UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FUNDAMENTOS ANTROPOFILOSOFICOS DA EDUCAÇÃO

Aluna: Anne Karyne Cunha Martins (Matemática – licenciatura – Noite)

Matrícula: 20200060561

Fichamento de citação
Por uma Antropologia da Educação Matemática

SILVEIRA, Marisa Rosâni Abreu da; CUNEGATTO, Thais. Por uma Antropologia da Educação
Matemática. Perspectivas da Educação Matemática: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
Mato Grosso do Sul, v. 9, n. 19, p. 39 - 55, 2016.

“O conhecimento da matemática foi elaborado historicamente pela sociedade em meio as

experiências empíricas, com o passar do tempo este saber se cristaliza em normas que não podem
mais ser modificadas, porém quando aplicadas no cotidiano ficam atreladas a fenômenos
antropológicos.” (p. 39)

“Atualmente existem diversas tendências na educação que visam o aprimoramento do ensino e da

aprendizagem de matemática e a maioria delas versa sobre as questões de cunho cognitivista [...]
porém alguns educadores têm buscado amparo nos problemas de ordem linguística que interferem
neste processo.” (p. 40)

“A matemática se fundamenta na linguagem [...].” (p. 40)

“De acordo com Wittgenstein, o uso da matemática no mundo da vida - na sua aplicação na empiria
- está fortemente ligada a fenômenos antropológicos, pois envolve relações humanas em meio a
seus acordos.” (p. 40)

“[...] a atividade de fazer matemática está carregada de fenômenos humanos.” (p. 40)

“No entanto, a matemática enquanto campo de conhecimento construído historicamente possui um

campo próprio, autônomo e independente da empiria, assim a matemática é normativa e obedece às
leis da lógica.” (p. 40)

“A humanidade segue regras para a vida em sociedade [...]” (p. 40)

“A regra matemática é uma instituição humana, ela advém de costumes e atitudes coletivas.” (p. 40)

“Quando a regra é aceita por todos participantes de um mesmo campo de conhecimento, tal como
da matemática, passa a ser uma norma que não pode mais ser modificada.” (p. 40)

“Na empiria, ela pode ser utilizada com algumas derivações, tal como o acordo entre vendedor e
cliente que podem negociar o resultado de um cálculo [...] motivo pelo qual Wittgenstein afirma que
a matemática se fundamenta nas práticas humanas.” (p. 40)

“O perigo está aqui, creio, em dar uma justificativa de nosso proceder, onde não há justificativa
alguma e onde teríamos de dizer simplesmente: assim o fazemos (WITTGENSTEIN, 1987, p. 165).
(Grifos nossos)” (p. 41)

“A expressão “assim o fazemos” aponta para nossas práticas sociais.” (p. 41)

“[...]as interpretações e usos sociologisantes de Wittgenstein passam sempre ao lado do sentido

verdadeiro de sua antropologia: Wittgenstein diz repetidas vezes ‘assim o fazemos’.” (p. 41)

“O que dizes parece vir a que a lógica pertence a história natural do ser humano. E isto não é
compatível com a dureza da ‘necessidade’ lógica. [...] A coincidência dos seres humanos, que é um
pressuposto do fenómeno da lógica, não é uma coincidência de opiniões, e menos ainda de opiniões
sobre questões de lógica (WITTGENSTEIN, 1987, p. 296).” (p. 41)

“As coincidências não são de opiniões, e sim de juízos; todos obtemos o mesmo resultado porque
seguimos a mesma regra, e assim obtemos uma regularidade de juízos que se transforma em
norma.” (p. 41)

“Os saberes matemáticos compartilhados por um mesmo grupo mostram que tipos de técnicas
foram desenvolvidas e o que o grupo faz com esses saberes, pois o sujeito tende a se representar nas
coisas e relacioná-las.” (p. 42)

“As relações sociais servem de base para as relações lógicas (DURKHEIM; MAUSS, 2002).” (p.
42)

“Esse fato explica o motivo pelo qual o aluno tem dificuldade de pensar a negatividade (números
negativos) e operar com a ausência (o zero) pelo fato de estarem fora do seu campo de visão
(LIZCANO, 1993).” (p. 42)

“’A verdade matemática é independente do reconhecimento ou não por parte dos homens! –
Certamente: as frases ‘os homens acreditam que 2 x 2 = 4 ‘ e ‘2 x 2 = 4 ‘ não têm o mesmo sentido’
(WITTGENSTEIN, 1989, p. 203).” (p. 42)

“A primeira frase é um enunciado antropológico, pois expressa um acordo entre os homens e a

segunda é uma norma matemática, uma necessidade.” (p. 42)

“[...] a matemática é considerada um fenômeno antropológico, pois aponta para a própria natureza
humana, ou ainda podemos dizer que a matemática é uma possibilidade do conhecimento humano.”
(p. 43)

“Para Wittgenstein (1987, p. 363), a regra se faz sozinha, não é preciso pensar o que fazer, apenas
segui-la, pois ela não deixa dois caminhos abertos, ou seja, existe apenas uma forma de contar.” (p.
43 - 44)

“Apenas um homem não poderia seguir uma regra [...]” (p. 44)

“Quando aplicamos a regra de multiplicação 25 x 25, o resultado correto depende de uma

regularidade de juízos, ou seja, que um número determinado de sujeitos encontrem um mesmo
resultado. Após essa regularidade ser aceita passa a ser uma norma, uma regra a ser executada.” (p.
44)

“As regras são criadas socialmente, inclusive a exatidão é criada por uma necessidade humana de
regulamentar alguns propósitos da própria sociedade.” (p. 44)
“Para vivermos em sociedade, necessitamos de convenções e de instituições, tais como as regras
matemáticas.” (p. 44)

“A matemática para Wittgenstein é lógica e normativa, por isso, devemos aceitar suas proposições.”
(p. 44)

“[...] o campo próprio da matemática nos impõe normas, já nas experiências práticas de nosso
cotidiano podemos negociar valores, prazos, etc que não seguem regras matemáticas, pois no
acordo pode haver flexibilidade.” (p. 44 – 45)

“Na vida social também é assim, existem regras que são aplicadas arbitrariamente [...]” (p. 45)

“Wittgenstein afirma que a matemática não é ciência porque não precisa de uma experimentação,
ou seja, ela é uma gramática autônoma, que não é devedora de nenhuma realidade.” (p. 45)

“A matemática não se fundamenta na empiria, ele se fundamenta nos jogos de linguagem.” (p. 45)

“Por uma necessidade intrateórica da própria matemática vamos criando novos conceitos. O
automovimento da matemática (CAVEING, 2004) na expansão de seu campo de conhecimentos
gera novas necessidades [...]” (p. 45)

“Para alguns alunos, os cálculos parecem ser feitos por passes de mágica, principalmente quando o
professor introduz um novo conceito onde se aplicam regras que os alunos não sabem de onde se
originaram. Como os alunos não percebem justificativas nos cálculos do professor quando aplica
regras sem sentido, passam assim a construir regras sem sentido também.” (p. 46)

“Wittgenstein afirma que as proposições matemáticas não são profecias e salienta o mistério que
envolve o resultado de um cálculo que parece já estar previsto pela regra [...]” (p. 46)

“Por meio dos jogos de linguagem agimos conforme as palavras pronunciadas num contexto que
envolve diversas práticas sociais e assim determinando o modo como uma comunidade age no
mundo.” (p. 47)

“Os conceitos fundamentais da segunda filosofia de Wittgenstein, tais como jogos de linguagem,
forma de vida e semelhanças de família buscam caracterizar o que é importante observar numa
comunidade linguística. A palavra triângulo, por exemplo, pode ter diferentes sentidos já que são
pronunciadas conforme o contexto de aplicação.” (p. 47)

“Tal é a importância da linguagem para Wittgenstein que é destaque em sua filosofia como também
em sua incursão na tarefa de docência. O filósofo colocou sua filosofia na prática e elaborou junto a
seus alunos um dicionário para o uso das palavras em sala de aula.” (p. 47)

“Vocabulário para uso de escolas primárias é um exemplo da importância que o filósofo dava ao
uso da palavra para a compreensão do seu significado, bem como do contexto em que a palavra é
utilizada, nesse caso as palavras escolhidas para o dicionário eram utilizadas no próprio contexto
dos seus alunos.” (p. 48)

“De acordo com o filósofo, a intuição não pode ser expressa na linguagem. A escrita matemática
tem a capacidade de formalizar nossos pensamentos, um texto assim formalizado contém um
resíduo (GRANGER, 1974). O resíduo é aquilo que está escrito de forma subentendida entre os
códigos matemáticos e regras matemáticas [...]” (p. 48)
“Nos cálculos de cabeça e cálculos no papel aplicamos as mesmas técnicas, porém no cálculo
escrito temos que dominar também a habilidade de formalizar aquilo que foi pensado. Podemos
perceber que são dois contextos diferentes, no cotidiano e na sala de aula, cálculo mental e cálculo
escrito. Nesse sentido, de acordo com Wittgenstein, muda o contexto, muda a regra, muda o
conceito.” (p. 49)

“O conceito de aprendizagem é um dos conceitos-chave da filosofia de Wittgenstein. A

aprendizagem para o filósofo comporta o estágio de adestramento, principalmente no seu início,
para pôr em prática os automatismos e constituir rotinas sobre a base de técnicas mais finas e
refletidas que estão subentendidas (CHAUVIRÉ; SACKUR, 2003).” (p. 49)

“Segundo Wittgenstein, o professor dispõe apenas de exemplos e exercícios para ensinar e o treino
por meio de exercícios é fundamental para a aprendizagem.” (p. 49)

“É o uso que ensina o aluno a compreender uma regra. A fórmula de Bhaskara, por exemplo, sua
origem pode ser explicada pelo professor e posteriormente sua aplicação ser exercitada pelos
alunos.” (p. 50)

“Como um ser humano começa a se comportar de acordo com regras sociais? Isso é uma questão a
respeito da relação entre natureza e cultura. Ela desempenha um papel extraordinário para
Wittgenstein. Esse problema está ligado às suas reflexões sobre como um aluno, no seu primeiro
aprendizado, é levado a agir de acordo com uma regra (GEBAUER, 2013, p. 78).” (p. 50)

“Wittgenstein mostrou que as crianças em seu primeiro aprendizado são levadas a obter os mesmos
resultados de seu professor. Se elas podem produzir sempre de novo os resultados esperados, sua
ação pode ser considerada cumprimento de regras. No caso de resultados repetidamente corretos,
pode-se afirmar que elas desenvolverem o habitus correspondente (Ibid., p. 126).” (p. 50)

“A autoridade do professor é destacada por Lamarre (2007) que busca amparo na filosofia de
Wittgenstein para corroborar com suas ideias. Para o autor, o aluno não pode aprender a colocar em
dúvida aquilo que o professor diz e acrescenta que a criança não pode discutir com o professor
quando não há nenhuma argumentação. O professor deve mostrar autoridade para que o aluno tenha
confiança em seus ensinamentos.” (p. 50)

“[...]não há conhecimento sem motivos. O saber existe apenas no jogo de linguagem que são
baseados em certezas. Certeza [...]é interna à prática intersubjetiva de um jogo de linguagem.” (p.
51)

“[...]podemos dizer que a confiança precede e funda a dúvida, as certezas precedem e fundam o
saber, a transmissão precede e funda a construção e a discussão.” (p. 51)

“A dúvida permite o avanço de qualquer campo disciplinar, porém o momento de duvidar e quando
se torna “permitido” as dúvidas é uma questão de aprendizagem.” (p. 51)

“A criança aprende quando começa a confiar no professor e na escola. É por meio das certezas que
os alunos tornam-se capazes de argumentar, justificar e discutir.” (p. 51)

“Assim, a imagem do mundo formada pela criança pode ser ética antropológica e democrática, com
um humanismo de base, no sentido de uma crença, uma certeza aprendida durante o processo de
humanização da criança.” (p. 51)
“Para Wittgenstein, quando o aluno ainda não aprendeu a fazer perguntas significa que não
aprendeu o jogo que o professor pretende ensinar-lhe. É preciso que em algum momento o aluno
comece a não mais duvidar. No jogo de linguagem entre professor e aluno é preciso que haja
confiança mútua. Assim como o aluno não pode duvidar dos conhecimentos do professor, ele
também não pode ser iniciado a um novo conhecimento por meio de dúvidas infundadas.” (p. 51 –
52)

“Alguns professores gostam de ensinar fazendo perguntas, isto é salutar, porém partir do
pressuposto que para o aluno ‘construir seu próprio conhecimento’, não podem dar respostas e
sempre devem devolver a pergunta do aluno lançando uma nova pergunta, é de certa forma também
um disparate.” (p. 52)

“É interessante a pergunta como desafio, mas antes temos que ensinar o aluno fazer perguntas
inserindo-o em diferentes jogos de linguagem envolvendo perguntas e respostas.” (p. 52)

“[...] a matemática é normativa e não depende da empiria, já a matemática aplicada ao cotidiano não
é normativa e depende de acordos entre os homens, tais como aproximações de um determinado
valor que podem ser negociadas por meio de jogos de linguagem.” (p. 52)

“[...] um aluno pode muito bem exercer suas tarefas como comerciante, porém em sala de aula
fracassar quando tiver que fazer cálculos de forma escrita semelhantes aqueles que faz mentalmente
no seu trabalho. Assim, podemos eleger alguns elementos do cotidiano dos estudantes como ponto
de partida para a aquisição do conhecimento matemático que devem aprender na escola.” (p. 52)

“[...] podemos reivindicar uma antropologia da educação matemática na escola para auxiliar na
compreensão dos conceitos matemáticos no sentido de aproximar os conhecimentos do cotidiano da
abstração da matemática.” (p. 52)

“Após esta aproximação, o professor tem que conseguir levar seus alunos ao exercício da abstração
da matemática.” (p. 52)

“[...]incentivar os alunos a criarem hábitos tais como, fazer e refazer exercícios até compreenderem
o funcionamento de uma dada regra, pois é no treino que acostumamos a significa-la.” (p. 53)

“[...]é importante que o professor ofereça a oportunidade do aluno falar, dar a palavra ao aluno e
conduzi-lo a jogos de linguagem para que possa exprimir aquilo que não compreende e o professor
compreenda a sua lógica e assim retome a explicação com palavras que julgar mais adequadas com
o propósito de ensina-lo a lógica da matemática.” (p. 53)

“O professor para mostrar sua autoridade naquilo que ensina não pode ensinar partindo de dúvidas,
e sim de certezas. É salutar ensinarmos o aluno a fazer perguntas de modo que possa participar de
jogos de linguagem aprendendo a ouvir o outro e refletir sobre sua própria compreensão.” (p. 53)

“Não temos acesso ao pensamento do aluno, temos acesso às suas palavras faladas e escritas. [...]
temos que abrir o caminho para que ocorram jogos de linguagem entre professor e aluno na busca
do entendimento da matemática.” (p. 53)