Metodologia de

Ensino de Língua
Portuguesa
 Material Teórico
A Ação Didática do Professor de Língua Portuguesa

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Ms. Karin Claudia Nin Brauer

Revisão Técnica:
Profa. Dra. Silvia Augusta de Barros Albert

Revisão Textual:
Profa. Dra. Silvia Augusta de Barros Albert
 A Ação Didática do Professor de Língua
Portuguesa

• A Ação Didática do Professor de Língua Portuguesa

· Nesta unidade, em um primeiro momento, vamos refletir

sobre os diferentes contextos formais e informais de educação.
· Vamos conhecer, também, teorias e modelos didáticos de
ensino e de aprendizagem da Língua portuguesa, para refletir
sobre a ação docente.

Atenção

Para um bom aproveitamento da disciplina, leia o material teórico atentamente antes de realizar as
atividades. É importante também respeitar os prazos estabelecidos no cronograma.

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 Unidade: A Ação Didática do Professor de Língua Portuguesa

Contextualização

Vocês estão convidados a assistir ao vídeo no link a seguir, em que se apresenta uma palestra
da Profa. Roxane Rojo. Nela, essa importante pesquisadora e linguista faz uma reflexão sobre a
formação dos professores e os currículos de língua portuguesa nas universidades. Basta clicar em:
 https://www.youtube.com/watch?v=iLSWnjvwYl0

Enquanto assistem ao vídeo, reflitam sobre a seguinte questão:

Quais competências são importantes de serem trabalhadas na formação dos professores de
Língua Portuguesa para influenciar positivamente suas ações didáticas futuras?

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 Introdução

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Na educação formal, a escola é o local que possibilita a construção de conhecimentos, o
desenvolvimento e a formação dos estudantes. Nesse ambiente, normalmente, as ligações do
processo de ensino e de aprendizagem enquadram-se em uma abordagem filosófica e científica.
Como estamos estudando o contexto no qual a ação didática se desenvolve, podemos refletir
sobre o que é didática...

Segundo Regina Haydt (2006,p.13),

A Didática é uma seção ou ramo específico de Pedagogia e se refere aos

conteúdos do ensino e aos processos próprios para o conhecimento. Enquanto
a Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a arte da educação, a
Didática é definida como a ciência e arte do ensino.

A Didática é tida como parte representativa do processo formal de educação. Ela refere-se às
formas e meios de construção dos conhecimentos.

E qual o papel do professor frente ao espaço escolar e à didática?

No ambiente escolar, no qual o ensino formal se situa,

o papel do professor é enfatizado pela função que ele
desenvolve nesse contexto. É relevante explicar que a
prática do professor em sala de aula se fundamenta em
abordagens teóricas de ensino e de aprendizagem e, no caso
da ação didática da língua portuguesa, também se baseia na
concepção teórica de língua e de linguagem.

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Precisamos destacar que a prática docente, ou seja, a ação didática, é proveniente de uma
escolha teórico-metodológica específica. Em outras palavras, o modo de ensinar, o modo de
fazer o ensino, é precedido por uma teoria, que explica e fundamenta a escolha de decisões
do docente. Devido a isso, precisa-se ter domínio das diferentes abordagens do processo de
de ensino e de aprendizagem para que seja possível verificar em nossa ação pedagógica as
diferentes linhas teóricas que a respaldam.

Conforme Haydt (2006, p.14), desde a antiguidade até o início do século

XIX predominou nas práticas escolares uma aprendizagem do tipo passivo
e receptivo. Nesse tipo de aprendizagem, a compreensão desempenha um
papel muito reduzido.

Um grande teórico da educação João Amos Comenius (1592-1670), escreveu a obra Didática
Magna (1632), inovadora para a época e desempenhou uma grande influência sobre a prática
docente. As considerações de Comenius com relação à educação marcavam alguns princípios
elementares, fundamentados nessa obra, levando à determinada reflexão no que se refere às
suas implicações. Comenius apresentava propostas de um ensino que objetivava à transformação
do ser humano por meio da comunicação de valores éticos e morais. É relevante ressaltar que,
para entendermos a obra Didática Magna e a produção deste educador do século XVII, não
podemos desligá-la do contexto histórico, cultural e social em que vivia esse autor e do seu
ofício, sua filosofia educacional.
A escola atual traz até hoje marcas da Didática Magna. Podemos observar isso na construção
da infância moderna em que a pedagogia está presente por meio da escolaridade formal; também
se percebe na relação entre a família e a escola, em que a criança precisa se adaptar, passando
do ambiente familiar para o escolar; e na maneira como, ainda, prevalece a transmissão dos
saberes, como método de ensino, fundamentado no método de instrução simultânea, juntando-
se os alunos; e ainda na posição de educador reservada aos adultos, que possuem os saberes
legítimos. A didática de Comenius confere ao conhecimento transmitido um objetivo muito
mais utilitarista, para ser usado somente como metas profissionais futuras, do que formadora,
em que se privilegia a formação do estudante, como um cidadão crítico.
No Brasil, Paulo Freire (1921-1997) deixou uma grande
contribuição nos estudos em alfabetização com sua
proposta chamada de método Paulo Freire em oposição à
abordagem tradicional. Este método tem repercussão nas
práticas, ações didáticas e educativas em sua dimensão
filosófica, política e histórica até hoje. Para Paulo Freire,
todo ato de educação é um ato político, fato que esclarece
o seu interesse na educação e conscientização de jovens e
adultos trabalhadores, dando origem a um movimento tido
como Pedagogia da Libertação. Segundo o método Paulo
Freire, educar só tem sentido se ocorre transformação. Nessa
metodologia não há professores, e sim educadores; e da
mesma forma não existem alunos e sim educandos. O fator
mais relevante é a troca de ideias e de experiências de vida.

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 Já o método tradicional se diferencia do de Paulo Freire, porque seu ensino consiste
fundamentalmente em um método expositivo, um professor à frente de uma sala de aula,
transmitindo seus conhecimentos aos alunos. Este método se expandiu pelo mundo desde o
século XVIII, a partir do Iluminismo. Foi a forma mais prática que os educadores da época
empregaram para universalizar o acesso das pessoas ao conhecimento.

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Ao refletir sobre alguns modelos de ensino e de aprendizagem propostos por estudiosos, nos
séculos passados, podemos perceber a influência de muitas outras áreas do conhecimento como
a psicologia, a linguística, a pedagogia, a sociologia, entre outras.

Essas influências, inevitavelmente, implicam na relação que se estabelece entre professor e

aluno na prática docente.

Vamos recordar, a seguir, três dos mais importantes paradigmas de do processo de ensino e
de aprendizagem que influenciaram a educação moderna:

» o Behaviorismo - uma forma de ensino e de aprendizagem expositiva, que vê o pro-

fessor como alguém que ostenta todo o conhecimento e o aluno como alguém que deve
reproduzir este conhecimento exposto.

» o Construtivismo - baseia-se na escrita e defende a ideia de que o estudante apresenta

condições de se alfabetizar sem o apoio de cartilhas e mecanismos que o levem a
memorizar, repetir e transmitir um conhecimento tido como terminado. Nessa teoria,
considera-se que a criança, antes de ser alfabetizada na escola, já sabe como funciona o
processo de aprendizado do alfabeto.

» o Sociointeracionismo - o foco está na interação. A aprendizagem desenvolve-se em

contextos históricos, sociais e culturais e a formação de conceitos científicos começa a
partir de conceitos do dia a dia.

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Agora que observamos os três paradigmas, podemos observar a ação didática em cada um deles:

A) Behaviorismo
A ação didática é feita por meio da escolha de conteúdos a serem ensinados par-
tindo do mais simples para o mais difícil.

B) Construtivismo
A ação didática faz-se por meio de planos de estudos que aprimorem e desenvolvam
as habilidades cognitivas, para que assim o estudante consiga solucionar problemas e
dúvidas que possam surgir.

c) Sociointeracionismo
A ação didática considera o conhecimento prévio do aluno, então possibilita ao estudante
avançar, desenvolver e reformular o conhecimento. Possibilita ao estudante, ainda,
entrar em contato com situações que o incentive à curiosidade e à busca de informações
através da interação e lhe possibilite a construção de novos conhecimentos.

Depois das reflexões em torno desses paradigmas, podemos associar a eles as respectivas
abordagens para o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa:
a. o Behaviorismo - está ligado ao ensino tradicional de língua, fundamentado principalmente
no estudo de conceitos, terminologias, memorização de regras de acentuação, conjugação
verbal, e outros conhecimentos de estrutura da língua. Esses conhecimentos são
necessários, mas não devem ser enfatizados. Nesse contexto, as práticas de leitura e de
produção de textos, que se apresentam como os empregos legítimos da linguagem, não
são valorizados como deveriam e perdem sua significação, pois a gramática é ensinada
de forma fragmentada.
b. o Construtivismo - esta teoria se contrapôs ao método tradicional da cartilha. No ensino de
língua, o Construtivismo, como defende a autonomia do estudante, auxilia na orientação
de atividades de linguagem que possibilitam a reflexão sobre o emprego da língua.
c. o Sociointeracionismo dá destaque para a língua e a linguagem devido a suas reflexões
teóricas. Três nomes tiveram destaque:
» Vygotsky;
» Voloshinov;
» Mikhail Bakhtin.

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 A partir dos estudos destes autores surgiu uma nova direção para os estudos linguísticos.
Esses autores possibilitaram uma teoria do desenvolvimento e uma abordagem discursiva da
linguagem. Nesse contexto, a função desenvolvida pelo outro, com quem interajo, recebe uma
dimensão explicativa e constitutiva.

Conforme Bahktin (1999, p. 109):

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato
de formas linguísticas nem pela enunciação monológica e isolada, nem pelo
ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social de interação
verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação
verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.

No processo de ensino e de aprendizagem da

Língua Portuguesa é necessário, pois, conhece di-
ferentes abordagens teóricas que possam auxiliar
no desenvolvimento de ações didáticas dos docen-
tes, que atuam nos diversos níveis de ensino.
Sabemos que existem muitas pesquisas na
atualidade que têm buscado um ensino que vá
além da assimilação dos conteúdos teóricos e que
vise à formação de um cidadão consciente de
sua função social, apto a analisar criticamente a
realidade de diferentes contextos.
A Linguística Aplicada tem investido no
desenvolvimento de estudos que tenham como
Wikimedia Commons

foco a sala de aula e o professor de língua,

neste caso, Língua Portuguesa, e a formação de
estudantes, preocupando-se com a questão da
ação didática do professor.
Vamos refletir...
...o conhecimento de língua materna ligado à sala de aula é um processo no qual o professor
e os alunos estão juntos em uma ação didática de ensino e de aprendizagem e seu objeto
comum de estudo é a linguagem.
Dialogando
Como deve ocorrer a ação didática do professor de Língua Portuguesa?
A ação didática do professor deve desenvolver constantemente trabalhos educativos no
contexto escolar que levem a práticas interacionais que envolvam o desenvolvimento do
estudante em relação às práticas sociais que envolvem o uso da Língua Portuguesa e a construção
de novos conhecimentos sobre a língua.
Além da perspectiva de linguagem adotada pelo professor e a abordagem de ensino escolhida
por ele, é necessário que ele estabeleça uma ligação com a política pública do momento.
É importante que a ação didática do professor de língua materna esteja de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

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Vamos observar o que consta nos PCN sobre os usos de linguagem, para pensarmos em
ação didática.

Conforme PCN (1997, p. 90):

A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o que
torna possível a análise da língua e o que define um vocabulário próprio,
uma metalinguagem. Em relação a essa terminologia característica, é preciso
considerar que, embora seja peculiar a situações de análise linguística
(em que inevitavelmente se fala sobre língua), não se deve sobrecarregar
os alunos com um palavreado sem função, justificado exclusivamente pela
tradição de ensiná-lo. O critério do que deve ser ou não ensinado é muito
simples: apenas os termos que tenham utilidade para abordar os conteúdos e
facilitar a comunicação nas atividades de reflexão sobre a língua excluindo-se
tudo que for desnecessário e costuma confundir os alunos.

O trabalho com os saberes linguísticos e didático-pedagógicos é uma das características

importantes no processo de formação do professor de Língua Portuguesa. Sua concepção
de língua e de linguagem modifica seu fazer pedagógico e atinge diretamente o processo de
aprendizagem dos estudantes.
Devemos almejar e colocar em prática, então, uma ação didática produtiva, criada no contexto
de sala de aula que requer do professor uma ação comprometida com o que desenvolve em
relação ao aprendizado do estudante.
Sendo assim, para pensar a nossa ação didática, precisamos ter o discernimento dos
constituintes do processo de ensino e de aprendizagem: o objeto de ensino (neste caso a Língua
Portuguesa); a teoria sobre a qual se fundamenta a nossa prática, a abordagem de ensino; e o
perfil de aluno que se quer formar no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, chegaremos
a definir, por fim, uma prática pedagógica, uma ação didática.
Embora saibamos que o ensino produtivo é o que melhor cabe ao ensino da Língua Por-
tuguesa, há ainda, no contexto escolar, muitos professores enfatizando o ensino prescritivo,
valorizando a gramática como centro da ação didática, desenvolvendo um ensino fragmentado,
dando ênfase às regras gramaticais descontextualizadas.

Soares (1998) e Possenti (1996) assinalam a decadência do ensino prescritivo

e acreditam que deva ser objetivo da escola a formação da competência
discursiva dos estudantes.

E há um ponto muito importante sobre o qual precisamos refletir:

Se a ação didática de uma grande parcela de professores ainda enfatiza o ato de memorizar regras
gramaticais, fundamentando-se no ensino prescritivo, como vamos formar a competência discursiva
dos estudantes?
Considerando os estudos linguísticos é necessário que, em um primeiro lugar, ocorram
transformações na abordagem, na escola e no ensino, que trabalhe os aspectos da língua como
interações de linguagem considerando o contexto e não o ensino da língua de forma fragmentada.

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 Conforme Soares (1998), deve ser valorizado no ensino da língua: “as reações da linguagem
com os usuários, com o contexto e com as condições sociais e históricas de seu uso”(SOARES,
1998, p.85):
As relações da linguagem com os usuários, com o contexto e com as condições sócio-históricas
de seu uso.
Libâneo (1991) assinala, de uma perspectiva didático-pedagógica, que as ações didáticas mais
comuns na escola ainda apresentam tendências tradicionais, representadas pelo ensino prescritivo.
Já uma perspectiva crítica-social dos conteúdos proporcionaria um ensino capaz de ampliar as
capacidades e habilidades dos estudantes na aprendizagem de conteúdos científicos, ligando-os
com a formação da consciência crítica frente à realidade social. A realidade social é considerada a
mais adequada aos objetivos de ensino de língua, levando-se em conta a interação.
Observem que nas salas de aula de ensino de língua portuguesa, ou seja, de língua materna,
desenvolvem-se abordagens, muitas vezes sem respaldos teóricos que as organizem e muitas
vezes sem planejamento e objetivos.
Quando bases teóricas de ensino de uma língua visam à formação do cidadão crítico, deve-se
analisar o que fundamenta a questão educacional em relação ao perfil de estudante pretendido.
É preciso acreditar em uma concepção de linguagem sociocognitiva e interacional, partir de uma
perspectiva pedagógica crítico-social e respaldar-se em uma abordagem de ensino produtivo.
Sendo assim, a ação pedagógica do professor não pode se fundamentar na didática do
improviso. Toda ação pedagógica requer uma reflexão e planejamento prévios no sentido de
concretizar a ação didática desejada.
Segundo Newman e Holzman (2002) toda a ação didática deve ser acompanhada de
questionamentos que possibilitem ao professor estar consciente de suas ações. Exemplos de
questionamentos:
1. Qual a base teórica respalda a minha ação?
2. Quero desenvolver a aula deste modo?
3. Posso usar uma metodologia diferente?

Em relação à ação didática, a interação é extremamente importante. Além disso, deve-se

seguir o que orientam os PCN para esta ação, como veremos a seguir.
Rojo (2000, p. 28), revendo o texto inicial dos PCN, observa que são quatro os níveis de
concretização dos princípios que orientam a proposta apresentada no documento, os quais são
tratados pela autora como princípios de transposição didática dos parâmetros:
1. A construção dialogada dos parâmetros com outros contextos de ações de política
educacional “a formação inicial e continuada de professores, a análise de livros e outros
materiais didáticos, como também a avaliação nacional” (SEF, 1998, p. 51).
2. O diálogo que os PCN podem manter com outras esferas educativas no cotejo entre
propostas e documentos já existentes.
3. 4. O terceiro e quarto níveis de concretização, conforme Rojo, “dizem respeito à elaboração
do projeto educativo de cada escola e à realização do currículo em sala de aula” (p. 29) e
englobará a análise, a construção e o emprego adequado dos materiais didáticos.

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 Unidade: A Ação Didática do Professor de Língua Portuguesa

Ao professor, são exigidas diferentes competências para que consiga ter um bom desempenho
em sua ação didática:
1. Ter domínio da teoria que fundamenta o que diz respeito ao objeto de ensino e de
aprendizagem. O professor de língua portuguesa precisa ser proficiente em leitura e
escrita, saber ler e interpretar diferentes textos.
2. Conhecer profundamente a metodologia que utilizará, escolhendo aquela que lhe permita
desenvolver as atividades de ensino pretendidas.
3. Traçar metas e planejar suas atividades.
4. Definir critérios de avaliação.
5. Desenvolver diferentes atividades e maneiras de trabalhar que vão ao encontro das
necessidades dos alunos e envolvam as competências e conteúdos trabalhados.
Procuramos nessa unidade trazer algumas perspectivas teóricas e algumas reflexões sobre a
ação didática do professor de Língua Portuguesa. É fundamental lembrar que, além de saber
lidar com os conhecimentos das relações interpessoais em uma sala de aula, o professor precisa
unir a teoria e a prática que servem de base para a construção do conhecimento.

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 Material Complementar

Para ampliar os conhecimentos construídos nessa unidade, assista à entrevista com o Professor
Carlos Alberto Faraco, que trata da concepção bakhtiniana da linguagem, que aqui abordamos,
e que podem respaldar ações didáticas voltadas para a interação e para o ensino produtivo.
Acesse o link:
 https://youtu.be/IJMByQS0oQc
É importante lembrar sempre da importância de aprofundar seus estudos a partir do material
complementar. Sua atitude proativa para os estudos possibilita uma boa aprendizagem e
sistematização dos conhecimentos construídos!

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Referências

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.

BRASIL. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino

fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF, 1997.

HALLIDAY, M.A.K.; McINTOSH, Angus; STREVENS, Peter. As ciências lingüísticas e o

ensino de línguas. Petrópolis: Vozes, 1974.

HAYDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2006.

LIBÂNEO, Luiz Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

NEWMAN, F.; HOLZMAN, L. Lev Vygotsky: cientista revolucionário. Tradução de Marcos

Bagno. São Paulo: Edições Loyola, 2002.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado das
Letras, 1996.

ROJO, Roxane H. R.(org.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs.

São Paulo: EDUC; Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000.

SOARES, Magda Becker. Concepções de linguagem e o ensino de Língua Portuguesa.

(pp. 53-60) In.; BASTOS, Neuza Barbosa (Org.). Língua Portuguesa: história, perspectiva e
ensino. São Paulo: EDUC, 1998.

Referências Bibliográficas (disponível para consulta)

GOMES, M. L. C. Metodologia do ensino de língua portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2008. (E-book)

PAULA, A. B.; SILVA, R. C. P. Didática e avaliação em língua portuguesa. Curitiba: IBPEX,

2008. (E-book)

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Anotações

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