Maria Emília Manuel

Uso do plano cartesiano na multiplicação e divisão em ℤ. Estudo do caso na 8ª classe na

Escola Secundária Vila-Nova
Curso de Licenciatura em ensino de Matemática com Habilitações em Física

Universidade Púnguè
Chimoio
2021
 Maria Emília Manuel

Uso do plano cartesiano na multiplicação e divisão em ℤ. Estudo do caso na 8ª classe na

Escola Secundária Vila-Nova
Curso de Licenciatura em ensino de Matemática com Habilitações em Física

Monografia Cientifica a ser apresentada

ao curso de Matemática, Faculdade de
Ciências Exactas e Tecnológicas para a
obtenção do grau académico de
Licenciatura em Ensino de Matemática
com habilitações em ensino de Física.

Supervisor:
dr. José Mandando

Universidade Púnguè
Chimoio
2021
Índice

Lista de tabelas.................................................................................................................................I
Lista de abreviaturas, siglas e símbolos........................................................................................ III
Declaração de honra......................................................................................................................IV
Agradecimentos..............................................................................................................................V
Dedicatória.................................................................................................................................... VI
Resumo........................................................................................................................................ VII
Abstract...................................................................................................................................... VIII
1. Introdução....................................................................................................................................9
1.1. Justificativa......................................................................................................................... 10
1.2. Relevância do tema.............................................................................................................11
1.3. Delimitação do tema........................................................................................................... 11
1.4. Problematização..................................................................................................................11
1.5. Hipóteses............................................................................................................................ 12
1.5.1. Hipótese geral.................................................................................................................. 12
1.5.2. Hipótese secundária..................................................................................................... 12
1.6. Objectivos gerais e específicos...........................................................................................12
1.6.1. Objectivo geral.............................................................................................................12
1.6.2. Objectivos específicos..................................................................................................13
CAPITULO III-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................... 14
2. Fundamentação teórica..............................................................................................................14
2.1. Números inteiros.................................................................................................................14
2.2. Multiplicação...................................................................................................................... 16
2.3. Divisão................................................................................................................................16
2.4. Erro como processo de aprendizagem................................................................................ 17
2.5. Plano cartesiano.................................................................................................................. 20
2.6. Demonstração do plano cartesiano na multiplicação e divisão de números inteiros..........20
2.6.1. Demonstração na multiplicação de números inteiros usando o plano cartesiano........ 21
2.6.2. Demonstração na divisão de números inteiros usando o plano cartesiano.................. 25
CAPITULO II-METODOLOGIAS.............................................................................................. 29
3. Metodologias............................................................................................................................. 29
3.1. Intervenção do ensaio realizado..........................................................................................29
3.2. Classificações quanto à natureza da pesquisa.....................................................................30
 3.3. Classificação quanto aos objectivos da pesquisa................................................................30
3.4. Classificação quanto à técnica de coleta de dados..............................................................31
3.4. Classificação quanto a técnicas de análise de dados.......................................................... 31
3.5. Classificação quanto a amostragem....................................................................................32
3.5.1. Amostragens probabilísticas....................................................................................... 32
3.5.2. Amostragens não-probabilísticas................................................................................. 33
3.6. Método de abordagem científica........................................................................................ 34
3.7. População............................................................................................................................34
3.8. Amostra.............................................................................................................................. 34
CAPITULO VI - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS................................ 36
4. Análise e interpretação dos resultados...................................................................................... 36
4.1. Conclusão........................................................................................................................... 42
4.2. Sugestões............................................................................................................................ 44
4.3. Bibliografia......................................................................................................................... 45
Apêndices...................................................................................................................................... 47
Apêndice I - Teste......................................................................................................................... 48
Apêndice II - Guião de correcção do teste.................................................................................... 49
 I

Lista de tabelas.

Tabela 1: Erros e acertos na multiplicação e divisão de números inteiros no pré-teste...............36

Tabela 2: Erros e acertos na multiplicação e divisão de números inteiros no pós-teste...............38
 II

Lista de gráficos.

Gráfico 1: Representa acertos e erros dos alunos no pré-teste.....................................................37

Gráfico 2: Representa acertos e erros dos alunos no pós-teste....................................................38
Gráfico 3: Representa acertos dos alunos no pré e pós-teste.......................................................40
 III

Lista de abreviaturas, siglas e símbolos.

ESG Escola Secundária Geral.

− Negativo (Menos)

+ Positivo (Mais)

= Igual

× Multiplicação (Vezes)

÷ Divisão

ℤ Conjunto dos números inteiros relativo.

ℤ- Conjunto dos números inteiros não positivos.

ℤ* Conjunto dos números inteiros exceto o número zero.

ℤ+ Conjunto dos números inteiros não negativos.

 IV

Declaração de honra

Declaro por minha honra que esta Monografia nunca foi apresentada, na sua essência, para a
obtenção de qualquer grau académico e que a mesma constitui o resultado da minha
investigação pessoal e das orientações do meu supervisor, estando indicado no texto e na
bibliografia as fontes utilizadas.

Chimoio aos, ____de ______________de 2021

___________________________________

Maria Emília Manuel

 V

Agradecimentos

A Deus, pela presença constante em todos os momentos de dificuldades e de vitórias em minha

vida.
O meu supervisor dr. José Mandando pela paciência e atenção com que teve comigo durante a
elaboração deste trabalho de forma muito dedicada prestou o seu valioso e sábio contributo na
orientação desta Monografia.

A Direcção da Escola Secundária Vila-Nova que autorizou a recolha de dados que tornaram
possível a realização deste trabalho, aos professores, aos alunos e toda a comunidade escolar.

Aos meus colegas e amigos do curso com quem viví bons e maus momentos durante a formação,
pela incansável e disponibilidade imediata em apoio por algumas ideias.

A todos àqueles que lutam diariamente para o sucesso escolar em Moçambique, aos gestores da
educação e professores que, com o seu profissionalismo, dedicação e patriotismo, se têm
ocupado no desenvolvimento das práticas avaliativas eficazes e no apoio a recuperação dos
alunos que manifestam dificuldades na aprendizagem de conteúdos matemáticos.
 VI

Dedicatória

A minha filha, que é a inspiração da minha vida, que me fortalece dando-me mais razões para
lutar diariamente na batalha de sobrevivência.

A minha mãe Isabel Manuel Farnela por ter-me criado, pelo apoio material e moral em todo
percurso estudantil.

Aos meus irmão Rolinho Manual Farnela, pelo apoio e carinho proporcionado em todos os
momentos difíceis da minha formação.

Aos meus amigos, colegas do curso pelo apoio, consideração, motivação que me deram durante
a minha formação e aos demais que directa ou indiretamente me ajudaram na concretização
deste trabalho.
 VII

Resumo

Este trabalho apresenta uma pesquisa de natureza quantitativa, desenvolvida na ESG Vila-Nova,
trata-se de uma pesquisa de campo que contou com a participação de 19 alunos da 8ª classe do
regime presencial. Teve como objectivos analisar as potencialidade do plano cartesiano para
melhorar a aprendizagem de multiplicação e divisão em ℤ, identificar os tipos de erros que os
alunos cometem durante as operações e desenvolver uma proposta de ensino voltada para o uso
do plano cartesiano ortogonal nas operações de multiplicação e divisão em ℤ. Os testes foram os
únicos instrumentos de recolha dos dados, contendo as operações de multiplicação e divisão de
números inteiros. Após a aplicação do pré-teste foram identificados e analisados os resultados
obtidos, possibilitaram determinar as seguintes categorias de erros: erro do sinal, tabuada e erro
de operação. De seguida a pesquisadora administrou um ensaio pedagógico de 50 minutos
utilizando o plano cartesiano ortogonal que culminou com aplicação do teste (pós-teste) o
mesmo aplicado no pré-teste. Os resultados indicam que a após da sequência didática
possibilitou saltos qualitativos na compreensão, os alunos tiveram um melhor desempenho além
disso, mostrou-se como uma eficiente alternativa metodológica para o ensino das operações na
multiplicação e divisão com números inteiros, podendo ser adotada por professores que tiverem
interesse em metodologias que apresentam um diferencial no modo de trabalhar o referido
conteúdo, pois proporciona significativos resultados levando o aluno a avançar na construção e
compreensão das noções, propriedades, regras e conceitos matemáticos sobre os números
inteiros.

Palavras-chave: Proposta didáctica, plano cartesiano ortogonal, multiplicação e divisão em ℤ.

 VIII

Abstract
 9

CAPITULO I -INTRODUÇÃO.

1. Introdução.
O presente trabalho aborda o uso do plano cartesiano como ferramenta didáctica para auxiliar
nas operações de multiplicação e divisão em ℤ. Sabe-se que as operações com números inteiros
é um dos conteúdos de difícil compreensão para os alunos da 8ª classe, pois nas séries anteriores
os alunos trabalharam apenas com números naturais e a ideia da existência de números negativos
é estranho. O estudo foi realizado com 19 alunos da 8ª classe dos quais 7 do sexo masculino e 12
do sexo feminino do regime presencial. A pesquisa objectivou-se em: Identificar os tipos de
erros que os alunos cometem nas operações de multiplicação e divisão em ℤ, analisando-os com
vistas a verificar onde estão e quais são as dificuldades dos mesmos na resolução de operações
envolvendo números inteiros; elaborar uma proposta de ensino de números inteiros com
situações-didáticas que envolvesse a análise de erros frente às dificuldades observadas e
identificar as potencialidade do plano cartesiano para melhorar a aprendizagem de multiplicação
e divisão em ℤ.

Percebe-se que desenvolver um trabalho, com vistas à aprendizagem dos alunos, é de suma
importância para o professor que tem vontade de modificar essa realidade. Portanto é
necessário que os alunos sejam instigados e desafiados a aprender. O trabalho ora em curso está
dividido de seguinte maneira:

No 1º capítulo, apresenta-se a contextualização do estudo, incluindo o tema, a motivação para o

mesmo e a sua importância, a instituição envolvida. Também fazem parte deste capítulo a
declaração do problema, a introdução, justificativa, delimitação do tema, problematização,
hipóteses e os objectivos.

No 2º capítulo, é apresentada a revisão da literatura, onde foram arrolados os fundamentos

teóricos do tema em estudo, desde as definições de conceitos da multiplicação e divisão de
números inteiros bem como as demonstrações do uso do plano cartesiano ortogonal nas
operações de multiplicação e divisão.

No 3º capítulo contempla a metodologia que foi usada para realização do trabalho, desde
abordagem metodológica, instrumentos de recolha de dados e métodos de análise de dados.

No 4º capítulo é reservado a análise, interpretação dos dados, conclusão e sugestões.

 10

1.1. Justificativa.

Actualmente, os alunos encontram obstáculos quando operam com os números negativos. Há

inúmeras dificuldades quando se ensina sobre o conceito de números negativos no ensino básico
secundário sobretudo quando ocorre o primeiro contacto com a representação numérica desses
números. A escolha do tema surge da necessidade de estudar a multiplicação e divisão de
números inteiros utilizando o plano cartesiano ortogonal. Faz-se necessária a compreensão da
natureza dos erros desses alunos em relação a esse conteúdo, de modo a se encontrar estratégias
que auxiliem na superação de obstáculos encontrados pelos alunos na multiplicação e divisão de
números inteiros.

A escolha do tema visa também a necessidade de aumentar os conhecimentos criando incentivos

e habilidades para aprendizagem de matemática, na resolução das operações de multiplicação e
divisão em ℤ.

Diante de tais considerações acima supracitada, justifica-se a escolha do tema em repensar a

prática pedagógica pela reconhecida importância do mesmo como facilitador da aprendizagem
da Matemática para minimizar os erros cometidos pelos alunos contribuindo para o alto
rendimento pedagógico nesta área.
 11

1.2. Relevância do tema.

A relevância do tema se fundamenta nas dificuldades apresentadas pelos alunos no cálculo de

operações com números inteiros.

Para academia, o estudo poderá ser útil na medida em que poderá conduzir debates científicos
que ditam sobre a multiplicação e divisão de números inteiros com maior ênfase para ensino
básico secundário.

Sob ponto de vista social, espera-se com esta investigação, venha ajudar aos professores, alunos,
pais e encarregados de educação e outros intervenientes sobre o uso do plano cartesiano na
multiplicação e diviso de números inteiros minimizando os erros que os alunos cometem no
sinal do resultado ao efetuar operações aritméticas simples com números relativos e contribuir
na construção do conhecimento e do alto rendimento pedagógico facto que poderá despertar
interesse de outros pesquisadores na exploração e aprofundamento de outras técnicas de
multiplicação e diviso em ℤ .

Por fim, espera-se que esta pesquisa sirva para ressaltar a importância da utilização de métodos
inovadores em sala de aula, fazendo uso da criatividade em prol de um ensino-aprendizagem de
Matemática de qualidade, em especial no ensino dos inteiros.

1.3. Delimitação do tema.

O presente trabalho tem como o tema, uso do plano cartesiano na multiplicação e divisão em ℤ,
o estudo foi realizado na Escola Secundária Vila-Nova, na cidade de Chimoio algures do bairro
Vila-Nova. O tema ora em curso é didáctico e enquadra-se na disciplina de Matemática 8ª classe.

1.4. Problematização.
O presente estudo aborda o uso do plano cartesiano na multiplicação e divisão em ℤ.
A multiplicação de números negativos sempre intrigou professores e alunos como: “a
multiplicação de números com sinais diferentes dá menos” e a “multiplicação de números com
sinais iguais dá mais”. De facto, apesar da Regra dos Sinais para a Multiplicação já ter sido
demonstrada por vários matemáticos famosos, entre eles, Euler, há ainda quem se sinta
insatisfeito com o facto de a mesma não ser facilmente deduzida de forma intuitiva,
principalmente, no caso ( − ) × ( − ) = (+ ). Verifica-se, com muita frequência, que os alunos
erram o sinal do resultado ao efetuar multiplicação e divisão com números inteiros. Isso ocorre
mesmo com alunos do ensino básico secundário que comentem erros tais como −8 × 5 = 40 e
 12

( −2) × (−4) = − 8, o que nos leva a concluir que existem alunos que não possuem noções
exactas sobre os sinais de + e − que antecedem os números. Diante do exposto, acima
supracitado coloca-se a seguinte pergunta de pesquisa:
 O plano cartesiano não pode auxiliar uma boa aprendizagem na multiplicação e
divisão de números inteiros?

1.5. Hipóteses
Suposição que se coloca como resposta plausível e provisória à pergunta que é o problema
da pesquisa. Segundo SILVA & MENEZES (2001). ‟ É a apresentação de uma solução
prévia ao problema escolhido pelo pesquisador, podendo ser ou não confirmada ao final do
trabalho”. Segundo os autores hipótese serve para definir até onde o pesquisador pode
chegar, sendo uma diretriz de todo o processo de investigação, o presente trabalho teve como
hipóteses abaixo indicados:

1.5.1. Hipótese geral.

 Uma proposta de uso do plano cartesiano ortogonal na multiplicação e divisão de
números inteiros relativos pode auxiliar uma boa aprendizagem na multiplicação e
divisão de números inteiros.

1.5.2. Hipótese secundária.

 Abordagem exaustiva do plano cartesiano na multiplicação e divisão de números inteiros
pode minimizar as dificuldades encaradas na resolução de operações em ℤ.
 O plano cartesiano é uma estratégia que abre espaço na aprendizagem de multiplicação e
divisão em ℤ .

1.6. Objectivos gerais e específicos.

Segundo (CUNHA, 2011) objectivo geral é aquilo que o pesquisador busca obter a título de
resultado no final de sua investigação. Deve-se empregar o verbo no infinitivo, sendo indicado
para uso de verbos como compreender, propor ou determinar. Segundo a mesma fonte os
objectivos específicos consistem na descrição dos procedimentos que serão percorridos para que
se alcance o resultado da pesquisa.

1.6.1. Objectivo geral.

 Analisar as potencialidade do plano cartesiano para melhorar a aprendizagem de
multiplicação e divisão em ℤ.
 13

1.6.2. Objectivos específicos.

 Identificar os tipos de erros que os alunos cometem nas operações de multiplicação e

divisão em ℤ.
 Propor o uso do plano cartesiano como instrumento auxiliador nas operações de
multiplicação e divisão em ℤ.
 14

CAPITULO III-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

2. Fundamentação teórica.

O presente capítulo desenvolve o quadro teórico através da revisão de literatura que serviu de
suporte á reflexão do uso do plano cartesiano ortogonal para a multiplicação e divisão de
números inteiros. O presente trabalho foi fundamentado por meio de pesquisa de campo na
escola Secundária Vila-Nova e o estudo de artigos relacionados ao tema com vistas a subsidiar a
análise de dados das actividades desenvolvidas, definindo as estratégias e encaminhamentos
voltados para o objectivo proposto e abordando a importância do uso do plano cartesiano
ortogonal na multiplicação e divisão de números inteiros.

2.1.Números inteiros.

De acordo com MILIES & COELHO (2001), os números inteiros são constituídos dos números
naturais {0, 1, 2, ...} e de seus opostos {0, - 1, - 2, ...}. O conjunto de todos os números inteiros é
representado pela letra ℤ , que se origina da palavra alemã Zahlen, que significa saldar, pagar.
Número, em alemão, se escreve zahl.
Os resultados das operações de soma, subtração e multiplicação entre dois Inteiros são inteiros.
Dois números inteiros admitem relações binárias como =, > e < - 2 < - 1 < 0 < 1 < 2 < 3... e faz
de ℤ uma ordenação total sem limite superior ou inferior. Chama- se de inteiro positivo os
inteiros maiores que zero.
Uma importante propriedade dos números inteiros é a divisão com resto: dados dois números
inteiros a e b com b ≠ 0, pode- se, sempre, encontrar inteiros q e r tais que: a = b q + r e tal que
� <= r<|b| , q é chamado o quociente e r o resto da divisão de a por b. Os números q e r são
unicamente determinados por a e b. Tal divisão torna possível o Algoritmo Euclidiano para
calcular o máximo divisor comum, que também mostra que o máximo divisor comum de dois
inteiros pode ser escrito como a soma de múltiplos destes dois inteiros.

Um número primo é um número natural que tem exatamente dois

divisores positivos distintos: 1 e ele mesmo. Se um número inteiro tem
módulo maior que 1 e não é primo, diz-se que ele é composto. Por
convenção, os números 0, 1 e - 1 não são considerados primos nem 17
compostos MILIES & COELHO, (2001).

Também segundo os autores, o conceito de número primo é muito importante na teoria dos
números. Um dos resultados desta teoria é o Teorema Fundamental da Aritmética, que afirma
 15

que qualquer número natural diferente de 1 pode ser escrito de forma única (desconsiderando a
ordem) como um produto de números primos (chamados factores primos): este processo se
chama decomposição em factores primos (factoração).

Definimos o conjunto dos Números Inteiros Relativos como a reunião do conjunto dos números
naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero. Esse conjunto é denotado pela
letra Z (Zahlen = número em alemão), e que pode ser escrito por:
ℤ = {..., -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4,...}

Segundo (GIOVANNI, 1985: 18): “O conjunto constituído pelos números inteiros negativos,
pelo número zero e pelos números inteiros positivos é denominado conjunto dos números
inteiros relativos...”.

Em todos esses conceitos, ficou claro que os Números Inteiros Relativos são formados
basicamente por números inteiros positivos, negativos e o zero como centro divisor desses dois
pólos. Após a conceituação dos Números Inteiros Relativos, julgou-se interessante apresentar
uma série de conteúdos matemáticos específicos sobre os mesmos, segundo Giovanni (1985).
Iniciou-se com os subconjuntos de ℤ:
Conjunto dos números inteiros exceto o número zero: ℤ* = {..., -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4,...}
Conjunto dos números inteiros não negativos: ℤ+ = {0, 1, 2, 3, 4,...}
Conjunto dos números inteiros não positivos: ℤ- = {..., -4, -3, -2, -1, 0}, sendo que não existe
padronização para essas notações.
Interessa demonstrar agora como os Números Inteiros se apresentam na Reta Numerada.

Para (GIOVANNI, 1985), a recta numerada ou como ele à chama “Recta Numérica Inteira”
deve ser construída e observada da seguinte maneira:
“- À direita do ponto 0, com certa unidade de medida (1 cm, por
exemplo), assinalamos pontos consecutivos e, para cada ponto, fazemos
corresponder um número inteiro positivo.
- À esquerda do ponto 0, com a mesma unidade, assinalamos pontos
consecutivos e, para cada ponto, fazemos corresponder um número
negativo.
- Ao ponto 0, denominada origem, fazemos corresponder o número
zero”. (GIOVANNI, 1985b: 20).
 16

Baseando-se ainda na recta numerada, podemos afirmar que todos os números inteiros possuem
um, e somente um, antecessor e também um, e somente um, sucessor. Todo número possui sua
ordem e simetria particular, tal como se apresenta abaixo a ordem e simetria no conjunto ℤ. O
sucessor de um número inteiro é o número que está imediatamente à sua direita na recta (em ℤ) e
o antecessor de um número inteiro é o número que está imediatamente à sua esquerda na recta
(em ℤ). Por exemplo:
3 é sucessor de 2 e 2 é antecessor de 3; -5 é antecessor de -4 e -4 é sucessor de –5; 0 é antecessor
de 1 e 1 é sucessor de 0; -1 é sucessor de -2 e -2 é antecessor de -1

Todo número inteiro, excepto o zero, possui um elemento denominado simétrico ou oposto −ℤ e
ele é caracterizado pelo facto geométrico que tanto ℤ como −ℤ estão à mesma distância da
origem do conjunto ℤ que é 0. Por exemplo: O oposto de ganhar é perder, logo o oposto de +3 é
–3; o oposto de perder é ganhar, logo o oposto de -5 é +5

Sobre a simetria ou oposto dos Números Inteiros Relativos (DIENES 1975), afirma que:

“ para cada número há um oposto (exemplo, 3 é oposto de – 3,

−6 é oposto de 6 etc.), o que poderíamos deixar de compreender é
que adicionar um número é exatamente equivalente a subtrair o
seu oposto, e subtrair um número equivale é exatamente a
adicionar o seu oposto, embora de facto efectuamos todas as vezes
estas operações corretamente.” (DIENES, 1975: 25).

2.2.Multiplicação.

Segundo (LISBOA, 1863, p. 23). [...] Tem por fim achar um número derivado de um número
dado, do mesmo modo que outro também dado se deriva de um. [...] Dois números dados um se
chama multiplicando, o outro multiplicador, e ambos estes são ditos factores. O número
resultante, que se intenta ou procura achar derivado do multiplicando como o multiplicador se
deriva de um, é chamado produto.

2.3.Divisão.

Segundo LISBOA, (1863, p. 32) “Divisão é uma das quatro operações da Aritmética, operação
que tem por objecto, sendo dado dous números, achar um terceiro, que multiplicado pelo
 17

segundo dê um produto igual ao primeiro. Dos dous termos dados da divisão o primeiro se
chama dividendo, o segundo divisor; e o terceiro não dado se chama quociente.” E observa que:

[...] a divisão, no sentido geral, desta palavra, significa a partilha de

objectos em partes iguais ou desiguais. [...] Do mesmo modo que na
multiplicação se obtém o produto adicionando o multiplicador tantas
vezes quantas são as unidades do multiplicador, assim também na
divisão se obtém o quociente, subtraindo do dividendo o divisor ate que
um resto final seja zero ou menor que o divisor. (LISBOA, 1863, p.
33).

2.4. Erro como processo de aprendizagem.

Com a finalidade de criar estratégias e acções que viabilizam analisar as dificuldades

encontradas e tornar a aprendizagem mais significativa ao aluno, a análise de erros mostra-se
importante para o professor, pois é um instrumento que o auxilia na investigação das respostas
encontradas por seus alunos. Numa concepção de avaliação mais preocupada com a formação do
aluno em termos de aprendizagem segundo Pinto (2009, p.12), “o erro deixa de ser apenas uma
resposta a ser analisada: ele passa a ser uma questão desafiadora que o aluno coloca ao
professor portanto, um elemento desencadeador de um amplo questionamento do ensino.”

Assim, ainda segundo Pinto (2009, p.12), “o erro dirige o olhar do professor para o contexto e
para o processo do conhecimento a ser construído.”

Segundo (BRASIL,1997, p.41) “Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele
planifica a intervenção adequada para auxiliar o aluno e avaliar o caminho percorrido.”. Isso é
feito por meio da observação e do diálogo que permite uma interferência e auxílio específico
sobre o que não está compreendendo. É importante estimular os alunos a questionar os
problemas e analisar as respostas encontradas em uma determinada situação, numa concepção de
ensino e aprendizagem em busca da construção do conhecimento. Investigar as dificuldades que
os alunos têm a partir da correção dos erros é muito significativo, pois permite a avaliação da
aprendizagem. Existem muitos factores que levam os alunos a errar, com isso é necessário que
os próprios alunos reflictam sobre os erros, buscando junto com o professor, como mediador, a
solução dos problemas.

Se, numa avaliação selectiva, o erro tem um papel delimitado

pelos resultados, ao perder sua função controladora, ele passa a
ocupar um papel relevante na aprendizagem: o erro é um
 18

conhecimento; ele mostra o caminho do acerto que já está ali

implícito. Nessa dialética, o erro aparece como um divisor de
águas de duas tendências fortes na educação. Se na pedagogia
tradicional, centrada no professor, o relevante era saber o que se
ensina, na pedagogia nova a preocupação do professor é saber
como as crianças aprendem. Por isso, o erro apresenta-se como
uma pista para o professor organizar a aprendizagem do aluno.
(PINTO, 2009, p.12).

Em função do ensino enquanto processo contínuo torna-se necessária a análise do progresso

escolar dos alunos pela avaliação e esta precisa ir além de um processo de simples verificação de
resultados dos alunos.

Segundo PINTO (2009, p.21-22), ao avaliar seus alunos, o professor certifica-se de seu
progresso (quando avalia os erros por eles cometidos). Todavia, considerar o erro do aluno como
indicador de seu progresso escolar não é tão simples quanto parece. Se o único objectivo da
avaliação for verificar o resultado, ou seja, para constatar, sumariamente, o nível do desempenho
do aluno (em termos de certo ou errado), não é preciso refletir muito.

Diante do exposto, além de verificar o resultado como um indicador do progresso do aluno é

importante uma reflexão sobre os objectivos alcançados e o caminho para a continuação do
processo de aprendizagem a partir das constatações que os erros possibilitam. De acordo com as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do estado do Paraná:

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto

como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto
como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a
avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse
processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir
que haja uma reflexão sobre a acção da prática pedagógica. (PARANÁ,
2008, p. 31).

O objecto da avaliação é o conhecimento do aluno. Muitos erros têm sua lógica, por isso é
importante analisar o tipo do erro cometido pelo aluno, pois ele faz parte do processo de ensino
aprendizagem; sendo assim a avaliação é uma actividade investigativa. Deve-se, portanto,
entender o erro no processo de ensino, percebendo a sua natureza, pensando numa prática que
possibilite a aprendizagem. O erro pode sugerir aos professores a maneira como os alunos estão
pensando e construindo os conceitos, e assim possibilita o desenvolvimento de metodologias que
se articulam a uma proposta de desenvolvimento teórico-prático.
 19

Segundo Cury:

As situações em que os erros podem ser usados como estratégias

de ensino são muito variadas. Pode-se ter uma resposta incorreta
dada por um aluno ao ser questionado em aula. Nesse caso, é
necessário verificar se há muitos alunos com a mesma dificuldade
(e aproveitar o momento para criar uma estratégia) ou se ela é
pontual e pode ser atendida individualmente, em outro momento.
(CURY, 2015, p.82-83).

Ou seja, observando os erros mais frequentes dos alunos, o professor quando falar daquele
conteúdo saberá onde está suas maiores dificuldades podendo, então, pensar melhores estratégias
de ensino. É importante que o professor reflita diante do erro dos alunos mediando suas acções
no sentido de possibilitar eles superar dificuldades que os impedem de aprender.

Segundo SOARES (2008), observa que alguns professores adotam o método tradicional para o
ensino dos números inteiros, baseado em memorizações, e fazendo uso de exercícios que
enfatizam a repetição de regras, sem nenhum contexto e criatividade. Essa postura dificulta a
aprendizagem dos alunos além de não despertar o interesse deles.

O facto traz a reflexão de que a ênfase na técnica e na memorização de

regras sobre as operações com os números inteiros negativos, pode
ocultar ou tirar do aluno a possibilidade de aprender um conteúdo
matemático com significado. Igualmente, pode tirar do educador as
inúmeras possibilidades de observações e informações que certamente
contribuirão para ele conhecer melhor seus alunos, como eles pensam,
identificando possíveis dúvidas e avanços (SOARES, 2008, p. 140)

Portanto, o ensino-aprendizagem com base somente em memorização de regras não permite que
o professor interaja com seus alunos e estimule o pensamento crítico e a curiosidade a cerca dos
conteúdos estudados. Essa postura tradicionalista de abordagem dos números inteiros provoca
um grande distanciamento entre a Matemática escolar e a cotidiana, embora seja possível notar a
presença dos números inteiros em diversas situações do nosso dia-a-dia. É importante ressaltar
que a memorização de regras, se aplicada após a explicação do conteúdo, pode auxiliar o ensino-
aprendizagem de matemática uma vez que pode proporcionar ao aluno agilidade na hora de
resolver actividades. Obviamente não se deve obrigar o aluno a memorizar uma regra sem
explicar pra ele o porquê da regra pois isso certamente não fará nenhum sentido para o aluno.
 20

2.5. Plano cartesiano.

Com objetivo de facilitar a compreensão por parte dos alunos, será utilizado o plano cartesiano
dividido em quatro quadrantes, sendo o primeiro e o terceiro representando produtos positivos e
o segundo e o quarto representando produtos negativos. Para efectuar a multiplicação, marca-se
o primeiro factor no eixo horizontal e o segundo factor no eixo vertical. Em seguida construi-se
um rectângulo cujos vértices são ponto de origem, ponto sobre eixo horizontal, ponto sobre
eixo vertical e o ponto de intersecção da recta perpendicular ao eixo horizontal que passa pelo
ponto marcado anteriormente e da recta perpendicular ao eixo vertical que passa pelo ponto,
também marcado anteriormente. O produto será representado pela área do rectângulo e o sinal
do produto será definido pelo quadrante em que situava este rectângulo.

“Assim, os alunos conseguiram o sinal da multiplicação sem nenhum

problema, utilizando este jogo. Entretanto: A questão da multiplicação
de números negativos sempre foi intrigante. Isto porque há uma
ruptura de significado ou de sentido que se dá à própria operação de
multiplicação quando nos deparamos com multiplicadores negativos.
Para muitos indivíduos, fora de um domínio exclusivamente abstractos,
não faz qualquer sentido multiplicar algo (seja o multiplicando um
objecto positivo ou negativo) um número negativo de vezes e, mais
“estranho” ainda é o facto de a multiplicação de um objecto negativo,
um número negativo de vezes, produzir um resultado positivo, ou seja,
“menos vezes menos dar mais”. (COELHO, 2005, p. 66)

2.6. Demonstração do plano cartesiano na multiplicação e divisão de números inteiros.

A área de um rectângulo é determinada multiplicando o comprimento da base pelo comprimento

da sua altura.

No caso da figura acima, a base mede 4 unidades de comprimento e altura, 2 unidades de

comprimento. Assim, sua área é de 8 unidades de área, ou seja:

A=4X2
A=8
Ou ainda, podemos observar que o rectângulo acima pode ser subdividido em 8 quadrados iguais.
 21

Plano cartesiano, também conhecido como sistema cartesiano, é um traçado de rectas

perpendiculares onde perpassa outra, sendo uma na horizontal e outra na vertical, formando
quadrantes de 90°. Esse esquema serve para variados cálculos.

Vamos construir um plano cartesiano. Podemos observar que no mesmo existem dois eixos, um
horizontal e outro vertical, e a interseção destes é chamada de ponto de origem, tendo em vista
que a contagem começa a partir deste ponto.

Observamos, ainda, que no eixo horizontal, atribuímos valores positivos para lado direito do
ponto de origem e valores negativos para lado esquerdo do ponto de origem e, no eixo vertical,
atribuímos valores positivos para lado superior do ponto de origem e valores negativos para
lado inferior do ponto de origem.

2.6.1. Demonstração na multiplicação de números inteiros usando o plano cartesiano.

Dividiu-se o plano cartesiano em quatro quadrantes e atribuiu-se cores para cada um dos
quadrantes, ou melhor, cor verde para o primeiro e o terceiro quadrantes e cor vermelha para o
segundo e o quarto quadrantes.
 22

Ex: (+�) × (+�)

Neste caso marcamos um ponto correspondente a +3 (ou simplesmente 3) no eixo horizontal e

outro ponto correspondente a +4 (ou simplesmente 4) no eixo vertical. Em seguida, vamos
construir um retângulo com vértices no ponto de origem, nestes dois pontos e no quarto ponto
que é interseção da reta perpendicular ao eixo horizontal que passe pelo ponto +3 (ou
simplesmente 3) e da recta perpendicular ao eixo vertical que passe pelo ponto +4 (ou
simplesmente 4).

Agora, vamos preencher esta área com peças verdes, tendo em vista que retângulo está
localizado no primeiro quadrante e assim precisamos usar peças verdes para preenchê-lo.

Podemos observar que usamos 12 peças verdes. Assim concluímos que (+3) × (+4) = +12.
 23

Ex: (+5) × (–2)

Neste caso marcamos um ponto correspondente a +5 (ou simplesmente 5) no eixo horizontal e

outro ponto correspondente a –2 no eixo vertical. Em seguida, vamos construir um rectângulo
com vértices no ponto de origem, nestes dois pontos e no quarto ponto que é interseção da recta
perpendicular ao eixo horizontal que passe pelo ponto +5 (ou simplesmente 5) e da recta
perpendicular ao eixo vertical que passe pelo ponto –2.

Agora, vamos preencher esta área com peças vermelhas, tendo em vista que o rectângulo está
localizado no quarto quadrante e assim precisamos usar peças vermelhas para preenchê-lo.

Podemos observar que usamos 10 peças vermelhas para preencher o rectângulo. Assim,
podemos concluir que (+5) × (–2) = –10.

Ex: (–2) × (+3)

Neste caso marcamos um ponto correspondente a –2 no eixo horizontal e outro ponto

correspondente a +3 (ou simplesmente 3) no eixo vertical. Em seguida, vamos construir um
rectângulo com vértices no ponto de origem, nestes dois pontos e no quarto ponto que é
interseção da recta perpendicular ao eixo horizontal que passe pelo ponto –2 e da recta
perpendicular ao eixo vertical que passe pelo ponto +3.

Agora, vamos preencher esta área com peças vermelhas, tendo em vista que o rectângulo está
localizado no segundo quadrante e assim precisamos usar peças vermelhas para preenchê-lo.
 24

Podemos observar que usamos 6 peças vermelhas para preencher o rectângulo. Assim,
podemos concluir que (–2) × (+3) = – 6.

E o resultado de (+3) × (–2)?

O produto de (+3) × (–2) também é – 6. Assim, podemos concluir que (+3) × (−2) = (−2) ×
(+3), ou seja, a propriedade comutativa da multiplicação foi confirmada.

Ex: (−�) × (−�)

Neste caso marcamos um ponto correspondente a −2 no eixo horizontal e outro ponto

correspondente a −4 no eixo vertical. Em seguida, vamos construir um rectângulo com vértices
no ponto de origem, nestes dois pontos e no quarto ponto que é a interseção da reta
perpendicular ao eixo horizontal que passe pelo ponto −2 e da recta perpendicular ao eixo
vertical que passe pelo ponto −4. Agora, vamos preencher esta área com peças verdes, tendo
em vista que o rectângulo está localizado no terceiro quadrante e assim precisamos usar peças
verdes para preenchê-lo.
 25

Podemos observar que usamos 8 peças verdes para preencher o retângulo. Assim, podemos
concluir que (−2) × (−4) = +8.

2.6.2. Demonstração na divisão de números inteiros usando o plano cartesiano.

Agora vamos estudar um pouco sobre a divisão dos números inteiros relativos.

Ex: (+�) ÷ (+�)

Na divisão, o dividendo representa a quantidade total de peças a serem distribuídas para
construção de rectângulo e o divisor representa o lado deste rectângulo sobre o eixo horizontal.

Para efetuarmos esta divisão, localizamos +4 (ou simplesmente 4) no eixo horizontal e em

seguida distribuiremos as 8 peças verdes para formar um rectângulo no primeiro quadrante,
tendo o ponto de origem e o ponto correspondente a +4 (ou simplesmente 4) no eixo horizontal
como dois dos vértices, uma vez que os dois pontos que marcamos estão no eixo horizontal e
este eixo separa primeiro quadrante do quarto quadrante e o primeiro quadrante pode ser
preenchido com peças verdes, mas o quarto, não.
 26

Após distribuirmos as 8 peças verdes, podemos observar que um dos vértices do rectângulo no
eixo vertical é +2 (ou simplesmente 2). Assim podemos concluir que (+8) : (+4) = +2.

Ex: (+��) ÷ (−�)

Para efetuarmos esta divisão, localizamos −6 no eixo horizontal e em seguida distribuiremos as
24 peças verdes para formar um rectângulo no terceiro quadrante, tendo o ponto de origem e o
ponto correspondente a − 6 no eixo horizontal como dois dos vértices, uma vez que os dois
pontos que marcamos estão no eixo horizontal e este eixo separa o segundo quadrante do
terceiro quadrante e o terceiro quadrante pode ser preenchido com peças verdes, mas segundo,
não.

Após distribuirmos as 24 peças verdes, podemos observar que um dos vértices do rectângulo
no eixo vertical é −4. Assim podemos concluir que (+24) ÷ (−6) = −4.

Ex: (−�) ÷ (+�)

 27

Para efetuarmos esta divisão, localizamos + 3 (ou simplesmente 3) no eixo horizontal e em

seguida distribuiremos as 6 peças vermelhas para formar retângulo no quarto quadrante, tendo
o ponto de origem e o ponto correspondente a +3 (ou simplesmente 3) no eixo horizontal como
dois dos vértices, uma vez que os dois pontos que marcamos estão no eixo horizontal e este
eixo separa o primeiro quadrante do quarto quadrante e o quarto quadrante pode ser preenchido
com peças vermelhas, mas o primeiro, não.

Após distribuirmos as 6 peças vermelhas, podemos observar que um dos vértices do rectângulo
no eixo vertical é −2. Assim podemos concluir que (−6) ÷ (+3) = − 2.

Ex: (−��) ÷ (−�)

Para efetuarmos esta divisão, localizamos −5 no eixo horizontal e em seguida distribuiremos
as 15 peças vermelhas para formar rectângulo no segundo quadrante, tendo o ponto de origem e
o ponto correspondente a −5 no eixo horizontal como dois dos vértices, uma vez que dois
pontos que marcamos estão no eixo horizontal e este eixo separa o segundo quadrante do
terceiro quadrante e o segundo quadrante pode ser preenchido com peças vermelhas, mas o
terceiro, não.
 28

Após distribuirmos as 15 peças vermelhas, podemos observar que um dos vértices do

rectângulo no eixo vertical é +3 (ou simplesmente 3). Assim podemos concluir que (–15) ÷ (–5)
= +3

A esse respeito, SOARES (2008) comenta que ao usar os jogos em sala de aula ele percebeu o
interesse e motivação por parte dos alunos além de notar a socialização e interação entre eles.
O autor destaca também que o jogo pode propiciar momentos de diversão e aprendizagem,
motivando os alunos na construção dos conhecimentos e conclui dizendo que o jogo pode
contribuir para que os alunos aprendam os números inteiros de forma significativa pois
possibilita a compreensão das ideias das operações de forma concreta por meio das inúmeras
relações que se estabelecem entre aluno e jogo, entre aluno e seus colegas e entre aluno e
pesquisador.
 29

CAPITULO II-METODOLOGIAS.

3. Metodologias.

Segundo VASCONCELOS & SOUSA (2005:27), “ metodologias é um conjunto de normas que

lhe forneçam a coerência interna e a percepção necessárias a formação de um todo com sentido,
cumprindo os fins a que o investigador se havia inicialmente proposto. Portanto, para a
efetivação do trabalho foram feitas as pesquisas bibliográfica e de campo.”

Segundo NEVES & DOMINGUES (2007, p. 46) afirmam que “a metodologia deve ser escrita
de modo claro e detalhado, para que o leitor seja capaz de reproduzir, se necessário, o aspecto
essencial do estudo”. Seguindo esta vertente, este capítulo destina-se à apresentação dos
aspectos metodológicos componentes deste estudo, que compreendem o tipo da pesquisa, o
campo de ocorrência, as características dos sujeitos participantes, os instrumentos de coleta de
dados e os procedimentos utilizados para a realização da análise da pesquisa.

3.1. Intervenção do ensaio realizado.

O público-alvo da intervenção foram alunos da 8ª classe do regime presencial da Escola
Secundária Vila-Nova. A intervenção pedagógica foi desenvolvida de modo a verificar e analisar
os erros mais frequentes dos alunos em relação a multiplicação e divisão de números inteiros,
buscando conhecer os erros que apresentavam, compreender a forma como resolvem as
actividades e, assim, identificar suas dificuldades contribuindo para a superação das mesmas.
Um dos motivos da intervenção realizada foi propor aos alunos que, ao errarem, vissem o erro
como um processo de aprendizagem. O erro dos alunos foi considerado uma oportunidade para
criar novas situações de aprendizagem, observando que aprender não é apenas dar a resposta
certa, mas, fundamentalmente, ir além, é compreender atribuindo significado aos conceitos
gerados.

Daí a importância da identificação dos erros, sua natureza e a orientação ao aluno desse processo
da análise do erro como uma oportunidade de aprendizagem. Assim, após a aplicação das
actividades da Unidade Didática durante as aulas e a correção juntamente com os alunos, as
discussões foram realizadas de modo que os alunos falassem sobre seus erros e não só
apagassem e colocassem a resposta certa, mas refletissem sobre o que haviam feito para criar
uma situação de aprendizagem. Em síntese, no desenvolvimento das actividades da Unidade
Didática observaram-se as seguintes estratégias metodológicas:
 Solicitação para a execução da actividade;
 30

 Apresentação das soluções;

 Explicação das estratégias utilizadas pelos alunos para a resolução;
 Intervenção para o diagnóstico dos erros, análise e correcção.

A intervenção foi realizada continuamente durante as práticas, por meio da observação da

participação dos alunos nas actividades e o desenvolvimento das mesmas, oportunizando os
alunos a demostrarem seus raciocínios, aprimorando e modificando o que não deu certo, no
sentido de buscar constantemente a melhora do processo de ensino e aprendizagem.

3.2. Classificações quanto à natureza da pesquisa.

As pesquisas científicas podem ser classificadas, quanto à natureza, em três tipos básicos:
qualitativa, quantitativa e um misto dos dois tipos.

Segundo (GIL, 1999) “Pesquisa Quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, o que
significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o
uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão,
coeficiente de correlação, análise de regressão,”

Segundo VIEIRA (2006), “a pesquisa qualitativa pode ser definida como a que se fundamenta
principalmente em análises qualitativas, caracterizando-se, em princípio, pela não utilização de
instrumental estatístico na análise dos dados. ”

“ De acordo com, os estudos que empregam uma metodologia

qualitativa podem descrever a complexidade de determinado
problema, analisar a interação de certas variáveis, assim como
compreender e classificar processos dinâmicos vivenciados por
grupos sociais. As técnicas qualitativas focam a experiência das
pessoas e seus respectivos significados em relação a eventos,
processos e estruturas inseridos em cenários sociais“,
(RICHARDSON, 1999)

Esta pesquisa foi do tipo quantitativo porque caracterizou-se pela utilização de método
estatístico na análise e interpretação dos dados, pois os dados coletados no campo foram
quantificados o que significa traduzi-los em números, tabelas e gráficos percentuais.

3.3. Classificação quanto aos objectivos da pesquisa.

Segundo LAKATOS & MARCONI (2001), “ consideram que existem, basicamente, três tipos
de pesquisa cujos objectivos são diferentes: pesquisa exploratória, descritiva e experimental ”.
 31

O trabalho ora em curso foi descritivo que segundo (GIL, 1999), pesquisa descritiva visa
descrever as características de determinada população ou fenómeno ou o estabelecimento de
relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de colecta de dados
questionário e observação sistemática. Assume, em geral, a forma de levantamento. Esse tipo de
pesquisa, segundo Selltiz et al., (1965) busca descrever um fenómeno ou situação em detalhe,
especialmente o que está ocorrendo, permitindo abranger, com exactidão, as características de
um indivíduo, uma situação, ou um grupo, bem como desvendar a relação entre os eventos.

3.4. Classificação quanto à técnica de coleta de dados.

Para a recolha de dados, foram utilizado como instrumentos os testes.
Segundo MARCONI & LAKATOS (1992:113), testes são instrumentos utilizados com a
finalidade de obter dados que permitam medir o rendimento, a frequência, a capacidade ou
conduta de indivíduos de forma quantitativa. Os testes foram usados na recolha de dados
seguindo os seguintes passos:

1º Passo: A recolha dos dados foi iniciada com a aplicação de uma lista de exercícios,
denominada avaliação diagnóstica (pré-teste) à 19 alunos (Apêndice I), para verificar o
conhecimento dos alunos em relação a multiplicação e divisão dos números inteiros, conteúdo
visto por eles no primeiro trimestre.

2º Passo: Findo do primeiro passo seguiu-se a correcção e alistamento dos tipos de erros
cometidos pelos alunos com objectivo de identificar e analisa-los. Após desse procedimento a
pesquisadora administrou um ensaio pedagógico (aula) de 50 minutos usando o plano cartesiano
ortogonal aos mesmos alunos submetidos ao pré-teste. Esta mesma lista de exercícios foi
reaplicada como pós-teste ao final da intervenção pedagógica proposta pela pesquisadora, com o
objectivo de verificar a eficiência e as potencialidades do plano cartesiano ortogonal nas
operações de multiplicação e divisão de números inteiros.

3º Passo: Após do segundo passo acima descrito a pesquisadora comparou o aproveitamento

pedagógico dos dois testes realizados com objectivo de avaliar a potencialidade do plano
cartesiano na aprendizagem de multiplicação e divisão em ℤ

3.4. Classificação quanto a técnicas de análise de dados.

Segundo MARCONI & LAKATOS (1996) “A análise dos dados é uma das fases mais
importantes da pesquisa, pois, a partir dela, é que serão apresentados os resultados e a
 32

conclusão da pesquisa, conclusão essa que poderá ser final ou apenas parcial, deixando
margem para pesquisas posteriores ”.

Para sistematização das informações recolhidas dos testes recorreu-se ao Excel 2013, onde foi
criada uma base de dados relacionado aos testes. No que tange a análise de dados recorreu-se a
método estatístico que consiste na disposição dos dados em tabelas e gráficos percentuais que
segundo a mesma fonte, o objectivo da estatística descritiva é o de representar, de forma concisa,
sintética e compreensível, a informação contida num conjunto de dados. Esta tarefa, que adquire
grande importância quando o volume de dados for grande, caracteriza-se na elaboração de
tabelas e gráficos.

3.5. Classificação quanto a amostragem.

Os tipos de amostras mais utilizados, segundo MATTAR (1999) são: amostra probabilística,
aquela em que cada elemento da população tem uma chance conhecida e diferente de zero de ser
seleccionados para compor a amostra e amostra não probabilística é aquela em que a selecção
dos elementos da população para compor a amostra depende, ao menos em parte do julgamento
do pesquisador ou do entrevistador no campo. Segundo a mesma fonte amostragem é uma etapa
de grande importância no delineamento da pesquisa capaz de determinar a validade dos dados
obtidos.

3.5.1. Amostragens probabilísticas.

Como o nome diz é “caracterizada pelo conhecimento da probabilidade de que cada elemento
da população possa ser seleccionado para fazer parte da amostra. Essa probabilidade pode ou
não ser igual para todos os elementos da população, mas precisa ser diferente de zero”
(MATTAR, 1999, p. 276) Os tipos de amostras probabilísticas são as amostras aleatórias
simples, a aleatória estratificada, e a amostra de conglomerados.
Aleatória estratificada consiste em separar os elementos da população em grupos mutuamente
exclusivos, denominados extratos. Em seguida são tiradas amostras aleatórias de cada extrato. A
amostra aleatória estratificada pode ser proporcional ou uniforme. No processo de amostragem
estratificada proporcional, “a proporcionalidade do tamanho de cada extrato da população é
mantida na amostra” (BARBETTA, 1998, p. 46). E, na amostragem estratificada uniforme é
mantida a mesma quantidade de elementos em cada extrato. Na amostragem de conglomerados é
utilizado um agrupamento de elementos da população de onde é extraído uma amostra. Este tipo
de amostragem gera dados menos precisos com custo financeiro menor.
Segundo (MALHOTRA, 2001), “na amostragem probabilística, as unidades amostrais são
escolhidas por acaso”.
 33

É um tipo de amostragem em que cada elemento da população pode ser

selecionado para compor a amostra e tem uma chance conhecida e
diferente de zero. Uma amostra dita probabilística significa que o
pesquisador tem controle sobre o erro amostral da pesquisa. Assim,
somente as amostras probabilísticas fornecem estimativas precisas da
população (MATTAR, 2001).

3.5.2. Amostragens não-probabilísticas.

Amostras não probabilísticas são utilizadas em situações em que a selecção de uma amostra
aleatória é muito difícil. BARBETTA (1998) salienta que a maior dificuldade está na obtenção
de uma lista dos elementos da população. Neste tipo de amostragem o pesquisador não conhece
a probabilidade de determinado elemento vir a ser selecionado como parte da amostra, isto é a
probabilidade de seleção não é igual para todos os elementos da população. É importante
salientar que nas amostras não probabilísticas o pesquisador não pode generalizar as
constatações além da amostra em si.
As razões para o uso de amostragem não probabilística, para MATTAR (1999) são:
a) Não existir outra alternativa viável;
b) É mais viável na prática;
c) O tempo, os recursos financeiros, materiais e humanos é menor que na probabilística.
Existem três tipos básicos de amostras não probabilísticas: por conveniência, por julgamento e
por quotas.
Na amostragem por conveniência os elementos da amostra são selecionados por alguma
conveniência do pesquisador.
a) Solicitar a pessoas que voluntariamente testem um produto, e
em seguida respondam a uma entrevista;
b) Parar pessoas num supermercado e colher suas opiniões;
c) Durante um programa de televisão ao vivo, colocar à
disposição dos telespectadores linhas telefónicas acopladas a
computadores para registrar, automaticamente, opiniões a
favor ou contra alguma colocação formulada. (MATTAR,
1999, p. 272)
É um tipo de pesquisa de custo baixo e simples de ser executada. Na amostragem por julgamento
também chamada de intencional, os elementos escolhidos são aqueles julgados típicos da
população que se quer pesquisar. O pesquisador usa critérios profissionais ao invés do acaso
para seleccionar os elementos da amostra. A amostragem por quotas é semelhante à estratificada
 34

proporcional, no entanto a selecção não é aleatória. A população é dividida em subgrupos e

selecciona-se uma quota de cada subgrupo, proporcional ao seu tamanho.

Segundo REA & PARKER (2002 p. 150) incluem nas amostragens não-probabilísticas ainda a
do tipo “bola de neve” utilizada quando é difícil identificar os entrevistados em potencial.
“Depois que uns poucos são identificados e entrevistados, pede-se que indiquem outras pessoas
que poderiam vir a ser entrevistadas”, formando assim o efeito “bola de neve”.

Para se confirmarem ou refutarem as hipóteses foi usado amostragens não-probabilísticas (por

conveniência) por ser de custo baixo e simples de ser executada, mais viável na prática, o tempo,
os recursos financeiros, materiais e humanos é menor que na probabilística.

3.6. Método de abordagem científica.

Segundo (CERVO, 2002),“ é o conjunto de procedimentos ou técnicas utilizadas para a

investigação de um fenómeno ou para se chegar à verdade ”. Dependendo do tipo de raciocínio
utilizado, usa-se um desses tipos: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialéctico e
fenomenológico. Segundo o mesmo autor, o método Hipotético-dedutivo é um raciocínio que
trabalha com afirmações que são hipóteses, que serão verificadas posteriormente. Parte de
considerações gerais, para chegar a uma conclusão particular. Suas conclusões são baseadas em
factos supostos, que não darão uma veracidade a conclusão, mais sim uma possibilidade.

Com isso, o presente trabalho classifica-se como sendo de carácter hipotético-dedutivo, na

medida em que procura a partir de hipóteses previamente definidas, discutir o tema de modo a se
aprovar ou refutar as mesmas.

3.7. População.
Segundo SILVA & MINEZES (2005:32) “População (ou universo da pesquisa) é a totalidade
de indivíduos que possuem as mesmas características definidas para um determinado estudo”.

Na visão de (GIL 2008) população “ é a totalidade de elementos sob estudo que apresentam uma
ou mais características em comum ”.
Constitui-o a população do presente estudo um universo de 400 alunos da 8a classe do regime
presencial.

3.8. Amostra.
Segundo SILVA & MINEZES (2005: 32) “ Amostra é parte da população ou do universo,
selecionada de acordo com uma regra ou plano. A amostra pode ser probabilística e não
 35

probabilística ”. Segundo BARBETTA (1998),o cálculo do tamanho da amostra é um

“problema complexo”.
Para determinar o tamanho da amostra é preciso especificar o
nível de confiança e o intervalo de confiança. Nível de confiança
“é o erro que o pesquisador está disposto a aceitar no estudo. [...]
o pesquisador normalmente irá escolher um nível de confiança
de 95% [5% de chance de erro] ou de 99% [1% de chance de
erro] ”. (REA & PARKER, 2002, p. 123).

E o intervalo de confiança determina o nível de precisão da amostragem.

Segundo (GIL, 2008), de um modo geral, as pesquisas sociais abrangem um universo de

elementos tão grande que se torna impossível considerá-los em sua totalidade. Por essa razão,
nas pesquisas sociais é muito frequente trabalhar com uma amostra, ou seja, com uma pequena
parte dos elementos que compõem o universo.

Para se validar ou refutar as hipóteses foram seleccionados por conveniência 19 alunos da 8ª

classe para compor amostra.
 36

CAPITULO VI - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

4. Análise e interpretação dos resultados.

Neste capítulo fez-se a análise e interpretação dos resultados obtidos no campo por intermédio
dos testes. Ainda referir que os testes foram os únicos instrumentos aplicados a 19 alunos da 8ª
classe do regime presencial para a recolha dos dados.

O quantitativo de erros e acertos referente às questões dos testes aplicado logo após a introdução
do conteúdo e aplicação das actividades da Unidade Didática está apresentado a seguir,
computado em tabelas e gráficos com o número de erros e acertos de cada questão.

A tabela 1 apresenta o número de erros e acertos do pré-teste, bem como o tipo de erro em um
grupo de operações relativas à operação de multiplicação e divisão de números inteiros. Dentre
eles, erros de sinal, erros de tabuada e erros de operação.
Tabela 01 - Erros e acertos na multiplicação e divisão de números inteiros no pré-teste.

Erros
Actividade Número Número Em % Erro % Erro de % Erro de %
de de erros branco de tabuada operação
acertos sinal
a) (- 8) × (+4) 4 15 0 0 5 33 10 67 0 0
b) (+5) × (+2) 8 11 0 0 1 9 6 55 4 36
c) (-7) × (-4) 7 12 0 0 2 17 10 83 0 0
d) (+6) × (-6) 3 16 0 0 4 25 10 63 2 12
e) (-18)÷(-3) 8 11 0 0 4 36 0 0 7 64
f) (+8) ÷(- 4) 4 15 0 0 4 27 0 0 11 73
g) (+24)÷ (-2) 4 15 0 0 7 47 0 0 8 0
h) (+18)÷ (+6) 5 14 0 0 0 0 0 0 14 100
Fonte: Pesquisa de campo/2021

Destacamos alguns exemplos de erros nas actividades da tabela acima que envolvem tabuada,
sinal e erro de operação nos cálculos:
 Nos cálculos (-8) x (+4) = +36 e (-7) x (-4) = -8 o aluno errou o sinal e resultado da
multiplicação (tabuada);
 No exemplo (+6) x (-6) = +12 o aluno errou o sinal, o resultado da multiplicação
(tabuada) e erro de operação.
Na multiplicação de números inteiros relativos, o erro relacionado a tabuada é mais preocupante
do que o do sinal, visto que, foram 16 erros cometidos o que corresponde a 84,2% dos quais:
25% do sinal, 63% de tabuada e 12% de operação.
 37

 No exemplo (+8) ÷ ( − 4) o aluno errou o sinal e da operação, au invés de dividir o

aluno somou.
 No exemplo (+18) ÷ (+6) o aluno errou na operação somou ao invés de dividir este
senário verificou-se em todas alíneas que retratavam a divisão.
Contudo conclui-se que os alunos não tem noção sobre a divisão de números inteiros porque os
números de erros são preocupantes, pois os alunos cometem erros graves somam o dividendo
com divisor ao invés de dividir.

Gráfico 01: Acertos e erros dos alunos no pré-teste.

Fonte: Pesquisa de campo/2021.

Conforme as evidências apontadas no gráfico conclui-se que os alunos possuem dificuldades em

multiplicar e dividir os números inteiros pois a quantidade de erros cometidos são exorbitantes,
são eles: no campo multiplicativo erro do sinal, erro de operação e com maio destaque erro de
tabuada. É importante estar atento aos erros dos alunos, identificá-los e reflectir sobre eles para
assim desenvolver estratégias de ensino com vistas à superação das dificuldades. Para os alunos,
a análise de erros é importante a fim de que questionem e reflitam sobre as suas soluções, de
modo que compreendam seus erros e então possam aprender.
“Erros em Matemática: um estudo diagnóstico com alunos de 6ª série do Ensino Fundamental”,
Souza (2002) apresenta erros identificados que são de mesma natureza dos que foram
encontrados, conforme alguns exemplos a seguir (-18). (-8) = +26; (-49): (-7) = +8.
 38

Investigar as dificuldades que os alunos têm a partir da correção dos erros é muito significativo,
pois permite a avaliação da aprendizagem. Existem muitos factores que levam os alunos a errar,
com isso é necessário que os próprios alunos reflitam sobre os erros, buscando junto com o
professor, como mediador, a solução dos problemas.

De acordo com a autora:

Os resultados da pesquisa mostram que, através do

levantamento, diagnóstico e análise dos erros dos alunos, é
possível conhecer a sua natureza, a sua origem ou possíveis
causas e tratá-lo como um elemento potencialmente
articulador de novos saberes, tanto para o professor como
para o aluno. (SOUZA, 2002, p. 8).

A tabela 2 apresenta o número de erros e acertos do pós-teste, bem como o tipo de erro relativo à
operação da multiplicação e divisão de números inteiros. Dentre eles: erros de sinal, erros de
tabuada e erros de operação.
Tabela 02- Erros e acertos na multiplicação e divisão de números inteiros no pós-teste.

Erros
Actividade Número Número Em % Erro de % Erro de % Erro de %
de de erros branco sinal tabuada operação
acertos
a) (- 8) × (+4) 15 4 0 0 2 50 2 50 0 0
b) (+5) × (+2) 19 0 0 0 0 0 0 0 0 0
c) (-7) × (- 4) 14 5 0 0 3 60 2 40 0 0
d) (+6) × (-6) 13 6 0 0 4 67 2 33 0 0
e) (-18)÷(-3) 16 3 0 0 2 67 1 33 0 0
f) (+8) ÷(- 4) 17 2 0 0 2 50 0 50 0 0
g) (+24)÷ (-2) 15 4 0 0 4 0 0 0 0 0
h) (+18)÷ (+6) 18 1 0 0 1 0 0 0 0 0
Fonte: Pesquisa de campo/2021
Após a sequência didáctica os alunos foram submetidos a um teste (pós-teste) com objectivo de
avaliar a eficiência do plano cartesiano ortogonal na multiplicação e divisão de números inteiros,
de acordo com os resultados obtidos na tabela 2, importa referir que o mesmo foi eficiente
método didáctico visto que, o número de erro desceu drasticamente em relação ao pré-teste pese
embora em algumas alíneas prevalece alguns erros tais como: erro de sina e de tabuada.
 39

Segundo BRASIL (1997, p.41) “Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele
planeja a intervenção adequada para auxiliar o aluno e avaliar o caminho percorrido.” Isso é
feito por meio da observação e do diálogo que permite uma interferência e auxílio específico
sobre o que não está compreendendo. É importante estimular os alunos a questionar os
problemas e analisar as respostas encontradas em uma determinada situação, numa concepção de
ensino e aprendizagem em busca da construção do conhecimento.

Gráfico 02: Acertos e erros dos alunos no pós-teste.

Fonte: Pesquisa de campo/2021

O objecto da avaliação é o conhecimento do aluno. Muitos erros têm sua lógica, por isso é
importante analisar o tipo do erro cometido pelo aluno, pois ele faz parte do processo de ensino
aprendizagem; sendo assim a avaliação é uma actividade investigativa. Deve-se, portanto,
entender o erro no processo de ensino, percebendo a sua natureza, pensando numa prática que
possibilite a aprendizagem. O erro pode sugerir aos professores a maneira como os estudantes
estão pensando e construindo os conceitos, e assim possibilitar o desenvolvimento de
metodologias que se articulam a uma proposta de desenvolvimento teórico-prático.

Com os dados do gráfico constata-se que a intervenção de ensaio contribuiu consideravelmente

para o processo de ensino e aprendizagem do conteúdo trabalhado, com o desenvolvimento de
habilidades e competências, como a capacidade de observação, de proposição, diálogo,
autonomia e autoconfiança. Portanto, o uso do plano cartesiano ortogonal como ferramentas
 40

metodológicas, devidamente planificado e estruturadas pelo professor, contribui

significativamente para a construção da aprendizagem de modo mais eficiente e permanente,
contrariando os defensores do uso de metodologias unicamente tradicionais para o ensino de
matemática.
Segundo o gráfico os resultados revelam o seguinte: na alínea A 79% de acertos o que
corresponde a 15 alunos e 21% de erros que corresponde 4 alunos; na alínea B 100% de acertos
o que corresponde a 19 alunos; na alínea C 74% de acertos e 26% de erros; na alínea D 68% de
acertos e 32% de erros; na alínea E 84% de acertos e 16% de erros; na alínea F 89% de acertos e
11% de erros; na alínea G 79% de acertos e 21% de erros e na alínea H 95% de acertos e 5% de
erros. Por meio da metodologia adotada, verificou-se um envolvimento gradual de todos os
alunos durante o processo pelo qual foram submetido, os alunos demonstraram em alguns
momentos iniciais dificuldades com o método, mas, em sequência, se adaptaram e passaram a
gostar da estratégia, principalmente pela sua possibilidade de oferecer uma maneira diferenciada
de aprender. Os resultados revelaram que a maioria dos alunos tiveram um melhor desempenho
tanto qualitativamente quanto quantitativamente após a sequência de ensino

Segundo GRANDO (1995) enfatiza que o jogo propicia um ambiente favorável à motivação do
aluno em relação à aprendizagem, não apenas pelos objectos que o constituem, mas também
pelos desafios que as regras impõem em uma situação imaginária. Esta situação imaginária pode
ser considerada um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato e quando se trata do
ensino das operações com números inteiros, o desenvolvimento do abstrato torna-se essencial
para uma melhor compreensão e fixação do conteúdo em questão.

Gráfico 03: Acertos dos alunos no pré e pós-teste.

Fonte: Pesquisa de campo/2021

 41

Na análise sobre os dados apresentados, constatou-se, na comparação dos resultados obtidos no

pré e pós-teste, que houve uma considerável melhora no que diz respeito ao aprendizado dos
alunos após o desenvolvimento da sequência didáctica com o uso do plano cartesiano ortogonal,
ficando evidente o desempenho individual dos alunos pese embora prevaleça alguns erros
sobretudo de sinal e tabuada.

Em comparação de números de acertos do pré e pós-teste verificou-se o seguinte: nas alíneas A e

G 21% de acertos no pré-teste e no pós-teste subiu para 79%; na alínea B 42% de acertos no pré-
teste e no pós-teste subiu para 100%; na alínea C 37% de acertos no pré-teste e no pós-teste
subiu para 74%; na alínea D 16% de acertos no pré-teste e no pós-teste subiu para 68%; na
alínea E 42% de acertos no pré-teste e no pós-teste subiu para 84%; na alínea F 21% de acertos
no pré-teste e no pós-teste subiu para 89% e na alínea H 26% de acertos no pré-teste e no pós-
teste subiu para 95%.

De salientar que nas situações em que o primeiro número e segundo são positivos os alunos
efectuaram correctamente as operações no caso das alíneas B e H.
Conforme as evidências apontadas no gráfico, pode-se concluir que, de modo geral, todos os
alunos conseguiram apreender conhecimentos sobre as operações básicas de multiplicação e
divisão com números inteiros, sendo que alguns conseguiram apreender melhor o conteúdo das
actividades desenvolvidas em sala de aula e, como destaca Pais (2011) quando trata sobre os
conflitos do conhecimento, cada sujeito tem seu próprio ritmo de aprendizagem. Além disso, é
válido destacar que para o bom êxito em actividades como esta é importante atentar também
para o papel de cada agente envolvido, isto é, o professor, o aluno e o conhecimento matemático.

Segundo BROUSSEAU (1986), em didáctica da Matemática o professor é responsável por

organizar situações didácticas em que nem tudo fica explícito (considerado obstáculos) e
também dar a cada aluno meios para que ele avance na construção do saber e que possa cessar
esse saber nos diversos momentos em que necessite utilizá-lo.
 42

4.1. Conclusão.

Neste trabalho tratou-se do uso do plano cartesiano ortogonal na multiplicação e divisão dos
números inteiros com alunos da 8ª classe bem como da análise de uma proposta didática
sugerida para a melhoria do ensino deste conteúdo. Pode-se associar esses obstáculos à
complexidade do conceito de número inteiro, mas também ao modo como este conceito é
trabalhado na escola, ou seja, muitas vezes os professores não dão tanta importância ao ensino
deste conteúdo, contribuindo ainda mais para o seu não entendimento.

Um dos objectivos deste trabalho foi: Identificar os tipos de erros que os alunos cometem nas
operações de multiplicação e divisão em ℤ; Analisar as potencialidade do plano cartesiano para
melhorar a aprendizagem de multiplicação e divisão em ℤ e descrever algumas dificuldades
referente a números inteiros, através do estudo de algumas referências bibliográficas e algumas
experiências adquiridas em sala de aula. Também visou analisar a contribuição do uso do plano
cartesiano como instrumento auxiliador nas operações de multiplicação e divisão em ℤ.

Ao longo deste trabalho, percebe-se que o conhecimento matemático torna-se mais

compreensível quando o aluno consegue associá-lo a algumas situações de sua realidade. Não é
fácil para os alunos entenderem sobre a existência de quantidades menores que nada e, mais
ainda, entenderem “propriedades” que não podem ser demonstradas formalmente, mas apenas
justificadas.

A maneira como o conceito é ensinado aos alunos pode muitas vezes acarretar em erros no
entendimento do conceito de números inteiros, pois na ausência das propriedades do sistema que
rege os inteiros os alunos criam procedimentos equivocados na compreensão do conteúdo. Ou
seja, o professor tem papel fundamental no entendimento destes conceitos por parte dos alunos;
cabe a ele reflectir e elaborar propostas didáticas que melhor enfrentem os obstáculos que os
alunos apresentam.

Acredita-se que os objectivos iniciais foram atingidos, uma vez que, as análises realizadas ao
longo deste trabalho apontaram as principais dificuldades nas operações de multiplicação e
divisão em ℤ, tais como: erro do sinal, tabuada e erro de operação. No que tange as hipóteses de
referir que todas foram validadas, pós o plano cartesiano ortogonal foi uma eficiente estratégica
metodológica minimizando os obstáculos que os alunos tinham na multiplicação e divisão de
números inteiros, abrindo espaço na construção do conhecimento. Mas deixo claro que esses
obstáculos não vão desaparecer completamente, por isso cabe ao professor sempre pesquisar,
reflectir e elaborar diferentes propostas para serem desenvolvidas acerca deste conteúdo.
 43

No que tange aos resultados a que se chegou revelaram que a maioria dos alunos teveram um
melhor desempenho qualitativamente tanto quantitativamente após a sequência de ensaio do
plano cartesiano ortogonal, portanto isto verifica-se quando comparado os resultados do 1º
gráfico com o 2º após o ensaio. Além disso, mostrou-se como uma eficiente alternativa
metodológica para o ensino das operações com números inteiros sobretudo na divisão e no
campo multiplicativo, podendo ser adoctada por professores que tiverem interesse em
metodologias que apresentam um diferencial no modo de trabalhar o referido conteúdo, pois
proporciona significativos resultados levando o aluno a avançar na construção e compreensão
das noções, propriedades, regras e conceitos matemáticos sobre os números inteiros.

Assim, almejamos que este estudo possa contribuir para a prática de professores de matemática
que trabalha com as operações com números inteiros e que os motive a adotar novas
metodologias e posturas na sala de aula. Espera-se que essa pesquisa possa influenciar na
investigação de novos trabalhos que tenham por finalidade apresentar práticas de ensino para
educação matemática.

De salientar que os resultados encontrados assemelha-se com os encontrados por SOUZA (2002)
no seu estudo sabre “Erros em Matemática: um estudo diagnóstico com alunos de 6ª série do
Ensino Fundamental”, apresenta erros identificados que são de mesma natureza dos que foram
encontrados tais como erro do sinal, tabuada e erro de operação, conforme alguns exemplos a
seguir: (-18). (-8) = +26; (-49): (-7) = -8.

Também assemelha-se com os resultados encontrados por FONTANA & AGRANIONIH (2016
p: 10,11) no seu estudo sobre “O erro como estratégia de aprendizagem nas operações com
números inteiros” que encontraram erros como do sinal, tabuada e erro de operação.

Os problemas educacionais actuais precisam de solução e eficaz, porém as dificuldades são

enormes tanto no campo das políticas públicas como no cultural, social, cidadão, familiar. No
entanto, no que se refere às políticas públicas educacionais o governo precisa destinar mais
recursos, reformular o sistema educacional, viabilizar formação contínua que venha a
contemplar as reais dificuldades existentes na relação ensino aprendizagem, promover parcerias
escolas e família de modo a primar pela qualidade e não só pela quantidade, quantidade essa
muitas vezes duvidosa; e a sociedade necessitar sair da cultura do passar de ano a qualquer custo,
para então, a cultura da aquisição de conhecimentos.
 44

4.2. Sugestões.

Após a análise interpretação de dados e apresentação da conclusão, propõe-se as seguintes

sugestões aos professores:

 É imprescindível explorar o potencial do uso do plano cartesiano ortogonal para

multiplicar e dividir números inteiros de modo mais eficiente, prazerosa e permanente.

 Fonte é importante estar atento aos erros dos alunos, identificá-los e reflcetir sobre eles
para assim desenvolver estratégias de ensino com vistas à superação das dificuldades.

 É importante que o professor reflita diante do erro dos alunos mediando suas ações no
sentido de possibilitar eles superar dificuldades que os impedem de aprender.

 É preciso introduzir um estudo rigoroso com sinais (positivos e negativos) e com as

operações a que estão ligados de forma adequada e cautelosa, pois dele depende todo o
desenvolvimento dos conteúdos subsequentes e a construção do conhecimento
matemático.
 45

4.3. Bibliografia.

BARBETTA, P.A. Estatística aplicada às ciências sociais. 2. ed. Ver. Florianópolis: Editora da
UFSC, 1998.

BROUSSEAU, G. Introdução ao estudo das situações didáticas: conteúdos e métodos de ensino.

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VIEIRA, M. M. F: Pesquisa qualitativa em administração. 2ª. ed. Rio de Janeiro: FGV, (2006).
 47

Apêndices
 48

Apêndice I - Teste

ESCOLA SECUNDÁRIA GERAL VILA-NOVA

GÉNERO: Masculino ( ) Feminino ( ) 8ª Classe; Data:____/____/2021.

Leia atentamente a prova e responda com clareza as questões que lhes são colocadas sem borrões.

1. Calcula.

a) (−8) × (+4)= e) (−18)÷(−3)=

b) ( +5) × ( +2) = f) (+8) ÷(−4) =
c) ( −7) × ( −4)= g) ( + 24) ÷ ( − 2) =
d) (+6) × (−6)= h) (+18) ÷ (+6)=
 49

Apêndice II - Guião de correcção do teste.

a) (−8) × (+4)=−32 e) (−18)÷(−3)=+6

b) ( +5) × ( +2) = +10 f) (+8) ÷(−4) =−2
c) ( −7) × ( −4)=+28 g) ( + 24) ÷ ( − 2) =−12
d) (+6) × (−6)=−36 h) (+18) ÷ (+6)= +3