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SUMÁRIO

1. DEFICIÊNCIA FÍSICA.................................................................................. 3

2. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM OS

PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................... 23

2.1 Esquema corporal .................................................................................. 23

2.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial) ................... 24

2.3 A dominância lateral ............................................................................... 25

2.4 O equilíbrio ............................................................................................. 26

2.5 A organização latero-espacial ................................................................ 26

2.6 A coordenação dinâmica ........................................................................ 27

3. A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL ............................... 28

3.1 A evolução da Psicomotricidade................................................................ 29

4. SINOPSE DO RECONHECIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE .............. 31

5. DESENVOLVIMENTO MOTOR ................................................................. 31

6. AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE ...................................................... 32

7. COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ............................................................. 33

8. PERCEPÇÃO ............................................................................................ 33

9. COORDENAÇÃO ...................................................................................... 34

10. ORIENTAÇÃO ........................................................................................... 34

11. CONHECIMENTO CORPORAL E LATERALIDADE ................................. 34

12. HABILIDADES CONCEITUAIS .................................................................. 36

13. HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 37

14. DISTÚRBIOS PSICOMOTORES ............................................................... 38

15. AS DEFICIÊNCIAS .................................................................................... 40

16. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA .......................................................................... 42

16.1 Definição e informações sobre surdo cegueira ................................... 42

1
 16.2 Orientações para a convivência com os surdo cegos: conheça as
melhores formas de se comunicar ............................................................................. 44

17. MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................. 45

17.1 Ideias errôneas que fazem parte do senso comum ............................. 45

17.2 Deficiência é sempre fruto de herança familiar ................................... 45

17.3 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos
outros 45

17.4 Existem remédios milagrosos que curam as deficiências ................... 46

17.5 Deficiência é doença ........................................................................... 46

17.6 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual ........................... 46

17.7 Todo surdo é mudo ............................................................................. 46

17.8 A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos ........ 46

17.9 Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm

"normalmente" ........................................................................................................... 47

17.10 Todo cego tem tendência à música .................................................... 47

17.11 A Surdocegueira ................................................................................. 47

18. DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE

APRENDIZAGEM .......................................................................................................... 55

18.1 Dislexia ................................................................................................ 57

18.2 Disgrafia .............................................................................................. 61

18.3 Má organização da página .................................................................. 63

18.3 Má organização das letras .................................................................. 63

19. FORMAS E PROPORÇÕES...................................................................... 63

19.1 Disortografia ........................................................................................ 65

19.2 Hiperatividade/Impulsividade ................................................................... 70

19.3 Desatenção ............................................................................................. 70

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 73

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 1. DEFICIÊNCIA FÍSICA

O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior parte

das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de
informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para depois
determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será expressa pelo
comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, regulação do
equilíbrio interno do corpo, entre outros. Experiências sensoriais podem provocar uma
reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas como memória no encéfalo por
minutos, semanas ou anos, até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades
motoras ou em processos intelectuais.

Fonte: www.afh.bio.br

A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no entanto,

armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas para nós
e descartamos outras não relevantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportu-
nidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto avaliação e aperfeiçoa-
mento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que
poderemos aprender no curso de nossas vidas.

3
 Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19):

Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo

e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. O
organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se,
desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos
esquemas.

E continua o documento...

Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resol-
ver problemas pode produzir formas de conhecer e pensar mais complexas,
combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer,
compreender e interpretar o
Mundo que a cerca.

O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do desenvolvi-

mento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e expressões
através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; das ações que
executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por ela. Sensações
experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reu-
tilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão formando um banco
de dados que no futuro será retomado em processamentos cada vez mais complexos e
abstratos.
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz:

É a criança cientista, interessada em relações de causalidade, empírica ainda,

mas sempre em busca de novos resultados por tentativa e erro. Desta forma
podemos dizer que à medida que a criança evolui no controle de sua postura e
especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e au-
mentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado,
seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sensações.

Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz:

Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através de

sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, age
sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor,
pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada,
com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo.

Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à
parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios
tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela per-
tence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela tem

4
com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver habilidade
de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir.

Fonte: revistaepocasp.globo.com

O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação

de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivado a estabelecer comuni-
cação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem
pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido
quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e
a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com defi-
ciência física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem
sentido.
No Decreto n. 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o conceito de
deficiência e de deficiência física, conforme segue:

Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se:

I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psico-
lógica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais seg-
mentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,

5
 apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monopa-
resia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, am-
putação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produ-
zam dificuldades para o desempenho de funções.

O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de

um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem
o sistema muscular e esquelético). Ainda encontraremos alterações funcionais motoras
decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principal-
mente a alteração dos tônus musculares (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas refle-
xas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri
e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respecti-
vamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros,
três membros ou um lado do corpo”.
O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Edu-
cacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que:

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que

compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso.
As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou
em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau e gravidades va-
riáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.
(BRASIL, 2006, p. 28)

Fonte: s2.glbimg.com

6
 Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os professo-
res será importante a informação sobre quadros progressivos ou estáveis, alterações ou
não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem outras complicações associa-
das como epilepsia ou problemas de saúde que requerem cuidados e medicações (res-
piratórios, cardiovasculares, etc.).
Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho
com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de cui-
dados. Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cere-
bral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares
ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma lesão de
característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a partir da intro-
dução de recursos e estimulações específicas. Já no segundo caso, existe o aumento
progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde associados poderão
ser mais frequentes.
Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com a re-
gularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de saúde que
deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado poderá propor o
atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, até que esse aluno
retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se estabilizarem.

Fonte: novaescola.org.br

Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e em mui-
tos casos encontraremos associações com privações sensoriais (visuais ou auditivas),

7
deficiência mental, autismo etc., e por isso, o conhecimento destas outras áreas também
auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse aluno a entender melhor e
propor o Atendimento Educacional Especializado – AEE necessário.
Existe uma associação frequente entre a deficiência física e os problemas de co-
municação, como nos casos de alunos com paralisia cerebral. A alteração dos tônus
musculares, nessas crianças, prejudicará também as funções fonoarticulatórias, onde a
fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O prejuízo na comunicação traz dificul-
dades na avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é percebida como defici-
ente mental. Nesses casos, o conhecimento e a implementação da Comunicação Au-
mentativa e Alternativa, no espaço do atendimento educacional, será extremamente im-
portante para a escolarização deste aluno.

[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade

dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que
desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada
é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua
educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações prática vi-
venciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa oti-
mizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor
qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29)

Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de compro-

metimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pessoa.
Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e
interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições
adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Edu-
cacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que
deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de compro-
metimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha
um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobili-
dade.

8
 Fonte: www.vilavelha.es.gov.br

Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia

Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando à inclu-
são escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2) “deve ser entendida
como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou
possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circuns-
tância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso
das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas aca-
dêmicas e a adequação do espaço escolar.
a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades
dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.
b) Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos educan-
dos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado,
tesouras adaptadas, entre outros.
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, en-
genharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é
uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que
atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores

9
escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio es-
colar.

Fonte: aeedonavenancia.blogspot.com.br

d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça,

Programas especiais, acionadores, entre outros.
e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à
Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de
especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de
auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.

10
 Fonte: escolaassis.blogspot.com.br

São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educacio-

nal Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conheci-
mento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qualidade
na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de sua mobili-
dade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias
com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupaci-
onal, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e recur-
sos adequados a esses educandos.
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam
de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos
médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que fre-
quenta a classe comum. São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com
deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser
inseridos em turmas do ensino regular.
Muitas são as dificuldades e barreiras que as crianças com deficiência física en-
contram na escola, por isso nem todas vão à escola por não ter a acessibilidade. Figuei-
redo (2009, p.121), afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada para inclusão

11
escolar, sendo “este nível de ensino marcado pelo desenvolvimento das aquisições lin-
guísticas, atitudinais, afetivas, sociais e psicomotoras, em que as crianças interagem
com muito mais liberdade. ” O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por
natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que vemos estabelecer a
comunicação e sentir a necessidade de se locomover. O aprendizado de habilidades
ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado
que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que
de fato a criança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades mera-
mente condicionadas e sem sentido.
O aluno da educação especial é aquele que por apresentar necessidades diferen-
tes dos demais alunos no domínio da aprendizagem requer recursos pedagógicos e me-
todológicos educacionais específicos. Inserir esses alunos no ensino regular, garantindo
o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou seja, é acolher estes indivíduos
e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades educacionais, nas mesmas condi-
ções acessíveis aos outros.
Para Dischinge e Machado (2006), deficiência é o termo usado pela Internatiol
Classification of Impairmet, Disabillities and Handicaps (ICIDH), traduzida em português
como Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, tra-
zendo termos avançados em relação a épocas anteriores. Essa classificação foi lançada
em 1976 em Assembléia Mundial da Organização Mundial da Saúde para definição da
deficiência que é entendida como uma manifestação corporal ou como a perda de uma
estrutura ou função do corpo, a incapacidade refere-se ao plano funcional, desempenho
individual e a desvantagem diz a respeito á condição social de prejuízo, resultante da
deficiência ou da incapacidade. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada
referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência e que estão sob o amparo
de uma determinada legislação.
O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado
por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois leva consigo uma carga nega-
tiva depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais
rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos.
Segundo Nogueira (2008), na história da humanidade o deficiente sempre foi ví-
tima de segregação. No século XV crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da
Roma Antiga, deixados em abrigos na Igreja isolados da humanidade. Na idade Média

12
que estes sujeito adquiriram um status Humano sendo assumidos pelas famílias e pela
Igreja.
Na idade contemporânea o homem na sociedade passa ser conteúdo central de
questionamento, com base nesta compreensão, as atitudes com os deficientes modifi-
cam, são oferecidas oportunidades educacionais e de integração social até chegar aos
dias de hoje.
O movimento de assistência à criança com deficiência é uma realidade, muitas
foram às ações em busca pelo direito da Pessoa com Deficiência tendo conquistas e
derrotas. Na sociedade do Brasil Colônia, não existia uma política de atendimento e nem
de tratamento com estas crianças com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Im-
pério, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Instituto dos
Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e os Surdos Mudos, em 1857,
hoje denominados Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de
Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição espe-
cializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a pri-
meira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o
primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Soci-
edade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MAZZOTTA, 1996, p. 75).

Fonte: rede.novaescolaclube.org.br

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 Segundo Bobbio (1992), as mudanças foram a partir do século XX, quando as
pessoas com deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de
participação na sociedade, a primeira diretriz política aparece em 1948 com a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, cujo o primeiro artigo diz “todas as pessoas nascem
livres e iguais em dignidade e em direito”. (BOBBIO,1992, p.262).
Nos anos 60 surgem às primeiras críticas e segregação, defendendo a normati-
zação, a adequação do deficiente à sociedade permitindo sua integração. A Educação
Especial no Brasil aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases nº. 4.024, de
1961. (BRASIL,1961).
Nos anos 80 e 90 declarações e tratados passam a defender a inclusão. A Cons-
tituição promulgada em 1988, traz no artigo 3º, inciso IV um dos objetivos fundamentais:
“promover o bem para todos, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, idade e quais-
quer outras formas de discriminação. Garante atendimento as pessoas com deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino. ” (BRASIL,1988, p.2).

Fonte: www.portalpmt.teresina.pi.gov.br

No decreto nº 3.298 de 1999, da legislação brasileira encontra-se o conceito de

deficiência física:

Art. 4ª – Deficiência Física – alteração completa ou parcial e uma ou mais seg-

mentos do corpo humano acarretando o comprometimento da função física,
apresentado sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputa-
ção ou ausência do membro, paralisia cerebral, membros com deformidades

14
 congênitas ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 1999, p.23)

Deficiente físico é o indivíduo que apresenta comprometimento da capacidade

motora, nos padrões considerados normais para a espécie humana, pode ser definido
como uma desvantagem, pois resulta de uma incapacidade, que limita ou impede o de-
sempenho motor de uma determinada. Os tipos de deficiência física são: a hemiplegia,
que é a paralisia da parte direita ou esquerda do corpo, a paraplegia, que é a paralisia
dos membros inferiores, ou seja, das pernas, e a tetraplegia que é a paralisia dos quatro
membros, sendo assim dos braços e perna.
Várias podem ser as causas da deficiência física sejam elas: pré-natais como pro-
blemas durante a gestação, perinatais ocasionadas por problemas respiratórios na hora
do nascimento, pós-natais tais como: parada cardíaca, infecção hospitalar, doenças in-
fectocontagiosas, traumatismo ocasionado por queda forte, assim melhor esclarecido
(BRASIL, 2006, p.22):
• Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; ru-
béola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.
• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral
e outras.
• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; aci-
dentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos
infecciosos; processos degenerativos e outros.
• Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas
metabólicas e outras.
• Febre reumática – doença grave que pode afetar o coração;
• Câncer;
• Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem atro-
fia). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça
os dispositivos legais citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obriga-
ção de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. (BRASIL, 2001a,
p.21).
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172, é uma determinação prevista
na Constituição de 1988 e na LDBEN Lei n. 9.934/96 que apresenta em seu histórico a
necessidade de estabelecer diretrizes e metas para a educação, documento como De-
claração Mundial de Educação para Todos em 1990, assegura o acesso e a permanência

15
de todos na escola, com o objetivo de satisfazer as necessidades básicas da aprendiza-
gem de todas as crianças, jovens e adultos devem estar em condições de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de apren-
dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de pro-
blemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habili-
dades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, partici-
par plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fun-
damentadas e continuar aprendendo. Junto, a Declaração de Salamanca (BRASIL,
1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com
orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-
tórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocio-
nais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 1994, p.330).
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exer-
cício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. BRASIL (2001), este do-
cumento tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da
educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover
a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

16
 Fonte: playtable.com.br

A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja

para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa
aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação es-
pecial tem se organizado para atender especifica e exclusivamente alunos com deficiên-
cias tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor aten-
der estas pessoas. A educação regular passou a se ocupar também do atendimento a
essas pessoas, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comporta-
mentais, emocionais ou sociais.
Educação inclusiva segundo Sassaki (1997) é um processo no qual se amplia a
participação de todas as pessoas com deficiência na educação. Trata-se de uma rees-
truturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que
estas respondam à diversidade de alunos como um direito de todos.
As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, porém a re-
alidade que enfrentamos é outra, pois na verdade a etapa de adaptação dessa nova
realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas as neces-
sidades de todos as crianças, porém como estas crianças necessitam dessas adapta-
ções representam uma minoria dentro das escolas.
Para um aluno que apresenta sequela motora ter acesso a rede regular de ensino
é necessário transporte para a escola, se a família não tiver condução própria e ele não
puder andar de ônibus, equipamento que necessite para freqüentar as aulas, como uma

17
cadeira de rodas; eliminação barreiras arquitetônicas e do preconceito do professor em
relação com a pessoa com deficiência, a exigência de um cuidador acompanhando o
aluno em sala de aula, no caso de a família não puder atendê-la. Para que os alunos
tenham acesso á rede regular de ensino é imprescindível a compreensão concreta dos
alunos que apresentam sequelas motoras. Não há possibilidade desse aluno freqüentar
uma sala de aula sem que sejam atendidas a essas necessidades, que não são especiais
e fazem parte da luta pelo seu acesso e pela permanência.
A educação das pessoas com deficiência física precisa ser repensada a partir
dessa contextualização como uma questão histórica, buscando superar uma leitura abs-
trata da mesma. É preciso que consideremos o conjunto de características físicas ao
interagirmos com o indivíduo com deficiência física, que saibamos favorecer o seu de-
senvolvimento humano, caso contrário estaremos contribuindo para o desenvolvimento
da deficiência.
Vygotsky (1984) considera que o desenvolvimento e aprendizagem estão interli-
gados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem impulsiona e promove
o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e estimulada a criança for, menos evidentes
serão suas deficiências.

Fonte: www.clmais.com.br

Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o orga-
nismo. Assim o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por um

18
lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força negativa.
Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, o defeito age
como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções no organismo;
ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compensará o defeito e
superará a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233).
O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e do ser
humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos com intuito de superar
os impedimentos que encontra. A capacidade de superação só se realiza a partir da
interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrelaçamento de
fatores externos e internos.
A Educação Infantil proposta nos espaços da creche e pré-escola, deve possibili-
tar que a criança com deficiência experimente aquilo que outros alunos da mesma idade
vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas, tempo e
espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pe-
quena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se
mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor
e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra
criança de sua idade.
O mundo caminha para a construção de uma sociedade para incluir cada vez mais
estas pessoas com deficiência. Sinais desse processo de construção são visíveis nas
escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças e nos programas e serviços. Muitos países já
adotaram a abordagem inclusiva, o Brasil já começou a buscar o seu caminho, mesmo
com pouca ajuda técnica e financeira os resultados ainda são pequenos. As escolas
brasileiras já deveriam estar capacitadas para inclusão, porém a realidade que enfrenta-
mos é outra.
Os professores principalmente e outros profissionais ligados na área da educação
enfrentam o desafio da inclusão, o que não poderia ser chamado assim, pois na verdade
a etapa da adaptação a essa nossa realidade já deveria ter sido superada. As escolas
deveriam estar adequadas ás necessidades de todos os alunos que necessitam dessas
adaptações e apresentam a minoria dentro das escolas. Essas adequações vêm de en-
contro à acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado (2006), esta se apre-
senta nas seguintes dimensões:
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos os recin-
tos internos e esternos da escola e nos transportes coletivos.

19
 • Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpessoal
(face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual, etc.), na comunica-
ção escrita e na comunicação virtual (acessibilidade digital).

Fonte: catracalivre.com.br

• Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de es-

tudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de todos
os estilos de aprendizagem, participação de todos de cada aluno, novo conceito de ava-
liação de aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de didática), de ação
comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e
de educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.).
• Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios de es-
tudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais pedagógicos), de atividade
da vida diária, esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sensoriais,
físicas e mentais, etc.).
• Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em políticas pú-
blicas, em regulamentos. E em normas de um modo geral.
• Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibilização e
de conscientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana re-
sultado em quebra de preconceito estigmas, estereótipos e discriminações
Quanto aos requisitos das pessoas com deficiência física nas escolas verificamos
também as determinações do Ministério da Educação através da Portaria nº 1679 de 2

20
de dezembro de 1999 que estabelece as condições básicas de acesso nas instituições
de ensino.
Art. 2º A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da Secretaria
d Educação Especial estabelecera os requisitos, tendo como referência a Norma Brasil
9050, da Associação brasileira de Normas e Técnicas, que trata da Acessibilidade de
pessoas com deficiências, edificações, espaço, mobiliário, equipamentos urbanos.
Parágrafo Único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão contem-
plar no mínimo:
-para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas para
circulação do estudante, permitindo acesso nos espaços de uso coletivos, reserva de
vagas nas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviço construção
de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação de cadei-
ras de rodas, adaptação de portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira de
rodas; colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos,
bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas.
(BRASIL, 1999, p.25).

Fonte: julianellisaed.blogspot.com.br

Existem muitas adaptações a serem feitas para favorecer as crianças com defici-
ência física, com relação à acessibilidade, a realidade é que muitas escolas brasileiras
infelizmente apresentam obstáculos a inclusão, são muitas barreiras encontradas dificul-
tando o acesso e permanência destas crianças no espaço escolar.

21
 O papel do professor também é fundamental. Ele deve ser capaz de identificar as
necessidades da sala de aula e as peculiaridades de cada um do grupo. Esta é uma
dificuldade real daqueles que trabalham com a inclusão, pois é um cuidado que se deve
ter ao valorizar as diferenças como singularidade.
O professor precisa ter conhecimento bem construído em sua área de atuação,
além de se manter em permanente atualização, buscar informações e aprender a sele-
cioná-las são novas habilidades que o professor não pode deixar de desenvolver, assim
como aperfeiçoar o conhecimento especifico, conhecer teorias pedagógicas e técnicas
didáticas bastante variadas é fundamental.
Mas atualmente é necessário ter mais do que isto, é preciso estar disposto a entrar
em contato com o conhecimento em geral, com o que está acontecendo dentro e fora do
meio, pressupondo uma atitude diferenciada. Todos sabem que a inclusão embora ga-
rantida por lei, não se concretiza por si só. Para se tornar uma prática real, a inclusão
depende da disponibilidade interna dos que estão envolvidos, inclusive da família e que
constitui uma instituição de extrema importância na formação e na educação das crian-
ças, juntamente com a escola, onde é desenvolvida a educação e formação sistemati-
zada das mesmas. Porém, é no ambiente familiar que a criança tem seu primeiro contato
com a sociedade.
Daí a importância da união dessas duas instituições sociais na formação educa-
cional das crianças com deficiência. Embora a maioria dos sistemas educacionais de-
fenda a posição de que a educação inicial é de responsabilidade da família, pelo fato de
considerar esse ambiente familiar como ideal para o desenvolvimento e educação das
crianças, porém os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da proposta pedagó-
gica e os meios organizados para atingi-los, além de trocar opiniões sobre como o coti-
diano escolar e em casa.
A prática de reunir os pais periodicamente, para informá-los e discutir algumas
mudanças a serem feitas no cotidiano das crianças, pode garantir que suas famílias
apoiem os filhos de forma tranquila, assegurando o processo educacional dos filhos, uma
vez que a educação, para ser integral precisa ser conduzida por essas duas instituições
sociais essenciais ao desenvolvimento da criança – família e escola.

22
 2. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM OS PORTA-
DORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br

A psicomotricidade envolve os seguintes elementos: esquema e imagem corporal,

coordenação global, equilíbrio, dominância lateral, orientação espacial e latero-espacial,
orientação temporal, coordenação dinâmica das mãos.
Estes elementos são considerados básicos para o desenvolvimento global da cri-
ança, são pré-requisitos necessários para a criança adquirir à aprendizagem da leitura e
da escrita; vivenciar a percepção do seu corpo com relação aos objetos, saber discrimi-
nar partes do seu corpo e ter controle sobre elas e obter organização de espaço e tempo.

2.1 Esquema corporal

É um elemento básica indispensável para a formação da personalidade da cri-

ança. É a representação da imagem que a criança tem de seu próprio corpo. A criança
se sentirá bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que
pode utiliza-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir. Uma criança
cujo esquema corporal é mal constituído não coordena bem os movimentos, na escola a
grafia é feia, e a leitura expressiva, não harmoniosa: a criança não segue o ritmo da
leitura ou então para no meio de uma palavra. Segundo De Meur (1989), uma criança

23
que se sinta à vontade significa que ele domina o seu corpo, utiliza-o com desenvoltura
e eficácia, proporcionando-lhe bem-estar, tornando fáceis e equilibrados seus contatos
com os outros.

2.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial)

É a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma integrada, dentro de um

ambiente contendo obstáculos, passando por eles. Movimentos com rastejar, engatinhar,
e andar, irão propiciar a criança o desenvolvimento das primeiras noções espaciais:
perto, longe, dentro, fora.
Para De Meur (1989), os problemas quanto à orientação temporal e espacial,
como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam principalmente confusão na
ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em reconstruir uma
frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a analise gramatical um quebra-cabeça
para ela. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em matemática.
Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar os números
corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”; deve conseguir combinar as formas
para fazer construções geométricas. Diante de problemas de percepção espacial uma
criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um “q”, “21” de “12”, caso
não perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não se distingue bem o alto e o
baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”.

24
 Fonte: salaazu.blogspot.com.br

2.3 A dominância lateral

Refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que o capacita utilizar um

lado do corpo com melhor desembaraço do que outro, em atividades que requeiram ha-
bilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional. A definição da lateralidade
ocorre à medida que a criança se desenvolve.
A lateralidade na criança não deve ser estimulada até que não tenha sido definida,
quando a criança é forçada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a laterali-
dade, devido a fatores culturais os mais antigos acham que não é correto a criança es-
crever com a mão esquerda, forçando-a a utilizar a mão direita par tal ação, os pais
devem favorecer a escolha feita pelas crianças. Na idade onde ainda prevalece a bilate-
ralidade, se ainda a criança tiver tendência para o sinestrismo e os pais tentar fazer algo
para que impeça, pode levar a criança a apresentar danos na motricidade e contribuir
para o surgimento de problemas de aprendizagem.

25
 2.4 O equilíbrio

É a função na qual os indivíduos mantêm sua estabilidade corporal durante os

movimentos e quando em estado de imobilidade (Masson,1985). Shinca (1992), relata
que o bom equilíbrio é essencial para a conquista da locomoção assim como a indepen-
dência dos membros superiores.
A dificuldade de equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurança, pois a
criança não consegue manter um estado estático ou de movimento e isto atrapalha a
relação entre equilíbrio físico e psíquico. Picq e Vayer (1985), diz que na presença de
algum distúrbio do equilíbrio pode-se observar uma indisponibilidade imediata dos movi-
mentos, desequilíbrio corporal global, marcha não harmoniosa, tensões musculares lo-
cais, desalinhamentos anatômicos e imprevisibilidade de atitudes. Socialmente a criança
pode apresentar tendência à inibição ou desejo de esconder, e falta de confiança em si
mesmo.

2.5 A organização latero-espacial

Desenvolve da seguinte maneira, aos 6 anos a criança tem conhecimento do lado

direito e esquerdo do seu corpo, aos 7 anos reconhece a posição relativa entre dois
objetos, aos 8 anos reconhece o lado direito e esquerdo em outra pessoa, aos 9 anos
consegue imitar movimentos realizados por outras pessoas com o mesmo lado do corpo
no qual a pessoa realiza o movimento, isto é transpõe o lado da pessoa para o seu, aos
10 anos reproduz movimentos de figuras esquematizadas, e aos 11 anos consegue iden-
tificar a posição relativa entre 3 objetos.

26
 Fonte: www.psicomotricidadepositiva.com.br

2.6 A coordenação dinâmica

A coordenação dinâmica geral da a criança um bom domínio do corpo suprindo a

ansiedade habitual, diminui as sincinesias e as tensões trazendo um controle satisfatório
e confiança com relação ao próprio corpo.
Com relação à coordenação dinâmica das mãos Le Boulch (1982) diz que a habi-
lidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da coordenação global. Re-
veste muita importância nas praxias, no grafismo, pelo que deve dar se muita atenção
particular. A criança quando apresenta algum distúrbio no desenvolvimento da coorde-
nação (tanto global como da dinâmica das mãos), poderá apresentar dificuldades esco-
lares com disgrafia, ultrapassa linhas e margens do caderno, pode ter dificuldades na
apreensão de dedos e nos gestos.
Os potenciais humanos, são apoiados nas áreas básicas da Psicomotricidade,
seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, da lateralização,
da tonicidade, da equilibração e coordenação, são enriquecidos instrumentalmente, es-
timulando o sentimento de competência, de autoestima, entendendo o ser humano em
constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que é amado e aceito, tornando-
o transformador e produtor social.

27
 Sintetizando, a Psicomotricidade subtende uma concepção holística de
aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinami-
camente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito.

3. A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL

A história da Psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa. Era

clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psi-
cologia na época da 1ª guerra em todo mundo. O Brasil foi também invadido, ainda que
tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus,
pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder as aspira-
ções e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal,
deixando as crianças em creches.

Fonte: www.csa.osa.org.br

Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e pesquisavam

profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné Dargassie, iniciavam
suas pesquisas sobre tônus axiais. A maturação, os reflexos tônicos arcaicos do nasci-
mento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras palavras-chave da Psicomo-
tricidade.

28
 No entanto, Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguerra
combinou às suas pesquisas, a importância dos tônus falados por Wallon em seus es-
critos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de relaxação psi-
cotônica e fez seguidores.
Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância dos tônus no dia
a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou
clara a sintomatologia tônica corporal do século. No Brasil, Antônio Branco Lefévre bus-
cou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris,
a organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras.

3.1 A evolução da Psicomotricidade

1790 – Maine de Brian, primeiro a valorizar o movimento como componente essencial da

estruturação do “eu”. Para ele, é na ação que o EU tomo consciência de si mesmo
e do mundo. O “eu” não pensa, vive-se;
1874 – C. Koupernik foi o principal indicador do que poderíamos chamar de Psicomotri-
cidade do adulto;
1885 – Jean M. Charcot a partir do estudo sobre o membro fantasma, histeria, evidência
as interferências do psiquismo sobre o corpo e do corpo sobre o psiquismo, encami-
nhando uma mudança progressiva da visão dualista;
1890 – Freud ressalta a noção do inconsciente, do corpo pulsão, do corpo relação, ou
seja, o corpo passa a desempenhar um papel importante nas formações incons-
cientes;
1900 – Karl Wernicke usou pela primeira vez o termo psicomotricidade;
1901 – Phillipe Tisié falou que por Educação Física não se deve entender apenas exer-
cício muscular do corpo, mas também e principalmente o treinamento dos centros
psicomotores pelas associações múltiplas e repetidas entre movimento e pensa-
mento;
1906 – Dupré publicou na Revue de Neurologie o resultado dos estudos sobre a Psico-
motricidade, nos quais define a síndrome da debilidade motora, para evidenciar o
paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre desenvolvimento da
motricidade, da inteligência e da afetividade;
1909 – Ajuriaguerra foi considerado o iniciador da psicomotricidade da criança com o
relatório sobre a debilidade motora. A psicomotricidade seria a experiência do

29
 corpo, como diálogo tônico, podendo ser lida como uma linguagem. Ajuriaguerra
que afirmou que o papel da função tônica não é apenas o de servir de pano de
fundo da ação corporal, mas é também um modo de relação com o outro;
1925 – Dupré retoma o termo psicomotricidade na obra Pathologie de l’imagination et de
l’émotivité, empregado, também, na mesma época, por Wernicke;
Henri Wallon apresenta a famosa classificação das síndromes psicomotoras e
sustenta um paralelismo das manifestações motoras e psíquicas, impregnado do
reducionismo neurológico, fruto do dualismo corpo-alma;
1930 – H. Wallon distingue dois tipos de atividades motoras e faz uma escala de desen-
volvimento da criança, além de relacionar diretamente o movimento com o desen-
volvimento psíquico;
1935 – E. Guillmain, além de montar um teste psicomotor, analisou o paralelismo entre
o comportamento geral da criança e o teste psicomotor e descobre três funções
essenciais: atividades tônica, relacional e intelectual;
1937 – Jean Piaget demonstra a importância do movimento, com base de toda a estru-
turação da inteligência humana. Reafirma que a atividade motora é o ponto de
partida para o desenvolvimento das inteligências. A partir daí, a função tônica e a
coordenação dos esquemas serão reconhecidas pelas psicologias como objeto
de estudo;
1948 – Heuyer fala da psicomotricidade como a associação estreita entre o desenvolvi-
mento da motricidade, da inteligência e da afetividade;
1960 – 1º Edição da obra “Educação Psicomotora e Retardo Mental” de Picq e Vayer,
que significa o ponto em que a educação psicomotora ganha verdadeiramente
uma autonomia, e se converte em uma atividade educativa original e com objeti-
vos próprios;
1963 – No quadro universitário do Hospital Salpétrière, na França, expediu-se um certi-
ficado de Reeducação da Psicomotricidade;
1963-1973 –Institucionalização e dispersão das doutrinas e do método;
1974 – Existe, na França, o diploma de Estado de Psicomotricista, obtido através dos
Ministérios da Saúde e da Família, envolvendo três anos de estudos, após o Bacha-
relado;
1980 – Com o incentivo de Françoise Desobeau, foi criada a SOCIEDADE BRASILEIRA
DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada à sociedade Internacional de

30
 Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em Araruama, onde estiveram presen-
tes 40 profissionais de oito profissões diferentes e de oito Estados do Brasil.
1982 – I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade;
Foram iniciadas as primeiras publicações na área de Psicomotricidade através
dos Anais do congresso, dos exemplares IPERA, da própria Sociedade, além de
revistas como CONTINUIDADE, do CESIR e CORPO E LINGUAGEM, da Editora
Jacobé, que era dirigida por um dos membros da Sociedade;
1983 – Foram criados cursos de Pós-graduação de Psicomotricidade, na Universidade
Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR), consti-
tuindo um passo importante na história da Psicomotricidade.
1985 – Decreto 85.188, de 7.02.1985, rebatizou o diploma de Estado de Psicomotrici-
dade.
1989 – Em julho foi aberto, no IBMR, o curso de formação de Psicomotricidade com
duração de 4 anos, a nível de graduação.

4. SINOPSE DO RECONHECIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE

Primeiro com Tissié (1894), com Dupré (1925), depois com Janet (1928), e funda-
mentalmente com Wallon (1925, 1932 e 1934), a Psicomotricidade ganha definitivamente
o reconhecimento institucional.

5. DESENVOLVIMENTO MOTOR

O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos nervosos,

aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento dos os-
sos e músculos. São, portanto, comportamentos não aprendidos que surgem esponta-
neamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. Esses
comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou doença.
Podemos notar que crianças que vivem em creches e que ficam presas em seus berços
sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento de sentar, andar na
época adequada que futuramente apresentarão problemas de coordenação e motrici-
dade.

31
 Fonte: atequeenfimbaby.com.br

As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da estruturação

do esquema corporal que mostre a evolução da apresentação da imagem do corpo e o
reconhecimento do próprio corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo-manual
que nos proporciona a fixação ocular e prensão e olhar e desenvolvimento da função
tônico e da postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação espaço-temporal (tempo,
espaço, distância e retina).
Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente mecanica-
mente, mas sim que são aprendidos e vivenciados junto a família, onde a criança
aprende a formar a base da noção de seu 'eu corporal'.
Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na fase
do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estruturado pode
determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se sentindo in-
segura e isso poderá desencadear uma série de reações negativas como: agressividade,
mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão simples poderá originar sérios pro-
blemas de motricidade que serão manifestados através do comportamento.

6. AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE

Para fins didáticos subdividiremos a psicomotricidade em áreas que, embora cita-

das isoladamente, agirão quase sempre vinculadas umas às outras; entenderemos por

32
"Prática Psicomotora" todas as atividades que visam estimular as várias áreas que men-
cionaremos a seguir:

7. COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO

A linguagem é função de expressão e comunicação do pensamento e função de

socialização. Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar - verbal e gestualmente -
no mundo.
Por ser a linguagem verbal intimamente dependente da articulação e da respira-
ção, incluem-se nesta área os exercícios fonoarticulatórios e respiratórios.

8. PERCEPÇÃO

Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos. A

percepção está ligada à atenção, à consciência e a memória. Os estímulos que chegam
até elas provocam uma sensação que possibilita a percepção e a discriminação. Primei-
ramente sentimos, através dos sentidos: tato, visão, audição, olfato e degustação. Em
seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o sentir e o pensar.

Fonte: colegio.pioxii-es.com.br

33
 E, por fim, discriminamos - reconhecemos as diferenças e semelhanças entre es-
tímulos e percepções. A discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que é
verde e o que é azul, e a diferença entre o 1 e o 7. As atividades propostas para esta
área devem auxiliar o desenvolvimento da percepção e da discriminação.

9. COORDENAÇÃO

A coordenação motora é mais ou menos instintiva e ligada ao desenvolvimento

físico. Entendida como a união harmoniosa de movimentos, a coordenação supõe inte-
gridade e maturação do sistema nervoso. Subdividiremos a coordenação motora em co-
ordenação dinâmica global ou geral, viso manual ou fina e visual. A coordenação dinâ-
mica global envolve movimentos amplos com todo o corpo (cabeça, ombros, braços,
pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo 'coloca grupos musculares diferen-
tes em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou me-
nos complexos". A coordenação viso manual engloba movimentos dos pequenos mús-
culos em harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos.
A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas mais
variadas direções. As atividades psicomotoras propostas para a área de coordenação
estão subdivididas nessas três áreas.

10. ORIENTAÇÃO

A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de

adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa
necessariamente um espaço em um dado momento. A orientação espacial e temporal
corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória a
às experiências vivenciadas pelo indivíduo.

11. CONHECIMENTO CORPORAL E LATERALIDADE

A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo
ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente
cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é centro, o referencial. A

34
noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos disponibilidade e adap-
tação que temos de nosso corpo e está no centro da relação entre o vivido e o universo.
É nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos
objetos.

Fonte: kitsegifts.com.br

O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer da

evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência sucessiva de
elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a pouco encaixar-
se uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo desmembrado.
O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma forma que uma foto-
grafia revelada na câmara escura mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando
contorno, forma e coloração cada vez mais nítidos. A elaboração e o estabelecimento
deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez que a evolução está pra-
ticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de
um corpo 'objetivo', estruturado e representado como um objeto físico, cujos limites po-
dem ser traçados a qualquer momento, existe uma experiência precoce, global e incons-
ciente do esquema corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento ulterior da imagem
e da representação de si. O conceito corporal, que é o conhecimento intelectual sobre
partes e funções; e o esquema corporal, que em nossa mente regula a posição dos mús-
culos e partes do corpo. O esquema corporal é inconsciente e se modifica com o tempo.
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é a
bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente. A lateralidade

35
diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada
um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento
da experiência. Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado do
que o outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita. De início, a criança
não distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que os
dois braços se encontram um em cada lado de seu corpo, embora ignore que sejam
"direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé
do outro. Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criança tem
noção de suas extremidades direita e esquerda e noção dos órgãos pares, apontando
sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos
sete anos, sabe com precisão quais são as partes direita e esquerda de seu corpo. As
atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de espaço e lateralidade
e boa orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às pessoas e aos sinais gráficos.
Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da orien-
tação espacial e não como parte do conhecimento corporal.

Fonte: pimpumplay.pt

12. HABILIDADES CONCEITUAIS

A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar re-
lações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância, etc.
A medida em que brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a cri-
ança adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma. Ela

36
enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre sequência e
ordem; aprende frases: acabou, não mais, muito, o que amplia suas ideias de quanti-
dade. A criança progride na medida do conhecimento lógico-matemático, pela coorde-
nação das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para que se cons-
trua o conhecimento físico (referente a cor, peso, etc.), a criança necessita ter um sis-
tema de referência lógico-matemático que lhe possibilite relacionar novas observações
com o conhecimento já existente; por exemplo: para perceber que um peixe é vermelho,
ela necessita um esquema classificatório para distinguir o vermelho de todas as outras
cores e outro esquema classificatório para distinguir o peixe de todos os demais objetos
que conhece.

13. HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo de

alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:
• Dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);
• Conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas exis-
tem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades con-
ceituais);
• Movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos
delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os
olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área
de coordenação visual e manual);
• Discriminação de sons (área de percepção auditiva);
• Adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças
dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita,
manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre
as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação es-
pacial, lateralidade, habilidades conceituais);
• Pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comuni-
cação e expressão);
• Noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área
de orientação têmporo-espacial);

37
 • Capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);
• Possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese).

14. DISTÚRBIOS PSICOMOTORES

"O que não percebeu, negais que exista; o que não calculastes, é mentira; o que
vós não pensastes, não tem peso, metal que não cunhais, dizeis que é falso." (Goethe)
Que há com ela? O que acontece com essa criança desajeitada? Porque, apesar
de sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-se, mostra-
se com encanto e interesse?
O que há com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes... precipitava-se pelas esca-
das ao invés de desce-las, ou morria de medo como se fosse um grande empreendi-
mento... escalá-las e não apenas subi-las. E vestir-se. O que seria a manga, onde esta-
riam os braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem laços
de sapato? Para atormentar crianças? Ou talvez, a sua mãe que, desoladamente, con-
templa sua dificuldade? E um caderno? Começa-se de que lado? Por que as coisas são
assim? Que estranho é este mundo de lados que não tem lados... O que há com esta
criança?
Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam
duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer
escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nas quais geralmente são ridiculariza-
das e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa.
Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres, para
todos nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo?
A criança descrita na história acima apresenta um distúrbio de motricidade: uma
dispraxia.
Praxias: São sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado
ou de uma intenção. Não são nem reflexos, nem automatismos, nem movimentos invo-
luntários. O estudo sobre os distúrbios das praxias foram primeiramente, sistematizados
em adultos. Estas perturbações consistiam em perda ou alterações do ato voluntário,
como de lesão no sistema nervoso central. São as apraxias.

38
 Pesquisas foram desenvolvidas com crianças que mostraram serem algumas de-
las portadoras de um determinado distúrbio cujos sintomas assemelhavam-se aos adul-
tos. Por outro lado, mesmo existindo a lesão, ela incidia sobre um cérebro ainda em
desenvolvimento e, portanto, em condições diferentes a dos adultos.

Fonte: s-media-cache-ak0.pinimg.com

A partir destas considerações e da preocupação em estabelecer-se uma psicopa-

tologia diferencial da criança e do adulto passa-se a encontrar, na literatura, a denomi-
nação de dispraxia ou apraxia de evolução quando se trata de distúrbios das praxias na
criança. Apraxia aparece referindo-se ao distúrbio infantil.
Classificação das apraxias. Distinguem três variedades: a) Apraxia sensório-ciné-
tica - que se caracteriza pela alteração da síntese sensório-motora como a desautoma-
tização do gesto. Não há nela distúrbios de representação do ato.
b) Apracto-somato-gnosia espacial - caracterizada por uma desorganização do
esquema corporal e do espaço.
c) Apraxia de formulação simbólica que se caracteriza por uma desorganização
da atividade simbólica e da compreensão da linguagem.
A finalidade é de estabelecer os diferentes tipos de distúrbios.
ESTUDOS INICIAIS SOBRE O DISTÚRBIO PSICOMOTOR
Debilidade Motora é uma condição patológica da mobilidade, às vezes hereditá-
ria e familiar, caracterizada pela exageração dos reflexos tendinosos, uma perturbação
do reflexo plantar, um desajeito dos movimentos voluntários intencionais que levam a
impossibilidade de realizar voluntariamente a ação muscular.

39
 Distúrbio Psicomotor: significa um transtorno que atinge a unidade indissociá-
vel, formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.
Paratonia: É a possibilidade que apresentam certas crianças de relaxar volunta-
riamente um músculo.
Sincinesias: São fenômenos normais em crianças.
Catalepsia: É uma aptidão anormal para a conservação de uma atitude.
Outros sinais são marcados como certas epilepsias, espasmos dos músculos li-
sos, alguns estados de excitação e de agitação e a instabilidade.
Assim muitos anos, os distúrbios de psicomotricidade e portanto, as dispraxias,
foram vistos sob o nome de debilidade motora que é uma insuficiência de imperfeição
das funções motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptação.
Os distúrbios da Psicomotricidade são definidos sob o nome de Disfunções Psi-
comotoras.

15. AS DEFICIÊNCIAS

As estimativas de 1976 da Organização Mundial da Saúde (OMS) calculam que

cerca de 10% dos habitantes de países em desenvolvimento em tempos de paz são
portadores de deficiência, um índice que, aplicado à população da América Latina e Ca-
ribe, aponta para a existência de 420 milhões de pessoas com deficiência, das quais
estima-se que cerca de 40% são analfabetas.
Estudos têm apontado que a conjunção de fatores como analfabetismo, pobreza,
desnutrição, precárias condições de saneamento básico e más condições de saúde pú-
blica ocasionam diversos tipos de deficiência. Estima-se, ainda, que parte considerável
destas ocorrências poderia ser evitada, caso as políticas públicas contemplassem devi-
damente estas questões.
A condição da deficiência desperta reações de discriminação e preconceito, que
reforçam a situação de exclusão vivida por estas pessoas. Acreditamos que a informação
e a comunicação são armas eficazes para combater tais atitudes, ajudar a promover o
respeito à diversidade, assim como prevenir a ocorrência de novos casos de deficiência.
Nem todos os países contam com estatísticas confiáveis e atualizadas sobre o
número de pessoas com deficiência em seu território. Em 2000, o Banco Inter-Americano
de Desenvolvimento (Inter-American Development Bank) fez uma pesquisa consultando

40
instituições de vinte países da América Latina. Os representantes de cinco deles disse-
ram usar as estimativas da OMS por nunca terem feito um censo que incluísse a temática
da deficiência. Os índices encontrados nos outros países variavam de 1,2% na Colômbia
a 13,1% no Peru.
O mais recente censo demográfico do Brasil, realizado pelo IBGE - Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística, em 2000, revela que 14,5% da população total, ou seja,
24,5 milhões de brasileiros possuem alguma espécie de incapacidade física, mental ou
sensorial (auditiva ou visual).
Essas pessoas e seus familiares também são parte de uma outra estatística cres-
cente, a de excluídos digitais, pessoas que não possuem acesso às tecnologias de in-
formação e comunicação estando, portanto, em posição de desvantagem para buscar
informações e vagas em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, para citar
apenas algumas situações desfavoráveis.
Segundo as premissas gerais sobre Inclusão Digital do Governo Eletrônico do
Brasil, "a exclusão digital aprofunda a exclusão socioeconômica. Toda a população deve
ter garantido o direito de acesso ao mundo digital, tanto no âmbito técnico/físico (sensi-
bilização, contato e uso básico) quanto intelectual (educação, formação, geração de co-
nhecimento, participação e criação)".
As pessoas que são excluídas do mundo digital o são por diversos fatores: pelo
seu poder aquisitivo; por sua resistência ao uso das Tecnologias de Informação e Co-
municação, independentemente de classe econômica e das possibilidades de acesso,
como muitas pessoas da Terceira Idade. Outro fator excludente (ou dificultador) é a ex-
tensa utilização da língua inglesa na Internet - praticamente metade das páginas estão
neste idioma. O tipo de equipamento e os softwares utilizados também podem se cons-
tituir em fatores de exclusão. Outro segmento que ainda está muito excluído do mundo
virtual e que constitui justamente o público-alvo deste CD-ROM é aquele formado pelas
pessoas com deficiência, para as quais as Tecnologias de Informação e Comunicação
podem representar oportunidades preciosas para expressão e comunicação pessoal e
social, para educação, lazer e trabalho - ou seja, para a inserção social.

41
 16. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

16.1 Definição e informações sobre surdo cegueira

As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou

mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com possibili-
dades bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que têm defi-
ciência mental e física. A múltipla deficiência é uma situação grave e, felizmente, sua
presença na população geral é menor, em termos numéricos. Talvez os Telecentros ra-
ramente (ou nunca) recebam pessoas com múltipla deficiência, mas consideramos im-
portante trazer informações sobre esta possibilidade.
Tradicionalmente, os profissionais especializados e os familiares de pessoas com
múltipla deficiência focalizavam sua atenção no que estas pessoas não podiam fazer,
em suas desvantagens e dificuldades. Atualmente temos uma postura diferente: preocu-
pamo-nos em descobrir quais são as possibilidades que a criança apresenta e quais são
as suas necessidades, em vez de destacar suas dificuldades. Assim, temos descoberto
formas e métodos para atendê-la.
É importante que a família seja orientada a manter um contato com essa criança
por meio dos sentidos que não foram lesados, para estimular o resíduo auditivo e, prin-
cipalmente, o resíduo visual, se houver. Por exemplo: a família do bebê surdo cego deve
passar informações a ele por meio de toques afetivos; ele deve sentir que é amado e
perceber a presença do adulto através de brincadeiras.
As instituições que recebem os casos de múltipla deficiência costumam atender
principalmente casos de surdo cegueira, que combinam as deficiências auditiva e visual.
A pessoa que tem surdo cegueira não pode ser comparada com um surdo nem com um
cego, pois a pessoa com cegueira e a pessoa surda utilizam seus sentidos de forma
complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição e a pessoa
surda conta mais com sua visão, No caso da surdo cegueira, esta complementação não
acontece - é uma outra deficiência. É por esta razão que escrevemos esta deficiência
com uma só palavra, "surdo cegueira".
O grupo mais numeroso de surdo cegos é composto por pessoas com 65 anos ou
ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas da
surdo cegueira podem ser:
 Acidentes graves;

42
  Síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de origem genética
incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que
ocorre, geralmente, mais tarde);
 Surdo cegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de nasci-
mentos prematuros.
É difícil imaginar como uma pessoa surdo cega se comunica, mas isso é possível.
Os surdo cegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras pessoas.
A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos surdos,
pode ser adaptada aos surdo cegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão sobre a boca
e o pescoço de um intérprete, a pessoa com surdo cegueira pode sentir a vibração de
sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação é chamado de
Tadoma.
Também é possível para o surdo cego escrever na mão de seu intérprete, utili-
zando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir suas
mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo criado
para a comunicação dos portadores de deficiência visual.
Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e o
sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações. Há
casos de crianças surdo cegas brasileiras que desenvolvem condições de serem educa-
das com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o conhecimento
da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a intervenção seja
precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada surdo cego adulto tem o
direito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que participe das ativida-
des em casa, no trabalho e no lazer.
Carlos Roberto, surdo cego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz: "des-
cobri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem co-
municando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e con-
tando piadas e está aprendendo atualmente o braile.

43
 16.2 Orientações para a convivência com os surdo cegos: conheça
as melhores formas de se comunicar

 Ao aproximar-se de um surdo cego, deixe que ele perceba sua presença com um
toque. Combine um sinal para que ele o identifique da próxima vez que se encon-
trarem;
 Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que seja ele-
mentar, bem simples;
 Tenha a certeza de que o surdo cego o está percebendo quando tentar se comu-
nicar. Lembre-se que você não pode se comunicar à distância;
 Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas
palavras;
 Se outras pessoas estiverem presentes, avise-o quando for o momento apropri-
ado para ele falar;
 Avise-o sempre do que o rodeia;
 Informe-o quando sair, mesmo que seja por pouco tempo;
 Assegure-se que ele está confortável e em segurança. Se ele precisar de algo
para se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de
apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar;
 Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença;
 Ao andar deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre ou puxe-o pelo braço;
 Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um
carro;
 Um surdo cego que esteja apoiado no seu braço perceberá qualquer mudança no
seu andar;
 Escreva devagar na palma da mão do surdo cego, utilizando as letras de forma
do alfabeto manual.

44
 17. MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

17.1 Ideias errôneas que fazem parte do senso comum

Os preconceitos são sustentados por mitos (ideias falsas, sem correspon-

dente na realidade) nos quais as pessoas acreditam sem muitas vezes perceber o quanto
eles são absurdos.
Estes preconceitos são transmitidos na sociedade sem serem percebidos, como
se fossem naturais. Para isso a única cura é a informação e o convívio com pessoas
diversas. Abaixo mostramos alguns mitos. Conhecendo-os e refletindo a respeito ficará
mais fácil combatê-los.

17.2 Deficiência é sempre fruto de herança familiar

No Brasil e no mundo as grandes causas de deficiência não têm origem genética

e nem são hereditárias. Na maior parte dos casos elas são resultados da falta de sane-
amento básico que ocasiona infecções, falta de assistência pré-natal e ao parto e, prin-
cipalmente, os acidentes de carro e a violência por arma de fogo.

17.3 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns

dos outros

As pessoas quando encontram alguém com deficiência costumam perguntar se

ela conhece uma outra pessoa "assim, assado, com uma cadeira de tal cor", como se
todas as pessoas com deficiência do mundo se conhecessem e fossem amigas. As pes-
soas com deficiência não vivem em um mundo a parte onde só existam outras pessoas
assim e o fato de terem a mesma deficiência, por exemplo, não faz com que automati-
camente concordem sobre tudo. São pessoas diferentes com diferentes visões de
mundo, assim como qualquer outra.

45
 17.4 Existem remédios milagrosos que curam as deficiências

Apesar dos esforços e conquistas decorrentes das pesquisas e do conhecimento

de biologia molecular, os diferentes tipos de deficiência ainda não têm cura. Em alguns
casos existem medicamentos que podem auxiliar em um ou outro sintoma, mas o mais
importante é a estimulação da pessoa e a minimização da desvantagem, ou seja, tornar
o ambiente mais acessível física e atitudinalmente para que todos possam usufrui-lo.

17.5 Deficiência é doença

Deficiência não é doença nem é contagiosa. Uma deficiência pode ser sequela de
uma doença, mas não é a própria doença.

17.6 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual

Sexualidade é algo muito mais amplo que sexo e, consequentemente, sexo é

muito mais que genitalidade. A pessoa com deficiência física, seja homem ou mulher,
tem vida sexual, namora, casa e na maior parte dos casos pode ter filhos.

17.7 Todo surdo é mudo

A pessoa com surdez na maior parte dos casos apresenta os órgão fono-articula-
tórios íntegros e tem todo o potencial para desenvolvimento da fala.
Não é porque é surdo que se torna automaticamente mudo. A mudez autêntica é extre-
mamente rara e decorrente de lesões cerebrais.

17.8 A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos

Algumas pessoas podem se sentir mais confortáveis com atividades repetitivas,

isso faz parte da diversidade humana de aptidões e personalidades, mas não é caracte-
rística de um determinado grupo de pessoas.
Algumas pessoas com deficiência mental gostam de ambientes e atividades mais
estruturadas, outras gostam das expressivas e artísticas, ou seja, como qualquer outra
pessoa elas têm gostos e preferências.

46
 17.9 Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm "nor-
malmente"

Existem pessoas com baixa visão, podem distinguir formas ou cores. Algumas
pessoas com baixa visão podem ler com o auxílio de uma lupa. Também existem as
pessoas que não enxergam.

17.10 Todo cego tem tendência à música

A pessoa cega tem uma atenção diferenciada aos estímulos auditivos, afinal a
audição a auxilia na locomoção e localização, ajudando na noção de distância. Daí para
esta atenção tornar-se um talento sobrenatural para a música, há uma grande diferença.

17.11 A Surdocegueira

A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão,

simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdocegueira pode ser identificada
com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo. Em termos de senso comum,
ao falar de alguém surdocego, lembramos Helen Keller e sua professora Anne Sullivan,
como história de sucesso ao desafio de viver sem visão e audição.
A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros
domínios. A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de audição
e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, dependendo do caso.
Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de surdocego
é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a perda auditiva,
ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a falta de visão.
Vários autores tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes defendem
a surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos sensoriais.
Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser:
 Indivíduos surdos profundos e cegos;
 Indivíduos surdos e têm pouca visão;
 Indivíduos com baixa audição e que são cegos;
 Indivíduos com alguma visão e audição.

47
 Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira seria a
Síndrome da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais avançada, sabe-
se que as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias anomalias
congétitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre outras),
anomalias congénitas (síndrome CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndroma fetal
alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e disfunções pré-
natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-natais (asfixia,
traumatismo craniano, encefalite, meningite). Há, no entanto, estudiosos que acreditam
que a principal causa é ainda desconhecida.
Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser humano
visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades provoca
alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu desenvolvimento.
A dependência do surdocego aos outros é total, quer para aceder a objectos e às
pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da informação
acerca do meio que o rodeia, com o objectivo de se relacionar com o mundo, quebrando
assim o isolamento.

Fonte: mirandalibrassemfronteiras.weebly.com

O tato desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento com

estes indivíduos.
Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual gerem
quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. Assim sendo, este
conceito desencadeia a necessidade de categorização dos surdocegos em dois níveis:
o sensorial, e o educacional.

48
 Os comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como eles
estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se comunicar e
se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A singularidade da
surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de desenvolvimento devido à falta de
comunicação e de interação social.
No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de crianças
que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente social,
isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com comportamento hiperativo
(que nunca param, apresenta contato visual e apresentam defesa táctil). Pesquisadores
afirmam que a privação sensorial, no caso das crianças, lhes limita as respostas aos
indivíduos ou às atividades do seu ambiente, isto é, interagem de forma artificial, ou
estereotipada. Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma alteração
significativa no desenvolvimento das habilidades de comunicação, mobilidade e acesso
à comunicação.
A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos:
 Comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos);
 Comportamento social imaturo;
 Inabilidade de comportamento afectivo;
 Dificuldade de uso dos sentidos próximos.
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apre-
senta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e
comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de
aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados,
mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), pro-
prioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limita-
ções em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendiza-
gem e desenvolvimento da criança (PERREAULT, 2002).
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições médi-
cas frágeis:
1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou
outras habilidades de comunicação;
2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas signifi-
cativas no seu ambiente;
3. Realizam movimentos corporais sem propósito;

49
 4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou outros
estímulos.
Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado de
alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as crianças
estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de responder de
uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência sensorial têm uma
variedade de necessidades especiais que se assemelham às necessidades da criança
surdas cegas. Nesse sentido, toda a abordagem descrita neste documento aplica-se
também à criança com múltipla deficiência sensorial.
A criança surda cega não é uma criança surda que não pode ver e nem um cego
que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem é só
um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e
alguns mais (MCINNES & TREFFY, 1991).
Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente
comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos comportamentos soci-
almente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta dessas percepções limita
a criança surdo cega na antecipação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada da mãe
no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou carinho,
mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na antecipação dos
fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como ser trans-
portada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um alimento novo ou
ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da privação da visão e audição, sua
motivação na exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se
limita ao que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo.

50
 Fonte: 1.bp.blogspot.com

Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de aprendiza-

gem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para estabelecer e
manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das crianças precisam es-
tar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos remanescentes, entre eles, cutâneo,
cinestésico (corporal - articulações e músculos; e, sensorial - visceral), gustativo e olfa-
tivo, como forma de acesso à informação na ausência dos sentidos da visão e audição.
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato as-
sume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos remanescentes na
exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo exterior. Como lembram
Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os estímulos proporcionados sejam
apropriados à singularidade de cada criança. Telford & Sawrey (1976) destacam a im-
portância de despertar na criança, por meio de outros canais sensoriais, o desejo de
aprender. É, portanto, preciso vencer “o isolamento do indivíduo surdo cego e só depois
de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a instrução
formal se torna possível” (TELFORD & SAWREY, 1976, P. 389).
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para cap-
tar informações reais do mundo, a criança surdo cega pode apresentar alguns problemas
decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino e apren-
dizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam desenvolver

51
formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futu-
ros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança
esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como alimen-
tação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimula-
ção orientada em contextos naturais, dado que a surdo cegueira interfere na capacidade
de aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação.
A criança surdo cega é portadora de características únicas, que resultam do efeito
combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que definem a
criança, do ponto de vista oftalmológico e audiológico, são insuficientes para prever o
quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que proporcione uma esti-
mulação adequada às suas necessidades (CADER & COSTA, 2001).
A característica da interação da criança com deficiência primária no ambiente,
frequentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um desenvolvi-
mento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das deficiências au-
ditiva e visual.

Fonte: 3.bp.blogspot.com

Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de

acesso às informações e ao estabelecimento de interações com o meio, o cego utiliza o
campo auditivo temporal (CADER, 1997). Já o surdo cego necessitará aprender a utilizar

52
os sentidos remanescentes e/ou os resíduos auditivos e visuais para o estabelecimento
de trocas significativas e necessárias à sua participação efetiva no ambiente.
A falta de audição faz com que a criança surdo cega não possa responder usando
a fala ou o movimento do corpo (ex: voltar-se para a pessoa que a chama). Outras vezes,
o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criança na exploração sen-
sório motora de seu ambiente físico e humano.
As implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser mini-
mizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de serem to-
cadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque. Nesses casos,
a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser usados como meio
intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator importante no sucesso das
interações.
Na ausência desses cuidados, a criança surdo cega poderá apresentar compor-
tamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver comportamentos indese-
jáveis, como movimentar aleatoriamente as mãos e/ou corpo, emitir sons, direcionar o
olhar compulsivamente para luz, provocar sons em locais com vibrações mais intensas
e tatilmente perceptíveis, balançar, bater os pés, apertar os olhos, agredir-se, entre ou-
tros. Estes comportamentos reativos são geralmente recursos utilizados pela criança
para substituir a falta dos estímulos adequados e dão aos educadores informações im-
portantes quando interpretados numa perspectiva comunicativa.
O fato de as crianças surdo cegas apresentarem, frequentemente, comportamen-
tos como: 1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais
em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças); 2) limitações para o mo-
vimento e funcionamento do próprio corpo; 3) insegurança pessoal; e, 4) atraso no de-
senvolvimento motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e quantidade das intera-
ções mantidas com o ambiente. Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e
a visão para direcionar sua ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu compor-
tamento e movimento têm consequências determinadas e que objetos e crianças que
não podem ser vistos continuam a existir, a criança surdo cega não possui condições
para responder e compreender as demandas do meio, precisando, por isso, que esses
aspectos lhes sejam ensinados.

53
 O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdo cega será
o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos organizados e signi-
ficativos, promovendo a construção de sua consciência e imagem corporal, seu desen-
volvimento motor e afetivo, e também sua autonomia (ERIKSON, 2002).
As informações do mundo deverão chegar à criança de forma estruturada e siste-
matizada, para que ela possa começar a construir seu mundo. Esse procedimento a au-
xiliará na construção do conhecimento como um todo, uma vez que a carência de infor-
mações sensoriais tão básicas como a visão e a audição fazem com que cada criança,
quando exposta a um estímulo, consiga absorver apenas parte dessa informação. Ape-
nas a repetição de estímulos em contextos significativos poderá assegurar que ela venha
a ser capaz de assimilar a estimulação como um todo.
As crianças surdo cegas podem apresentar perfis distintos, em função de vários
aspectos:
1. Características da interação que mantém com o meio, decorrentes do compro-
metimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade do meio para
interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades;
2. Grau de perda auditiva;
3. Grau de perda visual;
4. Outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico;
5. Período de aquisição da surdo cegueira. As características do meio socioeco-
nômico e cultural no qual a criança está inserida pode desencadear atrasos no seu pro-
cesso inicial de aprendizagem e desenvolvimento. Assim, as capacidades apresentadas
por elas podem ser decorrentes não da deficiência em si, mas da relação entre a forma,
o método e o conteúdo das interações vivenciadas, ou seja, a aprendizagem vai ser
dependente do modo como a criança surdo cega estabelece seu contato com o meio e
este com ela, de qual o recurso utilizado na comunicação e a de sua capacidade de ser
compreendida e de compreender as demandas do seu universo familiar, escolar, social
e cultural.
O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento especia-
lizado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é estimulada pre-
cocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, também, poderá
desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor do que aquela que
não recebeu atendimento.

54
 18. DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Existe uma ampla discussão entre autores e profissionais da área da educação

com relação a esse assunto. No entanto, não há um consenso ou uma posição definida
para o mesmo. Dessa forma, vamos adotar neste estudo o princípio de que existem de-
terminadas diferenças entre os termos “dificuldades” e “distúrbios” de aprendizagem.
O termo “dificuldades” pode ser usado para designar qualquer tipo de obstáculos
encontrados pelos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. Eles podem ser das
mais diversas ordens. Muitas vezes, os problemas não estão no aluno, mas ligados a
elementos externos que o influenciam. Abaixo veremos exemplos de fatores que causam
dificuldades na aquisição do conhecimento:
- Problemas sociais como a desnutrição;
- Ausência de motivação;
-Conflitos familiares;
- Baixa qualidade do sono;
- Diferenças culturais;
- Deficiências na estrutura da educação: salas superlotadas; professores mal re-
munerados, pouco treinados e sobrecarregados;
- Material didático inadequado;
- Inadequação metodológica;
- Mudanças no padrão de exigências da escola;
- Baixo QI (Quociente de Inteligência)
- Falta de interesse;
- Problemas na visão;
- Problemas na audição;
- Problemas genéticos;
- Comprometimentos neurológicos;
Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas, elas podem
gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de aprendizado dos in-
divíduos. Porém, durante este estudo, o foco será dado aos Distúrbios de Aprendizagem.
Eles também causam dificuldades no processo de aprendizagem, porém suas causas
estão ligadas a características específicas dos indivíduos que refletem em dificuldades
também específicas como será visto. Abaixo estão relacionadas algumas características
de pessoas que possuem Distúrbios de Aprendizagem:

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 - Apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da normalidade ou
até mesmo superior;
- Não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas significativas;
- Possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais pessoas que
se encontram na mesma faixa etária;
- Apresentam uma disfunção no sistema nervoso central;
- Suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início da alfabetiza-
ção, quando passa a frequentar a escola e nota-se suas diferenças de aprendizado em
relação ao restante do grupo;
- Têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem (leitura, fala, es-
crita, matemática, raciocínio);
Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas a pro-
blemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de aprendizagem estão
mais vinculados ao próprio aluno independente de questões relacionadas, por exemplo,
à estrutura geral da educação ou ao ambiente familiar e suas condições econômicas,
atingindo o aluno em nível individual. Essas questões podem influenciar de forma nega-
tiva a aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos.
As características que devem ser observadas em alunos que possuem distúrbios
de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de atividades como a
leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades matemáticas. Esses precisam de
atenção e tratamentos diferenciados como a ajuda de profissionais especializados, for-
mas diferentes de ensino, escolas com recursos específicos, entre outras.
É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente, que a confirmação de um
diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de fatores e exames
específicos. Alunos com dificuldades causadas por outros motivos podem ter seus pro-
blemas sanados quando inseridas em ambientes com qualidades diferenciadas de orga-
nização, ambientes saudáveis e profissionais capacitados.
As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quando suas causas são
tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela vida toda, já que são
disfunções do sistema nervoso. Eles também podem e devem ser tratados, porém, essas
ações representam alternativas para que as pessoas possam conviver de forma saudá-
vel com suas limitações e saber como superá-las e não constituem curas definitivas.

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 Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental para di-
ferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que apenas apresen-
tam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o que explica o fato de
apenas uma pequena parte da população que encontra dificuldades de aprendizagem,
terem nos distúrbios as causas de seus problemas.

18.1 Dislexia

A dislexia tem sido o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ela reflete
na dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de um aluno para ler ou escrever
está abaixo do seu nível de inteligência. A mesma pode ser caracterizada como uma
insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.
Sua origem é congênita (nata) e hereditária e seus sintomas podem ser identifica-
dos logo na pré-escola em crianças que demoram a começar a falar ou trocam os sons
das letras e têm dificuldades para aprender a ler e escrever.
Ela pode ser chamada de “a mãe dos transtornos de aprendizagem” porque foi a
partir da identificação deste problema que se iniciou uma busca pelo conhecimento de
todos os outros tipos de distúrbios existentes. Com o passar do tempo, surgiu a neces-
sidade de estabelecer as diferenças entre os problemas na aprendizagem e, a partir de
então, eles começaram a ser subdivididos e classificados. A dislexia também foi conhe-
cida durante um grande período como “cegueira verbal congênita” devido às dificuldades
para ler e escrever em pessoas que possuíam visão normal.
Esse distúrbio se dá em alunos com audição, visão e inteligência normais, que
vivem em ambientes familiares saudáveis e possuem condições econômicas adequadas.
Assim, em casos de dislexia, as causas não podem ser atribuídas a questões
emocionais, culturais ou instrucionais. Embora esses fatores tenham uma influência no
desempenho de pessoas disléxicas, eles não são determinantes.
Nos indivíduos que não possuem dislexia, a área esquerda do cérebro é a res-
ponsável pela percepção e pela linguagem, subdividida em três partes: uma que pro-
cessa fonemas, outra que analisa as palavras e a última que reconhece as palavras.
Essas três partes trabalham em conjunto e dão capacidade para que os indivíduos
aprendam a ler e escrever. Os alunos conseguem realizar essa tarefa apenas quando
reconhecem e processam fonemas, memorizando as letras e seus sons. Com o tempo
e o desenvolvimento do aluno na leitura e na escrita, sua memória permanente começa

57
a ser construída, o que faz com que ela reconheça as palavras com mais agilidade e
sem grande esforço.
As crianças disléxicas possuem falhas nas conexões cerebrais. Elas podem con-
tar apenas com a região do cérebro responsável por processar fonemas e sílabas, en-
quanto a área responsável pela análise de palavras, não exerce a sua função. Suas
ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, por-
tanto, a criança não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A
leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser
nova e desconhecida. Para simplificar, pode-se dizer que a dislexia é causada por alte-
rações nas áreas do cérebro responsáveis pelos sons da linguagem e do sistema que
transforma o som em escrita.
Esse distúrbio é confundido com frequência com outros problemas de adaptação
escolar como os atrasos de desenvolvimento e a deficiência mental ligeira, afinal, o aluno
disléxico tem dificuldades em compreender o que está escrito e de escrever o que está
pensando. Quando tenta expressar-se no papel, o faz de maneira incorreta e o leitor não
compreende as suas ideias. Abaixo você pode ver algumas das características mais en-
contradas por alunos que têm dislexia:
- Fraco desenvolvimento da atenção
- Falta de capacidade para brincar com outras crianças
- Atraso no desenvolvimento da fala e escrita
- Atraso no desenvolvimento visual
- Falta de coordenação motora
-Dificuldade em aprender rimas/canções
- Falta de interesse em livros impressos
- Dificuldade em acompanhar histórias
- Dificuldade com a memória imediata e a organização em geral
- A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade evi-
dente
- Inversão de palavras de maneira parcial ou total. Exemplo: A palavra “casa” é
lida como “saca”.
- Inversão das letras e números. Exemplo: “p” por “b”; “3 por “5”
- Alteração na ortografia em função de alterações no processo auditivo
- Cometem erros na separação das palavras
- Dificuldades em distinguir esquerda e direita

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 - Alteração na sequência das letras que formam as sílabas e palavras
- Dificuldades na matemática
- Pobreza de vocabulário
- Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
- Falhas na elaboração de orações complexas e na redação espontânea
- Copiam as palavras de forma errada mesmo observando na lousa como são
escritas.
Além disso, os disléxicos também sofrem com a falta de rapidez ao ler. Sua leitura
é sem ritmo e, muitas vezes e com muito sacrifício, decodificam as palavras, mas não
conseguem compreendê-las.
As características colocadas acima não são suficientes para se fechar um
diagnóstico a respeito da dislexia, afinal, existem outros distúrbios de aprendizagem que
também possuem elementos parecidos, no entanto, elas podem ser usadas como um
ponto a partir do qual se é levado a procurar a ajuda de profissionais especializados e
buscar formas de superação.
A dislexia é responsável por altos índices de repetência e abandono escolar. A
ausência de conhecimentos dos professores contribui para uma evasão escolar e o agra-
vamento dos problemas enfrentados pelos alunos. Essas são incompreendidas em seu
fracasso e não valorizadas em suas tentativas vãs para superar suas dificuldades, de-
senvolvendo uma imagem negativa sobre si mesmas. A escola se torna um ambiente
que causa ansiedade e as exigências dos pais e professores acabam se revertendo em
comportamentos agressivos, inibições e outros.
Os alunos disléxicos precisam olhar e ouvir atentamente, prestar atenção aos mo-
vimentos da mão enquanto escrevem e da boca quando falam para associar os fonemas
aos seus sons e à sua escrita.
É recomendada a montagem de “manuais” de alfabetização apropriada para pes-
soas com essas dificuldades. Além disso, o sucesso escolar de um disléxico está base-
ado em uma terapia multisensorial (uso de todos os sentidos), sempre combinando ati-
vidades que motivem o uso da visão, da audição e do tato para ajudá-lo a ler e soletrar
corretamente as palavras. Abaixo estão colocadas algumas atitudes que podem ajudar
essas pessoas no processo de aprendizagem:
- Usar folhas quadriculadas para matemática.
- Usar letras com várias texturas.
- Usar máscara para leitura de texto.

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 - Evitar dizer que a criança é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos
da classe.
Não forçar a criança a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo
em fazê-lo.
-Suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas orais do que nas
escritas.
- Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito
para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a
memória.
-Revisões devem ser frequentes e importantes.
- Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais tempo
para fazê-lo.
- Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, principal-
mente quando você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados disléxicos.
- Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.
- Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta
tarefa.
- Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes como “você precisa
estudar mais para melhorar”.
- Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha
e a faz infeliz.
- Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não
gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.
- Use sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e principal-
mente nas escritas.
- Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre
em termos de trabalhos e pesquisas.
Além do apoio da escola, os alunos precisam receber apoio em casa. Os pais e
demais responsáveis devem ajudar a melhorar sua autoestima, oferecendo carinho,
sendo compreensivos e elogiando a cada acerto alcançado e encorajando a realização
de tarefas em que se saiam bem e que podem ser estimulantes. Também devem ser
ajudados em seus trabalhos escolares e não se pode permitir que seus problemas esco-
lares impliquem em mau comportamento ou falta de limites.

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 Para diagnosticar corretamente a dislexia, deve-se procurar a ajuda de profissio-
nais como fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas e psicopedagogos. Não se espera
encontrar todas as dificuldades numa única criança disléxica, mas a presença de pelo
menos uma delas, associada às dificuldades de ler, pode fazer supor a existência de um
quadro de dislexia. Os problemas podem ser avaliados através de um acompanhamento
adequado e direcionado às condições de cada caso.
Faz-se necessário adequar métodos e materiais que atendam o desenvolvimento
do aluno, bem como o acompanhamento e a observação para que se conheça as parti-
cularidades de cada um considerando o seu tempo e a sua construção de saberes.
É importante que se fale sobre o “dom da dislexia”. Pois, quando um dislexo do-
mina alguma coisa, ele a aprendeu tão bem que pode fazê-la sem pensar sobre o que
está fazendo.
Obs: Irlen ou dislexia da leitura – Irlen é uma síndrome que pode afetar além da
leitura, outras áreas variadas da vida do indivíduo. A sensibilidade à luz pode causar
desde simples incômodos em determinados ambientes ou circunstâncias, até prejuízos
em habilidades, tais como: prática de esporte com bola, coordenação motora fina e
grossa, habilidades musicais, coordenação espaço temporal, entre outras.
Um indivíduo mesmo com acuidade visual dentro dos padrões de normalidade (ou
seja, enxergando bem), tem chances de ser portador da síndrome, já que se trata de
uma disfunção da percepção e não uma patologia ligada diretamente aos olhos. Ela está
relacionada diretamente a déficits na codificação e decodificação das informações visu-
ais pelo sistema nervoso central. É necessário um diagnóstico diferencial por profissio-
nais especializados, uma vez que não pode ser detectada através de exames oftalmoló-
gicos de rotina, nem por testes padronizados para verificação de dificuldades de apren-
dizagem. Esta é uma síndrome conhecida no Brasil há aproximadamente cinco anos,
através de cursos oferecidos pela Fundação do Hospital de Olhos de Minas Gerais.
O uso da lâmina overlarys (overleis), proporciona conforto, nitidez, estabilidade e
fluência durante a leitura. Esta pode ser usada como lente dos óculos ou sobre postas
em textos.

18.2 Disgrafia

A disgrafia também é conhecida como “letra feia” porque as crianças que possuem
esse tipo de distúrbio, apresentam uma escrita muito feia. Isso leva a um desempenho

61
ruim na escola mesmo em alunos que possuem inteligência normal ou acima da média.
Esse problema constitui uma deficiência na qualidade do traço gráfico, o que se reflete
através de grandes dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada.
O aluno com disgrafia tem dificuldades em coordenar as informações visuais e na
realização motora do ato de escrever. Alguém que tem apenas dificuldades para escre-
ver, mas não apresenta problemas em outras atividades motoras, provavelmente não
tem este distúrbio.
Existem dois tipos de disgrafia: a motora e a pura. A primeira atinge a maioria das
crianças com este distúrbio e consiste na dificuldade em escrever palavras e números
corretamente. A segunda é mais difícil de ser diagnosticada porque aparece quando ao
aluno sofre algum trauma emocional e isso se reflete na sua letra. Existem alguns sinais
que podem indicar as relações entre os problemas causados por este distúrbio e as con-
dições emocionais:
- Letras pequenas demais podem indicar uma timidez excessiva.
- Letras grandes demais podem indicar um aluno que necessita estar sempre no
centro das atenções.
- Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras páginas do ca-
derno, podem indicar que o aluno esteja tenso.
No entanto, a disgrafia acontece também em alunos com capacidade intelectual
normal, sem qualquer transtorno neurológico, sensorial, motor ou afetivo. Eles, ainda que
tenham boas notas e facilidade de se expressar pela fala, não conseguem planejar os
movimentos para conseguir o traçado da letra. Ao observarem os conteúdos de uma
lousa ou um papel, não são capazes de reproduzir o que viram. Algumas das caracterís-
ticas mais encontradas em crianças com este tipo de distúrbio são:
- Letras ilegíveis
- Traços pouco precisos ou incontrolados
-Falta de pressão nos traços ou pressão muito forte a ponto de marcar o papel
- Letras distantes ou extremamente juntas
- Omissão de letras
- Dificuldade em manter uma frase na mesma linha
- Dificuldade em recordar a grafia correta para representar um determinado som
ouvido ou elaborado mentalmente.
- O aluno escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada
às uniões entre as letras ou amontoando-as para esconder os erros ortográficos.

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 A ortografia pode ser verificada como uma das dificuldades da disgrafia a partir
do momento que se exige rapidez e um ritmo gráfico de um aluno que ainda não auto-
matizou a relação som-letra. Nesse caso, a escrita das palavras é lenta e, na maioria das
vezes, incompleta, porque o aluno tem certas dificuldades em recordar com rapidez qual
a grafia para representar determinado som. Podendo os elementos citados serem resu-
midos em três características básicas:

18.3 Má organização da página

Essa característica está ligada à orientação espacial, ou seja, o aluno encontra

dificuldades para organizar sua escrita numa folha de papel. O texto é apresentado de
forma desordenada com margens malfeitas ou inexistentes, espaço entre palavras e li-
nhas irregulares.

18.3 Má organização das letras

Incapacidade de seguir as regras caligráficas. O traçado é de má qualidade e os

contornos das letras são deformados.

19. FORMAS E PROPORÇÕES

Refere-se ao grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão (muito grandes
ou minúsculas), desorganização das formas e escrita alongada ou comprimida.
A disgrafia normalmente é observada um ou dois anos depois que o aluno aprende
a escrever. É comum que os professores demorem para perceber o problema, pois eles
estão mais preocupados com o desenvolvimento intelectual dos alunos do que com o
motor. Embora não se treine de forma efetiva a organização espacial das crianças, exige-
se que elas tenham uma boa escrita, o que pode ser visto como uma problemática na
educação infantil. O professor deve ficar atento às possíveis posturas inadequadas para
poder corrigi-las o mais cedo possível e, junto com um profissional especializado, esta-
belecer estratégias de ajuda que favoreçam a qualidade do traçado gráfico.
Uma grande parte dos professores não conhecem os distúrbios ligados à apren-
dizagem e acabam julgando de forma errônea seus alunos ao dizer que eles não são

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caprichosos, são preguiçosos e pouco esforçados. Por esse e outros motivos, é preciso
saber que o que diferencia uma letra sem capricho da disgrafia, é o fato de o aluno ter
também outras dificuldades motoras leves como problemas na hora de amarrar o sapato
ou abotoar a camisa.
A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos oito anos,
quando a letra começa a se firmar. Quando não tratado, o distúrbio pode trazer proble-
mas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de comunicação. Em processos
seletivos como vestibulares, por exemplo, é preciso escrever textos relativamente longos
e tem-se pouco tempo disponível para isso. Candidatos que sofrem com a disgrafia, já
se apresentam em desvantagem na concorrência.
Além da antecedência, a disgrafia precisa ser superada através de tratamentos
psicológicos e treinos motores. Sem a busca de um tratamento, a criança começa a se
sentir atrasada em relação aos outros alunos e não compreende porque não consegue
se expressar através das palavras no caderno. A finalidade dos tratamentos é fazer com
que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e compreensão
da imagem a reproduzir.
Algumas atitudes podem ser tomadas no sentido de minimizar os problemas cau-
sados pela disgrafia. Pode-se citar como exemplo exercícios como o ombro (como os
realizados com o brinquedo “vai e vem”), para o cotovelo (como os realizados ao jogar
peteca), para os punhos e mãos (como brincar com massinhas ou argilas e pintar com
lápis de cor ou giz de cera).
Deve-se destacar ainda a importância dos esportes. Através deles é possível tra-
balhar a orientação espacial e a coordenação motora da criança. Brincadeiras como jo-
gar vôlei, xadrez e peteca também podem ajudar na melhora da letra, já que fazem a
criança usar as mãos e planejar os movimentos.
Não se pode descartar o papel que pais e professores têm nesse processo. Eles
precisam estar cientes das capacidades motoras da criança e não exigir resultados que
estão acima daqueles que ela pode apresentar num dado momento. É claro que não se
pode esperar que o aluno desenvolva suas habilidades sozinho, mas sim estimular esse
desenvolvimento através de práticas motoras baseadas em crescimentos graduais que
exijam pouco a pouco mais rapidez e controle do ato motor.
O desenvolvimento do controle motor é uma característica básica para atingir a
qualidade na escrita. Afinal, o ato de escrever mobiliza uma série de segmentos do corpo.
Antes de se atingir o nível ideal de desenvolvimento motor, que permite a realização da

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escrita de forma rápida, precisa, legível e sem cansaço, a coordenação motora passa
por diversos estágios. Em cada estágio um segmento do corpo realiza uma função até
chegar o momento em que se atinge o controle total do ato de escrever, que é caracte-
rizado pela fixação do cotovelo na mesa e a rápida movimentação dos dedos durante a
escrita.
No início da alfabetização, é natural que escrita do aluno não saia de forma per-
feita no papel, afinal, ele está apenas começando a aprender. No entanto, se com o
tempo e o treinamento em cadernos de caligrafia, o aluno ainda estiver longe de escrever
corretamente, é preciso que pais e educadores comecem a buscar as causas dessas
dificuldades e procurem formas de superação.
Não se pode esquecer também que o traçado gráfico é feito de características
pessoais e, portanto, vai adotando peculiaridades individuais ao longo do desenvolvi-
mento de cada um. Baseados nisso, responsáveis e professores não podem impor ne-
nhum modelo de letra para os alunos, mas sim, respeitar o seu grafismo desde que ele
seja legível, claro e atinja o objetivo principal da escrita, que é a transmissão da lingua-
gem oral com o máximo de eficiência sem o desprendimento de grandes esforços.

19.1 Disortografia

A disortografia também é um problema encontrado na linguagem, onde o aluno

apresenta dificuldades em realizar a escrita e a fala, lidar com todas as sinalizações
gráficas e outros conhecimentos que as crianças da 2ª série do ensino fundamental I, já
deveriam saber e ter total domínio.
Assim como outros distúrbios, a disortografia também está ligada à dislexia e apre-
senta algumas características presentes em outros problemas, o que dificulta a identifi-
cação do tipo de distúrbio com o qual se está lidando. Por isso, é de extrema importância
que os educadores tenham conhecimentos suficientes para exercer a profissão e traba-
lhar o desenvolvimento de seus alunos. Eles certamente precisarão observar de forma
atenta às dificuldades dos alunos para poder deixar os pais cientes e procurar a melhor
maneira de dar o atendimento necessário para tais alunos durante o processo de ensino-
aprendizagem.

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 Características da disortografia:
_ Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas (unidades gráficas) que
representam fonemas homorgânicos (fonemas que têm a articulação realizada pelo
mesmo órgão do aparelho responsável pela emissão de sons, sendo as trocas mais fre-
quentes àquelas que envolvem o p ou o b), acontecem por problemas de discriminação
auditiva. Quando o aluno troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresen-
tando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhan-
tes.
_ Falta de vontade de escrever.
_ Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontu-
ação e acentuação).
_ Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações.
_ Aglutinação ou separação indevida das palavras.
Os pais desses alunos precisam ser orientados a levar seus a especialistas para
que possam ter orientações mais precisas do caso, podendo também ter o conhecimento
se este distúrbio possui algum tipo de tratamento para diminuir as dificuldades. Existem
alguns fatores que devem ser analisados no processo de verificação dos educadores:
_ Nível de escolaridade
_ Frequência dos erros e quais acontecem
_ A frequência de palavras no vocabulário
_ A frequência visual
Através dessas colocações, os educadores conseguem ter um diagnóstico mais
preciso do distúrbio, podendo realizar um trabalho eficiente, apresentando menos falhas
quando comparados a educadores sem conhecimento sobre o assunto.
Afasia
Este distúrbio também está ligado à linguagem e tem como principais caracterís-
ticas a perda das capacidades e habilidades da comunicação tanto escrita, como falada.
Ele está muito envolvido com a área da neurologia clínica, uma vez que pode
originar-se de acontecimentos como acidentes vasculares cerebrais, infecções e outros,
afetando, dessa forma, áreas específicas do cérebro responsáveis pela comunicação.
De acordo com o local da lesão cerebral, são ocasionados tipos diferentes de alterações.
Por isso, a afasia divide-se em quatro tipos:
_ Afasia de Broca; Afasia de Wernicke; Afasia de Condução e Afasia Global.

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 O fato de elas estarem divididas em tipos diferentes, possibilita aos profissionais
da área médica uma maior facilidade para darem diagnósticos e encontrar o melhor tra-
tamento.
Discalculia
A discalculia está ligada às dificuldades com as habilidades matemáticas. Os alu-
nos são capazes de compreender as lições transmitidas, mas quando tentam colocar em
prática o que aprenderam, acabam trocando e invertendo as ordens das operações.
Pessoas com discalculia não apresentam problemas fonológicos, mas encontram
dificuldades em:
- Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior.
- Conservar a quantidade.
Exemplo: Não compreender que 1kg é igual a quatro pacotes de 250 g
- Os sinais de soma, multiplicação e os demais.
- Sequenciar números, como, por exemplo, o que vem antes do 11 e depois do 15
(antecessor e sucessor).
- Classificar números.
- Dificuldade na memória de trabalho.
- Dificuldade de memória em tarefas não verbais.
- Dificuldade na soletração de não palavras (tarefa de escrita).
- Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem.
- Dificuldade nas habilidades viso-espaciais.
- Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.
- Montar operações.
- Contar através dos números cardinais e ordinais.
- Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de
uma sala à quantidade de carteiras.
Acalculia
A acalculia também é uma dificuldade relacionada às habilidades matemá-
ticas e está diretamente ligada à discalculia. O aluno não tem dificuldade com elementos
como a contagem, mas sim em como relaciona isso com o mundo que a cerca. A acal-
culia ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente vascular
cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades matemáticas já ad-
quiridas. A perda ocorre em níveis variados para realização de cálculos matemáticos.

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Gagueira
Ainda hoje não se sabe ao certo quais são as causas da gagueira. Ela é um dis-
túrbio ligado às dificuldades da fala e pode prejudicar o cotidiano daqueles que a pos-
suem. Devido à sua incidência, ás dificuldade que pode causar na aprendizagem e à
importância de saber como lidar com ela, julgou-se relevante abordá-la neste material.
Esse distúrbio é caracterizado por uma fala que envolve bloqueios, hesitações,
prolongamentos e repetição de sons, sílabas e palavras. A fala também pode ser acom-
panhada de tensão muscular, piscar de olhos, irregularidades na respiração e caretas.
Os alunos sentem grande dificuldade para achar o que será dito, fazendo repetições de
palavras até encontrarem uma saída.
Algumas de suas possíveis causas são: Genética/Hereditariedade; Alterações ce-
rebrais; Prematuridade; Distúrbio no sistema nervoso central; Freio da língua muito curto;
Traumas de nascimento; Infecções ou Problemas emocionais
Os alunos com gagueira devem ser reconhecidos e aceitos como normais. Não
se pode humilhar ou criticar uma criança por falar dessa maneira, afinal ela não tem
conhecimento acerca da causa do seu erro e, atitudes como essas, apenas o deixa mais
nervosa, aumentando a sua dificuldade de fala. Portanto, é preciso manter as crianças
em boas condições físicas, ambientes familiares saudáveis e com bons exemplos de
fala. É importante que elas desenvolvam sua autoconfiança, através do destaque de
suas aptidões e da minimização de suas deficiências.
A fala é uma das coisas mais esperadas pelos pais de crianças pequenas, inde-
pendentes de quantos filhos eles já tenham, essa expectativa sempre existe. Por isso,
eles sempre ficam repetindo palavras o tempo todo e, conforme o tempo vai passando,
começam a fazer isso com frases maiores. Assim, as palavras vão sendo gradualmente
juntadas e cada passo é motivo de felicidade para os pais e demais familiares ou res-
ponsáveis.
Diante dessa empolgação, os pais podem perceber determinadas falhas na fala
de seus filhos. No entanto, a maior parte deles, demora em procurar a ajuda e opinião
de especialistas no assunto. Eles sempre tendem a buscar uma causa muito depois do
começo da gagueira e, até este momento, criam desculpas para si mesmos acreditando
que seja apenas uma fase ou algo normal nas crianças pequenas. Esse comportamento
apenas dificulta a aplicação de técnicas capazes de auxiliar no desenvolvimento dessas
crianças. As características da gagueira complicam-se com o passar do tempo, pois o
sujeito acaba se adaptando ao seu modo de falar, embora nunca esteja satisfeito consigo

68
mesmo por não ser capaz de participar de uma conversa por mais simples que ela possa
parecer.
Os professores também têm um papel de suma importância no desenvolvimento
dos alunos com gagueira. Eles podem agir em sala de aula através de ações como acei-
tar a criança e manter uma postura objetiva em relação ao seu problema; eliminar ao
máximo as dificuldades e interrupções da criança e motivar as demais a fazerem isso
também; criar um ambiente calmo e sereno evitando tensões; evitar falas rápidas; dando
ênfase às habilidades que ela possui; encorajando-a a falar, mas sem forçá-la.
Déficit de Atenção
Conhecida como TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade),
esse distúrbio é caracterizado, principalmente, pela desatenção, pela agitação e pela
impulsividade. Crianças hiperativas são capazes de aprender, mas encontram dificulda-
des no desempenho escolar devido ao impacto que seus sintomas causam.
Para essas crianças, concentrar-se é algo complicado. Elas se distraem com fa-
cilidade, esquecem de suas obrigações, perdem e esquecem objetos com frequência,
têm dificuldades em seguir instruções e se organizarem, falam de maneira excessiva a
ponto de não serem capazes de esperar a sua vez, o que as leva a responderem per-
guntas antes mesmo de serem concluídas.
A hiperatividade também pode ser caracterizada por um descontrole motor acen-
tuado, que faz com que as crianças tenham movimentos bruscos e inadequados, mu-
danças de humor e instabilidade afetiva.
O distúrbio está ligado à produção de neurotransmissores (substâncias produzi-
das no sistema nervoso central, responsáveis pela regulação do mesmo). Todos os se-
res humanos possuem uma área no cérebro que desenvolve o equilíbrio entre a percep-
ção, a estimulação ambiental e a capacidade de resposta do cérebro a tudo isso. Quando
ocorre uma deficiência nesse processo como, por exemplo, na produção de substâncias
como a dopamina, é gerada uma falta de equilíbrio nesse sistema. Daí origina-se o
TDAH.
A hiperatividade costuma melhorar ou até mesmo desaparecer em grande parte
das crianças quando elas atingem a puberdade, embora, em alguns casos, possa conti-
nuar na adolescência e na vida adulta. Existem algumas crianças que possuem maior
propensão a ter estes problemas como os filhos de pais hiperativos, irmãos de pessoas
hiperativas e os irmãos gêmeos.

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 Além da deficiência na produção de neurotransmissores, a hiperatividade também
pode ser causada por outros motivos como a ansiedade, frustrações, depressões, cria-
ção imprópria e outros.
O TDAH afeta as crianças na escola, no ambiente familiar, na comunidade e tam-
bém pode prejudicar o seu relacionamento com professores, colegas e familiares. Os
sintomas mais encontrados podem ser divididos entre desatenção e hiperatividade/im-
pulsividade e, muitas vezes, também pode haver uma mistura entre os dois.

19.2 Hiperatividade/Impulsividade

Dificuldade para se manter parada ou sentada, corre sem destino ou sobe exces-
sivamente nas coisas, inquietação, mexendo com as mãos e/ou pés, ou se remexendo
na cadeira, age como se fosse movida a motor, é “elétrica”, fala excessivamente, dificul-
dade em engajar-se numa atividade silenciosamente, responde a perguntas antes
mesmo de serem formuladas totalmente, interrompe frequentemente as conversas e ati-
vidades alheias, dificuldade em esperar sua vez em filas e brincadeiras e corre sem des-
tino ou sobe excessivamente nas coisas.

19.3 Desatenção

Não sabe onde colocou as coisas, dificuldade em manter a atenção, distrai-se

com facilidade, parece não ouvir, não enxerga detalhes ou comete erros por falta de
cuidado, dificuldade em seguir instruções, não gosta e evita tarefas que exigem um es-
forço mental prolongado, dificuldade de organização, frequentemente perde ou esquece
objetos necessários e esquece rapidamente o que aprende.
Existem ainda algumas crianças que apresentam algumas características ligadas
a esse distúrbio, mas em quantidade insuficiente para que se possa realizar um diagnós-
tico completo. No entanto, essas características são capazes de desequilibrar a vida di-
ária. Além dos sintomas citados, pode-se considerar:
- Choros inexplicáveis nos primeiros meses; Baixa autoestima; Depressões fre-
quentes; Caligrafia de difícil entendimento; Mudanças rápidas de interesse (começam
várias coisas e não terminam) e Dificuldades de relacionamento

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 Existem estágios avançados e reduzidos desse distúrbio. Para cada um deles há
um tratamento diferenciado. Em estágios avançados, especialistas indicam o uso de me-
dicações. Em outros, simples programas de modificação do comportamento são capazes
de diminuir o nível de atividade ou desatenção.
Para diagnosticar o TDAH, os sintomas devem interferir de forma significativa na
vida da criança através de um comportamento crônico que se repita em diferentes am-
bientes, por exemplo.
Esse diagnóstico precisa passar por uma ampla avaliação. Afinal, alguns dos sin-
tomas também podem ser indicadores de outros tipos de distúrbios. O importante é que
seja feito um histórico cuidadoso onde são incluídos dados recolhidos de professores,
pais e outros adultos que tenham contato com a criança avaliada. A avaliação também
deve contar com um levantamento do funcionamento intelectual, social, emocional, aca-
dêmico e médico obtidos com a ajuda de profissionais como o neuropediatra e outros
capazes de realizar testes psicológicos e neurológicos.
A hiperatividade normalmente aparece na primeira infância e atinge uma parcela
pequena da população, independente do grau de inteligência, o nível de escolaridade ou
a classe social.
O tratamento de crianças com TDAH demanda a intervenção psicológica, peda-
gógica e médica. Uma abordagem que envolva todas essas áreas do conhecimento ori-
gina um processo de treinamento dos pais para controlar o comportamento dos filhos,
um programa pedagógico adequado e possíveis medicamentos. Existem diversos pro-
gramas para pais de crianças com TDAH, bem como uma diversidade de vídeos e outros
materiais com dados a respeito das dificuldades e estratégias efetivas que podem ser
usadas no ambiente familiar.
Os pais devem recompensar as crianças quando se comportam de forma ade-
quada.
Elas precisam de respostas imediatas, frequentes, previsíveis e coerentes aplica-
das ao seu comportamento. Além disso, também necessitam de mais tentativas para
aprender.
Quando conseguem terminar uma tarefa ou outros tipos de atividades, devem ser
recompensadas.
Os professores e a escola também possuem um papel essencial no desenvolvi-
mento das crianças. O sucesso da sala de aula pode exigir uma série de intervenções.
A maior parte das crianças hiperativas pode continuar na classe regular com pequenas

71
adaptações no ambiente estrutural como a modificação do currículo e estratégias ade-
quadas. Apenas crianças com problemas muito mais sérios podem exigir salas de aula
especiais.
Alguns alunos com TDAH precisam ter algo em mãos para dar um foco para a sua
atenção. Também pode surgir efetivo combinar algo que passe despercebido (como mú-
sica de fundo), circular pela sala e a proximidade física para controlar e avisar os alunos
(mãos no ombro, contato de olhar, toque na carteira).
Além disso, também se pode criar opções de atividades para os alunos que ter-
minam seus deveres mais cedo para evitar problemas como o tédio. Nesse processo, é
de extrema importância que se tenha cuidado para não pedir que eles façam trabalhos
que não sejam capazes de realizar com êxito, pois isso pode gerar frustrações.
Deve-se certificar que as atividades são estimulantes e que os alunos compreen-
dem a lição, através de técnicas eficientes e providenciando, ainda, oportunidades para
que essas crianças possam se mover dentro da sala de aula nos intervalos entre as
atividades.

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