FACULDADE DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

Av. de Moçambique Km 1, Campus de Lhanguene, Caixa Postal 4040, Tel. 823050345, Maputo-Moçambique
TEXTO DE APOIO
PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Por: Bonifácio Langa [bonnylanga@gmail.com]

0. Apresentação do Texto
Prezado cursante do curso de Metodologia de Ensino, o texto que aqui apresentamos serve para
aproximar o caro da questão da qualidade do ensino e formação de professores. Trata-se de um
texto extraído da tese de doutoramento em Educação da autoria de Bonifácio Langa, intitulada “O
lugara da formação de professores para o ensino primário em Moçambique”, na qual se analisa a
preparação de professores e a qualidade de ensino em Moçambique.
Neste excerto, pretende-se provocar uma reflexão epistemológica no caro cursante, sobre a
formação de professores versus qualidade do ensino. Como é do conhecimento geral, a formação
docente assim como a qualidade de ensino (trabalho docente bem desempenhado), constituem um
dos elementos e pressupostos pelos quais assentam a aprendizagem e a mudança social. Desse
modo, convidamos-lhe a deliciar-se desta breve leitura e no final realizar em forma de exercício, a
reflexão proposta.

1. Qualidade da educação e do ensino como parâmetros de qualidade da preparação de

professores em Moçambique

Nos dias que correm, é comum ouvir relatos de descrédito à qualidade de serviço prestado pelos
professores, em particular os do ensino primário, pelo facto de que os alunos terminam esse nível de
ensino sem terem desenvolvido habilidades esperadas nessa fase. Ao acompanhar as medidas
internacionais de educação universal para todos e, paralelamente ao seguir as perspectivas
educacionais para o desenvolvimento do milénio, vários esforços são desencadeados no mundo todo
para que esse sonho seja alcançado. E, é nessa esteira que vários obstáculos surgem, pois, os países
estão em uma corrida desenfreada sem o mínimo de observância de equidade dos processos para o
alcance dos mesmos objetivos. Enquanto uns estão a mil anos luz à frente nessa corrida, outros
ainda estão na idade da pedra no que concerne à estabilidade para realização desses objetivos. No
entanto, o trabalho docente fica exposto à avaliação nesse contexto de busca de metas do milênio.
Decorre disso, a importância em analisar a necessidade, cada vez mais crescente, da formação e do
trabalho docente.
Nóvoa (1999) é de opinião que os próprios professores devem comunicar com o meio exerno
profissional de modo a dar respostas aos anseios sociais, embora isso possa fragilizar a profissão.

Os lugares da formação podem reforçar a presença pública dos

professores. Tem-se alargado o interesse público pela coisa educativa.
Mas, paradoxalmente, também aqui se tem notado a falta dos
professores. Fala-se muito das escolas e dos professores. Falam os
jornalistas, os colunistas, os universitários, os especialistas. Não falam
os professores. Há uma ausência dos professores, uma espécie de
silêncio de uma profissão que perdeu visibilidade no espaço público.
Hoje, impõe-se uma abertura dos professores para o exterior.
Comunicar com a sociedade é também responder perante a sociedade.
Possivelmente, a profissão tornar-se-á mais vulnerável, mas esta é a
condição necessária para a afirmação do seu prestígio e do seu
estatuto social. Nas sociedades contemporâneas, a força de uma
profissão define-se, em grande parte, pela sua capacidade de
comunicação com o público (NÓVOA, 1999, pp. 23/4).

E, se o objetivo disso tudo é gerar melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem de

modo a incentivar mudanças na sociedade, é fundamental que se trabalhe afincadamente para essa
qualidade. Porém, Imbernón (2019) realça que:

[…] se a qualidade é um construto genérico, poliédrico, relativo,

confuso, podemos imaginar que o conceito de qualidade não é
estático, não existe consenso sobre ele nem existe um único modelo
de qualidade, já que depende da concepção da escola, do professorado
e da educação e do ensino (p. 16).

Contudo, a qualidade de que nos referimos é no sentido comensurável em razão dos resultados
palpáveis dos alunos como consequência da sua escolaridade. Essa escolaridade é orientada
majoritariamente pela figura do professor. Porém, como nos referimos anteriormente, a questão da
qualidade está atrelada às metas do milênio o que, propicia um número crescente de
particularização de esforços para o alcance dessa meta. Se a meta é levar todas as crianças a
frequentar o ensino primário com professores de qualidade, então, necessitamos de um conjunto de
esforços, que possibilitem a materialização desse sonho. Com a implantação de políticas
neoliberais, o setor de educação em muitos países sofre cortes de financiamento – o que resulta, na
deformidade do setor, em particular, no subsistema de formação inicial de professores, ao
condicionar que candidatos a professores sejam preparados de maneira pouco qualificada.
Conforme refere Zeichner (2008, p. 13), em muitos países em desenvolvimento, “tem se tornado
cada vez mais difícil proporcionar professores qualificados para todas as crianças”. No mesmo
diapasão do discurso de qualidade, Zeichner (2008) afirma que:

[…] alguns dizem que proporcionar um professor altamente

qualificado para todos aprendizes do mundo é uma meta irreal, a
menos que optemos por um treinamento de técnicos de ensino de
maior custo-benefício. Consequentemente, muitos países passaram a
estabelecer programas que “encurtam caminhos”, que levam pessoas
para dentro das salas de aula o mais rapidamente possível, muitas
vezes com pouca formação anterior (p. 13).

A formação inicial de professores, quando política, sempre é revestida de discursos belos, uma
beleza rara e jamais vista nos vales da vida. Porém, surpreende aos sensíveis de raciocínio o fato de
que os filhos das lideranças políticas e dos agraciados economicamente não frequentem escolas
públicas, sob pretexto de que lá a educação não é de qualidade, e levam seus protegidos para onde
julgam que terão educação de qualidade. Parece refrão de uma música secular e popular, pois,
vários estudos já notabilizaram a problemática da necessidade de mudar o destino da educação
escolar a partir de uma preparação de professores responsável e de qualidade, imbuída de inovação
pedagógica (PERRENOUD, 1992; GARCIA, 1999, ANDRÉ, 2016; COCHRAN-SMITH et al,
2018 e DARLING – HAMMOND e BRANSFORD, 2019). Contudo, o futuro da educação
encontra-se ameaçado dado que há cada vez mais indícios de precarização do ensino. Arroyo
(2019), ao estudar sobre vidas ameaçadas nos lembra que:

Temos de entender uma lição histórica que o que destrói o Estado de

direito destrói o público, segrega a educação pública, a docência
pública: é a histórica segregação dos coletivos populares e de suas
infâncias, adolescências, jovens e adultos. A precarização da escola
pública e dos direitos dos seus profissionais sempre foi inseparável
 das segregações históricas dos coletivos sociais, étnicos, raciais, de
gênero, classe mantidos em um precarismos sobreviver (p. 27).

Segundo afirma Zeichner (2008):

Acho interessante que muitos desses funcionários do governo que

advogam pelos “professores bons o bastante”, aparentemente não
achem esses “professores bons o bastante” para seus próprios filhos,
que geralmente são enviados para escolas particulares (ZEICHNER,
2008 p, 13).

Em razão de todos esses cenários, a formação docente continua sendo o palco das atenções e exige-
se que ela exerça um trabalho eficaz que possibilite tirar o oprimido da sua condição de oprimido
por meio de uma educação não bancária (FREIRE, 2018). Ainda que a tradição canônica do
professorado exigiu dessa classe profissional a fidelidade no repassar dos conhecimentos aos não
“iluminados”.
Hoje, a educação clama por um professorado mais reflexivo e criativo e para o efeito urge ajustar e
repensar a formação de professores, em especial do ensino primário, pelo fato de serem o que
garante os alicerces da pirâmide do sistema social. Essa correnteza em busca de uma formação de
qualidade para a docência constitui um construto que Diniz-Pereira e Zeichner (2008) designam de
“justiça social” no sentido em que se procura formar professores “que são determinados e capazes
de trabalhar dentro e fora de salas de aula a fim de mudar as desigualdades que existem tanto no
ensino quanto na sociedade como um todo”(DINIZ-PEREIRA e ZEICHNER, 2008, p. 17). É nessa
acepção que Cochran-Smith et al (2018) apontam para reformas educacionais como mecanismo de
“cura” para as desigualdades. Porém, esses autores realçam que:

[…] com o tempo, os formuladores de políticas e outros assumiram

que a pobreza e a desigualdade de renda são problemas que podem ser
resolvidos pela reforma da educação sem reformas que tratem de
outras condições sociais, econômicas e políticas e sem o
reconhecimento das perspectivas e valores de conhecimento dos
marginalizados historicamente estudantes, famílias e comunidades (p.
28).
A mudança de políticas em prol do sistema educativo sem que se tenha em conta as demais
estruturas sociais é de pouca significância dentro do apanágio de melhoramento de qualidade de
vidas humanas. A humanização da educação não pode ser realizada com o pretexto de se favorecer
os desfavorecidos e os desprovidos de recursos e os meios para o alcance de uma vida humana
condigna. Ela deve ocorrer com o intuito de alavancar a sociedade, porém, não será somente a
educação que fará o milagre do desenvolvimento. A educação não pode ser vista como um fim em
si, no sentido em que, uma vez escolarizadas, as pessoas irão autodesenvolver-se. Na componente
educativa, entram em cena o sistema de valores e de normas socialmente desejadas. Porém, é nessa
educação que ocorre a instrução. A instrução irá aprimorar-se quanto mais os outros sistemas sociais
estiverem em altura e em igualdade de oportunidades para integrar esses novos desígnios advindos
da instrução.
Para tanto, de acordo com Diniz-Pereira e Zeichner (2008, p. 23-24), a prática de formação de
professores para a justiça social tem que observar algumas ações como:
 Inserir políticas de admissão que classificam os candidatos com base em uma variedade de
fatores, inclusive seu compromisso para ensinar todos alunos, além de outras características
pessoais relacionadas à competência do ensino intercultural;
 Modificar padrões de ensino e avaliações para enfocar mais claramente aspectos do ensino
culturalmente sensível;
 Ajudar futuros professores a desenvolverem um senso mais claro de sua própria identidade
étnica e cultural e de sua própria localização social e conhecerem como várias formas de
privilégio funcionam em sua sociedade;
 Ajudar os futuros professores a examinarem profundamente suas próprias atitudes e
concepções sobre aqueles que são diferentes deles mesmos, de várias maneiras;
 Desenvolver altas expetativas para todos os alunos (por exemplo, exposição a iniciativas
bem-sucedidas de ensino a alunos em que se tem, sobre eles, uma baixa expectativa);
 Supervisionar e analisar cuidadosamente os estágios em escolas e comunidades
culturalmente diversificadas, inclusive experiências de imersão cultural nas quais os
estagiários vivem em comunidades culturalmente diferentes;
 Incluir membros das comunidades como formadores (não-certificados) e remunerados para
transmitirem aos futuros professores conhecimento cultural e linguístico (por exemplo,
oficinas na comunidade);
 Ensinar os futuros professores como aprender sobre as famílias e comunidades de seus
alunos e como transformar esse aprendizado em práticas de ensino culturalmente sensíveis
(por exemplo, incorporar o cabedal de conhecimentos das comunidades);
  Atentar para o compromisso com a diversidade que é evidente nos programa e nos contextos
instrucionais, e não apenas em cursos individuais e;
 Recrutar, apoiar e manter um corpo docente de formação de professores mais diversificado.

Promover uma formação de professores voltada para a justiça social tem se mostrado um caminho
difícil de se trilhar, sobretudo em países em vias de desenvolvimento que ainda lutam em garantir a
existência de um professor com qualificações mínimas para a docência. Nesse sentido, com os
poucos recursos disponíveis para a formação docente em razão do agravante de implantação das
políticas neoliberais, os países em via de desenvolvimento experimentam ao longo dos anos,
programas de formação docente desajustados se se avaliar o contexto global dos objetivos
educacionais universais. Face a esses cenários em sociedades globalizadas, Imbernón (2011, p. 38)
sugere que os sistemas sociais e educativos devem desenvolver-se observando o seguinte:
i. A desregulamentação social e econômica;
ii. As ideias e práticas neoliberais;
iii. A tão falada globalização ou mundialização;
iv. Os indicadores de desempenho para medir a qualidade educativa;
v. A falsa autonomia da educação e;
vi. O avanço do gerencialismo educativo
Isso pressupõe uma reestruturação do espaço e do lugar de formação inicial de professores de modo
a integrarem-se novos cenários em razão dos debates atuais de globalização sem se descurar de
contextos locais. A formação inicial docente, sendo o espaço privilegiado para alfabetização do
sentido de profissão docente deve, revestir-se de saberes e conhecimentos aprofundados sobre o
funcionamento do sistema social como mecanismo de busca de uma preparação docente mais
ajustada para os anseios sociais. Para tanto, a formação inicial deve estabelecer bases para um
conhecimento versátil que proporcione ao futuro professor alicerces para uma contínua
aprendizagem e auto desenvolvimento profissional em razão de novas realidades e de novos
desafios. Compreende-se então que a formação inicial deve projetar um profissional reflexivo
(SCHÖN, 1983, 1987, 1989) fundada na prática e na reflexão contextualizada sobre o practicum
(ZEICNHER, 1995) baseado em progressivo aperfeiçoamento profissional.
Formar professores em tempo de incertezas, como se refere Imbernón (2011), e em tempos de
mudanças, como usado por Darling-Hammond e Bransford (2019), carece da reinvenção dos
papéis, dos espaços e dos lugares de formação. Nesse diapasão, salienta-se que o importante disso
tudo centra-se no que os professores precisam saber para constituírem-se profissionais que realizam
um processo de ensino-aprendizagem eficaz ou que ajudem as crianças a constituírem-se saberes e
conhecimentos relevantes para a vida. Para isso, Demo (2019, p. 53-54) destaca que, na formação
docente, é importante, entre outras particularidades, prepará-los na dimensão de:

1. Conhecimento dos estudantes e de como aprendem e se

desenvolvem nos contextos sociais; esta proposta indica o quanto é
importante partir do aluno, do que já sabe, de seu nicho cultural e
histórico, porque assim é mais possível tê-lo como sujeito
participante; ao lado disso, é decisivo saber discutir aprendizagem,
teorias e polêmicas, práticas e histórias, para construir sua proposta
própria, comprovada em si mesmos e nos estudantes;

2. Conhecimento da estruturação curricular e seus objetivos,

mostrando domínio de conteúdos e habilidades; tratando-se de
profissionais no sentido estrito, espera-se deles que deem conta do
recado, por exemplo, que sejam capazes de alfabetizar bem já no 1º
ano, ou que sejam capazes de fazer com que os alunos efetivamente
aprendam matemática;

3. Conhecimento do manejo da sala, procedimentos avaliativos,

interação com estudantes, de sorte que seja viável construir ambiente
de confiança e respeito mútuo, além de produtivo (Prensky, 2010); não
se pode ser autoritário, em especial porque os estudantes detestam o
argumento de autoridade, mas igualmente não se pode perder a
autoridade; a parceria com os estudantes tem como objetivo maior
garantir o direito de cada aluno de aprender bem.

Os destaques de Demo (2019) apelam para uma formação contextualizada sobre o quotidiano
docente nas escolas e nas salas de aula. Dos vários estudos relacionados à formação docente e ao
trabalho docente nas salas de aula, pode-se chegar à inferência de que a formação inicial deve
assentar-se em bases estruturais sólidas de modo que o futuro professor possa orientar um ensino
dinâmico baseado em princípios construtivistas de conhecimentos a partir dos saberes da criança em
uma atmosfera de aprendizagem colaborativa. Nesse sentido, pode-se afirmar, em termos gerais,
que para lograr esse tipo de ensino que leve crianças a aprender independentemente das
circunstâncias e contextos, e ao atender os princípios freirianos de educação “não bancária”, e de
“justiça social” (DINIZ-PEREIRA e ZEICHNER, 2008), na perspectiva da educação
transformadora, a preparação inicial do professor deve possibilitar aprendizagens que favoreçam o
desenvolvimento de conhecimentos práticos para uma aula eficaz, como os seguintes:
a) Estruturação lógica e clara das aulas (classroom management): refere-se à sistematização e
organização lógica da aula, de modo a promover uma aprendizagem gradativa, baseada em
níveis de sucessos lógicos, de modo a garantir a progressão dos alunos (VYGOTSKY, 1987;
HOFFMANN, 2012);
b) Óptimização da qualidade do tempo de aprendizagem e tempo eficaz de aprendizagem:
implica a utilização maximizada do tempo disponível para a aprendizagem, por meio da
concentração em actividades de aprendizagem e economia do tempo, evitando todas aquelas
actividades que não têm nenhum benefício para aprendizagem (EBLE, 1979; NIVAGARA,
2005).
c) Estabelecimento de um clima social que promova a aprendizagem: ao partir do pressuposto
de que a aprendizagem é um processo social, é necessário promover as potencialidades de
aprendizagem da turma/classe como um todo, a comunicação global (entre todos os
intervenientes) e as potencialidades cooperativas da turma, elevando os níveis de
participação. Professores que conseguem níveis de participação elevada, conseguem, muitas
vezes, bons resultados (MOREIRA, 1999; BANDURA, 1987; 2004);
d) Criação de expectativas e desafios de aprendizagem transparentes: significa a orientação dos
alunos para os objectivos, partindo da ideia de que os alunos têm o direito de saber para
onde o processo de ensino-aprendizagem se orienta e de ter uma ideia sobre as habilidades,
conhecimentos e capacidades a serem adquiridas, fornecendo uma ideia sobre o processo de
ensino-aprendizagem, como mais-valia e promovendo uma aprendizagem consciente
(VYGOTSKY, 1987; FREIRE, 1992; 2017);
e) Clareza em termos do conteúdo da aula: os conteúdos devem ser assimiláveis, isto é,
acessíveis e logicamente estruturáveis, adequados à estrutura cognitiva do sujeito de
aprendizagem, com uma ligação clara aos objetivos métodos e meios de ensino
(FONTANA, 2000; FREIRE, 2017);
f) Mediação (comunicação intencional) para promoção da participação dos alunos na aula:
envolvimento dos alunos no processo de mediação, incluindo a valorização das suas
experiências e conhecimentos prévios, abrindo espaços para a colocação de perguntas
(NIVAGARA, 2005; LONGHI, 2008; VYGOTSKY, 1987);
g) Consociação1 metodológica na aula: 1º: Parte-se do pressuposto de que não existe o melhor
método e de que cada contexto da aula exige um determinado tratamento pedagógico. É
necessária a variação dos métodos para melhorar os resultados da aula. 2º: Os alunos

1 Consociação como ato ou efeito de consociar; associação; conciliação; união (Dicionário Porto Editora online).
 diferem quanto às suas particularidades, o que exige uma variação da abordagem
metodológica (LIBÂNEO, 1994; MÜHLER, 2005; NIVAGARA, 2005);
h) Avaliação pedagógica individualizada dos resultados da aprendizagem nas aulas: avaliação
do desempenho individual, verificação do ritmo de aprendizagem individual, dos problemas
e dificuldades de aprendizagem, bem como comparação dos resultados de aprendizagem dos
alunos com objectivo de reformular a ação pedagógica e assegurar o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem (PERRENOUD, 1998; LUCKESI, 2005);
i) Promoção de um meio ambiente estimulante: criação de um ambiente pedagógico (relação
professor-aluno) e psicológico adequado e saudável, no qual o aluno se sinta à vontade para
aprender e comunicar (VYGOTSKY, 1989; FREIRE, 2017; 2018);
j) Atendimento e promoção individualizada dos alunos: consideração do ritmo individual de
aprendizagem e das necessidades individuais de aprendizagem com o objectivo de promover
as potencialidades individuais dos alunos (MOREIRA, 1999; FREIRE, 2017; 1989)
k) Consolidação inteligente: apoiada na promoção da actividade cognitiva do aluno, na
formação de conceitos e na aplicação consciente dos conhecimentos em razão dos quatro
pilares da educação: saber conhecer, saber fazer, saber viver e saber ser (LIBANEO, 1994,
NIVAGARA, 2005);
l) Extensão visível do êxito de aprendizagem: Orientando-se para o desenvolvimento da
independência e da “autonomia” de aprendizagem do aluno e melhoria contínua do processo
de ensino-aprendizagem, incluindo a aprendizagem compensatória e a programação de aulas
de recuperação para os alunos com problemas de aprendizagem (FREIRE, 2017; KANT,
1987; 1998).

Esses saberes práticos na formação docente devem ser desenvolvidos a partir da componente de
práticas pedagógicas e de estágio profissional como elementos fundamentais da preparação e da
iniciação docente.
É do conhecimento geral que da escola e, em particular, do professor exige-se que se faça mais do
que sua capacidade e do que seu preparo e que ambos estejam à altura de dar conta de associar
vários conhecimentos e saberes docentes na fase do seu preparo e que isso, poderá possibilitar-lhe
uma sobrevivência profissional e um êxito profissional em um mundo educacional de incertezas,
como se refere Imbernón (2011) ou ainda em um “mundo em transformação”, como referido por
Darling-Hammond e Bransford (2019).
No contexto atual em que se observa uma conjuntura social de mudanças e de transformações
constantes, a formação inicial docente deve proporcionar, para além de saberes profissionais
específicos, os saberes lato sensu2 uma vez que se sabe que “o professor é protagonista tanto da
cidadania popular, quanto da competitividade, unindo ambos os lados pela produção própria de
conhecimento inovador e crítico e fazendo preponderar a formação para a cidadania” (DEMO,
2019, p. 54). Porque é dever do Estado preparar seus cidadãos para o exercício pleno da sua
cidadania a partir de uma escolarização eficiente torna-se inexorável garantir uma preparação inicial
de professores eficaz, baseada no paradigma de transformação socioeducacional. É, nessa
perspectiva, que o professor deve ser preparado para levar o aluno a aprender com eficácia, pois,
segundo Demo (2019):

Procedimentos instrucionistas em sala de aula não trazem nada de

importante para a vida do aluno, porque, se este não souber produzir
conhecimento próprio, vai permanecer fora da sociedade intensiva de
conhecimento, […] o professor precisa saber cuidar que o aluno se
desenvolva como ser humano, aprendiz e acadêmico, abrindo-lhe
leque infindo de oportunidades de vida (p. 56).

O processo de aprender a ensinar é um processo bastante complexo e envolve mais incertezas que
certezas uma vez que se trata de uma formação que acontece na perspectiva de responder aos
problemas do amanhã – um amanhã cada vez mais incerto e volátil considerando aos avanços sócio
tecnológicos. Portanto, preparar um professor tornou-se cada vez mais desafiador e coloca em
xeque a redefinição do lugar de formação docente paralelamente ao prestígio da carreira no topo das
prioridades do desenvolvimento global.
Sem que tenhamos pretensão de aliar a formação inicial ao prestígio da carreira docente, estudos
(IMBERNÓN, 2019) referem ao prestígio da carreira como um dos condicionantes para
ataratividade de bons candidatos para o magistério. Porém, isso não pode constituir em um fim em
si mesmo. Torna-se fundamental organizar uma formação mais centrada no enriquecimento de
estratégias de ensino-aprendizagem que ajudem ao futuro professor a orientar e a inserir a criança
na sociedade de conhecimento, pois, segundo Demo (2019):
É pela mão do professor básico que se entra no século XXI, em
especial na sociedade intensiva de conhecimento. Por isso, o
professor precisa enfeixar3 claramente a dignidade da respectiva
sociedade, porque, em grande parte, influencia o que é dignidade
social. Professor excluído não pode incluir a ninguém (p. 59).

2 Saberes do senso comum relacionados com a ética, deontologia profissional; respeito á criança e dignidade humana.
3 Com significado de “Dispor em feixes. Juntar, reunir” (Dicionário da Porto Editora online).
No entanto, a questão da qualidade do ensino, embora perpasse por uma complexidade sistémica,
não sendo, portanto, o prestígio da carreira profissional o único elemento para o sucesso, de acordo
com Demo (2019, p. 62), a “educação é referência crucial para o desenvolvimento” e, ao concordar
com Santos (2014), países subdesenvolvidos têm na educação o referencial do seu desenvolvimento
e, para tanto, esse “efeito provém, em grande parte da qualidade dos professores” (DEMO, 2019, p.
62).
Nesse sentido, buscar qualidade do ensino escolar ou na formação docente passa necessariamente
por questionar a metodologia de formação desses professores que, no futuro, serão os idealizadores
e os mentores da qualidade do ensino escolar. Isso requer uma transformação profunda da escola
como agente da formação, bem como das políticas orientadas para esse fim e a integração de
pesquisas no contexto de formação.
Como foi descrito aqui, a luta de formar e garantir que todas as crianças tenham um professor
qualificado para a docência, não propiciou o cumprimento de preceitos basilares de uma formação
ideal. No entanto, isso não significa que os egressos dessas formações não tenham requisitos
mínimos para lecionar, pois, como deixou claro Demo (2019), nem sempre ostentar um alto grau de
qualificação significa estar mais bem preparado para a docência em relação aos “normalistas”.
Porém, nesse percurso de formação, quer dos normalistas ou dos universitários, a questão de fundo
é: o que se aprende fundamentalmente para realizar uma docência eficaz? Como se aprende a
docência eficaz? O que é necessário para que a docência seja eficaz? Portanto, vários estudos como
os de Perrenoud (2000, 2001b, 2002), Garcia (1999), Tardif (2012), Shulman (1987) e Imbernón
(2016), cujo teor retrata a aprendizagem docente, a formação inicial e os saberes docentes,
descrevem os meandros das questões que aqui levantamos e trazem à superfície as ideias chaves do
que deve ser feito nessa acepção, porém, “as escolas continuam mostrando resultados não
satisfatórios” (DEMO, 2019).
A preocupação sobre os resultados escolares é universal e estes, relacionam-se à formação e ao
trabalho docente como vetores importantes, mas não os únicos, do fracasso escolar. Esse fracasso
leva a que os docentes e que sua formação sejam questionados e eles passam a ocupar no centro das
atenções do público que defende a tese de que eles (os docentes e as instituições de formação) estão
na origem e no epicentro do fracasso escolar. Nesse diapasão, há uma corrente de pensadores
(DARLIND-HAMMOND e BRANSFORD, 2019; COCHRAN-SMITH et al, 2018; ZHU e
ZEICHNER, 2013; COCHRAN-SMITH e ZEICHNER, 2005) que procuram compreender o
fenómeno de formação docente em outros ângulos, ao estudar as profundezas da formação
encarnando os velhos problemas da formação inicial docente, desmistificando-os e desembocando
nas questões de “responsabilização e qualidade na preparação” docente.
Reflexão avaliativa
1. Como futuro professor, diga justificando, a razão da escolha deste curso.
2. Argumente a favor ou a desfavor, da necessidade do desenvolvimento de saberes práticos
docentes a partir da componente de práticas pedagógicas e de estágio profissional como
elementos fundamentais da preparação e da iniciação docente.