Disciplina: Currículo e Abordagens Pedagógicas da Educação Infantil

Professor: Sammy William Lopes

Componentes: Allan Rodrigo Moura dos Reis Lopes, Andréa Lima, Anna
Carolina Dias Liberatory Darze, Ana Carolina Santos, Caroliny Ariany
Aleixo Gomes, Daniel Pêssoa, Elisete Sabino de Olivieria, Fabiana
Marques, Inayara Esteves, Isabelle Maria Passos da Silva, Sandra Valéria
Torquato Mouta e Vanessa Lima de Carvalho
Turma: 03
 Seminário / Relato de Atividade

Tema: Kairós - Piaget

1. Apresentação

1.1 Introdução
O presente trabalho descreve as atividades desenvolvidas com a educação infantil, mais
precisamente a pré-escola, orientadas teoricamente pelas ideias de Jean Piaget, a
respeito do desenvolvimento e da aprendizagem da criança. Cabe ressaltar, que suas
ideias estão familiarizadas com o tempo escolar Kairós, considerado o tempo do
possível e da passagem. Como veremos a seguir.

1.2 Apresentação do trabalho

Para Piaget, o desenvolvimento constitui uma passagem contínua de um
estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior, sendo o
motor desse movimento uma necessidade qualquer (um interesse, uma
pergunta, uma curiosidade etc.).
A infância, nessa abordagem pedagógica, é entendida como a fase de
experiência ativa, que favorece a passagem entre saber e não saber, a partir
do interesse e da curiosidade da própria criança; essa, por sua vez, é vista
como um ser ativo, apto a elaborar modos próprios de entendimento, absorver
e produzir cultura. Sua aprendizagem consiste na construção de esquemas
cognitivos próprios, elaborados a partir da constituição de problemas, hipóteses
e conceitos, através de práticas de investigação.

Nesse sentido, o papel do professor é promover a mediação simbólica entre a

cultura instituída e a cultura infantil, para isso, o mesmo precisa problematizar o
tema de estudo junto às crianças e organizar praticas coletivas de elaboração
de hipóteses e investigação. O currículo, portanto, tem como objetivo o
desenvolvimento infantil ao invés da preparação para a escola; constitui uma
diretriz geral, não sendo prescritivo e seu conjunto de práticas busca articular
experiências.
Em concordância com isso, elaboramos um conjunto de atividades que foram
desenvolvidas com crianças da pré-escola da rede pública de ensino da cidade
do Rio de Janeiro e que partiram da curiosidade e do interesse das mesmas.
Descreveremos essas atividades mais à frente. No momento, cumpre
caracterizar nosso recorte geográfico e o público-alvo da nossa experiência.

1.3 Recorte geográfico e características do público-alvo

A escola onde as atividades foram construídas junto às crianças constitui um
Espaço de Desenvolvimento Infantil da prefeitura da cidade do Rio de Janeiro,
localizada no Complexo da Maré, uma comunidade em condição de
vulnerabilidade social, com população de baixo poder aquisitivo, marcada por
confrontos envolvendo o tráfico de drogas, pela ausência do Estado -
observada na falta de programas sociais e pela precariedade da infraestrutura
urbana, apresentando elevado número de desempregados.

1.4 Faixa etária

As atividades foram desenvolvidas com crianças de 4 a 5 anos, matriculadas
em turmas da pré-escola, inseridas, portanto, no estágio pré-operatório das
fases de desenvolvimento humano de Piaget. A principal característica desse
estágio é a função semiótica, que consiste na capacidade progressiva de lidar
com símbolos, coisas que estão além do aqui e agora. Característica, essa,
necessária ao desenvolvimento das atividades que propomos.
1.5 Concepção de Planejamento
A concepção de planejamento utilizado em nossa proposta está vinculado ao
tópico" Planejar não é determinar caminhos, mas direções" p.89, originário do
artigo Planejamento da educação infantil com um fio de linha e um pouco de
vento (REDIN,2007). Neste contexto o planejamento elaborado compreende
que o desenvolvimento vem antes da aprendizagem, conforme a convicção de
Piaget, e o papel do/da educador/a é possibilitar a mediação entre o sujeito e o
objeto. Desta forma o planejamento direciona caminhos e, rompe com a ideia
de que o planejamento deve prescrever atividades que engessem as crianças a
apenas reconhecerem, identificarem e repetirem coisas sem sentido. Sendo
assim, a concepção de planejamento utilizado estimula as crianças a serem
investigadores da sua própria realidade, ou seja, são pequenos cientistas.

2. Desenvolvimento

2.1 Principais conceitos utilizados:

Em sua teoria, Piaget defende que durante o crescimento da criança o desenvolvimento
da inteligência ocorre por fases. Espera-se que a partir dos 2 aos 7 anos,
aproximadamente, a criança se enquadre no período pré-operatório. Esse período é
quando ocorre a emergência da linguagem, função que facilita a aprendizagem uma vez
que a criança agora é capaz de comunicar verbalmente suas necessidades, capaz de
questionar e descobrir novos significados, conhecida mais popularmente como “fase dos
porquês”. A socialização também ganha mais espaço nessa fase pois na interação com
seus iguais (outras crianças) há trocas significativas seja por meio de brincadeiras,
jogos, imitação, pois há também nesse período a emergência da função simbólica. Ou
seja, por meio do “faz de conta” a criança irá processar os elementos da realidade que a
cerca, sejam aspectos relações familiares, emoções e/ou novos conhecimentos. Outra
característica dessa fase é o pensamento egocêntrico, assim, apresenta dificuldade em
compreender o ponto de vista do outro, em decorrência disso, há uma limitação da
criança em estabelecer trocas intelectuais equilibradas.
A cognição tem dois mecanismos que possibilitam seu desenvolvimento, e seu
desenvolvimento se dá com o equilíbrio de cada estágio, entre esquemas, e o
desequilíbrio é o que permite que haja a busca à equilibração. O primeiro é a
organização: é com isso que torna-se possível a apuração e arrumação de precisões e
operações intelectuais. O segundo é a adaptação: esta atua por meio de assimilação e
acomodação, dois processos antagônicos, porém complementares.

O conhecimento começa a ser construído a partir da interação do sujeito com a

realidade. Isso se dá com os seguintes processos que se agregam:

Assimilação: remete a uma noção de absorção de uma nova informação. É quando o

sujeito encaixa o objeto novo às estruturas que já possui, assemelhando-o com outro
objeto já conhecido, o objeto de fora consegue ser “encaixado”, consegue interagir nas
estruturas já existentes;
Acomodação: refere-se que a nova informação transforma a informação prévia. As
estruturas são modificadas ou criadas (novas) para que se encaixem, para que possa
haver interação objeto (informação) – estrutura (esquema).

Esses processos ocorrem de maneira interativa, até atingir a equilibração das

informações antigas com as novas, até se regularem para que ocorra a adaptação. Essa
dinâmica ocorre independente da complexidade da informação.

Miguel, levou várias frutas para sala de aula, pois foi passar o feriado no sítio. Ele
trouxe carambolas, acerolas e jamelão. Os alunos ficaram curiosos com tantas frutas e a
partir dessa curiosidade, fizemos uma roda de conversa com os alunos, o Miguel era o
mais falante, porque que tinha levado as frutas. Aproveitamos mostramos alguns vídeos
de frutas e a cada vídeo, várias perguntas.

No dia seguinte levamos os alunos para a feira, que fica próxima à escola. Paramos na
primeira barraca de frutas, o vendedor nos mostrou todas as frutas que estavam na
barraca. Os alunos puderam pegar as frutas, sentiram o cheiro, sentiram a textura,
fizeram perguntas ao vendedor e no final ele nos doou algumas frutas.

Para Piaget a linguagem no estágio do pré-operatório é considerada um sistema

representacional simbólico, ou seja, a criança trata as imagens como verdadeiros
substitutos do objeto, pensa e fala efetuando relações entre imagens. Nessa fase a
linguagem é considerado como uma condição necessária, já que o desenvolvimento da
linguagem depende do desenvolvimento da inteligência. Em função disso, o
desenvolvimento do pensamento ganha celeridade. Quando as crianças começam a fazer
questionamentos como: Onde? Como? Por quê?
Mediante isso, observamos que durante a feira, foram levantadas algumas questões que
chamaram a atenção dos educadores

2.2 Atividade Disparadora

Ao longo da feira as crianças interagiam entre si, com os feirantes, pessoas na rua e
corpo docente.
Eis que “Felipe”, mordeu uma maça que ganhou e outra criança o interrompeu,
dizendo:” Não pode comer, “tá suja” e com casca!“. “Olha tia, ele comeu a maçã suja!”
A professora que observava, perguntou: “Suja? Por quê?” “O que ele deveria fazer antes
de comer?”. “Ué, lavar e tirar a casca” respondeu o aluno. Outra criança então grita:
“Não! Eu como a maçã com a casca!” e outra, “Eca! Não pode comer com casca!” e
vem logo a resposta: “Eu gosto de comer a casca!”. “Mas você come a banana com
casca?” pergunta outra criança, admirada. “Claro que não! A banana não pode comer
com a casca. Tipo o abacaxi, a casca dele espeta!”
Em determinado momento, Carlos comenta “Tia, eu to com fome! Vamos levar uma
banana pra comer!”, Isabela em seguida retruca “mas aí só você vai comer! Não é
justo!!”, deixando então Carlos pensativo... O que poderia ser feito, afinal?
Mais tarde, Miguel viu uma Melancia “noooossa, que grandona!! O que é isso, tia?”, a
professora, já sabendo que Miguel comia sempre melancia quando tinha de sobremesa
na escola responde que é uma fruta que ele gosta e come muito. Ele fica curioso, até que
Juliana diz “É melancia, ué”. Miguel assustado então responde “Como assim? Melancia
é vermelha! Não é verde! E não é desse tamanho! Minha boca é pequenininha, não cabe
tudo isso.”
Depois Lucas pergunta da onde vem a manga que ela tanto gosta, e Isabela responde
que vem “da feira, oras! Não ta vendo?”, Lucas então diz “dããã, antes de chegar aqui!!

2.3 Atividades de Desenvolvimento

A partir da atividade disparadora (ida à feira a partir da atividade cotidiana delas no
refeitório na escola).
Partindo do esquema de Piaget: Assimilação, Acomodação e Equilibração,
desenvolvemos as atividades: Lavar, Descascar, Cortar e Culminância (Salada de
Frutas).
Para a produção da Salada de Frutas iniciamos o processo de divisão das etapas dessa
atividade sobre o primeiro passo construir um desequilíbrio sobre o processo de
assimilação.
● A Primeira atividade lavar as frutas: Questiona-se: Por quê precisamos lavar as
frutas? Todas frutas precisam ser lavadas? Vocês lavam as frutas quando estão
em casa? Vocês lavam as mãos para lavra as frutas? Por que é importante lavar
as mãos antes de mexer nas frutas?
● A Segunda atividade seria descascar as frutas: Questiona-se: Por quê precisamos
descascar as frutas? Vocês descascam elas quando estão em casa? As cascas das
frutas são iguais? Por que as frutas têm cascas?
● A terceira atividade seria cortar as frutas: Questiona-se: Você já viu uma Salada
de Frutas? Já comeu uma? Você já fez uma Salada de Frutas? Como as frutas
estavam cortadas? Estavam em tamanho grande ou pequeno? Como vocês
pensaram em cortar as frutas? Por que devemos cortá-las em tamanho menor?
Como vamos misturar todas as frutas?
Essas perguntas são feitas pela professora, afim de instigar e mediar a construção do
conhecimento. Com as interações e conhecimentos prévios, eles vão sendo capazes de
chegar a uma conclusão, ou seja, a uma nova informação.
A partir dos “desequilíbrios” que produzimos nas crianças no processo de assimilação
com as indagações nas atividades acima desenvolvidas produzimos uma nova etapa nos
esquemas de desenvolvimento da aprendizagem chamado acomodação que é usado para
que as crianças possam a partir das novas experiências possam ajustar os esquemas e às
novas características vivenciadas partindo da “correção” dos educadores nessas etapas
separadamente fazendo com que elas percebam que o conhecimento que elas possuíam
não é suficiente para “dar conta” das novas aprendizagens.
A partir dos “desequilíbrios” que produzimos nas crianças no processo de assimilação
com as indagações nas atividades acima desenvolvidas produzimos uma nova etapa nos
esquemas de desenvolvimento da aprendizagem chamado acomodação que é usado para
que as crianças possam a partir das novas experiências possam ajustar os esquemas e às
novas características vivenciadas partindo da “correção” dos educadores nessas etapas
separadamente fazendo com que elas percebam que o conhecimento que elas possuíam
não é suficiente para “ dar conta” das novas aprendizagens.

3. Culminância:

Após as atividades relatadas acima ocorreu então a Salada de Frutas onde junto às
crianças e responsáveis retomamos todo o processo das atividades realizadas retomando
os questionamentos feitos.
Possibilitando assim que as crianças tenham novas formas de realizar atividades
cotidianas permitindo-as a uma nova equilibração de suas experiências.

4. Avaliação dos pontos positivos se negativos

A trabalho com a metodologia Piagetiana exige a atenção constante do

professor, em explorar as possibilidades e as oportunidades no cotidiano das crianças.
Isso exige uma escuta ativa para instigar a curiosidade das crianças e promover
atividades que permitam que eles, os alunos, formulem hipóteses ou respostas para as
questões que se apresentem.
No caso da atividade de preparação da salada de frutas, houve um trabalho em
grupos ou equipe que permitiu uma grande interação entre as crianças e com os adultos
envolvidos. As crianças puderam propor e experimentar soluções para problemas, com
relação ao limpar, cortar, acondicionar, servir e conciliar gostos, uma vez que nem todas
as crianças gostam de todas as frutas, algumas crianças puderam provar frutas que
nunca haviam experimentaram antes.
O adulto mediador sugeria possibilidades que as crianças puderam explorar,
verificar e comparando com as suas próprias, de modo a eleger as respostas mais
satisfatórias, todo o processo conseguiu prender a atenção das crianças de forma alegre,
divertido e trazendo significado para elas.
A atividade de servir a salada e enquanto isso dizer o nome da fruta, quem havia
feito o quê; onde as frutas haviam sido preparadas, permitiu reviver experiências e
contribuir para ordenar e fixar na memória os conceitos.
 Compreendemos como positivos os aspectos desta metodologia, para o melhor
desenvolvimento cognitivo das crianças, a estimulação às experiências, para a formação
de hipóteses e o desenvolvimento de questões e respostas por parte das crianças,
mediantes aos problemas enfrentados nas experiências. Também julgamos como
positivo seu caráter interacional, seja nas atividades em grupo, onde as crianças
interagem umas com as outras, ou em sua interação com o adulto mediador. Outro
aspecto positivo é a valorização dos significados trazidos pelas crianças.
Já os pontos negativos se encontram no fato de, se o professor não tiver uma boa
formação e se não estiver preparado para esta metodologia, quanto ao planejamento e os
objetivos bem definidos, tudo pode ruir.