2 Dialogismo, Polifonia e Construo de conhecimento

Uma das caractersticas fundamentais do dialogismo conceber a unidade do mundo nas mltiplas vozes que participam do dilogo da vida. Melhor dizendo, a unidade do mundo, na concepo de Bakhtin, polifnica. /.../ Embarcar na corrente do pensamento de Bakhtin requer, assim, nos seus prprios termos, uma forma de pensar incontestavelmente dialgica (Jobim e Souza, 2000:104).

A fim de desenvolvermos nosso estudo das vozes participantes do ensino de

PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

gramtica do portugus, utilizaremos, como embasamento terico, as noes bakhtinianas de lngua, enunciado, vozes, dialogismo e polifonia. No que tange s consideraes acerca da construo do conhecimento e da interao em sala de aula, recorremos s contribuies de Vygotsky e dos neo-vygotskyanos. 2.1. A lngua como fenmeno social de interao verbal Compreender o pensamento de Bakhtin requer que mergulhemos em um mundo permeado por relaes dialgicas, no qual o sujeito se constitui medida que vai ao encontro do outro. Conforme bem observaram Faraco et alii (1996:10), Bakhtin tinha uma relao amorosa com a palavra do outro1. O pensador russo assim se posicionava: De minha parte, em todas as coisas, ouo as vozes e sua relao dialgica (Bakhtin, 2000:413). Segundo a perspectiva bakhtiana, pela qual o outro imprescindvel na construo do nosso eu, a linguagem percebida a partir de uma concepo dialgica.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso de um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. /.../ A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, 1981:113).

24

O eixo norteador de todo o pensamento de Bakhtin caracteriza-se pela interao verbal e seu carter dialgico e polifnico. Disso resulta a abordagem histrica e viva da lngua e o tratamento sociolgico das enunciaes. A lngua2 vista como um fenmeno social, histrico e ideolgico, por conseqncia, a comunicao verbal no poder jamais ser compreendida e explicada fora desse vnculo com a situao concreta (Bakhtin, 1981:124). Em outras palavras, a lngua em seu uso prtico est vinculada a um contedo ideolgico, sendo assim, seus signos so variveis e flexveis, apresentando um carter mutvel, histrico e polissmico.
Na verdade, a lngua no se transmite; ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contnuo. Os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicao verbal, ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia desperta e comea a operar. apenas no processo de aquisio de uma lngua estrangeira que a conscincia j constituda graas lngua materna se confronta com uma lngua toda pronta, que s lhe resta assimilar. Os sujeitos no adquirem sua lngua materna, nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da conscincia (Bakhtin,1981:108).

PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

Bakhtin fez severas crticas a duas grandes correntes lingsticas contemporneas: o objetivismo abstrato, representado principalmente pelo pensamento saussuriano e o subjetivismo idealista tendo Humbold como representante de destaque. A primeira considera a lngua um sistema estvel, imutvel e normativo individual. de formas lingsticas que transmitido de gerao em gerao. Enquanto que, para a segunda corrente, a lngua uma atividade oriunda da criao

1. Por palavra do outro, Bakhtin entende qualquer palavra, pronunciada ou escrita, que no seja a do prprio sujeito-falante. (cf. Bakhtin, 2000:383) 2. Linell (1998:3) discute as duas perspectivas bsicas atravs das quais a lngua pode ser compreendida: 1) lngua como sistema ou estrutura, proveniente da corrente formalista, na qual as estruturas lingsticas so tratadas por si s, no levando-se em conta qualquer aspecto contextual; 2) lngua como discurso, comunicao, fruto do paradigma funcionalista que, diferentemente do paradigma formalista, afirma que os significados e as funes da linguagem so analisados a partir do contexto.

25 Bakhtin, defensor da natureza social e evolutiva da lngua, sustenta que a sua realidade dinmica e concreta no permite que os falantes interajam por meio dela como se fosse um sistema abstrato de normas. Ao contrrio, a lngua est em constante evoluo em decorrncia das interaes verbais dos interlocutores. Se considerada como um sistema de normas, ela nos distancia de sua realidade evolutiva e viva e de suas funes sociais (Bakhtin, 1981:108). Sua preocupao com a lngua enquanto elemento de comunicao e de interao e no como sistema. Quando as pessoas utilizam a linguagem, no atuam como se fossem mquinas que enviam e transmitem cdigos, mas como conscincias empenhadas em um entendimento simultneo: o falante ouve e o ouvinte fala (Clark & Holquist, 1998:237).
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

Outra discordncia de Bakhtin em relao s duas abordagens diz respeito natureza da enunciao. Para Bakhtin, o objetivismo abstrato rejeita a enunciao como um ato individual e o subjetivismo idealista considera a enunciao monolgica a partir das condies psquicas do falante. Bakhtin afirma categoricamente: A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (Bakhtin,1981:124). Ele acrescenta que a substncia da lngua constituda pela interao verbal entre falantes, concretizada pelas enunciaes. Por conceber o homem como um ser histrico e social, compreende a linguagem sob a perspectiva da situao concreta, considerando a enunciao e o contexto. no contato entre a lngua e a realidade concreta, via enunciado, que a palavra pode expressar um juzo de valor, uma significao, uma expressividade. O significado construdo no discurso e essa construo envolve os participantes, a situao imediata ou o contexto mais amplo.

Segundo a corrente formalista, a lngua um repertrio de recursos lingsticos, no qual os significados so tratados de maneira descontextualizada. O discurso , por sua vez, o resultado de uma juno das diferentes unidades da estrutura lingstica. Para a corrente funcionalista, os aspectos do discurso, tais como, enunciado, contexto, compreenso, mensagem, etc., tm preponderncia frente as estruturas lingsticas.

26

Bakhtin elabora uma concepo de linguagem que no a separa dos sujeitos reais e concretos: os falantes no so reduzidos a meros atualizadores de leis e cdigos de um sistema lingstico inacessvel, nem assujeitados em sentido absoluto a uma supra-estrutura ideolgicodiscursiva, mas tambm no so hipertrofiados na condio de fonte absoluta da expresso. /.../ Pela primeira vez, descortina-se a possibilidade de conectar o agir do homem na sua condio essencial de ser histrico, criador, transformador e em permanente devir com uma linguagem fundamentalmente plstica, isto , adaptvel abertura, ao movimento, heterogeneidade da vida humana (Faraco et alii, 1996:122).

Bakhtin ope-se ao carter monolgico e neutro da lngua, por acreditar que esta reflete as relaes dialgicas dos enunciados. As relaes entre enunciados so
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

sempre condicionadas pela resposta potencial de um outro (Clark & Holquist, 1998:238). O enunciado um elo da corrente da comunicao verbal, de cunho social e, portanto, de contedo ideolgico. Sua estrutura determinada pelo contexto social, o centro organizador de toda enunciao, de toda expresso, no interior, mas exterior: est situado no meio social que envolve o indivduo (Bakhtin, 1981:121). O enunciado sempre uma resposta a um enunciado anterior. O locutor mantm relao no s com o objeto da enunciao, como tambm com os enunciados dos outros. Qualquer enunciado est sempre em busca de uma resposta, de uma atitude responsiva do outro. Ter um destinatrio, dirigir-se a algum, uma particularidade constitutiva do enunciado, sem a qual no h, e no poderia haver, enunciado (Bakhtin, 2000:325). A pessoa de quem o locutor espera uma resposta o destinatrio um participante ativo na cadeia discursiva; o enunciado construdo em funo da sua resposta. O locutor d forma ao seu enunciado a partir do ponto de vista do outro, isto , a palavra um territrio compartilhado, quer pelo expedidor, quer pelo destinatrio (Bakhtin, 1981:85). Sendo assim, uma inteno enunciativa sempre mediada pelas intenes dos outros.
Isto no significa que no posso fazer com que meu prprio ponto de vista seja entendido; mas implica simplesmente que o meu ponto de vista h de emergir somente atravs da interao de minhas prprias

27
palavras e as de um outro medida que elas contendem umas com as outras em situaes particulares (Clark & Holquist, 1998:264).

Bakhtin ressalta o papel ativo do outro no processo de interao verbal e evidencia a relao dialgica que permeia os enunciados. Todo enunciado acompanhado de um posicionamento do ouvinte que imediatamente torna-se o locutor. E adianta: cedo ou tarde, o que foi ouvido e compreendido de modo ativo encontrar um eco no discurso ou no comportamento subsequente do ouvinte (Bakhtin, 2000:291). Bakhtin compara as ressonncias dialgicas entre os enunciados com a formao do pensamento. Assim como nosso pensamento desenvolve-se na interao e no confronto com o pensamento do outro, o mesmo pode ser observado com os
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

enunciados (Bakhtin 2000:317). Em todos eles ressoam palavras do outro em maior ou menor grau de explicitao.
Os enunciados no so indiferentes uns aos outros nem auto-suficientes, conhecem-se uns aos outros, refletem-se mutuamente. So precisamente esses reflexos que lhes determinam o carter. O enunciado est repleto de ecos e lembranas de outros enunciados, aos quais est vinculado no interior de uma esfera comum da comunidade verbal (Bakhtin, 2000: 317).

O enunciado uma atividade real de comunicao, delimitado pela alternncia dos sujeitos falantes e que termina por uma transferncia da palavra ao outro. O aspecto mais importante da constituio do enunciado a possibilidade de resposta que ele proporciona, uma vez que ele se elabora em funo do seu destinatrio. A cadeia discursiva pode ser assim identificada: todo enunciado precedido pelos enunciados dos outros e seguido pelos enunciados-respostas dos outros. Um enunciado nunca o primeiro, nem o ltimo; apenas o elo de uma cadeia e no pode ser estudado fora dessa cadeia (Bakhtin, 2000:375). Todo enunciado um dilogo, no somente a comunicao verbal face a face, mas todo tipo de comunicao verbal. Segundo Bakhtin (2000:137), toda enunciao um dilogo, mesmo as produes escritas, num processo de comunicao ininterrupto.

28 Em decorrncia da dupla expresso do enunciado (Bakhtin, 2000:318), Bakhtin declara a impossibilidade de trat-lo apenas por meio de uma abordagem lingstica. O locutor, enquanto ser social, constri seu enunciado tendo em vista seu interlocutor, os falantes no dilogo se constrem e constrem juntos o texto e seus sentidos (Barros, 1996:31). 2.2. O princpio dialgico bakhtiniano Qual o tema dominante em Bakhtin? Sem dvida o do dialogismo, o do princpio dialgico, qualquer que seja o objeto de sua reflexo (Barros, 1996:22). Para Bakhtin, todo discurso humano uma rede complexa de interrelaes
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

dialgicas com outros enunciados.

/.../ eu nunca estou livre para impor minha inteno desimpedida, mas devo sempre medi-la atravs das intenes dos outros, a comear pela outridade da linguagem em que estou falando. Tenho que entrar em dilogo com outrem. Isto no significa que no posso fazer com que meu prprio ponto de vista seja entendido, mas implica simplesmente que o meu ponto de vista h de emergir somente atravs da interao de minhas palavras e as de um outro medida que elas contendem umas com as outras em situaes particulares (Clark & Holquist, 1998:264).

Bakhtin enfoca primordialmente o conceito de dilogo e a noo de que a lngua - tanto na sua modalidade oral ou escrita sempre um dilogo. Ele observa que a relao dialgica pressupe uma lngua, mas no existe no sistema da lngua. E completa: os limites dialgicos entrecruzam-se por todo o campo do pensamento vivo do homem (2000:348). O dilogo composto por trs elementos: o falante, o interlocutor e a relao entre os dois. A lngua ( e o que ela abarca: idias, sujeitos falantes, juzos de valor, etc.) sempre o produto da interao entre duas pessoas. No entanto, Bakhtin ainda reconhece a existncia de um outro participante no dilogo, um superdestinatrio, cuja responsividade no presumida pelo locutor. Esse superdestinatrio pode se situar em um momento histrico diferente daquele do locutor, ou seja, o outro no dilogo, embora no seja o outro imediato. Todo dilogo se desenrola como se fosse

29 presenciado por um terceiro, invisvel, dotado de uma compreenso responsiva e que se situa acima de todos os participantes do dilogo (os parceiros) conforme bem observou Bakhtin:
dois enunciados, separados um do outro no espao e no tempo e que nada sabem um do outro, revelam-se em relao dialgica mediante uma confrontao do sentido, desde que haja alguma convergncia do sentido (ainda que seja algo insignificante em comum no tema, no ponto de vista, etc.) (Bakhtin, 2000:354).

(Bakhtin,

2000:356). A presena deste terceiro participante do dilogo se justifica porque,

Bakhtin contrasta a noo de dilogo com a idia de monlogo3, no qual os enunciados so proferidos por uma nica pessoa ou entidade. O pensador russo
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

distingue o monlogo do dilogo a partir do conceito de vozes (ver mais detalhes sobre a explicao deste conceito no item 2.3). O primeiro constitudo de apenas uma voz e o segundo composto por duas ou mais vozes. O monlogo um discurso que reconhece somente a si mesmo e o seu objeto, no considerando a palavra do outro, enquanto que o dilogo leva em conta a palavra do (s) interlocutor (es) e as condies concretas da comunicao verbal. A concepo bakhtiniana de dilogo ultrapassa a noo de conversa, pois:
o dilogo no entendido meramente no sentido bvio de conversao entre duas pessoas. /.../ O dilogo concebido de maneira mais compreensiva como o extensivo conjunto de condies que so imediatamente moldadas em qualquer troca real entre duas pessoas, mas no so exauridas em semelhante intercmbio (Clark & Holquist, 1998:36).

Bakhtin acredita ser o dilogo uma interao entre indivduos que se influenciam mutuamente atravs da linguagem e ele parte do pressuposto de que na minha relao com o outro que eu me constituo enquanto ser histrico e social.

3. Na abordagem discursiva do monlogo, as teorias de estruturas lingsticas e a competncia lingstica individual ocupam lugar de destaque. O monologismo considera as intenes individuais e os fatores sociais interferindo no discurso e no comportamento lingstico do falante. J o dialogismo volta suas atenes para as interaes dos indivduos em contextos especficos ( Linell, 1998:7).

30 Por esta razo, seus estudos ultrapassam a concepo monolgica de mundo e advogam a excelncia da abordagem dialgica. Clark & Holquist (1998:261) observam que o sujeito falante pode relacionarse como um dspota com os outros , isto , de maneira completamente monolgica ou pode relacionar-se de forma democrtica, ou seja, polifnica ou dialogicamente. Bakhtin defende o princpio dialgico das enunciaes, o qual implica uma nova maneira de perceber os interlocutores de uma atividade comunicativa. Ao contrrio do monologismo, que privilegia indivduos e estruturas sociais, o dialogismo focaliza as interaes dos sujeitos falantes em contextos scio-culturais. De acordo com a teoria bakhtiniana, o dialogismo reafirma a natureza sociocultural do enunciado. O indivduo, ao mesmo tempo que negocia com seu
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

interlocutor, recebe influncias deste, as quais interferiro na estrutura e na organizao do enunciado. O dialogismo destaca a natureza contextual da interao e o aspecto sociocultural dos contextos, nos quais as interaes se realizam. Considera toda enunciao como sendo um ato responsivo, uma resposta suscitada pelo contexto, ao contrrio do monologismo, que enfatiza as iniciativas discursivas individuais do falante desvinculadas do seu interlocutor. O dialogismo defendido por Bakhtin tem como alicerce a concepo sociointeracional da linguagem. Assim, as prticas discursivas e no as estruturas lingsticas constituem o cerne do princpio dialgico. Nele, prticas discursivas e estruturas lingsticas se determinam e se influenciam mutuamente. Pode-se observar duas questes bsicas que perpassam o dialogismo: 1o) a existncia de uma interao permanente entre os participantes do dilogo; 2o) a interdependncia entre discurso e contexto de forma que um determina e seleciona o outro e vice-versa. Linell (1998:48), ao discutir as razes epistemolgicas do dialogismo, aponta cinco princpios que norteiam a concepo dialgica do discurso:
(a) H sempre uma perspectiva envolvida na cognio e na comunicao. Cada pensamento ou palavra (enunciado) realizado a partir de uma perspectiva de

31
viso do mundo, que reflete a procedncia scio-histrica e cultural do sujeito falante; (b) O significado do ato comunicativo no existe anteriormente sua realizao. Os atores elaboram suas falas no decorrer do processo comunicativo, aos poucos construindo um significado mais preciso; (c) Qualquer ato comunicativo interdependente com outros atos. De um modo geral estes outros atos so realizados por outros atores, mas isto no uma regra. Um determinado enunciado uma resposta ao que foi dito antes, antecipando por sua vez algum tipo de resposta; (d) Embora os atos comunicativos e cognitivos estejam sempre ligados ao cenrio ou situao social na qual acontecem, eles tambm apresentam aspectos culturais e vises de mundo. Identidades culturais falam atravs dos atores individuais; (e) E, por fim, a cognio e a comunicao so mediadas pela linguagem, esta entendida como um artefato semitico de origem sociocultural.

PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

Bakhtin contribuiu sobremaneira para os estudos sobre o texto e o discurso. Para ele, qualquer texto duplamente dialgico: apresenta uma relao dialgica entre os interlocutores e uma outra relao dialgica com outros textos. O discurso tambm fruto de uma relao dialgica, visto que ele se constri por meio do dilogo entre sujeitos falantes (dialogismo) e atravs do dilogo com outros discursos (intertextualidade).
Segundo Bakhtin, a lngua, em sua totalidade concreta, viva em seu uso real, tem a propriedade de ser dialgica. Essas relaes dialgicas no se circunscrevem ao quadro estreito do dilogo face a face. Ao contrrio, existe uma dialogizao interna da palavra, que perpassada sempre pela palavra do outro, sempre e inevitavelmente tambm a palavra do outro. Isso quer dizer que o enunciador, para constituir um discurso, leva em conta o discurso de outrem, que est presente no seu (Fiorin, 1996:128).

E mais adiante, Fiorin acrescenta: o carter fundamentalmente dialgico de todo enunciado do discurso impossibilita dissociar do funcionamento discursivo a relao do discurso com seu outro (Fiorin, 1998:132). Uma das maiores contribuies de Bakhtin para os estudos da comunicao diz respeito reversibilidade e constituio dos sujeitos no dilogo. A comunicao deixa de ser um processo unilateral (de emissor para receptor). Para Bakhtin, no importam apenas os efeitos da comunicao sobre o destinatrio, mas tambm os

32 efeitos que a reao do destinatrio produz sobre o destinador (Barros, 1996:31). Nessa perspectiva, as noes de emissor e receptor ganham uma nova roupagem. Ao invs de se constituirem apenas como agentes de emisso e recepo de mensagens, os interlocutores passam a ser vistos como seres sociais constitudos pelas interaes sociais das quais participam. O dialogismo bakhtiniano reconhece a necessidade de dar conta da presena do outro a quem uma pessoa est falando (Clark & Holquist,1998:235). A compreenso do sentido e da significao do enunciado perpassa pela questo do dialogismo. Brait (1996) sintetiza de maneira bem clara e elucidativa a dupla funo do dialogismo bakhtiniano:
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

o dialogismo diz respeito ao permanente dilogo, nem sempre simtrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade. nesse sentido que podemos interpretar o dialogismo como o elemento que instaura a constitutiva natureza interdiscursiva da linguagem. Por um outro lado, o dialogismo diz respeito s relaes que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos, que por sua vez instauram-se e so instaurados por esses discursos (Brait, 1998:78).

Passo, agora, a discutir o conceito de vozes, cujo entendimento essencial para a compreenso do presente trabalho. 2.3. O conceito de voz e a polifonia da linguagem Em decorrncia das caractersticas de pluralidade e de alteridade que circundam as trocas discursivas, Bakhtin insiste na intertextualidade dos discursos, visto que todos os enunciados esto marcados por diferentes vozes provenientes de diversos falantes e de variados contextos. Souza (1997:341) atesta que somente a tenso entre as mltiplas vozes que participam do dilogo da vida pode dar conta da integridade e da complexidade do real.

33

Voz foi um termo escolhido por Bakhtin para se referir conscincia falante presente nos enunciados. A caracterstica bsica dessa conscincia falante que ela sempre carrega um juzo de valor, uma viso de mundo. A emoo, o juzo de valor, a expresso so coisas alheias palavra dentro da lngua, e s nascem graas ao processo de sua utilizao ativa no enunciado concreto (Bakhtin, 2000:311). Tal afirmao decorre da natureza ideolgica e dialgica da linguagem defendida por Bakhtin.
A lngua no neutra e no passa livre e facilmente a pertencer, como propriedade privada, s intenes do falante; ao contrrio, ela povoada - super povoada - pelas intenes dos outros. Impedir a influncia do outro,submetendo-a apenas s nossas prprias intenes, um difcil e complicado processo (Bakhtin apud Cazden, 1998:201)4.

PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

Holquist e Emerson (apud Mazzillo, 2000:39) tambm definem voz como sendo a personalidade falante, a conscincia falante. Um enunciado sempre se constri a partir de um determinado ponto de vista, isto , por meio de diferentes conscincias falantes ou vozes. Bakhtin ope ao discurso monolgico5 aquele que parece se constituir de apenas uma nica voz o discurso heteroglssico, constitudo por vozes diversas. As diferentes vozes que coexistem no discurso heteroglssico ou polifnico advm de outros tipos de discursos, ou seja, de outros contextos comunicativos. Tanto o discurso monolgico como o discurso heteroglssico, ambos resultantes da ao das foras centrpeta e centrfuga6 da lngua, respectivamente, esto presentes em qualquer enunciado. Para Bakhtin, todo enunciado de um sujeito falante o lcus onde tais foras se encontram. Neste sentido, os discursos so

4.Language is not a neutral medium that passes freely and easily into the private property of the speakers intentions; it is populated overpopulated with the intentions of others. Expropriating it, forcing it to submit to ones own intentions and accents, is a difficult and complicated process (Bakhtin apud Cazden, 1998: 201).

34 moldados pelo indivduo e pelo contexto scio-ideolgico, em outras palavras, so processados de modo que se tornem em parte a palavra do sujeito, em parte a palavra do outro (Mazzillo, 2000:42). Conforme os recursos discursivos utilizados pelos sujeitos falantes, teremos o discurso monofnico e o discurso heteroglssico ou polifnico. O primeiro abafa outras vozes, enquanto que o segundo permite entrever as diversas vozes que o constituem. No discurso polifnico, h uma pluralidade de vozes que coexistem em funo do carter dialgico das prticas discursivas; as relaes dialgicas entre discursos so perceptveis, isto , deixam-se ver ou entrever (cf. captulo 6, item 6.6). No discurso monofnico, as relaes dialgicas ocultam-se por trs de um discurso nico, de uma nica voz.
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

O dialogismo refere-se s caractersticas interacionais e contextuais do discurso humano, de sua ao e de seu pensamento (Linell,1998:35) e define o discurso como uma teia constituda de muitas vozes ou de outros discursos, que se entrecruzam, se completam, respondem uns aos outros, discordam entre si. Nos discursos, falam diferentes vozes com posicionamentos ideolgicos semelhantes ou contraditrios.

5. Bakhtin afirma que por mais que um discurso seja monolgico, ele no pode deixar de ser tambm, em certo grau, uma resposta ao que j foi dito sobre o mesmo objeto, sobre o mesmo problema, ainda que esse carter de resposta no receba uma expresso externa bem perceptvel (2000:317). 6. Bakhtin defende a existncia de duas foras operando na linguagem: fora centrpeta, que centralizadora, unificadora e a fora centrfuga, que descentralizadora. Ele diz que o discurso monolgico construdo por influncia da fora centrpeta: o falante procura uniformizar os elementos lingsticos e os modelos retricos em uma nica forma de enunciado. A fora centrpeta do discurso monolgico procura reduzir as diferenas das variedades lingsticas em uma lngua unificada. A monologia corresponde existncia de uma lngua padro, a qual todos os falantes deveriam dominar. Por outro lado, a heteroglossia percebe a lngua a partir de sua multiplicidade de estratgias retricas, de vocabulrio, de comportamentos lingsticos e, por isso, est mais ligada fora centrfuga. A fora centrpeta procura fechar o mundo em sistema e a fora centrfuga rejeita a completitude a fim de manter o mundo aberto ao devir (Clark & Holquist,1998:103).

35 O termo dialogismo aplica-se ao princpio dialgico constitutivo da linguagem, responsvel pela construo de sentido do discurso, ou seja, o enunciado elaborado levando-se em conta o interlocutor e as condies contextuais de sua produo, sendo seu significado construdo durante a interao. Em outras palavras, o dialogismo refere-se ao princpio da alteridade que norteia as atividades discursivas, isto , a influncia contnua da palavra do outro na construo dos enunciados. A polifonia ou heteroglossia , por sua vez, dizem respeito introduo do enunciado alheio no contexto do nosso prprio discurso. Em todo enunciado, contanto que o examinemos com apuro, levando em conta as condies concretas da comunicao verbal, descobriremos as palavras dos outros ocultas ou semi-ocultas, e com graus diferentes de alteridade (Bakhtin, 2000:318).
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

Em conseqncia da sua concepo dialgica e polifnica da linguagem, Bakhtin sustenta que a palavra no propriedade exclusiva do falante. Isso porque outras vozes que antecederam quela atividade comunicativa esto presentes na palavra do locutor. O sujeito falante, na perspectiva bakhtiniana, um ser histrico e ideolgico, cujo discurso reflete variadas vozes sociais.
A palavra existe para o locutor sob trs aspectos: como palavra neutra da lngua e que no pertence a ningum; como palavra do outro pertencente aos outros e que preenche o eco dos enunciados alheios; e, finalmente, como palavra minha, pois, na medida em que uso essa palavra numa determinada situao, com uma inteno discursiva, ela j se impregnou de minha expressividade (Bakhtin, 2000:313).

Para Bakhtin, estas diferentes vozes ecoam entre os interlocutores e para alm deles. Da o cantor da polifonia7 afirmar que em cada palavra h vozes, vozes que podem ser infinitamente longnquas, annimas, quase despersonalizdas, inapreensveis e vozes prximas que soam simultaneamente (Bakhtin, 2000:353). Por compartilhar com Bakhtin a idia de que todo discurso apresenta uma

7. Termo metafrico usado por Clark & Holquist (1998) para referir-se Bakhtin.

36 ressonncia dialgica que remete aos enunciados anteriores do outro que proponho-me a investigar as diferentes vozes que participam do ensino de gramtica do portugus, partindo do pressuposto que o discurso de cada uma dessas vozes preponderantemente polifnico.

2.4. As contribuies de Bakhtin para a educao Os estudos de Bakhtin relacionados natureza dialgica, polifnica e sociointeracional da linguagem trazem implicaes para a educao e favorecem reflexes acerca do aprendizado de lngua materna, construo do conhecimento,
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

papel do professor e do aluno. quase impossvel, ao estudarmos o mundo deste pensador, no nos indagarmos:
O que o aluno para mim? Objeto que observo e sobre o qual derrubo o meu saber ou um sujeito com o qual compartilho experincias? Algum a quem no concedo o direito de se expressar, o direito de autoria? Ou quem sabe, apenas reconheo sua voz quando ela um espelho da minha? Aceito o seu discurso apenas quando reproduz o meu? O que acontece em minha sala de aula? Ela um espao para monlogos ou o lugar onde muitas vozes diferentes intercruzam? Que tipo de interaes a transcorrem? Falo para um aluno abstrato ou ele existe para mim marcado pelo tempo e espao em que vive? Conheo o seu contexto, os seus valores culturais? O contedo das disciplinas tem a ver com esse meio cultural, com a vida dos alunos? Minha sala de aula um espao de vida ou apenas um espao assepticamente pedaggico (Freitas, 1996: 172)?

O pensamento bakhtiniano decorre do pressuposto de que nos constitumos medida que nos relacionamos com o outro. A questo central de todo o seu trabalho reside no fato de que a linguagem fruto da interao entre sujeitos falantes. A relao entre interlocutores no apenas funda a linguagem e d sentido ao texto, como tambm constri os prprios sujeitos produtores dos textos (Barros, 1996:28). O locutor um sujeito histrico e ideolgico, cuja formao no ocorre sem a presena do outro. este outro que delimita e constri o meu espao de atuao no mundo;

37 somente ele que me constitui ideologicamente e me d acabamento (Castro, 1996:103). O prprio aprendizado da lngua materna dependente do outro. Aprendemos a falar pela boca do outro e em decorrncia da minha interao com o outro que o meu mundo simblico vai sendo construdo (cf. Castro, 1996:104). Os sujeitos falantes so, para Bakhtin, indivduos reais e concretos que interagem por meio de um conjunto de signos variveis e flexveis que se adequam realidade concreta dos enunciados. Na concepo bakhtiniana, o que importa no a relao do signo com outros signos dentro do sistema da lngua, e sim a relao do signo com o sujeito falante, com o contexto e com os outros enunciados. Para Bakhtin a palavra assume uma significao fixa apenas dentro do sistema lingstico, distante do outro e do contexto em que se realiza a interao. Destaca o aspecto no
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

arbitrrio, assistemtico da linguagem, visto que a significao social. Nessa perspectiva, os papis tradicionais de professor e aluno em que o primeiro detm todo o saber e o segundo deve apenas assimilar este saber e devolvlo ao professor por meio das avaliaes peridicas so substitudos pelo papel de interlocutores que juntos constrem e (re)significam o objeto de estudo. O aluno no mais visto como aquele ser passivo que ocupa uma posio secundria no processo ensino-aprendizagem, e sim um sujeito ativo, que na interao com o professor e com os demais colegas, (re)constri conhecimento. A sala de aula deixa de ser um espao de transmisso/recepo de um conhecimento arbitrrio e passa a ser um evento social no qual, atravs de procedimentos interacionais, professor e alunos tentam construir significado e conhecimento (Moita Lopes, 1995:349). A sala de aula um lugar de encontro de diferentes vozes, as quais mantm relaes de controle, negociao, compreenso, concordncia, discordncia, discusso. Neste espao, a aprendizagem uma atividade social de co-construo, resultante das trocas dialgicas, uma vez que, na perspectiva bakhtiniana, o significado no inerente linguagem, mas elaborado socialmente. No que tange ao ensino de lngua materna, Bakhtin assegura que ela no aprendida por meio de dicionrios e gramticas; ela adquirida durante nossas interaes verbais, por meio de enunciados.

38
A lngua materna - a composio de seu lxico e sua estrutura gramatical- no a aprendemos nos dicionrios e nas gramticas, ns a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicao verbal viva que se efetua com os indivduos que nos rodeiam. Assimilamos as formas da lngua somente nas formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas formas. As formas da lngua e as formas tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso, introduzem-se em nossa experincia e em nossa conscincia conjuntamente e sem que sua estreita correlao seja rompida. Aprender a falar aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, menos ainda, bvio, por palavras isoladas) (Bakhtin, 2000:301-302) (grifo nosso).

A partir do trecho acima, gostaramos de destacar dois pontos fundamentais que dizem respeito ao aprendizado da lngua materna: 1o) no se deve confundir ensino de lngua com ensino de gramtica: a gramtica no
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

garante a capacidade de o sujeito falante usar a linguagem conforme as exigncias de cada interao comunicativa. Ela no assegura o desenvolvimento da competncia discursiva, nem to pouco a formao do leitor e do escritor competentes (cf. captulo 6, item 6.2). 2o) a unidade de estudo da lngua deve ser o texto, visto que as pessoas no trocam oraes, assim como no trocam palavras (numa acepo rigorosamente lingstica), ou combinaes de palavras, trocam enunciados constitudos com ajuda de unidades da lngua (Bakhtin, 2000:297). O pensamento de Bakhtin me mobiliza de uma tal maneira, que certamente minhas aulas de lngua portuguesa, assim como de outros professores, sero influenciadas por ele e por este mergulho mais profundo no cerne das questes que envolvem a linguagem. Conseqentemente, no h como insistir em uma prtica de ensino de lngua que desconsidere: a lngua em uso, calcando-se na prtica gramaticalista que reduz a lngua a um sistema de normas fixas e objetivas, uma vez que, segundo Bakhtin, a lngua um fenmeno social, histrico e ideolgico, cujos signos so variveis e flexveis e resignificados a cada interao verbal; o desenvolvimento da competncia discursiva dos aprendizes, visto que o ser humano um sujeito histrico e social em constante dilogo com o mundo e com o outro;

39 o trabalho com diferentes gneros discursivos; a no neutralidade e a no arbitrariedade da linguagem; a noo de lngua com nfase no aspecto social, histrico e ideolgico; a noo de linguagem como veculo de interao e de constituio do sujeito. Freitas (1996) soube expressar de maneira exemplar o processo educativo sob o olhar de Bakhtin:

PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

Educar no homogeinizar, produzir em massa, mas produzir singularidades. Deixar vir tona a diversidade de modos de ser, de fazer, de construir: permitir a rplica, a contra-palavra. Educar levar o aluno a ser autor, a dizer a prpria palavra, a interagir com a lngua, a penetrar numa escrita viva e real. O professor precisa tambm ser autor: penetrar na corrente da lngua, recuperar sua palavra, sua autonomia, sem fazer dela uma tribuna para o poder, mas um meio de exercer uma autoridade que se conquista no conhecimento partilhado. Nesse sentido o professor pode ser visto como um orquestrador de diferentes vozes (Freitas, 1996:173).

O ensino de lngua precisa ser pensado como prtica social de interlocuo, de troca, de construo, na qual os papis de professor e alunos tornam-se intercambiveis. Alm disto, urge que nossas aulas de lngua portuguesa reflitam o carter social, subjetivo e flexvel dos signos lingsticos, ou seja, a realidade concreta da lngua. Depois de familiarizados com Bakhtin, no podemos mais conceber a lngua como um produto pronto e fechado em si mesmo e submeter o ensino de lngua materna a um prtica estritamente gramaticalista. A lngua, como uma entidade viva e em constante evoluo, precisa ser analisada e ensinada como tal. A figura a seguir ilustra diferentes concepes de educao:

40

Elementos do processo educativo Professor Aluno Sala de aula Conhecimento

Concepo tradicional Quem ensina e quem aprende Espao de transmisso/recepo Construto arbitrrio

Concepo bakhtiniana Interlocutores, agentes sociais que compartilham o ato educativo Espao de interao social e de construo de conhecimento Construto social

Discurso pedaggico

Discurso monolgico

Discurso dialgico

Figura 1: As concepes tradicional e bakhtiniana do processo educativo

PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

Considerando a concepo Bakhtiniana de educao, passo agora a discutir alguns conceitos da teoria de Vygotsky e de Bruner a respeito da aprendizagem em sala de aula. 2.5 Interao e aprendizagem em sala de aula

A partir de suas investigaes sobre o processo de formao de conceitos8, Vygotsky conclui que os conhecimentos cientficos no so absorvidos j prontos atravs de um processo de compreenso e assimilao. Ao contrrio, a formao de um conceito resultante de um processo ativo e criativo. Segundo Vygotsky, um conceito
um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio. (...) A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo (2000:104).

41 Ao declarar a impossibilidade de um conceito ser transmitido ao aluno atravs de atividades mecnicas e descontextualizadas, Vygotsky chama a ateno para o importante papel da escola no desenvolvimento intelectual do aluno. Para ele, a sala de aula deve ser o lugar, por excelncia, de desafio, de estmulo, apresentando ao aluno sempre novas possibilidades de atingir estgios mais elevados de desenvolvimento. Embora o sujeito participe ativamente na construo dos conceitos cientficos, estes so influenciados pelo adulto. Por considerar a construo do conhecimento um processo dialgico, Vygotsky considera imprescindvel a participao do adulto no processo de aprendizado do aluno. Com o auxlio de uma pessoa, toda criana pode fazer mais do que faria sozinha (...) O que a criana capaz
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

de fazer hoje em cooperao, ser capaz de fazer sozinha amanh (Vygotsky, 2000:129). Vygostky aponta a necessidade de o professor compreender o desenvolvimento do aprendiz, no apenas o seu nvel de desenvolvimento real capacidade de realizar tarefas de maneira independente e autnoma como tambm seu nvel de desenvolvimento potencial capacidade de resolver problemas com o auxlio de um adulto ou de um par mais competente. A partir da existncia desses dois nveis de desenvolvimento, Vygotsky definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como sendo
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (Oliveira, 2001: 60).

8. Vygosty distingue os conhecimentos construdos atravs da experincia pessoal, concreta e cotidiana das crianas conceitos espontneos e aqueles apreendidos por meio do ensino sistemtico na escola conceitos cientficos. Os primeiros so construdos a partir da observao, manipulao e vivncia direta. Os segundos referem-se aos conhecimentos sistematizados na escola.

42 A ZPD relaciona uma perspectiva psicolgica do desenvolvimento da criana a uma perspectiva pedaggica sobre o ensino, ou seja, o desenvolvimento psicolgico e o ensino so socialmente vinculados um ao outro. Vygotsky aponta que a principal caracterstica do ensino criar a ZPD, estimulando processos evolutivos internos. A ZPD um instrumento analtico importante para se planejar o ensino e explicar seus resultados, pois o grau em que a criana domina os conceitos cotidianos mostra seu nvel presente de desenvolvimento, enquanto o grau em que adquire conceitos cientficos mostra a zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky in Hedegaard, 1996). O papel do professor o de mediar a atividade escolar de forma condizente ao nvel de desenvolvimento do aluno, ao contexto cultural e social e s suas teorias
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

de aprendizagem, as quais influenciaro o ensino e as aes de aprendizagem. Vygotsky chama a ateno para a necessidade de se utilizar a ZDP, acreditando que a interao entre professor-aluno cria oportunidades de aprendizagem significativa. Bruner (1978:32) aponta que a tarefa de ensinar determinada matria a uma criana, em qualquer idade, a de representar a estrutura da referida matria em termos da visualizao que a criana tem das coisas. Segue-se da a necessidade de o professor conhecer o estgio de desenvolvimento intelectual de seu aluno, uma vez que infrutfero o ensino baseado em lgica distante do pensamento do aluno. O segredo do ensino reside na idia de o professor mediar o desenvolvimento intelectual, proporcionando atividades desafiantes, porm praticveis que possibilitem o aluno avanar em seu desenvolvimento. Bruner afirma ser fundamental desenvolver na criana interesse por aquilo que se est estudando. Conseqentemente, estaria tambm desenvolvendo atitudes e valores referentes atividade intelectual. Se o ensino for bem feito e o que se ensina valer a pena aprender, existem foras atuantes em nossa sociedade contempornea para produzir o estmulo externo que motive as crianas para o processo de aprendizagem mais do que no passado (Bruner, 1915:69). A motivao para a aprendizagem baseia-se no interesse despertado pelo que mister aprender, visto que aprender no deve apenas levar-nos at algum lugar,

43 mas tambm permitir-nos, posteriormente, ir alm de maneira mais fcil (Bruner, 1978:15). O ensino deve garantir os processos de compreenso, transformao e transferncia por parte do aluno.
O melhor meio de despertar interesse por um assunto tornar valioso o seu conhecimento, isto , tornar o conhecimento adquirido utilizvel na mente de quem o adquiriu, em situaes aps aquela em que a aprendizagem ocorreu (...) o conhecimento adquirido por algum, sem suficiente estrutura a que se ligue, um conhecimento fadado ao esquecimento (Bruner, 1978: 28).

Para Bruner, o interesse pela matria o melhor estmulo para a aprendizagem do que metas exteriores como as notas, por exemplo. ... s havendo uma significativa unidade no que fazemos, e algo que nos indique como estamos
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

fazendo que tentaremos nos exceder (1966:118). Visto que o processo ensino-aprendizagem essencialmente social, temos que considerar tambm a relao professor-aluno, pois a forma dessa relao manifesta-se na aprendizagem. A sala de aula no somente um lugar onde se ensina e aprende-se, mas um lugar de relao. A maneira como o professor relaciona-se com seus alunos reflete-se positivamente ou negativamente no aprendizado deles, ou seja, a qualidade de nossa relao com os alunos pode ser determinante para conseguir nosso objetivo profissional ( Morales, 2001:13). Conforme observou Bruner (1966:50), as relaes entre quem ensina e quem aprende repercutem sempre no aprendizado. O professor no s ensina por meio de suas instrues didticas, mas tambm pelo modo como relaciona-se com seus alunos. Isso porque o ensino realiza-se de maneira intencional e no intencional. Atravs dessa dimenso no intencional, o professor ensina valores, atitudes e desperta motivao (cf. captulo 6, item 6.4).
O professor pode ensinar mais com o que do que com aquilo que pretende ensinar; seu modo de fazer as coisas implica mensagens implcitas de efeitos que podem ser positivas ou negativas. /.../ Alm disso, quer se pretenda conscientemente ou no, os mtodos utilizados na sala de aula, os exerccios, as prticas etc. podem influenciar notavelmente no s no aprendizado de contedos ou habilidades dos alunos, mas tambm em suas atividades com relao matria, ao estudo

44
e ao trabalho, assim como a respeito de si mesmos (Morales, 2001:2526) (grifos do autor).

Pesquisas voltadas para as caractersticas do bom professor, segundo a viso do aluno, referem-se no somente aos aspectos didticos, como tambm aos aspectos relacionais.
Sem uma boa e eficaz relao didtica com os alunos, simplesmente no h uma boa relao professor-aluno. /.../ Se, em contrapartida, faltar tarefa didtica o componente de relao humana, a qualidade do aprendizado padecer e at mesmo se deixar de ensinar e aprender coisas importantes (Morales, 2001:51).

papel do professor no s mediar a construo de conhecimento,

PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

possibilitar o letramento e o desenvolvimento de competncias, mas tambm tornarse o interlocutor de seus alunos, o que subtende criar relaes interpessoais de qualidade. A relao do professor com os alunos interfere na motivao e no interesse deles para aprender. claro que no podemos ser ingnuos a ponto de acharmos que iremos atingir todos os alunos. A despeito de um esforo e empenho da parte do professor, h alunos que permanecem indiferentes ao processo o que faz parte da dinmica de sala de aula. Por outro lado, os alunos tambm influenciam o comportamento pedaggico ou relacional do professor em relao a eles. Nosso comportamento em sala de aula interfere no seu comportamento diante de ns. Morales (2001:61) observa que normalmente os professores tendem a reforar positivamente os alunos mais motivados e tendem a desencorajar os menos motivados. importante que reflitamos sobre nosso comportamento com este ou aquele aluno porque s vezes estamos motivando quem j se mostra motivado. Um sorriso de aprovao, uma palavra de reconhecimento do esforo empreendido, um olhar de incentivo so estratgias relacionais que todo aluno necessita para sentir-se seguro e motivado. Os ingredientes que do sabor a qualquer relao humana harmoniosa tambm so imprescindveis relao professor-aluno.

45 Passo ento a discutir a construo do conhecimento em sala de aula segundo os estudos de Bruner e Edwards e Mercer. A partir das teorias de Vygotsky, Edwards e Mercer reconheceram diferentes tipos de conhecimento que surgem no contexto escolar. 2.6 Construo de conhecimento em sala de aula Edwards & Mercer (1993) identificaram dois tipos de conhecimento construdos na interao em sala de aula: o conhecimento ritualstico ou processual e o conhecimento de princpio. O primeiro tipo envolve um conhecimento imediato, no qual o aluno tem
PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

que encontrar a resposta certa para o professor. um conhecimento arbitrrio, voltado para a resoluo de um problema ou de uma tarefa proposta pelo professor dentro da metodologia de ensino. Por no ser elaborado significativamente, no possibilita a autonomia intelectual do aprendiz de maneira a utiliz-lo nos mais diferentes contextos. O que ns estamos chamando de conhecimento ritualstico refere-se a um tipo particular de conhecimentos procedimentais, ou seja, saber como fazer. Em muitos contextos, claro, o conhecimento procedimental apropriado e necessrio (Edwards & Mercer, 1993:97). Enquanto o conhecimento ritualstico envolve os conhecimentos de procedimentos - como fazer - o conhecimento de princpio contempla o conhecimento de conceitos saber que. No conhecimento de princpio, o professor propicia a autonomia do aluno ao priorizar o ensino para competncias.
O conhecimento de princpios definido como sendo basicamente explanativo, orientado em funo de um entendimento de como procedimentos e processos acontecem, ou seja, est orientado compreenso da validade e necessidade de certas concluses, ao invs de limitar-se ao que arbitrrio e corresponde s expectativas do professor (Edwards & Mercer, 1997:97)9 (traduo nossa).

Conforme afirmam Edwards & Mercer (1997:98), o conhecimento ritualstico bem-vindo em muitas situaes, uma vez que seria improdutivo ter que

46 recorrer aos conceitos que governam uma ao toda vez que tivermos que resolver um problema. Embora reconheam que nem sempre a prtica pedaggica consegue conciliar os conhecimentos de princpio e ritualstico, os autores acreditam que um processo educativo bem sucedido aquele que possibilita a transferncia da competncia para o aluno, ou seja aquele ensino que privilegia o conhecimento de princpio. Bruner (2001) compartilha o mesmo posicionamento de Edwards & Mercer, ao afirmar que
no basta simplesmente demonstrar como fazer e proporcionar prtica em fazer algo. Estudos de conhecimento prtico demonstram que apenas aprender como realizar algo de forma qualificada no faz com que um indivduo chegue ao mesmo nvel de habilidades flexvel como quando se aprende por meio de uma combinao de prtica e explicao conceitual (Bruner, 2001:60).

PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

Para Bruner, o ensino real deve cultivar habilidades, ou seja, a aquisio do know-how: transmitir um conhecimento proposicional, favorecer a compreenso e a construo de conhecimento por meio da discusso, negociao e colaborao e possibilitar a apreenso do conhecimento acumulado no passado j que todo conhecimento possui uma histria (Bruner, 2001:59-67). Em suma, o conhecimento ritualstico ou processual prioriza a memorizao e a assimilao mecnica, sem nfase na contextualizao ou significado. O conhecimento de princpio possibilita ao aluno apropriar-se de um conhecimento e, a partir dele, estabelecer relaes significativas com outros conhecimentos j elaborados, ampliar e transformar sua estrutura conceitual. O professor comprometido com o conhecimento de princpio tem em mente que ensinar no levar o aluno a armazenar resultados na mente, e sim ensin-lo a participar do processo que torna possvel a obteno do conhecimento. (...) Saber um processo, no um produto (Bruner, 1966:75).

9. Principled knowledge is defined as essentially explanatory, oriented towards an understanding of how procedures and processes work, of why certain conclusions are necessary or valid, rather than being arbitrary things to say because they seem to please the teacher (Edwards & Mercer, 1997:97).

PUC-Rio - Certificao Digital N 0115421/CA

47