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Educação Inclusiva
Educação Inclusiva
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2017
Conselho editorial roberto paes e luciana varga
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2017.
ISBN 978-85-5548-452-0
CDD 370.5
Prefácio 7
O que é paradigma? 76
A rede de suportes para a educação inclusiva 77
Flexibilização no desenho curricular e no acesso ao currículo
na educação inclusiva 80
O que é currículo? 82
Prezados(as) alunos(as),
7
Em substituição ao modelo de escola excludente, propõe-se uma escola que
busca garantir o direito à educação, à igualdade de oportunidades com respeito às
características e necessidades individuais, a fim de que os indivíduos alcancem seu
desenvolvimento intelectual, ético e cultural. Uma escola acolhedora das diferen-
ças, que rompe com as posturas preconceituosas e discriminatórias cristalizadas
socialmente; que consolida formas de relações interpessoais e estratégias pedagógi-
cas humanizadoras. Ou seja, relações e estratégias alicerçadas em valores, atitudes
e afetos que constroem a subjetividade e o humano de cada indivíduo.
O pressuposto de que a Educação Inclusiva é um movimento que compreende
a educação como direito humano fundamental se constitui como base para uma
sociedade mais justa. O atendimento de todas as crianças, a despeito de suas ca-
racterísticas, desvantagens ou dificuldades, implica habilitar todas as escolas para
o atendimento em sua comunidade. Dessa forma, todo esse empreendimento não
pode se abstrair de que a formação, a qualificação e a valorização do professor e do
profissional de educação se constituem como pilares dessas mudanças.
Em nosso livro, vamos trabalhar com cinco capítulos, cada um abordando
um conjunto de informações que são importantes na inserção de conhecimentos
acerca da educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Vamos conhecer, juntos, um pouco da vida de pessoas com deficiência por
meio de uma breve retrospectiva histórica, desde os tempos antigos, na Grécia,
quando elas eram mortas e segregadas, chegando aos dias atuais, nos quais muitas
dessas pessoas permanecem sendo alvo do assistencialismo e da filantropia.
Veremos no segundo capítulo que as diferenças humanas persistem ainda hoje
em função da discriminação e do preconceito.
No capítulo três vamos estudar o modelo de suporte para os alunos com deficiência,
abordando a flexibilização do currículo para garantir o acesso ao conhecimento, e tam-
bém as formas de avaliação e as tecnologias assistivas que favorecem seu aprendizado.
Vamos estudar as diferentes abordagens do atendimento educacional espe-
cializado para os alunos alvo da educação matriculados nas salas de recursos e
também veremos outros recursos que podem ser oferecidos por meio de projetos
educativos na escola, ou mesmo fora dela. Nesse sentido, veremos como a família
precisa ser parceira no acompanhamento do processo formativo do aluno e qual
sua influência na construção de uma comunidade inclusiva.
Bons estudos!
8
1
Perspectiva
histórica da
educação especial
e da educação
inclusiva
Perspectiva histórica da educação especial e
da educação inclusiva
Introdução
capítulo 1 • 10
OBJETIVOS
• Conhecer a vida das pessoas com deficiência na história da humanidade;
• Identificar períodos históricos de extermínio e segregação de pessoas diferentes;
• Reconhecer situações de assistencialismo e filantropia;
• Diferenciar os movimentos de integração e de inclusão educacional;
• Explicar o modelo médico e o modelo social da deficiência.
Neste capítulo inicial, vamos fazer uma viagem desde os tempos pré-históri-
cos até os dias atuais para compreender um pouco sobre a vida de pessoas com
diferenças e, especificamente, com deficiências e como eram tratadas em seus gru-
pos sociais.
Tempos primitivos
Registros acerca da vida dessas pessoas indicam que tudo que fugia à norma,
ao padrão, ao esperado pelo grupo sempre causou espanto, medo, horror e mesmo
admiração e curiosidade.
Aqueles que apresentavam comportamentos mentais bizarros e atitudes atípi-
cas diferentes do seu grupo de origem eram vistos como doentes mentais, loucos,
insanos, perigosos, e eram afastados do convívio com as outras pessoas tidas como
sãs e normais.
Além dos comportamentos diferentes, os indivíduos nascidos com deformi-
dades físicas também eram alvo de morte, de abandono e de exclusão por diversas
sociedades ao longo da história da humanidade.
Estudos no campo da Antropologia trazem evidências de pesquisas na área da
Paleontologia e da Arqueologia que favoreceram os descobrimentos mais antigos
acerca de artefatos e fósseis humanos durante o século XIX. Destaque para, segun-
do Mello (1986), as importantes descobertas dos homens fósseis de Cro-Magnon
e o Pithecanthropus erectus.
capítulo 1 • 11
Foram as descobertas de gravuras, esculturas, ferramentas, entre outras ma-
nifestações culturais encontradas em escavações arqueológicas que permitiram os
estudos antropológicos do homem na pré-história
EXEMPLO
Vejamos alguns exemplos citados pelo autor:
• Saul, rei de Israel, no século XI a.C., sofria de periódicos acessos maníaco-depressivos.
Durante um acesso de mania (excitação), rasgou toda a roupa em público. Em outra ocasião,
tentou matar seu filho Jonatan.
capítulo 1 • 12
• Hércules, sob efeito de confusão mental ao longo de vários episódios, matou dois de seus
filhos, dois filhos de seu irmão, seu melhor amigo e seu mestre.
No que tange às atitudes dos grupos frente às pessoas com deficiência nas
sociedades primitivas, são polarizadas se manifestando pela aceitação da convivên-
cia ou, ao contrário, pelo extremo do extermínio e exclusão, passando por uma
manifestação intermediária de abandono e segregação. Essas manifestações vão
ultrapassar e se prolongar por outros períodos históricos, como veremos adiante.
Muitas tribos do continente africano (azande, dahomey, xagga), da Malásia
(semang) e da Nova Zelândia (macri), citadas por Silva (2016), demonstram ati-
tude de aceitação e convivência respeitosa para com crianças, adultos e idosos com
deficiência física (malformações e deformidades) e sensorial (cegueira). Essas pes-
soas nunca eram abandonadas ou mortas e acreditava-se que seus acometimentos
tinham causas sobrenaturais.
Tribos da Ilha de Bali, na Indonésia, do Caribe, da Bolívia e também os es-
quimós costumam abandonar ou mesmo levar à morte pessoas incapacitadas por
doenças, deficiência física e por velhice, justificando a dificuldade de locomoção para
a sobrevivência do grupo. Eles são discriminados por sua fraqueza e incapacidade.
As populações indígenas, como os ajore do Paraguai, os dene do noroeste do
Canadá, os dieri da Austrália, os navajos e apaches norte-americanos, entre outras,
adotavam a prática da morte para as crianças nascidas com defeitos físicos, mal-
formadas e fracas. Acreditavam que os infantes eram vítimas de espíritos maus, ou
que sua deformidade se devia a bruxarias, ou não serem aceitas por ameaçarem
os deuses, segundo Silva (idem). Essas crianças eram mortas a pauladas, asfixia-
das, afogadas, abandonadas nas florestas, queimadas vivas, entre outras práticas
de extermínio.
Antiguidade
Vem de longa data a crença em possessão demoníaca como causa para defi-
ciências e as perturbações mentais nos indivíduos. Essas referências são encontra-
das em obras da Antiguidade na China, no Egito, em registros hebreus e escritos
gregos, como nos mostra Coleman (1973).
Em geral, acreditava-se que os indivíduos estavam sob domínio dos espíritos
maus, mas, dependendo dos comportamentos apresentados, também se supunha
que estavam encarnados por bons espíritos.
capítulo 1 • 13
Se as palavras exprimissem um sentido religioso e místico, segundo o autor (1973, p.
33), a interpretação era de que o indivíduo estava possuído por um bom espírito ou
por um deus, passando a ser tratado com temor e respeito, sendo acolhido entre seus
pares. Mas, quando o indivíduo possuído manifestava comportamento excessivamente
ativo e agressivo, indo de encontro aos preceitos estabelecidos pelos sacerdotes dos
templos, a crença era de que estava possuído pelo demônio.
Hipócrates nasceu em 460 a.C. na pequena ilha de Cós. Seu pai era sacerdote de
Asclépio (filho de Apolo, deus com poderes de curar os enfermos e ressuscitar os
mortos) e lhe ensinou a Medicina. Possuidor de longa experiência adquirida em
viagens de estudo e de excursões de conferências ao Egito, Grécia e à Ásia Menor.
Com seu gênio, fez triunfar a Escola Médica de Cós. Hipócrates é considerado o Pai da
Medicina. Supostamente é autor de cerca de setenta tratados do Corpus Hipocraticum
descrevendo a Medicina científica do século V a.C.
Fonte: Adaptado de Mueller (1968).
capítulo 1 • 14
Deus que é fonte de pureza não pode contaminar o homem e é ímpio
recorrer a tais práticas.
ATENÇÃO
Importante referência é dedicada ao médico grego Galeno (século II d.C.) por suas
importantes descobertas no campo da anatomia. Fazia experiências em fisiologia prati-
cando secções da medula espinhal em diferentes níveis a fim de verificar quais paralisias
eram provocadas.
Seguidor dos princípios da Medicina hipocrática para a explicação naturalista do compor-
tamento anormal, Galeno localizou as funções psíquicas no cérebro. Para ele, as aberrações
mentais que designou como “demência” e “imbecilidade” resultavam, entre outros fatores, das
alterações na temperatura e umidade do cérebro (TELFORD; SAWREY, 1976).
capítulo 1 • 15
Pode-se deduzir dessa exposição os sinais de uma prática eugênica com a preo-
cupação dos gregos em construir e conservar uma raça pura, eliminando toda
possibilidade de degenerescência.
Quanto à forma de como proceder à limpeza da raça, o diálogo afirma:
Há que reconhecer que condutas desse tipo são reprovadas e constituem cri-
mes de infanticídio no mundo atualmente. Entretanto, a morte de crianças con-
sideradas deficientes na Antiguidade, pela ignorância da época, era aceita como
parte da cultura local. Ou seja; tratava-se de uma seleção biológica claramente
com fins de promover a limpeza da raça e de evitar a reprodução dos indivíduos
considerados anormais.
capítulo 1 • 16
CURIOSIDADE
Eugenia
A palavra “eugenia”, de origem grega, “Eugen-s”, foi cunhada pelo cientista britânico
Francis Galton em 1883, com o significado de “bem-nascido”. Ele passou a se interessar e
pesquisar sobre o campo da hereditariedade humana após a leitura do livro Sobre a origem
das espécies por meio da seleção natural escrito por seu primo Charles Darwin, em 1859.
Em seu livro Hereditary Genius (O gênio hereditário), escrito em 1869, Galton construiu
a eugenia com base nas ideias da importância da variedade hereditária na reprodução do-
méstica, na sobrevivência do mais apto, na luta pela vida e na analogia entre reprodução
doméstica e seleção natural (STEPAN, 2005).
Em meados do século XIX, houve uma revolução social ligada ao conhecimento acerca
das explicações hereditárias na transmissão das características patológicas e normais dos
seres humanos. Essas características estavam relacionadas com a criminalidade, a violência
e as deficiências de toda ordem, segundo a autora.
capítulo 1 • 17
supunham a existência de uma alma imortal cristã em cada ser humano. Dessa
forma, as pessoas com deficiência mental passaram a ser vistas como “les enfants
du bon Dieu”, como nos indica Pessoti (1984 apud KASSAR, 1999).
Durante essa época, os mosteiros eram utilizados como local de refúgio e de
reclusão para indivíduos com deficiência mental e outras anomalias, cabendo aos
padres o seu tratamento e acolhimento. Tem início o surgimento de instituições
de atendimento a todo tipo de pessoas; crianças, pobres e desvalidos, deficientes
mentais e físicos, além de delinquentes, o que demonstra um atendimento carac-
terizado por uma postura caritativa e assistencialista dos sujeitos excluídos social-
mente, a quem se permitia uma assistência pela caridade cristã.
LEITURA
Leia o livro do famoso escritor francês Victor Hugo, O corcunda de Notre-Dame, publi-
cado em 1831, e assista ao filme.
capítulo 1 • 18
O texto detalhava todo um ritual capaz de confirmar a existência de bruxaria,
descrever os “sintomas”, examinar e levar a julgamento a própria bruxa ou aquele
que estivesse em seu poder. Confirmada a suspeita, após o julgamento, a sentença
ou o castigo, segundo explica Coleman (1973, p. 44), poderia ser de três formas:
Todo esse horror que se propagou por meio da Inquisição lentamente vai
se transformando por força das ideias médicas, provocando enfraquecimento das
concepções teológicas que endossavam a doença mental e as anomalias como cas-
tigo de Deus ou associação voluntária com o diabo.
O pensamento médico começa a discutir as causas naturalísticas da doença
mental e da idiotia. Começa a surgir uma atividade intelectual mais ativa com
o Renascimento que vai trazer perspectivas mais humanitárias para essas pes-
soas. Do século XVI ao século XVIII, o mundo vai viver um período de luzes
em todas as atividades humanas, principalmente nos campos da Filosofia, da
Medicina e da Física.
capítulo 1 • 19
Idade moderna
Como afirma Bianchetti (1995, p. 11), é impossível negar que o século XVI
foi um divisor de águas na história da humanidade. Ele elenca acontecimentos
decisivos que aportaram mudanças paradigmáticas, como a gradativa saída do
teocentrismo para dar lugar ao antropocentrismo; o expansionismo dos merca-
dos em decorrência das grandes navegações; a teoria geocêntrica é questionada e
derrubada com os estudos de Nicolau Copérnico (1473–1543) e Galileu Galilei
(1564–1642), passando a ser aceita a teoria heliocêntrica; e, entre outras mu-
danças, a visão mecanicista do universo resultante dos estudos de Isaac Newton
(1643–1727) passou a ser utilizada também para definir o corpo humano como
uma máquina.
Infelizmente, da visão mecanicista do homem resultou a lamentável visão de
que a deficiência estaria relacionada a uma alteração no funcionamento do corpo,
a uma disfunção. Conclui Bianchetti (1995, p. 12) que “se na Idade Média a defi-
ciência está associada ao pecado, agora está relacionada à disfuncionalidade”. Ou
seja, sai da área de influência teológica para ser objeto da área médica.
No início do século XVI, o alquimista e médico suíço-alemão Paracelso
(1490–1541), pseudônimo de Philippus Aureolus Theophrastus Bombastus von
Hohenheim, formulou um estudo considerado confuso sobre as causas psíquicas
para o retardamento e a insanidade. Ele indicava como tratamento o “magnetismo
corporal” que, mais tarde, se tornou a hipnose (COLEMAN, 1973). Paracelso
admitia como causa das doenças as perturbações dos humores, os traumatismos
e as influências do céu (MUELLER, 1968, p. 165). Sua obra foi controversa até
sua morte.
Insatisfeitos com as práticas da Igreja, foram raros os intelectuais que ousaram
contestar a influência de maus espíritos e do diabo nas manifestações dos indiví-
duos considerados possuídos pelo mal. Entretanto, Félix Plattner (1536–1614),
com seus argumentos racionais, foi um dos que se opuseram às superstições que
afirmavam a influência do diabo. Escreveu um ensaio em que classificou as psico-
ses em quatro categorias:
capítulo 1 • 20
Mentis imbecilitas (debilidade do espírito).
capítulo 1 • 21
Durante o século XVIII, vão surgir grandes pensadores responsáveis por uma obra
de grande erudição. Os “enciclopedistas” tinham como meta uma renovação social
por meio de um rico sistema de informações a fim de influenciar um novo processo
civilizatório. Nessa mesma época, o filósofo John Locke (1632–1704) vai se contrapor
à concepção inatista do desenvolvimento das ideias. Sua teoria da Tábula Rasa
postula que a mente, ao nascer, é semelhante a uma página em branco, que pode
ser preenchida por efeito da educação – principalmente a educação da criança. Seu
tratado Da educação das crianças exerceu considerável influência no pensamento
educacional do século XVIII, como mostra Mueller (1968).
MULTIMÍDIA
Assista ao vídeo no YouTube
“Visão histórica da deficiência”, com Pedro Morgado
http://youtu.be/dGaqVtyeklU
capítulo 1 • 22
supostas condutas politicamente corretas, se projeta silenciando e invisibilizando
os diferentes.
Faremos agora um rápido mergulho no tempo a fim de capturar alguns frag-
mentos sobre algumas deficiências na história.
Sobre a surdez
Século XVI
capítulo 1 • 23
Séculos XVII a XIX
Durante os séculos XVII a XIX, o ensino dos surdos esteve baseado no méto-
do do oralismo, ou seja, no ensino da língua falada. Na Espanha, em 1613, o pa-
dre espanhol Juan Pablo Bonet (1573–1633) publicou um livro sobre seu método
oral intitulado “Redução das letras e arte de ensinar a falar os mudos”, tornando-se
outro precursor do oralismo.
Também adepto da língua falada aos surdos na Alemanha, Samuel Heinicke
(1727– 1790) fundou, em 1750, a primeira escola pública que tinha como mé-
todo o oralismo.
Na França, na década de 1750, o abade Charles Michel de L’Épee (1712–
1789) foi um filantropo que passou a se interessar pela língua gestual ao perceber
duas irmãs se comunicando por gestos nos arredores de Paris. Ele então criou
um sistema de instrução em língua de sinais e, em 1799, transformou sua pró-
pria casa em uma escola pública para surdos, intitulada Instituto Nacional de
Surdos-Mudos.
Entre outras eminentes personagens ligadas à história dos surdos encontra-
mos, no século XIX, nos Estados Unidos, o educador Thomas Hopkins Gallaudet
(1787–7851). Seu interesse pelos surdos surgiu durante suas férias, na casa de seus
pais, ao perceber uma menina isolada das outras crianças brincando no quintal.
Impressionado pela ausência da fala na menina, tentou entrar em comunicação
com ela por meio de várias formas como gestos, desenhos e escrita do nome.
Essa experiência impulsionou Gallaudet a se dedicar ao ensino dos surdos.
Após viagem em que teve conhecimento dos métodos de ensino em países da
Europa, acabou criando a Escola Americana de Surdos, em 1817, a primeira nos
Estados Unidos, onde implantou o método da língua americana de sinais.
No Brasil, durante o reinado de Pedro II, em 26 de setembro de 1857 foi fun-
dada a primeira escola para alunos surdos, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos,
atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Sobre a cegueira
capítulo 1 • 24
A cegueira, em muitas culturas orientais, era associada à maldição e ao castigo.
Em outras culturas, havia a crença na determinação divina, que atribuía aos cegos
poderes divinos e sobrenaturais. Ser maltratado, excluído ou morto, ou, em vez
disso, ser reverenciado e acolhido eram consequências da crença sobre a origem
da cegueira.
Ser impedido de ver a luz e também todo o simbolismo associado à ceguei-
ra faziam do cego um indivíduo morto, um incapaz e dependente, segundo
Motta (2016).
Por outro lado, viver na escuridão impede o indivíduo cego de ver a miséria humana e
o aproxima da santidade. Alguns cegos foram reverenciados como videntes, profetas
e sábios (TELFORD; SAWREY, 1976, p. 370).
Esses autores também afirmam que os cegos sempre gozaram de muitos privi-
légios em relação a outros tipos de deficiência. Belarmino (1997) indica, entre as
“celebridades” da Grécia Antiga, o poeta cego Homero, autor das clássicas obras A
Ilíada e A odisseia. Na Coreia, no século XVI, era comum a prática da adivinhação
entre os cegos. Já na Bíblia, a cegueira aparece relacionada à concepção de pecado
e na religião espírita, associada à ideia de “prova”, de “expiação” e de “missão” por
meio da reencarnação.
capítulo 1 • 25
Em relação à era cristã, a autora discorre sobre a prática da institucionalização
dos cegos em abrigos e monastérios. Assim, no século VII, foi criado um “lar para
cegos” em Jerusalém; no século IX, surgiu a mesquita de El Hagar, fundada no
Cairo (Egito); e, no século XIII, a Casa dos Trezentos, na França.
capítulo 1 • 26
militares. Diante da importância dada ao corpo, a deficiência e a malformação
eram vistas como maldição, pecado e castigo divino. O destino das pessoas com
deficiência física, como visto anteriormente, era o abandono, a exclusão e a morte.
Só a partir da Idade Média, por influência do cristianismo, a Igreja passou a
acreditar que as pessoas com deficiência possuíam alma. As torturas e as mortes
diminuíram, dando início às práticas caritativas e assistencialistas.
ATENÇÃO
É importante salientar que o movimento das Cruzadas, nos séculos XI ao
XIII, liderado pela Igreja, resultou em um grande contingente de deficientes físi-
cos. No entanto, só posteriormente, no período do Renascimento, o médico fran-
cês Ambroise Paré (1510–1590) criou um método cirúrgico para amputados de
guerra. Seu método aperfeiçoou a técnica de ligação das artérias danificadas para
restaurar e curar a circulação sanguínea. Esse método substituiu a cauterização
com ferro em brasa e azeite fervente. Além do mais, foi uma importante contri-
buição para a criação das próteses ortopédicas.
capítulo 1 • 27
Entre os séculos XVIII e XIX, com a Revolução Industrial, o uso das máqui-
nas pelas indústrias possibilitou o benefício de aumentar a produção de bens e
serviços em grande escala, mas, por outro lado, gerou um grande contingente de
pessoas com deficiências físicas por conta de acidentes de trabalho e do manejo
inadequado das máquinas. Na Alemanha, no ano de 1832, foi criada a primeira
escola destinada a essa população (REBELATTO; BOTOMÉ, 1999).
No Brasil, nas décadas de 1940 e 1950, a epidemia de poliomielite assolou o
território nacional e foram criados os primeiros centros de reabilitação física por
iniciativa da sociedade civil (BRASIL, 2010). Uma das primeiras foi a Associação
Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR), em 1954.
CURIOSIDADE
Você sabia que o Brasil erradicou a poliomielite, conhecida como paralisia infantil, na
década de 1980?
Poliomielite
Palavra de origem greco-latina “pólio” = cinzento, “mielos” = medula e “ite” = inflamação.
A poliomielite é uma doença infectocontagiosa viral aguda que pode gerar paralisia e
morte, também conhecida por pólio ou por paralisia infantil.
Fonte: Silva e Câmara (2011).
capítulo 1 • 28
Sob essa ótica, na Antiguidade, sobre o indivíduo com deficiência mental, o
débil mental, o idiota, o retardado, o anormal, como era chamado, recaíam medi-
das extremas como a morte resultante da crença de possessão demoníaca e também
em consequência do medo e da repulsa por sua aparência e seu comportamento.
Com o cristianismo, essas atitudes tornam-se um pouco tolerantes por causa
da ética cristã anunciar que esse indivíduo possui uma alma imortal e humana, e
é um filho de Deus. Para o autor cristão Santo Agostinho (354–430), as crianças
nascem idiotas para expiar a culpa dos pais por se afastarem de Deus, como explica
Misès (1977). Mais tarde, Santo Tomás de Aquino defende que a imbecilidade
não estaria relacionada a um pecado e seria resultado de uma demência natural.
Na Idade Média, o idiota e o louco são explorados nas “festas dos tolos”, vistos
como bobos e sem maldade. Instaura-se uma postura ambivalente na opinião da
sociedade em relação a eles, ou seja, ora são alvos de rejeição, ora de proteção.
A partir do século XVI, o interesse pelo estudo da deficiência mental despon-
ta e é dominado pelas ciências médicas, inicialmente com os estudos de Cardano
(1501–1576), Paracelso (1490–1541) e Plattner (1536–1614).
No século XVII, destaca-se o médico Vicente Moles, que dividia a imbecili-
dade em causas naturais e patológicas. Essa visão do comprometimento orgânico
da deficiência, em 1664, foi consolidada com a publicação da obra de Thomas
Willis (1625–1675) intitulada Cerebri Anatome, na qual tenta explicá-la com base
em estudos anatômicos e fisiológicos (GIORDANO, 2000).
No século XVIII, Misès nos informa que J. E. Foderé (1764–1835) publicou
em 1791 o seu Tratado do bócio e do cretinismo, que reforça e consagra a ideia do
fatalismo hereditário da deficiência mental (GIORDANO, 2000, p. 26).
capítulo 1 • 29
No início do século XIX, o médico, psiquiatra e reeducador de surdos-mu-
dos dr. Jean Marc Gaspard Itard (1774–1838) foi o responsável pelo tratamento
de um menino encontrado no sul da França, nas florestas de Aveyron, a quem
deu o nome de Victor de Aveyron, um menino selvagem que vivera com os lobos,
onde fora supostamente abandonado para morrer. Itard desenvolveu o primeiro
trabalho médico-pedagógico para o ensino de uma criança com deficiência men-
tal, com o objetivo de mostrar a possibilidade de educabilidade dessas pessoas.
Suas técnicas e procedimentos se constituem nas matrizes que deram origem ao
que, no futuro, ficaria conhecido como “educação especial”.
LEITURA
Leia o livro A educação de um selvagem: as experiências pedagógicas de Jean Itard.
Autoras: Luci Banks-Leite e Izabel Galvão (Orgs.).
São Paulo: Editora Cortez, 2000.
capítulo 1 • 30
A idiotia não é uma doença, mas um estado no qual as faculdades
intelectuais não se manifestam nunca, ou não puderam desenvolver-se
o bastante para que o idiota pudesse adquirir conhecimentos relativos à
educação que recebem os indivíduos de sua idade, e colocados na mesma
condição que ele. A idiotia começa com a vida ou nessa idade que precede
o inteiro desenvolvimento das faculdades intelectuais e afetivas; os idiotas
são o que devem ser durante todo o curso de sua vida; tudo revela neles
uma organização imperfeita ou estacionária em seu desenvolvimento. Não
se concebe a possibilidade de mudar esse estado.
capítulo 1 • 31
formação médica. A sua defesa da aplicação dos mesmos procedimentos educa-
tivos no ensino especial e regular provocou escândalo na educação tradicional na
Bélgica. Ele foi acusado de transformar os próprios filhos em cobaias. Por outro
lado, Decroly delega a responsabilidade médico-pedagógica pelo ensino à atuação
interdisciplinar entre o médico, o psicólogo, o professor, e o assistente social; ou
seja, uma atuação “psico-médico-sócio-escolar” (DUBREUCQ, 2010). Decroly
também atribui um papel marcante à questão da educação infantil no que tange
à ligação do corpo e pensamento, o sensorial e o perceptivo, o afetivo e o intelec-
tual. Era crítico contumaz do modelo de educação da época, advogava em favor
de uma escola “Para a vida e pela vida”. Assim, propõe uma escola que atenda com
a mesma qualidade as diferenças das crianças, na qual se incluem as ditas normais
e as ditas especiais.
Nos fins do século XIX e início do século XX, o psicólogo francês Alfred Binet (1857–
1911) criou o primeiro teste de inteligência com o objetivo de identificar crianças
que apresentavam dificuldades de escolarização. Em parceria com seu colaborador
Théodore Simon, publicou revisões de seu teste, que passou a se chamar Escala
Métrica de Inteligência Binet-Simon.
De 1905 até 1911, ano da morte de Binet, a Escala Métrica sofreu considerá-
veis revisões, como nos informa Zazzo, Gilly e Verba-Rad (1970). Como estudio-
so das funções superiores do psiquismo, em seu teste Binet estava preocupado em
estabelecer o diagnóstico da debilidade mental. Então, em 1904, foi encarregado
por uma comissão ministerial para o ensino especial de criar um instrumento
a fim de descobrir as crianças com retardo mental em função de um déficit de
inteligência e aquelas cujo retardo se devia às condições desfavoráveis do meio e
da escolaridade.
Entretanto, a Escala Métrica respondia apenas ao estado atual da criança, fi-
xando-a nos níveis de retardo, sem possibilidade de expressar um prognóstico
futuro. Recebeu muitas críticas de psicólogos contemporâneos de Binet pelo fato
de as questões do teste estarem saturadas de aquisições escolares, de conceitos
relativos à linguagem e ao vocabulário dependente do meio escolar e do ambiente
familiar da criança testada.
Na Escala Métrica, Binet localizou a idiotia na idade mental de 2 anos, a imbe-
cilidade em 7 anos e a debilidade mental em torno dos 10 anos de idade. Também
capítulo 1 • 32
determinou os níveis de normalidade e de superioridade mental. A partir de seu teste
foi possível estabelecer o indicador de quociente de inteligência, o chamado QI.
capítulo 1 • 33
Na primeira metade do século XX, foram criadas, no Brasil, diversas institui-
ções e escolas, como as aqui citadas, destinadas ao atendimento de crianças com
distintas formas de deficiência, mantidas pelo poder público e pela filantropia.
A partir da década de 1960, surgem as primeiras legislações que visam a ofere-
cer o atendimento educacional aos alunos excepcionais, denominação à época. O
modelo de atendimento era baseado na Pedagogia Emendativa, preconizada pela
Lei nº 1929 de 6 de dezembro de 1958, que dispõe sobre o ensino emendativo.
Entre outras providências, a lei estabelece em seu art. 1º que:
capítulo 1 • 34
A partir da década de 1960, o modelo médico da deficiência está associado e
dá subsídios ao paradigma da integração escolar. Estrutura-se na concepção de que
a deficiência é uma condição do corpo e de responsabilidade do indivíduo. Nesse
sentido, a “cura” e a reabilitação ocorreriam pelo tratamento no campo das ciên-
cias médicas, com o objetivo de tornar saudável e curada a pessoa com deficiência,
a fim de que estivesse apta a aprender e ter seu direito à educação garantido.
A escola, por sua vez, vai solicitar ao aluno e a sua família tratamento clíni-
co ou terapêutico em diversas áreas médicas (Neurologia, Psicologia, Psiquiatria,
Fonoaudiologia, Fisioterapia, entre outras), para que, depois de curado, o aluno
tenha condições de aprender. Ela considera as dificuldades para aprender exclusi-
vamente consequências de problemas associados à saúde.
ATENÇÃO
O modelo médico da deficiência exerceu influência (e ainda exerce) sobre a educa-
ção e determinou formas de agir, pensar, sentir, e também o comportamento das crianças e
dos professores, e prescreveu um modelo de educação à época. Desse modelo, condutas,
comportamentos e procedimentos reminiscentes podem ser observados nas práticas cotidia-
nas nas escolas atualmente.
capítulo 1 • 35
No final da década de 1980, o paradigma
da integração foi se enfraquecendo, pois
embora a pessoa com deficiência estivesse
inserida nas escolas de classes especiais e nas
escolas regulares, competia a ela se adaptar e
superar todas as barreiras que obstavam sua
aprendizagem e participação plena, tanto
no sistema educacional como na sociedade em geral.
Nesse sentido é que se faz a crítica ao modelo médico da deficiência, que tenta tornar
essa pessoa o mais saudável para ser aceita. Por outro lado, para a integração, havia,
como afirma Sassaki (1977), um esforço unilateral do indivíduo ou de sua família para
inseri-lo socialmente.
capítulo 1 • 36
Chamada de “Constituição cidadã”, estabelece o resgate dos direitos dos brasileiros,
aviltados e subtraídos durante o período do Golpe Militar, que durou cerca de vinte anos.
capítulo 1 • 37
seu desenvolvimento e qualidade de vida. A sociedade e o meio ambiente, come-
çando muitas vezes pela própria família, precisam mudar e modificar suas atitudes
acerca das pessoas com deficiência – a começar pela certeza de que são capazes de
aprender e produzir, se lhes forem oportunizadas condições de acesso e de apren-
dizagem, de acordo com suas capacidades e singularidades.
REFLEXÃO
Como você imagina uma escola inserida em uma sociedade inclusiva?
Que pessoas vocês consideram mais excluídas da escola no Brasil?
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LEITURA
Fragmentos do mito de Narciso
Havia uma fonte clara, cuja água parecia de prata, à qual os pastores jamais levavam
rebanhos, nem as cabras montanhesas frequentavam, nem qualquer um dos animais da flo-
resta. Também não era a água enfeada por forlhas ou galhos caídos das árvores; a relva
crescia viçosa em torno dela, e os rochedos a abrigavam do sol. Ali chegou um dia Narciso,
fatigado da caça, e sentindo muito calor e muita sede. Debruçou-se para desalterar-se, viu
a própria imagem refletida na fonte e pensou que fosse algum belo espírito das águas que
ali vivesse. Ficou olhando com admiração para os olhos brilhantes, para os cabelos anelados
como os de Baco ou de Apolo, o rosto oval, o pescoço de marfim, os lábios entreabertos e o
aspecto saudável e animado do conjunto. Apaixonou-se por si mesmo. Baixou os lábios para
dar um beijo e mergulhou os braços na água para abraçar a bela imagem. Esta fugiu com
o contato, mas voltou um momento depois, renovando a fascinação. Narciso não pode mais
conter-se, revoltado porque era desejado e amado por todas as ninfas e nunca tinha amado
nenhuma delas.
- Por que me desprezas belo ser? - perguntou ao suposto espírito - Meu rosto não pode
causar-te repugnância. Tu mesmo não pareces olhar-me com indiferença. Quando estendo os
braços, fazes o mesmo, e sorris quando te sorrio, e respondes com acenos aos meus acenos.
Suas lágrimas caíram na água, turbando a imagem. E, ao vê-la partir, Narciso exclamou:
- Fica, peço-te! Deixa-me, pelo menos, olhar-te, já que não posso tocar-te!
Deitado à beira da fonte, Narciso foi perdendo cores, o vigor e a beleza até que, final-
mente, morreu. As ninfas o choraram, mas não encontraram o corpo para cremá-lo. Encon-
traram em seu lugar uma flor roxa, rodeada de folhas brancas que tem o nome e conserva
a memória de Narciso.
capítulo 1 • 40
Adaptado do livro de Thomas Bulfinch - O Livro de Ouro da Mitologia: História de Deuses
e Heróis. Rio de Janeiro: Agir, 2015, p.108.
capítulo 1 • 41
capítulo 1 • 42
2
Diversidade e
diferenças no
contexto escolar
Diversidade e diferenças no contexto escolar
Diversidade, diferenças
Ela envolve concepções que vão muito além da compreensão de que as pessoas
são fisicamente diferentes, possuem origem étnico-social diversa e se diferem pela
personalidade que apresentam. Muito além da concepção do que se refere ao “di-
verso”, o conceito de diversidade tem sido usado como sinônimo de deficiência,
de diferença, de identidade, de desigualdade.
capítulo 2 • 44
negativas ou inferiores, as características definidoras das diferenças para “menos”,
para “baixo”; as que fogem ao padrão estabelecido pelos grupos majoritários.
Especificamente utilizado para se referir às pessoas com deficiência, o termo
diversidade avançou a partir de expressões carregadas de simbolismo negativo e
pejorativo, para designá-las de maneira mais respeitosa e ética. Termos antigos –
como imbecil, idiota, oligofrênico, demente, anormal, excepcional – serviam mais
para desqualificar, agredir, menosprezar e discriminar as pessoas com deficiência
do que para identificar sua alteração funcional.
No âmbito da educação, o entendimento da diversidade está associado à con-
dição de diferença, de multiplicidade. Nesse sentido, os termos deficiente, espe-
cial, portador de deficiência, portador de necessidades especiais, muito utilizados
no discurso acadêmico científico ao final do século XX, foram substituídos pela
expressão “pessoa com deficiência”. Pois trata-se de uma “pessoa”, na concepção
mais plena de “ser humano”.
capítulo 2 • 45
NOTAS
Teoria das representações sociais
A Teoria das Representações Sociais constitui um campo multidimensional de estudo e
pesquisas dentro das Ciências Humanas, que teve início na França, com Serge Moscovici,
e que tem como um de seus principais expoentes a pesquisadora Denise Jodelet (2001).
Para Jodelet, “as representações sociais são fenômenos complexos, sempre ativados e
em ação na vida social”. Enquanto sistema de interpretação, é uma forma de conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a constru-
ção de uma realidade comum a um conjunto social. Rege a nossa relação com o mundo e
com os outros. A representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e
de alguém (sujeito). As características do sujeito e do objeto nela se manifestam. A repre-
sentação social tem como seu objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de
interpretação (conferindo-lhe significações). A particularidade do estudo das representações
sociais é o fato de integrar na análise desses processos a pertença e a participação, sociais
ou culturais, do sujeito.
EXEMPLO
Vejamos alguns exemplos:
a) IBDD - Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa com Deficiência - www.ibdd.org.br/
AFR - Associação Fluminense de Reabilitação
ANDEF - Associação Niteroiense dos Deficientes Físicos - www.andef.org.br/
IBC - Instituto Bejamin Constant
INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos
FENAPAES - Federação Nacional das Apaes - https://www.apaebrasil.org.br/
b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394/1996
capítulo 2 • 46
Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/1990
c) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Programa Nacional de Educação Inclusiva Direito à Diversidade
A inclusão social e educacional, dessa forma, se constitui como imperativo das atuais
políticas públicas, buscando garantir o direito de ser, de estar, de aprender e de
conviver, pilares da educação para este novo milênio.
capítulo 2 • 47
dos sistemas escolares, muitos deles evadidos em função de barreiras atitudinais,
físicas e arquitetônicas, metodológicas e tecnológicas, sem contar com a fragilida-
de da formação do professor e dos profissionais de educação que estão nas escolas
e nos órgãos centrais das secretarias.
ATENÇÃO
Como possibilidade indicada por alguns estudos, recomenda-se centrar o foco na im-
plementação de sistemas e redes inclusivas em ações educacionais. Destaque para a sen-
sibilização da comunidade intra e extraescolar para a inclusão, a formação continuada e a
atualização em serviço de professores e profissionais, com vistas à compreensão e execução
da teoria e da práxis do atendimento educacional especializado, com o fim último de garantir
a aprendizagem do (a) aluno (a) com necessidade especial.
capítulo 2 • 48
e de inferioridade, uns (os excluídos) em relação aos outros (os incluídos), porta-
dores de supostos padrões referenciais hegemônicos.
Na verdade, a dialética inclusão/exclusão, enquanto um processo sócio-his-
tórico, pode ser analisada sob diferentes matizes em que interagem os aspectos
sociológicos e psicossociais, como os estudos de Robert Castel, de Serge Paugam,
de Boaventura de Sousa Santos, Denise Jodelet, Bader Sawaia, além de outros
pesquisadores nesse campo.
Em Sawaia (2004, p. 9), encontramos este conceito de exclusão:
capítulo 2 • 49
organizadas faz emergir determinado tipo de relação social que caracteriza a ex-
clusão social.
Segundo esse raciocínio, para a autora, a exclusão pode ser caracterizada:
capítulo 2 • 50
têm sido historicamente alvo de preconceitos, são estigmatizadas tanto nos espa-
ços intra como extraescolares. “O estigma é definido como cicatriz, como aquilo
que marca, denota claramente o processo de qualificação ou desqualificação do
indivíduo na lógica da exclusão”, segundo Wanderley (2004, p. 24).
Dessa forma, a educação inclusiva é aquela que se contrapõe à segregação e
ao preconceito contra o aluno com deficiência e defende o ensino em um mesmo
ambiente, junto com os demais alunos sem deficiência. Dessa forma, endossamos
Crochík (2015, p. 50) ao afirmar que a luta contra o preconceito vai ao encontro
do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2007), “pois permite
combater o que impede a convivência e o respeito à diversidade e dar voz aos que
são calados pela discriminação”.
REFLEXÃO
Marginalização e segregação na sala de aula da escola comum
Para Crochík (2012, p. 50), na sala de aula regular, a marginalização implica aceitar o
aluno considerado em situação de inclusão no grupo, mas dar pouco ou nenhum valor à sua
contribuição nos trabalhos em grupo e nas relações sociais entre alunos e entre si e com os
professores; e a segregação implica não interagir com esse aluno ou agir de forma substan-
cialmente distinta daquela direcionada aos outros alunos.
De acordo com o que foi dito, dê três exemplos de discriminação que ocorrem em sala
de aula ou na escola, citando três formas de combatê-los.
capítulo 2 • 51
Quem seriam esses contingentes humanos, cujas culturas começaram a de-
mandar abordagens pedagógicas que atendessem às suas singularidades culturais
e suas histórias de vida? São, por exemplo, os povos indígenas, os afro-brasileiros,
as pessoas com deficiência, os favelados, os povos do campo, enfim; muitos são os
contextos e as origens em que a educação deve se articular ao multiculturalismo,
para garantir o acesso ao conhecimento e à aprendizagem dos indivíduos que
constituem esses grupos minoritários.
Fazem parte dos grupos minoritários os indivíduos não considerados do ponto de vista
quantitativo, mas os indivíduos que, em desvantagem social, não têm acesso, em pé de
igualdade, aos bens e serviços desfrutados por um grupo com status social dominante.
capítulo 2 • 52
É impossível negar a força e o poder dos professores, dos educadores e de sua
ação educativa para formar mentes pensantes e desenvolver a consciência crítica
dos estudantes, estimulando-os a uma postura ética, a fim de que sua formação os
leve a refletir sobre a cultura excludente que impera na sociedade capitalista.
Cientes de sua influência enquanto formadores de consciência crítica e reflexi-
va de seus alunos, os professores têm o poder de interferir e até de modificar a cul-
tura de uma comunidade tornando-a mais aberta e sensível às diferenças humanas.
capítulo 2 • 53
oferecida aos pobres e pouco dotados, condição que se observa na realidade de
muitas escolas, lamentavelmente.
Compreendemos com a autora que a escola e os professores podem e devem
desenvolver propostas de educação intercultural junto aos estudantes da educação
básica a fim de promover uma sociedade intercultural. Assim, ela destaca algumas
propostas de educação intercultural (MARTÍNEZ, 2014, p. 237):
• Organizar experiencias de socialización basadas en valores reciprocidad,
cooperación, integración e inclusión.
• Aprovechar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social.
• Dotar (y dotarnos) de destrezas de análisis, valoración y critica de la cultura.
Nesse sentido, emerge a opção por um currículo multicultural que respeite
e desenvolva a pluralidade cultural naturalmente inserida na escola, e que opera
dialeticamente, influindo nas culturas locais e globais, sendo influenciada por elas.
Ao reconhecer a inclusão escolar como direito e condição de acesso ao conhe-
cimento, a construção do currículo pelo coletivo da escola não pode prescindir
de planejá-lo de modo flexibilizado, a fim de contemplar a pluralidade de sujei-
tos aprendentes.
ATENÇÃO
É fundamental que em sua dimensão multicultural, o currículo amplie a possibilidade das
discussões e narrativas acerca das verdadeiras causas que envolvem os fenômenos do etno-
centrismo, do racismo, da homofobia, do sexismo, entre outros, desvendando as influências
sociais, políticas e econômicas que os determinam (GOMES, 2008). Nesse sentido, o que
é verdadeiramente importante, segundo Sánchez (2005), é que haja uma mudança de pen-
samento e de atitudes que se traduza em forma de solidariedade e tolerância nas práticas
educativas que ofereçam uma nova maneira de enfrentar a pluralidade e a multiculturalidade
do alunado.
capítulo 2 • 54
de aula, bem como a participar no coletivo da escola, para a construção do seu
projeto político pedagógico.
capítulo 2 • 55
Em 1992, então, a CORDE instituiu a Política Nacional de Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência reconhecendo no preconceito e nos graves
problemas sociais enfrentados pela população brasileira, as maiores barreiras
para integração social das pessoas com deficiência. Entre as ações estratégi-
cas para a educação estabelecidas pela Política Nacional temos a implanta-
ção de salas de recursos de apoio para os portadores de necessidades especiais
(MAZZOTTA, 1996, p. 112).
A partir de 1992, a CORDE passa a conviver com a recém-empossada
Secretaria de Educação Especial (SEESP) obedecendo suas atribuições aos limites
de sua atuação, na medida em que ambos são órgãos ligados ao poder central,
responsáveis pelas políticas e programas relativos à educação especial.
As políticas públicas de educação no setor educacional sofreram forte influên-
cia das resoluções da Conferência Mundial da Educação Para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990, tendo como protagonistas a Unesco, Unicef,
PNUD e o Banco Central. Como compromisso de garantir a satisfação das neces-
sidades básicas de aprendizagem das crianças e jovens com deficiência, a SEESP
publica a Política Nacional de Educação Especial, em 1994. Trata-se do primeiro
documento a indicar explicitamente a sala de recursos como uma modalidade de
atendimento educacional para os portadores de necessidades educativas especiais
classificadas em: portadores de deficiência (mental, auditiva, visual, física, múlti-
pla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e portadores de altas
habilidades (superdotados) (BRASIL, 1994).
capítulo 2 • 56
A alunos com necessidades educativas especiais deverá ser dispensado apoio
contínuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns até a aplicação de programas
suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-os, quando necessário,
para receber a ajuda de professores especializado e de pessoal de apoio externo.
(Ibid., p. 34, grifo meu).
CONCLUSÃO
Portanto, embora sem nomear as salas de recursos como serviço de apoio, subentende-
-se que os programas suplementares de apoio pedagógico aplicados com a ajuda de profes-
sor especializado, a quem compete individualizar os procedimentos pedagógicos, se referem
ao atendimento educacional especializado, porém devendo a cada escola, em cada locali-
dade, definir as condições de sua realização. A Declaração convida os países a “organizar e
elaborar a política de seus sistemas de educação” (BRASIL, 1997, p. 29).
capítulo 2 • 57
modalidade pedagógica para alunos com deficiência, desenvolvido nas salas de
recursos, preferencialmente nas escolas comuns das redes de ensino. Antes disso,
o AEE havia sido estabelecido oficialmente pela Constituição Federal no art. 208,
inciso III, porém sem indicação de como e onde deveria ser operacionalizado. A
LDBEN nº 9.394/96 avançou indicando em seu art. 4º, III, que o AEE para os
portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino deverá ser
feito em classes, escolas ou serviços especializados por professores com adequada
especialização. Sem nominar, subentende-se que a sala de recursos está inserida
nos serviços de apoio especializado (arts. 58 e 59).
O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e a Resolução CNE/CEB nº 02/2001 en-
tendem assim a educação especial:
capítulo 2 • 58
Nos primeiros cinco anos de vigência desse Plano, redimensionar
conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário,
as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas pedagógicas
recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos educandos
com necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o
apoio adicional de que precisam. (BRASIL, 2004, p. 208, grifos nossos)
Com todas essas informações, tornar a educação inclusiva uma realidade den-
tro dos sistemas de ensino foi um desafio a ser trabalhado pelo tensionamento
provocado entre professores e profissionais resistentes às mudanças.
Foram muitas as dificuldades enfrentadas pela SEESP/MEC para promover
a educação inclusiva no país diante da “amplitude e heterogeneidade da realidade
brasileira a que se destinam as políticas de inclusão, com 5.564 municípios bra-
sileiros, 174.894 escolas públicas, 2.9 milhões de brasileiros com deficiência, na
faixa etária de 0 a 17 anos” (BRASIL, 2005a, p. 44).
Assim, o MEC, por meio da SEESP, deu início, em 2003, ao Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, buscando envolver gradativamente a
totalidade dos municípios brasileiros, bem como gestores e educadores, professo-
res do ensino regular, representantes dos conselhos comunitários, do Ministério
Público, do governo e da sociedade em geral. O objetivo do Programa
capítulo 2 • 59
[...] equipamentos, mobiliários e material pedagógico, para a implantação
de salas de recursos multifuncionais destinadas ao atendimento
educacional especializado, com vistas a apoiar o processo de inclusão
educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais na
rede pública de ensino.
As SRMs são designadas por Tipo I e Tipo II, constituídas por equipamentos,
mobiliário e materiais didáticos pedagógicos (Tipo I) e acrescidas de recursos e
materiais didáticos pedagógicos específicos para a educação de alunos com ceguei-
ra e deficiência visual (Tipo II).
A sala de recursos multifuncionais é o espaço para o atendimento educacio-
nal especializado (AEE), onde atuam educadores concursados e capacitados, vi-
sando a subsidiar técnica e pedagogicamente os professores regentes, utilizando
equipamentos e materiais específicos, oportunizando a inclusão de alunos com
Necessidades Educacionais Especiais em suas turmas ou grupos de referência.
Esse trabalho complementar pode ser realizado individualmente ou em pequenos
capítulo 2 • 60
grupos, a partir de um planejamento interno com a equipe técnico-pedagógica
da escola.
capítulo 2 • 61
39. […] deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino primário ou
secundário orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um
entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de
apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e as habilidades requeridas dizem
respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades
especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência,
individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade
maior de habilidades etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção
especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem
sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução,
no sentido de atender às necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de
colaborar com os especialistas e cooperar com os pais. (Grifo nosso)
capítulo 2 • 62
Além disso, esse inciso apresenta duas categorias de professores: o professor do
ensino regular, que deve ser capacitado para proceder à inclusão do aluno com
necessidade especial na classe comum; e o professor especializado em educação
especial, encarregado de oferecer o atendimento especializado ao aluno.
capítulo 2 • 63
especiais. Do ponto de vista da prática direta com o aluno em sala de aula comum,
o trabalho pedagógico em equipe na e para a educação inclusiva prevê o ensino
colaborativo em que o professor regente da turma interage com o professor de sala
de recursos e com o professor de apoio, especializados no suporte educacional de
que os alunos com deficiência necessitam no dia a dia da escola.
A Lei nº 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação anterior
ao atual, estabeleceu, entre seus objetivos e metas direcionados à formação dos
professores e de pessoal especializado para o atendimento aos alunos com necessi-
dades especiais, os seguintes objetivos:
[...]
16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do
atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os
recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.
[...]
19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior,
conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos
alunos especiais.
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica,
em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal especializado em
educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em
cada unidade da Federação.
capítulo 2 • 64
A Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial, em seu art. 10 indica que o
projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do
AEE prevendo na sua organização, entre outros aspectos:
[...]
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de
Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de
alimentação, higiene e locomoção.
ATENÇÃO
Como vimos, são vários os dispositivos legais que endossam o trabalho em equipe, isto
é, a colaboração e o trabalho coletivo entre os professores e profissionais na escola regida
pelo princípio da inclusão. São condições da prática educativa referendadas também nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licen-
ciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada, instituídas pela Resolução do Conselho Nacional de Educa-
ção nº 02/2015, que estabelece o trabalho integrado entre todos os níveis e modalidades
de ensino.
Assim, segundo o art. 8º, inciso VI, o egresso do curso de formação inicial no
ensino superior deve estar apto, entre outras condições, a:
capítulo 2 • 65
Quanto à indicação dos níveis e modalidades de ensino:
Sabemos que a formação inicial tem sido insuficiente para oferecer toda a teoria e
a prática necessária para responder às necessidades da diversidade do alunado na
escola. Compete ao professor buscar diferentes formas para aprofundar seu processo
formativo, ou seja, participar de cursos, oficinas, congressos, seminários, palestras etc.
Entretanto, a situação do professor na perspectiva da escola “da” e “para” a diversidade
não pode prescindir da parceria com as famílias, com outros órgãos da administração
pública e, principalmente, com os colegas e parceiros no interior da escola, atuando
de maneira articulada e intersetorial, em prol da qualidade de vida de todos os atores
no contexto escolar.
capítulo 2 • 66
Isso significa que o trabalho cooperativo com outros setores públicos externos
à educação, como a saúde, o trabalho, a justiça e o transporte, resulta em benefí-
cios para os alunos, as famílias e os professores. A atuação intersetorial consubstan-
cia a ação da educação na medida em que ela sozinha não é capaz de atender aos
outros determinantes de saúde e de qualidade de vida da população.
CURIOSIDADE
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), os determinantes sociais de
saúde são fatores sociais, econômicos, culturais, étnico-raciais, psicológicos e comportamen-
tais que podem ocasionar problemas de saúde e fatores de risco para a população, como
ausência/carência de saúde, educação, moradia, lazer, cultura, entre outros.
capítulo 2 • 67
deve-se planejar não apenas os conteúdos, mas discutir estratégias práticas e for-
mas de executá-las no dia a dia da sala de aula, com os alunos.
É dessa forma que os professores regentes, os professores de sala de recursos
e os professores de apoio devem planejar e executar as ações de seus planos de
ensino, a fim de responder às demandas das práticas de inclusão do público-alvo
da Educação Especial.
De acordo com a Nota Técnica nº 42/2015/MEC/SECADI/DPEE, que ofe-
rece as orientações aos Sistemas de Ensino quanto à destinação dos materiais e
equipamentos disponibilizados por meio do Programa Implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais,
capítulo 2 • 68
Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades
educacionais específicas dos alunos e os desafios que vivenciam no ensino comum, a
partir dos objetivos e das atividades propostas no currículo.
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NOTA TÉCNICA SEESP/GAB N° 11/2010 – Orientações para a institucionalização da
oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncio-
nais, implantadas nas escolas regulares.
capítulo 2 • 73
capítulo 2 • 74
3
O paradigma
de suportes na
educação inclusiva
O paradigma de suportes na educação inclusiva
Introdução
OBJETIVOS
• Conhecer os paradigmas da educação das pessoas com deficiência;
• Definir e identificar as flexibilizações curriculares na/para a educação inclusiva;
• Analisar a responsabilização dos diversos atores pela inclusão social;
• Discutir sobre a avaliação no contexto da educação inclusiva, modelos e procedimentos;
• Compreender a avaliação como um processo permanente e contínuo, construído e com-
partilhado por todos os agentes escolares;
• Conhecer recursos de tecnologias assistivas e de comunicação alternativa.
O que é paradigma?
capítulo 3 • 76
De uma maneira simples e ampla, um paradigma refere-se a um modelo, a um
padrão, a uma norma. No campo das Ciências Humanas, um paradigma envolve
um repertório de ações, de valores e de ideias que dão forma às maneiras como as
pessoas se relacionam em sociedade.
Na história das pessoas com deficiência, a relação da sociedade para com elas
esteve alicerçada em três tipos de paradigmas que serão analisados a seguir:
• Paradigma da Institucionalização
• Paradigma de Serviços
• Paradigma de Suportes
Faremos uma breve retrospectiva nos caminhos da história para relembrar a tra-
jetória de vida das pessoas com deficiência, desde os tempos em que eram excluídas e
segregadas do convívio nas comunidades, passando pelo período em que foram inte-
gradas à sociedade mediante sua própria responsabilidade e, finalmente, chegando ao
período em que estão sendo reconhecidos seus direitos enquanto sujeitos de direito,
independentemente de suas características físicas, emocionais, cognitivas e sociais.
Paradigma da Institucionalização
• Da Antiguidade à Idade Média, as pessoas com malformações eram alvo da
exclusão social, podiam ser mortas por determinação do império em Roma e em
outras cidades, como Esparta e Atenas.
• Perdurou durante vários séculos uma relação baseada no medo, no repúdio
e no banimento dos considerados anormais, por serem pessoas possuídas pelo
demônio e sob o efeito de bruxarias.
• Considerados seres subumanos, sem alma, deveriam ser mortos como for-
ma de não contaminar a espécie.
• Com o Cristianismo, as pessoas consideradas "anormais", malformadas, de-
feituosas, possuídas pelo demônio, passaram a ser acolhidas pelas igrejas e "guar-
dadas, confinadas" nos monastérios, e cuidadas sob a ação da caridade cristã.
capítulo 3 • 77
• As representações sociais no imaginário social da época eram plenas de re-
presentações religiosas e míticas.
• Surgem as instituições totais para atendimento às pessoas com deficiência:
instituições segregadas, escolas especiais, manicômios, prisões, conventos.
• Pesquisas demonstraram os efeitos nefastos da segregação, do confinamen-
to, dos maus-tratos no atendimento sobre o comportamento e a personalidade
dos institucionalizados.
• Surgiram críticas de estudiosos e cientistas de vários campos de conheci-
mento ao paradigma da institucionalização.
Disponível em goo.gl/ZT2c69
Paradigma de serviços
• Com base na ideologia da normalização, o tratamento social das pes-
soas com deficiência tem como objetivo desinstitucionalizar e contrapor-se ao
seu extermínio.
• Rebate o princípio da caridade humana.
• Os estudos e avanços do campo médico emergem na tentativa de buscar a
cura e a normalidade dos indivíduos. Buscam explicar “o funcionamento do corpo
e o tratamento de suas imperfeições e males” (FRANÇA, 2014, p. 110)
• “A ideologia da normalização consiste na crença que, por meio da habili-
tação e reabilitação, deve-se prover às pessoas com deficiência serviços que ajam
sobre seus corpos para que executem funções mais próximas possíveis do normal”
(FRANÇA, 2014, p. 111).
• A normalização é o princípio estruturante do movimento de integração.
A escola especial (institucionalização) deveria preparar o aluno para ele poder ser
integrado e se adaptar à escola comum (desinstitucionalização).
• A integração como secundária a avaliações, pareceres e diagnósticos classifi-
catórios da deficiência – vigência do Modelo Médico da deficiência. Esse modelo
capítulo 3 • 78
conceitua a deficiência como doença e o paciente como inválido, dependente e
incapaz, segundo Sassaki (1997).
• O modelo de integração escolar, na década de 1970, estava baseado no con-
ceito de mainstreaming, que caracterizava um sistema escolar em “cascatas” na qual
a integração era promovida seguindo determinados níveis graduados, conforme as
possibilidades do próprio aluno de manter-se na escola regular (BEYER, 2001).
• O movimento de integração escolar no Brasil na década de 1970 propiciou
o crescimento das classes especiais e das oficinas protegidas.
• O esforço normalizador do movimento de integração recebe críticas porque
atua como controle social e põe obstáculos à inclusão social plena do indivíduo
na sociedade.
Disponível em goo.gl/J6w2dr
Paradigma de suportes
• Tem como princípio ideológico a inclusão social.
• A inclusão social pressupõe que “cabe à sociedade se transformar para se
democratizar, tornar-se mais acessível quanto possível às pessoas com deficiência,
incluindo os bens públicos (educação, saúde, esporte, turismo, lazer, cultura, den-
tre outros) e a participação política e social” (FRANÇA, 2014, p. 116).
• O paradigma de suportes, segundo Aranha (2001, p. 167), se caracteriza
“pelo pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não
segregada e ao acesso aos recursos disponíveis aos demais cidadãos”.
capítulo 3 • 79
• Para a autora (idem), “Os suportes podem ser de diferentes tipos (suporte
social, econômico, físico, instrumental) e têm como função favorecer o que se
passou a denominar inclusão social [...]”.
• O paradigma de suportes pressupõe uma relação biunívoca entre o sujeito e
o ambiente: prevê intervenções para o desenvolvimento do indivíduo e reajustes e
adequações da sociedade para atender às demandas e singularidades dos sujeitos.
• Pretende oferecer às pessoas com deficiência o gozo pleno de seus direitos
pela via da garantia de condições e de oportunidades de acesso a todos os ambien-
tes do contexto social.
• De acordo com o paradigma da inclusão social e educacional, todas as di-
ferenças, para todos os alunos, com e sem deficiência, devem ser acolhidas pela
escola comum, a fim de que todos aprendam tudo o que é possível, dentro de suas
possibilidades físicas, intelectuais, sociais e afetivo-emocionais.
• O paradigma de suportes é o modelo em que se preconiza o direito e o res-
peito à diversidade humana.
Disponível em goo.gl/bURovm
capítulo 3 • 80
favoreceu o protagonismo dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas comuns, sobretudo dos alunos com deficiência, fato que resultou na cria-
ção e implantação de várias políticas públicas no campo da educação, bem como
em outros campos de conhecimento.
Dessa forma, a Lei nº 9.394/96 traz em seus arts.:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação.
Vejamos com mais detalhes quem são esses alunos considerados alvos da
educação especial, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
capítulo 3 • 81
Sobre os alunos com transtornos globais do desenvolvimento, está explicado
na referida política:
O que é currículo?
capítulo 3 • 82
Fazendo uma analogia com o que entendemos por uma pista de corridas, podemos
associar a pista ao período de escolaridade, quando os estudantes iniciam do ponto de
partida, que é a Educação Infantil, e vão percorrer todo o circuito da pista até a sua
conclusão (ou ponto de chegada), no ensino superior ou na pós-graduação stricto sensu.
goo.gl/hZoB8N
[...] o currículo não trabalha só com o conhecimento, mas com a cultura, a identidade
e a subjetividade. Elaborar currículos é tomar decisões sobre os saberes que serão
considerados, valorizados e transmitidos pela escola. É também decidir quanto à
criação ou não de grupos excluídos e culturas negadas pela escola. A perspectiva
multicultural faz com que o currículo se comprometa com o ensino de qualidade e com
a perspectiva de acolhimento e respeito às diversidades.
capítulo 3 • 83
Ou seja, seguindo os princípios da educação inclusiva, os saberes que precisam
ser considerados, valorizados e transmitidos pela escola devem ser aqueles que
alcancem todos os indivíduos, toda a diversidade de seu alunado. A escola deve
evitar considerar os saberes culturais dos grupos hegemônicos em detrimento dos
grupos menos favorecidos, vulneráveis e proscritos historicamente da sociedade.
A escola deve optar coletivamente pela prática de um currículo aberto e flexível
de modo a romper com um modelo de currículo homogêneo, fechado e ideolo-
gicamente construído por saberes que denotam, explícita ou subliminarmente,
preconceito e discriminação contra os saberes de grupos excluídos.
Dessa forma, buscando responder às demandas dos alunos e às suas singula-
ridades, o currículo a ser inserido na proposta político-pedagógica da escola deve
rever o que consta no currículo oficial recomendado pelo Ministério da Educação,
a fim de flexibilizá-lo para atender às características culturais de seus alunos.
capítulo 3 • 84
Nesse momento, a formação do professor vai requerer competência, conhe-
cimentos e capacidade para usar a criatividade e a inovação na criação, tanto de
estratégias como de práticas diferenciadas, fugindo do tradicionalismo e de uma
abordagem de ensino massificante e repetitiva.
Como se observa na política da educação inclusiva, uma condição basilar é a
transformação da escola e também dos professores, a fim de promover alternativas
pedagógicas dentro de um currículo condizente com a educação para todos na es-
cola comum. Isso significa que a garantia da educação para todos ou da educação
inclusiva vai além da garantia de matrícula, ou seja, também deve ser garantido ao
aluno a sua participação e aprendizagem dentro dos limites de sua possibilidade e
por toda a vida.
A aprendizagem, por sua vez, está condicionada, entre outros aspectos, à
qualidade da elaboração do currículo, de forma a atender o aluno cego, surdo,
cadeirante, autista, com síndrome de Down, com altas habilidades, enfim, um
currículo ajustado à realidade e às condições dos alunos. Para esse ajuste, foram
utilizados vários termos como adaptação, flexibilização, adequação e reorganiza-
ção curricular.
No documento sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, que definem as
adaptações curriculares para atender às necessidades educacionais dos alunos nas
escolas comuns, está posto que “a escola para todos requer uma dinamicidade cur-
ricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos”. E tam-
bém reforça que não se trata de “um novo currículo, mas um currículo dinâmico,
alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos”
(BRASIL, 1998, p. 31, 33).
Embora os conceitos de adaptação e de flexibilização sejam tomados como si-
nônimos por autores como Lopes (2008), outros autores, como Floriani (2008) e
Fernandes (2009), sugerem compreensões diferenciadas em relação às alternativas
pedagógicas propostas dispensadas aos alunos que são alvo da educação especial.
Nesse sentido, o termo adaptação está associado à ideia de um ajuste físico, me-
cânico e localizado. Para Bueno (2000 apud FIORANI; FERNANDES, 2009, p.
5), “adaptar é ajustar uma coisa à outra, amoldar, adequar, apropriar”. Para Garcia
(2007 FIORANI; FERNANDES, 2009, p. 17), deve-se relacionar o termo “adap-
tação curricular” ao modelo médico-psicológico na área da educação especial, com
o “sentido de adequar métodos, técnicas e recursos aos diferentes diagnósticos dos
alunos, a partir das categorias de deficiência: surdo, cego, deficiente físico, mental,
múltiplo, das condutas típicas e das altas habilidades”. (“Condutas típicas” era
capítulo 3 • 85
o antigo termo que designava os alunos atualmente indicados com Transtornos
Globais do Desenvolvimento ou TGD.)
O termo flexibilização curricular, por sua vez, supõe a ideia de um currículo
flexível, dinâmico e aberto no trabalho pedagógico destinado ao grupo e não para
o aluno de forma isolada. O currículo flexível para todos remete à concepção de
uma educação para todos, de uma educação inclusiva, mas sem que se dê margem
à construção de vários currículos, um para cada tipo de deficiência.
ATENÇÃO
Importa ressaltar para nós, professores que, independentemente de se tratar de adapta-
ção ou de flexibilização, o currículo deve garantir o desenvolvimento e a formação individual
e profissional de todos os alunos.
capítulo 3 • 86
Organizativas
ADAPTAÇÕES Temporalidade
CURRICULARES Objetivos
Conteúdos
ADAPTAÇÕES Metodologia e organização
CURRICULARES didática
SIGNIFICATIVAS
Avaliação
Temporalidade
capítulo 3 • 87
Mas, antes de pensarmos em como proceder para flexibilizar o currículo, devemos
refletir sobre o para quê.
Qual a finalidade desse procedimento?
Nosso objetivo principal é garantir o acesso ao currículo por parte dos alunos com
deficiência, considerando a inclusão educacional como uma das metas da educação
em direitos humanos.
[...] oferecer as condições objetivas necessárias ao acesso dos (as) alunos (as)
com deficiência ao direito à educação com participação docente por intermédio da
flexibilização curricular e de atividades pedagógicas diversificadas para atender às
suas necessidades de aprendizagem no cotidiano da escola pública.
capítulo 3 • 88
Conscientizar e sensibilizar a todos sobre os direitos das pes-
Sociedade
soas com deficiência.
Sistemas públicos
(educação, saúde,
assistência social, Sistemas públicos (educação, saúde, assistência social,
transporte, trabalho, transporte, trabalho, entre outros)
entre outros)
capítulo 3 • 89
Em relação ao tratamento dado ao currículo para responder às demandas de
aprendizagem dos alunos com deficiência na escola inclusiva, optamos, neste li-
vro, pelo termo “flexibilização” por entender que deve ser planejado inicialmente
pelo coletivo da escola, para atender à diversidade dos alunos e suas singularida-
des, resultando em uma proposta aberta e flexível, “não uma adaptação progressiva
do regular” (BRASIL, 1999, p. 34). Ou seja, não se trata de adaptar um currículo
regular, ou de partes dele, feito para a maioria dos alunos e à revelia dos que
possuem deficiência. Trata-se de transformar a escola, suas estratégias de planeja-
mento e sua conduta pedagógica no sentido de saber que deve pensar o ensino e
a aprendizagem para todos os alunos, inclusive para os que possuem deficiência.
Isso requer um conhecimento do aluno e de sua história de vida, de seus interesses
e potencialidades.
É preciso levar em consideração que nem todos os alunos com deficiência
vão necessariamente precisar de estratégias diferenciadas. Contudo, como as de-
ficiências são consequência de diferentes etiologias, alguns alunos vão demandar
estratégias específicas para favorecer o acesso ao currículo, como o uso do sistema
Braille de escrita para os cegos, a língua brasileira de sinais (LIBRAS) para os
alunos com surdez, o uso da comunicação alternativa para alguns casos de alunos
com encefalopatia, entre outras.
capítulo 3 • 90
Essas flexibilizações, entretanto, devem ser implementadas a partir de uma
avaliação criteriosa da escola, dos professores e dos profissionais de ensino acerca
das demandas dos alunos, a fim de garantir a efetividade dos recursos e evitar a
ociosidade dos materiais adquiridos para a educação dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Em relação ao plano municipal de educação ou no projeto pedagógico da
escola, as flexibilizações visam a oferecer condições para que a escola se organize
e possa disponibilizar serviços de apoio de que os alunos necessitam. As seguintes
flexibilizações, nesse âmbito, promovidas pelos setores político-administrativos,
favorecem a inclusão dos alunos com deficiência (BRASIL, 2000a, p. 14):
• a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, em sua
unidade escolar;
• a adaptação do ambiente físico escolar;
• a aquisição do mobiliário específico necessário;
• a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos;
• a adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
• a capacitação continuada dos professores e demais profissionais da educação;
• a efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade e a transetorialidade.
As flexibilizações de grande porte aplicadas nos objetivos do plano de ensino
são aquelas em que se fazem necessárias a eliminação de alguns objetivos básicos,
a substituição por objetivos realísticos que respeitem as possibilidades do aluno, e
a introdução de novos objetivos que permitam ao aluno a participação na aula e a
interação com seus pares. Além disso, essa é uma decisão que não pode ser exclusi-
va do professor; depende de um planejamento conjunto com a equipe técnico-pe-
dagógica da escola e mesmo de um acompanhamento do desempenho acadêmico
do aluno, a fim de comprovar a eficácia da flexibilização.
As flexibilizações de conteúdos seguem os mesmos princípios adotados para
as flexibilizações de objetivos, mesmo porque os conteúdos estão intrinsecamente
associados aos objetivos.
Quanto às flexibilizações na metodologia e organização didática, em sua
maioria, envolve a necessidade de investimento de recursos oriundos da adminis-
tração pública. Para os alunos que demandam métodos específicos de acesso ao
currículo, serão necessários professores especializados e capacitados pelo poder
público – professores com proficiência em LIBRAS, em braille, em tecnologias
assistivas, e outros.
capítulo 3 • 91
A decisão quanto ao número de alunos com e sem deficiência por turma, clas-
se ou grupo de alunos e sobre o tipo de trabalho desenvolvido pelos professores
(trabalho cooperativo entre o professor regente e o professor especializado, a bido-
cência, a itinerância etc.) requer a orientação da escola e da administração pública.
As flexibilizações relativas ao processo de avaliação envolvem uma decisão da
escola e também, algumas vezes, da secretaria de educação, que deve ser consulta-
da dado que alguns alunos com deficiência podem necessitar de abordagens dife-
renciadas das utilizadas com os alunos sem deficiência. Os alunos com deficiência
podem até necessitar da presença de um professor especializado que colabore com
o professor regente na aplicação da avaliação.
EXEMPLO
Por exemplo, um intérprete de LIBRAS, que interprete para o professor regente as res-
postas do aluno surdo, ou, ainda, um professor da sala de recursos multifuncionais, para
aplicar uma avaliação a um aluno com encefalopatia, em horário separado do resto da turma,
de forma a respeitar o ritmo de expressão oral do aluno.
capítulo 3 • 92
escolarização. As dificuldades apresentada por ele não devem ser usadas como
justificativas para sua saída da escola, nem para ser encaminhado para ambientes
segregados e restritivos.
ATENÇÃO
Importa destacar a necessidade de professores bem formados que buscam continua-
mente se aprimorar no campo da educação especial; professores que fazem avançar sua prá-
tica (AINSCOW, 1995) com o intuito de criar ambientes mais adequados de aprendizagem
para seus alunos, porque estão engajados na busca de novas formas de respostas para eles.
Sob essa ótica, pensamos com Adorno (2006, p. 124) o conceito de hetero-
nomia, que significa “um tornar-se dependente e mandamentos, de normas que
não são assumidas pela razão própria do indivíduo”. O professor deve exercitar sua
autonomia na decisão das flexibilizações curriculares para seus alunos.
Mesmo que a responsabilidade de fazer as flexibilizações curriculares de pe-
queno porte seja do professor regente, ele precisará trocar com os colegas infor-
mações que o ajudem a planejar melhor as atividades pedagógicas; por exemplo, o
capítulo 3 • 93
professor da sala de recursos, o professor bilíngue ou o intérprete de LIBRAS pode
oferecer sugestões práticas para alunos com deficiência intelectual, com deficiência
física ou para alunos com surdez, entre outros.
Ao planejar as flexibilizações organizativas, o professor pode começar organi-
zando o espaço da sala de aula para favorecer o agrupamento dos alunos.
capítulo 3 • 94
organizá-los temporalmente; ou seja, trabalhar os objetivos a serem atingidos em
curto, médio e longo prazo.
Uma queixa comum que ouvimos dos alunos em quase todos os níveis de ensino se
refere ao método de ensino do professor. Método e procedimentos repetitivos
acabam resultando em desmotivação e apatia dos alunos.
Quando se trata de, por exemplo, um aluno autista, que apresenta necessida-
de de rotina e que reage negativamente às mudanças e novidades no ambiente, o
professor precisará explicar previamente o que vai ocorrer e como, onde e por que
será diferente na próxima aula. Se a aula acontecer em outro espaço fora da escola,
será necessário estar atento às questões de acessibilidade física para os alunos em
cadeiras de rodas; se um vídeo ou um filme for ser exibido, ou se se pretende usar
o datashow, o professor deve colocar um colega mais experiente ao lado do aluno
cego, para que o colega descreva a ação na tela.
As atividades devem ser flexibilizadas em sua complexidade para permitir ao
aluno com dificuldades de compreensão participar do assunto com seus pares.
Podem ser utilizadas atividades alternativas ou complementares, dependendo
da capacidade de compreensão e de execução do aluno.
capítulo 3 • 95
As flexibilizações curriculares de pequeno porte no processo de avaliação
devem ser coerentes com as peculiaridades da deficiência do aluno; considerando,
nesse sentido, a utilização de técnicas e de instrumentos adequados.
A maioria das instituições de ensino tem priorizado a aplicação da avaliação
em forma de prova escrita. O professor deve levar em consideração a compreensão
da linguagem e a capacidade de expressão do aluno, pois há casos de deficiência
em que o aluno compreende a linguagem, mas tem dificuldades na expressão oral
ou escrita, como no caso daqueles com encefalopatia acentuada que apresentam
tetraplegia. Esses alunos podem aprender a se expressar pelo sistema de comuni-
cação alternativa. Há alunos com capacidade de compreensão linguística, desde
que ela seja expressa em sua língua própria, como o caso do aluno surdo que usa a
LIBRAS. Há alunos que compreendem a linguagem oral, se expressam oralmente,
mas precisam de um sistema próprio de escrita, como o Braille para o aluno cego.
A avaliação, nesses casos, precisa ser flexibilizada por meio da utilização de ins-
trumentos adequados às necessidades especiais dos alunos. Mesmo o instrumento
da prova escrita pode ser flexibilizado e sofrer modificações, como é o caso da
ampliação e da acentuação da cor da fonte para os alunos com baixa visão.
Em relação à flexibilização não significativa ou de pequeno porte da tempo-
ralidade, o professor deverá se preocupar com a possibilidade de ampliar o tempo
para favorecer que o aluno participe e execute as atividades previstas para a aula.
Dessa forma, estamos respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno com defi-
ciência, tanto no sentido do tempo de que ele necessita para a elaboração mental
como para expressar a resposta solicitada e esperada.
Esperar o tempo de aprender do aluno com deficiência exige algumas vezes
o exercício da paciência por parte de professores e de familiares. Esses acabam,
em muitas ocasiões, fazendo a tarefa ou a atividade “pelo” aluno, em vez de fazer
“com” o aluno, reforçando, dessa maneira, um comportamento de dependência
ou de acomodação. Dar tempo ao aluno para aprender demonstra a confiança do
professor no aluno e o estimula a desenvolver sua autonomia e independência na
escola e na vida.
capítulo 3 • 96
ATIVIDADES
capítulo 3 • 97
GABARITO
capítulo 3 • 98
No âmbito da educação inclusiva, a avaliação é um tema discutido sob di-
ferentes vieses por vários autores, como Beyer (2001, 2005), Booth e Ainscow
(2012), Carvalho (2004), Duboc (2012), Oliveira (2011), entre outros.
Fazemos nossa a conclusão de Macedo (2005) de que a avaliar é uma ação
difícil e complexa que implica em atribuir valores para inferir uma aprendizagem.
Para Beyer (2001), a avaliação é um dos pontos nevrálgicos, que necessita ser re-
vista, discutida e aprimorada.
A avaliação na escola está intrinsecamente associada ao currículo como forma
de aferir, julgar e comprovar se houve ou não a aprendizagem, o domínio dos
conteúdos por meio do alcance dos objetivos estabelecidos para cada aluno, em
cada turma da escola.
É um processo que exige do professor uma formação aprofundada cientifi-
camente para dar conta de procedimentos e instrumentos condizentes com as
características do aluno e de forma democrática e objetiva. Por isso, é comum
encontrarmos nas escolas e nas famílias questionamentos acerca do por que, para
quê, como, quando e a quem compete o processo da avaliação. Esclarecimentos
didáticos auxiliam na compreensão das questões.
No âmbito da educação inclusiva, é unânime a opinião de estudiosos que o
processo avaliativo requer revisão e atualização porque há a necessidade de imple-
mentar uma prática que respeite as necessidades educacionais dos educandos, com
base nas novas dimensões políticas e sociais da educação.
São muitos os objetivos que podem responder o que motiva uma avaliação:
capítulo 3 • 99
Indicar apoios e recursos pedagógicos para alunos e professores a fim de favorecer o
ensino, a aprendizagem e a participação eficaz de todos na educação;
São muitas as condições que precisam ser revistas no processo avaliativo. Não
procede mais que tal processo seja exclusivamente planejado para acontecer de
modo pontual, em um tempo determinado (no meio e no fim do ano) e por meio
de um único instrumento – a prova escrita.
A avaliação dos alunos com necessidades especiais, dessa forma, deve aban-
donar sua característica de priorizar o produto e passar a evidenciar o processo
percorrido pelo aluno para atingir os conhecimentos, levando em conta suas pos-
sibilidades e limitações. Portanto, trata-se de um processo contínuo.
Existem, no contexto educacional, vários procedimentos e instrumentos des-
tinados a como avaliar o desempenho dos alunos, que podem ser utilizados pelo
professor no processo de ensino. Eles devem ser escolhidos para se ajustar às ne-
cessidades e possibilidades decorrentes da deficiência apresentada pelo aluno. Isso
significa que um aluno cego poderá precisar de instrumentos e/ou procedimentos
específicos para a avaliação, diferentes dos exigidos por um surdo, um deficiente
físico, um deficiente intelectual, entre outras condições de deficiência.
Entre os instrumentos construídos pelos professores nas escolas para avaliar
os alunos, podemos encontrar: provas de disciplinas, fichas, questionários, portfó-
lios, relatórios descritivos, entre outros.
ATENÇÃO
Entre os procedimentos de avaliação, são possíveis de serem usados pelo professor:
• A observação sistemática (ex.: diária) ou ocasional (ex.: em trabalhos em grupo) do aluno
em atividades (ex.: durante as aulas) e em diferentes espaços como o recreio, a hora da che-
gada e da saída, no refeitório, enfim;
• A análise de documentos: laudos, documentos de diagnóstico, relatórios ou pareceres de
especialistas, Plano Educacional Individualizado (PEI) etc.;
• A análise da produção escolar do aluno: cadernos de dever de casa, cadernos da escola,
folhas de exercícios escritos, desenhos, provas escritas;
capítulo 3 • 100
• Entrevistas com o aluno e com a família para conhecer a história de vida dos alunos, seus
interesses, expectativas, dificuldades etc.
Vale salientar que a avaliação do desempenho escolar do aluno deve ser feita
pelo professor regente ou juntamente com uma equipe pedagógica da escola com
o pedagogo, o professor de sala de recursos, o professor de apoio, entre outros
profissionais que interajam na educação do aluno na escola. Entretanto, quando
se pretende uma avaliação do desenvolvimento global do aluno, de seu funcio-
namento físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, essas informações
podem ser obtidas por meio de uma ação intersetorial na qual estarão envolvidos
profissionais de outros campos de conhecimento, profissionais que contribuirão
com pareceres abalizados sobre o desenvolvimento e o comportamento do aluno.
As avaliações na perspectiva da educação inclusiva têm o objetivo de subsidiar
os professores na tomada de decisão a respeito dos melhores procedimentos de
ensino para garantir a aprendizagem do aluno com deficiência. Tal visão sobre a
avaliação pedagógica dos alunos é confirmada no Parecer CNE/CEB nº 17/2001:
capítulo 3 • 101
Segundo as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva,
capítulo 3 • 102
O index está estruturado em três dimensões destinadas à investigação das con-
dições de inclusão da escola. Cada dimensão é composta por indicadores que são
investigados por meio de questões relativas ao tema. Assim, vejamos como está
estruturado (BOOTH; AINSCOW ,2012, p. 13):
DIMENSÕES INDICADORES
capítulo 3 • 103
• Existe acompanhamento dos progressos de diferentes grupos de alunos
(meninos/meninas/alunos pertencentes a minorias étnicas/deficientes), de forma
que dificuldades específicas possam ser detectadas e abordadas?
Os autores insistem em que essas são algumas respostas trazidas pelo index
que podem ser relativizadas pelos professores, os quais podem inserir questões que
mais bem se adequem às realidades locais, às culturas, às políticas e às práticas de
cada escola.
O Ministério da Educação, por meio da sua Secretaria de Educação Especial
(SEESP), criou, em 2003, o documento “Avaliação para identificação das necessi-
dades educacionais especiais”, cuja apresentação expõe o objetivo de “ressignificar
a avaliação dos alunos, para identificar suas necessidades educacionais e contri-
buir com os sistemas de ensino, para o sucesso de implementação das Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”.
capítulo 3 • 104
a) Condições físicas da mo-
3.1 Características do am- radia;
biente familiar b) Cultura valores e atitudes;
c) Expectativas de futuro.
capítulo 3 • 105
ATIVIDADES
Baixe o livro Saberes e práticas da inclusão no site do MEC (www.mec.gov.br), leia-o e,
junto com seus colegas de turma, discuta os aspectos a serem avaliados em cada uma das
dimensões relativas a cada âmbito de avaliação das necessidades educacionais de alunos
com deficiência.
1) Associe as barreiras de aprendizagem presentes na escola para os alunos
com as seguintes deficiências:
I. Escolas verticais
II. Aulas ministradas exclusivamente com uso do data show
III. Professor que ministra as aulas andando entre as mesas dos alunos
IV. Materiais didáticos concretos indisponíveis para uso pelo professor
2) A política de inclusão educacional pressupõe a transformação da escola para
atender às necessidades educacionais especiais dos alunos. Indique a resposta correta:
a) Que os alunos com deficiência sejam agrupados em uma sala de aula para favorecer
sua aprendizagem com os iguais ( )
b) Que os professores planejem atividades curriculares para os alunos com deficiência
diferentemente do que é ensinado para os alunos sem deficiência, pois os alunos com defi-
ciência são incapazes de acompanhar o ritmo da turma ( )
c) Que a escola desenvolva metodologia adequada e flexibilizada para atender às neces-
sidades dos alunos ( )
d) Que a inclusão educacional está garantida com a matrícula e o acesso à escola pelos
alunos com deficiência ( )
GABARITO
Atividade 1:
(IV) Deficiência intelectual
(II) Deficiência visual
(III) Deficiência auditiva
(I) Deficiência física
Atividade 2:
c) Que a escola desenvolva metodologia adequada e flexibilizada para atender às neces-
sidades dos alunos
capítulo 3 • 106
Recursos de tecnologia assistiva e de comunicação alternativa
e aumentativa
CONCEITO
O termo “pessoa portadora de deficiência” será utilizado quando se referir à Legislação
do ano em que foi promulgada.
capítulo 3 • 107
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei nº 10.098/2000 e da Lei nº
10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e
mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações,
provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
§ 1º Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade,
deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização
de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de
infraestrutura definidos.
§ 2º Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades
de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade
aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis,
como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua
portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica
que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.
O Decreto nº 5.296/04, em seu art. 61, sobre ajudas técnicas, refere que
são produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptadas ou espe-
cialmente projetadas para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de de-
ficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total
ou assistida. Seguindo esse enfoque, o MEC, em parceria com o Ministério das
Cidades, implantou o Programa Brasil Acessível, com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços
públicos (BRASIL, 2016).
Em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pro-
mulgada pela Organização das Nações Unidas (ONU), foi ratificada no Brasil
pelo Decreto nº 6.949/2009. Em sua abordagem sobre a acessibilidade, convoca
os estados parte a tomar as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com
deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao
meio físico, ao transporte, à informação e à comunicação, inclusive aos sistemas e
tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instala-
ções abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural.
capítulo 3 • 108
A tecnologia assistiva na escola busca, com cria-
tividade, uma alternativa para que o aluno rea-
lize o que deseja ou precisa, além de facilitar seu
acesso ao currículo, encontrar uma estratégia
para que possa fazer de outro jeito, valorizar o
seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades
de ação e interação a partir de suas habilidades,
conhecer e criar novas alternativas para a comu-
nicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadei-
ras, artes, utilização de materiais escolares e pe-
dagógicos, exploração e produção de temas
através do computador etc. E envolver ainda
mais o aluno, ativamente, desafiando-se a experimentar e a conhecer, permitindo
que construa individual e coletivamente novos conhecimentos a fim de tirar o
aluno do papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator.
capítulo 3 • 109
(SCHIRMER; NUNES, 2011). A CAA é considerada uma área da prática clínica
e educacional que se propõe a compensar (temporária ou permanentemente) a
incapacidade ou deficiência do sujeito com distúrbio severo de comunicação.
O ensino da CAA se utiliza de sistemas de símbolos que permitem que as pes-
soas incapacitadas de usar a linguagem oral possam se comunicar, como o Sistema
de Símbolos Bliss e o Picture Comunication Symbols (PCS).
capítulo 3 • 110
• Reconhecer o contexto social.
2. Gerar ideias
• Definir materiais;
7. Acompanhar o uso
capítulo 3 • 111
Tesoura adaptada – Pincel e lápis com engrossadores
Quadro Pedagógico, suporte para lápis, pincel, caneta e quadro com figuras
AUTOR
Aimi Tanikawa de Oliveira
Assessoria de Educação Especial da FME de Niterói. Mestre em Diversidade e Inclusão
da UFF/Instituto de Biologia, doutoranda da Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de
Biociências e Saúde - Fundação Oswaldo Cruz - Instituto Oswaldo Cruz.
ATIVIDADES
Baixe o livro do Portal de Ajudas Técnicas do MEC e junto com seus amigos sugira dois re-
cursos pedagógicos para um aluno com deficiência intelectual com dificuldade na linguagem oral.
O recurso será utilizado na aula de Matemática, na turma de alfabetização.
capítulo 3 • 112
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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capítulo 3 • 113
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
capítulo 3 • 114
4
O atendimento
educacional
especializado para
o público-alvo da
educação especial
O atendimento educacional especializado
para o público-alvo da educação especial
Introdução
OBJETIVOS
• Definir atendimento educacional especializado
• Compreender a função da sala de recursos multifuncionais (SRM)
• Identificar o papel do professor de sala de recursos multifuncionais
• Reconhecer os dispositivos legais que garantem o oferecimento do AEE nas escolas bra-
sileiras
• Compreender o desenvolvimento do AEE para o público alvo da educação especial na
perspectiva da inclusão educacional
NOTA
Adaptado de PINTOR, N. A. M. “Atendimento Educacional Especializado: implicações
para seu desenvolvimento na Rede Municipal de Educação de Niterói/RJ”, artigo apresenta-
capítulo 4 • 116
do no VIII Encuentro Internacional de La Red Internacional de Investigadores y Participantes
sobre Integración/Inclusión Educativa (RIIE), Medellín, Colombia. Octubre 16 al 18 de 2014.
Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: LIBRAS, Braille,
orientação e mobilidade, língua portuguesa para alunos surdos; informática acessível;
comunicação alternativa e aumentativa (CAA); atividades de desenvolvimento das
habilidades mentais superiores e de enriquecimento curricular;
capítulo 4 • 117
Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre a aplicabilidade e
funcionalidade dos recursos utilizados pelo estudante (BRASIL, 2009).
ATENÇÃO
Além dessas atribuições, importa destacar que o professor de sala de recursos mul-
tifuncionais tem por obrigação de ofício participar da discussão e elaboração do projeto
pedagógico da escola, contribuindo para as flexibilizações curriculares; participar de reuniões
pedagógicas e conselhos de classe; bem como do planejamento conjunto, com todos os
profissionais da escola, das atividades internas e das atividades extraclasse, a fim de garantir
a promoção da inclusão escolar e do respeito aos alunos com deficiência.
capítulo 4 • 118
99 malformações congênitas
99 sequelas de politraumatismos
99 amputações etc.
É comum, na escola, encontrarmos a presença de alunos com paralisia cere-
bral (PC). Souza (1998) define a PC como um grupo de desordens motoras, não
progressivas, porém sujeitas a mudanças, resultante de uma lesão no cérebro nos
primeiros estágios de seu desenvolvimento. Dependendo das partes do corpo afe-
tadas pela lesão, a PC pode ser dos seguintes tipos:
99 tetraplegia = quando os quatro membros (pernas e braços) es-
tão comprometidos;
99 paraplegia ou diplegia = quando os membros inferiores estão comprometidos;
99 monoplegia = apenas um membro é afetado (mais raro);
99 hemiplegia = quando apenas um lado do corpo (direito ou esquerdo)
é comprometido.
Veja o quadro a seguir
Disponível goo.gl/Ni0ird
As paralisias cerebrais podem ser classificadas por seu tipo clínico, indicando o
tipo de alteração causado nos movimentos executados pela criança:
capítulo 4 • 119
Espástica = a criança apresenta um aumento do tônus muscular que limita ou
impossibilita os movimentos corporais. A rigidez do corpo exige um grande esforço
da criança para se movimentar e executar uma atividade. É o tipo mais comum de PC.
Atáxica = a incoordenação motora foi causada por uma lesão cerebelar. Como o
cerebelo é o órgão também responsável pelo equilíbrio corporal, a criança atáxica
apresenta tremores e dificuldade para se equilibrar. É um tipo de difícil diagnóstico.
capítulo 4 • 120
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou
assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos
serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e
informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade
de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se
comunicarem ou terem acesso à informação.
capítulo 4 • 121
Passo 1
O primeiro passo do professor ao elaborar o plano de AEE para o aluno com deficiência
física deve ser buscar saber mais a respeito do aluno. Ele deve convidar a família
para uma entrevista a fim de conhecer a história de vida pré, peri e pós-natal, as
necessidades e habilidades do aluno, os problemas decorrentes da deficiência e como
são enfrentados pela família. O professor precisa desenvolver a habilidade de observar
e identificar todos os tipos de barreiras que limitam ou impedem o aluno de participar
ativamente do processo escolar (SARTORETTO; BERSCH, 2010).
Passo 2
capítulo 4 • 122
a) Recursos de CA de baixo custo
NOTA
Fotos de recursos produzidos por Aimi Tanikawa de Oliveira, mestra em Diversidade e
Inclusão pela UFF - Instituto de Biologia e doutoranda da Pós-Graduação Stricto Sensu em
Ensino de Biociências e Saúde pela Fundação Oswaldo Cruz - Instituto Oswaldo Cruz.
capítulo 4 • 123
Ponteira de cabeça / Teclado e acionador
Fonte: goo.gl/qy5HBP
LEITURA
Leitura Complementar:
BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel; PELOSI, Myriam Bonadiu. Portal de ajudas téc-
nicas para educação: equipamento e material pedagógico para a educação, capa-
citação e recreação da pessoa com deficiência física: tecnologia assistiva: recursos de
acessibilidade ao computador. Brasília: ABPEE; MEC; SEESP, 2007.
capítulo 4 • 124
AEE para alunos com deficiência visual
capítulo 4 • 125
A criança cega se alfabetiza por meio da aprendizagem do sistema Braille de
escrita, com base na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfa-
beto, os números e outros símbolos gráficos.
O aluno escreve com o auxílio de uma reglete e uma punção ou de uma má-
quina de escrever braille. Atualmente, o aluno com cegueira pode aprender a escri-
ta por meio do Braille Virtual on-line. Também há outros recursos, como o soft-
ware Dosvox, um sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pode ser adquirido gratui-
tamente no site <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox>.
capítulo 4 • 126
Vejamos:
Fonte: goo.gl/yEgaHL
Fonte: goo.gl/0DYbBg
O AEE para alunos com baixa visão deve se basear na estimulação intensiva
dos sentidos remanescentes, com exploração do tato, da audição, do olfato e do
paladar. É necessário que o professor estimule o aluno a usar sua visão residual e
desenvolver sua iniciativa e autonomia em todas as atividades.
capítulo 4 • 127
Um importante trabalho a ser desenvolvido com esses alunos é o de orientação
e mobilidade. Nesse sentido, entende-se por orientação a habilidade para perce-
ber o ambiente em que está inserido, estabelecendo relações corporais, espaciais e
temporais com o ambiente, por meio dos sentidos remanescentes. A mobilidade
refere-se à capacidade de se mover, reagindo a estímulos internos e externos, em
equilíbrio estático ou dinâmico. O ensino da orientação e mobilidade deve ser
trabalhado de forma sistemática utilizando recursos mecânicos (bengalas), ópticos
ou de natureza animal (cão-guia) (BRASIL,2003, p. 89).
O AEE para alunos com baixa visão deverá utilizar os chamados recursos óp-
ticos e não ópticos, sempre que necessário, a fim de melhorar a função visual, pos-
sibilitando garantir um melhor desempenho escolar. Esses recursos são destinados
a cada aluno, respeitando a individualidade de sua condição.
Os recursos ópticos são divididos em duas categorias:
Para longe, com a finalidade de ampliar a imagem – lentes, lupas, óculos e telescópios,
podem ser monoculares (em um olho) ou binoculares (nos dois olhos).
Fonte: https://goo.gl/KhMLP4
capítulo 4 • 128
Alguns recursos não ópticos podem ser providenciados pelo professor de AEE
por meio de pequenas modificações das condições ou com a utilização de mate-
riais de fácil aquisição.
EXEMPLO
Por exemplo: posicionando o aluno em local que evite a
iluminação diretamente nos olhos, evitando iluminação excessiva na sala de aula, adap-
tando o material de aula de acordo com a condição visual do aluno.
Fonte: https://goo.gl/01MAJp
capítulo 4 • 129
O AEE para alunos com deficiência visual envolve uma série diversificada
de recursos para serem utilizados em aulas das diversas disciplinas, como o soro-
ban, para trabalhar com as operações matemáticas e cálculos; mapas, modelos e
maquetes em alto-relevo para estudos de geografia; livros didáticos adaptados e
livros acessíveis para o trabalho com linguagem etc. Entre os recursos tecnológicos
e informatizados para o acesso a pesquisas e a diversos conhecimentos, além do
sistema Dosvox, há também o Virtual Vision, um software brasileiro (http://www.
micropower.com.br), e o Jaws (http://www.laramara.org.br), software norte-a-
mericano, mais completo e avançado para os alunos cegos.
capítulo 4 • 130
EXEMPLO
São exemplos a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner (1943) e a teoria
da inteligência emocional de Daniel Goleman (1946), ambos pesquisadores da Universidade
de Harvard, EUA.
capítulo 4 • 131
- ausência de estimulação global;
- traumas, choque elétrico, acidentes, asfixia;
- envenenamento
- meningites etc.
O modelo explicativo de deficiência mental proposto pela AAMR em 2002
envolve cinco dimensões do desenvolvimento do indivíduo relacionadas aos
suportes/apoios que lhe são (ou deveriam ser) dispensados, como explícito na
figura a seguir.
capítulo 4 • 132
medicação, manejo de dinheiro, uso de telefone; habilidades ocupacionais; segu-
rança no ambiente.
• Habilidades sociais – Habilidades interpessoais; responsabilidade; autoes-
tima; credulidade (probabilidade de ser enganado, manipulado); ingenuidade; ob-
servância de regras e das leis; não vitimização.
• Participação, interações e papéis sociais – Como o indivíduo vive, intera-
ge e desempenha papéis sociais e de trabalho em sua comunidade, bairro, cidade.
Estudo, lazer, e espaços e grupos em que participa.
• Saúde – Condições de saúde física e mental podem afetar a avaliação da
inteligência e o comportamento adaptativo, além do desempenho em diferentes
tarefas; os efeitos da medicação manifestam-se no desempenho e na disposição
pessoal; a avaliação das necessidades de apoio requer a consideração das condições
de saúde física e mental.
• Contexto – Os seguintes níveis são considerados: a) os relacionados ao am-
biente imediato e próximo da pessoa (microssistema); b) vizinhança, comunidade
e organizações educacionais e de apoio (mesossistema); e c) elementos mais am-
plos, como padrões culturais e sociais, e influências sociopolíticas (macrossistema
ou megassistema).
Os suportes/apoios são designados com base nas características de quantidade
e frequência de sua necessidade, a saber: a) intermitente quando o apoio é episódi-
co, em ocasiões de crise ou transição, com pouca frequência; b) limitado quando
dispensado por tempo limitado; c) extensivo em apoio regular e sem especificação
de tempo; e d) permanente quando o apoio é de longa duração envolvendo várias
equipes e profissionais. Deduzimos, portanto, que a presença do suporte é condi-
ção fundamental para a modificação do desempenho de acordo com a perspectiva
de construção das estruturas cognitivas a partir da interação social da pessoa com
deficiência intelectual; e que este apoio se refere tanto a suportes físicos e materiais
(recursos tecnológicos, didáticos e outros) como a apoio de outras pessoas, dos
instrumentos sociais e de cultura a partir da mediação (VYGOTSKY, 1998, 2004;
FEUERSTEIN, 1997). Diante desses aspectos é imprescindível esclarecer que o
indivíduo com DI é capaz de aprendizagens, desde que lhe sejam garantidos as
oportunidades e um ensino de qualidade que respeite e priorize as demandas de
sua condição.
Para Vygotsky (1998, 1995), independentemente do nível de desenvolvimen-
to apresentado pela criança com DI, ela é capaz de aprender, e o faz de uma ma-
neira qualitativamente diferente dos demais alunos sem deficiência. Entretanto,
capítulo 4 • 133
será necessário mais tempo para elaborar o conhecimento por meio de suas fun-
ções mentais superiores.
ATENÇÃO
É nesse momento que torna-se importante para o professor trabalhar com a zona de
desenvolvimento proximal. Ou seja, com o auxílio, o apoio, o suporte do professor ou do
colega mais experiente, o aluno com DI poderá fazer sozinho, em outro momento, aquilo que
observou, imitou e experienciou com ajuda.
capítulo 4 • 134
Sugestões de atividades para o AEE com alunos com deficiência intelectual
Estimular e favorecer a interação dos alunos nos mais variados ambientes sociais,
como maneira de exercitar as formas de comportamento e de comunicação com
diferentes pessoas de diferentes status sociais.
Envolver o aluno em atividades que estimulem o desenvolvimento das funções mentais:
atenção, percepção, memória, linguagem, raciocínio, imaginação, criatividade.
Trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal, promovendo a capacidade de
interação, de imitação, do respeito e da aprendizagem.
Estimular e fortalecer a autonomia do aluno com DI com o objetivo de trabalhar com a
autoestima e a independência no ambiente intra e extraescolar.
Trabalhar com atividades relacionadas a conteúdos específicos para o domínio da
leitura, escrita e cálculo
Desenvolver atividades que envolvam o uso de múltiplas linguagens: corporais,
plásticas, musicais, teatrais, dança, entre outras.
Estimular a capacidade de raciocínio lógico e abstrato por meio do uso de jogos e de
softwares educativos.
capítulo 4 • 135
O Bilinguismo e o Processo de Ensino-aprendizado do Aluno com Surdez
capítulo 4 • 136
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
Modelo de audiômetro
goo.gl/JBmBhQ
INTENSIDADE DO SOM
NÍVEL DE (NÍVEIS APROXIMADOS INTERVENÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
PERDA DE DECIBÉIS)
capítulo 4 • 137
Surdez. Pode perceber o som alto
por vibrações.
Necessita do uso da LIBRAS. Pro-
PROFUNDA 90 + DB fessor bilíngue, instrutor e intérprete,
dependendo do nível de escolaridade.
Abordagem bilíngue de ensino.
goo.gl/2nSnPM
capítulo 4 • 138
Audiograma de Sons Familiares
capítulo 4 • 139
Há também o “exame da orelhinha” para avaliar as emissões otoacústicas do
recém-nascido, ainda na maternidade, e a audiometria vocal, feito com a criança
que já vocaliza. Nele é solicitado que a criança repita uma lista de palavras falada
por um examinador, que, por sua vez, se posiciona de forma a evitar que se faça
leitura labial.
Algumas observações dos professores na escola podem indicar suspeita de
comprometimento auditivo no aluno. A família deve ser informada para afastar a
hipótese de deficiência auditiva. Deve-se ter atenção com o aluno:
99 excessivamente disperso;
99 alheio aos sons e aos movimentos ao seu redor;
99 que não responde ao ser chamado pelo nome;
99 quieto demais e que tem dificuldade de interagir com o grupo;
99 que costuma falar em voz alta, mesmo perto do interlocutor;
99 que aumenta o volume do rádio, TV, computador etc.;
99 com histórico de atraso de aquisição da fala.
Quando se trata de casos de surdez ou de deficiência auditiva, uma entrevista
com a família é fundamental para a escola e o professor conhecerem a história de
vida do aluno a fim de sondarem qual o período em que ocorreu o comprometi-
mento e se já há um diagnóstico definitivo. O período de aquisição pode ser:
a) Congênito – deficiência de nascença; o indivíduo nasceu surdo. A surdez
é do tipo pré-locutiva ou pré-lingual; ou seja, criança surda antes da aquisição
da linguagem;
b) Adquirido – criança nasce ouvinte e perde a audição durante seu desen-
volvimento. A surdez é considerada pós-locutiva ou pós-lingual e ocorreu antes
ou depois da aquisição da linguagem. Nesses casos, é importante o diagnósti-
co precoce.
Em relação à etiologia ou às causas da surdez e da deficiência auditiva, elas
podem ser:
a) Pré-natais (ocorrem antes do nascimento) – hereditariedade, incompati-
bilidade de Rh, rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus, exposição a raio x, uso
materno de drogas, álcool etc.;
b) Perinatais (durante o parto até o primeiro mês de vida) – uso inadequado
de fórceps, parto prolongado com criança em sofrimento fetal, prematuridade,
anóxia (falta de oxigênio);
capítulo 4 • 140
c) Pós-natais (após primeiro mês de nascença e durante a vida) – doenças
infantis (sarampo, rubéola, caxumba), meningite, otites, trauma, medicamentos
ototóxicos etc.
d) Causas desconhecidas.
Em relação à abordagem educacional utilizada para o ensino e a aprendizagem
da criança com surdez, considera-se o bilinguismo o modelo mais promissor por
excelência. Entretanto, outros modelos fazem parte da história da educação dos
indivíduos com surdez, como o oralismo e a comunicação total. Sá (1999) explica
essas abordagens da seguinte forma:
capítulo 4 • 141
Datilologia é uma espécie de alfabeto manual cujo sistema apresenta, de uma
maneira simbólica, o alfabeto das línguas orais escritas usando as mãos. É utilizada
para soletrar nomes de pessoas, ruas, objetos ou palavras que não possuam sinais
(www.acesselibras.com/ http://www.cbsurdos.org.br).
As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas
orais auditivas. São línguas espaços-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não
é estabelecida por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da visão e da utiliza-
ção do espaço. As línguas de sinais, que não são universais, são sistemas linguísti-
cos independentes dos sistemas das línguas orais (BRASIL, 2004).
O MEC (2003a) oferece sugestões para favorecer o acesso ao currículo para
alunos com deficiência auditiva nas escolas:
• Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala,
tablado, softwares educativos específicos etc.;
• Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua com-
preensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
• Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
• Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
• Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos
orofaciais do professor e dos colegas;
capítulo 4 • 142
• Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informa-
ções expostas verbalmente.
CURIOSIDADE
Você sabia que cada país possui a sua própria Língua de Sinais para os surdos?
capítulo 4 • 143
Sob essa ótica, a aquisição da linguagem e dos códigos linguísticos, por meio
do processo de alfabetização e letramento para os alunos ouvintes, deve ocorrer
da mesma forma para os alunos surdos, mesmo porque a LIBRAS se constitui
como qualquer outra língua, em relação aos aspectos morfológicos, sintáticos
e semânticos.
capítulo 4 • 144
[...] em Turmas bilíngues, com a possibilidade de convívio espontâneo entre indivíduos
surdos, crianças e adultos, os alunos adquirem Libras de maneira natural [...] e aprendem
português como segunda língua. Portanto, o Atendimento Educacional Especializado
não se faz necessário, considerando que os alunos surdos têm suas necessidades
atendidas em sala de aula. (MEIRELES, 2004, p. 265).
capítulo 4 • 145
CURIOSIDADE
O que é a surdo-cegueira???
Segundo Kiney (1977 apud GARCIA, 2008, p. 29), surdos-cegos são indivíduos que
têm uma perda substancial de audição e de visão, de tal modo que a combinação das suas
deficiências causa extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, de lazer
e sociais.
Sugestão de Leitura
ALEX, Garcia. Surdo-cegueira: empírica e científica. São Luiz Gonzaga, RS: [S.n], 2008.
capítulo 4 • 146
A Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, estabelece, em seu parágrafo 1º:
capítulo 4 • 147
• Síndrome de Asperger – considerado o caso mais leve dos TGDs, é um
tipo de autismo em que os sintomas são mais sutis e se caracteriza por apresentar
altas funções comportamentais na área da interação social e comunicação, com a
linguagem se desenvolvendo normalmente.
As pesquisas científicas no campo da genética, da neurociência e da educação
sobre os transtornos do espectro autista têm crescido nas últimas décadas, de-
monstrando o interesse dos diversos pesquisadores sobre o tema.
Entre a enorme diversidade de alunos com necessidades educativas especiais,
o aluno com condutas do espectro autista é um dos que mais proporcionam um
grande desafio no cenário escolar, especialmente pelo fato de suscitar questiona-
mentos sobre adequações que promovam efetivamente sua aprendizagem. No que
tange ao planejamento das intervenções pedagógicas para o aluno com autismo, é
primordial a escola conhecer quais as características de seu desenvolvimento.
AUTISMO - CARACTERÍSTICAS
Comunicação Comportamentos restri-
Interação social
Linguagem tos e Esteriotipados
Como trabalhar pedagogicamente com esse aluno deve ser o foco central da
educação. O trabalho com o aluno com autismo está subsidiado em:
• Ações educacionais regulamentadas por dispositivos de ordem legal (Lei
nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012) e operacionalizado por ações educativas.
• Dispositivos de ordem pedagógica, como salas de recursos e professores de
apoio, designados para a demanda daqueles que necessitam de suporte intensivo
e constante.
O trabalho pedagógico nas salas de recursos multifuncionais deve ser constan-
temente construído, ressignificado e planejado, de forma articulada, com o profes-
sor de referência do grupo (sala regular ou outras modalidades), a fim de buscar as
convergências dos projetos educativos dos diferentes contextos curriculares.
capítulo 4 • 148
O trabalho isolado não contribui para a proposta de inclusão. Com o traba-
lho cooperativo, será possível perceber indícios de aprendizagem significativa por
meio da aquisição de novos conhecimentos e da construção de sua autonomia.
No que se refere às estratégias pedagógicas, são coerentes as propostas de Wing
(1997) e de Nilsson (2003) quando afirmam que devem estar relacionadas com a
ampla variação dos níveis e dos padrões de habilidades encontrados nos grupos de
crianças que constituem o espectro autista.
O plano de educação individualizado (PEI) se destaca como um dos recursos
que devem ser desenvolvidos nas salas de recursos multifuncionais, pois favore-
cem o conhecimento do aluno na medida em que é construído com base nas
informações da família, e do coletivo de professores e profissionais que atuam em
parceria (CAMPAGNA; PINTOR, 2011). Nesse sentido, os autores apoiam o
desenvolvimento do PEI, a apresentação dos materiais na forma visual em vez de
auditiva, a utilização de métodos alternativos de comunicação, o aproveitamento
das situações do dia a dia, entre outras estratégias.
As intervenções devem ser planejadas a partir do nível das capacidades cogni-
tivas, sociais e de linguagem do aluno. Ou seja, os casos de autismo tipo Asperger
tendem a demonstrar maior capacidade de desempenho em tarefas escolares que
os severamente comprometidos, para os quais uma estratégia com base em flexibi-
lização curricular que priorize uma ação funcional e ecológicas será mais indicada.
O AEE na escola inclusiva para alunos com TGD pode utilizar atividades que
objetivem estimular e desenvolver as competências nas seguintes áreas:
a)Interação social
• Método Teach
• Grupo cooperativo
• Interação Corporal Centrada (ICC – Facion, 2002)
• Role Playing (encenar e dramatizar comportamentos sociais)
• Ensinar habilidades específicas de comportamento social e premiar quando
forem demonstradas (cortesia, agradecimento, polidez etc.)
• Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social.
b) Comunicação e linguagem
• Música
• Comunicação alternativa
• Uso de recursos visuais
• Teoria da mente, isto é, estimular a percepção, a explicação e a antecipação
de ações e reações emotivas nas pessoas e em si mesmo (SURIAN, 2010);
capítulo 4 • 149
• Atividades lúdicas, jogos de faz de conta.
c) Comportamentos repetitivos, estereotipados e restritos
• Estruturação do ambiente e da rotina diária
• Evitar situações de estresse e de barulho e sonoridade elevada
• Manter ambiente ordenado e tranquilo
• Antecipar mudanças eventuais para o aluno
• Diante de episódio de raiva e agressão, retirar a criança do ambiente estres-
sor e eliminar o estímulo aversivo
• Favorecer o bem-estar emocional do aluno com TGD.
Finalmente, Surian (2010) confirma que não há testes padronizados para o
diagnóstico do autismo no Brasil. Entretanto, alguns instrumentos usados pela
equipe médica especializada em outros países são aplicados com os pais ou cui-
dadores de crianças com autismo. Entre eles estão o Check-list for Autism in
Toodlers (CHAT) e o ADI-R, sigla para Autism Diagnostic Interview-Revised ou
Entrevista Diagnóstica para o Autismo Revisada. Entretanto, no Brasil, o Autism
Behavior Checklist (ABC) ou Inventário de Comportamentos Autísticos (ICA),
foi traduzido, adaptado e pré-validado por Marteleto e Pedromônico em 2005.
Cf. <www.ama.org.br>.
capítulo 4 • 150
Desde 2005, o Ministério da Educação(MEC), em parceria com as secretarias
de educação, instituiu Núcleos de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/
Superdotação (NAAH/S), em todos os estados e no Distrito Federal.
capítulo 4 • 151
Nesse sentido, Delou (2007, p. 136) afirma que “os pais têm a oportunidade,
a possibilidade e a responsabilidade de interagir de modo a estimular positiva-
mente os talentos de suas crianças e adolescentes, favorecendo a construção de seu
futuro”. Fleith e Alencar (2007) atestam a impossibilidade de uma definição de-
finitiva sobre o conceito de superdotação, tendo em vista envolver um fenômeno
complexo e multifacetado.
Corroborando com suas pesquisas, este texto concorda com o
Modelo dos Três Anéis, desenvolvido por Renzulli e Reis (1986).
Segundo esse modelo, a superdotação resulta da interação entre três
fatores:
a) Habilidade acima da média
b) Envolvimento com a tarefa
c) Criatividade
Em Renzulli e Reis (1997, p. 73 apud BRASIL, 2006), esses fatores são des-
critos da seguinte forma:
(1) Habilidade acima da média envolvendo duas dimensões: a) habilidades
gerais, que consistem na capacidade de processar informações, de integrar expe-
riências que resultem em respostas apropriadas e adequadas a novas situações e na
capítulo 4 • 152
capacidade de se engajar em novas situações, e b) habilidades específicas, que con-
sistem na capacidade de adquirir conhecimento, prática e habilidades para atuar
em uma ou mais atividades de uma área específica;
(2) Motivação ou envolvimento com a tarefa, refere-se a uma forma refinada
e direcionada de motivação, uma energia canalizada para uma tarefa em particular
ou uma área específica. Algumas palavras frequentemente usadas para definir o en-
volvimento com a tarefa são perseverança, persistência, trabalho duro, dedicação
e autoconfiança; e
(3) Criatividade, envolvendo aspectos que geralmente aparecem juntos na li-
teratura: fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, abertura a
novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos
Entre as estratégias para a estimulação da criatividade em sala de aula, que
podem ser trabalhadas em conjunto com o professor regente e o professor de sala
de recursos, elencamos algumas com base em Pereira (2007, p. 29):
• Promover um ambiente rico em estimulação de todo tipo, com oportunida-
des múltiplas de conhecimentos para as crianças e adolescentes;
• Construir, coletivamente, um clima de harmonia, respeito às diferenças e
aceitação do novo;
• Construir metodologias de ensino inovadoras, originais e instigantes;
• Prover diversas situações, experiências, exercícios, desafios e práticas escola-
res onde as crianças e adolescentes possam exercitar competências do pensamen-
to criativo;
• Estimular a leitura, a reflexão, a elaboração e a produção de ideias, e a solu-
ção de problemas.
São muitas e ricas as possibilidades de estratégias para estimular o ensino e a
aprendizagem dos alunos com altas habilidades/superdotação. Para o enriqueci-
mento escolar, segundo Chagas, Pinto e Pereira (2007, p. 60-62):
• Apresentação de filmes variados, desde os científicos e técnicos aos de longa
metragem, seguidos de questões inquiridoras e de esclarecimentos;
• Discussão de temas de noticiários do dia através de várias abordagens: cria-
ção de painéis de confronto, pasta de opiniões, termômetro dos argumentos e
tabelas jornalísticas;
• Minicursos desenvolvidos em períodos definidos de tempo (dois ou três
encontros), com instrutores e especialistas da área, como botânica, cuidados pes-
soais, saúde bucal, raças de cães, xadrez, confecção de fantoches, brinquedos alter-
nativos, pescaria e outros, de acordo com a realidade local e interesse dos alunos;
capítulo 4 • 153
• Treinamento no manuseio de recursos audiovisuais e tecnológicos para o
desenvolvimento de trabalhos como retroprojetores, slides, televisão, vídeos, gra-
vadores, filmadoras, máquinas fotográficas, banco de dados, computador, impres-
sora, scanner, xerox, microscópios, lupas, telescópios e outros;
• Desenvolvimento de produtos criativos e originais, roteiro de peça, revista,
maquete, poesia, relatório de pesquisa, livro ilustrado, desenho em quadrinhos,
teatro de fantoches, mural etc.
Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas habilidades/su-
perdotados na Educação envolve superar desafios que vão desde a organização da
unidade escolar, passando pela família. Assim, garantem-se condições escolares
de qualidade que favoreçam a formação da cidadania desses alunos que poderão,
definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramen-
te democrática.
ATIVIDADES
1- Indique a definição correta acerca da deficiência física
(a) Na hemiplegia há um comprometimento da função motora dos membros inferiores.
(b) Na paraplegia há um comprometimento dos movimentos de um lado do corpo.
(c) Na monoplegia se observa o comprometimento de todos os músculos e ner-
vos corporais.
capítulo 4 • 154
(d) Na tetraplegia há um comprometimento dos movimentos de todos os membros
do corpo.
capítulo 4 • 155
5- LIBRAS é uma língua de sinais universal.
Assinale a opção correta:
A. Somente as afirmativas 1, 2 , 3 e 4 estão corretas
B. Somente as afirmativas 1, 2 , 3 e 5 estão corretas
C. Somente as afirmativas 1, 3 e 4 estão corretas
D. Somente as afirmativas 1, 2 e 4 estão corretas
E. Somente as afirmativas 1, 3 e 5 estão corretas
GABARITO
1- D
2- B
3- Conhecer alguns materiais que serão importantes como: o sistema braille, o soroban
(equipamento semelhante ao ábaco). Precisará reconhecer a importância dos recursos ele-
trônicos e recursos de auxílio auditivo. Adaptar alguns conceitos ensinados (a deficiência
visual não permite que o aluno visualize situações, objetos). Desenvolver ações relacionadas
às atividades de vida diária. Trabalhar com o concreto, utilizando outros sentidos, especial-
mente o tato, e desenvolver a autonomia e independência da aluna.
4- A
5- C
capítulo 4 • 156
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capítulo 4 • 159
capítulo 4 • 160
5
Projetos
educacionais na
escola inclusiva
Projetos educacionais na escola inclusiva
Introdução
OBJETIVOS
• Conhecer dispositivos legais que regulamentam a atividade artística no contexto escolar.
• Identificar benefícios que as artes exercem para o desenvolvimento e aprendizado do aluno.
• Conhecer atividades artísticas direcionadas para pessoas com deficiência.
• Reconhecer a importância da parceria entre a família e a escola para a educação de crian-
ças, jovens e adultos com e sem deficiência.
capítulo 5 • 162
Para a educação geral o MEC publicou em 1997
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte
destacando as quatro linguagens no ensino
fundamental: Artes Visuais, Dança, Música e
Teatro (PCN – Arte,1997).
Entretanto, em relação ao documento dos PCNs direcionados para alunos
com deficiência, a preocupação é direcionada para as estratégias de adaptações
curriculares nas escolas para favorecer o acesso aos conhecimentos necessários ao
exercício de cidadania.
As atividades artísticas para os alunos com deficiência envolvendo a dança, a
música, o teatro, sequer são mencionadas como fundamentais para o desenvol-
vimento cognitivo, social, emocional, linguístico no âmbito escolar ou fora dele.
Esta lacuna é consolidada por meio do documento do Decreto Nº 6.949/2009
da Presidência da República, que regulamentou a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007. Neste documento o Artigo 30 que trata da participação na
vida cultural e em recreação, lazer e esporte, estabelece:
2.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para que as pessoas com
deficiência tenham a oportunidade de desenvolver e utilizar seu potencial criativo,
artístico e intelectual, não somente em benefício próprio, mas também para o
enriquecimento da sociedade.
5. Para que as pessoas com deficiência participem, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados
Partes tomarão medidas apropriadas para:
a) Incentivar e promover a maior participação possível das pessoas com deficiência
nas atividades esportivas comuns em todos os níveis;
b) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de organizar,
desenvolver e participar em atividades esportivas e recreativas específicas às
deficiências e, para tanto, incentivar a provisão de instrução, treinamento e recursos
adequados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;
capítulo 5 • 163
c) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso a locais de eventos
esportivos, recreativos e turísticos;
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em igualdade de condições
com as demais crianças, participar de jogos e atividades recreativas, esportivas e de
lazer, inclusive no sistema escolar;
e) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso aos serviços prestados
por pessoas ou entidades envolvidas na organização de atividades recreativas,
turísticas, esportivas e de lazer.
capítulo 5 • 164
criticamente a realidade e o funcionamento social, discernir as contradições do
contexto social, bem como, identificar os limites sociais que obstam a vivência e a
experiência cultural das pessoas com deficiência. No Brasil, esses limites sociais
precisam ser enfrentados a partir do dia a dia da escola, a fim de caminharmos para
a construção de uma cultura de inclusão.
ATENÇÃO
Na escola inclusiva, cultura e educação são irmãs siamesas; uma não pode existir sem a
outra. Desse amálgama depende a formação estética, intelectual, social, afetiva e cultural de
todos os alunos com e sem deficiência.
capítulo 5 • 165
a escola inclusiva trabalha com as expressões artísticas e culturais dos alunos
com deficiência.
Parece que imbuído de um tecnicismo exagerado em busca da boa perfor-
mance, o professor permanece ignorando todo o sentido educativo proporcionado
pelas vivências estéticas (VIGOTSKI, 2004) contidas nas atividades com música,
dança, poesia, entre outras expressões artísticas.
As poucas publicações sobre trabalhos pedagógicos específicos, envolvendo
essas expressões artísticas de forma sistemática com alunos com deficiência na
escola, mostram a inserção de atividades culturais em culminâncias de eventos e
datas comemorativas de modo complementar. Para a ocasião são escolhidas músi-
cas, danças e/ou peças de teatro alusivas ao tema curricular em foco, com objetivo
de fixação do conteúdo, em detrimento da vivência estética, propriamente dita.
Não há como deixar de reconhecer os benefícios das atividades artísticas para
o desenvolvimento cognitivo dos alunos com cegueira, surdez, encefalopatia, au-
tismo, deficiência intelectual e outros comprometimentos mentais. Todavia, ou-
tros benefícios são observados, como atestam Chiesa e Cruz (2002):
capítulo 5 • 166
pintura, escultura), das artes musicais, das artes cênicas (teatro), das artes literárias
(narrativas em prosa e verso, contos, fábulas, poesias, novelas) e das artes de ex-
pressão corporal (dança clássica, folclórica, popular).
Um fragmento do Editorial da Revista Espaço, do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (1999) traduz com a arte deve ser pensada no espaço escolar,
sob a ótica da inclusão:
capítulo 5 • 167
Dança inclusiva
A dança para pessoas com deficiência se constitui em uma atividade física rela-
tivamente recente e há poucos trabalhos científicos desenvolvidos sobre o tema.
NOTA
Cf. ROSSI e MUSTER. Dança e deficiência: uma revisão bibliográfica em teses e
dissertações nacionais, 2013.
A dança em cadeira de rodas é uma forma especial das danças com deficientes, a qual
difere pela sua técnica especial da dança com deficientes, cegos, surdos, mentais e
de aprendizagem. [...]
capítulo 5 • 168
MULTIMÍDIA
Assista ao vídeo e discuta com os colegas sobre os benefícios que a dança pode trazer
para todos os alunos na escola:
https://www.youtube.com/watch?v=Najv7tUu0uQ
capítulo 5 • 169
A Arte para pessoas com deficiência física conta com a importante Associação
dos Pintores com a Boca e os Pés. Ela teve início em 1956 quando Erich Stegmann,
um artista que pintava com a boca, reuniu um pequeno grupo de artistas com de-
ficiência física de 8 países europeus. Atualmente há cerca de 53 artistas no Brasil.
Muitos dão palestras e demonstrações de pintura para escolas, empresas e outros
grupos interessados, oferecendo uma melhor compreensão do trabalho que está
sendo feito pela Associação e as possibilidades disponíveis como oportunidade
para as pessoas com deficiência.
Algumas das obras de pintores com a boca e com os pés mostram a compe-
tência de seus artistas:
Disponível em<http://www.apbp.com.br/associacao/>.
Artes cênicas
capítulo 5 • 170
mas as alunas com deficiência auditiva, não conseguiam se comunicar direito com
os demais colegas e acabavam ficando de fora, apesar de amarem teatro.
Ao perceberem o interesse e a vontade
das três em fazer parte do grupo, os
alunos ouvintes e a professora acolhe-
ram o desafio e resolveram criar uma
trupe inclusiva. O “Teatro Sem
Palavras” é um grupo composto por
vinte participantes: dezessete ouvintes, duas alunas surdas e uma com deficiência
auditiva.
Leiam a reportagem completa e discutam com a turma sobre essa iniciativa em
< www. http://criativosdaescola.com.br/teatro-sem-palavras/>.
LEITURA
Leia também:
GONÇALVES, Maria Auxiliadora Buscacio. Dançando o Silêncio.
Espaço: Informativo Técnico Científico do INES. Nº 12, jul./dez. 1999, p. 31 – 37.
Artes musicais
capítulo 5 • 171
A partir da entrada para o grupo de um menino com uma síndrome rara,
foram abertas as portas para a inserção de outras crianças com deficiência: uma
deficiente visual, com excelente musicalidade, duas meninas com Síndrome de
Down, um garoto hiperativo, e uma menina com déficit de aprendizagem em
constantes tratamentos e terapias específicas.
Segundo a autora, o resultado desse trabalho está registrado no primeiro e no
segundo trabalho registrado pelo grupo: CORO CABELUDO (Cd de canções
infantis e da MPB) e MUSICANDO (Cd de canções infantis e livro de atividades
musicais, com partituras das canções gravadas).
CONCLUSÃO
Concluímos com o pensamento de Micheletto (2009, p. 78), “De fato, a Arte possibilita
a apreensão de diversos conhecimentos e, quanto mais ampla for a visão dos educadores a
esse respeito, mais fácil e significativo será o trabalho com a diversidade”.
LEITURA
Ampliando nossos conhecimentos!
Leia:
• O texto “A Música Como Uma Prática Inclusiva Na Educação”, dos autores Cristina Lemos
e Lydio Roberto Silva, disponível na Revista do Núcleo de Estudos e Pesquisas Interdiscipli-
nares em Musicoterapia, Curitiba v.2, p. 32 – 46. 2011.
• MENDES, Geovana M. Lunardi, SILVA, Maria Cristina F. da & SCHAMBECK, Regina. OB-
JETOS PEDAGÓGICOS – uma experiência inclusiva em oficinas de artes. Santa Catarina
– FAPESC: Junqueira & Marin Editores, 2012.
capítulo 5 • 172
A parceria com a família
capítulo 5 • 173
impostos, o isolamento da família, a subproteção ou a superproteção da pessoa
com deficiência. Tanto a carência de proteção quanto a proteção que sufoca difi-
cultam o desenvolvimento da autonomia e a independência do familiar que apre-
senta uma deficiência e, consequentemente, restringe seu papel social na família e
suas possibilidades de inserção na vida comunitária.
ATENÇÃO
É fundamental que a pessoa com necessidade especial, apesar de suas limitações e na
medida de suas possibilidades, seja aceita e incorporada à vida familiar e social.
Almeida e Pintor (2008, p. 89) reforçam ainda que diante de toda esta reali-
dade, faz-se importante a existência de uma rede de apoio que possibilite que as
famílias construam conhecimentos sobre as necessidades especiais de seus filhos,
desenvolvam competências de gerenciamento das dificuldades, ressignifiquem
as relações cotidianas e se informem acerca dos recursos e serviços disponíveis
na comunidade.
No campo educacional, especificamente, para a Política da Educação Inclusiva,
que não é restrita aos alunos com deficiência, a família tem um papel de destaque
como protagonista junto à escola para refletir sobre as necessidades dos filhos. O
envolvimento das famílias no processo educacional das crianças permite que a
parceria seja estabelecida no sentido da cooperação e colaboração nas atividades
pedagógicas promovidas pela escola.
Iniciado esse processo de participação das famílias na educação dos filhos, a
escola vai conhecer quais os valores, os hábitos e ideias da criança sobre as coisas
do mundo e vai compreender e respeitar as crenças da família. Os pais, mais que
ninguém, conhecem e sabem o que mais ajudará no desenvolvimento de seus
filhos e poderão colaborar com a escola, se assim for planejado.
A participação da família pode ser ampliada para além das reuniões de pais
poderem participar nas reuniões de planejamento educacional individualizado,
quando for o caso, ou nas reuniões de avaliação, trazendo os pais para cada vez
mais se sentirem coparticipes e responsáveis pela aprendizagem de seus filhos.
capítulo 5 • 174
A construção de uma comunidade inclusiva
1974
Em 1974, documento sobre a situação mundial de saúde das pessoas com deficiência
da Organização Mundial de Saúde (OMS) confirmou a quase inexistência e precariedade
dos serviços de reabilitação; mostrou que em muitos países havia uma visível ausência de
planejamento de serviços nacionais em áreas como educação, saúde, social, quanto serviços
de reabilitação e, finalmente alertou que programas de tecnologia avançados que eram intro-
duzido em países em desenvolvimento, eles eram desestimulados e acabavam fracassando.
Em outro documento, a UNESCO afirmava, segundo Helander (2000) que a grande
maioria de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais não recebia uma
educação apropriada e a conclusão, naquela década, era de que o sistema convencional de
reabilitação necessitava de um número substancial de mudanças na área tecnológica (me-
lhor adaptada à realidade das regiões), no oferecimento (oportunidades equalizadas, iguais
para todos) e na administração do sistema (com a necessária e imprescindível participação
da comunidade).
1978
capítulo 5 • 175
1979
Então, diante do quadro deplorável de vida das pessoas com deficiência, sem acesso aos
serviços de educação, saúde, trabalho e outros, em 1979 foi publicado o primeiro manual
chamado “Training in the Community for People with Disabilities" (TCPD)- “Treinamento na
Comunidade para Pessoas com Deficiência”, ainda de acordo com Helander (2000).
Durante as décadas de 1960 e 1970 houve um grande crescimento de Organizações
em defesa dos Direitos das pessoas com deficiência nos Estados Unidos. Essas organi-
zações governamentais e as não-governamentais deram início a aplicação de programas
de Reabilitação Baseada na Comunidade ainda de forma incipiente e enfrentando muitas
barreiras sociais e econômicas para sua execução, além de formular um novo conceito de
deficiência ressaltando os direitos humanos dessas pessoas (DEEPAK et al., 2013).
1989
1994
capítulo 5 • 176
Fonte: goo.gl/T4Oq2A
Devemos ressaltar que nesse mesmo ano ocorreu a Conferência Mundial sobre Necessi-
dades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade que resultou na formulação da Declaração
de Salamanca considerada um marco político e educacional na história das pessoas com
deficiência e com necessidades educacionais especiais.
Sobre a RBC, a Declaração de Salamanca vem reforçar que
capítulo 5 • 177
2004
Dez anos depois, em 2004 foi publicada outra versão do documento trazendo o conceito
de RBC:
“Community Based Rehabilitation is a strategy within community development for the
rehabilitation, equalisation of opportunities and social inclusion of all adults and children with
disabilities. CBR is implemented through the combined efforts of disabled people themselves,
their families and communities and the appropriate health, education, vocational and social
services.” (ILO, UNESCO, WHO, Joint Position Paper, 2004).
Fonte: goo.gl/JG792k
NOTA
“Uma estratégia de desenvolvimento comunitário para a reabilitação, igualdade de opor-
tunidades, redução da pobreza e inclusão social de todas as pessoas com deficiência. A RBC
é implementada através de esforços combinados das próprias pessoas com deficiência, as
suas famílias, organizações e comunidades, e dos pertinentes serviços governamentais e
não-governamentais de saúde, educação, trabalho, social e outros”.
2010
Portanto, está explícita a condição de trabalho multi e intersetorial. Este Paper contribuiu
para a elaboração das diretrizes da RBC pela OMS em 2010, que, por sua vez, oferecem
sugestões de estratégias práticas sobre como enriquecer, fortalecer o desenvolvimento de
capítulo 5 • 178
Programas de RBC. “As diretrizes têm um forte foco na autonomia através da facilitação da
inclusão e participação das pessoas com deficiências, seus familiares e comunidades em
todo o processo de desenvolvimento e tomada de decisão” (SÃO PAULO, 2010, p. 11)
Matriz de RBC
A Matriz tem como objetivo oferecer uma estrutura comum aos programas RBC.
Ela é composta por cinco componentes básicos: saúde, educação, meios de vida, social
e empoderamento, e seus elementos subsidiários, como podemos ver abaixo.
É preciso destacar que, embora a estratégia de RBC tenha sua origem no cam-
po da saúde com a OMS, ela foi abraçada por organismos internacionais ligados à
educação como a UNESCO e ao trabalho, com a OIT. De forma que, de acordo
com a Matriz, o planejamento de uma estratégia de RBC envolve necessariamente
os cinco componentes.
Uma estratégia de RBC no âmbito da educação que tenha como foco um dos
cinco elementos (educação infantil, ensino fundamental/ ensino médio, ensi-
no superior, ensino não-formal e educação ao longo da vida), toda a comu-
nidade interna e externa da escola deverá ser acionada para agir integradamente
para garantir o acesso e as oportunidades de participação em todos os setores da
sociedade de forma equitativa e com respeito às singularidades individuais.
capítulo 5 • 179
NOTA
Níveis de ensino compatíveis com a educação no Brasil.
capítulo 5 • 180
MULTIMÍDIA
Assista ao Vídeo !
https://www.youtube.com/watch?v=uPniRezoZKM
Promova um debate com a turma para discutir as possibilidades de desenvolver
Uma estratégia de RBC em sua comunidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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no Processo de Inclusão de seus Filhos. In: Experiências Educacionais Inclusivas II. Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. Brasília: MEC/SEESP, 2008, p. 85 – 92.
BRAGA, Douglas Martins, et al. Benefícios da Dança Esporte para Pessoas com Defi-
ciência Física. Rev. Neurociências 10 (3): 153-157, 2002.
BRASIL. Declaração de Salamanca, e linhas de ação sobre necessidades educativas es-
peciais.2 ed. Brasília: CORDE, 1997.
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ciência e seu Protocolo Facultativo.
CHIESA, Regina Fiorezzi e CRUZ, Elio Oliveira. A Contribuição das Atividades Físicas e
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SÃO PAULO. Reabilitação Baseada na Comunidade: Diretrizes RBC. São Paulo: Secreta-
ria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010.
capítulo 5 • 182
VIGOTSKY, Lev Semenovich. Psicologia Pedagógica. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
CURIOSIDADE
A fim de estudar mais o que estudamos até aqui, que tal assistir a alguns filmes que
abordam a Temática Educação Inclusiva?
Seguem algumas sugestões:
• À Primeira Vista - Cegueira
Virgil, um homem que ficou cego após um acidente na infância, é convencido por Amy,
que por ele se apaixona, a fazer um novo tratamento especial. Esta cirurgia é realizada com
sucesso e ele recomeça tudo de novo, reaprendendo a enxergar à luz do dia e a conhecer a
força do amor.
• Além dos Meus Olhos - Cegueira
(Eye On The Sparrow) Após alguns anos de casados, James e Ethel, que são cegos
descobrem que não podem ter filhos. Quando decidem adotar uma criança, eles têm que
enfrentar uma série de barreiras legais - e provar que são capazes de cuidar de alguém.
• Amargo Regresso - Deficiência Física
Um retrato realista dos efeitos da guerra do Vietnã nas famílias dos soldados americanos.
Enquanto seu marido luta no Vietnã, mulher se apaixona por um soldado paraplégico, amar-
gurado pelas memórias traumáticas da guerra.
• Castelos de Gelo - Cegueira
(Ice Castles) Patinadora adolescente é descoberta por famosa treinadora, que transfor-
ma a garota em campeã mundial. No auge da fama, ela sofre acidente, que a deixa cega,
tendo de recomeçar do zero, com a ajuda do namorado.
• Dançando no Escuro - Cegueira
Uma imigrante tcheca leva uma vida cheia de dificuldades trabalhando nos Estados Uni-
dos, vivendo numa caravana, com seu filho de 12 anos. Ao descobrir que está perdendo a
visão lentamente, tenta a todo custo esconder o fato de todos, principalmente do seu filho,
porque ela descobre, também, que a doença é genética.
• Eterno Amor - Deficiência Física
O filme é uma bela história de amor adaptada do livro Um Long Dimanche de Fíançaiiies,
de Sébastien Japrisot, que tem como pano de fundo a 1ª Guerra Mundial. Eterno Amor é do
mesmo diretor de O Fabuloso Destino Poulain e traz no elenco Audrey Tatou (também de
Amélia Poulain) como protagonista. Mathilde, a personagem de Tatou, tem deficiência física,
em virtude de poliomielite adquirida na infância. Mas a deficiência nunca foi obstáculo para
capítulo 5 • 183
impedi-la de correr atrás de seu amor e não mediu esforços para conseguir o que realmente
desejava. Eterno Amor é um filme francês.
• Feliz Ano Velho - Deficiência Física
Vencedor de seis prêmios no Festival de Gramado, inclusive o de melhor roteiro, narra
história de um universitário que mesmo sendo mergulhador fica tetraplégico após um mergu-
lho em um lago raso. Na cadeira de rodas, recorda a sua adolescência.
• Filhos do Silêncio - Surdez
Oscar e Globo de Ouro de melhor atriz e Urso de Prata no Festival de Berlim para dire-
ção. História de um professor de linguagem dos sinais para surdos que se apaixona por uma
surda-muda que tem dificuldades de relacionamento com as pessoas.
• Forrest Gump - Deficiência Intelectual
O Contador de Histórias Oscar de melhor filme, ator, diretor, roteiro, montagem e efeitos
especiais. O filme mostra como um rapaz com QI abaixo da média, consegue, por acaso, viver
um período da história dos EUA. No filme há participação de um amputado das pernas.
• Janela da Alma - Cegueira
Um documentário sobre a deficiência visual, no qual 19 pessoas com diferentes graus
- da miopia à cegueira total, falam como vêem os outros e como percebem e sentem o mun-
do. Personalidades como Marieta Severo (atriz), Hermeto Pascoal (músico), Arnaldo Godoy
(vereador), Evgen Bvacar (fotógrafo e professor de estética da Surbone), José Saramago
(prêmio Nobel), Wim Wenders (cineasta), Oliver Sachs (neurologista), e muitos outras fazem
surpreendentes e inesperadas revelações sobre a visão. Premiações.
• Johnny vai à Guerra - Deficiência Física
Ganhou o Prêmio do Júri no Festival de Cannes. Um jovem volta da primeira guerra mun-
dial, drasticamente mutilado, sem as pernas, braços e, ainda, sem um pedaço da face, fica
num leito de hospital. A chocante mensagem anti-bélica foi censurada em diversos países.
• King Gimp - Deficiência Física
Vencedor do Oscar Documentário que retrata a condição de vida de um jovem com
paralisia cerebral.
• Lágrimas do Silêncio - Surdez
Nesta história a personagem, surda, entrega a filha aos cuidados da avó, até recupe-
rar-se emocionalmente após a morte do marido. Durante este tempo, a avó apega-se de tal
forma à neta, que requer sua guarda em processo na justiça.
• León e Olvido - Síndrome de Down
O filme que nos ensina a conhecer a síndrome de Down - Olvido é uma mulher de 21 anos.
León, seu irmão, tem síndrome de Down. Faz 4 ou 5 anos que ficaram órfãos e, como única
herança, eles têm a casa onde moram e um carro velho. Entre eles começa a se desenvolver,
capítulo 5 • 184
de modo cada vez mais desesperado, um conflito: Olvido quer que León aceite morar em um
internato ou que vá e volte sozinho da escola e se ocupe, pelo menos, de suas coisas e de
algumas tarefas domésticas; por sua vez, León faz todo o possível para que suas atividades, res-
ponsabilidades e tarefas sejam mínimas e sua irmã cuide dele de corpo e alma. O desespero de
Olvido vai aumentando e a tenacidade de León será continuamente posta à prova. Para ambos
ocorrem situações muito extremas, das quais será difícil que eles saiam ilesos.
• Meu Pé Esquerdo - Deficiência Física
Oscar de melhor ator e atriz coadjuvante. Esta é a história real do escritor e pintor ir-
landês Christy Brown, sequelado de paralisia cerebral, desde bebê, que conseguiu pintar e
escrever usando para isto, apenas o seu pé esquerdo.
• Mr. Holland - Adorável Professor - Sudez
Um homem que trabalha como professor para sustentar a família, tem um desejo de
compor uma sinfonia. Quando sua esposa dá a luz ao filho do casal, ele descobre que a
criança é surda. Esta descoberta o faz sofrer muito e, então, ele decide organizar um concerto
para pessoas com deficiência auditiva.
• Nascido em 4 de julho - Deficiência Física
(Born On The Fourth Of July) Soldado americano que defendia ideais de seu país, é
ferido no Vietnã e fica paraplégico. No hospital, começa a questionar a posição americana
na guerra e se decepciona. Torna-se um ativista político e é considerado traidor. Baseado em
história real. Oscars para direção e montagem.
ell Um médico e uma psicóloga que tentam integrar e adequar uma pessoa criada sem
qualquer contato com o mundo até os trinta anos, sem deixar que ela perca sua individualida-
de. Esta pessoa é Nell, que durante sua vida, inclusive, criou sua própria linguagem.
• O Colecionador de Ossos - Deficiência Física
Após um acidente, o brilhante investigador policial fica tetraplégico. Entretanto, apaixonado
pela profissão continua trabalhando e, com a ajuda de uma policial novata, mas dedicada e
perspicaz, consegue desvendar o misterioso enigma do assassino que mata avisando antes.
• O Despertar para Vida - Deficiência Física
Depois de sofrer um grave acidente, um jovem escritor tem que frequentar um centro de
reabilitação, em uma cadeira de rodas. Um motociclista racista e rebelde e um negro alcoó-
latra e paquerador são alguns de seus companheiros. Eles descobrem no companheirismo
novos horizontes para suas vidas.
• O Franco Atirador - Deficiência Física
As sequelas que a guerra no Vietnam deixa em três amigos, dos quais dois são paraplé-
gicos. O filme conta a história destes amigos.
capítulo 5 • 185
• O Homem Elefante - Deficiência Física
capítulo 5 • 186
• Sonata de Outono- Deficiência Física
Este filme narra a história de um pianista e sua relação com as filhas, das quais, uma
sofre de doença neurológica degenerativa.
• Testemunha do Silêncio - Autismo
Um casal de irmãos assiste ao assassinato dos pais, o menino tem 9 anos e é autista. A
polícia pede ajuda a um dos maiores especialistas no tratamento de crianças autistas, para
desvendar o crime.
• Tudo pela Vida
A relação insuportável que uma artista de novela que sofre um acidente, tem com as
suas enfermeiras, que a acompanham no tratamento de recuperação na casa dos pais. En-
tão, começa uma amizade entre a atriz e uma destas enfermeiras.
• Uma Lição de Amor - Deficiência Intelectual
(I Am Sam) O filme acompanha a trajetória de Sam Dawson, um adulto com a idade
mental, a inocência e a sinceridade de uma criança de sete anos. Um homem que o destino
quis que se tornasse pai solteiro de Lucy. Embora tivesse dificuldades, com a ajuda de ami-
gos muito especiais, Sam conseguiu fazer dos primeiros anos de vida de Lucy, uma infância
repleta de amor e alegria.
• Uma Mente Brilhante - Altas Habilidades/ superdotção
(A Beautiful Mind) Um gênio da matemática que, aos 21 anos, formulou um teorema que
provou sua genialidade e o tornou aclamado no meio onde atuava. Mas aos poucos o belo
e arrogante John Nash se transforma em um sofrido e atormentado homem, que chega até
mesmo a ser diagnosticado como esquizofrênico pelos médicos que o tratam. Porém, após
anos de luta para se recuperar, ele consegue retornar à sociedade e acaba sendo premiado
com o prêmio Nobel.
MULTIMÍDIA
Navegando pela Internet!
Nos sites a seguir, você encontrará textos e informações sobre a Temática Educação Inclusiva:
• www.funarte.gov.br;
• Associação Brasileira de Desporto em Cadeiras de Rodas – ABRADECAR;
• Cia. de Dança Arte Sem Barreiras;
• Clube dos Paraplégicos de São Paulo (CPSP)
• Associação Niteroiense dos Deficientes Físicos – ANDEF;
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• www.efdeportes.com;
• www.efdeportes.com;
• www.ctac.gov.br/vsa.htm;
• www.funarte.gov.br;
• www.ines.gov.br;
• www.ibc.org.br;
• www.cbdcr.org.br;
• Projeto Guri: http://www.projetoguri.org.br/;
• www.apbp.com.br/.
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