. As
técnicas de coleta de dados abrangeram questionário e entrevista estruturada. Esta, por
sua natureza dialogal e flexível, permitiu espontaneidade nos depoimentos. Com os
questionários traçou-se o perfil dos sujeitos pesquisados, pois estes tendem à precisão e
impessoalidade (LAKATOS; MARCONI, 2010). As perguntas tinham respostas de múltipla
escolha para revelar diversidade e comparação entre respostas. Quanto ao objetivo, são
do tipo fato e opinião.
O levantamento bibliográfico foi em fontes secundárias de meios audiovisuais, impressos e
endereços eletrônicos. Na apreciação dos dados recorreu-se à análise de conteúdo
(BARDIN, 2009). Desmembraram-se as mensagens proferidas pelos entrevistados e, em
categorias, agruparam-se informações pela lógica dos discursos ponderando-se detalhes
de seu conteúdo e continente.
O estudo agregou o aspecto emocional e a objetividade para captar significados latentes
do fenômeno investigado de representação e convergência social.
O estudo demonstrou como o MPEG remete pessoas à uma memória pela visualidade do
espaço focalizando-se as cores e as sensações derivantes, posto que
sobre o indivíduo que recebe a comunicação visual, a cor exerce uma ação tríplice:
a de impressionar, a de expressar e a de construir. A cor é vista: impressiona a
retina. É sentida: provoca uma emoção. E é construtiva, pois, tendo um significado
próprio, tem valor de símbolo e capacidade, portanto, de construir uma linguagem
que comunique uma idéia (FARINA, 1990, p. 27).
A cor verde se sobressaiu para representar o MPEG, citada pelos entrevistados como a
que mais aparece e mais chama a atenção dentre as cores técnicas primárias e
secundárias.
Associam-se ao verde as ideias de natureza, segurança, tranquilidade, agradável, bosque,
folhagem e umidade (HELLER, 2012; FARINA, 1990). Ambas se ligam à imagem 379
internalizada sobre a Amazônia pelos moradores de Belém que, ao MPEG enquanto
fragmento de floresta num espaço urbano, estabelecem vínculo, uma “sensação partilhada,
eis o que constitui um imaginário” (MAFESSOLI, 2001, p. 71).
Pelas demais cores reafirma-se de forma particular a ideia de pertencimento resgatada por
experiências pessoais no MPEG, pois “cores e sentimentos [...] são vivências comuns que,
desde a infância, foram ficando profundamente enraizadas em nossa linguagem e em
nosso pensamento” (HELLER, 2012, p. 17).
O MPEG é palco de vivências e registros tradicionais de álbum de fotografias familiar. “A
memória se enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto” (NORA, 1993,
p. 19). Logo, o MPEG é um lugar de memória, preserva e propaga saberes através de seu
espaço físico, acervos, recursos humanos e naturais, e concilia valorações e conotações
socialmente construídas sobre a cultura amazônica.
CONCLUSÃO
A pesquisa apontou a pluralidade de sentidos aguçados pela cor, enquanto condição,
considerando-se o fator biopsicossocial do sujeito imerso em vivências, como as expressas
no MPEG, guardião de saberes científicos e do senso comum de uma cultura.
O MPEG é um lugar funcional, material e simbólico. Ele confronta os espaços natural e
urbano da capital Belém, traduz o imaginário amazônico e remete pessoas à ideia de
pertencimento através das cores de suas paisagens. Logo, pelas cores compreende-se,
ressignifica-se e conquista-se a identidade, a história e a memória social (individual e
coletiva).
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009. 281 p.
FARINA, Modesto. Psicodinâmica das cores em comunicação. 4. ed. São Paulo: Edgar
Blücher, 1990. 240 p.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 380
2017. 173 p.
HELLER, Eva. A psicologia das cores: como as cores afetam a emoção e a razão. São
Paulo: GGBrasil, 2012. 311 p.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia

científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010. 297 p.
MAFESSOLI, Michel. O imaginário é uma realidade. FAMECOS, Porto Alegre, v. 8, n. 15,

p. 74-82, ago. 2001. Disponível em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.phprevistafamecos/article.view/31232395>.
Acesso em: 15 mai. 2019.
NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Programa de

Estudos Pós-Graduados de História, São Paulo, v. 10, p. 7-27, jul/dez. 1993. Disponível
em: <https://revistas.pucsp.br/revph/article/view/12101>. Acesso em: 10 nov. 2019.
OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DOS SABERES
LOCAIS DE COMUNIDADES RIBEIRINHAS NO ENTORNO DA ESCOLA
Mara Dalila Ferreira da Silva

Programa Ciência na Escola: PCE - Fundação de Amparo à Pesquisa do Amazonas – FAPEAM
(pce@fapeam.am.gov.br). Escola Estadual Joaquim de Souza Coelho (eejcoelho@seduc.net)
RESUMO
Este projeto de pesquisa teve como objetivo verificar a contribuição do uso dos espaços não
Formais no Ensino de Ciências a partir dos saberes locais de Comunidade Ribeirinhas no Bairro de
Terra preta, em Manacapuru/Am. A metodologia contemplou a abordagem qualitativa, com as
técnicas de observação, questionário, e entrevista. Na abordagem metodológica foram
selecionadas áreas ribeirinhas que ficam no entorno da Escola E.E. Joaquim Coelho e
posteriormente foram feitos os planejamentos e orientações com os alunos da série 7º ano do
Ensino Fundamental do turno vespertino. Mediante o exposto, esta pesquisa buscou contribuir com
Ensino de Ciências na escola, levando a reflexão para uma proposta de ensino que vise novas
alternativas, construir saberes através da realidade local dos estudantes tendo como estratégia o
uso dos espaços não formais para o ensino aprendizagem dos conteúdos de ciências naturais.
Palavras-Chave: Espaços não formais, Ensino de ciências.
INTRODUCÃO
381
A pesquisa foi motivada por algumas inquietações decorridas durante nossa prática
docente no Ensino Fundamental II, na E.E Joaquim de Souza Coelho em Manacapuru/AM.
As inquietações relacionadas como à ausência de contextualização entre os saberes
escolares e os saberes cotidiano dos estudantes, a necessidade de compreensão da visão
dos mesmos a respeito das aulas de ciências.
Foi percebido durante as aulas e nas conversas informais dos alunos, saberes locais sobre
pesca, enchente, vazante, e festas locais, terras caídas, e outros saberes que poderiam ser
vinculados aos saberes escolares. Pode-se dizer que os espaços de ensino e
aprendizagem têm sido cada vez mais diversificados não se restringindo somente à sala de
aula (OLIVEIRA, GASTAL, 2009).
A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, já que existe uma
multiplicidade de saberes que circulam de outras formas. A educação nos dias de hoje não
pode se limitar ao contexto da Sala de aula, há um mundo além dos muros da escola.
Observa-se uma diferenciação quanto a esses espaços formais, não formais e informais.
Compreendemos com Vieira, Bianconi e Dias (2005), os espaços formais como sendo as
escolas, o contexto escolar em si; informal os espaços de convívio espontâneo, com
amigos, teatros, leituras sem a finalidade de ensino e, o espaço não formal contempla
passeios, visitas que tenham a intenção de ensinar, com atividades desenvolvidas de forma
direcionada, mas fora da sala de aula. De acordo com Queiroz (2002), isso só é possível
devido às características do espaço não-formal, que desperta emoções e serve como um
motivador da aprendizagem em ciências.
Corroborando Seniciato e Cavassan (2004) afirmam que as aulas de Ciências e Biologia
desenvolvidas em ambientes naturais têm sido apontadas como uma metodologia eficaz
por envolverem e motivarem os alunos nas atividades educativas e por constituírem um
instrumento de superação da fragmentação do conhecimento.
A Escola Joaquim Coelho está localizada no Bairro de Terra Preta, o qual fica às margem
do Rio Solimões, e recebe grande parte dos alunos compreendendo as séries do 5º ao 9º
ano do Ensino Fundamental das Comunidades Ribeirinhas.
Neste sentindo procura-se verificar a concepção dos alunos acerca dos temas de ciências
que são trabalhados em sala de aula a partir das experiências vividas no seu dia a dia.
382
Neste contexto, pode-se dizer que através do Ensino de ciências, privilegia-se situações de
aprendizagens em contextos que possibilitem ao estudante construir seus próprios
conceitos a partir da sua realidade.
Esta pesquisa buscou contribuir com Ensino de Ciências na escola, levando a reflexão para
uma proposta de ensino que vise novas alternativas, construir saberes através da realidade
local dos estudantes tendo como estratégia o uso dos espaços não formais para o ensino
aprendizagem dos conteúdos de ciências naturais. Mediante o exposto, objetivou-se com
este estudo verificar a contribuição do ensino de ciências nos Espaços não formais através
dos saberes locais das comunidades ribeirinhas que ficam no entorno da Escola.
METODOLOGIA
O Projeto foi desenvolvido em áreas Ribeirinha que ficam no entorno da Escola Joaquim
de Souza Coelho, no Bairro de Terra preta em Manacapuru/Am, o público alvo foram alunos
do 7˚ ano do Ensino Fundamental II, turno vespertino. Inicialmente foi feito levantamento
bibliográfico, com leituras de artigos, livros e vídeos sobre a temática do projeto. Na
segunda etapa, foi selecionada uma das comunidades ribeirinha no entorno para serem
visitadas pelos alunos. Posteriormente foram divididos dois grupos com dez alunos do 7º
ano para as visitas.
Foi feito orientações sobre a visitação, sobre o ambiente a ser visitado fora da sala de aula,
sendo necessário maior disciplina durante a visitação. Foi solicitado o acompanhamento
dos pais no dia da visita as comunidades ribeirinhas, o apoio da gestora, e professores para
maior segurança dos alunos durante a atividade extraclasse. Na terceira etapa, foi feita a
visitação na Comunidade ribeirinha selecionada.
Aos grupos foram entregues blocos de anotações para que durante o trajeto da viagem os
registros das observações fossem anotados e mais tarde socializados com todos. Nesta
etapa foram feitas duas visitas nas áreas selecionadas, a primeira com dez alunos, e
posteriormente com mais dez alunos, todos do 7º ano, adotando os mesmos procedimentos
com os grupos. Foi realizado o registro fotográfico da comunidade visitada, buscando
conhecer os espaços não formais no entorno da escola.
A quarta etapa consistiu na aplicação de questionários aos alunos participantes da
383
pesquisa, buscando identificar como estes perceberam os espaços não formais no estudo
de ciências e sua relação com os saberes locais os quais foram conhecidos durante as
visitações.
No quinto momento foi realizado tabulação, análise e interpretação dos dados coletados
durante a pesquisa. Finalizando com apresentação dos Resultados do projeto de pesquisa
para a comunidade Escolar.
Os alunos conseguiram relacionar teoria e prática relacionando os saberes locais com os
conteúdos da disciplina, foi possível perceber um olhar cientifico diante do ambiente
visitado, procurou-se relacionar os saberes cotidiano com o cientifico, visando a efetividade
do ensino e aprendizagem. Conforme as técnicas da pesquisa obtivemos os seguintes
resultados:
a) Sobre o conhecimento das áreas ribeirinhas no entorno da escola.
Alunos conheciam as áreas visitadas 90%
Não conheciam 10%
b) Sobre a relação entre o que viram durante a visitação e sua relação com os conteúdo de
ciências.
Alunos conseguiram relacionar até 5 assuntos estudados. 100%
Acrescentaram novos conhecimentos as aulas ministradas em sala 70%
de aula.
Conseguiram relacionar algum saber popular com os assuntos de 50%
ciências.
c) Sobre a importância das aulas realizadas nesses espaços não formais.

Afirmaram que as aulas fora da sala é mais proveitosa por que eles 95%
podem conhecer na pratica.
384
Afirmaram que gostam das aulas na sala de aula. 5%
Aplicação de questionários a professora de Ciências:

d) Sobre a percepção e concepção da relevância dos espaços não formais no ensino de
ciência.
“Os espaços não formais possibilitam uma formação mais integral, com ganhos na
aprendizagem dos conteúdos, na formação de valores e atitudes, além de desenvolver a
sociabilidade os espaços não-formais assumem um importante papel na iniciação científica
dos alunos”.
CONCLUSÃO
Acredita-se que o impacto no processo de ensino e aprendizagem se efetivou pois, as
atividades possibilitaram experiências novas que enriqueceram os conhecimentos dos
alunos, tendo como diferencial a aprendizagem significativa, visto que as aulas se
efetivaram em espaços que fazem parte da realidade dos alunos. Esta pesquisa buscou
contribuir com Ensino de Ciências na escola, levando a reflexão para uma proposta de
ensino que vise novas alternativas, construir saberes através da realidade local dos
estudantes tendo como estratégia o uso dos espaços não formais para o ensino
aprendizagem dos conteúdos de ciências naturais, buscando ainda incentivar a pesquisas
de novos caminhos pedagógicos, para que seja mais um fator, na mudança da realidade
da educação amazonense.
REFERÊNCIAS
CAVASSAN, Osmar. Aulas de campo em ambientes naturais e aprendizagem em
ciências: um estudo com alunos do ensino fundamental. Revista Ciência e Educação,
Bauru, v. 10, n. 1, p. 133-147, 2004.
OLIVEIRA, R. I. R. de; GASTAL, M. L. de A. Educação Formal Fora da Sala de Aula –

Olhares Sobre o Ensino de Ciências Utilizando Espaços Não-Formais. Atas do VII
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), Florianópolis, SC,
Brasil - 8 de novembro de 2009. Disponível em: Acesso em: 24 de Agosto de 2016.
QUEIROZ , Glória et al. Construindo saberes da mediação na educação em museus

de ciências: o caso dos mediadores do museu de astronomia e ciências afins/ 385
Brasil. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. v. 2, n. 2, p. 77-88,
2002. SENICIATO, Tatiana.
VIEIRA,V.; BIANCONI, M.L; DIAS, M. Espaços Não-Formais de Ensino e o Currículo

de Ciências. Ciência & Cultura. v.57, n.4, Out/Dez. p.21-23. 2005.
A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO EXPOSITIVO PARA A POPULARIZAÇÃO DA
CIÊNCIA EM ESPAÇOS DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA BOSQUE DA CIÊNCIA EM
MANAUS/AM
Juliana de Oliveira Pinheiroa, Saulo Seiffertb

aUniversidade Federal do Amazonas (juliana.oliveira.jo784@gmail.com)
bUniversidade Federal do Amazonas (sauloseiffert@ufam.edu.br)
RESUMO
A educação científica se expande em espaços de popularização da ciência, como instituições de
pesquisa que divulgam o que é produzido por elas; denominadas de espaço de ciência e tecnologia
(CT). Assim, nosso objetivo é conhecer a proposta comunicativa de exposições científicas no seu
discurso expositivo. Para isso, nos baseamos na leitura do Círculo de Bakhtin a partir da Análise
Dialógica do Discurso. O espaço CT escolhido foi o CEQUA. A pesquisa foi dividida em três partes:
Estudo e organização de documentos; Análise de entrevistas e da exposição de divulgação
científica. Os resultados parciais apontam que o CEQUA divulga os conhecimentos produzidos por
ele e quer expandir o diálogo falando de temas dentro da educação ambiental, porém enfrenta
dificuldades financeiras e de treinamento.
Palavras-Chaves: Divulgação científica, discurso expositivo, espaço de ciência e tecnologia
INTRODUÇÃO
386
A Divulgação Científica é feita de diversas formas e em diferentes lugares, mas
principalmente nas escolas e locais de popularização da Ciência (museus de Ciências e
congêneres) (NRC, 2009). Este último, as abordagens de comunicação utilizadas estão
associadas ao espaço físico e este na condição de configuração e design do ambiente
(NRC, 2009).
O nosso objetivo foi compreender as concepções ideológicas do discurso expositivo na
divulgação de temas amazônicos em CT (Ciência e Tecnologia) em exposições do Centro
de Estudos dos Quelônios da Amazônia (CEQUA) a partir dos nossos registros, dos
documentos norteadores do espaço e dos colaboradores para uma exposição CT.
METODOLOGIA
Esta pesquisa é definida como uma pesquisa de abordagem qualitativa e exploratória
(FLICK, 2013). Está dividida em três partes: 1. Estudo e organização de documentos e
material bibliográfico do Bosque da Ciência e CEQUA; 2. Análise de entrevista guiada
realizadas por meio do método da Análise Dialógica do Discurso com um monitor e um
colaborador técnico do espaço de educação não formal; 3. Análise da exposição de
divulgação científica-ambiental em relação à configuração, designs educativos, artefatos
culturais, textos de divulgação científica por observação participante.
O espaço selecionado para a realização da pesquisa foi o Centro de Estudos dos Quelônios
da Amazônia (CEQUA) localizado dentro do Bosque da Ciência/INPA (Instituto Nacional de
Pesquisas da Amazônia). Os dados (entrevistas, fotos, levantamento bibliográfico) foram
coletados entre março de 2018 a fevereiro de 2019. A análise se baseou em Gruzman
(2012) de análise discursiva expositiva: a) a história e a configuração institucional para
identificação na esfera de atividade; b) o reconhecimento dos elementos de autoria (autor-
criador), o destinatário, a imagem de homem construída, os signos ideológicos enfatizados,
ideologias e as condições de construção de sentido das exposições a partir das entrevista
com colaboradores; c) a análise do discurso da exposição como mídia em dialogismo com
os movimentos (a) e (b) numa construção/proposição de uma interpretação para uma
possibilidade de discurso da exposição junto aos elementos expositivos.
387
RESULTADOS PARCIAIS
Os dados analisados de forma preliminar neste trabalho foram as transcrições das
entrevistas de uma monitora (estudante de medicina veterinária) e da coordenadora bolsista
de projetos do CEQUA (uma bióloga). Os resultados indicam que as ideologias presentes
nos discursos utilizados no CEQUA focam na biologia-ecologia dos animais presentes no
espaço (morfologia, alimentação, hábitos etc.) e sua conservação na natureza. Isso
possivelmente se deve ao fato do CEQUA ser um laboratório de pesquisa
do INPA e divulga a ciência produzido pelos pesquisadores. Os principais públicos que
frequentam o local são as famílias e escolas, no entanto recebem visitas de universitários
e órgãos públicos como a polícia federal para treinamentos.
Eles buscam ouvir os visitantes, as histórias das vivências deles e então enfatizam o
conhecimento científico. Foi observado nas entrevistas a tentativa de apresentar temas
como a educação ambiental, no entanto, a dificuldade da escassez de verbas se impõe na
intenção de obtenção de novas placas, panfletos informativos e configuração do espaço.
Na atual configuração prevalece uma grande quantidade de banners que pode ser
associado a opção mais em conta de mídia.
CONSIDERAÇÕES
O CEQUA é um laboratório do INPA que divulga o conhecimento produzido por suas
pesquisas. Visam expandir o diálogo falando sobre temas dentro da educação ambiental
por meio da Biologia. Há o enfrentamento das dificuldades financeiras para realizar tal
atividade. Como a falta de investimento financeiro para construção de material didático e
adaptação do espaço para receber melhor o público. Também enfrentam aparentemente
uma dificuldade da capacitação em divulgação científica dos monitores.
REFERÊNCIAS
FLICK, U. Introdução à metodologia de pesquisa. Porto Alegre: Penso, 2013.
GRUZMAN, C. Educação, ciência e saúde no museu: uma análise enunciativo-discursiva

388
da exposição do Museu de Microbiologia do Instituto Butantan. 2012. 280f. Tese (Doutorado
em Educação) - Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2012.
NRC - NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Learning Science in Informal Environments:

People, Places, and Pursuits. In: BELL, P.; et al. (Eds.) Washington-DC: The Nacional
Academies Press, 2009.
O JOGO DA MEMÓRIA SOBRE AÇAÍ NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM ESPAÇO NÃO FORMAL
Sabrina Sinara Portela de Sousaa, Cleusa Suzana Oliveira de Araujob

aUninorte (sabrynasinara@gmail.com)
bUniversidade do Estado do Amazonas (csaraujo@uea.edu.br)
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo divulgar conhecimento científico sobre açaí por meio do jogo de
memória realizado com crianças em espaço não formal. O uso de espaços não formais é uma
excelente estratégia para a divulgação científica e quando integra atividades lúdicas o resultado é
mais promissor. Com base nisso, foi confeccionado um jogo da memória sobre o açaí e os
bioprodutos derivados. Essa atividade foi promovida pelo Museu Amazônico e Universidade do
Estado do Amazonas, realizada pelos alunos universitários no Palacete Provincial onde
participaram 40 crianças de diferentes idades. Pela participação ativa das crianças e demonstração
de conhecimento após participar do jogo, nos permite concluir que materiais didáticos não
convencionais são eficientes no processo de aprendizagem e divulgação científica.
Palavras-chave: Divulgação científica; Gibi; Jogos interativos;
INTRODUÇÃO
Apesar dos avanços tecnológicos e a facilidade do acesso à internet, ainda é uma tarefa 389
difícil divulgar ciência, principalmente pela grande maioria mistificar a ciência como algo
para poucos, além da linguagem científica possuir um vocabulário para cada área estudada.
Segundo CHASSOT (2003) a sociedade precisa ser alfabetizada cientificamente, pois para
o processo de divulgação ocorrer é necessário que os interlocutores consigam
compreender o que se divulga.
A divulgação científica – DC ocorre nos espaços formais de educação, a escola, e nos
espaços não formais, “o termo espaço não-formal tem sido utilizado atualmente por
pesquisadores em Educação, professores de diversas áreas do conhecimento e
profissionais que trabalham com divulgação científica para descrever lugares, diferentes da
escola, onde é possível desenvolver atividades educativas” (JACOBUCCI, 2008, p.55).
Essa prática de DC permitiu o compartilhamento da Ciência com todos os grupos sociais,
tornando-a mais democrática. De acordo com Marandino et al.,(2009) os espaços não
formais e diferentes mídias estão sendo utilizados com maior frequência para práticas
sociais de educação em ciências. Com base nisso, estratégias foram desenvolvidas com o
intuito de popularizar a ciência, através da contextualização de temas inerentes à ciência
com o cotidiano, o que segundo FREIRE (2011) confere um maior significado para
aprendizagem.
Com o objetivo de divulgar ciência em espaços não formais, foi realizado no Palacete
Provincial, com crianças de diferentes idades, atividade de jogo da memória contendo
informações e curiosidades sobre o açaí, um produto típico da região amazônica.
METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa que se enquadra na abordagem qualitativa com a proposta de relato
de experiência na área de Divulgação Científica. Para tanto foi elaborado um jogo da
memoria com informações sobre o açaí, como material didático para atividade de mediação
cultural, no âmbito da DC com crianças, no dia 12 de outubro de 2019, desenvolvido no
Palacete Provincial, na Secretaria de Estado e Cultura do Amazonas, realizado em parceria
do Museu Amazônico, Universidade Federal do Amazonas e com a Universidade do Estado
do Amazonas. Essa iniciativa teve apoio do Edital da FAPEAM No. 009/2019 - Programa
de Apoio à Popularização da Ciência, Tecnologia e Inovação – POP C, T&I para a 16ª
390
Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT), que produziu o Gibi IAN: açaí
(ARAUJO; GONÇALVES, 2019), o qual aborda temas como bioeconomia, bioprodutos e
sustentabilidade, de forma lúdica e interativa, trazendo para a escola e comunidade temas
atuais da comunidade científica, presentes no dia a dia.
Na elaboração do jogo foi considerado: a necessidade de informações científicas sem,
contudo, usar terminologia técnica, com linguagem fácil para promover a DC; o uso de
linguagem cabível a faixa infanto-juvenil; o uso de desenhos atrativos, pois a criança
aprende mais com experiências concretas e visuais.
Sabendo que o jogo da memória é uma atividade que auxilia na percepção, memória,
atenção e raciocínio, além de transmitir conhecimento (PINHEIRO, DAMIANI, SILVA
JÚNIOR, 2016), este foi formado por 10 pares de cartas, cada par com figuras iguais,
seguida de informações sobre o açaí. Para começar o jogo, todas as cartas foram
colocadas em uma mesa com as imagens voltadas para baixo. Cada participante deve virar
duas peças e deixar que todos vejam; caso as figuras sejam iguais, o participante recolhe
consigo o par; caso seja diferente, estas são colocadas novamente na mesa. Ganha o jogo
quem tiver o número maior de pares no final.
Participaram da atividade 40 crianças de diferentes idades, sendo que algumas repetiram
várias vezes o jogo. Após concluírem, uma pergunta era feita com base nas informações
contidas nas cartas, tais como: “Quantas espécies de açaí existem? Qual a região de mais
produz açaí para exportação no Brasil?” etc. O jogo chamou a atenção das crianças que
participaram de várias atividades propostas no dia, esta aceitabilidade proporcionou
adquirir conhecimentos novos e rever os conhecimentos já adquiridos sobre o açaí, um
produto típico da culinária amazonense (BEZERRA, 2001). Assim como afirmam Vicentino;
Sant’Ana (2011) ficou claro que o uso de jogos como meio de ensinar e incentivar o
aprendizado faz com que o processo de aprendizagem seja divertido e interessante,
deixando de lado a monotonia das aulas tradicionais.
A maioria das crianças acertaram as perguntas e todas repetiram varias vezes a
391
brincadeira, a cada repetição mais imersas no mundo do açaí elas ficavam. O jogo também
despertou a curiosidade dos pais, que estavam atentos e participando junto com as
crianças.
Todos os participantes ficaram surpresos ao descobrirem que existem 7 espécies de açaí,
isso mostra que mesmo quando se trata de um produto comum e presente no cotidiano, os
conhecimentos técnicos e científicos não são divulgados.
Dessa forma ficou clara que através de jogos interativos é possível aprender sobre temas
científicos brincando.
Jacobucci, (2008, p.64) chama a atenção para a prática de DC: As atividades lúdicas são
reconhecidas por fornecer um ambiente agradável, motivador e prazeroso e, quando
elaboradas com fins didáticos, científicos e culturais, possibilita a DC.
CONCLUSÃO
Os resultados obtidos permitiram verificar a necessidade de que trabalhos como este sejam
realizados não só em espaços não formais, mas também na escola, tendo em vista que é
o local onde aluno passa maior tempo de sua aprendizagem. As discussões sobre temas
regionais chamam a atenção das crianças que se sentem mais à vontade por crer que já
conhecem o produto, então, o acréscimo do conhecimento científico permite a DC de forma
mais harmoniosa. O jogo didático elaborado abordou temas científicos presentes no
cotidiano de forma lúdica e interativa facilitando a alfabetização científica e a DC.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, C. S. O.; GONÇALVES, C.B. (Org.). IAN: açaí. Manaus: UEA, 2019 (livreto-
gibi).
BEZERRA, V.S. O açaí como alimento e sua importância socioeconômica no Amapá.

Macapá: Embrapa Amapá, 16p. il. ; 21 cm (Embrapa Amapá. Documentos, 32), 2001.
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão

social. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro , n. 22, p. 89-100, Apr. 2003 . Disponivel em: 392
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782003000100009&lng=
en&nrm=iso>. Acesso em 11 Oct. 2020. https://doi.org/10.1590/S1413-
24782003000100009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessários á pratica docente. São

Paulo: Paze terra, 2011. p. 24, 30, 32.
JACOBUCCI, D.F.C. Contribuições dos espaços não-formais de educação para a

formação da cultura científica. EM EXTENSÃO, Uberlândia, V. 7, p.55-66, 2008.
MARANDINO, M., et al. A educação não formal e a divulgação científica: o que pensa
quem faz? IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS.
Bauru, SP. 25-29 de Novembro. ATA. S. IV. E. N. P. E. C. p.1-13, 2009.
PINHEIRO, S.N.S.; DAMIANI, M.F.; SILVA JÚNIOR, B.S.S. O Jogo com Regras
Explícitas Influencia o Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores?
Psicologia Escolar e Educacional, SP. v. 20, n. 2, Maio/Agosto, p.255-263, 2016.
VICENTINO, S. K.; SANT’ANA, D. M. G. A Divulgação Científica por meio de um

jogo:trilha do Sistema Digestório. Arquivos do MUDI, v15 (1/2/3), P. 1-7, 2011.
O USO DE AULAS PRÁTICAS COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE
CINEMÁTICA NO 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Fernanda Fraga de Seixas a, Rayane Pereira Farias b, Leandro Barreto Dutra c

a Universidade do Estado do Amazonas- UEA (ffs.bio17@uea.edu.br)
b Universidade do Estado do Amazonas- UEA (rpf.bio17@uea.edu.br)
c Universidade do Estado do Amazonas- UEA (ldutra@uea.edu.br)
RESUMO
A aula prática apresenta-se como um importante recurso para o ensino de ciências, já que promove
o desenvolvimento de novas ideias. Além disso, ela é vista por muitos professores e alunos como
uma forma de minimizar as dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, o objetivo deste trabalho
é refletir sobre práticas desenvolvidas para o ensino da cinemática com uma turma do 9° ano do
Ensino Fundamental. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com intervenção de campo. O trabalho
foi desenvolvido em três aulas. Inicialmente o conteúdo teórico foi abordado com os discentes, em
seguida foi aplicado a atividade denominada “calculando a velocidade média” e por fim fez-se uma
atividade de perguntas e respostas denominada “caixa de perguntas saborosas”. Os resultados
mostraram que a turma respondeu bem a dinâmica e passou a ter uma nova perspectiva sobre os
cálculos matemáticos envolvidos. Conclui-se que as atividades práticas vêm como uma boa
estratégia para a promoção da motivação e também do próprio ensino de cinemática.
Palavras-chave: ensino de ciências; práticas diferenciadas; ensino de física;
393
INTRODUÇÃO
As problemáticas que envolvem o sistema de ensino, em especial o ensino de
ciências, levam a discussões sobre suas causas e consequências. Segundo
Ramalho (2019), o tradicionalismo que é utilizado em sala de aula não permite que
o aluno compreenda completamente os conteúdos ministrados, já que o mesmo
emprega o papel de ouvinte e por vezes tenta somente memorizar tudo o que está
sendo passado.
Dessa forma, muito se faz pensar sobre quais metodologias devem ser
empregadas para tentar sanar essa problemática. Araújo (2003, p. 176), afirma que
“o uso de atividades experimentais como estratégia de ensino de Física tem sido
apontado por professores e alunos como uma das maneiras mais frutíferas de se
minimizar as dificuldades de se aprender e ensinar”. Isso mostra que as aulas
práticas possuem papel fundamental, já que alia a teoria e a prática.
Dentro do conteúdo de física, a cinemática é a parte da mecânica que estuda o
movimento independente da sua causa, objetivando a descrição matemática de
momentos observados. Napolitano (2001), diz que a apresentação desse conteúdo
muitas vezes é ensinada de forma maçante e teórica, onde há a falta de
experimentos realizado pelos alunos e dificuldade de visualização concreta dos
movimentos. Além do mais, Dos Anjos et al. (2019 apud Gonçalves et al. 2010),
descreve que muitos alunos enxergam esses conteúdos com muita dificuldade e
quando ocorre o entendimento as atividades são realizadas de forma mecânica.
Nesse sentido, considerando a importância do ensino da física e os recursos
pedagógicos que podem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem nesse
âmbito, este trabalho tem por objetivo refletir sobre uma aula baseada em práticas
como uma das estratégias para promover o ensino de cinemática potencialmente
mais facilitado e eficaz.
METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se como qualitativa com intervenção de campo. O
projeto foi desenvolvido em uma escola pública, sendo ofertado para uma turma do
394
9° ano do ensino fundamental. Foi preparada uma intervenção pedagógica sobre o
conteúdo de Cinemática, consistindo em: observação, planejamento de três aulas
e elaboração de práticas experimentais.
Na primeira aula, denominada primeiro momento, foi realizado a sondagem oral,
visando saber quais conhecimentos os alunos tinham sobre movimento e suas
relações. Em seguida, foi realizada uma apresentação em slides com a temática
‘’Cinemática e o estudo do movimento’’ abordando os conhecimentos teóricos de
forma dialogada.
A atividade prática, denominada segundo momento, foi aplicada na segunda aula.
Consistiu inicialmente na instrução e a entrega dos recursos (roteiro, trena,
cronômetro, lapiseira e o objeto principal para os cálculos) para a realização das
atividades propostas. Os alunos deveriam calcular a velocidade média de
determinados objetos como carrinho de brinquedo, pilha de dominós e uma bolinha
de plástico. Para o desenvolvimento dos procedimentos, a turma foi dividida em
três equipes de cinco pessoas. Cada equipe deveria medir um espaço de 2 metros
na sala utilizando a trena, em seguida, posicionar o objeto no início do espaço
medido e depois lançá-lo até a marca de 2 metros. Enquanto lançava-se o objeto,
o cronômetro do celular era acionado no mesmo momento para medir o tempo do
movimento do objeto. Após a realização, os alunos deveriam anotar os dados
colhidos e responder a um questionário com as seguintes questões: O que é
cinemática? O objeto estava em movimento? Por que? Qual foi o deslocamento do
objeto?
Para o terceiro momento, foi aplicada na terceira aula uma revisão com a dinâmica
denominada de “caixa de perguntas saborosas”. A caixa possuía chocolates que
vinham acompanhados de perguntas sobre a temática da aula. A caixa ia passando
pela turma e aluno deveria retirar um chocolate, ler a pergunta e responder para a
turma.
Durante a primeira aula, os alunos mostraram-se tímidos com a sondagem. Ao
395
serem questionados sobre o movimento, um aluno respondeu que relacionava o
movimento a “altas velocidades tipo um carro na estrada”. Ao serem perguntados
se eles estavam em movimento, muitos responderam que não e outros disseram
que sim, pois mesmo na cadeira eles movimentavam partes do corpo. A partir disso,
a professora continuou apresentando o conteúdo. Os alunos ficaram atentos a
explicação, porém ficaram hesitantes quando viram as equações matemáticas. Um
aluno afirmou que tudo aquilo parecia ser bem difícil.
Da Silva et al. (2018) descreve que essa aversão que muitos alunos têm a cálculos
matemáticos, deve-se ao fato da complexidade das equações das áreas exatas e
do foco somente nas questões algébricas. Durante a explicação da atividade, os
alunos ficaram um pouco dispersos, contudo, ao iniciarmos a prática passaram a
prestar atenção novamente e mostraram-se surpresos com a facilidade do cálculo
que deveriam realizar. Ficaram entusiasmados com a atividade, repetindo-a
diversas vezes.
Henzel (2019), em seu trabalho sobre a experimentação em sala de aula, afirma
que foram vivenciados momentos de interação e questionamentos entre aluno e
professor, havendo assim troca de ideias, aproximando-se dos resultados
encontrados neste trabalho. Em relação ao questionário, duas equipes
conseguiram desenvolver todas as questões de forma adequada, obtendo 100%
de aproveitamento e a outra obteve 75%. Segundo Pasinotto (2008, p.17) “a partir
da análise do erro, é possível perceber onde está a dificuldade do aluno e ajudá-lo
a superá-la, e é dessa forma que ocorre a construção do conhecimento”. Dentro
dessa concepção, a docente conversou com a equipe sobre o erro que tiveram,
tentando explorar o raciocínio dos integrantes, onde conseguiram perceber onde
erraram e corrigir o problema.
Em relação a atividade de revisão, inicialmente os alunos ficaram com medo de pôr
a mão na caixa sem saber o que havia lá dentro, mas ao se depararem com os
chocolates, ficaram muito animados. A participação da turma foi notória,
principalmente quando alguns deles sentiam-se envergonhados em responderem,
396
imediatamente todos tentavam ajudar. Essa coletividade entre os pares
demonstrou-se potente para uma aprendizagem coletiva.
CONCLUSÃO
A realização das atividades práticas tem muito a contribuir com o processo de
ensino-aprendizagem como um todo, pois para além do aproveitamento com as
notas houve grande interação entre os alunos e uma nova percepção sobre a física
incluindo os cálculos matemáticos que inicialmente causavam aversão nos
discentes.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Mauro Sérgio Teixeira de; ABIB, Maria Lúcia Vital dos Santos. Atividades
experimentais no ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista
Brasileira de Ensino de Física- RBEF, v. 25, n. 2, p. 176-194, 2003.
DA SILVA, Patrick Oliveira et al. Os desafios no ensino e aprendizagem da Física no
Ensino Médio. Revista Científica da Faculdade de Educação e Meio Ambiente, v. 9, n.
2, p. 829-834, 2018.
DOS ANJOS, Jansen Felix et al. Utilização de histórias em quadrinhos no ensino de

ciências (física 9 ano) In: CONEDU, VI, Fortaleza, 2019.
HENZEL, Talya Ledesma. A utilização da experimentação na sala de aula. Revista

Insignare Scientia-RIS, v. 2, n. 3, p. 323-330, 2019.
NAPOLITANO, Hamilton Barbosa; LARIUCCI, Carlito. Alternativa para o Ensino da

Cinemática. Revista Inter- Ação da Faculdade de Educação da UFG, v. 2, p. 119-129,
2001.
PASINOTTO, Renata. O erro no processo de ensino-aprendizagem. Erechim: URI,

2008.
RAMALHO, R. A. O ensino de cinemática apoiado na metodologia peer instruction para

alunos de eja. Revista do Professor de Física, Brasília, v. 3, n. 3, p. 76-104, 2019.
397
DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA: ASTRONOMIA INDÍGENA COMO CONTEÚDO NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Elder Tânio Gomes de Almeida a, Raineza Fonseca de Souza b

aSecretaria Municipal de Educação-SEMED (elder.tanio@gmail.com)
bInstituto Federal do Amazonas-IFAM ( neza.24fonseca@gmail.com)
RESUMO
A Lei nº11.645/08, de 10 de março de 2008, modificou o texto das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional- LDB, incluindo o Art. 26-A sobre a obrigatoriedade dos estabelecimentos de Ensino
Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, a ensinarem a cultura indígena. Desse modo,
a Divulgação Científica pode ser utilizada como estratégia para inserir temas de Astronomia.
Objetiva-se construir novos argumentos para a área da Educação que sustentem a utilização dos
conteúdos de Astronomia indígena para a formação intelectual dos estudantes. Se trata de uma
pesquisa teórica na perceptiva fenomenológica de Merleau-Ponty para a construção de dados
qualitativos e interpretação dos resultados pela análise textual discursiva-ATD.
Palavras-chave: Astronomia indígena, divulgação científica, fenomenologia da percepção.
INTRODUÇÃO
Discussões sobre Astronomia indígena cresceram nos últimos anos, um dos motivos foi a
Lei nº11.645/08, de 10 de março de 2008 que comtempla os conteúdos indígenas na 398
Educação Básica (BRASIL, 2008) junto aos fenômenos observáveis do céu que despertam
o interesse pela compreensão. Estas modificações podem revelar novas estratégias na
educação, que nesta perspectiva pergunta-se: quais resultados aparecerão quando se
relaciona Divulgação Científica e Astronomia cultural como suporte dos conteúdos
curriculares?
Apesar da relevância de ensinar Astronomia indígena na Educação Básica por varias
estratégias, há grandes dificuldades em torná-la realidade na educação formal, por isso
fazem-se necessários novos estudos acadêmicos sobre essa temática (ARAÚJO;
VERDEAUX; CARDOSO, 2017). Esses saberes podem ser realizados por diversas ações
como: rodas de conversas, observações do sol, planetas, lua, conjunções, estrelas entre
outros. Para tanto se recomenda utilizar mapas do céu e textos indígenas que foram
produzidos recentemente para fins didáticos. Alguns cânticos e cerimonias também são
estratégias educativas para a construção do intelectual dos estudantes.
A Astronomia indígena pela Divulgação Científica, possivelmente colabora para o elo entre
ciência e saberes tradicionais, porque o entendimento das crenças e práticas relacionado
ao trabalho indígena utilizando o céu, permite construir novos conteúdos sobre o passado
e presente que estão conectados às percepções atuais sobre educação para o estudo da
identidade em uma cultura.
Quando se trata do pensamento construindo sobre os indígenas é importante saber ouvir,
ler e ver historicamente as narrações produzidas, pois isto constitui-se como campo
pedagógico educacional e cultural para a compreensão de suas identidades e saberes
(AGUIAR, 2012).
METODOLOGIA
O presente estudo irradiou a possibilidade de trabalhar a Divulgação Científica como
suporte sobre os conteúdos da Astronomia indígena como um estudo fenomenológico. Foi
uma investigação qualitativa por que em educação assume muitas formas e é conduzida
em múltiplos contextos (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Esta abordagem apresenta algumas
características básicas de um estudo qualitativo, uma delas é a apresentação do fenômeno 399
que pode ser bem compreendido no contexto onde ocorrem os dados e que depois são
analisados numa perspectiva integrada, pois é em campo onde se coleta a dinâmica do
fenômeno a partir do olhar e pontos de vista dos participantes (GODOY, 1995).
Esta pesquisa se trata de um levantamento teórico que reuniu duas áreas correlatas da
Astronomia: Etnoastronomia e Arqueoastronomia. A aplicação da Lei nº11.645/08, permite
a utilização de estratégia de Divulgação da Ciência para inserir conteúdos de astronomia
indígena de modo interdisciplinar. O instrumento de análise desse trabalho, foi a Análise
textual discursiva (ATD) que segundo Moraes e Galiazzi (2011) pode ser empregada como
leitura fenomenológica, buscando construir compressões a partir dos conjuntos de
materiais analisados para dar significados e valor à perspectiva dos discursos dos sujeitos.
Este referido instrumento de análise permitiu desenvolver três etapas metodológicas e
teóricas: 1-unitarização: que foi a separação dos fragmentos dos textos lidos que possuíam
significados semelhantes. 2-categorização: após selecionados e agrupados os principais
pontos/ideias, deu-se o seguinte título para esta categoria: Divulgação Cientifica e
Astronomia indígena: estratégias para a educação na Amazônia. 3-Metatextos: por fim foi
construído um novo texto nos resultados e discussões desse trabalho, a partir da
fenomenologia de Merleau-Ponty.
RESULTADOS E DISCUSSÃO:
A Divulgação Científica (DC) pode ser uma estratégia dinâmica para a aprendizagem de
conteúdos de Astronomia conectada aos saberes indígenas, como por exemplo: o uso de
imagens, objetos cerâmicos e observação do céu. Esses elementos percebidos pela visão
constituem-se como fenômenos. Merleau-Ponty (1999) entendeu que esses eventos
naturais inicialmente são introduzidos na consciência pela percepção, sem o uso da ciência
objetiva como fonte primeira e única, como muitos defendem para se chegar ao
conhecimento.
A percepção de hoje do céu, diferencia-se do passado, pois o modo de ver o universo se
distingue nas culturas e até entre a mesma civilização, deve-se levar em consideração que
o universo é distinto entre os indígenas do litoral e os que estão situados no interior
(AFONSO; NADAL, 2014). 400
Como exemplo de Divulgação da Ciência, pode-se usar a identificação dos corpos celestes,
que no texto de Faulhaber (2004) estava presente na iconografia dos artefatos utilizados
na festa de puberdade Ticuna, que mostra vestígios mitológicos e da visão de universo que
em momentos se materializam em cantos e relatos rituais que narram os movimentos das
estrelas entre outras atividades.
Na perspectiva fenomenológica isso pode ser tratado como uma maneira de aprendizagem
que valoriza as percepções dos indivíduos pelos objetos que nesta abordagem são
denominados de fenômenos, esse vai e vem de sensações vividas pelos sujeitos, neste
sentido traz a consciência de estarmos no mundo (MERLEAU-PONTY,1999).
Em educação, a DC visa possibilitar a compreensão do mundo físico, social e suas
transformações que é essencial para apresentar os conhecimentos da Ciência, a fim de
que os estudantes possam entender não somente os fenômenos da natureza, mas a cultura
e a sociedade (ALMEIDA; GONÇALVES, 2018).
CONCLUSÃO
A educação brasileira foi influenciada pela colonização e os saberes indígenas por muito
tempo foram repassados somente entre esses povos. Mas é possível divulgar os
conhecimentos da Astronomia indígena em conectividade com a Ciência. Trabalhar essas
percepções a partir do pensamento de Merleau-Ponty permitirá a busca pela compreensão
dessas culturas. Nessa perpectiva a Divulgação Científica auxilia o estudante a perceber o
mesmo objeto do céu que os indígenas observam, e isto se constituirá como um campo
interdisciplinar e intelectual para a Educação Básica.
REFERÊNCIAS
AFONSO, Germano; NADAL, Carlos. Arqueoastronomia no Brasil. In: História da
astronomia no Brasil (2013). Organizador: Oscar T. Matsuura. Recife : Cepe, 2014.
AGUIAR, José Vicente. Narrativas sobre povos indígenas na Amazônia. Manaus:
EDUA, 2012.
ALMEIDA, Elder; GONÇALVES, Carolina. A Divulgação Científica a partir das
atividades de experimentação junto a alunos do ensino fundamental II. 2018.
Dissertação. ( Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na 401
Amazônia) Universidade do Estado do Amazonas – UEA, Manaus, 2018.
ARAÚJO, Diones ; VERDEAUX, Maria de Fátima; CARDOSO, Walmir. Uma proposta
para a inclusão de tópicos de astronomia indígena brasileira nas aulas de Física do
Ensino Médio. Ciênc. Educ., Bauru, v. 23, n. 4, p. 1035-1054, 2017.
BRASIL. lei no11.645/2008, de 10 de março de 2008. Presidência da República Casa
Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação: uma
introdução a teoria dos métodos. Portugal, Porto Editora, 1994.
FAULHABER, Priscila. “As estrelas eram terrenas”: antropologia do clima, da iconografia
e das constelações Ticuna. Revista de Antropologia, São Paulo, v. 47, n. 2, p. 379-426,
2004.
GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Administração de
Empresas. v. 35, n.3, p, 20-29 Mai./Jun. São Paulo, 1995.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Trad. Carlos Alberto R. de

Moura. São Paulo: Martins Fontes. Livraria Martins Fontes Editora Ltda. 1999.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria. Analise Textual Discursiva. 2 rev. Ijuí:Ed.

Unijuí,2011.
LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA PARTILHA DO SABER CIENTÍFICO: EXPERIÊNCIAS
COM UM SAPO MULTICOLORIDO
Sulamita Marques Correia da Rocha

Doutorado em Ecologia (2019-2023), Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia – INPA; Bacharelado em
Artes Plásticas (2018-2023), Universidade Federal do Espírito Santo – UFES (sulamitamcr@gmail.com)
RESUMO
Pode uma criança viajar para além das paredes da escola e se aproximar da vida de um sapo no
chão da floresta? A criança tem a potência de se sensibilizar e se surpreender, de imaginar
realidades e se colocar em outros pontos de vista. A pesquisa tem como história a vida de uma
espécie de sapo que possui muitas cores corporais. O projeto de divulgação nas escolas surgiu da
inquietação em conversar com as pessoas sobre o que tem sido descoberto sobre a espécie em
campo. O objetivo é compartilhar as informações científicas por meio de linguagens artísticas. Até
o momento o projeto alcançou 4 escolas de ensino fundamental, em Manaus (AM), no Trairão (PA)
e no Brasil Novo (PA). Em cada local e em cada turma as atividades se adequam à realidade local
levando à diferentes resultados expressivos.
Palavras-chave: observação, pensamento e diálogo;
INTRODUÇÃO
A educação é a prática da liberdade (FREIRE, 1999). Compartilhar histórias e descobertas 402
sobre um sapo colorido, brasileiro e ameaçado pela perda das florestas pode trazer
liberdade à uma criança? A motivação desse projeto, que transporta os resultados
científicos do campo para a sala de aula, é: 1) tirar as crianças da normalidade dos
currículos escolares, possibilitando o acesso à informações que desenvolvem outras
sensações e saberes além dos programados no ano letivo; 2) possibilitar o pensamento
crítico sobre os animais e nossas similaridades e diferenças, comparando corpos e
comportamentos humanos com os de outros seres vivos; 3) possibilitar o pensamento
crítico sobre o desmatamento e a nossa responsabilidade política em relação à
sobrevivência dos outros seres vivos no território brasileiro; 4) possibilitar que as crianças
conheçam a atuação da profissão de biólogo como alguém curioso e apaixonado pelo
funcionamento do mundo e dos seres vivos; 5) desenvolver a prática da liberdade de
inspiração e expressão a partir da observação de um sapo, seu corpo, seus atos, suas
cores e sua história de vida; 6) desenvolver linguagens artísticas que muitas vezes não
estão presentes na rotina escolar, como o desenho, a escrita livre, a escultura, a gincana e
a observação atenta de um animal.
Nesse projeto, dialogamos, contamos histórias, compartilhamos experiências e sensações
e desenvolvemos a imaginação. Uma criança grita que é uma banana. Pulou, pulou. Outra
grita que é um sapo amarelo. “Esse aí eu já vi!”. Outra escreve um poema e me pergunta
quanto tempo demora para um sapo crescer. As crianças estão predispostas a pensar
criticamente, a perguntar, a ter desejo de conhecer. O objetivo deste projeto é compartilhar
conteúdos científicos por meio de linguagens artísticas.
METODOLOGIA
A pesquisa científica tem como alvo a história natural de um sapo, Adelphobates
galactonotus, que possui muitas cores corporais do vermelho ao azul dentro do espectro
cromático. A distribuição das cores da espécie ocorre nos estados do Pará, Mata Grosso,
Tocantins e Maranhão. As informações investigadas em campo são: reprodução, cuidado
parental, seleção sexual, alimentação e predação da espécie. O projeto de divulgação nas
403
escolas ocorreu em Manaus na Semana de Nacional de Ciência e Tecnologia e no estado
do Pará durante expedições de campo para coleta de dados da espécie nas localidades.
As atividades foram realizadas segundo a tabela abaixo, com as seguintes metodologias:
I – Uso de esculturas de sapos coloridos e um ouriço de castanha com água (ambiente usado
para reprodução deste sapo);
II – Projeção de vídeos em Data Show, contendo imagens gravadas em campo;
III – Uso de fotos impressas, desenhos e esquemas feitos no quadro em escolas sem recurso
digital;
IV – Elaboração de texto rápido durante a observação dos vídeos afim de registrar o que
estava sendo visto;
V - Diálogo sobre a vida dos sapos e sobre conhecimentos e experiências anteriores;
VI – Realização de escultura usando massa de modelar caseira (trigo, água, óleo, sal e tinta
comestível);
VII - Proposição de expressão livre a partir das informações dialogadas (escrita em várias
formas, desenho, dobradura, escultura);
VIII – Entrega de um minilivro de atividades (16 pp) para casa, para exercitar e brincar com
o que foi aprendido.
IX – Gincana: dois grupos são separados e a cada momento duas crianças pulam em direção
aos desenhos das principais presas da espécie (formigas, ácaros e cupins). Posteriormente,
imitam a alimentação dos sapos e voltam para o final da fila.
Tempo
Município Turmas - Faixa Nº Turno -
Escola por Metodologias
– Estado grupos etária crianças data
grupo
E.E. Major 30 min.
Manaus – 5º ano - 2 10 a 12 Tarde -
Silva 60 I, II, IV, V e VIII
AM grupos anos 22/10/19
Coutinho
1º ao 5º 45 min.
7 a 16 Manhã –
ano – 2 42 I, II, V, VI e VIII
anos 20/02/20
Brasil E.M. Grande grupos
Novo – PA Esperança 6º ao 9º 45 min.
11 a 29 I, II, IV, V, VII e Tarde –
ano – 2 64
anos VIII 20/02/20 404
grupos
E. R/C A 1º ao 5º 40 min.
7 a 12 I, III, V, VIII e Manhã –
Mão ano – 5 250
anos IX 02/03/20
Cooperadora grupos
1º ao 5º 20 min.
Trairão – 7 a 12 I, III, V, VIII e Tarde –
E.M.E.F. ano – 5 232
PA anos IX 02/03/20
Instituto de grupos
Educação de 6º ao 9º 30 min.
11 a 17 I, II, V, VII e Tarde –
Trairão ano – 2 266
anos VIII 02/03/20
grupos
Tabela 1: Atividades Realizadas. Fonte: Autor.
As crianças relataram que as atividades foram uma novidade no cotidiano escolar, de forma
livre e lúdica. As crianças do Pará possuíam mais histórias com o sapo Adelphobates
galactonotus, pois é um dos locais onde a espécie ocorre. Contudo, tanto no Pará quanto
em Manaus, as crianças tinham muitas histórias e perguntas sobre os sapos; houve muito
diálogo e compartilhamentos. As crianças brincaram e produziram expressões a partir das
informações e cores observadas nos vídeos. Várias crianças expressaram a vontade de
estudar animais e viajar para encontrá-los, mostrando interesse pela biologia. As crianças
expressaram curiosidade e sensibilidade sobre o corpo e a vida da espécie, bem como nas
semelhanças com os humanos (cuidado parental, namoro e alimentação). Elas se
sensibilizaram em relação à conservação dos sapos. Eu disse às crianças, em todas as
turmas atendidas, que elas são o futuro do planeta e que as florestas e todos os seres vivos
dependem delas para que possam ter o direito de existir. Ao meu ver, suas expressões
mostravam entusiasmo em saber que são o futuro.
A observação é o primeiro nível da percepção, leitura do mundo (MERLEAU-PONTY,
1994). A criação das relações entre experiência e significados é feita em forma de
pensamento, que Bell Hooks (2020, p.31) descreve como “laboratórios onde se vai para
formular perguntas e encontrar respostas, o lugar onde se unem visões de teoria e prática.
O cerne do pensamento crítico é o anseio por saber – por compreender o funcionamento
da vida”. Por meio disto o aprendizado crítico acontece: observação, pensamento e diálogo.
405
“A existência humana é, porque se fez perguntando, a raiz da transformação do mundo. Há
uma radicalidade na existência, que é a radicalidade do ato de perguntar” (FREIRE e
FAUNDEZ, 1985, p.51).
CONCLUSÃO
A arte e a ciência possuem duas características no aprendizado: instruem e inspiram. O
objetivo do projeto foi além de divulgar a ciência ou impulsionar o sinal da ciência através
da arte. A busca foi por instruir, inspirar, dialogar e estimular a observação sensível, o
pensamento e a expressão. É possível perceber estes resultados nas produções das
crianças que participaram deste projeto e conheceram o sapinho Adelphobates
galactonotus. Como proposto por Sá e Filho (2016), a ciência precisa ser reconhecida como
parte integrante da cultura, da criatividade, da aventura e do pensamento.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 23ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1999.
FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. 6ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1985.
HOOKS, Bell. Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática. 1ª ed. São Paulo:
Elefante, 2020.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. 1ª ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1994.
SÁ, Marilde Beatriz Zorzi; FILHO, Ourides Santin. Possíveis Diálogos entre Arte e Ciência
como forma de promover a Educação e Cultura Científicas. In: ENCONTRO NACIONAL DE
ENSINO DE QUÍMICA, 18, 2016, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Divisão de Ensino
de Química da Sociedade Brasileira de Química, 2016. p. 1 – 12. Disponível em: <
http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R0571-1.pdf>. Acesso em: 5 out 2020.
406
O QUE SE GANHA COM A FLORESTA EM PÉ, O QUE SE PERDE COM ELA
DERRUBADA: RESPONSABILIDADE DE TODOS
Renata Vilar de Almeida a, Adriana Kulaif Terra b, Genoveva Chagas de Azevedo c, Maria Inês
Gasparetto Higuchi d
a Laboratório de Psicologia e Educação Ambiental (LAPSEA) – INPA/Manaus-AM
(renatavilaralmeida@gmail.com)
b
LAPSEA – INPA (driterra@gmail.com)
c
LAPSEA – INPA (genopan@gmail.com)
d
LAPSEA – INPA (higuchi.mig@gmail.com)
RESUMO
A floresta amazônica e sua biodiversidade tem sido centrais nos debates mundo afora, seja pela
sua importância global ou pelas ameaças que vem sofrendo. Considerando tal importância, é
preciso saber mais sobre ela para uma genuína proteção. O conhecimento científico sobre seu
ecossistema, de modo especial aos estudantes do ensino básico, foi a proposta do jogo
“Ganhos&Perdas”. Se trata de uma atividade que parte de um aforisma que permite uma
compreensão direta sobre o assunto: o que se ganha com a floresta em pé e o que se perde com
ela no chão. As perguntas e respostas presentes no jogo, a partir de uma dinâmica interativa e
lúdica, motivaram uma aprendizagem rápida sobre o ecossistema florestal e a necessidade de
pensar sobre as ações humanas que o estão desequilibrando.
Palavras-chave: Jogos educativos; Educação Ambiental; Divulgação Científica.

407
INTRODUÇÃO
A popularização e divulgação científica são fundamentais para a valorização da ciência e
compreensão sobre o trabalho de cientistas. O Instituto Nacional de Pesquisas da
Amazônia (INPA), entre outros, produz conhecimentos sobre o bioma amazônico,
subsidiando demandas acadêmicas e políticas públicas. Já se sabe que os serviços
ambientais que a floresta oferece são reconhecidamente importantes para manutenção de
vida no planeta (FEARNSIDE, 2006; AMAZONAS, 2009; HIGUCHI et al., 2014; VISENTIN,
2013). Compreender a dinâmica da floresta e o seu potencial mitigador com ela em pé,
assim como as perdas com ela desmatada são conhecimentos relativamente pouco ou mal
disseminados no ensino básico (HIGUCHI; HIGUCHI, 2012). Uma disseminação científica
eficaz é um desafio para educadores. Como, então, disseminar esses conhecimentos de
forma eficaz e efetiva?
Entre as inúmeras possibilidades, alguns critérios como: contextualização do tema, sentido
da informação para o educando, clareza e leveza da informação com ludicidade, material
atrativo e lúdico, e mediação ativa colaboram para aprendizagens significativas. Atividades
que envolvem o aprendiz como sujeito do conhecimento se mostram mais profícuas para
sensibilização e construção de um maior compromisso, nesse caso, com a floresta.
Embasados nesses critérios, o jogo de tabuleiro “Ganhos&Perdas”, criado no âmbito do
Edital N. 009/2019 – FAPEAM, foi objeto mediador da atividade educativa, realizada na
Semana Estadual de Ciência, Tecnologia e Inovação, com escolares do 6º ano do ensino
fundamental ao 3º ano do ensino médio, tanto em Manaus quanto em escolas da região
Metropolitana. O objetivo deste jogo foi levantar reflexões sobre os benefícios da floresta
em pé e os prejuízos dela derrubada, divulgando a ciência feita pelo INPA.
METODOLOGIA
O jogo consiste em um nicho com dois banners (0,90x1,10cm) com fotos coloridas da
floresta e que contém impressa duas sequências de números de 1 a 6 cada,
correspondendo aos números existentes num dado.
Em frente a cada banner estão mesas cobertas por tecido de cor verde sinalizando o tema
408
dos ganhos (benefícios de manter a floresta em pé), e de cor vermelha o de perdas
(prejuízos da derrubada da floresta), respectivamente. Sobre cada mesa estão dois montes
de cartões (0,10x0,15cm), um da sequência A e outro da sequência B. Em cada monte há
12 cartões, cada qual com uma pergunta, totalizando 24 perguntas.
Após a acolhida e informações das regras do jogo, o participante escolhe o tema que mais
lhe atrai (caso não tenha dividido a turma em dois grupos). Inicia jogando o dado, escolhe
umas das sequências, o número indica a pergunta que será lida. Tanto o participante
quanto o mediador podem ler a pergunta. De qualquer modo, o mediador deve auxiliar a
leitura e ter a habilidade de animar esse momento. Cada pergunta possui um cartão de
resposta correspondente. A questão é respondida e estes cartões saem do jogo. Segue
fazendo o mesmo procedimento dentro do tempo previsto (um tempo de aula de 45 minutos
ou de 1h). A cada rodada, pode-se pontuar como uma forma de manter os estudantes
motivados e interessados. O uso do dado e das diferentes possibilidades de escolha do
cartão tem uma função lúdica apenas.
O encerramento ocorre com um diálogo, com perguntas cujas respostas a maioria possa
opinar/responder, trazendo o conceito mais central ou que tenha gerado mais dúvidas,
aproximando os conteúdos com as reflexões de cuidado que todos devem ter. Ao final, o
participante leva consigo um cartão como mimo de agradecimento com uma pergunta e
uma resposta para compartilhar com outros.
A atividade educativa ocorreu entre 19/11 a 13/12 de 2019. Envolveu 06 Escolas, sendo 04
da Região Metropolitana (Rio Preto da Eva, Presidente Figueiredo, Manacapuru e
Iranduba), e 02 de Manaus. Participaram 08 professores, e 13 turmas de estudantes, no
total de 375 escolares. O jogo se mostrou simples e versátil, podendo ser realizado tanto
com os mais novos (conjunto de perguntas mais simples) quanto com os mais velhos
(conjunto de perguntas mais complexas). Uma versão em modo digital também está
disponibilizada no site do LAPSEA: <http://lapseainpa.weebly.com>.
Os depoimentos dos participantes e a motivação manifestada durante o jogo nos indicaram
409
a aceitação da proposta e sua eficiência. As perguntas diretas e simples foram se juntando
umas às outras e possibilitaram a apreensão de conhecimentos mais complexos, incluindo
os ciclos biogeoquímicos. Observou-se durante o jogo que as perguntas sobre condutas
estimularam imediatamente reações de contentamento quando eram parte de suas práticas
ou de frustração quando estas estavam ausentes. Esse movimento entre conhecimento e
atitudes relativas à floresta amazônica levou os participantes a perceberem que manter a
floresta em pé tem mais vantagens do que ela destruída (HIGUCHI; HIGUCHI, 2012).
Esse jogo aparentemente simples, mas que foi cuidadosamente elaborado, permitiu que se
efetuasse a disseminação do conhecimento científico de forma lúdica e agradável. Dessa
forma o jogo “Ganhos&Perdas” é um recurso que pode contribuir para um maior
entendimento do ecossistema da floresta amazônica e permite refletir sobre práticas que
podem ameaçá-la, indicando ações de responsabilidade individual e compartilhada
(HIGUCHI; HIGUCHI, 2012). Mostrou-se com potencial de ser explorado com diferentes
objetivos educativos.
CONCLUSÃO
Sensibilizar, informar, criar competências e estimular a responsabilidade são aspectos
fundamentais na Educação Ambiental. Para isso ocorrer, educadores devem estar
capacitados para desenvolver atividades criativas, atrativas, eficazes e eficientes no tema
a ser abordado. A atividade proposta abordou esses aspectos educativos de maneira
contextualizada, interativa e transversal. Portanto, atividades de divulgação da ciência são
bem-vindas e devem ser estimuladas com atenção para efetiva eficácia na busca de uma
sociedade sustentável, que se orgulha e cuida do seu patrimônio natural.
REFERÊNCIAS
AMAZONAS. (Estado). Secretaria de Estado de Meio Ambiente e Desenvolvimento
Sustentável. A floresta Amazônica e o seu papel nas mudanças climáticas. 2009.
Disponível em http://www.terrabrasilis.org.br/ecotecadigital/pdf/a-floresta-amazonica-e-
seu-papel-nas-mudancas-climaticas.pdf>. Acesso em Jan. 2020.
FEARNSIDE, P.M. Desmatamento na Amazônia: Dinâmica, Impactos e Controle. Acta

Amazônia, 36: 395-400. 2006. Disponível em
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0044- 410
59672006000300018&lng=pt. Acesso em Jan. 2020.
HIGUCHI, M.I.G.; HIGUCHI, N. (Ed.) A floresta amazônica e suas múltiplas

dimensões: uma proposta de educação ambiental. 2ª ed. revisada e ampliada. Manaus,
edição dos autores, 2012.
HIGUCHI, F.G.; PINTO, A.C.M.; ISHIZUKA, M.; KALIMOTO, T.; LIMA; A.J.N.; SANTOS,
J.; HIGUCHI, N. Estoque e Dinâmica de Biomassa Acima do Solo, das Florestas de Terra-
Firme do Estado do Amazonas. In: LIMA, A.J.N. Dinâmica do Carbono das Florestas da
Amazônia: Resultados do Projeto CADAF. Manaus: Editora INPA, 2014.
VISENTIN, M.A.D.R. A floresta amazônica e as mudanças climáticas: proteção da

biodiversidade. Revista CEJ, Brasília, Ano XVII, n. 60, p. 96-102, maio/ago. 2013.
PODCAST NA EDUCAÇÃO: ALGUNS RECORTES
Evanilda Figueiredo Gonçalves da Silva a, Sergio Azevedo da Silva b
aSecretaria Municipal de Educação(evanilda.souza@semed.manaus.am.gov.br)
bSérgio Azevedo da Silva(sergio.azevedo@pmm.am.gov.br)
RESUMO
Na atualidade, existe uma grande necessidade em se criar espaços para a identificação e o diálogo,
unindo várias formas de linguagem, contribuindo para que as pessoas se expressem de diferentes
maneiras. Sustenta-se um cenário sociocultural onde a existência das tecnologias digitais é
marcante, principalmente no ambiente escolar. Dessa forma, nosso objetivo é fazer uma busca
acerca das experiências realizadas com o uso do podcast na educação, a partir de pesquisa
bibliográfica em teses, dissertações e artigos científicos disponíveis em plataformas eletrônicas e
universidades. Os resultados parciais demonstram que o podcast na educação já vem sendo
bastante utilizado na Europa, tanto em práticas pedagógicas como na popularização da ciência. No
Brasil, a iniciativa já mostra um panorama de experiências significativas, não só no âmbito
educacional, mas também na educação em saúde.
Palavras-chave: educação, podcast, popularização da ciência.
INTRODUÇÃO
Como desafio, a educação se depara com a necessidade de ultrapassar o caráter
411
meramente informativo do ensino, e transformá-lo em um processo criativo e inovador.
Dessa forma, o ensino preocupa-se em desenvolver práticas que estimulem a criatividade
dos alunos e o uso do podcast demonstra ser uma maneira de possibilitar a esses alunos,
o desenvolvimento de seu protagonismo e que o mesmo se torne responsável pela
construção do seu aprendizado, a partir de atividades dinâmicas e atraentes.
Pela escassez de estudos a respeito, nosso objetivo foi realizar um levantamento do estado
da arte do uso do podcast na educação bem como seu uso para a popularização da ciência
no ambiente escolar.
O podcast diferentemente do rádio digital, apresenta-se como ferramenta inovadora, pela
facilidade de produção, flexibilidade e acesso aos usuários, possibilitando os mesmos
benefícios do rádio na educação, no sentido de desenvolver conteúdos de ensino e
fomentar debates que conseguem envolver os alunos em atividades dinâmicas de
aprendizagem.
METODOLOGIA
A pesquisa básica apresenta se com abordagem qualitativa, considerando que a mesma
tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento, portanto, entendemos que esta estratégia de investigação supõe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada em decorrência do intenso trabalho de campo (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Para atender aos objetivos, optamos por uma pesquisa bibliográfica, pois a mesma está
sendo realizada a partir do levantamento de referencias teóricas já investigadas e
posteriormente publicadas em diversos meios escritos e eletrônicos tendo em vista que
nosso estudo está no princípio e "qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa
bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto"
(FONSECA, 2002, p. 32).
A pesquisa bibliográfica foi realizada a partir de recortes de teses, dissertações e artigos
científicos do período de 2008 a 2019, sobre podcast na educação, na tentativa de analisar
412
as diversas posições e experiências a respeito do tema.
RESULTADOS E DISCUSSOES
Os dados parciais analisados neste trabalho foram os recortes de exemplos com podcast
na educação, com experiências pedagógicas desenvolvidas não só em sala de aula, mas
também em ambientes não formais como por exemplo, os museus – lugar este que também
serviu de acolhimento para a popularização da ciência, motivando alunos e familiares a
realizarem uma visita ao museu orientada pelos podcasts (OLIVEIRA e CARVALHO, 2016).
Uma experiência muito interessante acontece também em Portugal, com a utilização de
podcast para a aprendizagem da língua francesa, projeto esse denominado
"Correspondence Scolaire", realizado por Adelina Moura e Ana Amélia Carvalho.
No Brasil, encontramos o projeto PodEscola, um projeto que utiliza os podcast nas escolas
públicas do estado do Paraná, com atividades que possibilitam o protagonismo juvenil,
fazendo com que o aluno, desenvolva seu senso crítico, sendo formador e disseminador de
opiniões (FRANCO, 2008).
Diante do exposto, foi possível perceber algumas possibilidades pedagógicas com o uso
do podcast. Importante ressaltar que, no Brasil, as iniciativas são diversas, mas nos
detemos em destacar um dos projetos mais evidentes, sugerindo estudos futuros a respeito
do uso do podcast na educação.
CONCLUSÃO
O uso dos podcasts na educação vem rapidamente conquistando seu espaço,
principalmente no sentido de contribuir com a prática pedagógica do professor. Como
precursor do rádio, se mostra com muita aceitação pelos seus usuários, pela facilidade de
acesso, e pela perspectiva de uma educação mais interativa, dinâmica e autônoma.
Pesquisas posteriores, sugerem o uso do podcast também na educação em saúde, com a
criação de um guia prático para motivar a adesão de pacientes aos programas de saúde
pública em uma unidade básica de saúde.
REFERÊNCIAS
413
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto, 1994.
FRANCO, C. M. dos S. de S. AS possibilidades do podcast como ferramenta midiática na

educação. 2008. 112 p. São Paulo. Dissertação (mestrado). Universidade Presbiteriana
Mackenzie, 2008.
MOURA, A. Podcast: um recurso de mobile learning para aprendizagem de literatura

portuguesa e da língua francesa. In: MOMESSO, M. R. YOSHIMOTO, E. CARVALHO, A.
A. DIEGUES, V. MEIRELLE, M. Educar com podcasts e audiobooks. 1.ed. – Proto Alegre:
Cirkula, 2016. 180p. [e-book]
OLIVEIRA, M. M. L. CARVALHO, A. A. Podcast para orientar a visita ao museu. In:

MOMESSO, M. R. YOSHIMOTO, E. CARVALHO, A. A. DIEGUES, V. MEIRELLE, M.
Educar com podcasts e audiobooks. 1.ed. – Proto Alegre: Cirkula, 2016. 180p. [e-book]
ENSAIO SOBRE ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA O CONTEÚDO PARASITOSE
INTESTINAL
Carla Júlia Pessoa Matos

cjpm.bio17@uea.edu.br
RESUMO
Educação em Saúde no ensino básico deve construir um pensar crítico e atitudes responsáveis por
parte aluno para que estes disseminem os conhecimentos adquiridos, contribuindo para o bem estar
individual e coletivo. O presente trabalho analisou diferentes práticas docentes no ensino de
parasitoses intestinais, visando descobrir se tais práticas colaboram para uma Educação em Saúde
significativa, onde o aluno assuma responsabilidade diante da sociedade. Foram revisados artigos
publicados na área, onde foram utilizadas diferentes metodologias pelos professores de Ciências
em sala de aula. Os resultados mostraram que adotar diferentes metodologias no ensino de
parasitoses intestinais colabora para uma educação capaz de construir atitudes positivas nos alunos
frente aos desafios em saúde pessoal e coletiva.
Palavras-chave: educação em saúde, estratégia de ensino, parasitoses intestinais
INTRODUÇÃO
A Educação em Saúde, segundo Kruschewsky et al. (2008) tem por objetivo a mudança de
414
comportamento, prevenção de várias doenças a partir do despertar de uma consciência
crítica nos alunos, proporcionando mudanças de hábitos. Lima (2016) define a educação
em saúde um processo que constrói conhecimentos na área da saúde contribuindo para a
autonomia do cidadão, sendo um excelente caminho para alcançar melhoria e qualidade
de vida. Diante de várias desigualdades sociais vividas por alunos e por suas famílias, a
Educação em Saúde é importante para despertar um olhar crítico e atitudes por partes dos
alunos para transformar seu meio, buscando maior bem estar para si e sua comunidade.
Conforme Siegel (2003) o pensador crítico somente acredita, age ou julga, após avaliar as
situações através de processos racionais. No ambiente educativo, o professor de ciências
deve utilizar metodologias capazes de proporcionar aos alunos a construção do
pensamento crítico nestes, possibilitando que exerçam autonomia e tomem atitudes
saudáveis para si e para a coletividade.
As parasitoses intestinais de acordo com Toscani et al. (2007) são infecções causadas
principalmente por protozoários, platelmintos e nematódeos, sendo transmitidas
principalmente por água e alimentos contaminados. Silva e Araújo (2017) afirmam o público
infanto-juvenil é o mais atingido pelos parasitas intestinais. Portanto ensinar crianças e
adolescente é necessário para prevenir a proliferação das parasitoses, principalmente em
regiões onde as condições de higiene e moradia são inadequadas. Sendo assim, o ensino
de parasitose intestinais tem a capacidade de atingir resultados significativos no controle
das parasitoses intestinais. Lima (2016) observa que além de melhorar a saúde do
estudante, o ensino de parasitose contribui para a prevenção de doenças.
METODOLOGIA
É uma pesquisa de natureza básica, de acordo com Gerhardt e Silveira (2009) tem como
objetivo a construção de novos conhecimentos capazes de gerar avanços na ciência.
Considerando que com o passar dos anos, novas mudanças, problemas e desafios se
apresentam nas diversas áreas do conhecimento, a ciência como um reflexo da sociedade,
através da produção de pesquisas é capaz de construir os caminhos necessário para que
a sociedade consiga lidar com tais desafios.
Quanto à abordagem, é qualitativa, conforme Costa e Costa (2015) nesse tipo de
415
abordagem deve ocorrer o aprofundamento e compreensão dos objetos de estudo.
Portanto, considera-se de suma importância constatar os fatos e conhecer os elementos
responsáveis pela existência deles. No caso, compreender de que modo as diferentes
metodologias atuam como estratégias eficientes para da Educação em Saúde na educação
básica, preocupando-se em compreender minuciosamente o objeto de estudo.
A plataforma Google Acadêmico foi utilizada para a coleta de artigos, sendo selecionados
aqueles cujo o título continha as palavras “Educação em Saúde” e “Ensino de Parasitose”
Após a coleta os artigos foram analisados.
Silva e Leda (2012) trabalharam a aplicação de um jogo didático para os alunos do ensino
fundamental. Anterior ao jogo, questionários pré e pós a intervenção educativa foram
aplicados. Os dados obtidos após aplicação do jogo didático foram satisfatórios, sendo o
percentual de acerto nos questionário pós-jogo maior que no questionário aplicado antes
da intervenção, portanto os alunos ampliaram seus conhecimentos e aprenderam de
maneira eficaz sobre as parasitoses intestinais
Em seu trabalho Macedo (2019) usa a história em quadrinhos como estratégia para a
aprendizagem dos alunos no conteúdo de parasitose intestinal. Questionários pós e pré
atividade foram utilizados. Através dos questionários pós-atividade foi notável que a
atividade de produzir as histórias em quadrinhos pelos alunos contribui para aprendizagem
e para a tomada de posição dos alunos como agentes de mudança nos meios em que estão
inseridos e divulgadores de conhecimento.
Lima e Camarotti (2015) utilizaram kits de modelos didáticos em porcelana fria para o
ensino, sensibilização e prevenção das parasitoses intestinais. Segundo os autores, foi
perceptível a atenção dos alunos diante dos modelos. Conclui-se que a utilização dos
modelos didáticos auxilia no ensino-aprendizagem diferenciando a práticas pedagógicas
tornando os alunos agentes multiplicadores de conhecimentos, com ações responsáveis,
fazendo-os tomar atitudes que promovam o seu bem-estar e da sua comunidade
416
CONCLUSÃO
A utilização de metodologias diferenciadas na Educação em Saúde é capaz de despertar o
interesse dos alunos, e dessa maneira influenciam positivamente na construção do
pensamento crítico e da tomada de atitudes responsáveis por parte destes, que são
cidadãos e devem entender o seu compromisso social desde cedo, portanto, a Educação
em Saúde no ensino básico deve contemplar tais estratégias e metodologias colaborando
para a melhoria e qualidade de vida individual e coletiva. Por isso o professor de ciência da
educação básica deve se atualizar de novas estratégias e metodologias para produzir um
ensino-aprendizado significativo.
REFERÊNCIAS
COSTA, M. A. F.; COSTA. Projeto de Pesquisa: entenda e faça. Petrópolis: Vozes, 2011.
136 p.
GERHARDT, T. E. SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da

UFRGS, 2009.
KRUSCHEWSKY, J. E. Experiências pedagógicas de educação popular em saúde: a
pedagogia tradicional versus a problematizadora. Revista Saúde.com, 2008.
LEDA, L. R. SILVA, T. V. Intervenções educativas sobre parasitoses intestinais: aplicação

de um jogo para alunos do ensino fundamental.. Saúde & Amb. Rev., Duque de Caxias,
v.7, n.2, p.23-07, jul-dez 2012.
LIMA, J. P. A educação em saúde no ensino de ciências como estratégia de

sensibilização e prevenção das parasitoses intestinais. 2016. 141 f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Licenciatura em Ciências Biológicas) - Centro de Ciências Exatas e
da Natureza, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2016.
LIMA, J. P; CAMAROTTI, M. F. Ensino de Ciências e Biologia: o uso de modelos didaticos

em porcelana fria para o ensino, sensibilização e prevenção das parasitoses intestinais. II
Congresso Nacional de Educação - CONEDU, 2015
MACEDO, M. E. Educação em Saúde: a utilização da história em quadrinho como

estratégia para a aprendizagem das parasitoses intestinais no ensino fundamental. 2019.
Monografia (Especialização em Educação em Ciências, do Centro de Ensino de Ciências
e Matemática). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Minas
Gerais, 2019.
SIEGEL, H. Cultivating reason. In R. Curren (Org.), A companion to the philosophy of 417

education (pp. 305-319). London: Blackwell Publishing, 2003.
SILVA, M. G. G; ARAÚJO, G. F. Incidência de parasitoses intestinais no distrito de

Bizarra – Bom Jardim – PE; Educação preventiva a partir do ensino de ciências. IV
CONEDU, 2017.
TOSCANI, N. V. Desenvolvimento e análise de jogo educativo para crianças visando

à prevenção de doenças parasitológicas. Interface-Comunicação, Saúde, Educação, v.
11, n. 22, p. 281-294, 2007.
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: UMA PROPOSTA DE ESTUDO DE UM FRAGMENTO
DE MATA CILIAR DO RIO JACUÍPE/ BA
Milena Soares Cardoso a, Adailson Feitoza de Jesus Santosb

a Universidade do Estado da Bahia (milecardoso@hotmail.com)
b Universidade do Estado da Bahia (adailsonmicrobiologia@gmail.com)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo relatar uma experiência pedagógica que adotou o ensino por
investigação para o estudo em um fragmento de mata ciliar localizada no Rio Jauípe/Ba. Assim,
seguindo as referências metodológica exigida pelo método científico, foram cumpridos alguns
passos como elaboração do problema, das hipóteses, aula de campo, experimentação e resolução
do problema e produção de relatório de pesquisa. Nesse processo de averiguação sistemática
pôde-se perceber o engajamento e a conexão dos alunos com o objeto de estudo e seu grande
interesse em resolver a proposição apresentada. Foi feito um diagnóstico do estado de conservação
do corpo aquático e com isso, o reconhecimento da importância da vegetação de mata ciliar para o
equilíbrio ambiental de manutenção da integridade do solo.
Palavras-chave: Mata ciliar; investigação; método.
INTRODUÇÃO
O Ensino por Investigação constitui-se em um meio eficaz para o desenvolvimento da
418
Alfabetização Científica, pois é um ensino capaz de fazer o aluno aprender a investigar,
aprender a observar, planejar, levantar hipóteses, realizar medidas, interpretar dados,
refletir e construir explicações de caráter teórico (MUNFORD, 2008).
Este tipo de ensino, quando disposto aos alunos, pode apresentar diversas formas de
desafios cognitivos e, por conseguinte, resoluções. A ideia central é propiciar condições
favoráveis aos alunos para que construam o conhecimento científico, sendo capazes de
refletir, questionar, argumentar, interagir etc., mobilizando, assim, distintos conhecimentos,
previamente adquiridos na escola ou em sua vida cotidiana, a fim de resolve uma
determinada questão ou situação - problema que é imposta por este tipo de ensino
(CLEOPHAS, 2016).
Lorenzetti (2000) ressalta que, mais importante do que ocupar os alunos com atividades
difíceis e inovadoras, é levá-los a compreender os conteúdos e enxergar sua presença na
vida cotidiana. Pensando assim, este trabalho tem como objetivo relatar uma experiência
pedagógica que adotou o ensino por investigação para o estudo em um fragmento de mata
ciliar localizada no Baixo Rio Jauípe/Ba.
Lecionar uma disciplina de Legislação Ambiental para uma turma de Curso Técnico em
Meio Ambiente torna-se um desafio, visto que maior parte dos alunos tem pouca intimidade
com a letra da lei. Dessa maneira, a proposta de ensino por investigação seguindo passos
com base no método científico, foi pensada como forma de estimular a compreensão de
conceitos legais e científicos acerca da área de mata ciliar, reconhecida legalmente como
uma forma de área de preservação permanente - APP.
METODOLOGIA
O tipo de pesquisa caracteriza-se como pesquisa-participativa, com abordagem qualitativa.
As atividades foram elaboradas segundo os pressupostos de um ensino investigativo, com
atenção aos diferentes momentos pedagógicos, cujo objetivo central é permitir que durante
o desenvolvimento da atividade investigativa os alunos mantenham-se engajados no
processo e mantenham-se intelectualmente ativos.
A construção da atividade investigadora seguiu alguns passos semelhante a pesquisa
científica. Primeiramente o tema de pesquisa foi definido após a apresentação da LEI Nº
419
12.651, DE 25 DE MAIO DE 2012, no qual deu-se um enfoque especial para as áreas de
preservação permanente – APP.
O primeiro passo seguiu após o estudo da Lei com o lançamento da pergunta
problematizadora “como a mata ciliar protege os rios”? O segundo passo, consistiu na
divisão da sala em grupos e entrega das instruções na forma de bússola para que os alunos
pensassem no problema e criassem hipóteses de como responder a questão. O terceiro
passo foi uma visita de campo para a coleta de dados, onde os estudantes conheceram a
mata ciliar do Rio Jacuípe e fizeram o diagnóstico seu estado de conservação e
conseguiram perceber as espécies mais encontradas nas margens.
O quarto passo foi a construção de um experimento demostrar o papel da mata ciliar na
proteção do solo e como ocorre a erosão hídrica do solo com materiais bem simples como
galões de água de 20 litros, solo, gramíneas da região, serapilheira, três garrafas PET e
barbante.
Para o quinto passo os alunos foram instruídos a registrar a sequência de eventos ocorridos
no sistema em estudo e a comparar os dados coletados durante toda a sequência
investigativa. Após análise do experimento foram desafiados a responder à pergunta
elaborada no início do trabalho.
No decorrer do trabalho houve um pouco de estranhamento, visto que a abordagem
pedagógica do ensino por investigação ainda era uma proposta nova. No entanto, todos os
obstáculos foram vencidos ao longo do processo de construção do trabalho. De posse das
instruções, conseguiu-se perceber a autonomia dos componentes dos grupos e a
organização hierárquica entre os componentes do grupo.
Foi constatado bastante entusiasmos na aula de campo, quando os alunos conseguiram
reconhecer o ambiente de mata ciliar, locais degradados, assoreados e desmatados
enquanto deveriam estar protegidos pela coletividade como está previsto na constituição.
Os alunos conseguiram identificar também, espécies vegetais nativas e exóticas no
fragmento de mata ciliar estudado (Tabela 1).
420
Nome popular Nome científico
Juazeiro Ziziphus joazeiro
Mandacarú Cereus jamacaru
Chique–chique Pilosocereus polygonus
Palmatória Tacinga palmadora
Catingueira Caesalpinia pyramidalis
Jurema preta Acacia jurema
Munlugú Erythrina verna
Pau ferro Libidibia ferrea
Umbuzeiro Spondias tuberosa
Imburana Commiphora
leptophloeos
Ipê amarelo Handroanthus albus
Canafistula Peltophorum dubium
Algaroba Prosopis juliflora
Tabela 1. Espécies vegetais encontrados em fragmento de mata ciliar Rio Jacuípe. Fonte: Autores.
A aula de campo atingiu seu objetivo de conectar o que foi visto em sala de aula com a
realidade do contexto local, reconhecendo a importância da metodologia usada como uma
forma eficaz no processo de aprendizagem por investigação.
A montagem do experimento ocorreu coletivamente com divisão de tarefas entre os grupos.
Assim, os alunos puderam concluir a partir das evidencias a importância da mata ciliar para
o equilíbrio e integridade do ecossistema mata ciliar e puderam perceber in loco o não
cumprimento das leis ambientais que protegem o rio e suas margens.
CONCLUSÃO
A conclusão das atividades foi realizada por meio de relatórios muito valiosos, onde pode-
se verificar a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que foram adquiridos em
função da atividade investigativa realizada. O contato com a proposta de uso do método
cientifico, trouxe os estudantes para uma ceara até então, distante do seu contexto,
mostrando que ser pesquisador pode ser uma realidade em qualquer fase do percurso
421
educacional. Ficou perceptível ainda, que os alunos conseguiram desenvolver formas de
pensamentos mais rigorosos, críticos e criativos, o que permite considerar a atividade como
de grande sucesso.
REFERÊNCIAS
BRITO, B. W. C. S.; BRITO, L. T. S.; SALES, E. S. Ensino por investigação: Uma
Abordagem Didática no Ensino De Ciências E Biologia. Revista Vivências em Ensino de
Ciências 2ª Edição Especial. Volume 2 Número 1 2018.1
CLEOPHAS, M. das G. (2016). Ensino por investigação: concepções dos alunos de
licenciatura em Ciências da Natureza acerca da importância de atividades investigativas
em espaços não formais. Revista Linhas, 17(34), 266 – 298
LORENZETTI, L. Alfabetização Científica no contexto das séries iniciais. 2000.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, SC, 2000
MUNFORD, D.; LIMA, M.E. Ensinar ciências por investigação: em quê estamos de
acordo? Revista ensaio. V.9. n.1. 2007.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2010.
BOSQUE DA CIÊNCIA: PLACAS INFORMATIVAS COMO FONTES DE ENSINO DE
CIÊNCIAS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS
Ana Lucia de Lima Mendes a, Regina Célia Moraes Vieira b

a Secretaria Municipal de Educação (al.mendes2010@bol.com.br)
b Universidade do Estado do Amazonas (reginet101@yahoo.com)
RESUMO
Este artigo apresenta uma atividade educativa realizada em um espaço não formal de educação,
como resultado de uma experiência interdisciplinar, com a parceria dos professores de Ciências,
História, Inglês e Português de uma escola municipal de Manaus. O local da atividade foi no
perímetro urbano da cidade de Manaus/AM, o Bosque da Ciência, localizado no Instituto Nacional
de Pesquisa da Amazônia (INPA), cuja infraestrutura possibilita aos professores realizar aulas em
espaços diferenciados de educação. O professor proporciona, em visitação, um ambiente de
educação regional com o objetivo de orientar os alunos através das placas explicativas e dos
ambientes formativos do local. As placas possuem orientações e indicações da fauna e da flora,
trazendo informações de seres vivos existentes neste espaço, com nome científico das espécies e
de suas características. O objetivo deste artigo é analisar e avaliar a influência das placas e de seu
uso como estratégia de aprendizagem e orientação no ensino de ciências. O artigo está
fundamentado em autores como Téran e Santos (2013), que abordam novas perspectivas no ensino
de ciências em espaços não- formais amazônicos; Marandino (2004) e Demo (2003), que dão
ênfase à educação pela pesquisa; e Bourdieu (1996), que argumenta sobre a constituição de novos
campos de conhecimento.
422
Palavras-chave: Bosque da ciência. Ensino de ciências. Placas.
INTRODUÇÃO
A educação prepara o ser humano para o desenvolvimento de suas atividades no percurso
de sua existência. Nesse sentido, faz-se necessário uma educação, ao longo da vida, a fim
de dar suporte a vários aspectos, sejam eles, econômicos, sociais, científicos ou
tecnológicos, impostos por um mundo globalizado (CASCAIS; TERÁN; 2014).
O ensino de ciências no Brasil foi se moldando, ao longo do tempo, de acordo com a
necessidade apresentada pela sociedade em seus diferentes momentos históricos. Entre
as modificações ocasionadas ao ensino, as metodologias, as ferramentas e os modelos
têm sido constantes, destacando-se a inserção de atividades motivadoras e significativas
em ambientes não formais de educação. Para isso, há uma urgência em integrar os
conhecimentos adquiridos com a pesquisa na área. O professor precisa “aprender a
aprender”, pesquisar, estudar e planejar qualquer conteúdo antes da sua execução nos
espaços fora de sala de aula. Isso evita que concepções equivocadas possam ser
construídas pelos alunos, devido a algumas informações trabalhadas fora do ambiente
escolar.
É possível ensinar Ciências em diversos espaços fora da escola. Os ambientes não formais
complementam o ensino e ampliam o aprendizado do aluno por serem locais onde se
relaciona a teoria com a prática e também os conceitos com a concreticidade dos
fenômenos (DEMO, 2003). Em seus estudos, Marandino (2016, p. 9) destaca que estes
lugares “possuem importante valor pedagógico, proporcionando momentos de deleite, lazer
e aprendizado”. Evidencia-se, assim, a oportunidade de explorar os espaços não formais
para identificar estratégias que possam ser utilizadas pelo professor em suas aulas, durante
visitas a estes ambientes, como as placas e seus conteúdos, que podem se tornar
significativas, pois contêm as principais informações identificadas por visitantes, turistas e
alunos.
METODOLOGIA
A visitação ao Bosque da Ciência foi realizada por alunos do Ensino fundamental, séries
423
finais. Os agentes mediadores desse processo de aprendizagem “alternativo” foram os
professores, ao realizaram uma atividade interdisciplinar junto com os alunos. A atividade
em campo (espaços-não formais de educação) foi direcionada de forma intencional, no
sentido de que foi uma ação previamente planejada. A metodologia utilizada nesse trabalho
é qualitativa. O que buscamos passou longe de comparar realidades distintas, mas sim
compreender os fenômenos de modo distinto, e a partir dessas compreensões, produzir
novos saberes (BICKEN & BOGDAN, 1994).
Os alunos foram instruídos a formarem duplas e a serem cuidadosos em não retirar nada
do seu lugar, pois é um espaço público aberto para a contemplação de um ambiente natural
preservado e de uma aproximação da fauna e flora livres em seu habitat quase natural. As
coletas dos registros fotográficos foram feitas por mais de um aluno e ao retornarem para
a escola foram escolhidas as mais belas e após a escolha originou-se material para a
produção de um vídeo para a amostragem das fotos. Os alunos ficaram bem agitados e
com expectativa de seus trabalhos serem selecionados, pois foram eles que agiram em
benefício de uma atividade diferente para construírem algo concreto como um vídeo,
observando- se com isso uma aprendizagem significativa. Segundo essa metodologia
aplicada sobre a aprendizagem significativa, Ausubel nos diz que “a metodologia preconiza
que o ensino proporcionará resultados duradouros, à medida que estabeleça conexões com
a realidade social do estudante, caso contrário não terá significado para ele e será
facilmente esquecido ou ignorado”. (AUSUBEL, 1982).
As placas com as informações sobre a fauna e a flora despertaram interesses dos alunos
pois elas contêm material de divulgação científica sobre os animais e plantas, com nomes
científicos, características, reino, habitat alimentação e outros dados.
O Bosque da Ciência foi inaugurado em 1º de abril de 1995 e possui uma área de 13
hectares, conforme informações do Instituto de Pesquisas da Amazônia, órgão federal
mantenedor do espaço de pesquisas e visitas (INPA, 2019).
A visitação ao Bosque da Ciência com os alunos do ensino fundamental II de uma Escola
municipal de Manaus nos fez indagar sobre a perspectiva das placas informativas presentes
424
nos ambientes não formais de educação e que, na maioria das vezes, não são exploradas
ou aproveitadas como recursos didáticos para uma educação cientifica e regional das
Ciências naturais. O espaço foi criado com o intuito de fomentar e promover a Difusão
Científica e de Educação Ambiental, abrindo suas portas ao público, com o propósito de
preservar a biodiversidade da área e levar à população uma opção de lazer, com vivências
sócio- científicas. (ROCHA e FACHÍN-TERÁN, 2010).
Chassot (2011) afirma que a relação dialógica entre teoria e prática é muitas vezes ignorada
por muitos professores. As práticas em sala de aula priorizam conhecimentos
descontextualizados, memorizados, repetitivos, sem qualquer motivação para a
aprendizagem e sem ligação com a responsabilidade de cada pessoa pelo ambiente onde
habita. Dessa forma, o ensino de ciências não se constitui como fomentador da curiosidade
dos alunos, não favorece o interesse pela área e pouco contribui para a explicação dos
fenômenos cotidianos. Os saberes populares invadem a escola, mas são comumente
desconsiderados, pois o conhecimento científico é considerado hegemônico e superior.
Em espaços turísticos como o Bosque da Ciência, a comunicação deve seguir uma
normatização, sendo o Guia Brasileiro de Sinalização Turística (GBST) uma ferramenta que
auxilia na elaboração de placas informativas para estes espaços. Segundo este Guia
(BRASIL, 2001), observa-se a importância da implantação de sinalização de orientação
como exige o GBST, na forma de proporcionar informações, contribuindo para a difusão
científica e proporcionando o desenvolvimento de atividades pedagógicas práticas em
espaços educativos não formais e de ensino de ciências. Em um ambiente não -formal
como o Bosque da Ciência as condições favoráveis para diversas atividades no âmbito do
Ensino de Ciências integram um ensino escolar contextualizado.
CONCLUSÃO
Conclui-se que é evidente a necessidade de uma mudança no papel da escola e do
professor. Assim, a reflexão constante a respeito da pesquisa como fonte principal da sua
capacidade inventiva passa a ser emergente. Buscamos na literatura maior entendimento
a respeito do significado dos princípios educativos da pesquisa e as suas implicações no
425
ensino. Demo (2001, 2003) menciona a pesquisa como caminho didático e investigativo,
por meio do qual a aprendizagem é orientada para a autonomia do aluno. As placas
orientam e facilitam as visitações de estudantes e turistas em suas caminhadas dentro
desse espaço também educativo.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:
Moraes, 1982.
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. A investigação qualitativa em educação.

Editora Porto / Portugal. 1994.
BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996.
BRASIL. Ministério do Turismo. Guia Brasileiro de Sinalização Turística. 2001.
CASCAIS, M. G. A.; FACHÍN-TERÁN, A. Educação formal, informal e não formal na

educação em ciências. Ciência em tela, Rio de Janeiro, v.7, n.2, p. 1-8, 2014.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 5 ed. Ijuí:
Unijuí. 2011
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
INPA, BOSQUE DA CIÊNCIA. Disponível em: http://bosque.inpa.gov.br/ Acesso:
19/04/2019.
MARANDINO, M. et al. A educação não formal e a divulgação científica: o que pensa
quem faz? In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS,
ENPEC, 4. Bauru. 2004.
MARANDINO, M. A Educação em Museus e os Materiais Educativos / et al. São Paulo:

GEENF/USP, 2016.48 p.
OLIVEIRA. L. H. S. de. et. al. O bosque da ciência mediando o diálogo na prática

educativa ambiental. In: TERÁN, A. F.; SANTOS, S. C. S (orgs.). Novas Perspectivas de
Ensino de Ciências em espaços não-formais Amazônicos. 1ª ed. Manaus-AM: UEA
Edições, 2013.
ROCHA, Sônia Cláudia Barroso da; FACHÍN TERÁN, Augusto. O uso de espaços não
formais como estratégia para o Ensino de Ciências. Manaus: UEA, edições, 2010.
426
A ARTE DO CONTO INFANTIL: UMA PROPOSTA PARA A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
COM ESTUDANTES DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Mayra Caroline de Almeida Cunha a, Marcele Socorro de Almeida Figueira b

aUniversidade Estadual de Roraima (mayra.cunha1981@gmail.com)
bUniversidade Federal de Roraima (marceleufrr@gmail.com)
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo descrever a contribuição do conto como proposta para
divulgação científica a partir de sequência didática do conteúdo sistema digestório com estudantes
do 2º ano do ensino fundamental de escola pública. A pesquisa em questão foi utilizada para instigar
a curiosidade, compreensão dos estudantes e trazer reflexões do Ensino de Ciências. O percurso
metodológico foi ancorado na abordagem qualitativa com a observação participante a partir de uma
sequência didática baseada nos três momentos pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2011) com quatro etapas. Os resultados indicam que foi possível a contribuição da divulgação
científica por meio do conto, oportunizando o estudante para aproximação e gosto pelo
conhecimento da Ciência.
Palavras-chave: Ensino de Ciências; Conto; Crianças.
INTRODUÇÃO
O uso da literatura infantil de divulgação Científica para crianças tem o papel de 427
aproximação do conhecimento científico e instigar a curiosidade como oferece o conto
infantil. Para Scalfi e Corrêa (2014) a sistematização da Ciência na vida dos pequenos,
possibilita se apoderar de assuntos do mundo científico.
Ensinar Ciência para o público infantil “é envolvê-las desde cedo nesse mundo, inicia-las
na leitura da linguagem científica, incentivando-os a refletir, questionar, criticar, buscando
ampliar e consolidar a divulgação científica” (BUENO, 2012, p.59).
A divulgação científica propõe um suporte do ensino em Ciências envolvendo da teoria à
prática para desenvolver a aprendizagem de forma significativa. Por outro lado, o ensino
em sala de aula se torna trivial com o uso de livro didático pelo docente, distanciando das
práxis pedagógicas e permanecendo no ensino descontextualizado (PINHEIRO; MELO;
NUNES, 2019).
Para nortear a pesquisa foi proposto o seguinte problema: Como a utilização de conto
infantil contribui para divulgação científica, a partir de uma sequência didática no conteúdo
sistema digestório com estudantes do 2º ano do ensino fundamental de escola pública? O
objetivo geral deste estudo foi descrever a contribuição do conto como proposta para
divulgação científica a partir de sequência didática do conteúdo sistema digestório com
estudantes do 2º ano do ensino fundamental de escola pública.
Os objetivos específicos: Registrar relatos dos estudantes a partir de diagnóstico do
conteúdo sistema digestório, aplicar a sequência didática baseada nos três momentos
pedagógicos aos estudantes sobre conteúdo aparelho digestório e avaliar a efetividade do
conto infantil para divulgação científica para verificar o alcance da compreensão do
conteúdo sistema digestório.
METODOLOGIA
A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, tendo como principal técnica a observação
participante.
O desenvolvimento da pesquisa foi em uma escola municipal de Boa Vista/RR, onde 24
estudantes foram os participantes entre faixa etária de 7 e 8 anos de idade.
A coleta de dados foi realizada por meio de observações, questionário, exibição de vídeo,
leitura de conto e registro dos relatos.
428
A sequência didática seguiu a metodologia dos três momentos pedagógicos de Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2011), considerada como proposta complexa para o
desenvolvimento de saberes em Ciências para postura crítica do estudante (ABREU;
FERREIRA; FREITAS, 2017).
A sequência da pesquisa:
1º momento - Problematização inicial (PI): Expõem as questões de situações reais
(MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014). Na 1ª etapa - Aplicação do pré-teste de forma oral, roda de
conversa e registro de relatos. Tempo: 45 min.
2º momento - Organização do conhecimento (OC): O professor é mais ativo que o
estudante, onde se desenvolve o estudo a partir da problematização inicial (MUENCHEN;
DELIZOICOV, 2014).
2ª etapa – Aula explicativa, exibição de vídeo intitulado “passeando pelo aparelho
digestório”, disponível pelo https://youtu.be/hAyuAYsbrsU, música da Annitinha (salada de
fruta). Tempo: 1h:30 min.
3ª etapa – leitura do conto infantil sobre alimentação saudável de autoria de Cesar
Vicente é um texto narrativo foi desenvolvido em formato de teatro. Tempo: 1h.
3º momento - Aplicação do conhecimento (AC): Trata sobre situações questionadas e
assimiladas pelo estudante, retomando a problematização inicial. (MUENCHEN; DELIZOICOV,
2014). 4ª etapa – questionário pós-teste, confecção de boneco em papelão, identificando os órgãos
do sistema digestório. Tempo de duração: 40 min.
Os resultados foram analisados conforme sequência didática.
No PI: 1ª etapa – Questões diagnósticas.
1 - Após nos alimentarmos. Para onde vai o alimento?
2 - Quais são os órgãos do aparelho digestório?
Na pergunta 1 foram 11 estudantes que citaram “barriga” equivale a 46%, 4 deles

responderam corpo no percentual de 17%, 9, os que não responderam, equivale a 37%.
Percebe-se que os estudantes que associaram ao corpo.
Já na pergunta 2, 6 dos estudantes que responderam barriga equivale a 25%, 5 deles
disseram cabeça referente a 21%, já 4 citaram braço com 17% e apenas 6 deles não 429
responderam, o que consiste em 46%. Observa-se que se confundiram os órgãos com
partes do corpo. Foi possível perceber no pré-teste, que não tinham o conhecimento prévio
sobre o conteúdo.
OC: 2ªetapa – Aula explicativa e exibição de vídeo passeando pelo aparelho digestório,
percebemos a admiração dos estudantes. Na sequência, ocorreu uma aula para sensibilizá-
los sobre alimentação saudável com música.
3ª etapa: leitura do conto para contextualizar o que compreenderam, os estudantes se
mostraram interessados. Pois, “como narrativas podem difundir conhecimento para cada
vez mais pessoas, deste a tenra idade” (SCALFI; CORRÊA, 2014, p.109).
AP: 4ª etapa - Pós-teste, divididos em 4 grupos para identificarem os órgãos em confecção
de boneco de papelão, percebeu-se que os grupos foram solícitos com quem tinham
dúvidas. Retomando as questões de relatos dos estudantes E1 e E2 foram registrados.
E1 – É importante se alimentar com frutas e verduras para passa bem no sistema digestório.
E2- Para o bom funcionando direito é preciso comer frutas e verduras.
Com base nos relatos, observamos que compreenderam sobre o conteúdo, inclusive sobre
alimentação saudável e bom funcionamento do sistema digestório.
CONCLUSÃO
Nesta pesquisa, percebemos que os estudantes não tinham conhecimentos prévios, por
isso muitos estudantes não responderam.
Foi possível perceber que a arte do conto infantil para divulgação científica contribuiu como
suporte de ensino em Ciências numa sequência didática para as crianças em sala de aula,
se aproximando do conhecimento científico de forma significativa.
É interessante ressaltar que a proposta de aulas práticas e lúdicas, levaram os estudantes
a interagir e compreender sobre alimentação saudável para um bom funcionamento do
sistema digestório, assim contextualizando o conteúdo.
REFERÊNCIAS
ABREU, J. B.; FERREIRA. D. T; FREITAS, N. M. da S. Os três momentos pedagógicos 430
como possibilidade para Inovação Didática. XI Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências – XI ENPEC. Florianópolis. Universidade Federal de Santa
Catarina/ SC, julho de 2017. Disponível em: http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-
enpec/anais/encontros.htm . Acesso em: 08 de agosto de 2020.
BUENO, Christiane Cardoso. Imagens de crianças, Ciências e Cientistas na

divulgação científica para o público infantil. 2012, 235 f. Dissertação (Mestrado em
Divulgação Científica e Cultural) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2012.
Disponível em:www.labjor.unicamp.br. Acesso em: 20 de set de 2020
MUENCHEN, Cristiane. DELIZOICOV, Demétrio Neto. Os três momentos pedagógicos
e o contexto de produção do livro “Física”. Ciência & Educação, Bauru, v. 20, n. 3,
617-638, 2014. Disponível em: www.scielo.br. Acesso em: 19 de out de 2019.
PINHEIRO, Alexssandra de Lemos; MELO, Degival Alves de; NUNES, Selene Dias.
O Uso de Fábulas na Aplicação De Uma Sequência Didática: Uma Proposta Para A
Divulgação Científica No 2º Ano Do Ensino Fundamental I Sobre O Tema Animais.
Simpósio Lasera Manaus, VI., 2019, Manaus, Anais... Manaus: UEA, 2019.
SCALFI, Graziele Aparecida Moraes; CORRÊA, André Micaldas. A arte de contar

histórias como estratégia de divulgação da ciência para o público infantil. Revista de
Educação, Ciência e Cultura. Canoas, v. 19, n. 1, jan./jul. 2014. Disponível em:
http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/Educacao. Acesso em: 20 de set de 2020.
UMA PROPOSTA DE ENSINO PARA ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS DE
EDUCAÇÃO: MEMÓRIA E HISTÓRIA DA FERROVIA DOS MIL DIAS E DO DRAGÃO
DE FERRO DA DÉCADA DE 1970
Vívia Nascimento Fonsecaa, César Augusto Martins de Sousab

aUFPA – Universidade Federal do Pará (vivia_slp@hotmail.com)
bUFPA – Universidade Federal do Pará (cesar@ufpa.br)
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentaras transformações e os impactos socioambientais

e econômicos causados pela Ferrovia do Aço e pela Estrada de Ferro Carajás como proposta de
ensino em ambientes formais e não formais. Idealizadas como uma promessa de alavancar a
economia brasileira, as referidas construções começaram com grandes expectativas, tendo
desfechos fracassados. Com o intuito de analisar o percurso histórico dessas obras, optou-se pelos
métodos de pesquisa documental e bibliográfico, de modo que contemplasse a temática abordada.
Concluiu-se que o desdobramento histórico das ferrovias desde sua criação e implementação trouxe
diversos impactos ambientais, sociais e econômicos sob o manto do “desenvolvimento”.
Palavras-chave: Ferrovia do Aço; Estrada de Ferro Carajás; Ditadura Militar.
INTRODUÇÃO
431
O século XX ficou marcado na história como um período de grandes transformações no
âmbito político-social do Brasil, especialmente porque indica o momento de instauração do
regime militar-ditatorial no país, instituído historicamente no dia 1 de abril de 1964. Criadas
com o intuito de alavancar a economia, a Ferrovia do Aço e a Estrada de Ferro Carajás,
também conhecidas como “ferrovia dos mil dias” e “dragão de ferro”, eram consideradas
grandes apostas do Estado para a geração de capital.
A Ferrovia do Aço era apresentada como grande candidata na corrida pelo desenvolvimento
do Brasil. Por outro lado, a Estrada Carajás foi idealizada para auxiliar no transporte de
material mineral retirado das minas do Programa Grande Carajás, fazendo um percurso
que cruzaria o território paraense até chegar a seu destino, no Maranhão. Os impactos
socioambientais e econômicos deixados por estas duas grandes construções – que se
encaixam nas denominadas “Obras Faraônicas” – foram e ainda são visíveis de maneira
direta e indireta, especialmente nos trilhos e escombros que ainda existem, apesar do
passar dos anos, ou mesmo através de modificações "sutis" nos modos de vida e
subsistência das comunidades afetadas.
Neste ínterim, um dos objetivos deste trabalho é apresentar a imagem historicamente
estabelecida destas duas grandes obras, desde seu processo inicial de construção até o
seu “término”, de modo a perceber os impactos que estas construções causam ao meio
social e natural, além do potencial de ensino que a temática abrange.
METODOLOGIA
O presente artigo utilizou-se da metodologia de pesquisa de cunho qualitativo, com foco
em uma análise documental de material obtido a partir da realização de um levantamento
bibliográfico e documental de conteúdo referente à temática, que incluem jornais da época,
documentos, legislações oficiais, textos e artigos de pensadores que debatem sobre o
tema. Ademais, procurou-se destacar os aspectos econômicos, sociais e ambientais que
nortearam as referidas obras, a fim de compreender melhor suas dinâmicas de
funcionamento ao longo da história e para entender seu papel transformador na vida dos
atingidos por suas construções. Primeiramente, foi realizado um levantamento sobre a
Ferrovia do Aço e suas consequências diante das territorialidades que ela abrange. Em um
432
segundo momento, efetuaram-se discussões referentes ao percurso histórico da Estrada
de Ferro Carajás e suas especificidades, principalmente quanto às problemáticas por ela
geradas.
A Ferrovia do Aço (FdA) foi um projeto idealizado na década de 1970 com o intuito de elevar
o capital brasileiro, no entanto, a dificuldade do projeto e da área escolhida para sua
construção, assim como as crises econômicas ocorridas nas décadas de 1970 e 1980, a
FdA culminou em fracasso e vergonha Nacional. Marcos visíveis do abandono da FdA
encontra-se a céu aberto no Rio das Velhas e na cidade de Sarabá em Minas Gerais, onde
se encontramos restos dos pilares que seriam suportes para os trilhos que transportariam
cargas de aço e ferro, além de túneis abandonados, onde os níveis de violência tornaram-
se elevados devido à falta de fiscalização adequada.
Quanto aos impactos da construção da Ferrovia Carajás, enfatizam-se os seus impactos
nas comunidades que vivem nos arredores dos trilhos da EFC.
O pó de minério que cai dos vagões polui rios, igarapés, matas e o ar respirado
pelas pessoas que estão na área de influência da EFC; o trepidar das locomotivas
provoca rachaduras nas casas. Já a “zoada” dos trens, na fala dos moradores,
assusta crianças e idosos e espanta das matas os animais que servem de alimento
à população. E o pior: ano após ano, os trens da Vale passam por cima de pessoas
e animais (DURAN, 2017).
A expulsão de diversas comunidades ocorreu na mesma proporção em que as terras eram

tomadas e modificadas para receber os trilhos da ferrovia. Os 12 quilômetros do território
da aldeia Januária na TI Rio Pindaré, no Maranhão, é um exemplo dessa problemática. As
terras foram desapropriadas e as árvores derrubadas pelo caminho eram utilizadas na
fabricação de carvão e madeira, gerando o aumento do lucro em serrarias e também em
outros setores de produção que ganhavam com a expulsão das populações dos territórios
que a EFC abarcava.
CONCLUSÃO
Pelo exposto, infere-se que a gama de material para argumentos gerados pela temática
discutida é importante para se refletir sobre a história brasileira e amazônica. Pelo todo,
433
buscou-se com este trabalho contribuir para a visibilidade dos impactos causados às
populações atingidas pelas construções da ferrovia dos mil dias e do dragão de ferro, que
continuam nos dias atuais. Desta Forma, buscou-se apresentar o tema como proposta de
ensino em ambientes formais e não formais, de modo a auxiliar na assimilação do conteúdo
exposto, tornando-o mais acessível e, consequentemente, crítico-reflexivo.
REFERÊNCIAS
BEAL, Sophia. Obras públicas monumentais, ficção e o regime militar no Brasil (1964-
1985). Escritos -Revista da Fundação Casa de Rui Barbosa, Rio de Janeiro, ano IV, n. 4,
2010. p. 259-280. Disponível em:
<http://www.casaruibarbosa.gov.br/escritos/numero04/sophia.pdf> Acesso em: 08 Mai.
2019.
BRANDÃO, Luiz Alberto. O sistema ferroviário brasileiro - Estrada de Ferro Carajás, 19
mar. 2008. Disponível em:http://www.webartigos.com/articles/2194/1/Transporte-
Ferroviario/pagina1.html.Acesso em: 20 abr. 2020.
BRASIL. Casa Civil. Subchefia de assuntos jurídicos. DECRETO-LEI Nº 1.813, DE 24 DE
NOVEMBRO DE 1980. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-
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CARVALHO, Welber M. A Ferrovia do Aço [parte 1]. 2015. Disponível em:
<https://trilhosdooeste.blogspot.com/2015/06/a-ferrovia-do-aco-parte-1.html> Acesso em
01 de jun. 2019.
DURAN, Sabrina. Indígenas Guajajara, AwáGuajá e Ka’por se unem para recuperar o que
a mineradora Vale devorou nas últimas três décadas. REDE BRASIL ATUAL, São Paulo,
29 set. 2017. Disponível em: https://www.redebrasilatual.com.br/cidadania/2017/07/voces-
nao-vao-matar-o-rio-pindare-como-mataram-o-rio-doce/. Acesso em: 20 abr. 2020.
FELIX, M. K. R. (2018). Exploração de infraestrutura ferroviária: lições de extremos para o

Brasil, Publicação T.DM–001/2018, Departamento de Engenharia Civil e Ambiental,
Universidade de Brasília, Brasília, DF, p. 162.
LANG, A. E. (2007). As Ferrovias no Brasil e Avaliação Econômica de Projetos: Uma

Aplicação em Projetos Ferroviários. Dissertação de Mestrado em
Transportes,Publicação.DM - 002A/2007, Departamento de Engenharia Civil e Ambiental,
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OLIVEIRA, Adalberto Luiz Rizzo de. Projeto Carajás, práticas indigenistas e ospovos
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Disponível em:
http://www.ufpe.br/revistaanthropologicas/internas/volume15(2)/Artigo%206.pdf. Acesso
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PROGRAMA, Grande Carajás: Um desafio à Engenharia nacional. Senge Notícias. Belo
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SAMPAIO, João Alves. JULIANELLI, Kesley Medeiros e PENNA, Márcio Tôrres Moreira.
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Beneficiamento de Minérios do Brasil. Rio de Janeiro/RJ,dez. 2002. Disponível em:
http://www.cetem.gov.br/publicacao/CTs/CT2002-159-00.pdf. Acesso em: 20 abr. 2020.
SANTOS, Raimundo Lima dos. O PROJETO GRANDE CARAJÁS - PGC - E SEUS
REFLEXOS PARA AS QUEBRADEIRAS DE COCO DE IMPERATRIZ. II Seminário de
pesquisa de pós-graduação de história UFG/UCG. Goiânia, Goiás, 2009. Disponível em:
https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/113/o/IISPHist09_RaimundoLitos.pdf. Acesso em: 20
abr. 2020.
TEIXEIRA, Carlos M. Ferrovia dos mil dias. PISEAGRAMA, Belo Horizonte, número 02,
página 04 - 05, 2011. Disponível em: <https://piseagrama.org/ferrovia-dos-mil-dias/>
Acesso em: 08 Mai. 2019.
PROJETO FÍSICA APLICADA PARA UMA EDUCAÇÃO INOVADORA NO ENSINO DE
CIÊNCIAS NA ESCOLA
Alexandre Jader da Silva Ferreira a, Persiely Pires Rosa b , Michelly Nilo Soares c
aSEDUC-AM (alexandre.jader@hotmail.com)
bSEDUC-AM (persiely@hotmail.com)
cSEDUC-AM (michelly.nilo2000@gmail.com)
RESUMO
O projeto Física Aplicada teve como base a criação de experimentos de baixo custo, para isto foi
feita a utilização materiais encontrados no cotidiano do discente, estes experimentos físicos foram
apresentados de forma expositiva ao final de cada bimestre à comunidade escolar, os mesmos são
relacionados a conteúdos ministrados no bimestre vigente durante as explicações. A utilização
deste projeto como ferramenta de ensino abriu possibilidades para o discente pesquisar e criar
diferentes tipos de experimentos, os relacionando a diversos tipos de fenômenos físicos levando-
os a fazer alusão destes fenômenos ao seu cotidiano e também dos conteúdos ministrados na
escola.
Palavras-chave: Física Aplicada; experimentos de baixo custo; fenômenos físicos.
INTRODUÇÃO
Atualmente o ensino de Física nas escolas tem se limitado a utilização de quadro branco e
pincel para maioria dos profissionais da educação, o projeto Física Aplicada vem para 435
auxiliar o docente no processo de ensino-aprendizagem, ajudando com que os conteúdos
ministrados em sala possam ser relacionados aos experimentos deste projeto, fazendo
assim com que os conteúdos adquiridos em sala de aula tomem significado na vida do
discente.
Uma aprendizagem deve ser significativa, isto é, deve ser algo significante, pleno
de sentido, experiencial, para a pessoa que aprende. [...] Rogers caracterizou a
aprendizagem significativa como auto-iniciada, penetrante, avaliada pelo educando
e marcada pelo desenvolvimento pessoal. (GOULART, 2000)
O projeto Física aplicada é resultado de uma parceria entre FAPEAM e SEDUC-AM EDITAL
N. 001/2020 – PCE, onde foi selecionado alguns bolsistas para participar do projeto, estes
confeccionam diversos experimentos e realizam exposições dos mesmos, visando
relacionar a conteúdos de ensino médio.
Essa proposta de ensino deve ser tal que leve os alunos a construir seu conteúdo
conceitual participando do processo de construção e dando oportunidade de
aprenderem a argumentar e exercitar a razão, em vez de fornecer-lhes respostas
definitivas ou impor-lhes seus próprios pontos de vista transmitindo uma visão
fechada das ciências” (CARVALHO, 2004 apud WILSEK; TOSIN, 2008).
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida com dados obtidos na escola CEJA Prof. Agenor Ferreira Lima,
localizada na cidade de Manaus no estado do Amazonas, onde os estudantes
confeccionaram os experimentos com matérias de baixo custo, como por exemplo: fios,
caixas, garrafas PETs e outros. Posteriormente, apresentaram os trabalhos aos estudantes
da primeira e segunda fase da modalidade de Educação de Jovens e Adultos, os quais
assistiram a exposição e logo após participaram de um questionário para obtenção dos
dados acerca da eficácia e desempenho do projeto.
Os resultados obtidos foram realizados através de uma pesquisa qualitativa em formato de
questionário, a qual tem por objetivo a salientar os aspectos dinâmicos, holísticos e
individuais da experiência humana, para apreender a totalidade no contexto daqueles que
estão vivenciando o fenômeno (POLIT, BE-CKER E HUNGLER, 2004). Segue abaixo os
resultados:
436
Primeira pergunta
Os experimentos do projeto Física Aplicada auxiliam na sua aprendizagem?
2%
1º Sim
2º Não
98%
Gráfico 1 – Resultados pergunta: Os experimentos do projeto Física Aplicada auxiliam na sua

aprendizagem?
98% dos entrevistados responderam que sim, o projeto auxilia no processo de ensino-
aprendizagem, 2% não.
Segunda pergunta
Você consegue associar o experimento com os conteúdos aprendidos em sala de aula?
9%
1º Sim
2º Não
91%
Gráfico 2 – Você consegue associar o experimento com os conteúdos aprendidos em sala de aula?
91% dos entrevistados responderam que sim, os conteúdos e explicações do Física

Aplicada possibilitaram a assimilação com o conteúdo obtido em sala de aula, 9% não
Terceira pergunta
Você consegue associar os experimentos aos fenômenos físicos encontrados no cotidiano?
437
18%
1º Sim
2º Não
82%
Gráfico 3 – Você consegue associar os experimentos aos fenômenos físicos encontrados no cotidiano?
82% dos entrevistados responderam que sim, após as explicações acerca dos
experimentos os discentes conseguiam identificar os fenômenos físicos no dia a dia, 18%
não ainda sentiam uma certa dificuldade.
CONCLUSÃO
Neste trabalho se percebeu que o projeto Física Aplicada possibilitou uma aprendizagem
significativa aos discentes através dos dados obtidos pelo questionário, os mesmos em
maior parte conseguiram associar os fenômenos físicos apresentados no projeto ao seu
cotidiano e aos conhecimentos adquiridos em sala de aula, tendo assim um melhor
entendimento acerca dos assuntos de física.
REFERÊNCIAS
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pedagógica. 7º edição. Petrópolis: Ed. Vozes, 2000.
WILSEK, M. A. G; TOSIN, J. A. P. Ensinar e aprender ciências no ensino fundamental com

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gem: métodos, avaliação e utilização. Trad. de Ana Thorell. 5. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2004. 438
SUPERANDO ESTEREÓTIPOS: O RETRATO MULTIMÍDIA DE CIENTISTAS EM
FORMAÇÃO
Angélica Franceschini Ghilardi a, Camila Pinto da Cunha b

a Universidade Estadual de Campinas (angelicafghilardi@gmail.com)
b Universidade Estadual de Campinas (cpcunha@protonmail.com)
RESUMO
No imaginário popular, a representação do cientista ainda é estereotipada, e os processos de
construção da ciência, ignorados. A série “In loco: Vida de Cientista” retrata as realidades plurais
de cientistas, do ambiente científico e do fazer ciência através de fotografias, vídeos e GIFs na
composição de narrativas multimídias. Cada entrevista deu origem a um episódio independente. As
imagens, ainda que em diálogo com o material textual, comunicam, instigam e suscitam questões,
tendo também que ser lidas e interpretadas criticamente. Neste trabalho, caracterizamos as etapas
de produção do conteúdo multimídia e refletimos sobre o formato final do conteúdo usando
ferramentas quantitativas para análise de imagem e texto. O retrato de cientistas faz parte da
promoção da cultura científica.
Palavras-chave: Cultura científica; Popularização da ciência; Multimídia.
INTRODUÇÃO
A compreensão da ciência passa pelo domínio da cultura científica e a apropriação dos 439
processos sociais de produção, difusão, ensino e divulgação científica (VOGT, 2011). Nos
últimos anos, o maior interesse dos brasileiros por CT&I reflete no aumento de iniciativas
de comunicação científica pelo país (MASSARANI; MOREIRA, 2016). Embora os esforços
apontem para um horizonte positivo, ainda existe uma lacuna entre se declarar interessado
por ciência e se apropriar das informações científicas (CGEE, 2017). Em geral, a
comunicação científica nas mídias tradicionais ocorre de forma superficial, e as condições
de produção da ciência são, em geral, ignoradas. Grandes descobertas científicas
aparecem como eventos espetaculares, dependentes de poucos indivíduos dotados de
grande intelecto (MASSARANI; MOREIRA, 2016). O imaginário popular, dessa forma, se
prende a representações estereotipadas e reducionistas dos cientistas, que são vistos
como criaturas estranhas, distantes do público. Apesar do recente estudo do CGEE (2019)
mostrar uma tendência de superação de estereótipos no Brasil, a representação dos
cientistas e da cultura científica ainda é um gargalo para a pluralidade de cientistas e
empreendimentos científicos (MITCHELL; MCKINNON, 2019).
O objetivo deste trabalho é relatar o processo de criação da série “In loco: Vida de Cientista”
e avaliar o conteúdo multimídia produzido quanto à exploração e extrapolação do cotidiano
do cientista, os espaços da ciência e seus materiais e métodos. Ao mostrar o local de
trabalho dos cientistas e o dia a dia da ciência, buscou-se superar estereótipos e
desmistificar a formação de cientistas. Por fim, o diálogo entre texto e imagem foi avaliado
como estratégico para a divulgação científica e promoção da cultura científica crítica.
METODOLOGIA
A série “In loco: Vida de Cientista”, elaborada no âmbito do Programa Mídia Ciência da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, buscou retratar as realidades
plurais da formação de cientistas no Brasil. O conteúdo foi publicado no blog-revista
Planteia (planteia.com.br/multimidia). Cada episódio descreve a trajetória de um cientista
com uma narrativa intimista, que inclui texto, hiperlinks, fotografias, vídeos (hospedados no
YouTube) e GIFs (Graphics Interchange Format; Giphy). Uma ordem crescente relativa à
idade e à etapa de formação foi estabelecida na seleção dos cientistas participantes,
440
mantendo um equilíbrio quanto à representação de gênero e raça.
A análise da série foi composta pela (i) caracterização das etapas de produção, incluindo
os desafios na execução do projeto; e (ii) reflexão sobre o conteúdo e seu formato como
ferramenta de promoção da cultura científica. No item (ii), avaliamos os elementos
imagéticos usando a codificação proposta por Kim et al. (2016) para local [laboratório, sala
de estudos, outros locais de trabalho (locais internos ou externos relacionados à pesquisa
científica) e outros locais (não relacionados à pesquisa científica) ] e vestimenta [roupa
profissional (jaleco ou uniforme), roupas casuais (camiseta ou jeans) e indeterminado]. O
número de fotos, GIFs, vídeos e elementos textuais (palavras, tipos e frases) foram
calculados para cada episódio. Os verbos identificados no keyword-in-context (parâmetro
window = 3) para a palavra “cientista” e o diagrama de nuvem de tipos foram usados na
análise do conteúdo. As análises textuais foram realizadas com o pacote quanteda
(BENOIT et al., 2018) no software R (www.r-project.org).
A série “In loco: Vida de Cientista” conta com os perfis de Luan Beschtold (LB, ensino médio
técnico), Jennifer Wellen (JW, graduação), Fellipe Mello (FM, pós-graduação) e Danielle
Scotton (DS, pesquisadora). As entrevistas foram gravadas em vídeo e abordaram
pesquisa científica, interesse por ciência, escolhas acadêmicas ou profissionais e hobbies.
A elaboração do roteiro foi feita a partir da transcrição e decupagem das entrevistas.
Fotografia e vídeo foram captados durante execução de procedimento científico. O episódio
da DS foi exceção à regra. As gravações ocorreram em 7 dias (4 h dia -1). A exploração de
diferentes formatos torna a narrativa mais dinâmica e imersiva, com potencial para evocar
emoções (MARTINEZ-CONDE; MACKNIK, 2017). Entre os desafios do projeto,
destacamos o desenvolvimento de novas habilidades (i.e., html, CSS, softwares de edição
de imagem e vídeo), quantidade de material coletado e a inviabilidade de recorrer a
softwares pagos para maximizar a eficiência de produção.
De acordo com os parâmetros do corpus do texto e dos elementos de imagem, cada
episódio contém em média 1.703 palavras, 670 tipos e 81 frases. O uso de mídia para
441
ilustração seguiu a ordem: GIFs > Fotos > Vídeos. O uso dos GIFs apresenta a ciência com
humor e contribui para a formação de identidades científicas entre não acadêmicos
(BUCHOLTZ et al., 2011). Os cientistas foram retratados, em sua maioria, no laboratório
(74.3 %) com roupa profissional (58.7 %). Os verbos identificados no keyword-in-context
estão associados à etapa de formação dos cientistas: LB, “repetir” e “aprender”; JW,
“desmistificar” e “executar”; FM, “definir” e “cultivar”; DS, “integrar” e “auxiliar”. As nuvens
de tipos ressaltam os procedimentos laboratoriais e jargões da área de biologia molecular.
CONCLUSÃO
A série “In loco: Vida de Cientista” promove a cultura científica ao explorar a trajetória, os
anseios e a rotina de cientistas em diferentes estágios de formação. Apesar do uso de uma
representação familiar e estereotipada da ciência (vidrarias e jalecos) e do uso de jargões,
o processo da ciência e o esforço colaborativo são realçados ao invés dos resultados e
prêmios. O retrato de cientistas em atividades externas ao laboratório também humaniza e
populariza a ciência. “O cientista continua sendo um arquétipo de conhecimento – mas
ainda um mortal como o leigo” (JACOBI; SCHIELE, 1989).
REFERÊNCIAS
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formation of scientist identities among U.S. undergraduates. Anthropology & Education
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CENTRO DE GESTÃO E ESTUDOS ESTRATÉGICOS - CGEE. A ciência e a tecnologia no

olhar dos brasileiros. Percepção pública da C&T no Brasil: 2015. Brasília, DF: 2017. 152p
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CENTRO DE GESTÃO E ESTUDOS ESTRATÉGICOS - CGEE. Percepção pública da C&T

no Brasil – 2019. Resumo executivo. Brasília, DF: 2019. 24p.
https://www.cgee.org.br/documents/10195/734063/CGEE_resumoexecutivo_Percepcao_pub_
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JACOBI, D.; SCHIELE, B. Scientific imagery and popularized imagery: differences and
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MARTINEZ-CONDE, S.; MACKNIK, S.L. Finding the plot in science storytelling in hopes of
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MASSARANI, L.; MOREIRA, I.C. Science communication in Brazil: a historical review and
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MITCHELL, M.; MCKINNON, M. ‘Human’ or ‘objective’ faces of science? Gender stereotypes

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contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2011, p. 7-17.
PRÁTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO SUPERIOR EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS E
COM-TECNOLOGIAS-DIGITAIS
Kleitson José Lima Tenório a, Carolina Brandão Gonçalves b, Alexandra Nascimento de Andrade c
aGraduando de Pedagogia –UEA (kleitson@gmail.com)
bProfessorado Programa de Pós-graduação em Educação na Amazônia – PGEDA
(krolina_2@hotmail.com)
cDoutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação na Amazônia – PGEDA.
(alexandra_deandrade@hotmail.com)
RESUMO
O objetivo deste artigo é discutir os desafios e possibilidades das tecnologias digitais e visitas em
espaços não formais como experiências no processo de ensino na formação inicial de professores.
Os dados foram gerenciados durante a realização de uma disciplina (Tecnologia e educação),
atividades práticas com-tecnologias-digitais e visitas pedagógicas em espaços não-formais. Este
estudo é de abordagem qualitativa, realizada mediante entrevistas com a professora e os alunos e
com a elaboração de um relato de experiência dos graduandos. Para o gerenciamento dos dados
usamos a análise de conteúdo uma vez que esta recomenda uma “descrição objetiva e sistemática”
nos aspectos de organização, transcrição e levantamento de categorias, as quais destacamos
nesse trabalho como: a) Vantagens do ensino em espaços não formais; b) Necessidade do uso das
tecnologias digitais; e, c) Com-tecnologias-digitais-assistivas. Os principais resultados destacaram
a importância do desenvolvimento de atividades diferenciadas e planejadas tanto em espaços não
formais , quanto com-mídias, também, revelando uma reflexão com o termo “com-tecnologias- 443
digitais-assistivas” sendo uma maneira de pensar nas tecnologias digitais como mais uma
protagonista no processo: de ensino-aprendizagem, de inclusão e participação ativa das crianças,
jovens e adultos com deficiência, sendo assim mais um motivo para destacar a necessidade de
democratização da informática acessível para todos.
Palavras-chave: Com-tecnologias-digitais. Espaços não formais. Práticas educativas
INTRODUÇÃO
Uma didática pedagógica que transpasse as paredes da sala de aula não pode ser mera
“utopia”, todavia, tem sido um objeto de estudo de muitos pesquisadores que acreditam na
importância da educação em espaços não formais (SILVA, FÁCHIN-TERÁN, 2013;
ALMEIDA, FÁCHIN-TERÁN, 2013; NEGRÃO, MORHY, ANDRADE, 2020; ANDRADE,
MORHY,2020).
Não é diferente pensarmos também nas tecnologias digitais (ou mídias) como um “nova”
protagonista, no processo de ensino-aprendizagem, consideradas por alguns autores,
como “atrizes” - extensões do homem, que tem uma perspectiva teórico-metodológica
denominada Sistema Seres-Humanos-Com-Mídias (SS-H-C-M) – discutida nos últimos ano
no Brasil por Souto (2013, 2014, 2015), Souto e Araújo (2013) e Souto e Borba (2013, 2015,
2018).
De acordo com Souto (2015), estudos que destacam “o pensar com tecnologias digitais” se
harmonizam com teorias de aprendizagem mais contemporâneas. Bem como Negrão,
Morhy e Andrade (2020) destacam a importância e o desafio contemporâneo de transpor
os conteúdos para a realidade do educando em um exercício que deve ser encorajado
desde o processo de formação inicial, com disciplinas e práticas pedagógicas que considere
o uso de espaços não formais em prol de um ensino significativo.
Considerando esses aspectos e mediante a uma experiência vivenciada com 1 (uma)
professora 39 (trinta e nove) alunos, do primeiro período, de Pedagogia, de uma
Universidade pública de Manaus, na Disciplina Tecnologia e Educação, buscamos tecer
esse relato de experiência como objetivo de discutir os desafios e possibilidades das
tecnologias digitais e visitas em espaços não formais como experiências no processo de
ensino na formação inicial de professores.
444
CAMINHO DA PESQUISA
O problema desta pesquisa é investigar quais os desafios e possibilidades das tecnologias
digitais e das visitas em espaços não formais na formação inicial de professores?
Metodologicamente, optamos pela abordagem qualitativa por ter um cunho descritivo e
abordar “o mundo de forma minuciosa” (BOGDAN, BIKLEN, 1994).
O instrumento utilizado para o gerenciamento de dados foi a entrevista e uma atividade
“Relato de experiência” em que os alunos descreveram como foi a experiência de visitar
espaços não formais e elaborar um vídeo sobre o assunto, expondo no relato os desafio e
possibilidades. Os entrevistados tiveram a possibilidade de discorrer sobre suas
experiências e saberes, por meio de respostas livres e espontâneas, assim como em seu
relato de experiência no vídeo gravado, a professora da disciplina também participou da
entrevista respondendo a quantos anos faz essas atividades com tecnologias digitais e em
espaços não formais.
A compreensão em maior profundidade oferecida pela entrevista pode fornecer informação
contextual valiosa para explicar alguns achados específicos (BAUER, GASKELL, 2000). A
entrevista apresenta algumas vantagens, como: a flexibilidade na aplicação; a viabilização
da comprovação e o esclarecimento de respostas (RIBEIRO, 2008).
Exposto os procedimentos metodológicos da pesquisa, passamos a apresentar os
resultados e as análises dos dados.
As entrevistas e relato de experiências foram lidos, analisados e categorizados a partir do
que prescreve a análise de conteúdo (BARDIN, 2016), uma vez que esta recomenda uma
“descrição objetiva e sistemática” nos aspectos de organização, transcrição e levantamento
de categorias.
Elencamos, assim, três categorias, a saber: a) Vantagens do ensino em espaços não
formais; b) Necessidade do uso das tecnologias digitais; e, c) com-tecnologias-digitais-
assistivas.
A primeira categoria refere-se as Vantagens do ensino em espaços não formais, de modo
que as respostas reforçaram a nossa compreensão quanto a importância dos graduandos
445
de Licenciaturas vivenciar experiências para além do ambiente escolar, oportunizando
reflexões de como utilizar esses locais para o desenvolvimento de projetos e conteúdos nas
diferentes séries e componentes curriculares.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2019) destaca em sua competência 1
(Conhecimento) que é importante que na competência 1 – Conhecimento, destaca-se e
necessidade a valorização e os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Na competência 3 - repertório cultural – é destacado na valorização e fruição das diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural, o que também corrobora com a competência
06 que também destaca a valorização da diversidade de saberes e vivências culturais,
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade
(BRASIL, 2019).
Na entrevista com a professora da disciplina, identificamos: sua vasta experiência (20 anos
de magistério); Pesquisas no campo da Divulgação Científica e, aulas em espaços não
formais, como Museus, onde também atua como pedagoga por uma Universidade Federal
do Estado do Amazonas.
PROFESSORA DA DISCIPLINA – Atuo há tantos anos no Museu Amazônico

e tenho desenvolvido atividades com alunos, desde a Educação Infantil,
graduações e pós-graduações.... E observo sempre em seus relatos que eles
gostam muito e depois até trazem suas turmas, quando tornam-se professore
[...] mas, com essa turma resolvi fazer uma atividade com as tecnologias
digitais, pedindo um vídeo[...]
Quanto as visitas em espaços não formais na formação inicial de
professores?
As visitas nesses espaços culturais na formação dos professores ajudam os
a perceber estes lugares como novos campos a serem explorados
profissionalmente onde educadores podem desenvolver processos de ensino
e aprendizagem mais significativos., mas é claro o professor da disciplina tem
que planejar tudo antes.
Na fala da professora da disciplina identificamos que tanto nas visitas, quanto na “ideia de 446
ter solicitado a gravação de vídeo” é importante organizar a atividade com critérios bem
estabelecidos, objetivos claros e um planejamento organizado e flexível, conforme Andrade
et al. (2017) destaca, quando ressalta a importância do conhecimento do local que será
utilizado e o que será explorado.
Na segunda categoria Necessidade do uso das tecnologias digitais fica evidente os
conceitos expressos pelos alunos sobre o que é tecnologia digital como uma ferramenta e
que nem todos tem acesso a alguns equipamentos e rede de internet, muitas vezes
utilizando o celular para fazer suas pesquisas.
Na fala da professora da disciplina, podemos destacar como ela conhece a realidade dos
seus alunos e ressalta a importância de um investimento público para a acessibilidade de
“todos”.
PROFESSORA DA DISCIPLINA – Os desafios são as dificuldades de acesso
a todos. Os serviços que dão suporte as redes de comunicação digital ainda
precisam melhorar a oferta.
É necessário investimento público!
A internet deveria fazer parte do cotidiano de todos “[...] os alunos do século XXI, uma vez
que as demandas sociais exigem o conhecimento e o uso de recursos tecnológicos e
comunicacionais” (VASCONCELOS, ANDRADE, NEGRÃO, 2020). Todavia, como é bem
mencionado na fala da professora da disciplina ainda não é a nossa realidade em Manaus-
AM.
As tecnologias digitais proporcionam cada vez mais debates e pesquisas que apontam a
necessidade de sua exploração para fins educativos, pois tem possibilitado mudanças em
muitos aspectos envolvendo as interações sociais e até política. Sendo assim, a ação de
aprender e ensinar, para Kenski (2007), precisa de uma ressignificação, pois com as
mídias, aplicativos, salas e softwares os sujeitos têm, a opção de transitar por diversos
caminhos para responderem às suas peculiaridades.
Na terceira categoria com-tecnologias-digitais-assitivas, trouxemos esse termo a partir de
uma análise de um relato de experiência de um aluno cego, que após a realização das duas
atividades trouxe seu trabalho descritivo, com riquezas de detalhes da sua ida ao sítio
histórico da cidade de Manaus e sua relação com as tecnologias digitais:
Graduando 05 (G05): Durante toda a minha vida tive muitas dificuldades,

empecilhos, barreiras e obstáculos. Porém sempre procurava superá-los e
transformava-los em desafios. Na minha vida estudantil, pude conhecer
algumas tecnologias assistias de forma analógica pois não tinha contato com
computador e nem com telefone celular como hoje em dia.
Com o advento da tecnologia tudo mudou, mas eu demorei muito a perceber
que eu poderia utilizá-las para a facilidade de tarefas que a minha limitação
visual não permitia que eu fizesse. Na época em que eu estudava, utilizei
bastante o sistema braile e segui assim até o término do meu ensino médio.
Ao fazer o meu vestibular, optei fazer as provas contando com a ajuda dos
ledores por que um exame de vestibular ou de um concurso o tempo estimado
é de quatro horas e/ou quatro horas e meia. Na faculdade, a instituição me
deu o direito a um tutor que me auxiliou nas minhas tarefas do curso de 447
pedagogia. Então tive uma disciplina do primeiro período que se chamava
informática na educação à qual tive que aprender a manusear o computador
mas não foi tão difícil pois o meu tutor me ajudou a conhecer alguns
mecanismos e softwares que me permitiu fazer os meus trabalhos da
faculdade e também do meu cotidiano.
Com essa experiência percebemos que o professor pode abordar um
determinado tema e promover com os seus alunos um passeio para visitar os
espaços culturais, parques e/ou centros históricos com o intuito de
proporcionar a eles o conhecimento de forma prática e prazerosa e
principalmente com o objetivo de aguçar a sua aprendizagem e o seu
desenvolvimento com ser humano e fazer o vídeos nos coloca frente a frente
com as TIC, tão importante.
A fala do G05 vai ao encontro das discussões de Souto (2014, 2015, 2016); Souto e Borba
(2014, 2018); Souto e Araújo (2013) ao indicarem que uma dada tecnologia digital pode
desempenhar vários papéis, principalmente como um sistema de atividade pedagógica, ou
até mesmo tecnologia digital assistiva.
Entretanto, vale ressaltar que para essas tecnologias digitais desempenharem seus papéis,
como “atrizes” do processo de ensino-aprendizagem, é preciso compreender e refletir sobre
o seu papel enquanto: artefato, objeto, sujeito, comunidade, regras, organização do
trabalho e proposta de estudo, “para que os professores possam organizar/ planejar uma
proposta de estudo que se configure na resolução de problema” (Costa; Souto, 2018 p. 48).
O que fica explicito no que diz o G05 quando aponta ter aprendido a utilizar o computador
para fazer os seus trabalhos da faculdade e também melhorar algumas atividades do meu
cotidiano, por ser cego (como descreve em sua entrevista e relato de experiência), é que
ele se apropriou cada vez mais das tecnologias digitais assistivas para otimizar sua vida -
daí o porquê do termo com-tecnologias-digitais-assistivas, pois apoiamos a fundamentação
teótica que não há uma troca de papéis (de seres-humanos-com-mídias para mídias-com-
seres-humanos), todavia um compartilhamento dos homens com os “novos os atores
tecnológicos digitais”, que vão modificando o status do professor – o detentor do saber, e
destacando a internet não mais como um simples artefato, entretanto como comunidade,
(SOUTO; BORBA, 2018), definindo assim, que “a tecnologia não determina a sociedade
[...] a tecnologia é a sociedade” (CASTELLS, 1999, p.25).
Desta maneira, “[...] atores humanos e não humanos ao desempenharem os mesmos
papéis se misturam, não há um limite que possa distinguir até onde vai, em determinado
instante, o papel de um ou do outro” (SOUTO; BORBA, 2018, p. 25), pois o ideal é desvelar
nosso olhar para além do significado etimológico das palavras, visto que as tecnologias
digitais têm desempenhado novas tessituras e perspectivas no campo social e filosófico.
Por tanto, pensar no termo com-tecnologias-digitais-assistivas é uma maneira de pensar
nas tecnologias digitais como mais uma protagonista no processo: de ensino-
aprendizagem, de inclusão e participação ativa das crianças, jovens e adultos com
deficiência, no sentido de que com-tecnologias-digitais-assistivas é uma perspectiva para
instigar nossos alunos no seu desenvolvimento e preparação para a vida cotidiana, 448
acadêmica e profissional de maneira mais autônoma.
Atividades/projetos pedagógicos em espaços não formais são prática comumente
associada ao ensino de ciências, contudo é crescente o movimento de ampliar as
discussões para outros componentes curriculares, bem com/para e na formação inicial de
professores. Outro aspecto destacado nessa investigação é sobre seres-humanos-
tecnologias, apontando suas vantagens e desvantagens.
Nesse sentido, os resultados apontaram para a necessidade de uma concepção de
formação inicial que propicie elementos teóricos e metodológicos que fundamentem a
integração crítica e propositiva das tecnologias digitais e visitas pedagógicas em espaços
não formais, com intuito de avançar em práticas pedagógicas contemporâneas que
desenvolvam novas “futuras práticas”, que reflitam tanto no pertencimento e importância
dos espaços não formais para um resgate algumas vezes históricos ou socioambiental,
quanto verificar a emergência das tecnologias digitais nesta educação contemporânea.
Vencendo assim a ideia de TD como uma ferramenta, mas protagonistas, que assumem a
participação de atores não humanos no processo de produção de conhecimento é desvelar
nosso olhar para além do significado etimológico das palavras, visto que as tecnologias
digitais têm desempenhado novas tessituras e perspectivas no campo social e filosófico.
Os resultados expressos nas entrevistas e relatos de experiência, respondidos por
acadêmicos do curso de Pedagogia e por uma professora, indicaram que mediante as
respostas transcritas, existe uma riqueza de conhecimentos e saberes que emanam dos
espaços não formais e nas práticas pedagógicas-com-tecnologias -digitais, o que destaca
a importância do desenvolvimento de atividades diferenciadas e planejadas tanto em
espaços não formais, quanto com-mídias, também.
Assim, a pesquisa revelou uma reflexão com o termo “com-tecnologias-digitais-assistivas”
sendo uma maneira de pensar nas tecnologias digitais como mais uma protagonista no
processo: de ensino-aprendizagem, de inclusão e participação ativa das crianças, jovens e
adultos com deficiência, sendo assim mais um motivo para destacar a necessidade de
democratização da informática acessível para todos.
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