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Habitos de Estudo Cap Livro
Habitos de Estudo Cap Livro
NICOLAU K. PERGHER
FILIPE COLOMBINI
SAULO FIGUEIREDO
1. HÁBITOS DE ESTUDO
São comuns os casos clínicos em que crianças e adolescentes apresentam dificuldades para
inadequados e dificuldade em atingir notas mínimas nas avaliações escolares (Hübner & Marinotti,
2000; Pergher & Velasco, 2007; Regra, 2004). Segundo Regra (2004), há uma dificuldade em
acadêmico, fazer lição, ler um texto, responder perguntas, etc (Hübner & Marinotti, 2000; Regra,
2004). Assim, uma pessoa que apresenta hábitos de estudo adequados é aquela que emite diversos
refere à não ocorrência de muitos dos comportamentos que compõem a classe de “estudar” e à
A procrastinação pode ocorrer devido a dificuldades com a tarefa a ser realizada e/ou porque o
indivíduo engaja-se em atividades mais interessantes durante o período livre (Pergher e Velasco,
2007). Alguns comportamentos que funcionam para evitar o contato com o material pedagógico
e/ou para procrastinar a realização das tarefas escolares são: olhar dispersivo (olhar em outras
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direções: pessoas, teto, TV, etc), movimento dispersivo (ir ao banheiro, levantar da cadeira/local do
estudo, pegar objetos desnecessários), verbalizações dispersivas (cantar, falar sozinho, falar sobre
outros assuntos) (cf. Hamblin, Hathaway & Wodarski, 1971; Jabur, 1973).
Cabe ressaltar que as dificuldades escolares possuem múltiplas causas e podem ser
determinadas por limitações orgânicas, história de vida particular ou condições socioculturais que
dificultam o desenvolvimento de hábitos de estudo (Pergher & Velasco, 2007). Neste trabalho,
média-alta, alunos de escolas particulares e que estão apresentando notas abaixo da média exigida.
As análises e intervenções descritas a seguir podem aplicar-se a outros clientes, tais como
alunos de classe baixa, estudantes de escolas públicas. Porém, aspectos adicionais das instituições
De acordo com Matos (1993) e Hübner e Marinotti (2000), os problemas de estudo são
comportamento de estudar.
Hübner e Marinotti (2000) apontaram possíveis falhas a respeito de cada uma dessas
condições:
ambiente de estudos inexistente, mal iluminado, com variados estímulos visuais, auditivos e sociais
(cf. Hall, Connie, Granston & Tucker, 1970; Jabur, 1973); horários não estabelecidos para estudo e
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Respostas de estudar: muitas vezes, as respostas favoráveis ao estudo com
qualidade não foram modeladas (cf. Rodrigues, 2005; Hübner, 1998). É comum, também, a escola
eximir-se do ensino das respostas envolvidas no estudar, simplesmente esperando que o aluno
ocorrência do comportamento de estudar. Tais consequencias, na maioria das vezes, são manejadas
pela escola e pela família (cf. Cia, Pamplin & Williams, 2008; Hübner, 1999; Regra, 1997).
autores revelam que é comum os adolescentes terem uma agenda preenchida com diversas
Os autores comentam a respeito do acesso à Internet, que pode ocupar o tempo livre,
servindo como meio de acesso a eventos que ocorrem no mundo todo e auxiliando na formação de
redes de contatos sociais. O acesso à internet e a outras tecnologias (tais como: videogames,
celulares, aparelhos de música) concorrem com a realização das tarefas escolares, muitas vezes
expectativas dos pais. Outros pais também emitem verbalizações que indicam a incompetência dos
filhos, reduzindo a auto-estima e autoconfiança e formando o autoconceito de que não são aptos
para as tarefas escolares. Outros, ainda, não manejam conseqüências reforçadoras para as respostas
de “estudar”, diminuindo a motivação dos alunos para tais tarefas. Em todos esses casos, muitas
vezes agravados por notas baixas na escola e eventuais recriminações dos próprios professores,
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Nesse contexto, muitos pais realizam as atividades junto com o adolescente e/ou oferecem
respostas prontas (Pergher & Velasco, 2007; Soares, Souza & Marinho, 2004; Zagury, 2002).
Assim, podem gerar um comportamento de dependência, pois o adolescente pode estudar apenas na
presença/com a ajuda dos pais, não generalizando tal comportamento para a escola (Pergher &
Há diversas direções em que os pais podem seguir em relação à recorrência dos filhos não
restringindo momentos de lazer e obrigando a longos períodos de estudo, etc. Contudo, a adoção
deste tipo de postura por parte dos pais pode gerar comportamentos de contra-controle, inclusive
atacando a figura de autoridade que tenta impor as regras (Pergher & Velasco, 2007; Regra, 1997),
o que apenas agrava o quadro, uma vez que tende a gerar repreensões adicionais por parte dos pais.
Regra (1997; 2004), Capelari (2002) e Pergher e Velasco (2007) relataram que o manejo de
contingências coercitivas realizado por pais e professores pode gerar diversos sentimentos nas
forma de lidar com as dificuldades escolares, muitos casos são encaminhados a psicólogos ou
outros profissionais da área da saúde. Diversas intervenções são possíveis para os analistas do
comportamento que lidam com clientes que apresentam dificuldades escolares: treinar agentes
educativos e professores (Cortegoso & Botomé, 2002; Miller & Kelley, 1994; Ardoin; Martens &
Wolfe, 1999); orientar pais e professores para promover consequencias reforçadoras aos
comportamentos de estudar (Scarpelli et al, 2006; Soares et al, 2004; Eilam, 2001; Hübner, 1999;
Fehrmann, Keith & Reimers, 1987); contratar “tutores” - colegas de classe bem-sucedidos
academicamente – para auxiliar os alunos com dificuldades (Cushing & Kennedy, 1997; Dineen,
Clark & Risley, 1977; Slavin, 1980), além de intervenções extraconsultório realizadas por
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psicólogos (ATs1) que se deslocam até a residência dos adolescentes/crianças para o
desenvolvimento dos comportamentos pró-estudo (Pergher & Velasco, 2007), o que será detalhado
a seguir.
ESTUDO (PRÓ-ESTUDO)
adolescentes é indicado quando o aluno apresenta notas baixas, queixas escolares e algumas outras
contar com a participação de pais nas execuções de orientações e/ou quando não for possível
Os objetivos da intervenção vão desde objetivos amplos, como tirar boas notas, cumprir
tarefas no prazo, diminuir as queixas da escola (Pergher & Velasco, 2007), até o desenvolvimento
de comportamentos, tais como: lidar com limites e frustração, seguir regras e iniciar/completar o
desenvolvimento de formação da responsabilidade (Regra, 1997, 2004; Matos, 1993). Além disso,
consequências reforçadoras, tais como o reforço social dos pais e profissionais da instituição escolar
(Marinotti, 1997; Ivatiuk, 2003), gerar a produção da própria sensação de sucesso, entendimento de
conteúdo, compartilhamento de informações (Luna, 2003; Matos, 1993; Pereira, Marinotti & Luna,
2004, Pergher & Velasco, 2007), além de promover a “descontaminação” da situação de estudo, a
qual foi pareada com estimulação aversiva no caso dos alunos com mau desempenho escolar
1
Abreviação de “acompanhantes terapêuticos”. Segundo Guerrelhas (2007) na abordagem analítico-comportamental,
as referências encontradas definem o AT, ora como profissional que trabalha no ambiente onde as contingências
mantedoras dos comportamentos atuam, ora como auxiliar de um terapeuta, psiquiatra ou, ainda, de uma equipe
multidisciplinar. No caso do trabalho focado ao desenvolvimento de hábitos de estudo, tratam-se de psicólogos que
atuam no ambiente em que as contingências mantenedoras de hábitos de estudos inadequados operam.
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A rotina das sessões é composta por quatro momentos distintos, os quais serão aprofundados
momento do estudo e, finalizando, D) o momento de lazer pós-estudo (Pergher & Velasco, 2007).
de um caso clínico de um menino de 14 anos, cujos pais queixavam-se de que ele não estudava
quando estava em casa e de que suas notas escolares estavam abaixo da média da escola. O menino
será chamado, aqui, de “W.” A cada sessão de atendimento desse cliente, o AT registrou o tempo
total em que o adolescente permanecia na atividade pedagógica definida para aquela sessão e
anotava comportamentos de esquiva observados ao longo desses quatro encontros: olhar para a TV,
repetir as falas dos personagens de um filme, mexer no computador, descansar em sua cama.
No caso de W., observou-se um ambiente (quarto de dormir) com uma série de estímulos
visuais: TV, computador, vídeo-game, jogos (tais como: poker, ação, memória, dominó), pôsteres
na parede e revistas diversas. Foi notado que ele não possuía uma mesa ou local fixo para o estudo.
um aparelho de som que se encontrava embaixo da mesa do computador; além de barulho de carros,
pois o quarto de W. ficava perto de uma rua movimentada. Os estímulos sociais percebidos foram:
interrupções de uma assistente do lar e da mãe (em períodos em que ela se encontrava em casa).
pouco espaço para a manipulação do material de estudo). Num período de quatro sessões, o
terapeuta não alterou o local de estudo. A partir da quinta sessão, optou-se por estabelecer um local
fixo (considerado mais apropriado), o escritório da casa, pois o mesmo tinha boa iluminação,
silêncio, mesa confortável para a manipulação dos materiais de estudo, pouco barulho e trânsito de
pessoas.
O AT assim relatou para W.: “O escritório é bem legal! Que tal estudarmos lá? Estou te
aguardando lá! Ok? Depois do estudo nós voltamos para seu quarto fazer o que você quiser!” (sic).
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A partir dessa verbalização, percebe-se que outras condições foram descritas além da manipulação
da condição antecedente, pois uma condição conseqüente (possivelmente reforçadora) foi descrita:
“[...] Depois do estudo nós voltamos para seu quarto fazer o que você quiser!” (sic). Cabe ressaltar
que tal intervenção será explicada posteriormente sob o título de “momento de lazer pós-estudo”.
Em relação ao material de estudo, algumas vezes o cliente dizia que não sabia onde tinha
anotado as lições que deveriam ser feitas, o que pode ser considerado um comportamento de
esquiva. Nessas ocasiões, o AT propunha atividades pedagógicas que ele mesmo levava consigo e,
a partir disso, o cliente fazia um esforço adicional para encontrar suas anotações sobre as lições que
deveriam ser feitas. O AT sempre elogiava o fato de anotar as lições e de tê-las encontrado, com o
critérios para selecionar a matéria a ser estudada podem ser: avaliação que está próxima, quantidade
de páginas, dificuldade em cada matéria e nota que precisa ser obtida em determinada avaliação
No caso de W., o AT perguntava qual matéria seria estudada e, na maioria das vezes, W.
relatava que não sabia como selecionar. No começo do acompanhamento (até o quarto encontro) o
AT: 1) descrevia os critérios de seleção servindo como estímulo discriminativo para a resposta de
para o cliente, servindo como um modelo de decisão, caso W. não emitisse nenhuma resposta ou
falasse ainda assim que não sabia por onde começar. Seguem as verbalizações de acordo com os
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1) “Olha, W., vendo aqui em suas anotações, percebo que você vai ter uma prova de
Português amanhã e essa lição de Matemática deve ser feita até o final desse mês. Qual das matérias
2) “Olha, W., vendo aqui em suas anotações percebo que você vai ter uma prova de
Português amanhã e uma lição de Matemática que é só para o final do mês. Acho uma boa
C) MOMENTO DE ESTUDO
W. apresentou dificuldade inicial em se concentrar nos estudos por conta dos antecedentes já
relatados, contudo, suas esquivas também foram relacionadas com a dificuldade e ausência básica
de pré-requisitos para o estudo, no caso, dificuldade em escrever o que tinha acabado de ler e de
organizar suas idéias no caderno. Segundo Hübner e Marinotti (2000) tal habilidade está inserida
em uma classe de respostas mais ampla que representa a habilidade em “Estudar materiais escritos”,
havendo a necessidade da decomposição das habilidades e trabalho com tais pré-requisitos, tais
atividade qualquer, para depois focar outros comportamentos requisitos, tais como: escrever alguma
coisa, ler um determinado número de páginas, grifar frases relevantes, elaborar perguntas sobre um
adolescente, havia a possibilidade de se passar para uma etapa seguinte (Pergher & Velasco, 2007;
Regra, 2004; Hübner, 1999). Para aumentar as chances de o aluno ser positivamente reforçado, é
necessário garantir que as tarefas sejam compatíveis com o que ele sabe e aumentar gradativamente
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Em casos de esquiva frequente é comum o uso de materiais mais “chamativos” elaborados
pelo AT tais como: interpretação de texto da história do Naruto, Dragon Ball, entre outros, com os
quais o cliente possa treinar as habilidades que envolvem o estudar. No caso de W., não fora
necessário a utilização desse tipo de material, pois ele prontificava-se a estudar o material da
própria escola em que estuda. Algumas outras intervenções foram realizadas no Momento de
Estudo:
engraçados sobre os conteúdos estudados e propor desafios fáceis de serem resolvidos podem fazer
com que a atividade acadêmica se torne menos aversiva e ansiogênica (Pergher & Velasco, 2007)
Por exemplo: “Opa! Duvido que você saiba sobre essa fórmula sobre o calor e, falando nisso, tá
- Prover sempre consequencias reforçadoras positivas: não implica, nesse caso, só prover
tais consequencias para o produto do comportamento (acerto do exercício), mas os passos que se
deu para chegar à solução (anotação de fórmulas, grifos no texto, etc) (Pereira et al, 2004). É
essencial que o AT estabeleça uma relação agradável, divertida e confiável para que aumente seu
adolescentes (Pergher & Velasco, 2007). Segue um exemplo de verbalização com possível função
reforçadora: “Boa, W.! Nossa, você sacou que precisa anotar as fórmulas! Show! Acho que assim
estudo com a estimulação aversiva. A esse respeito, é essencial o conhecimento do repertório inicial
do adolescente, ficar atento para mudanças sutis em seu comportamento na direção desejada e
programar os próximos passos para a educação (Luna, 2003; Pereira et al, 2004).
e pode oferecer dicas verbais, priorizando também a modelagem por aproximações sucessivas
(Pergher & Velasco, 2007; Regra, 2004). Exemplos de intervenções utilizadas com função de
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prover modelo e instruir foram: “W., empresta uma folha aí, vou anotar essa fórmula aqui do lado
desse exercício, vai facilitar quando for resolver” (sic) e “o que acha de anotar a fórmula aí do lado,
pode te facilitar bem mais ao invés de ficar olhando toda hora no livro” (sic).
aproxime dos comportamentos que compõem a classe de “estudar” (Capelari, 2002; Pergher &
Velasco, 2007; Regra, 2004). Além disso, o AT pode utilizar da atenção, por exemplo, para falar
podendo auxiliar o próprio adolescente a reconhecer quando está se esquivando (quais matérias,
qual a reação em relação à matéria, etc). Por exemplo: “Estou percebendo que quando a matéria é
- Consequencias artificiais: sabe-se que algumas esquivas possuem uma longa história de
que isso seja transitório para que consequencias naturais sejam suficientes para a emissão do
comportamento de estudo (Luna, 2003; Matos, 1993; Pereira et al, 2004, Pergher & Velasco, 2007).
No caso de W., avaliou-se que não seria necessário utilizar reforçadores arbitrários, pois a esquiva
ambiente de estudo, do quarto para o escritório. W. também mostrou-se sensível aos elogios e à
atenção social provida pelo AT, inclusive solicitando feedback sobre o seu desempenho [“Está
cumprimento das atividades, há um momento de lazer em que o adolescente escolhe uma atividade
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que ele mais gosta de fazer e o AT participa ativamente para demonstrar interesse nas atividades
comportamento que goste muito e é muito provável de ocorrer à emissão de um comportamento que
que a atividade só deve ser permitida caso se cumpra as tarefas previamente estabelecidas para
com o adolescente, tarefa escolhida por ele, além de jogos que envolviam mais de uma pessoa
(jogos de computador em rede, dominó, entre outros). Nesse caso, analisou-se que jogar com outra
pessoa era reforçador para W., pois ele não tem irmãos e amigos que freqüentam a sua casa.
cliente permaneceu estudando com o AT ao longo de cada uma das 9 primeiras sessões.
70
60
50
40
Minutos Permanência no estudo
30
20
10
0
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
Sessões
Figura 1. Número de minutos os quais o cliente permaneceu estudando com o AT ao longo de cada uma
das 9 primeiras sessões.
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Observa-se um aumento do tempo despendido com o estudo, principalmente a partir da
acompanhamento, embora a mãe do cliente tenha relatado que ele não estudava “nada” quando
estava em casa. Em relação à duração do estudo, é possível que o trabalho do AT tenha feito com
que o cliente estudasse durante mais tempo em relação ao bimestre anterior e/ou que a qualidade do
estudo foi aprimorada, gerando um desempenho acima da média nas notas bimestrais, conforme
mostra a Tabela 1.
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE
DISCIPLINAS/NOTAS
(SEM AT) (COM AT)
o primeiro bimestre com o segundo, em matemática e ciências, W. melhorou a nota de 3,5 para 6,0;
na disciplina de língua portuguesa, a melhora foi de 4,5 para 7,5; em história e espanhol, observou-
se aumento da nota de 4,0 para 6,0; em técnica de redação e gramática de 5,0 para 6,0; em geografia
de 4,5 para 6,0 e em inglês de 5,0 para 6,0. Cabe destacar que a média da escola em que W. estuda é
6,0, de forma que todas as notas do primeiro bimestre (sem as intervenções do AT) encontravam-se
média ou acima dela. Tendo em vista que o acompanhamento pró-estudo iniciou-se a partir do
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início do segundo bimestre e que a melhora nas notas ocorreu depois do início do acompanhamento,
é possível dizer que as intervenções implementadas pelo AT tenham feito com que a qualidade do
4. CONCLUSÃO
para ajudar as pessoas nos mais diferentes comportamentos que trazem sofrimento clínico, além de
respaldo teórico consistente para analisar diversos comportamentos apresentados pelas pessoas. No
que se refere a dificuldades relacionadas aos hábitos de estudo, o presente trabalho buscou
apresentar uma visão geral de algumas das técnicas que podem ser utilizadas, ilustradas com breves
As conquistas obtidas são visíveis, especialmente porque se lida com indivíduos que não
pautada em reforçamento positivo provido a pequenos passos alcançados pelo cliente, e a oferta de
modelos a serem seguidos sobre como estudar têm se mostrado eficientes no desenvolvimento de
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