Ficha técnica

Título: Educação, Territórios e Desenvolvimento Humano: Atas do I Seminário Internacional, Vol. II – Comunicações Livres
Organizadores: Joaquim Machado (coord.), Cristina Palmeirão, Ilídia Cabral, Isabel Baptista, Joaquim Azevedo, José Matias Alves,
Maria do Céu Roldão
Autores: Adérito Barbosa, Adorinda Gonçalves, Alcina Martins, Alexandre Ventura, Almerinda Coutinho, Amelia Alberto, Amélia Simões
Figueiredo, Ana Carita, Ana Certã, Ana Cristina Castedo, Ana Cristina Tavares, Ana Isabel Vigário, Ana Maria Calil, Ana Melo, Ana Mouta, Ana
Paulino, Ana Pereira, Ana Santos, Andreia Gouveia, Andreia Vale, Angélica Cruz, Angelina Sanches, António Andrade, António Neto-Mendes,
António Oliveira, Bruna Ribas, Cândido Miguel Francisco, Carla Alves, Carla Baptista, Carla Cibele Figueiredo, Carla Guerreiro, Carolina
Gomes, Carolina Mendes, Cátia Carlos, Christiane Barbato, Cicera Lins, Clara Freire da Cruz, Clara Gomes, Cláudia Gomes, Cláudia Miranda,
Conceição Leal da Costa, Cristiana Madureira, Cristina Bastos, Cristina Palmeirão, Cristina Pereira, Daniela Gonçalves, Diana Oliveira,
Diogo Esteves, Diogo Esteves, Elisabete Pinto da Costa, Elvira Rodrigues, Elza Mesquita, Emilia Noormahomed, Eva M. Barreira Cerqueiras,
Evangelina Bonifácio, Fernando Azevedo, Fernando Sousa, Filipa Araújo, Filipe Couto, Filipe Matos, Flávia Freire, Florbela Samagaio, Francisca
Izabel Pereira Maciel, Giane Maria da Silva, Giovanna Costa, Graça Maria Pires, Helena Castro, Helena Correia, Henrique Gomes de Araújo,
Ilda Freire, Ilídia Cabral, Isabel Cavas, Isabel Machado, Isabel Rabiais, Isabel Ramos, Isabel Santos, Isilda Monteiro, Joana Fernandes, Joana
Isabel Leite, Joana Sousa, João Ferreira, João Formosinho, Joaquim Azevedo, Joaquim Machado, José Almeida, José Pedro Amorim, José Graça,
José Matias Alves, José Pacheco, Juan Carlos Torrego Seijo, Laura Rego Agraso, Liliana Costa, Luís Castanheira, Luísa Moreira, Luísa Ribeiro
Trigo, Luiz Filipe Machado, Macrina Fernandes, Magda M. R. Venancio, Mahomed Ibraimo, Márcia Leal, Margarida Quinta e Costa, Maria
da Conceição Azevedo, Maria da Conceição Martins, Maria da Graça Ferreira da Costa Val, Maria de Lurdes Carvalho, Maria do Céu Roldão,
Maria Helena Martinho, Maria Ivone Gaspar, Maria João de Carvalho, Maria José Rodrigues, Maria Lopes de Azevedo, Maria Lucimar Jacinto
de Sousa, Marina Pinto, Marli Andre, Marta Garcia Tracana, Martins Vilanculos, Natália Costa, Nazaré Coimbra, Neusa Ambrosetti, Oscar
Mofate, Paulo Carvalho, Paulo Gil, Raquel Mariño Fernández, Raul Manuel Tavares de Pina, Regina Coelli Gomes Nascimento, Renilton Cruz,
Rosangela Gonçalves de Oliveira, Rosemar Lemos, Rui Amado, Rui Castro, Rui Cordeiro da Eira, Sandra Almeida, Sérgio Ferreira, Sílvia
Amorim, Sofia Bergano, Sofia Oliveira Martins, Sónia Soares Lopes, Susana Gastal, Suzana Ribeiro, Teresa Guedes, Vitor Ribeiro, Vivian Assis,
Vivianne Lopes, Zita Esteves
Design e Paginação: Departamento de Comunicação e Relações Públicas, Universidade Católica Portuguesa do Porto
Colaboração: Cristina Crava, Francisco Martins
ISBN: 978-989-99486-0-0
Editor: Universidade Católica Portuguesa do Porto. Faculdade de Educação e Psicologia
Local e data: Porto, 2015
APRESENTAÇÃO
A educação escolar é hoje atravessada por várias tensões e desafios, como a compulsividade e o abandono,
o acolhimento de todos e as aprendizagens de cada um, o projeto societário e a integração comunitária,
a vivência escolar e a formação para a vida adulta, o currículo prescrito e o currículo oculto, a forma
escolar e as modalidades de educação não formal.
A área da educação entronca-se ainda com diferentes áreas e domínios do conhecimento e da ação e
articula-se com territórios geográficos, sociais e culturais.
Ancorando-se numa perspetiva humanista que enfatiza a educação integral do ser humano, o Centro
de Estudos em Desenvolvimento Humano da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade
Católica Portuguesa promoveu o Seminário Internacional “Educação, Territórios e Desenvolvimento
Humano”, que se realizou no Porto nos dias 23 e 24 de julho de 2015.
O Seminário Internacional reuniu investigadores, académicos, estudantes e profissionais da área da
educação e constituiu uma oportunidade privilegiada para a divulgação de pesquisas e de estudos, para
a troca de experiências, debate de ideias e reflexão no domínio da educação formal e não formal, dele
resultando o presente Livro de Atas.
Este Livro estrutura-se em dois volumes. O volume I integra os textos das três conferências e as
comunicações apresentadas em duas mesas redondas e o volume II integra as comunicações livres.
No volume I, António Bolívar foca-se nas políticas de educação para o século XXI e o desenvolvimento
profissional docente, João Barroso problematiza o papel do Estado na regulação da educação e Márcia
Cappellano dos Santos estabelece relações entre política de cidade e de escola: perspetivando a educação
na territorialidade e no pertencimento, que ilustra com um exemplo brasileiro. Contribuindo para o
debate sobre políticas atuais de liderança e melhoria das escolas, José Matias Alves estabelece a relação
entre Lideranças mais profissionais e melhoria das escolas e Leonor Torres desvela a narrativa da liderança
escolar tomando os alunos como agentes de revelação. No debate centrado na tríade Território, Educação e
Desenvolvimento local, José Verdasca enfatiza os dilemas educacionais em territórios do interior, Joaquim
Azevedo discute se 2015 é o ano em que se dá um passo em frente como quem dá três para trás e Rosanna
Barros aponta silêncios e desafios da agenda para o desenvolvimento pós-21
O volume II organiza-se em torno dos cinco eixos temáticos propostos para as comunicações livres.
O eixo A. Projetos locais e desenvolvimento sociocomunitário integra comunicações sobre projetos
de investigação e intervenção no âmbito da educação sociocomunitária, educação de adultos e
desenvolvimento social e humano, dinâmicas de qualificação de atores (pessoas, instituições) e
diagnósticos sociais e planos de desenvolvimento local.
O eixo B. Avaliação institucional e projetos de melhoria integra comunicações sobre políticas de
educação e avaliação (interna e externa) das escolas, projetos de desenvolvimento e melhoria dos
contextos educativos e avaliação e lideranças na escola.
O eixo C. Políticas de inclusão e sucesso na escola integra comunicações sobre democracia, justiça
e equidade em educação, políticas educativas para a inclusão e programas de promoção do sucesso
educativo, organização escolar e (in)sucesso, dinâmicas de inclusão e de diferenciação e projetos, redes
e dinâmicas pedagógicas.
O eixo D. Desenvolvimento profissional e formação profissional integra comunicações sobre currículo,
práticas de ensino, conhecimento, formação, desenvolvimento e cultura profissional
O eixo E. Escola, território e mundo do trabalho integra comunicações sobre tensões na regulação
local da educação, o local, a formação e o currículo escolar e educação e mundo do trabalho.
EDUCAÇÃO, TERRITÓRIOS E DESENVOLVIMENTO
ATAS DO I SEMINÁRIO INTERNACIONAL

VOL. II – COMUNICAÇÕES LIVRES

ÍNDICE
ÁREA TEMÁTICA : A

PROJETOS LOCAIS E DESENVOLVIMENTO SOCIOCOMUNITÁRIO

COM.ID TÍTULO PÁGINA

A1 LAZER, FESTA E A MEDIAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E HUMANO 19

As Rusgas no São João do Porto
SUSANA GASTAL

A2 COMUNICAÇÃO O TRABALHO COMUNITÁRIO A PARTIR DAS CRIANÇAS: 34

CONSTRUINDO RAIZES DE CIDADANIA
RUI AMADO E FLORBELA SAMAGAIO

A3 UNIVERSIDADE E ESCOLA PÚBLICA ALIADAS NA BUSCA PELA SUSTENTABILIDADE 48

Projeto V.I.D.A. Valorização de idéias e desenvolvimento auto-sustentável
ROSEMAR GOMES LEMOS, CAROLINA BAPTISTA GOMES E LUIZ FILIPE RODRIGUES MACHADO
A4 APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO PROJETO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO 62
ISABEL MACHADO & MARIA NAZARÉ COIMBRA

A5 PEDAGOGIA SOCIAL EM PORTUGAL 75

Estatuto disciplinar, académico e profissional
LUÍSA RIBEIRO TRIGO, RAQUEL RODRIGUES MONTEIRO & ISABEL BAPTISTA
A6 CIDADANIA E CONSTRUÇÃO CÍVICA REVISITANDO ADULTOS 81
Um processo de capacitação na terceira idade
AMÉLIA SIMÕES FIGUEIREDO & ISABEL RABIAIS
A7 O CINEMA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO QUEFACER FORMATIVO E 89
PROFISSIONAL DOS EDUCADORES SOCIAIS:
Análise das Suas Realidades e Perspetivas de Futuro em Portugal
MARIA LOPES DE AZEVEDO & EVANGELINA BONIFÁCIO

A8 ALUNOS JOVENS (7 A 12 ANOS DE IDADE) PODEM APRENDER A IMPORTÂNCIA E A 95

EVOLUÇÃO DAS PLANTAS? CASOS DE ESTUDO COM A METODOLOGIA IBSE
ANA CRISTINA TAVARES, ILÍDIA CABRAL & JOSÉ MATIAS ALVES

A9 CAPACITAÇÃO DOCENTE INTERDISCIPLINAR PARA CUMPRIMENTO DA LEI 110

BRASILEIRA 10.639 – UM AVANÇO NA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
ROSEMAR GOMES LEMOS

A10 PERCEÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 126

NA FORMAÇÃO DOS ALUNOS
O caso do Ensino Médio Técnico no Cuanza Sul, Angola
CÂNDIDO M. FRANCISCO & MARIA DA CONCEIÇÃO MARTINS

A11 BOAS MARÉS 142

Reflexão sobre uma dinâmica de parceria na área do Turismo Ambiental
CARLA CIBELE FIGUEIREDO & SANDRA CORDEIRO
A12 PROJETOS NACIONAIS E REDES COLABORATIVAS LOCAIS 154
O caso das atividades de enriquecimento curricular
ANGÉLICA CRUZ & JOAQUIM MACHADO
A13 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SOCIOCOMUNITÁRIO PELA VOZ DE 167
ELEMENTOS-CHAVE DA COMUNIDADE
SOFIA OLIVEIRA MARTINS & JOAQUIM AZEVEDO

A14 O DESENVOLVIMENTO DE UMA PLATAFORMA INFORMÁTICA E AS SUAS 180

POTENCIALIDADES NO CONHECIMENTO DO SECTOR SOCIAL
O Desenvolvimento Humano e o Desenvolvimento Tecnológico
H.L. GOMES DE ARAÚJO & RUI LEITE DE CASTRO

A15 EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA NA PROMOÇÃO DA SAÚDE COMO UMA ESTRATÉGIA 193

DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE
ALBERTO AMÉLIA MANDANE & NOORMAHOMED EMÍLIA VIRGINIA

PA1 EMPODERAMENTO COMUNITÁRIO: 201

O reforço da transferência de aprendizagens através de uma metodologia pedagógica significativa
ANA MOUTA, ANA PAULINO, FILIPE COUTO, JOÃO FERREIRA & NUNO ANDRADE
ÁREA TEMÁTICA : B

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E PROJETOS DE MELHORIA

COM.ID TÍTULO PÁGINA

B1 A ESCOLA ENTRE A RETÓRICA DE AUTONOMIA E AS PRÁTICAS 207

DE CONCENTRAÇÃO
JOANA LEITE & JOAQUIM MACHADO

B2 AUTOAVALIAÇÃO ORGANIZACIONAL: QUE IMPACTOS NA MELHORIA EDUCATIVA? 215

ANA CRISTINA CASTEDO & JOSÉ MATIAS ALVES

B3 (IN)DISCIPLINA E (IN)SUCESSO ESCOLAR: ECOS DE UM PROJETO 221

IMPLEMENTADO NUMA ESCOLA TEIP
CLÁUDIA ALEXANDRA PEIXOTO MIRANDA & MARIA ILÍDIA DE MEIRELES CABRAL DA ROCHA

B4 O IMPACTO DA AUTOAVALIAÇÃO NA PRESTAÇÃO DE SERVIÇO EDUCATIVO: 234

O CASO DO GRUPO DISCIPLINAR DE BIOLOGIAGEOLOGIA
HELENA CORREIA & MARIA JOÃO DE CARVALHO

B5 AVALIAÇÃO: COMO PROMOVER A MELHORIA DAS ESCOLAS? 243

HELENA CASTRO & JOSÉ MATIAS ALVES

B6 QUALIDADE DA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL: 258

O Papel da Avaliação Externa de Escolas
DIANA OLIVEIRA & ALEXANDRE VENTURA
B7 OLHARES SOBRE A ORGANIZAÇÃO E O FUNCIONAMENTO DE UM 273
DEPARTAMENTO CURRICULAR DE 1.º CICLO – DESAFIOS E PROPOSTAS PARA
APRENDER A MELHORAR EM CONJUNTO
ISABEL CAVAS & CONCEIÇÃO LEAL DA COSTA

B8 O DISCURSO DOS AVALIADORES EXTERNOS E DO DIRETOR DE ESCOLA: 284

QUE COERÊNCIA?
JOANA SOUSA, NATÁLIA COSTA & JOSÉ PACHECO

B9 UM OLHAR DOS ALUNOS SOBRE A ESCOLA 305

CARLA MANUELA PIMENTEL FERNANDES BAPTISTA & MATIAS ALVES

B10 O PROJETO APRENDER A CRESCER: 312

Uma estratégia transdisciplinar no desenvolvimento de compreensão da leitura
CARLA DIMITRE ALVES & MARIA NAZARÉ CASTRO TRIGO COIMBRA
B11 DA CRECHE AO JARDIM-DE-INFÂNCIA: 321
Organização Pedagógica e Continuidade Educativa
MACRINA FERNANDES & JOAQUIM MACHADO
B12 O PROJETO DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS COMO DISPOSITIVO 334
DE MELHORIA DE ESCOLA
ELISABETE PINTO DA COSTA, JUAN CARLOS TORREGO SEIJO & ALCINA DE OLIVEIRA MARTINS

B13 EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA NO ENSINO SUPERIOR 346

Da (trans)formação à ação
SOFIA BERGANO, ANGELINA SANCHES, ELZA MESQUITA & ILDA FREIRE-RIBEIRO
B14 ANALYTICS NA EDUCAÇÃO: DA GESTÃO PERSONALIZADA DA 353
ATIVIDADE DE ENSINO À DEFINIÇÃO DE POLÍTICAS INSTITUCIONAIS
SÉRGIO ANDRÉ FERREIRA & ANTÓNIO ANDRADE

B15 PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR – UM ESTUDO DE CASO MULTIFOCAL 370

SÓNIA SOARES LOPES & ILÍDIA CABRAL

B16 OS COORDENADORES DE DEPARTAMENTO E A AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS. 375

ENTRE A INÉRCIA E A TRANSFORMAÇÃO
ALMERINDA MARIA MACHADO COUTINHO & MARIA JOÃO DE CARVALHO

B17 A DIREÇÃO DE TURMA E A MELHORIA DA GESTÃO PEDAGÓGICA E 383

CURRICULAR DA ESCOLA
PAULO GIL & JOAQUIM MACHADO
COM.ID TÍTULO PÁGINA

B18 O PROCESSO COMUNICATIVO E OS ESTILOS DE LIDERANÇA EM ESCOLAS TEIP 396

E COM CONTRATO DE AUTONOMIA
FILIPA ARAÚJO, JOSÉ PEDRO AMORIM & JOSÉ MATIAS ALVES

B19 DA AVALIAÇÃO À INTERVENÇÃO 405

Uma Experiência de Implementação das Equipas Educativas
ZITA ESTEVES, JOÃO FORMOSINHO & JOAQUIM MACHADO

B20 DA LIDERANÇA DO DIRETOR AOS RESULTADOS ESCOLARES DOS ALUNOS 415

RAUL MANUEL TAVARES DE PINA, ILÍDIA CABRAL & JOSÉ MATIAS ALVES

B21 DESAFIOS DA LIDERANÇA EM CONTEXTO DE AGRUPAMENTO ESCOLAR 422

JOSÉ LOURENÇO DA GRAÇA & ALCINA MANUELA DE OLIVEIRA MARTINS
ÁREA TEMÁTICA : C

POLÍTICAS DE INCLUSÃO E SUCESSO NA ESCOLA

COM.ID TÍTULO PÁGINA

C1 POLÍTICAS E PROFESSORES FRENTE A DIVERSIDADE NA ESCOLA 435

SUZANA LOPES SALGADO RIBEIRO & VIVIAN MARIA SENNE DE ASSIS

C2 OS TESTES ESTANDARDIZADOS NO ENSINO BÁSICO E OS EFEITOS 450

QUE PRODUZEM NA QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS,
NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E ORGANIZACIONAL
ANA ISABEL BARRETO COSTA & AFONSO VIGÁRIO
C3 FATORES CRÍTICOS NA PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR DE CRIANÇAS 462
E JOVENS EM ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL
Contributos relevantes a partir da investigação
LUÍSA RIBEIRO TRIGO

C4 CULTURA E EDUCAÇÃO INDÍGENA: LIMITES DO CURRÍCULO ESCOLAR 470

MARIA DE LURDES CARVALHO & MARIA LUCIMAR JACINTO DE SOUSA

C5 REQUALIFICAÇÃO DA REDE DE ESCOLAS SECUNDÁRIAS PROMOVIDA 479

PELO PROGRAMA DA PARQUE ESCOLAR E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
JOSÉ MANUEL RODRIGUES DE ALMEIDA

C6 GRAMÁTICA ESCOLAR E (IN)SUCESSO 491

Os casos do Projeto Fénix, Turma Mais e ADI
ILÍDIA CABRAL & JOSÉ MATIAS ALVES
C7 PROJETO FÉNIX – O FUTURO DA ESCOLA É AGORA 505
LUÍSA TAVARES MOREIRA

C8 TURMAS DE PROFICIÊNCIA: PARA ALÉM DO SENSO COMUM 522

ANA LUÍSA MELO

C9 FÉNIX O CAMINHO QUE ESCOLHEMOS 539

ANA ISABEL BATISTA DA SILVA CERTÃ & CRISTINA MARIA CANAVEIRA ENCARNAÇÃO PEREIRA

C10 APOIOS PEDAGÓGICOS: UMA ESTRATÉGIA MITIGADA DE PROMOÇÃO 543

DO SUCESSO ESCOLAR?
ANDREIA GOUVEIA & ANTÓNIO NETO-MENDES

C11 ASSESSORIA PEDAGÓGICA INTERNA 556

Gestão e Impactos nas Aprendizagens dos Alunos
GRAÇA MARIA PIRES & CRISTINA PALMEIRÃO
C12 OS FATORES ORGANIZACIONAIS E O (IN)SUCESSO ESCOLAR 567
SÍLVIA MARIA DE SOUSA AMORIM & JOSÉ MATIAS ALVES

C13 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA E CURRICULAR EM 1.º CEB A PARTIR 579

DA CENTRALIDADE DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
MARINA PINTO & DANIELA GONÇALVES

C14 TUTORIAS – UM MODELO SOCIOPEDAGOGICO FLEXÍVEL 587

PARA CRESCER COM SENTIDO*
SANDRA MÓNICA DIAS ALMEIDA & CRISTINA PALMEIRÃO

C15 O SURGIMENTO DE TURMAS GRANDES NO ESG1 EM MOÇAMBIQUE (1975-2014): 599

ANÁLISE DO CONTEXTO
ÓSCAR LUÍS MOFATE & ANA CARITA

C16 AS PRÁTICAS DE ENSINO E SUAS IMPLICAÇÕES NA 613

(IN)DISCIPLINA NA SALA DE AULA
FERNANDO VALENTIM FERREIRA DE SOUSA & CRISTINA PALMEIRÃO
COM.ID TÍTULO PÁGINA

C17 PREDITORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS 624

CLARA SOFIA TORRES GOMES

C18 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL EM GEOCIÊNCIAS NO ENSINO PRÉ-ESCOLAR 639

Atividades experimentais com solos
TERESA GUEDES
C19 ESTATUTO DO ALUNO: ENTRE UM CÓDIGO PENAL E UM CÓDIGO EDUCATIVO? 645
Estudo de caso
CLÁUDIA GOMES & JOSÉ MATIAS ALVES
C20 A UTILIZAÇÃO DA REDE SOCIAL FACEBOOK EM CONTEXTO EDUCATIVO: 655
POSSÍVEIS CONTRIBUTOS DE UMA EXPERIÊNCIA
ELVIRA RODRIGUES & JOSÉ MATIAS ALVES

C21 BRINCADEIRAS PRODUTIVAS EXPLORAR FERRAMENTAS DA WEB 2.0 RELATO DE 670

UMA EXPERIÊNCIA
ELVIRA RODRIGUES & JOSÉ MATIAS ALVES

C22 RITUAL INICIÁTICO E SIMBOLISMO NA VOZ DAS CRIANÇAS 678

Uma análise a partir das narrativas de tradição oral de Alexandre Parafita
ANA PEREIRA & FERNANDO AZEVEDO
C23 DESENVOLVIMENTO PESSOAL NAS ESCOLAS: 688
A POSSIBILIDADE DE PRÁTICAS ALTERNATIVAS E INOVADORAS
LILIANA RAQUEL CUNHA COSTA & JOSÉ MATIAS ALVES

C24 AS REDES SOCIAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DO INGLÊS 702

LÍNGUA NÃO MATERNA
Uma breve análise com base na perspetiva de Paulo Freire
CICERA KARLA DEDES LINS

C25 O PAPEL DA SUPERVISÃO NO DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS 709

CONTEXTUALIZADAS NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO 1.º CICLO
DO ENSINO BÁSICO
Relato de experiências da Prática de Ensino Supervisionada
ANA SANTOS, ELZA MESQUITA & LUÍS CASTANHEIRA
CP1 PROJETO FÉNIX: DINÂMICAS PARA UMA APRENDIZAGEM CRIATIVA DE SUCESSO 718
FLÁVIA FREIRE

CP2 FÉNIX O CAMINHO QUE ESCOLHEMOS 720

ANA ISABEL BATISTA DA SILVA CERTÃ & CRISTINA MARIA CANAVEIRADA ENCARNAÇÃO PEREIRA
ÁREA TEMÁTICA : D

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

COM.ID TÍTULO PÁGINA

D1 ESTRATEGIAS CURRICULARES PARA IMPLEMENTAR UN MÓDULO 727

TRANSVERSAL SOBRE IGUALDAD EN CICLOS MACULINIZADOS DE FORMACIÓN
PROFESIONAL: EL CASO DE GALICIA
RAQUEL MARIÑO FERNÁNDEZ, LAURA REGO AGRASO & EVA M. BARREIRA CERQUEIRAS

D2 DA (IN)DEFINIÇÃO DAS PRÁTICAS COLABORATIVAS AO “ENSINO EXPLÍCITO”, 741

NO PROJETO FÉNIX
DANIELA GONÇALVES

D3 INOVAÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – ESTRATÉGIAS DE SUPERVISÃO 746

NA TRANSFORMAÇÃO DE PRÁXIS DOCENTES
CRISTIANA MADUREIRA, EVANGELINA BONIFÁCIO & MARIA LOPES DE AZEVEDO

D4 SABERES ESCOLARES: NORMALISTAS EM CAMPINA GRANDE – PARAÍBA 756

REGINA COELLI GOMES NASCIMENTO

D5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES 764

Ensino da música nos ramos genérico e especializado do 1.º ciclo do Ensino Básico
MARTA ISABEL LOPES GARCIA TRACANA
D6 A PROMOÇÃO DA ATITUDE INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DO ESTUDO DO MEIO: 779
Um projeto de investigação
MARGARIDA QUINTA E COSTA, VÍTOR RIBEIRO & ISILDA MONTEIRO

D7 MODOS DE USO DO LIVRO DIDÁTICO DE ALFABETIZAÇÃO: 790

O que nos revelam as práticas de três professoras em uma escola pública mineira
GIANE MARIA DA SILVA, FRANCISCA IZABEL PEREIRA MACIEL & MARIA DA GRAÇA FERREIRA DA COSTA VAL
D8 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR 803
Estudo a um grupo de professores do ensino superior em Nampula UCM-Faculdade de Educação
e Comunicação
ADÉRITO GOMES BARBOSA, MAHOMED NAZIR IBRAIMO & MARTINS DOS SANTOS VILANCULOS LAITA

D9 TRAJETÓRIA DE VIDA DE UMA FORMADORA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA 815

As implicações da constituição da identidade profissional na atuação docente
CHRISTIANE NOVO BARBATO & MARIA HELENA MARTINHO
D10 A VOZ DOS FUTUROS EDUCADORES E PROFESSORES SOBRE A SUA FORMAÇÃO 834
ADORINDA GONÇALVES & MARIA JOSÉ RODRIGUES

D11 PRÁTICAS CONTEXTUALIZADAS EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR 847

E NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Análise de um percurso formativo
CÁTIA CARLOS, ANGELINA SANCHES & ELZA MESQUITA

D12 FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO: PRÁTICAS, DESTINATÁRIOS E FINALIDADES 861

JOANA FERNANDES & ANDREIA VALE

D13 POLÍTICAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: 878

EM BUSCA DE MELHOR FORMAÇÃO PROFISSIONAL
MARLI ANDRÉ, NEUSA BANHARA AMBROSETTI & ANA MARIA CALIL

D14 A MEDIAÇÃO ARTÍSTICA COMO INCREMENTO DE HUMANIZAÇÃO 890

NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
MAGDA MACHADO RIBEIRO VENANCIO

D15 VISÃO DOS FUTUROS PROFESSORES SOBRE O(S) MODELO(S) DE SUPERVISÃO 902
Entre a teoria e a aplicação
ELZA MESQUITA & MARIA DO CÉU ROLDÃO
D16 PERSPETIVAS DE DIFERENCIAÇÃO NAS AULAS DE CANTO: 908
INCLUIR E PROMOVER AS APRENDIZAGENS
LOPES, V. A. & ROLDÃO, M. C.
COM.ID TÍTULO PÁGINA

D17 CULTURAS PROFISSIONAIS DOCENTES E ASSOCIAÇÕES DE PROFESSORES 918

CRISTINA BASTOS

D18 APROXIMAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA: 924

IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
NEUSA BANHARA AMBROSETTI, ANA MARIA G. C. CALIL & MARLI ANDRÉ

D19 PERCEPÇÃO DE DOCENTES UNIVERSITÁRIOS SOBRE A INVESTIGAÇÃO 938

NOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
Estudo a um Grupo de Professores das Universidades de Nampula
MARTINS DOS SANTOS VILANCULOS LAÍTA, ADÉRITO GOMES BARBOSA & MAHOMED NAZIR IBRAIMO

D20 A LEITURA NOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: ESTUDO A UM GRUPO DE 946

PROFESSORES DA UCM FACULDADE DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO
MAHOMED NAZIR IBRAIMO, MARTINS DOS SANTOS VILANCULOS & ADÉRITO GOMES BARBOSA

D21 O PAPEL DA SUPERVISÃO NO DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS CONTEXTUALIZADAS 954

NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Relato de experiências da Prática de Ensino Supervisionada
ANA SANTOS, ELZA MESQUITA & LUÍS CASTANHEIRA

D22 A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:UMA REALIDADE OU UMA UTOPIA 963

GUERREIRO, CARLA ALEXANDRA FERREIRA DO ESPÍRITO SANTO & CASTANHEIRA, MANUEL LUÍS PINTO

DP1 PERSISTÊNCIAS E MUDANÇAS: 969

Registro imagético de comunidades tradicionais das cinco regiões brasileiras, questões
pertinentes na construção de currículos de EaD para cursos técnicos.
ROSANGELA GONÇALVES DE OLIVEIRA

DP2 REGULAÇÃO ÉTICO-DEONTOLÓGICA DA PROFISSÃO DOCENTE – UMA EXPERIÊNCIA 972

DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
MARIA DA CONCEIÇÃO AZEVEDO

DP3 MODOS DE ENSINAR E DE APRENDER NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO 975

MÁRCIA MÓNICA CALDEIRA LEAL
A Inclusão na Educação Pré-escolar: uma realidade ou
uma utopia
Guerreiro, Carla Alexandra Ferreira do Espírito Santo-carlaguerreiro@ipb.pt

Castanheira, Manuel Luís Pinto-luiscastanheira@ipb.pt

Escola Superior de Educação-Instituto Politécnico de Bragança

Portugal

Resumo:

Pretendemos demonstrar com este estudo o papel decisivo da inclusão de

crianças com Necessidades Educativas Especiais no processo de formação pessoal e
grupal da Educação Pré-escolar do Século XXI. Na inclusão há participação de todos,
com especial destaque para a criança que é colocada neste processo político do novo
ideário pedagógico: O Jardim-de-infância deve adaptar-se à criança e a todas as
crianças. Evidenciaremos o respeito pelo outro, a aceitação das diferenças o mais cedo
possível na formação dos cidadãos, como garantia do sucesso na vida social e escolar.
Cada vez mais se torna fundamental a criação de condições para a adequação do
processo educativo às diferentes necessidades educativas das crianças como garante da
sua participação nos vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e
estruturais, ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia,
do relacionamento interpessoal e da participação social. Para tal, a formação em
inclusão dos novos educadores revela-se fundamental e decisiva. Pretendemos averiguar
se a Inclusão na Educação Pré-escolar é uma realidade ou uma utopia nos dias de hoje.

Palavras-chave: educação pré-escolar, necessidades educativas especiais, inclusão.

Abstract

With the presente study we want to prove the important role of including
children with special educational needs in the process of personal and group training of
Preschool Education in the XXIst century. In inclusion there is participation of all, with
special emphasis on the child who is placed in this political process of new pedagogical
ideas: the kindergarten must adapt itself to the child and all children.
We shall stress the respect for others and the importance of accepting differences
the earliest possible in the formation of citizens as a guarantee of success in school and
in social life. Increasingly it becomes more important to create conditions for the

1
improvement of the educational process to guarantee the different educational needs of
children and allow their participation in the various areas of life: communication,
learning, mobility, autonomy, interpersonal relationships and social participation.
To achieve this purpose, we consider that training in inclusion of the new
preschool teachers is fundamental and decisive. We intend to find out whether the
inclusion in pre-school education today, in Portugal, is a reality or utopia.
Key-words: Preschool education, special educational needs, inclusion.

I- Breve abordagem diacrónica da Educação Especial

Na atualidade, o Estado e a Sociedade têm a responsabilidade de criar e garantir

condições que facilitem a educação das crianças com deficiência. Contudo, nem sempre
houve essa responsabilização ou a preocupação de assegurar e promover uma educação
para todos. O longo caminho que as crianças com necessidades educativas especiais
tiveram de percorrer para saírem do “gueto” das instituições asilares e das escolas de
ensino especial constituiria matéria para uma longa história com inúmeros episódios de
segregação, descriminação e exclusão. Para chegar à realidade contemporânea, foi
percorrido um longo percurso até a Educação Especial ser integrada no Sistema regular
de Ensino e para que as crianças com Necessidades Educativas especiais (NEE)
tivessem a preparação necessária à continuação da sua vida futura.
Os primórdios da Educação situam-se nos finais do séc. XVII. Até essa época
não era invulgar eliminar à nascença, as crianças deficientes, sendo que essa diferença
das demais, foi sendo atribuída a causa diferentes. Na Idade Média era atribuída a
causas sobrenaturais, não sendo desprovido de fundamento, o ditado popular, vigente
até aos nossos dias: “Se Deus te marcou é porque algum mal te achou”…Nos sécs.
XVII e XVIII, em plena Revolução Industrial, os deficientes mentais eram internados
em prisões manicómios, asilos ou hospitais e afastados da sociedade dita normal,
existindo um sentimento de rejeição em relação às pessoas com deficiência.
Só em inícios do séc. XIX é que desponta o interesse em estudar as pessoas
diferentes com o objetivo de as integrar na sociedade. Entre os que se dedicaram a esses
estudos está o português cripto-judaico, emigrado em França, Jacob Rodrigues

2
Pereira1demonstrou que se podia ensinar surdos a falar e ler e foi considerado o pai do
Ensino Especial. Neste que foi o “século da Criança”, salientamos também a obra de
Rousseau, pelo seu profundo impacto no desenvolvimento da Pedagogia. Além destas
figuras, referimos ainda, em França, Philippe Pinel(1745-1826), Esquirol , Voisan
(1830)e Seguin (1812-1880) que tiveram um papel primordial no apoio às crianças
diferentes. A sociedade começava a preocupar-se em prestar apoio à pessoas
deficientes, embora acentuando a vertente assistencial em detrimento da educativa.
Criaram-se escolas especiais para cegos, surdos e deficientes mentais e a educação
especial caraterizava-se por um ensino ministrado nestas escolas, em regime de
internato ou semi-internato. As classes especiais eram, assim, separadas das classes
regulares e frequentadas por crianças rotuladas de atrasadas e com sucesso escolar
repetido.
Com a gradativa crítica aos moldes como funcionava a educação especial
começou a tornar-se progressivamente mais claro o seu caráter segregatório. As falhas
deste sistema educativo começaram a ser
Reforçada com o aparecimento de estudos e investigações que confirmaram os
efeitos estigmatizantes e a importância da socialização para as crianças/jovens que
frequentavam as escolas especiais.
Em 1940, na Dinamarca, as associações de pais expressam um progressivo
descontentamento com os procedimentos escolares que conduzem à segregação ou à
inexistência de programas educativos próprios, iniciando uma forte pressão no sentido
da normalização, reconhecendo-se o direito à satisfação das necessidades educativas de
cada um e à valorização da diferença. Em 1959, este país inclui o conceito de
normalização na sua legislação, dando-se o 1.º passo para desinstitucionalização das

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Jacob Rodrigues Pereira (11 de Abril de 1715 - 15 de Setembro de 1780) foi um educador de surdos,
em França , que embora usasse gestos, defendia que os surdos deveriam ser oralizados.
Nascido em 1715 em Berlanga, Espanha no seio de uma família cripto-judaica Portuguesa de Chacim,
Trás-os-Montes. Era filho de João Lopes Dias e Leonor Rodrigues Pereira e o seu nome de batismo era
Francisco António Rodrigues. Em cerca de 1741, com a mãe e irmãos, emigrou para Bordéus onde
regressou ao Judaismo e adotou o nome Jacob, tendo a sua mãe adotado o nome de Abigail Rivka
Rodrigues. Foi em França que desenvolveu o seu trabalho com surdos. Usava o alfabeto manual para o
ensino da fala. Nuca publicou seus estudos, sendo que apenas se conhecem os seus métodos devido ao
testemunho de alguns de seus alunos e alguns documentos que a família conseguiu preservar - esses
métodos consistiam na crença de que a configuração da mão designava a posição e o movimentos dos
órgãos de fala aquando da produção do som, além das letras usadas na escrita para representar o som.
Modificou o alfabeto manual de Bonet, fazendo corresponder a cada gesto, um som.
Embora toda a vida tenha defendido que a fala era necessária aos surdos, nos últimos anos aceitou a ideia
de que a língua gestual era a melhor forma de comunicação entre eles.

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pessoas com deficiência. Estes ideais estenderam-se à Suécia em 1967 e ao Canadá, em
1972.
Esta forte inclinação de integrar crianças com deficiências na escola regular
atingiu o seu auge em 1975, com a publicação da Public Law, nos EUA, diploma que
propunha o ensino das crianças deficientes de forma gratuita e universal, chamando a
atenção para a importância de haver um plano individualizado para todas as
crianças/jovens diferentes.
Em 1978 surge no Reino Unido outro marco determinante para a evolução da
Educação Especial, o Warnock Report .Este documento permite a passagem do enfoque
médico, colocado nas deficiências do aluno;para o enfoque na aprendizagem escolar de
um Programa ou um Currículo.Centra-se, pois na aprendizagem e não na deficiência
diagnosticada, influenciando de forma decisiva a educação especial, ao defender que
todas as crianças com deficiência devem ter contactos socaiis com crianças comuns e
com a vida quutidiana, num meio o mens restrito possível para que seja garantido o
máximo de normalização.
O Warnock Report refere três categorias de necessidades especiais: 1.ª-a
necessidade de se encontrar meios específicos para se aceder ao currículo;
2.ª a necessidade de se facultar., em alguns casos um currículo especial ou
modificado; 3.ª- a necessidade de dar atenção ao ambiente educativo em que decorre o
processo de ensino-aprendizagem.
Podemos, portanto, concluir que as décadas 60 e 70 do século passado foram
muito importantes para a evolução da Educação Especial. O modelo de atendimento à s
crianças com deficiência evoluiu de uma perspetiva clínica, cuja função era distinguir as
crianças capazes das incapazes de obter um razoável rendimento escolar, para uma
perspetiva pedagógica, educativa e desenvolvi mental.

II- A importância da Inclusão em contexto escolar:

O caso particular do Jardim de Infância

Até aos anos 80 do século passado, os objetivos da Educação Especial

centravam-se essencialmente na questão de como “educar alunos com incapacidades de
modo a possibilitar a aquisição de conhecimentos académicos tão próximos quanto o
possível dos que caracterizavam os programas educativos estabelecidos para a

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generalidade da população escolar (Costa, 2004:6). A partir desta data, nomeadamente
nos Estados Unidos começou a questionar-se a eficácia do trabalho desenvolvido pela
Escola, visto verificar-se que após o fim da escolaridade, o sucesso na integração
profissional e social era muito reduzido. Como consequência deste facto, em muitos
países surgiram numerosas iniciativas que procuraram alterar a situação, analisando e
reestruturando os programas educativos e estabelecendo contactos com serviços que
pudessem acompanhar os jovens após a sua escolaridade e fomentar o desenvolvimento
de competências sociais necessárias à sua integração socioprofissional.
Nos últimos 20 anos a esta parte o trabalho desenvolvido um pouco por todo o
mundo teve repercussões em Portugal, a título de exemplo referiremos a Declaração de
Salamanca (1994), que foi aprovada pelos representantes de 92 países, concretamente o
nosso. É a partir desta Declaração que se concretiza a noção de inclusão. Nesta carta de
princípios, estabelecem-se as normas sobre a igualdade de oportunidades para as
pessoas com deficiência e o direito de todas às crianças à educação, já proclamado na
Declaração Universal dos Direitos do Homem. O princípio fundamental da inclusão
relaciona-se com o facto e a Declaração defender que todos os alunos devem aprender
juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças dos
seus alunos, respeitando que estes apresentem. Neste sentido, a Escola deve ser capaz de
“reconhecer e satisfazer as diversas necessidades dos seus alunos, adaptando-se aos
vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação
para todos através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de
estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as
respetivas comunidades”(Declaração de Salamanca, 1994:11-12)
Defende-se, deste modo “um sistema de educação e ensino, onde os alunos com
NEE, incluído os que têm deficiências, são educados na escola do bairro, em ambientes
de sala de aula regulares, apropriadas para a idade (cronológica), com e necessidades
individuais” (colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e
apoio, de acordo com as suas capacidades de um todo e não juntar as partes num todo,
como integração (Correia, 1994).
Apesar da Escola inclusiva ser benéfica para todos os alunos, contribuindo para
o desenvolvimento da solidariedade e da tolerância, facilitando aos que têm
deficiências, dificuldades ou problemas a possibilidade de aprender a conviver num
mundo heterogéneo, o seu funcionamento exige mudanças que não passam apenas por
introduzir medidas adicionais. É necessário, como refere a Declaração de Salamanca,

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uma profunda reforma do ensino regular. Por esse motivo, incentivados por estas
orientações, vários países, incluindo Portugal, desenvolveram políticas educativas e
legislação facilitadoras da concretização da escola inclusiva, nomeadamente com a
publicação do Dec. lei 319/91.
No caso concreto da Educação Pré-escolar e fazendo uma brevíssima abordagem
diacrónica, recuando a 1974, os objetivos específicos deste nível de ensino estavam
expressos no Diário da República n.º542/1974, que entre outros destacava:
Fazer o despiste de deficiências físicas, sociais e culturais e diagnosticar
deficiências e incapacidades, prestando assistência à criança, sempre que possível
(Barbosa e Cruz, 1992:8)
Com a Lei de Bases do sistema Educativo definida na Lei n.º 46/86 redefiniram-
se e atualizaram-se estes objetivos. No seu artº 5.º podem destacar-se algumas alíneas
que falam explicitamente do jardim de Infância como meio de despiste de inadaptações
e de desenvolvimento equilibrado das potencialidades da criança:

a)Estimular as capacidades de cada criança e favorecer a sua formação

e desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades.
(…)
e) Fomentar a integração da criança em grupos sociais diversos(…)

h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades

e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança (Lei n.º46/86).

A última Lei que citámos dá também destaque à participação da família na

prossecução dos objetivos do Jardim-de-infância e define ainda que a Educação Pré-
escolar se destina a crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos, ou seja, a
entrada no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
A Educação Pré-escolar surge como importante meio de integração e inclusão da
criança e como local privilegiado para a deteção de possíveis disfunções, o mais
precocemente possível. O Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de agosto veio legislar em
Portugal a integração de crianças com necessidades educativas especiais num meio o
menos restrito possível. Este documento estabelece diferentes medidas a aplicar nos
estabelecimentos públicos do Ensino Básico e Secundário e remete para a sua aplicação
no Jardim de Infância. Mais tarde, com a Portaria n.º611/93 de 29/6 é regulamentada a
integração de crianças com necessidades educativas especiais nos jardins-de-infância da
rede pública do Ministério da Educação. Este documento para além de regulamentar a

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integração, refere também o Jardim de Infância como local privilegiado de identificação
de Necessidades Educativas Especiais:
n.9-a) Ao educador de infância compete identificar as crianças com
necessidades educativas especiais, informando o coordenador do núcleo
regional, o qual promove a reunião do núcleo para análise da situação da
criança e formação de propostas de actuação a apresentar ao órgão de
administração e gestão do estabelecimento (Portaria n.º611/93)

De resto, em matéria legislativa, desde essa altura à atualidade, Portugal tem

vindo a acompanhar os demais países europeus, mais difícil é que essa filosofia se
materialize em práticas pedagógicas concretas que permitam, mais que a integração, a
inclusão, de todas as crianças e essa é, sem dúvida, uma das principais linhas
norteadoras na Formação de Educadores de Infância, na instituição a que pertencemos, a
Escola Superior de Educação de Bragança.
Ao contrário das crianças em idade escolar, onde podem ser detetados problemas
a nível a nível académico, as crianças em idade pré-escolar demonstram apenas
dificuldades na realização de tarefas típicas da sua idade (Kirk e Gallagher, 1991),
podendo apresentar:
(1) Fracasso em compreender e responder a expressões significativas,
como linguagem oral ou símbolos visuais;
(2) Fracasso em se ajustar ao ambiente ou ao seu próprio
relacionamento com ele, incluindo mau controlo motor, má imagem
corporal, discriminação visual e auditiva;
(3) Falta de atenção e distúrbios semelhantes
(Kirk e Gallagher,op. cit.)

As vantagens do despiste/deteção precoce só são verificadas na medida em que

for igualmente programada uma intervenção eficaz. A importância de uma avaliação
global de uma criança com NEE deve ter sempre como objetivos(s) a finalidade de uma
planificação educacional, otimizando os seus “pontos fortes” e investindo nos seus
“pontos fracos”.
Peterson (1988) definiu as principais vantagens da intervenção precoce, focando
essencialmente o seguinte:
1.º- É durante os primeiros anos de vida que se estabelece as estruturas que definem o
ritmo e a natureza das aprendizagens e de comportamento do ser humano, sendo esta
fase considerada um período critico para todas as aquisições básicas;
2.º - Todas as capacidades que a criança tem no seu potencial (à nascença) podem ser
estimuladas e otimizadas;

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3.º A falta de estimulação de uma criança em risco de desenvolvimento pode vir a
provocar outros problemas mais relevantes nela e no seu meio envolvente;
4.º O desenvolvimento e a aprendizagem infantis dependem diretamente da qualidade
das experiências que o ambiente em que a criança está imersa lhe proporciona;
5.º Há diferenças significativas entre a evolução desenvolvimental da criança que é
precocemente estimulada e aquela em que só se investe tardiamente.
O ideal seria que todas as crianças fossem detetadas o mais precocemente
possível, para otimizar a sua integração e inclusão no grupo de trabalho e, para tal, o
papel do educador é essencial, já que o seu olhar atento e observação sistemática, nos
vários contextos em que se move-sala de atividades, recreio, grande grupo…- são
cruciais na deteção de crianças de risco.
Entre os benefícios da inclusão na educação Pré-escolar destacamos a aceitação
e convívio normal com outras crianças que parecem e agem de maneira muito diferente;
o orgulho de uma criança em ajudar um colega a conseguir ganhos importantes,
aparentemente impossíveis; ter oportunidade de se relacionar e agir de forma natural;
agir baseado em valores importantes, como a promoção da igualdade, a superação da
segregação ou a defesa de alguém que é tratado injustamente; desenvolver habilidades
cooperativas na resolução dos problemas, na comunicação, na instrução e na prestação
de ajuda pessoal; aprender diretamente sobre coisas difíceis, incluindo a superação do
medo das diferenças; resolver problemas de relacionamento ocorridos no dia-a-dia; lidar
com comportamento difícil, violento ou auto destruidor e lidar com os efeitos de
questões familiares no coleguismo.
Educadores de Infância bem formados e informados são de importância vital
para a inclusão das crianças excecionais existentes na Educação Pré-escolar, que devem
trabalhar em estreita colaboração com terapeutas, psicólogos que devem de uma forma
articulada estabelecer planos de ação que permitam a todas as crianças o
desenvolvimento da solidariedade e tolerância, facilitando aos que têm deficiências,
dificuldades ou problemas a possibilidade de aprender a conviver num mundo
heterogéneo.

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 Bibliografia:

Barbosa, N e Cruz, O. (1992).Situação dos cuidados prestados a crianças de

quatro anos de idade em Portugal: alguns resultados de uma sondagem nacional. Revista
Inovação, vol. 5-n.º1 57-59.

Correia (1994). L.M. (1994) O Programa educativo individualizado (PEI) e a

intervenção precoce, in Revista de Educação Especial e Reabilitação. Lisboa: Editorial
Notícias.

Costa, A.M. B. (Coord) (2004).Educação e transição para a vida pós-escolar de

alunos com deficiência intelectual acentuada. Lisboa:Ministério da Educação.

Decreto-Lei 319/91, de 23 de agosto.

Decreto-lei n.º31/91.D.RI Série n.º193 (91-08-23)

Despacho.173 /ME/91.DR II Série. N.º244 (91-10-23)

Dunn, L. M. (1971) Crianças excepcionais-seus problemas; sua educação. Rio

de Janeiro: Ao Livro Técnico.
Ferreira, S.S.F. (2006) Necessidades Educativas, uma abordagem Funcional.
Lisboa: Edições Pedagogo.
Kirk, S.A, e Gallagher, J.J.(1991). A educação da criança excepcional . S. Paulo:
Editora Martins Fontes.

Lei de bases do sistema educativo: lei n.º46/86.Porto: Edições Asa.

Peterson, N.L. (1988). Early Intervention for handicapped and at risk children:
an introduction to early childhood-special education. London: Love Publishing
Company.

Portaria n.º 611/93.DR I Série-B n.º 150 (93-06-29)

UNESCO (1994) Declaração de Salamanca e enquadramento da ação na área

das necessidades educativas especiais. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.