Xxendiperio2020 - Painel

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PAINEL
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DIÁLOGOS

ENTRE EXPERIÊNCIAS PLURAIS
Eixo 1 – Didática(s) entre diálogos, insurgências e políticas: tensões e perspectivas

na relação formação docente
RESUMO GERAL
Este painel é constituído por três pesquisas que discutem sobre formação docente e
Educação Infantil. A proposta dos três textos articula-se ao eixo Didática(s) entre
diálogos, insurgências e políticas: tensões e perspectivas na relação formação docente, e
objetiva refletir sobre a formação continuada do professor para atuar na Educação Infantil,
nas áreas de matemática, artes e educação ambiental. O primeiro artigo objetiva analisar
os momentos promotores dos processos de ensino e de aprendizagem da matemática
durante a rotina de sala do Infantil V em uma escola pública Municipal de Fortaleza-CE.
O segundo artigo objetiva analisar práticas docentes em artes de uma escola pública de
Fortaleza que garantem o direito das crianças de Educação Infantil à educação e expressão
artística, com foco na compreensão sobre a formação de professores do Ensino de Artes.
O terceiro buscou refletir sobre os conhecimentos da Educação Ambiental na Educação
Infantil, tomando por base os documentos norteadores numa perspectiva da formação de
professores. Todas as pesquisas se inserem na abordagem qualitativa e nos revelaram que,
muito embora as questões pertinentes à Educação Infantil venham ocupando espaço na
legislação, em eventos e nos fóruns de discussão, ainda há uma vulnerabilidade em
relação à formação continuada dos professores nos municípios investigados em relação à
Educação Infantil para o ensino da Matemática. Os resultados apontaram a relevância das
ações pedagógicas voltadas para o ensino de Arte para crianças, com um olhar mais atento
para a formação de professores na área e definição de como ela deve ser trabalhada para
assegurar o acesso a esses conhecimentos. Faz-se necessário também, um olhar
articulador que consiga perceber as relações entre formação de professores e as práticas
pedagógicas que irão ter consequências diretas sobre como a Educação Ambiental é
trabalhada na Educação Infantil, trazendo-a para uma reflexão social maior no sentido da
sustentabilidade.
Palavras-chave: Educação Infantil; Política de Formação Continuada de Professores;

Artes; Matemática; Meio Ambiente.
CONTEXTOS CRIATIVOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
XX ENDIPE - Rio 2020: Fazeres-saberes pedagógicos: diálogos, insurgências e políticas.
XX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.

Rio de Janeiro - 14 a 17 de julho de 2020.
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Resumo
Este artigo objetiva analisar os momentos promotores dos processos de ensino e de
aprendizagem da matemática durante a rotina de sala do Infantil V em uma escola pública
Municipal de Fortaleza/CE, considerando o contexto criativo e a política de formação
continuada do município. Diante nesse cenário, os empenhos investigativos confluíram
para a seguinte questão problematizadora: Quais são os momentos promotores no
processo de ensino aprendizagem da matemática durante a rotina de sala do Infantil V em
uma escola pública Municipal de Fortaleza/CE? A pesquisa trata-se de um relato de
experiência, de abordagem qualitativa, de caráter descritivo, na qual usamos a observação
e a entrevista semiestruturada com uma professora regente, atuante no Infantil V de uma
escola em Fortaleza/CE. Os principais aportes teóricos desse estudo são: Piaget (1989),
Smole (2000), Lima (2001), Lorenzato (2006), Nacarato, Mengali e Passo (2014),
Fortaleza (2016). Os dados demonstram que atividades desenvolvidas no Infantil V,
foram planejadas respeitando os conhecimentos e desenvolvimento da turma. Sendo
realizadas em diferentes momentos da rotina de sala, usando como recurso a literatura
infantil, musicalidade, jogos, manipulação de materiais concretos. Permitindo as crianças
construir os conhecimentos matemáticos. Diante disso, constamos que a formação
continuada tem um papel fundamental no trabalho docente, por possibilitar a este
ressignificar suas práticas pedagógicas. Contudo, a pesquisa revelou uma vulnerabilidade
em relação à formação continuada do município em relação à Educação Infantil para o
ensino da matemática. Concluímos que as experiências relatadas e observadas nos trazem
reflexões acerca da formação do professor da Educação Infantil para o ensino da
matemática visto que não podemos pensar na Educação Infantil sem nos debruçarmos
sobre o desenvolvimento da criança e sobre os conhecimentos específicos para o ensino
e a em Matemática.
Palavras-chave: Educação Infantil; Matemática; Formação Continuada; Contextos
criativos
Introdução
A Educação Infantil é a primeira fase escolar das crianças, desta forma se constitui
por ser extremamente importante na construção das relações de novos conhecimentos,
nos aspectos socioculturais, afetivos e cognitivos, sendo que as crianças nessa etapa têm
a capacidade de desenvolver e estabelecer relações complexas entre elementos da
realidade deles. Dentre esses novos conceitos que a criança irá aprender, estão os
conhecimentos matemáticos que envolvem espaço, quantidade e medidas.
Sendo assim, o Ensino da Matemática na Educação Infantil, torna-se uma
disciplina indispensável para o desenvolvimento das crianças, pois o mundo que elas
vivem apresenta diversos aspectos matemáticos, sendo estes, importantes para os
processos de ensino e de aprendizagem como um instrumento relevante para o convívio
social e sua interação com o mundo.

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Portanto, este texto versa sobre contextos criativos para o ensino da matemática
na Educação Infantil presente na Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede
Municipal de Ensino de Fortaleza (2016). Tal objeto de investigação nos remete a alguns
questionamentos: O que são contextos criativos? Como a matemática é trabalhada na
Educação Infantil no município de Fortaleza? Os conhecimentos prévios dos alunos e o
contexto em que estão inseridos são considerados? Os professores da Educação Infantil
recebem formação continuada para o ensino da matemática?
Para responder aos interesses dessa pesquisa, a pergunta norteadora que guiou o
desenvolvimento deste trabalho foi: Quais são os momentos promotores do processo de
ensino e aprendizagem da matemática durante a rotina de sala do Infantil V em uma escola
pública Municipal de Fortaleza/CE?
Diante dessa problematização, delimitamos o objetivo geral do estudo da seguinte
modo: Analisar os momentos fomentadores dos processos de ensino e de aprendizagem
da matemática durante a rotina de sala do Infantil V em uma escola pública Municipal de
Fortaleza/CE. O objetivo foi tratado nas seguintes peculiaridades: Observar as vivências
que contemplam os conhecimentos e as aprendizagens matemáticas no Infantil V;
conhecer os tempos que compõem a rotina de sala do Infantil V, observando como a
matemática está presente neles; perceber como a matemática é trabalhada no Infantil V
no município de Fortaleza.
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter descritivo,
fundamentada em Piaget (1989); Smole (2000); Lima (2001); Lorenzato (2006);
Nacarato, Mengali e Passo (2014); Fortaleza (2016); bem como o relato de experiência,
utilizando-se da observação e da entrevista semiestruturada (MINAYO, 2009) com uma
professora regente atuante no Infantil V de uma escola pública municipal de
Fortaleza/CE.
Isto posto, o nosso artigo traz, além dessa introdução, um referencial teórico que
discute sobre a matemática na Educação Infantil, bem como a Formação Continuada de
professores para atuarem nessa área. Em seguida, trazemos a metodologia, a discussão
dos resultados e a conclusão.
Matemática na Educação Infantil

O conhecimento matemático está presente em nossas vidas não só na escola, ou
por meio da disciplina acadêmica, mas ele se faz anterior a escolarização. Na nossa vida

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utilizamos conceitos matemáticos em nosso cotidiano: identificamos, selecionamos,

articulamos equivalências, ordem e outros. Considerando que as crianças trazem
experiências anteriores à aprendizagem matemática escolar, torna-se significativo
estabelecer relações entre a realidade vivida e conhecimentos formais.
As crianças estão em contato constante com conceitos matemáticos, o que por
vezes não percebemos, pois pensamos na matemática apenas na representação gráfica de
números ou figuras e não exploramos as diferentes possibilidades do pensamento
matemático.
A Educação Infantil é definida pelas Diretrizes Nacionais da Educação Infantil
como: “Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas” que tem
como público-alvo crianças de 0 à 5 anos. Sendo assim, em toda a sua formação a criança
está imersa em conhecimentos matemáticos. Dessa forma, Lorenzato (2006) defende que
na Educação Infantil sejam propostas atividades que objetivem a expansão dos sete
processos mentais básicos para a aprendizagem matemática: correspondência,
comparação, classificação, seriação, ordenação, inclusão e conservação.
Ao lidar com crianças pequenas, é preciso conhecer os níveis de representação
dos alunos, por isso, ao reconhecermos os estágios propostos por Piaget (1967),
compreendemos que o indivíduo se desenvolve por meio de sua interação com o mundo,
ele vai assimilando e acomodando conhecimentos, dessa forma vai construindo sua
aprendizagem.
Desta forma, na Educação Infantil, os recursos utilizados para explorar os
conceitos matemáticos devem sem lúdicos e espontâneos, pois segundo Piaget (1967) “o
jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia,
pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Sendo assim o
planejamento de uma aula para criança nessa faixa etária, deve conter dinamismo a fim
de garantir a motivação e curiosidade em aprender das mesmas.
Para Piaget (1989, p.5), os jogos não só divertem, mas contribuem para o
desenvolvimento intelectual da criança, que articula na brincadeira a aprendizagem e o
equilíbrio com o mundo. Nesse sentido, trazer o brincar para o planejamento, além de
trazer a motivação para aprendizagem permite a descoberta de conceitos matemáticos.
Sendo assim, não podemos pensar em aulas na Educação Infantil, sem a utilização de
recursos como jogos e brincadeiras para explorar os conceitos matemáticos, visto que a
motivação e o interesse da criança vêm pelo brincar. Smole(2000) defende:

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Uma proposta de trabalho de matemática para a escola infantil deve encorajar

a exploração de uma grande variedade de idéias matemáticas relativas a
números, medidas, geometria e noções rudimentares de estatísticas, de forma
que as crianças desenvolvam conservem um prazer e uma curiosidade acerca
da matemática. (SMOLE, 2000, p. 62)
Assim, conduzir a criança no ensino da matemática, torna-se mais prazeroso e

significativo pelos caminhos da ludicidade. Utilizando jogos, brincadeiras, literatura,
diversos matérias e uma prática de ensino que vincule o conhecimento com as
experiências já trazidas pelos alunos, faz com que o desejo por aprender seja produzido
pelas crianças, pois assim os processos de ensino e de aprendizagem seja mais facilmente
conduzidos.
Formação Continuada para o Ensino da Matemática na Educação Infantil

O professor que leciona na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Fundamental
tem Formação Inicial nos cursos de licenciatura em pedagogia, e de acordo com o art. 5º
da Resolução CNE/CP Nº 01/2006, “o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a
[...] VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes,
Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do
desenvolvimento humano.” Essa resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Graduação em Pedagogia.
Assim, no contexto da Matemática, Nacarato, Mengali e Passos (2014), destacam
que é preciso ao docente dos Anos Iniciais, um repertório de saberes, constituídos de: I-
saberes do conteúdo matemático (domínio conceitual); II- saberes pedagógicos dos
conteúdos matemáticos (metodologias que privilegiem o diálogo dos conteúdos
matemáticos entre si e com outras disciplinas) e III- saberes curriculares (ter claro que
recursos, materiais estão disponíveis e podem ser utilizados, ter conhecimento e
compreensão dos documentos curriculares). Sendo estes saberes importantes desde as
primeiras apresentações da matemática para as crianças na Educação Infantil.
Compreendendo que o processo formativo, precisa acontecer ao longo da
trajetória da profissão docente, Lima (2001 p. 34), defende que a “formação contínua é a
articulação entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do
professor, como possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis”. Assim, o
docente pode então mobilizar os saberes, refletir sobre e para sua própria prática
pedagógica, e (re) construir caminhos para os processos de ensino e de aprendizagem em

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Matemática, que sejam mais significativos, contextualizados, ligando os conhecimentos

próprios da disciplina às possibilidades de aplicação na prática pedagógica, formando
sujeitos mais crítico-reflexivos, humanizados e autônomos.
A Secretaria Municipal de Educação de Ensino de Fortaleza/CE, por meio da sua
Política de Formação, oferece aos professores formação continuada que acontece fora do
ambiente escolar, possibilitando reflexões e aprimoramento da ação docente.
Nessa mesma perspectiva formativa, desde o ano de 2017, a Secretaria Municipal de
Educação, também oferta aos professores a Formação em Contexto que acontece na
própria escola e é mediada pelo Coordenador da escola. De acordo com a Proposta
Curricular para Educação Infantil: “as práticas formativas articulam-se com as situações
de trabalho e os quotidianos profissionais, organizacionais e comunitários das escolas”
(FORTALEZA, 2016, p.124). Nesse sentido, torna-se possível explorar necessidades e
situações particulares da realidade da instituição.
Procedimentos Metodológicos
Trata-se da descrição de um conjunto de ações desenvolvidas com uma turma de
Educação Infantil V de uma escola pública Municipal, localizada na área urbana do
município de Fortaleza/CE, durante o ano de 2019. As ações foram desenvolvidas por
uma professora regente na Educação Infantil V, que elaborou um projeto de intervenção
norteado pela Proposta Curricular para Educação Infantil (FORTALEZA, 2016).
Nessa proposta de pesquisa, o diário de campo foi um instrumento que possibilitou
a sistematização das observações e dos dados coletados durante as aulas no Infantil V.
Assim, utilizamos esse instrumento no qual a professora fazia todos os registros,
documentando suas ações pedagógicas, o trabalho das crianças e tudo de relevante, para
que pudesse direcionar o seu fazer profissional. Para Lewgoy e Arruda (2004, p. 123-
124), o registro no diário de campo é "um exercício acadêmico na busca por uma
identidade profissional”.
A pesquisa teórica teve como base os escritos de Piaget (1989); Smole (2000);
Lima (2001); Lorenzato (2006); Nacarato, Mengali e Passo (2014); Fortaleza (2016).
Além do diário de campo e da observação, também realizamos uma entrevista
semiestruturada, pois ela permitiu um contato direito com a professora, uma vez que
também, este momento possibilita a observação das expressões e emoções do

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entrevistado, se caracterizando como um momento de grandes detalhes para a pesquisa.

(MINAYO, 2010). A análise foi feita a partir da triangulação dos dados coletados.
Discussão dos Resultados: relato de experiência

O Infantil V, foco deste relato, é uma turma composta por 14 crianças, faixa etária
aproximada de 5 anos, de uma escola da Rede Municipal de Fortaleza/CE. Todos os
alunos da turma estudavam nessa mesma escola no ano anterior. Assim, já tinham
algumas experiências e conhecimentos escolares, como rotina, combinados de sala, regras
da escola e de convivência em grupo, aprendizagem sociais e cognitivas.
As atividades produzidas com a turma foram norteadas pela Proposta Curricular
Para Educação Infantil (FORTALEZA, 2016), que por sua vez foi uma proposta
fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2009) e na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2016).
A prática pedagógica foi desenvolvida pela professora/pesquisadora, Pedagoga e
mestranda em Educação, com área de concentração em Formação de Professores, com
maior carga horária na Educação Infantil V, no turno tarde.
Ao longo do ano, buscou-se favorecer a construção da identidade das crianças e
ampliar conhecimento do mundo que as rodeiam. Cada encontro foi planejado
respeitando o nível de desenvolvimento da turma em relação aos conhecimentos
matemáticos, sua realidade social, trazendo um trabalho interdisciplinar.
Os contextos criativos foram proporcionados durante a rotina de sala, que é
organizada respeitando “os tempos que não podem faltar”, de acordo com Proposta
Curricular para Educação Infantil, são eles: acolhida, roda de conversa, contação de
história, higiene e alimentação, brincadeira, produção, relaxamento e despedida.
A BNCC orienta que na primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil,
as crianças devem ter assegurados seis grandes direitos, que possibilitem a aprendizagem
e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Entretanto, as observações foram direcionadas para identificar os momentos em relação
às vivências e aprendizagens dos conhecimentos matemáticos, relacionados ao Campo de
experiência, Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Todavia, os
conhecimentos referentes a esse campo foram trabalhados em diferentes momentos da
rotina de sala.

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Considerando que “é justamente essa diversificação de atividades, experiências e

contextos, a respeito de um mesmo conceito, que favorece a formação do conceito que
está sendo construído pela criança” (LORENZATO, 2011, p. 29). Buscou- se estimular a
aprendizagem de maneira lúdica, intencional e direcionada do conteúdo matemático.
No decorrer do ano letivo, observamos o uso da literatura infantil (com livros do
MAISPAIC e PNLD Literário Educação Infantil) e musicalidade como recurso para o
processo de ensino que contemplou saberes da língua materna e conceitos próprios da
matemática. Smole& Diniz (2001) ressaltam que:
Integrar literatura nas aulas de matemática representa uma substancial
mudança no ensino tradicional da matemática, pois em atividades desse tipo,
os alunos não aprendem primeiro a matemática para depois aplicar na história,
mas exploram a matemática e a história ao mesmo tempo. (SMOLE& DINIZ,
2001, p. 68)
Ainda sobre as atividades citadas acima, alguns conceitos matemáticos foram

explorados, as formas, cor, tamanho, posição, esquema corporal (verticalidade
(acima/abaixo), transversalidade (frente/atrás) e lateralidade (direita/esquerda).
A manipulação de materiais concretos (tampinhas de garrafas pet, palitos de
picolé, materiais confeccionados pelas professoras, massinha de modelar, brinquedos),
com orientação e direcionamento da professora, foi utilizada para estimular pensamentos
matemáticos e lógicos, quantificação, como contagem termo a termo, contagem oral de
uma série numérica, respeitando a sequência (ex: 1 à 10), noções de comparação,
classificação e Conservação.
As crianças demonstraram satisfação quando fizeram uso do Tangran, jogos de
montar, quebra-cabeça e jogo da memória (adequados para idade), dessa forma,
valorizando esse interesse, a professora disponibilizou diversas vezes esses recursos.
Inicialmente, as crianças conheceram o material, apropriando-se das propriedades das
peças, e posteriormente com criatividade, descobriam as diferentes formas, figuras que
podiam criar.
Nos primeiros contatos com quebra-cabeça, as crianças dividiram as peças com
os colegas, receberam orientação da professora para montar a imagem, e perceberam que
não conseguiam montar se as peças estivessem com pessoas diferentes, como estratégia,
as crianças selecionaram as peças com as cores semelhantes, e encaixaram por tentativa,
erro e acerto.

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O calendário anual e momento da chamada fizeram parte da rotina diária da sala,

sendo construído coletivamente por professora e crianças, possibilitando as crianças
ampliarem a noção de tempo, compreenderem as regularidades dos acontecimentos
cotidianos, datas comemorativas, visualizarem a escrita dos números em sequência e
compreenderem a função social dos números e do calendário. A professora expôs a
evolução das crianças em compreender a passagem do tempo, a curiosidade em ler
números maiores com a casa da dezena, contudo disse que notou a complexidade para as
crianças em compreenderem a organização da sequência temporal.
As atividades escritas foram planejadas respeitando os conhecimentos e o
desenvolvimento da turma, permitindo às crianças registrarem o raciocínio, as estratégias
de resolução por meio da escrita, desenho, recorte e colagem. Durante os registros, foi
importante a observação da professora, pois considerou a interpretação da criança, fez
intervenções sobre os “erros”, dialogando e fazendo a criança refletir sobre novas
hipóteses de resoluções.
Em sua fala a professora/pesquisadora diz que considerou valorosa a formação
continuada para sua prática docente, e exemplificou como temas abordados em 2019, o
trabalho com projetos, o letramento da língua materna e documentação pedagógica.
Considero a formação continuada importante para minha prática
docente, nas formações encontramos colegas de outras escolas e de
outros níveis de ensino dentro da educação infantil, assistimos vídeos,
fazemos leituras, discutimos sobre o assunto do dia, trazemos relatos da
nossa experiência de sala e por fim deixamos um registro por escrito a
respeito do encontro com a formadora. Contudo, os temas são indicados
pela Secretaria Municipal da Educação (SME) e penso que seria
interessante se partissem também da necessidade e desejo dos
professores. (Professora)
Também relatou sobre as formações em contexto, informando que foram poucos

encontros com professores de diferentes níveis de ensino da e na própria escola,
conduzidos pela coordenadora da escola, descrevendo-os como momentos, que também
tem os temas, textos e vídeos orientados pela Secretaria Municipal de Educação (SME).
Igualmente permitem a troca conhecimentos, experiências, sugestões de atividades e
recursos pedagógicos.
Todos os anos participo da formação continuada, já estudamos diversos
assuntos voltados para educação infantil, sempre sinto a presença do
letramento da língua materna nas formações. No entanto, mesmo
sabendo que a criança já faz o uso dos conceitos matemáticos no seu
cotidiano, e que precisamos conduzir a criança para uma aprendizagem

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sistematizada, não tivemos momentos nas formações para o estudo de

temas voltados especificamente para matemática (Professora).
Sabemos que a formação de professores é fundamental para o professor que está

em contínua formação. Entretanto, fala da professora reflete, a necessidade do professor
saber fazer uso dos recursos, conhecer os conceitos e como conduzi-los de
adequadamente para potencializar a aprendizagem significativa. Percebemos ainda
algumas fragilidades de questões que envolvem a matemática na formação da educação
infantil, o que fica claro que na fala abaixo que o professor muitas vezes procura se
autoformar por meio de leituras e cursos. Vale lembrar que isso também é importante,
mas o caráter coletivo da formação de professores não deve ser esquecido.
Na tentativa de melhorar minha prática, compreender o raciocínio das
crianças, como elas constroem os conceitos e como poderia ajudá-las a
dar significado para o que estavam aprendendo, busquei fazer leituras
nesse assunto, nos planejamentos conversei com outras professoras que
partilhavam das mesmas considerações, trocamos ideias e criamos
atividades, participei de oficinas e cursos para manusear recursos que
oportunizam a construção do conhecimento matemático com ludicidade
( Professora).
Dessa forma, compreendemos que é necessário estudos mais aprofundados sobre

o conhecimento matemático para crianças nesse primeiro segmento, pois somente
conhecendo e respeitando as etapas de desenvolvimento da Inteligência da criança
podemos realizar um planejamento com atividades adequadas que estimulem o pensar
matemático, favorecendo novas descobertas, construção do conhecimento e o
desenvolvimento integral da criança.
Conclusões
Com esse trabalho buscamos contribuir e abrir possibilidades para novos fazeres
pedagógicos na escola, fortalecendo o que já está sendo idealizado na prefeitura de
Fortaleza/CE.
Diante do que foi exposto, notou-se a familiaridade da professora com o
conhecimento a cerca da importância da ludicidade na construção do conhecimento das
crianças na Educação Infantil V. Ao planejar as aulas junto com outras professoras foi
levado em consideração os recursos disponíveis e possíveis para uso, os conhecimentos
prévios das crianças, a fim de estabelecer pontes do que já sabiam e o que precisavam
reconhecer.

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Os contextos criativos para o ensino da matemática no Infantil V ocorreram por

meio de vivências e atividades propostas diariamente respeitando a rotina necessária para
organização da aula, a professora foi trabalhando os conceitos matemáticas de forma
lúdica e direcionada, assim, as crianças participaram com interesse, construindo o
conhecimento necessário para essa faixa etária.
Os professores da Educação Infantil da Prefeitura de Fortaleza/CE recebem
formações continuadas fora do ambiente escolar (com calendário de datas dos encontros),
e formações em contexto que acontecem no espaço da própria escola. Entretanto, não
houvesse registros sobre formações direcionadas para o ensino da matemática, foi
possível inferir que os temas das formações partem da Secretaria Municipal da Educação
(SME).
Assim, pensando na relevância da matemática para alunos e professores, a
formação continuada poderia propor estudos que suscitassem melhorias nas práticas de
ensino da matemática, considerar a realidade escolar da rede municipal de ensino,
favorecer vivências de práticas para os professores explorar instrumentos, materiais
didáticos próprios da matemática adequados para educação infantil articulados com a
ludicidade e continuar com a importante partilha de experiências existente nas formações.
Concluímos que as experiências relatadas e observadas nos trazem reflexões
acerca da formação do professor da Educação Infantil para o ensino da matemática visto
que não podemos pensar na Educação Infantil sem o debruçar-se para estudar sobre o
desenvolvimento da criança e sobre os conhecimentos específicos para o ensino e
aprendizagem em Matemática.
Referências
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Proposta Preliminar, 2ª versão.
BRASIL. Ministério de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura. Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União,
Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
___________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Parecer 20/2009 e Resolução nº 05/2009.
Brasília: MEC, 2009.
LORENZATO, Sérgio. Educação infantil e percepção matemática. 3ª Ed.rev.
Campinas, SP. Autores Associados, 2011

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LIMA, Maria Socorro Lucena. A Formação Contínua do Professor nos Caminhos e

Descaminhos do Desenvolvimento Profissional. Universidade de São Paulo Faculdade
de Educação. São Paulo, SP. 2001
NACARATO, A. M.; MENGALI, B. L. da S.; PASSOS, C. L. B. A Matemática nos
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MINAYO, Maria Cecília Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.
29. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
PRÁTICAS DOCENTES NO ENSINO DE ARTE: UM DIREITO DA CRIANÇA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Resumo
O presente trabalho relata ações educativas desenvolvidas por meio do Projeto Criança
Cria Arte e EducArte: Educação, Cidadania e Arte, elaborado e executado pelo grupo de
professoras de uma escola pública de Fortaleza/ Ce. As ações foram realizadas,
respectivamente, no período entre 2016 e 2019 com crianças na Educação Infantil e Anos
Iniciais. O projeto EducArte: Educação, Cidadania e Arte, especificamente, foi realizado
em parceria com o Programa Residência Pedagógica, Subprojeto Pedagogia – UFC. Este
objetiva analisar práticas docentes em artes de uma escola pública de Fortaleza que
garantem o direito das crianças de Educação Infantil à educação e expressão artística,
especificamente, aprofundar a compreensão sobre a formação de professores do Ensino
de Artes no Brasil, analisar questões relacionados a educação e a expressão artística para
crianças sob a ótica do direito da criança e descrever práticas docentes em artes na

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Educação Infantil na perspectiva de produção humana e ação intercultural do fazer

humano. Para isso, fundamentamo-nos em autores como como Barbosa (1991), Duarte
Jr. (1985; 2000), Sarmento (1997) e Kramer (1982; 2006), dentre outros. O trajeto
metodológico dos projetos relatados ocorreu por meio de sequências didáticas que
valoram o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de arte, organizado de
maneira que a criança, suas necessidades, interesses e seu desenvolvimento fossem
respeitados, do mesmo modo que fosse considerado o conteúdo a ser aprendido, seus
valores e sua contribuição para cultura. Os resultados apontaram a relevância das ações
pedagógicas voltadas para o Ensino de Arte na Educação Infantil para assegurar o direito
da criança de ter acesso ao conhecimento em Arte e, desse modo, produzir arte e cultura.
Concluímos que os projetos obtiveram êxito em seus objetivos, contribuindo com práticas
que colaboram com a formação humana das crianças que privilegia a sensibilidade e a
produção cultural.
Palavras-chave: Arte; Direito à infância; Educação Infantil; Formação docente.
Introdução
O referente artigo relata ações educativas, artísticas e culturais do Ensino de Arte,
na Educação Infantil, desenvolvidas por meio dos projetos Criança Cria Arte e EducArte:
Educação, Cidadania e Arte (EducArte). Este trabalho tem como tema central o
reconhecimento da arte como um direito à infância e suas experiências docentes no
contexto escolar. Visa destacar práticas docentes em artes de uma escola pública de
Fortaleza/Ce que garantem o direito das crianças na Educação Infantil à educação e
expressão artística, aprofundando a compreensão sobre a formação de professores do
Ensino de Artes no Brasil, analisando as questões relacionadas a educação e expressão
artísticas para crianças numa perspectiva da arte como um direito e, por fim, explorando
as práticas docentes em artes na Educação Infantil na perspectiva de produção humana e
ação intercultural do fazer humano.
Detivemo-nos em trabalhar os resultados das experiências na Educação Infantil
vividos pelas turmas do Infantil 3 ao Infantil 5. Importante ressaltar que o projeto
EducArte, foi realizado em parceria com o grupo docente e o Programa Residência
Pedagógica, Subprojeto Pedagogia, da Universidade Federal do Ceará (UFC). Os projetos
foram elaborados por uma das pesquisadoras deste trabalho, a qual foi a professora que
acompanhou os residentes na escola e executados pelo grupo de professoras, neste caso,
uma das docentes é a pesquisadora neste trabalho.
A presente pesquisa defende a hipótese que o Ensino de Arte é fundamental para
o processo formativo humano das crianças em formação. Sendo assim, algumas questões
são importantes serem levantadas: as crianças na Educação Infantil têm acesso pleno ao

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Ensino de Artes? Os professores pedagogos que atuam nesse segmento possuem

formação inicial e continuada que os preparem para partilhar e construir o conhecimento
desse Ensino? Em que medida as experiências realizadas pelo Programa Residência
Pedagógica, em parceria com as escolas municipais, contribuem com a formação inicial
e continuada desses professores?
Para responder a esses questionamentos, serão apresentadas em forma de relato
de experiência práticas docentes no Ensino de Artes na Educação Infantil, que garantem
o acesso e a interação com esse conhecimento com o intuito de promover uma formação
integral da criança. Essa discussão foi embasada, principalmente, por meio das
postulações teóricas entre os autores e autoras como Ana Mae Barbosa (1991), Duarte Jr.
(1985; 2000), Sarmento (1997; 2004) e Sônia Kramer (1982; 2006). Considerou-se, desse
modo, que as formas de brincar, de expressar e de criar das crianças retratam o
pertencimento cultural desse público e, em consequência disso, a aprendizagem em arte.
Espera-se, desse modo, oferecer aporte ao leitor para pensar a importância em
garantir o Ensino de Arte na escola pública na Educação Infantil, por meio de ações que
levem aos educandos o acesso a esse conhecimento sob a ótica da apreciação, da
expressão, da inserção na vida cotidiana e da produção de arte e cultura pela criança.
Ensino de Artes: docência do professor pedagogo

A formação docente no Ensino de Arte para a educação básica no Brasil é marcada
pela propagação de formação polivalente. Para entender como se deu esse processo, é
importante saber que a formação de professores no país é atravessada pelas formulações
das políticas públicas.
As políticas educacionais constituem as deliberações e direcionamentos que o
Estado assume em relação à educação, regulando e definindo tempos e espaços, os quais
influenciam direta ou indiretamente na educação básica e no ensino superior. Saviani
(2008) aponta a necessidade de consolidar um sistema nacional de educação que articule
proposição e materialização das políticas educacionais nacionais. No entanto, devido aos
limites históricos, políticos e sociais, as políticas educativas são marcadas pela
descontinuidade.
Diante desse contexto de arremedos, após décadas, o tema polivalência para o
Ensino de Arte foi revisto com o estabelecimento da Lei nº 13.278/2016, definindo as
quatro linguagens artísticas que formam o Ensino de Arte nas escolas, como também

15
exigindo a formação específica para o professor dessa área. Os termos dessa lei
resolveram a indefinição da palavra arte, presente na LDB nº 9.394/96 (ALVARENGA;
FONSECA DA SILVA, 2018).
Após vinte e quatro anos da promulgação dessa lei, diversos autores como Nunes
(2007) e Subtil (2009), questionam se a polivalência foi superada e afirmam através de
dados de pesquisa que esse modelo está fortemente presente na educação básica, em
consequência da falta de professores de Arte para atuar na área de ensino.
Desse modo, entendemos que o Ensino de Arte na escola não vem cumprindo o
que está disposto na Lei. Mas, tendo em vista o que já foi posto por Saviani (2008) sobre
as limitações de concretude das políticas educacionais que ocorrem principalmente pela
escassez de recursos e descontinuidade políticas, o que se verifica é uma perpetuação dos
problemas. Diante desse quadro controverso das políticas públicas para educação, a
realidade brasileira, no contexto da Educação Infantil, mostra que ainda há uma escassez
enorme de professores especialistas no Ensino de Arte na Educação Infantil e nas séries
iniciais dos municípios, ficando o encargo para os professores pedagogos (BAZZO;
ARMAS, 2017).
Tendo em vista o Ensino de Arte com direito garantido aos educandos, não
podemos negar o ensinar e aprender arte devido aos défices das políticas públicas. Nesse
sentido, e diante da conjura, que o lugar do Ensino de Arte deve-se ao professor
especialista da área, mas que ainda há um caminho de luta pela garantia da aplicação
própria da lei, entendemos que o Ensino de Arte também pode e deve acontecer pelo
professor pedagogo através da inserção de projetos e ações interdisciplinares com a Arte,
pois os professores pedagogos estão habilitados a ministrar aulas através do estabelecido
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB). Mas, ressaltamos
o Ensino de Arte pelos pedagogos em uma perspectiva do fazer pedagógico centrado no
que Nunes (2007) coloca para os professores especialistas no Ensino de Arte:
Sendo aprofundado e trabalhado seja na concepção de arte como
linguagem, cultura, conhecimento, técnica, comunicação e trabalho
expressivo material e imaterial, ensinando/aprendendo arte e não
apenas deixando aflorar o sentimento e a expressão interior, como
prazer, entretenimento, e ainda como aulas relaxantes (NUNES, 2007,
p. 12).
Nessa perspectiva, seguimos na próxima seção em uma discussão sobre Ensino de

Arte como um direito à infância, segundo a concepção de infância como categoria social
constituída por atores sociais de pleno direito.

16
Arte: um direito à infância

Dando continuidade à discussão sobre o direito da criança em ter acesso a arte,
reconhecemos, primeiramente, que ser criança é diferente entre sociedades, culturas e
comunidades, como também compreendemos que a infância é construída dependendo da
inserção de gênero, classe, etnia e história (SARMENTO, 1997). Em segundo lugar,
consideramos que a criança é capaz de apreciar a arte e a cultura, mas, sobretudo, produzi-
la (KRAMER, 2006). Pois, como coloca Sarmento (1997) “a consideração das crianças
como atores sociais de pleno direito [...] implica o reconhecimento da capacidade de
produção simbólica por parte das crianças e a constituição das suas representações e
crenças em sistemas organizados, isto é, em culturas” (p.6). Canda (2012, p. 122) fazendo
referência aos autores (HEGEL,2001, ECO, 1986; VIGOTSKY, 1999) coloca que “a arte
oferece benefícios para o desenvolvimento do ser humano, sendo que sua produção e a
sua fruição são importantes para a elevação dos padrões cognitivos e sensíveis do sujeito
em formação cultural”. Nesse sentido, apresentaremos três documentos, os dois primeiros
a nível nacional e o terceiro a nível municipal, que asseguram o direito ao Ensino de Arte
à criança.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), Resolução
CNE/CEB nº 5/2009 define criança da seguinte forma:
Como sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p. 12).
Com esse entendimento de criança como sujeito histórico e de direitos que produz
cultura, as DCNEI asseguram o Ensino de Arte para a Educação Infantil. A Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) é outro documento que garante este ensino para esse público,
onde coloca, na Etapa da Educação Infantil, explicitamente a intencionalidade educativa
em seus cinco campos de experiências. Mais especificamente quando traz os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil, em que um deles é o direito de
explorar, o qual dispõe que a criança na Educação Infantil tem o direito de:
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos,
elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes
sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a
ciência e a tecnologia (BNCC, 2018, p. 38).

17
Já a Proposta Curricular para Educação Infantil da Rede de Ensino de Fortaleza,

trata a Arte de acordo com o artigo 9º da Resolução nº 5 do MEC – DCNEI (BRASIL,
2009) que em seus incisos possibilita a articulação da Arte ao ensino de outras linguagens,
colocando o professor como mediador, assegurando a Arte em todos os seus incisos.
Diante do exposto, é evidenciado os avanços legais para a garantia do Ensino de
Arte na Educação Infantil. No entanto, como coloca Sarmento (1997), a realidade social
não muda por efeito simples da publicação de normas jurídicas e, diante do fator, que as
desigualdades e a discriminação contra crianças e entre elas se encontram na estrutura
social, é fundamental que as ações saiam do papel e cheguem na prática.
Caminhos da arte em uma escola pública de Fortaleza: um relato de experiência

Com o intuito de descrever práticas docentes em artes que garantem o direito das
crianças na Educação Infantil à educação e expressão artística, faremos um relato das
experiências realizadas em uma escola municipal de Fortaleza. Suas ações refletem sobre
a importância da arte no currículo que interligue o fazer artístico, a história da arte e a
análise da obra de arte, organizado de maneira que a criança, suas necessidades, interesses
e seu desenvolvimento sejam respeitados, do mesmo modo que seja reconhecida a matéria
a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição para cultura (BARBOSA,
1991, P. 35). Isto, sem deixar à parte o olhar para o sensível, pois, como coloca Duarte
Jr. (2000, p. 219) a educação do sensível e a arte-educação constituem duas instâncias do
mesmo processo. Essa educação apresenta “eventos pertinentes à esfera dos sentimentos,
que não são acessíveis ao pensamento discursivo” e que “através da arte somos levados a
conhecer nossas experiências vividas, que escapam à linearidade da linguagem”
(DUARTE JR., 1985, p. 103).
Nesse sentido, faremos um resgate metodológico de dois projetos vividos no
contexto dos anos de 2016 e 2019. Importa ressaltar que a escola é atravessada por
contínuas práticas que asseguram o direito de aprendizagem e desenvolvimento às
crianças a partir do Ensino de Artes. No entanto, aqui descrevemos as práticas de Ensino
de Artes que foram organizadas em forma de projeto e que sistematizaram o espaço e o
tempo para práticas individuais e coletivas que reafirmassem a proposta de uma educação
do sensível (DUARTE JR., 1985, p. 67).

18
O primeiro projeto, referente ao ano de 2016, nomeado como Criança Cria Arte,
teve a duração de quatro meses, cujo o objetivo foi favorecer o desenvolvimento das
capacidades criativas das crianças na Educação Infantil, possibilitando a formação de
indivíduos mais críticos, sensíveis e leitores do mundo, os quais pudessem recriá-lo, uma
vez que entendemos a criança como um ser social, de contextos diversos que se constitui
pelo o que é ensinada, mas, principalmente, pelas formas de mediação cultural
(KRAMER; HORTA, 1982), (KRAMER, 2006), (SARMENTO, 1997).
Utilizamos subtemas que dialogassem com a realidade infantil para nortear as
ações do projeto. Os subtemas foram: 'Brinquedos e brincadeiras', tendo como referência
os pintores Ivan Cruz e Dim Brinquedim e o subtema “O meu autorretrato”, inspirando-
se nas obras de Frida Kahlo. Fundamentalmente, o projeto teve como atores principais as
crianças e professoras, cuja a finalidade foi debruçar-se sobre a arte em uma experiência
que não se restringia à simples contemplação, mas, principalmente, “por uma relação dos
sentidos com a realidade que se tem ao redor” (DUARTE JR, 2000, p. 190). Com esse
objetivo, foram estudados os artistas, suas obras e suas técnicas de pintura. As crianças
apreciaram, fizeram leituras e produziram arte a partir dos artistas norteadores. O projeto
partiu de uma atividade desencadeadora em forma de sensibilização para colher os
conhecimentos prévios que as crianças obtinham com relação a Arte. Com base na ação
de sensibilização, o projeto foi decorrendo durante quatro meses, as sextas-feiras. Nesses
dias, as crianças eram apresentadas a um artista, norteado por um tema, na qual
debruçavam-se em sua biografia, obras e técnicas de pintura, fazendo leituras do que
estavam vivenciando. Depois produziam suas obras, expressando-se por meio das
sensibilizações das experiências. Ao fim das ações, as famílias foram convidadas para
uma amostra cultural, em que as obras das crianças e dos artistas foram apreciadas.
O segundo projeto, aconteceu no ano de 2019, intitulado EducArte: Educação,
Cidadania e Arte. Ele foi resultado de uma ação do Programa Residência Pedagógica,
implementado pelo Governo Federal, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES). O grupo do Residência Pedagógica atuante na escola
referente a pesquisa era composto por cinco residentes graduandos de Iniciação à
Docência, uma professora preceptora (docente orientadora da escola) e duas professoras
coordenadoras de área (docentes orientadoras da Universidade Federal do Ceará). No
período de permanência do programa na escola foi preservado uma estrutura de trabalho

19
baseada na Pedagogia de projetos. Tratava-se de ações bem fundamentadas, partindo da

necessidade e do interesse das crianças e do grupo de bolsistas do programa.
O projeto EducArte, teve como público alvo as crianças e as professoras. Ocorreu
nas turmas da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental 1, em que
os residentes acompanhavam sob as orientações da professora preceptora e das
professoras regentes das turmas. Neste trabalho, vamos nos deter ao resultados referentes
as práticas na Educação Infantil. A necessidade do projeto “EducArte” surgiu dentro da
perspectiva de promover às crianças experiências que proporcionassem o acesso aos
conteúdos curriculares, aos conhecimentos em Arte, assim como a formação humana e
integral.
Neste projeto, diferente do ocorrido em 2016, o objetivo era de promover práticas
sensibilizantes por meio das quatro linguagens da Arte: as Artes Visuais, a Dança, a
Música e o Teatro, como propõe a Lei nº 13.278/16. Para construir um campo de
expectativas de aprendizagem do Ensino de Artes, o projeto proporcionou vivências a
cada semana, em que uma linguagem artística era trabalhada a cada mês, partindo de um
tema. Para as Artes visuais, o tema foi “Retratos e autorretratos”; para Música e Dança –
linguagens trabalhadas juntas, pois foi considerado uma imbricação no trato das mesmas
– o tema foi “Música e movimento ao meu redor”; já para o Teatro, o tema foi “Histórias
de onde eu vivo”. A cada mês eram trabalhadas as linguagens artísticas mediante a uma
sequência didática. Na primeira semana acontecia o “Vamos começar: vivência no pátio”,
em que se iniciava o percurso da linguagem artística para todas as turmas da escola com
o intuito de acessibilizar o conhecimentos a todas as criança, já que o Programa
Residência Pedagógica não contemplava todas as turmas. Na segunda semana, a ação era
“Que arte é essa?”, com finalidade de apresentar obras relacionadas a linguagem artística
da semana, desse modo, as crianças conheciam a biografia de um artista, faziam a
apreciação, a leitura e a recriação de obras com base no que foi estudado. Na terceira e
última semana, era o momento do “Vamos experimentar”, o propósito era possibilitar as
crianças a criação artística, potencializando a expressão, a criatividade, a imaginação e o
conhecimento de diferentes suportes e técnicas artísticas. Após os educandos percorrerem
pelas quatro linguagens, foi realizada a culminância do projeto, uma vivência no pátio da
escola para todas as turmas, com uma prática sensibilizante de cada linguagem vivida
pelas turmas contempladas pelo Programa Residência Pedagógica.Tendo sistematizado

20
as ações desenvolvidas em cada etapa dos projetos, iremos a seguir, apresentar os

resultados alcançados.
Resultados e discussões
Apontamos que as experiências descritas neste relato, referente as ações
pedagógicas realizadas através dos projetos Criança Cria Arte e EducArte: Educação,
Cidadania e Arte, demonstraram que as práticas desenvolvidas intercomunicaram o fazer
artístico, a história da arte e a análise da obra de arte sem perder de vista a educação da
sensibilidade, a qual tem grande relevância na formação das crianças na Educação
Infantil. Pois, ao educar pelo sensível, amplia-se os significados às ações e, sobretudo, a
realidade que se tem ao redor, formando educandos mais críticos e sensíveis para atuar
no mundo.
Apontamos que as vivências garantiram à criança na Educação Infantil o acesso
do Ensino de Arte. Isto foi possível por meio de ações que oportunizaram experiências de
leitura, de apropriação e de construção de conhecimentos, os quais resultaram na
desmistificação do preconceito de que a Arte é um conhecimento limitado aos grandes
artistas e intelectuais ou restrita a espaços específicos, como museus e teatros. Portanto,
foi possível verificar que todos são capazes de produzir arte e cultura, mas, para isso, é
necessário oferecer espaços e processos formativos estéticos. Desse modo, assinalamos
que crianças de escola pública também expressam-se artisticamente e produzem cultura
a partir do seu tempo histórico e do seu espaço cultural.
Os resultados revelaram também a importância de práticas voltadas para o Ensino
de Arte na escola, em especial, na Educação Infantil. Isto, porque, este é um ambiente
privilegiado de formação, que, ao garantir o tempo e o espaço para pensar e produzir arte,
resulta em impactos significativos no repertório de aprendizagens e na constituição da
identidade cultural da criança. Isto ficou evidenciado, pois os envolvidos no projeto,
crianças e adultos, revelaram falas e atitudes positivas com respeito ao autoconhecimento,
às diferenças e às diversas manifestações culturais, contribuindo para uma formação
cidadã consciente, criativa e reflexiva. Nesse sentido, ações como essas e políticas
públicas que valorizam o magistério e a melhoria da qualidade de formação inicial
docente, como o Programa Residência Pedagógica, asseguram a inserção de assuntos e
temáticas importantes no processo formativo das crianças e dos docentes envolvidos.

21
Diante do exposto, concluímos que as análises das práticas docentes em artes, de

uma escola pública de Fortaleza, na Educação Infantil, possibilitaram a ampliação do
potencial em instigar, sensibilizar, criar e refletir em pequenos artistas apreciadores e
produtores de Arte, fazendo com que eles se vejam como parte de uma cultura e
produtores dela. Não podendo esquecer que tais práticas puderam assegurar o acesso ao
conhecimento de Arte, o qual é direito à infância.
Considerações finais
Através da compreensão de que as crianças são atores sociais e de direitos,
consideramos a importância em garantir experiências metodológicas e práticas docentes,
apoiadas no saber sensível, que sejam significativas no Ensino de Arte na Educação
Infantil para, assim, contribuir com uma formação integral e humana das crianças, nas
quais valorizem interações sociais, artística e culturais.
Entretanto, compreendemos que tais práticas docentes são uma força resistente
dentro das escolas públicas no Brasil, pois o contexto educacional valora o ensino
conteudista a partir de conhecimentos deslocados da prática, em detrimento de uma
educação que privilegia a sensibilidade. Somado a isso, temos uma realidade brasileira
com um número insuficiente de professores especialistas em Arte, o qual não consegue
contemplar as turmas de Educação Infantil e Anos Iniciais. Ficando a cargo dos
professores pedagogos essa demanda, os quais tem pouca ou quase nenhuma formação
inicial e continuada para o Ensino de Arte.
Desse modo, evidenciamos que, para o direito de ensinar e aprender Arte ser
plenamente garantido, é essencial que os documentos normativos sejam acompanhados
de políticas para formação docente, investimento na estrutura físicas das escolas e na
reformulação curricular. Dessa maneira, as práticas docentes no Ensino de Arte estarão
mais presentes nas escolas públicas.
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EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLEXÕES PARA A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Resumo
Este trabalho trata de um relato de experiência numa escola pública do município de
Fortaleza/Ceará, desenvolvida com crianças da Educação Infantil 3 e 4, nos anos de 2018
e 2019. A sua relevância está em trazer à tona a temática da Educação Ambiental no
ambiente escolar. Essas discussões são relevantes para que possamos pensar em caminhos
que favoreçam o conhecimento de Educação Ambiental no segmento da Educação
Infantil, perpassando a formação docente. Objetivou refletir e discutir sobre os
conhecimentos da Educação Ambiental no segmento da Educação Infantil, com base nos
documentos norteadores, numa perspectiva da formação de professores e contribuir com
experiências educacionais que favoreçam a formação desse professor na Educação
Infantil. Foi um trabalho elaborado de forma compartilhada entre três pesquisadores: dois
pedagogos e um biólogo. Em se tratando de um relato de experiência, como metodologia,
apoiamo-nos em Minayo (1994), Gil (1988), Lakatos (2003), por existir dados de uma
pesquisa qualitativa e uma pesquisa descritiva, que destaca pontos sobre pesquisa
documental. Nessa proposta de trabalho, buscamos como fundamento Vigotsky (2010)
sobre as interações sociais; em Freire (2013), reflexões em possibilitar encontros entre o
conhecimento e a formação de professores; em Morin (2003) que retrata os sete saberes
da educação para o século XXI e a teoria da complexidade do conhecimento; e em
Figueiredo (2007) trazendo à tona discussões sobre o conhecimento Eco-Relacional. Com
o resultado da pesquisa, percebemos que podemos contribuir com vivências pedagógicas
envolvendo a Interdisciplinaridade em nosso cotidiano escolar com discussões e práticas
sobre a sustentabilidade, Meio Ambiente e Formação de professores, como também
relatar aspectos positivos e aspectos a melhorar, visualizados nas falas dos professores,
crianças, pais e gestão escolar.
Palavra-chave: Educação Infantil; Educação Ambiental; Ensino.

24
Introdução
O presente trabalho foi construído de forma compartilhada, entre pesquisadora e
instituição de ensino pública abrangendo duas áreas de conhecimento: Educação Infantil
e Educação Ambiental em um viés da formação de professores no segmento da Educação
Infantil. Trata-se de uma experiência de intervenção consolidada e vivenciada com
crianças em uma escola pública em um município do estado do Ceará
A ação teve início no ano de 2017, quando uma das autoras foi convidada para
proferir palestra sobre família e escola, em um Centro Educacional infantil (CEI)
localizado na cidade de Fortaleza, Ceará. Na ocasião, a coordenadora pedagógica nos
encaminhou para conhecer o CEI. Mostrou-nos todos os espaços físicos de formação,
tanto para crianças quanto para os adultos (professores, porteiro, servente, pais,
merendeira...), pois na filosofia dessa instituição existe uma conscientização de que todos
tem a responsabilidade de ensinar e aprender. Existe um compromisso coletivo entre
todos que fazem parte daquele espaço.
Os espaços verdes e livres em que as crianças poderiam deambular, correr, rolar
no chão e ao mesmo tempo a possibilidade de ministrar aulas em espaços abertos em que
crianças e professores pudessem interagir junto ao ambiente natural. Pegar nas folhas das
árvores, manusear a terra-estrume, perceber cheiros e gravar nas memórias, observar os
pássaros livres cantando, contar no jardim as flores que nascem. Reconhecer suas cores
por meio da natureza. Regá-las, entendendo que a água é um bem universal e que todos
tem o direito e dever de ter essa água e preservá-la. Interagir com a própria natureza.
Diante do exposto, desenvolvemos a ação com objetivos discutir sobre os
conhecimentos da Educação Ambiental no segmento da Educação Infantil, tomando
como base os documentos norteadores desse nível de ensino numa perspectiva da
formação de professores e, visando também contribuir com experiências educacionais
que favoreçam a formação desse professor na Educação Infantil.
Assim, esse artigo propõe refletir sobre a educação ambiental e a formação de
professores para trabalhar com essa temática na Educação Infantil. Para tanto, utilizamos
uma metodologia qualitativa e descritiva em que apresentamos as experiências
vivenciadas e partimos para a discussão dos resultados.
Partimos das questões problema que norteiam o nosso trabalho: Qual a relevância
de propormos atividades em Educação Ambiental para as crianças do segmento da
Educação Infantil? Como a formação de professores para a Educação Infantil poderá

25
contribuir com ações efetivas em se tratando da Educação Ambiental? Como as políticas

públicas poderão colaborar nessas discussões envolvendo a formação de professores, a
Educação Infantil e a Educação Ambiental? De posse dessas reflexões, o nosso texto está
estruturado da seguinte forma:
Educação ambiental: urgências, definições e documentos base

Cada vez mais é percebido o agravamento da crise ecológica relacionada também
a uma crise humana e civilizatória (Morin, 2003). Na tentativa de despertar a criança para
questões de empatia, respeito e boa convivência, é necessário desde cedo trabalhar na
perspectiva de um ambiente escolar que incorpore a Educação Ambiental às suas
dinâmicas dentro e fora da sala de aula. Somos mais do que nunca uma sociedade marcada
pelo consumo, desperdício e descartabilidade, e para mudança de tal paradigma é
necessário reflexões profundas sobre como nos relacionamos com os outros e o ambiente
em que vivemos.
Marchamos para a crise mundial do desenvolvimento? De qualquer
modo, é preciso rejeitar o conceito subdesenvolvido do
desenvolvimento que fazia do crescimento tecno-industrial a panaceia
de todo desenvolvimento antropo-social, e renunciar à ideia mitológica
de um progresso irresistível que cresce ao infinito.” (MORIN, 2003, p.
83)
As crianças, mais do que nós mesmos, irão vivenciar e colher uma série de
consequências deixadas por nós, mas precisamos agir agora na busca por transformar a
rota, estimulando-os a uma tomada de consciência capaz de desenvolver novos hábitos e
novas compreensões sobre o ser humano e o ambiente. No que se refere a este tema Morin
(2003) traz a seguinte fala: “A sobrevivência exige revolucionar o devir. Precisamos
chegar a um outro futuro. Essa é que deve ser a tomada de consciência decisiva do novo
milênio” (MORIN, 2003, p.95).
Desse modo, buscamos através da Perspectiva Eco-Relacional (Figueiredo, 2007)
uma caminhada em uma direção que possa oferecer subsídios para a construção de valores
ético-morais, não antropocêntricos, não fragmentados, embasados na relação, ou ainda na
eco-relação. “Essa perspectiva se funda na proposta de enfatizar a relação como eixo
principal dentro do contexto de mundo (sentido, pensado ou vivido) na constituição
ontológica e epistemológica do ser” (FIGUEIREDO, 2007, p. 55).
Tendo em vista tais questões encontramos nos termos legislativos importantes
documentos que norteiam e orientam a prática de Educação Ambiental no presente

26
contexto. A Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999), as Diretrizes

Curriculares Nacionais sobre Educação Ambiental (Resolução nº 2, de 15/06/2012) e a
Política Municipal de Educação Ambiental de Fortaleza (Lei nº 8.693/2002).
Na Política Nacional que baseia a Política Municipal encontramos a Educação
Ambiental (EA) como processos nos quais indivíduo e coletividade desenvolvem valores,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências para a conservação do meio
ambiente. Aponta ainda que a EA é um componente essencial e permanente da Educação
Nacional, devendo estar articulada em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, nos espaços formais e não-formais (BRASIL, 1999).
Quanto aos valores aborda meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural e além disso coloca
a necessidade de garantir a continuidade e permanência do processo educativo. Já nas
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (2012), encontramos
indicações que corroboram com a necessidade de ir além de práticas pontuais e isoladas,
mas construir projetos institucionais que englobem as ações escolares de diferentes
professores e turmas.
Art.7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de1999, reafirma-se que a
Educação Ambiental é componente integrante, essencial e permanente
da Educação Nacional, devendo estar presente, de forma articulada, nos
níveis e modalidades da Educação Básica e da Educação Superior, para
isso devendo as instituições de ensino promovê-la integradamente nos
seus projetos institucionais e pedagógicos” (BRASIL, 2012).
Diante de tais questões colocadas sobre a Educação Ambiental e a legislação que

vigora sobre o tema, faz-se necessário compreender como tais práticas influenciam e
contribuem para os sujeitos educadores e educandos.
Espaços escolares e outros territórios educativos mais verdes e ricos em

elementos naturais contribuem para a construção de conhecimentos por
meio de experiências diretas e sensíveis, que geram aprendizados
importantes na vida da criança e do jovem. Essas experiências diárias
com a natureza são capazes de proporcionar descobertas a respeito da
complexidade e da diversidade inerentes a todos os sistemas vivos e
suas inter-relações.(TIRIBA, 2018, p. 86)
Nessa perspectiva o discurso sobre meio ambiente se faz cada vez mais necessário
dentro do ambiente escolar, muitas vezes negligenciado ou pouco estimulado. E para além
dos discursos necessitamos, cada vez mais, compreender e propor práticas pedagógicas

27
sobre o tema de forma crítica, compreendendo as limitações, mas pouco a pouco

expandindo as estacas que limitam tais processos.
Formação de professores da educação infantil em educação ambiental: desafios a

enfrentar
Charlot (2008) nos chama a atenção para a complexidade da ação de formar
professores. Nesse sentido, queremos iniciar com uma citação em que o autor nos diz:
Vou organizar a minha fala dando algumas indicações de minha
trajetória, mas rapidamente, porque o que importa, o que pode ser
interessante saber, é que fiquei anos fazendo de conta que formava
professores. Não é por acaso que estou dizendo ‘fazendo de conta’,
porque não é tão fácil formar professores. E não é porque não sabemos
formar que não é tão fácil, mas porque não sabemos o que é exatamente
o professor, ou o que é exatamente o ofício do professor. (CHARLOT,
apud PIMENTA;GHEDIN, 2008, p. 89).
Charlot (2008) quando nos atenta para essa questão, faz-nos entender que esse
ofício de formar professores não é fácil por abranger as questões da subjetividade
(identidade docente) e da objetividade. A subjetividade não se materializa no vazio, mas
nas relações sócio-econômicas, daí a importância de considerar as políticas educacionais
que são criadas e vigoram em todas as esferas ( municipal, estadual e federal). Assim, no
que tange à subjetividade é considerada como algo que nasce de muitas experiências em
todos os espaços pelos quais esse professor foi envolvido, mas recebe todos os estímulos
da objetividade, principalmente os estímulos recebidos durante sua trajetória familiar,
acadêmica e profissional.
Atualmente, uma tendência teórica muito forte de formação de professores diz
respeito à importância de considerar essas experiências cotidianas, pesquisá-la e
relacioná-la ao seu desenvolvimento profissional, para tentar entendê-la.
Professores que estão no chão da escola, pela dinâmica voraz que ocorre no seu
cotidiano, com crianças tendo sua primeira iniciação na escola como espaço social
concreto, distante da família, salas de aulas não adaptadas para todas as atividades
propostas no planejamento, a ausência de apoiadores nas necessidades das crianças que
fogem da rotina diária da escola e distanciamento da gestão, fazem com que esse professor
fique impossibilitado de desenvolver pesquisas em que ele seja o protagonista da sua
própria história.
[...] é de que os professores trabalham, enquanto nós fazemos discursos
sobre eles. Não falamos sobre a nossa própria prática mas sobre a
prática de outros que não podem falar, que não têm capacidade de fazer

28
discursos. Esta situação sociológica, política e epistemológica pode ser

uma explicação do que tem sido a investigação sobre professores.
(SACRISTÁN, apud, PIMENTA; GHEDIN, 2008, p. 81).
Todo professor é um pesquisador em potencial independente de qual segmento ele

esteja inserido. É bem verdade que existem várias diferenças entre esses professores.
Porém inevitavelmente existe algo que nos une de forma contundente, que é no ato de
ensinar. Nesse momento esquecemos as diferenças e simplesmente ensinamos. E esse
ensino está diretamente atrelado as nossas experiências, experiências de vida. Conforme
Freire quando nos diz que “Pensar certo não é que-fazer de quem se isola, de quem se
‘aconchega’ a si mesmo na solidão […]. Não há por isso mesmo pensar sem
entendimento, e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, não é transferido, mas
coparticipado (FREIRE, 2013, p. 38). Partindo então de Freire (2013), quando nos diz
que não devemos pensar de forma isolada, compreendemos o quanto precisamos do outro
para construir conhecimentos, faz-se necessário o diálogo. Nesta perspectiva,
compreendemos que isso é visível na Proposta do Município de Fortaleza, quando
menciona e valoriza que as ações relacionadas ao meio ambiente devem gerar uma
interação social, de modo que [...] propiciem situações em que as crianças possam
interagir com o meio ambiente de forma a organizá-lo e a preservá-lo” (FORTALEZA,
2016, p. 175).
Trabalhar na perspectiva da Educação Ambiental na Educação Infantil, não se
resume apenas em sua preservação. Mas é um conhecimento que instiga a conviver em
sociedade e com as demais espécies. Envolve conhecimento prévio sobre o assunto,
visando compreender seus vários caminhos e possibilidades de ensino. Tais
conhecimentos necessitam estar atrelados aos conteúdos ministrados nas formações, na
sensibilização do professor sobre a relevância da Educação Ambiental.
A Educação Ambiental é algo muito mais amplo que deve trazer à tona toda a
complexidade das relações sócio-econômicas envolvidas na sociedade e
consequentemente, resvala na formação e no trabalho docente. Deve considerar o
conceito mais amplo de sustentabilidade, conforme nos diz com Boff (2011, s/p):
Se a sustentabilidade representa o lado mais objetivo, ambiental,
econômico e social da gestão dos bens naturais e de sua distribuição, o
cuidado denota mais seu lado subjetivo: as atitudes, os valores éticos e
espirituais que acompanham todo esse processo sem os quais a própria
sustentabilidade não acontece ou não se garante a médio e longo prazo.

29
Esse conceito amplia a visão unicamente antropológica, que considera somente o

ser humano como se ele não estivesse inserido em um contexto maior e como se não
convivesse com outros seres vivos. Devemos considerar a mãe Terra.
Metodologia
Este trabalho se insere dentro de uma abordagem qualitativa e descritiva em que
apresentamos as experiências vivenciadas e partimos para a discussão dos resultados.
Utilizamos do relato de experiência da docente que segundo Minayo (1994), trabalha com
dados de pesquisas qualitativas, se aprofundando nas relações humanas e no mundo dos
significados.
O relato de experiência também se configura em uma pesquisa descritiva, vejamos
o que nos diz Gil (1988): “... pesquisas descritivas salientam-se aquelas que têm por
objetivo estudar as características de um grupo...”. Como também objetivam levantar
opiniões, atitudes e crenças de uma população (GIL, 1988).
Já a pesquisa documental nós nos apoiamos em Lakatos (2003). A referida
pesquisa nos possibilita a apropriação de dados que estão concentrados em documentos,
escritos ou não, formando o que chamamos de fontes primárias. Utilizamos de
documentos parlamentares e produções científicas envolvendo a temática, que estão
distribuídos no corpo desse trabalho.
Esse trabalho foi realizado em uma escola pública de Educação Infantil ( 3, 4, 5
anos) e de Ensino Fundamental (1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos) do município de Fortaleza. As
ações descritas e analisadas neste texto foram desenvolvidas com crianças dos infantis 3
e 4 da referida instituição no turno da manhã, iniciado em janeiro de 2018. Tendo no ano
de 2018, vinte crianças matriculadas no infantil 3 e dezenove crianças no infantil 4. E no
ano de 2019, vinte crianças matriculadas no infantil 3 e vinte crianças no infantil 4, ambas
pela manhã. Seguiremos agora à descrição da experiência com as devidas análises:
Relato de experiência
Inicialmente levamos para a gestão da escola nosso desejo de ministrar aulas para as
crianças, por meio da idealização de um pequeno jardim. Infelizmente nesse momento
inicial de conversação com a gestão da escola, não tivemos sucesso. O retorno da
conversa era de que a escola não tinha verba suficiente para montar um jardim. Apesar

30
da negativa, continuamos insistindo, pois a ideia do projeto estava diretamente associado

a construção de parceiros para a construção do jardim. No caso a colaboração dos pais e
amigos da escola para doação de mudas de plantas, estrume, tijolos, regadores e jarros.
Vemos no pensamento de Freire (2013) a proposição de desenvolver diálogos
sobre homem e sociedade, em que ocorrem mudanças constantes e circunstanciais, no seu
fazer social. Esse destaque vem a partir do nosso primeiro contato com a gestora da
referida escola, quando a mesma colocou dificuldades financeiras para a construção do
jardim.
Esses diálogos se fazem necessários para mudanças de paradigmas,
compreendendo que é necessário e urgente um envolvimento profundo dos gestores nas
ações pedagógicas da escola. Que não se resume a meros administradores financeiros. A
escola excede o ato de comprar materiais e sair entregando nas salas de aulas aos
professores. A escola antes de tudo é humana.
Enquanto insistíamos com a gestão para construir um espaço verde em que as
crianças pudessem interagir, paralelamente ministrávamos aulas para as crianças sobre
preservação do meio ambiente, contávamos histórias nos momentos das rodas de
conversa e pedíamos que elas falassem sobre a ideia de ter esse jardim na escola. Essas
ações eram planejadas e registradas a cada semana, no dia do nosso planejamento.
Interessante destacar que nos momentos da roda de conversa, as crianças tinham
a curiosidade de fazer perguntas sobre as imagens de vegetais que mostrávamos nos
momentos das aulas. E elas indagavam quando teríamos o jardim para ser cuidado.
Seguem alguns registros: Algumas das crianças relatavam ao final da história que “era
preciso cuidar das plantas, cuidar da natureza”. Outras crianças relataram que “estavam
aguando as plantas das suas casas. Que as plantas precisavam de água”. Outras crianças
diziam “tia já chegou a hora de cuidar do jardim?”. Além desses registros outras vozes
dos pais foram registradas em três momentos nas reuniões dos pais. Duas reuniões em
2018 e uma reunião em 2019. No caso estamos falando de reuniões que aconteceram
individualmente nas duas salas dos infantis 3 e 4 em que tratávamos da temática da
Educação Ambiental e rotina escolar ligadas ao educar e cuidar.
Tivemos no decorrer da implementação do jardim na escola, especificadamente
2018, algumas falas de professores que em momentos dos intervalos comentavam comigo
que iriam ajudar, trazendo plantas, falando para seus respectivos estudantes que
trouxessem mudas de plantas para a escola, mas não se responsabilizariam em

31
implementar ações pedagógicas ligadas ao cuidado diário com o jardim, pois a demanda
curricular já era grande para ter que incluir ações concretas envolvendo o jardim em área
externa a sala de aula.
Sobre essas observações de alguns professores, nos remetemos a Fazenda (1994),
que desenvolve um trabalho sobre Interdisciplinaridade como um processo que necessita
ser vivenciado e colocado em prática. A ação de cuidar do jardim não é na sua essência
somente colocar água nas plantas. Excede a esse entendimento. Dessa forma, nasce aqui
a necessidade urgente de falarmos dessa temática nas formações, criando estratégias para
sua implementação. No tocante às reuniões com nossos pais, tivemos uma fala sensível
enquanto professores que somos da necessidade de compartilhar da importância da
construção de um espaço para nossas aulas sobre Natureza e Sociedade. Temos nesse viés
a Resolução CNE/CEB nº 5/2009, em que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, apresenta no art. 7º que:
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve
garantir que elas cumpram plenamente sua função sócio-política e
pedagógica, assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias
(BRASIL, 2009).
Após algumas explicações dadas por nós professores nas reuniões, os pais
concordaram prontamente na iniciativa e disseram que iriam colaborar trazendo mudas
de plantas, estrume, sementes, garrafas pet's, regadores, tijolos, etc.
Destacamos aqui algumas falas dos pais das crianças: “Tia, meu filho foi para casa
pedindo que eu levasse uma plantinha para a escola”. “Achei muito bom essa iniciativa
de vocês. É importante cuidar das plantas”. “Vou comprar um regador para ele”. E quando
retornamos para a escola no início de agosto de 2018, já visualizávamos a construção
coletiva do pequeno jardim, mas ao mesmo tempo grande por conta de nossa iniciativa
em propiciar momentos concretos de aprendizagens significativas em um espaço muitas
vezes mal aproveitado. Para este momento trazemos Freire, 2013:
Pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade e não
superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. Supõe a
disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a
possibilidade e mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-
lo. Mas como não há pensar certo à margem de princípios ético, se
mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda – exige o
pensar certo – que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do
pensar certo não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. É
que todo pensar certo é radicalmente coerente. (FREIRE, 2013, p. 35).

32
Dessa forma é necessário ousar de forma organizada e madura em busca da

concretização de planejamentos vivos, no sentido literal da palavra. Diante do exposto,
ainda existia em nós algumas inquietações. Uma delas era o nome daquele espaço que
estava sendo construído coletivamente. E, conversando com as crianças batizamos o
jardim/horta “Recanto do Sossego”.
A ideia foi bem recebida pelas crianças. Aliás, toda criança gosta do “mundo do
faz-de-conta”. Mas quem cuidaria do jardim? Essa foi uma pergunta feita praticamente
por todas as crianças. E então criamos o “Sossegado”, o guardião do jardim, um boneco
pequeno em que sua cabeça era um jarrinho de planta, seu corpo um jarro invertido colado
ao jarro da cabeça e seus braços e pernas de garrafas pet’s pequenas que se sustentavam
com cordões.
Então todas as manhãs de segunda à sexta feiras, geralmente após a primeira
refeição oferecida pela escola, as crianças eram motivadas a sair da sala de aula para
participarem da aula compartilhada, cuidar do jardim com a ajuda do “Sossegado” e
mediação da professora. Regá-lo e sensibilizar as crianças sobre o uso comedido da água.
Vejamos o que diz Vigotsky:
Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não
expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela
requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do
problema proposto. A capacidade que a criança tem de controlar o
comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua
atividade prática” (VIGOTSKY, 2010, p. 19).
No espaço do jardim trabalhávamos quantidades, cores, nomes e, sobretudo o
cuidado com a natureza. Ações de sensibilização eram realizadas pelas crianças do
infantil 3 e 4 para alcançar as demais turmas do Infantil 5, 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos. Nos
finais de semana e feriados, as crianças sabiam que o porteiro da escola cuidaria das
plantas do “Recanto do Sossego”, assim como o “Sossegado” também.
E assim o ano letivo de 2018 encerrou, com muitos agradecimentos dos pais, e
sobretudo, nos animando para continuar com essas ações em 2019. E no ano de 2019 com
novos estudantes no infantil 3 e 4 reiniciamos as atividades com o “Recanto do Sossego”
que hoje já é reconhecido por todos da escola. Assim sendo, em 2019, implementamos
novas ações em nosso planejamento para melhor atender as crianças durante essas aulas
externas da sala de aula, mas dentro da escola.

33
Salientamos em tempo que concluímos o ano de 2019, fazendo uma visita ao

Zoológico/Horto Botânico da cidade de Fortaleza, usufruímos daquele equipamento
público e gratuito como local para pic-nic coletivo em uma área verde do parque.
Conclusões
É importante um olhar articulador que consiga perceber as relações entre
formação de professores e as práticas pedagógicas que irão ter consequências diretas
sobre como essa Educação Ambiental será trabalhada na Educação Infantil. É indicado,
conforme as leis observadas, que esse olhar parta da gestão de forma colaborativa com os
professores.
Desenvolvendo um paralelo entre as turmas dos Infantis 3 e 4 temos algumas
observações importantes. O Infantil 3 do ano de 2018 apresentou dificuldades para
implementar as ações com o jardim. O infantil 4 do ano de 2018, respondeu a contento
todas as ações planejadas para as aulas. No ano de 2019 o Infantil 3 de forma mais
organizada, conseguiu implementar ações envolvendo o jardim. Entretanto o Infantil 4 no
ano de 2019 não conseguiu implementar as ações de forma satisfatória no primeiro
semestre. A maturidade das crianças no que se refere aos cuidados com o jardim, só foi
compreendida e absorvida por elas no segundo semestre. Para solucionar tal dificuldade
promovemos algumas reuniões individuais. Nos dias de planejamento chamávamos os
pais para conversas de forma individual, em que explicávamos a proposta das rotinas da
Educação Infantil, como também as ações propostas para as atividades escolares.
Foram relatados ao mesmo tempo elogios e limitações de outros professores para
a replicação do trabalho, evidenciando uma dificuldade formativa no que se refere à
temática ambiental. Por conseguinte expõe-se aqui o interesse docente e a deficiência
formativa, sendo necessário uma urgente formação na respectiva temática.
Os avanços são lentos, mas significativos na busca por novos modos de se
experimentar a docência. E segundo Paulo Freire esse professor de um jeito leve, criativo,
provocativo, corajoso e esperançoso, termina por transformar uma sociedade. Isso na
escola tem nome, compromisso com a Educação e com a humanidade. Esse é o papel de
ser professor comprometido com a sociedade e com a preservação da vida. Entretanto,
vale lembrar que, a esperança do qual Freire nos remete é imbuída de caráter político,
principalemente, pensando no empoderamento coletivo das classes oprimidas.

34
Referências
BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº9795/1999.
________ CNE/CEB. Resolução nº 05/2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil nº 07/ 2009.
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em: https://www.akatu.org.br/noticia/sustentabilidade-e-cuidado-um-caminho-a-seguir/
< Acesso em 06 de fev. 2020>.
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________ Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,
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LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. Marina de Andrade
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________. Terra-Pátria. Edgar Morin e Anne-Brigitte Kern/traduzido do francês por
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35
PIMENTA, S. G; GHEDIN, E. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um

conteúdo. 5ª ed. São Paulo. Ed. Cortez. 2008.
SOUZA, F. SILVA, E. Educação Infantil: Narrativas de encontros, encantos e
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TIRIBA, Léa. Desemparedamento da infância: A escola como lugar de encontro com
a natureza. Organização: Maria Isabel Amando de Barros. Rio de Janeiro, 2ª edição,
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VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7ª Ed. São Paulo. Ed. Martins Fontes.
2010.


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1

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