31/05/2020 AVA UNINOVE

Construtivismo e aprendizagem
significativa na organização
curricular
ANALISAR A APRENDIZAGEM COMO ELEMENTO FOCAL DA PRÁTICA CURRICULAR, COMO SE REALIZA
ESTA APRENDIZAGEM E COMO A TEORIA CONSTRUTIVISTA PODE SERVIR DE BASE PARA CONCRETIZÁ-
LA.

AUTOR(A): PROF. MARIA DO SOCORRO TAURINO

Questões norteadoras
Qual a aprendizagem que queremos para os alunos, considerando as características de autonomia
intelectual e capacidade de decisão?

Como o currículo pode prover condições para uma aprendizagem que além de contextualizada, esteja

disponível para cada um aprendiz intervir e cooperar dentro do grupo social em que vive?
Quando se fala em organização curricular já se pode pensar no movimento que imprime vida ao currículo.

Ou seja, já se tem em vista professores e alunos em busca da construção do conhecimento, coluna mestra da
proposta curricular. Os professores são responsáveis pelo trabalho de ensino que, nada mais é do que

orientação de estudos; os alunos, assim orientados, utilizam estratégias cognitivas, ressignificam os

conteúdos disponíveis e tornam-se autores de sua própria aprendizagem, apropriam-se do conhecimento.

Com efeito, nada mais revolucionário e libertador do que esse processo de aprendizagem que dá ao aluno a
percepção de que é ele que tem a autoridade para conduzir a sua própria aprendizagem e de que o professor
está à sua disposição para ajudá-lo sempre que haja necessidade. A relação professor-aluno deixa de ser

uma relação entre quem sabe e quem não sabe, para tornar-se uma relação pautada na necessidade e no
valor da própria aprendizagem, que suscita interação, cooperação. Trata-se portanto de uma relação
harmoniosa entre alunos, professores e conhecimento.

E agora? Como fazer disto uma prática produtiva? Se pensarmos numa escola hierarquicamente organizada,
com carteiras enfileiradas, com professor na frente apresentando os conteúdos para os alunos que,
sentados, ouvem e fazem anotações, dificilmente teremos a concretização de uma aprendizagem que se
alicerce na reflexão e no uso de estratégias cognitivas para construir, tanto o caminho a ser seguido, quanto

o próprio conhecimento.

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Legenda: SALA DE AULA TRADICIONAL

Por outro lado, se tivermos um sistema de avaliação que privilegie a nota, em que o simples passar de ano
seja o escopo, no qual os resultados são anotados sem uma análise acurada que permita o conhecimento e o
autoconhecimento do conjunto de fatores que para eles contribuíram, sem a consciência do que é
necessário fazer para melhorá-los, fatalmente, perderam-se as condições para avançar, serão poucas as

possibilidades de sucesso do currículo.

Junte-se a essa análise, que iniciou com a hierarquização e adentrou no sistema de avaliação, a ideia de
que, na escola atual, tem-se a consciência da diversidade e, não se tem em vista, buscar a igualdade. Assim,
os alunos chegam diferentes entre si, para participar do currículo escolar e, dele devem sair diferentes, mas,
sem exceção, todos potencializados. A consideração desta ideia, traz para os educadores e alunos um outro
ângulo de visão no sentido de maximizar as oportunidades de aprendizagem de cada aluno, de acordo com
as características individuais.

[...] as aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes;

correspondem, em grande parte, às experiências que cada um viveu desde o nascimento; a

forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem varia segundo as capacidades,

motivações e interesses de cada um […] enfim a maneira e a forma como se produzem as
aprendizagens são o resultado de processos que sempre são singulares e pessoais.
ZABALA, 1998, P.34

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Isto posto, considerando ainda que o currículo está centrado no conhecimento e tem a intenção de formar
identidades particulares e sociais, que possam viver e conviver na sociedade da qual fazem parte, cumpre
ficar atento à orientação de uma aprendizagem que se fundamente também na multiplicidade de
conhecimentos e na integração dos seus diversos conteúdos. Desta forma, cada aluno pode aproveitar o
máximo do seu potencial, direcionando-o para o máximo de conhecimento de si próprio e do mundo.

Afinal, que aprendizagem é esta que daria conta de uma compreensão profunda da realidade, permitindo,
participação consciente e intervenção quando necessária? Como realizá-la? Quais os papéis de professores
e alunos? Estamos falando da aprendizagem significativa que: 

Ocorre quando a nova informação é adquirida através do esforço deliberado por parte do
aluno de relacionar a nova informação com os conceitos ou proposições relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva. As condições necessárias para a aprendizagem
significativa de informação dependem do material de aprendizagem potencialmente
significativo e de uma predisposição para a aprendizagem significativa. […] A relação
específica, substantiva e não literal entre o conteúdo da nova informação e o

conhecimento preexistente depende da experiência prévia e da disposição atual do aluno.

AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN. 1980, P.133

Pode-se constatar que a aprendizagem que se busca reserva ao aluno um papel preponderante, visto que
cabe a ele, deliberadamente, estabelecer as relações entre os novos conteúdos ou informações, e o
repertório que ele já detém, ativando assim, mediante sua disposição para aprender, o conhecimento já
existente.
Nesse contexto, cabe ao professor um papel também relevante de selecionar conteúdos e estratégias de
estudo capazes de fornecer elementos para a apreensão, a esquematização lógica, a crítica, a integração, a
contextualização, a reconstrução, enfim. Aprende-se assim a usar estratégias cognitivas para efetivar a

aprendizagem, aprende-se a aprender e isso representa a raiz da autonomia intelectual, base para a decisão
autônoma das demais ações, particulares ou sociais.
Um currículo assim orientado, combateria ao mesmo tempo uma aprendizagem de conteúdos segmentados,
e uma memorização mecânica, de respostas já prontas e passadas. Demo (2015) propõe uma pedagogia da
problematização tendo em vista uma aprendizagem autoral: 

[…] a ideia é transformar conteúdos curriculares em problemas ditos genuínos (da vida
real dos estudantes) para que possam ser enfrentados pela via da pesquisa e elaboração.
[…] é entender  “problema” como dinâmica complexa, não linear, que, por isso mesmo,

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não admite solução final; antes, no decorrer da busca de solução, nos deparamos com

novos problemas.
DEMO, 2015 P.159

O autor aponta para uma aprendizagem baseada em projetos, uma aprendizagem via pesquisa. Isso,
garantiria de fato, a construção e reconstrução do conhecimento, permitindo uma aprendizagem contínua,

pelo simples fato de que os problemas são geradores de novos problemas que demandam soluções embora
provisórias.

Essas orientações do autor, já figuravam nos objetivos, para o ensino fundamental, propostos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, (BRASIL, 2000, p. 108) entre os quais salientam-se os dois últimos:

saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o
pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos
e verificando sua adequação.
 

Verifica-se aí, uma proposta clara para a utilização da pesquisa, pelos alunos do ensino fundamental, na
busca do conhecimento autoconstruído. Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica (2013, p. 70) apontam no art. 24, nos incisos I e IV, respectivamente, os seguintes objetivos para o

ensino fundamental:

desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo.
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores.
Estas mesmas diretrizes, quando tratam da formação do professor, no art, 56, na alínea b do parágrafo

primeiro, (p. 78) dizem que devem ser incluídas:

a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional.

Esta orientação é ratificada no art. 57, na alínea a do parágrafo segundo quando expressam que é necessário
à formação do docente,

além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto
é interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente.
Tudo faz crer, que os autores e as diretrizes curriculares, em momentos diferentes, apontam para a
aprendizagem autônoma, para a construção continuada do conhecimento e reforçam a necessidade da

formação de professores que possam dar conta desta proposta que visa a autonomia intelectual do aluno, a

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capacidade de auto-aprendizagem.

ATIVIDADE

Assumir a necessidade e a vontade de aprender retrata a motivação

intrínseca do aluno, necessária à realização:

A. Da aprendizagem significativa.
B. Da aprendizagem mecânica.

C. Do sucesso do currículo.

D. Da competição entre os colegas.

ATIVIDADE

A tarefa de construir significados para os conteúdos escolares cabe:

A. Ao professor, que planeja e é responsável pela orientação do trabalho

escolar.

B. A família, responsável primeira pelo desenvolvimento da criança.

C. A escola como um todo, identificada e diferenciada no seu projeto

pedagógico.
D. Ao sistema escolar interessado em formar o cidadão crítico.

ATIVIDADE

Informação não se traduz em conhecimento, consequentemente,

conhecimento não se reduz à informação. Conhecer exige operar

intelectualmente as informações, transformando-as por meio de

A. Repetição contínua e exaustivas dessas informações.

B. Interpretação, da análise e contextualização dessas informações.

C. Utilização dessas informações no discurso do dia a dia.

D. Seleção, para estudo, daquelas requeridas no processo de avaliação.

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REFERÊNCIA
AUSUBEL, David P; NOVAK, Joseph D; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro:

Interamericana, 1980.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria

de Educação Fundamental. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

______. Diretrizes nacionais da educação básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

DEMO, Pedro. Aprender como autor. São Paulo: Atlas, 2015.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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