Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
 Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

Título: Ensino de Física com experimentos: uma proposta para o curso de formação
de docentes para as séries iniciais do Ensino Fundamental

Autor: Valdecir Donizeti Camacho

Disciplina/área: FÍSICA

NRE: Cornélio Procópio

Escola de implementação: Colégio Estadual Padre Jerônimo Onuma E.M.

Município: São Sebastião da Amoreira

IES: Universidade Estadual de Londrina - UEL

Professor Orientador: Professor Dr. Marcelo Alves de Carvalho

Relação interdisciplinar: História

Resumo: Este trabalho constitui-se de uma sequência didática para o uso de

experimentos em sala de aula. A proposta é a aplicação de atividades de
experimentação com alunos do Curso de Formação de Docentes, os quais, por sua
vez, deverão elaborar transposições didáticas voltadas a seus futuros alunos do
primeiro segmento do Ensino Fundamental. Essa adequação didática a alunos
iniciantes nas Ciências Físicas deverá considerar os princípios da aprendizagem
significativa, conforme teorizado por David Ausubel bem como os pressupostos
teóricos da Transposição Didática apresentados por Chevallard. Nas orientações
metodológicas, discutem-se também os atributos de experimentos cativantes, na
busca de provocar e manter a motivação dos alunos na condução de atividades
experimentais.
Palavras-Chave: Ensino de Física: Ensino de Física; Transposição Didática;
Experimentos; Aprendizagem significativa

Formato: Unidade Didática

Público-alvo: Alunos do Curso de formação de docentes

APRESENTAÇÃO

Esta proposta de Unidade Didática surgiu a partir de nossa atuação na

docência de Física no curso de formação de docentes. Cientes de que a disciplina
está longe de ser a preferida pela maioria dos estudantes, ao lado de Matemática,
por exemplo, empreendemos a reflexão sobre uma maneira possível de tornar mais
significativo o ensino e a aprendizagem dos conteúdos físicos, como forma de mudar
a relação dos alunos com essa área do saber. Uma das causas dessa apatia dos
alunos pode estar no destaque que os livros didáticos dão aos cálculos, o que faz da
disciplina uma espécie de matemática aplicada, preparatória para o vestibular.
O curso de formação de docentes nos põe em contato direto com futuros
professores do Ensino Fundamental das séries iniciais, os quais ensinarão conceitos
de Física a seus futuros alunos. Esses professores em formação atuarão numa fase
em que as crianças têm seus primeiros contatos com a ciência, tempo favorável à
construção de uma relação mais produtiva com os conhecimentos físicos.
Como se constata, até pela carga horária reduzida da disciplina, no curso de
formação de docentes para as séries iniciais do Ensino Fundamental, a Física é
explorada de forma superficial, centrando-se na prática de exercícios com ênfase na
Matemática. Desse modo, o professor em formação tem contato com uma Física de
nível médio, ao passo que deverá ensinar os conceitos físicos nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Assim, há uma lacuna no processo de transposição didática
dos conteúdos.
A esse propósito, ressalte-se a orientação existente nos Projetos Político-
Pedagógicos das escolas para a formação de docentes, quanto ao preparo do
professor para atuação nos anos iniciais, o que não se verifica na prática. Uma vez
que se considera fundamental o uso de experimentos pelos docentes em formação,
são necessários os estudos sobre transposição didática, dado que é por meio
desses conhecimentos que os futuros professores procederão às adequações das
experiências aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa ação deve-
se à necessidade de procurar evitar uma rejeição precoce nos alunos que têm seus
primeiros contatos com os conceitos da Física.
Nessa direção, esta Unidade Didática aborda o uso da experimentação com
os futuros docentes, investigando formas de transposição didática desses
experimentos em sua aplicação aos alunos das séries iniciais do Ensino
Fundamental. A adequação didática dos conceitos físicos para os alunos iniciantes
deverá ser feita levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos, na
perspectiva de proporcionar uma aprendizagem significativa dos conceitos, na
concepção de David Ausubel (MOREIRA, 2009).
Dessa forma, tem-se como objetivo, por meio dessa elaboração didática,
contribuir para os cursos de Formação de Docentes, com base em princípios da
transposição didática e da aprendizagem significativa. Por meio do desenvolvimento
de experimentos de baixo custo, a partir de dinâmicas de grupo, tenciona-se propor
aos professores em formação o desafio de aplicar a transposição didática nas
explicações dos experimentos para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
visando uma aprendizagem significativa dos conceitos.
Opta-se pela abordagem inicial da história e teoria dos conceitos relacionados
aos experimentos, assumindo-se o ponto de vista de Silva e Martins (2003), para
quem “um experimento deve ser planejado após uma análise teórica. A idéia
ingênua de que devemos ir para o laboratório com a „mente vazia‟ ou que „os
experimentos falam por si‟ é um velho mito científico”. (SILVA; MARTINS, 2003, p.
57 apud PARANÁ, 2008, p. 71).
A escolha do formato de Unidade Didática a ser implementada com alunos do
Ensino Médio de nossa escola de atuação está em conformidade com a ideia do
projeto de pesquisa inicial. Acreditamos que a sequência de atividades proposta, em
sua materialização em sala da aula, permitirá documentar a experiência de
intervenção na realidade escolar, para que seja relatada e discutida no artigo
científico, atividade final do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).
MATERIAL DIDÁTICO

Orientação ao professor:

Para que ocorra a aprendizagem significativa é necessário que os conceitos

trabalhados sejam relacionados a conhecimentos prévios dos alunos. O professor
poderá evocar os conhecimentos cotidianos dos alunos para estabelecer a
ancoragem com os conceitos a serem trabalhados. Como as Leis de Newton se
relacionam a muitas ações do dia a dia, há muitas situações que o professor pode
usar para preparar a estrutura cognitiva para a sistematização dos conhecimentos.
Inicialmente, no trabalho com os alunos do Curso de Formação de Docentes,
destacamos situações cotidianas sobre as quais apresentaremos os conceitos
relativos a cada uma das Leis de Newton. Como a intenção final é que os
professores em formação façam transposições didáticas, após a realização dos
experimentos com eles, também terão de pensar em alternativas para evocar
conhecimentos prévios ou criar pontes cognitivas em seus futuros alunos do primeiro
segmento do Ensino Fundamental.

Curiosidade: Isaac Newton

Uma vez, perguntaram a Isaac Newton como ele tinha feito suas maiores
descobertas e ele respondeu: “Pensando sempre nelas”. Outros falam que ele teria
dito: “Mantenho o tema constantemente diante de mim e espero que os clarões da
alvorada, pouco a pouco, se transformem em plena luz”. Tal capacidade de
concentração é uma característica sempre comentada de Newton e combina bem
com seu caráter e personalidade. Isso porque se sabe que ele foi um homem
solitário, sem amigos próximos. Nunca se casou e passou a juventude sem o pai,
que morreu antes de seu nascimento e sem mãe, pois esta se casou dois anos
depois e deixou que a avó de Newton o criasse. Como era de caráter introvertido,
ficava satisfeito em guardar suas descobertas para si mesmo, sem publicá-las de
imediato, como era costume que seus colegas cientistas fizessem naquela época.
Por isso, diz-se que as descobertas de Newton têm duas fases: ele descobria as
coisas e depois os outros tinham que descobrir o que ele tinha feito.
Trecho de: TIPLER, Paul A. Física. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1978, v.1.
(Readaptado de PARANÁ, Djalma N. da S. Física. São Paulo: Ática, 2004).

Primeira Lei de Newton (Lei da Inércia)

Partindo da realidade (conhecimento prévio)

Quando queremos mover uma mesa, temos que fazer um esforço muscular.
Na área dos conhecimentos da Física, esforço tem a ver com força. Precisamos
exercer uma força sobre a mesa para movê-la – arrastando-a pela sala, por exemplo
– e essa força deve se fazer presente durante todo o movimento, porque se
pararmos de empurrar, a mesa também para.

O filósofo Aristóteles, um dos pensadores mais brilhantes da história da

Ciência elaborou, no século IV A.C, uma teoria que foi aceita até o Renascimento
(século XVII). Para ele, “um corpo só pode permanecer em movimento se existir uma
força atuando sobre ele”.
No entanto, Galileu demonstrou que essa teoria era equivocada, realizando
experiências mais rigorosas e precisas. Conclui que Aristóteles não tinha
considerado o atrito sofrido pelo corpo. Desse modo, Galileu aperfeiçoou a teoria,
que pode ser colocada nestes termos:
“Se um corpo está em repouso ele irá permanecer neste estado até que uma
força externa seja aplicada nesse corpo”
“Se um corpo está em movimento uniforme este permanecerá em movimento
até que uma força mude isso”.
Bastante tempo depois, Newton, fundamentado nas conclusões de Galileu,
estabeleceu sua teoria sobre as Leis da Mecânica, das quais a primeira, conhecida
como a Lei da Inércia, postulava:
- Por inércia, um corpo em repouso tende a continuar em repouso.

Exemplo: Quando uma pessoa se encontra em pé dentro de um ônibus e este “dá

uma arrancada” repentina, a pessoa é arremessada para trás, pois, pela lei da
inércia, a tendência é que fique parada.

- Por inércia, um corpo que está se movendo tende a continuar em movimento

Exemplo: Quando um motoqueiro para de uma vez, ele é jogado de sua moto, pois
a moto para, mas o motoqueiro continua em movimento.

Adaptado de:
<http://www.infoescola.com/fisica/1a-lei-de-newton-lei-da-inercia/>

Material complementar:

Vamos assistir a um vídeo bem elucidativo sobre a Primeira Lei de Newton no

link:

<http://www.youtube.com/watch?v=Raqnr6vraVE>

Experimento sobre a Primeira Lei de Newton

Orientação ao professor:

A elaboração do experimento deverá contar com a ativa participação dos

alunos. Inicia-se com a discussão sobre a montagem do experimento e do material
necessário, procurando obter dos futuros docentes ideias para a aquisição dos
materiais. Após a realização do experimento, os professores em formação deverão
pensar em formas didatizadas para a apresentação do conteúdo a seus futuros
alunos, iniciantes nas Ciências.
Sugere-se o levantamento do vocabulário que pode constituir empecilho à
compreensão, buscando transpor os conceitos didaticamente para adequá-los à
idade/série dos alunos. O planejamento dos experimentos com os futuros alunos dos
docentes em formação deverá começar com o levantamento dos conhecimentos
prévios das crianças. Lembra-se que, na ausência destes, deve-se pensar na
criação das “pontes cognitivas”, conforme discutido nas Orientações Metodológicas
deste material.

Objetivo: Investigar e fundamentar, valendo-se da experimentação, o conceito de

quantidade de movimento.
Material necessário: “Pista de Newton”; esferas grandes; esfera pequena.
Procedimento: Colocar sete esferas grandes sobre a “pista de Newton”, em
repouso.

- Soltar uma esfera pequena do alto da pista e observar com atenção o que sucede
com as esferas em repouso, durante o choque e depois dele. Anotar o deslocamento
da esfera que mais se afastou das outras após o choque.
- Fazer o mesmo com uma esfera grande e também registrar o deslocamento da
bolinha que mais se afastou das demais.
- Repetir as ações anteriores, abandonando as esferas em diferentes alturas da
pista. Discutir os resultados.

Questões para o aluno (Docente em Formação):

- Nessa experiência, que grandezas físicas influem nos resultados? Discutir em

grupo e levar os resultados para outros grupos.
- Expressar o conceito de quantidade de movimento em forma de equação.
- O sentido do movimento da esfera que é solta tem efeito no deslocamento das
demais? Explique.

Comentário para o professor:

Quando é abandonada, a esfera de massa pequena gera um pequeno

deslocamento na última esfera. Por seu turno, a esfera maior afeta claramente as
outras esferas. Quando as esferas são abandonadas de diferentes posições, elas
atingem as esferas paradas com diferentes velocidades, pois rolam por planos
inclinados de várias extensões. Isso também deve ser observado neste experimento.
Costuma-se escrever: Q = mv. Observe-se que a quantidade de movimento é uma
grandeza vetorial, já que a direção e o sentido do movimento afetam as medidas.

Adaptado de:
CRUZ, Roque. Experimentos de física em microescala. São Paulo: Scipione,
1997.
Orientação ao professor:

Depois da realização da prática experimental, o professor procura oferecer a

sistematização dos conteúdos, para só então propor aos alunos a resolução de
alguns exercícios. É preciso que as atividades propostas tenham uma gradação de
dificuldades, como forma de manter a motivação, conhecido o fato de que
dificuldades intransponíveis para o aluno podem causar sua desistência da
atividade.

Para pensar e responder:

1) Os lançamentos de foguetes são baseados nas leis de Newton. O sucesso

desses lançamentos confirma a existência dessas leis?
2) Além da função de acomodar o passageiro, qual a importância da presença dos
bancos nos carros?
3) Para que serve o uso do cinto de segurança nos carros?
4) Um homem de para-quedas desce próximo à superfície da Terra, com
velocidade constante. Qual é a resultante das forças que atuam sobre o conjunto?

Segunda Lei de Newton

Partindo da realidade (conhecimento prévio)

Certamente você já brincou ou participou de jogos com bola. Esses jogos

envolvem movimentos da bola a partir da ação da mão, do pé ou de determinado
equipamento, como um taco de sinuca. O toque põe a bola em movimento, muda
sua trajetória, aumenta ou diminui sua velocidade. A força aplicada e o tempo de
sua aplicação são dois fatores que influem no efeito produzido.

A Segunda Lei de Newton, também chamada de Princípio Fundamental da

Dinâmica, faz uma relação da resultante das forças aplicadas em um corpo com a
aceleração exercida sobre ele.
Para o entendimento de como se dá essa relação, vamos considerar um
corpo qualquer e as resultantes das forças exercidas sobre ele como . Tal força
resultante fará com que esse corpo sofra uma aceleração , o que significa também
uma alteração em sua velocidade.
A direção e o sentido da aceleração do corpo são os mesmos da força
resultante; dessa maneira, quando a força resultante se dá verticalmente e for
voltada para baixo, a aceleração terá a mesma direção, conforme a ilustração
abaixo:

Caso a intensidade da força seja aumentada gradativamente, a

intensidade da aceleração também aumentará na mesma proporção. Portanto,
dizemos que as grandezas força e aceleração são diretamente proporcionais. Assim,
quando uma partícula é submetida a uma força F1, ela sofre uma aceleração a1. Se
aumentarmos aos poucos a intensidade dessa força, obteremos o esquema F1 > F2
> F3 e a1 > a2 > a3.
Dessa maneira, a razão de cada força com sua respectiva aceleração são
equivalentes.
Por isso, a Segunda Lei de Newton tem a seguinte formulação:

Se uma partícula sofre uma força resultante , com relação a essa força a
partícula vai adquirir uma aceleração a. Essa força e essa aceleração vão ter a
mesma direção e o mesmo sentido, cujo módulo é diretamente proporcional à
intensidade de força.

Adaptado de:
<http://www.mundoeducacao.com/fisica/segunda-lei-newton.htm>
Material complementar:

Vídeo:

No link abaixo, há um vídeo com uma explicação bastante clara sobre a

Segunda Lei de Newton. Vamos assistir?

<https://www.youtube.com/watch?v=RmKDYIKLwFo>

Experimento sobre a Segunda Lei de Newton

Objetivo: Apresentar a Segunda Lei de Newton como função da força resultante e

variação da quantidade de movimento. Atentar para alguns de seus efeitos para os
conhecimentos da Física.
Material: “Pista de Newton”; sete esferas grandes; uma esfera pequena; dois
blocos.
Procedimento:
- Colocar as sete esferas grandes sobre a “pista de Newton”, em repouso.
- Soltar uma esfera pequena do ponto mais alto da pista e notar com atenção o que
ocorre com as esferas em repouso durante e depois do choque. Anotar o
deslocamento da esfera que mais se afastou das outras após a batida.

Questões para o aluno:

- Desenhar um gráfico da velocidade (v) versus tempo (t) da esfera de massa (m).
- A esfera que é solta sofre alteração em sua velocidade após o choque?
- Mostrar no gráfico essa situação bem como o intervalo de tempo decorrido.
- Ainda em relação ao primeiro choque, houve alteração da quantidade de
movimento? Caso tenha ocorrido, demonstrar a variação.
- Na obra Princípios matemáticos da Filosofia Natural, Newton fundamenta o que
chama de segunda lei do movimento: “A variação do movimento é proporcional à
força motriz impressa e se faz segundo a linha reta pela qual se imprime essa força.”
Represente matematicamente esse enunciado.
- Demonstrar que Fr = m.a, em que Fr é a força resultante; m é a massa e a é
aceleração adquirida.
- Bolar uma atividade, com o mesmo material, que demonstre mais uma aplicação
direta de Fr = m.a.
Comentário para o professor:

A velocidade da esfera no plano inclinado aumenta. No primeiro choque,

percebemos que a velocidade da esfera em movimento enfraquece de repente. A
variação da velocidade influi na quantidade de movimento por causa do tempo.

Adaptado de:
CRUZ, Roque. Experimentos de física em microescala. São Paulo: Scipione,
1997.

Desafio:

Depois das explicações complementares do professor sobre a Segunda Lei

de Newton, resolva as atividades a seguir:
1) Em um jogo de futebol de salão, o contato entre o pé do jogador e a bola é de um
centésimo de segundo (0,01 s). Conhecido que a massa da bola é de oitocentos
gramas (0,800kg) e que ela adquire uma velocidade de 5,0 m/s, defina o valor:
a) da variação da quantidade de movimento da bola;
b) da força aplicada pelo pé do jogador sobre a bola;
c) do impulso produzido pela força.

2) Uma bolinha de aço com massa de 100g (0,100 kg) está em repouso sobre uma
mesa plana e horizontal, quando é alcançada por uma força constante que lhe
transmite uma velocidade de 2,0 m/s em 10 segundos. Qual é o valor:
a) da variação da quantidade de movimento da bolinha?
b) do impulso produzido pela força?
c) da força aplicada sobre a bolinha?

Adaptado de:
GONÇALVES FILHO, Aurélio; TOSCANO, Carlos. Física e Realidade. São Paulo:
Scipione, 1997.
A Terceira Lei de Newton

Partindo da realidade (conhecimento prévio)

Em um parque de diversões, quando ocorre a colisão entre dois ou mais

carrinhos “bate-bate”, cada carro exerce e recebe uma força durante a batida. Será
que acontece a mesma coisa quando um carro bate em um caminhão? Na interação
que acontece entre o caminhão e o carro, uma força da mesma intensidade atua
sobre cada um deles. O que não significa que o amassado seja o mesmo para os
dois. Sabemos que o efeito será diferente, pois a massa e a dureza da lataria do
caminhão e do carro são diferentes.

Conforme vimos, as duas primeiras Leis de Newton, a Lei da Inércia e o

Princípio Fundamental da Mecânica, expõem como uma força se comporta. A
Terceira, que vamos ver agora, analisa o sistema de troca de forças entre os corpos.
A Terceira Lei de Newton, uma das bases da mecânica clássica, é estabelecida
assim:

Em toda interação, quando um corpo A aplica uma força sobre um corpo B, o

corpo recebe do corpo B uma força na mesma direção e intensidade, no sentido
oposto. Essas forças agem em objetos diferentes e sempre aparecem aos pares.
Embora as forças de ação e reação tenham o mesmo valor, podem provocar efeitos
diferentes.

Assim: |FA-B| = |FB-A|

Quando ocorre troca de forças, não importa saber qual corpo agiu e qual
reagiu. Contudo, observamos que as forças estão sempre em pares, ou seja,
quando se realiza uma ação, ocorre sempre uma reação correspondente. Exemplo
corriqueiro é observarmos quando uma bola bate na parede. Nesse caso, a parede
exerce uma força sobre a bola com a mesma intensidade e direção, no sentido
oposto.
Vale lembrar que a força de ação e de reação tem a mesma natureza. Por
exemplo, as forças de ação e reação podem ser duas de contato, ou ambas
elétricas, etc.

Aplicações da Terceira Lei de Newton

Constatamos que toda força que um corpo recebe, é consequência da força

que ele aplicou.
Exemplo 1: Ao caminhar, uma pessoa é impulsionada para frente por causa
da força que exerceu sobre o chão. A pessoa empurra o chão e é empurrada por
ele.

Exemplo 2:
Para subir e entrar em órbita em volta da terra, um foguete exerce uma ação
de forças constante sobre o ar atmosférico, pelo jato quente que lança para trás, e,
em reação a essa força, o foguete é impulsionado para cima. Uma vez em órbita, o
foguete só vai necessitar de propulsão se for preciso alterar sua trajetória, porque,
como prevê a Primeira Lei de Newton, ele vai permanecer em movimento. Se houver
necessidade de mudar a rota no espaço, basta aplicar uma força para o lado
contrário e, conforme a Terceira Lei de Newton, o foguete é impelido para o outro
lado.

Adaptado de:
<http://www.infoescola.com/fisica/3a-lei-de-newton-acao-e-reacao/>
Material complementar:

Vídeo:

No link abaixo, há um vídeo com uma aula bem ilustrativa sobre a Terceira Lei
de Newton, produzida pela Khan Academy e traduzida para o português pela
Fundação Lemann.
<http://www.youtube.com/watch?v=H6SzZ4sFVIw>

Experimento sobre a Terceira Lei de Newton

Objetivo: Investigar a Terceira Lei de Newton a partir da interação entre massas.

Material: poste; dois frascos com alça; esferas pequenas; esfera grande; mola
(10gf); dois blocos; plano inclinável; cabo tracionador.
Procedimento:
- Preparar o sistema colocando a esfera grande em repouso. A esfera pequena vai
ser abandonada de um dos planos inclinados.
- Observar com atenção o sequência de fenômenos que sucede entre as esferas.
- Após a batida, o que acontece com a esfera pequena? E com a grande? Como se
explica o acontecido por meio da Terceira Lei de Newton?
A sequência do experimento será assim:
- O frasco com as 12 esferas está suspenso pela mola.
- Localizar e representar as forças que agem quando o sistema massa-mola está em
repouso. Fazer um esquema e discutir a ação da Terceira Lei de Newton no sistema.
- Colocar o frasco com as 12 esferas em repouso sobre a pista;
- No outro lado do cabo tracionador, pôr o outro frasco, inicialmente sem as esferas.
Dar ao plano uma inclinação que possibilite ao sistema estar, de início, em repouso.
Ir levando as esferas, uma por uma, do frasco cheio para o vazio. Observar e medir
a deformação da mola ligada ao frasco sobre a pista.
- Fazer um esquema detalhado das forças atuantes nos sistema, observando as
forças de ação e reação.
- É possível notar o surgimento de alguma força isolada ou elas sempre aparecem
de duas?
Comentário para o professor:

Na batida entre as esferas, há uma variação na quantidade de movimento, o

que determina uma força resultante. Essa força resultante ocorre em par, tipo ação e
reação. Uma vez que as massas são diferentes, suas inércias também são. Por essa
razão, a esfera maior sofre variação pequena de velocidade, enquanto que na esfera
menor a variação é bem maior. Quanto ao frasco pendurado, uma força de campo
atua sobre ele, ou seja, uma força a distância, sem a presença de interação entre os
dois corpos. Essa é a força da gravitação: o frasco atrai Terra , a Terra atrai o frasco;
por isso se diz que são forças de ação e reação. Por outro lado, o frasco “puxa” a
mola e a mola “puxa” o frasco, ao passo que a mola “puxa” o poste e o poste “puxa”
a mola.

Adaptado de:
CRUZ, Roque. Experimentos de física em microescala. São Paulo: Scipione,
1997.

Desafios:

Depois dos exemplos e explicações adicionais do professor, resolva estes

problemas:

1) Um carro bate contra um caminhão, exercendo contra ele uma força de 20000 N.

a) Se a massa do carro é dez vezes menor que a do caminhão, quanto vale a

reação dessa força?

b) Que corpo exerce a reação?

c) Onde foi aplicada a reação?

2) Imagine que um astronauta está consertando a nave em que viaja, que se

encontra parada em um lugar do espaço em que não atua a força da gravidade.
Como ele está tendo dificuldades com o conserto, fica nervoso e arremessa com
força a caixa de ferramentas “para baixo”. O que acontece com o astronauta? Por
quê?

3) Quando alguém atinge uma bola de tênis com uma raquete, a força para a frente
sobre a bola é maior que a força para trás sobre a raquete? Explique.

Adaptado de:
GONÇALVES FILHO, Aurélio; TOSCANO, Carlos. Física e Realidade. São Paulo:
Scipione, 1997.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Estas orientações metodológicas têm embasamento nas discussões sobre

transposição didática de Chevallard (2005, apud BARROS; NEVES, 2011), no
conceito de experimentos cativantes (LABURÚ, 2006) e na teoria de aprendizagem
significativa de David Ausubel (MOREIRA, 1999).

Transposição didática

Dentre as principais funções da escola está o papel de transmissora de

conhecimentos produzidos pelo ser humano. A construção do conhecimento
depende de um processo de interação e de comunicação. Conforme são
elaborados, os saberes científicos são codificados, mas esses códigos científicos
necessitam passar por uma decodificação ou transposição para que seja possível a
aprendizagem pelos alunos.
Isso porque a comunidade científica e a escola têm diferentes propósitos.
Cabe à Ciência o papel de responder perguntas formuladas em certo contexto sócio-
histórico, cuja sociedade demanda respostas. À escola compete ensinar, mas o
saber não pode chegar à sala de aula do jeito que ele foi desenvolvido no meio
acadêmico-científico. Na instância escolar, o conhecimento precisa passar por uma
transformação para assumir um cunho didático, para que possa ser ensinado
(CHEVALLARD, 2005 apud BARROS; NEVES, 2011),
A passagem do saber de uma instituição (ou nível) para outra ocorre por
intermédio da chamada transposição didática, que pode acontecer em várias etapas,
das quais o livro didático constitui uma das instâncias. Ferramenta básica para o
professor, é com base nesse manual que o docente escolhe os conhecimentos
considerados essenciais e faz nova transposição, mais adequada para a
compreensão dos alunos. Essa última etapa, em que o saber chega aos alunos, é
chamada por Chevallard (2005 apud BARROS; NEVES, 2011) de trabalho interno
de transposição.
Nessa fase final de transformação, para Brito Menezes (2006), o professor vai
modificar o conhecimento para os alunos, acordando com eles a gestão desses
saberes, no tocante aos papéis de cada um, para que o conteúdo possa ser
ensinado e aprendido. Câmara dos Santos (1997, apud BRITO MENEZES, 2006)
alude ao fato de que, a partir da intermediação do professor, o saber tende a
impregnar-se de aspectos particulares e subjetivos gerados a partir da relação
docente com o corpo de conhecimentos tratado. Brito Menezes (2006) aponta que o
processo de transposição se faz necessário porque os funcionamentos didáticos e
científicos do saber não coincidem. Eles podem se relacionar, mas não se
sobrepõem, pois o conhecimento não foi produzido com a finalidade primeira de
ensinar, necessitando, por isso, de adequações às capacidades cognitivas dos
alunos, bem como de exemplificações com elementos da realidade que os rodeia.
Como inicialmente exposto, esta Unidade Didática tenciona trabalhar a
transposição didática com futuros professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, visando igualmente interpretar a dinâmica de transformação do saber
acadêmico em saber escolar. Leva-se em conta o fato de que o saber a ser
trabalhado com os futuros professores já é decorrência de transposição didática.
Dessa maneira, os professores em formação terão de modificá-lo para outro nível de
entendimento, adequado para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para essa outra fase, a transposição didática pode necessitar de elementos mais
concretos, pela necessidade de adequação desses saberes a aprendizes iniciantes
nas Ciências Físicas.
Essa dinâmica é considerada por Chevallard (2005 apud BARROS; NEVES,
2011), quando observa que a passagem do saber acadêmico para o saber escolar
se apresenta em duas etapas: a transposição externa, no nível do currículo formal e
dos livros didáticos e a transposição interna, na materialização do currículo em sala
de aula. O foco desta Unidade Didática será precisamente esta última instância em
que professor em formação deverá pensar na dimensão que dará ao objeto de
ensino, na transposição de uma prática discursiva ainda formal para a situação
discursiva dos alunos.
Chevallard (2005 apud BARROS; NEVES, 2011) alerta para o fato de que a
ação de transformação do conhecimento evidencia vários problemas, dentre eles a
diferença entre elementos do saber sábio da academia com elementos do
conhecimento a ser aprendido, de maneira que pode haver rupturas e, supõe-se, até
distorções entre o conhecimento ensinado na escola e aquele originalmente
desenvolvido no meio científico.
Experimentos cativantes

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná para a

disciplina de Física (PARANÁ, 2008) preconizam a implementação de atividades
experimentais na aula, para a compreensão dos conceitos pelos discentes. Contudo,
o documento norteador ressalva que, ao propor de atividades experimentais, o
professor, não deve ficar apenas na explicação de um fenômeno, mas deve também
assumir uma postura de indagação, levantando dúvidas para o aluno e elicitando
ideias a serem problematizadas.
Conforme as Diretrizes, não é necessário que uma experiência de
manipulação de materiais pelos estudantes ou uma demonstração experimental
efetuada pelo professor tenha sofisticação em termos de recursos, pois “importa a
organização, discussão e reflexão sobre todas as etapas da experiência, o que
propicia interpretar os fenômenos físicos e trocar informações durante a aula, seja
ela na sala ou no laboratório” (PARANÁ, 2008, p. 74)
Por outro lado, cabe lembrar que qualquer atividade desenvolvida em sala de
aula deve levar em conta aspectos motivacionais, sob pena de não obter o
engajamento necessário por parte da turma. Quanto à motivação, quatro fontes
intrinsecamente favorecedoras da motivação, de aproveitamento desejável no
planejamento de atividades escolares, são assinaladas por Pintrich & Schunk (1996
apud LABURÚ, 2006). São elas: o desafio, a curiosidade, o controle e a fantasia.
Para que atividade experimental escolar assuma um caráter cativante,
conforme Laburú (2006), ela deve estribar-se no conceito de novidade. Segundo
especifica, para serem cativantes, as atividades devem considerar duas dimensões
distintas de interesse, por ele denominada de satisfação de baixo nível e satisfação
de alto nível.
A atividade baseada no interesse pela satisfação de baixo nível busca a
motivação recorrendo ao estranho, ao chocante, à magia, vinculando-se a um tipo
de satisfação mais sensorial, ligada diretamente ao entretenimento. Por sua vez, as
atividades empíricas voltadas à satisfação de alto nível procuram motivar o aluno
apelando para a destreza ou competência intelectual para a resolução de
problemas, ensejando o controle do ambiente experimental criado. Conclui-se que é
ideal o aluno passar do apelo à satisfação de baixo nível, focalizada somente nos
sentidos, em direção à gratificação intelectual advinda da competência demonstrada.
 Como mostra a experiência em sala de aula, existe a possibilidade da perda
de motivação, especialmente quando o aluno não consegue acompanhar os passos
do experimento, por motivos variados, quase sempre não controlados pelo
professor. Assim, mesmo que o docente consiga a motivação inicial, a perda da
sequência pelo aluno pode fazer com que a continuação da atividade seja maquinal
e desmotivada, provocando uma dispersão que prejudica o envolvimento com a
atividade.
Como forma de se procurar meios para minimizar essa baixa motivacional,
Pintrich & Schunk (1996 apud LABURÚ, 2006) assinalam a necessidade de atenção
do docente, no estabelecimento de formas para averiguar o sucesso de uma
atividade empírica em sala de aula. Laburú (2006) acresce como critério de
verificação o que se pode observar de cooperação e de interação positiva entre os
alunos, bem como as perguntas espontâneas colocadas por eles, além do tempo de
atenção que voltam à tarefa. Esses seriam indícios de envolvimento e sucesso na
atividade. Porém, uma perspectiva mais realista nos sugere que é quase impossível
causar motivação em todos e, muito menos, o tempo todo. Mas essa percepção não
deve nos impedir de tentar tudo o que está ao nosso alcance para conseguir a
adesão da maioria pelo maior tempo possível.
Por isso, no transcorrer da intervenção pedagógica na escola, a expectativa é
de uma gradativa diminuição do desinteresse do aluno, pela utilização de
experimentos com características cativantes. Nesse esforço, Laburú (2006) coloca
como princípio maior favorecedor da motivação a variação de metodologias. Desse
modo, tarefas variadas e artifícios didáticos diversificados têm maior potencial em
originar a motivação dos alunos.
Por fim, o experimento cativante poderá trazer como resultado uma
mobilização maior do aluno, sobretudo se considerar seus conhecimentos prévios. A
atenção aos referenciais preexistentes dos alunos tende a contribuir para a
ocorrência da aprendizagem significativa, conforme os pressupostos de David
Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,1980), delineados na sequência.

Aprendizagem Significativa

Do ponto de vista da psicologia educacional, na acepção de David Ausubel, a

estrutura cognitiva de uma pessoa é formada pelos conteúdos das ideias e sua
organização (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Define-se aprendizagem
significativa como o processo por meio do qual uma informação nova recebida por
um indivíduo interage com conhecimentos relevantes preexistentes em sua estrutura
cognitiva, formada de conceitos relevantes, designados conceitos subsunçores. Esta
significa que esses conceitos funcionam como âncoras para a anexação, integração
ou inserção de novas aprendizagens.
Sendo assim, os subsunçores ancoram os novos conhecimentos que com
eles estabelecem relação relevante. Não se trata de um processo de mera
associação, mas de interação entre conceitos relevantes da estrutura cognitiva e os
novos saberes. O processo possibilita que as novas aprendizagens adquiram
significados e sejam agregadas à estrutura cognitiva. Os conceitos âncoras, por sua
vez, também sofrem alterações, pois são reelaborados, configurando-se de forma
mais abrangente e apurada, tornando-se aperfeiçoados, aptos a interagir com outras
aprendizagens significativas posteriores (MOREIRA, 1999).
Diferente da aprendizagem significativa é a aprendizagem mecânica, também
denominada de aprendizagem automática ou de memorização. O autor mencionado
ressalta que a aprendizagem mecânica não se opõe à aprendizagem significativa,
mas é integrante de um continuum no processo da aprendizagem, ou seja, tem seu
lugar quando se aprende. O conceito de aprendizagem mecânica refere-se ao tipo
de aprendizagem em que os conhecimentos novos têm pouca ou nenhuma ligação
com os conhecimentos prévios presentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
Para certos conteúdos, como menciona Pontes Neto (2001), acolhe-se a
relevância da aprendizagem mecânica, uma vez que certos conteúdos que não
podem ser modificados em sua essência também podem ser úteis no dia a dia.
Como exemplo, lembra-se que o conhecimento especializado de determinado
campo do saber só pode ser aprendido por meio de uma aprendizagem mecânica.
No entanto, o mesmo autor realça a conveniência da aprendizagem
significativa em relação à mecânica, ao considerar que ela propicia maior
diferenciação e enriquecimento dos conceitos integradores, favorecendo ancoragens
subsequentes; fixação mais duradoura; diminuição da dificuldade de aprendizagens
de conceitos análogos; facilitação de novas apropriações; favorecimento da
criatividade pela transferibilidade dos conceitos aprendidos a outras situações;
pensamento crítico e visão da aprendizagem como construção do conhecimento
(PONTES NETO, 2001).
 Ausubel, Novak e Hanesian (1980) ressalvam, no entanto que, para existir
interação entre novas aprendizagens e estruturas preexistentes de saberes, esses
subsunçores (âncoras) devem ter as qualidades de discriminalidade, abrangência,
disponibilidade, estabilidade e clareza.
Em resumo, a partir da interpretação de Moreira (1999), são três os fatores
necessários para que se dê a aprendizagem significativa: a) a presença de
conhecimento prévio relevante, que sirva de âncora para os novos dados a serem
aprendidos; b) o novo conhecimento deve ter relevância para o conhecimento
prévio, tendo alguma ligação que possibilite somar conteúdos úteis às ideias
subsunçoras; e finalmente, c) disposição do aprendiz para a aprendizagem
significativa: mesmo com a presença dos dois fatores precedentes, é preciso que o
aluno se mobilize, de maneira consciente, para relacionar os conhecimentos novos
àqueles integrantes de sua estrutura cognitiva.
Dessa forma, por mais que se reconheça o papel primordial do professor no
processo de ensino e de aprendizagem, Ausubel não desobriga o aprendiz da
responsabilidade e engajamento para aprender os conteúdos. Mas pode-se supor
que o não envolvimento do aluno em uma aprendizagem significativa possa se
pautar, entre outros fatores, pela ausência de subsunçores relevantes em sua
estrutura cognitiva. Quanto a isso, Moreira (1999) lembra a recomendação de
Ausubel para o uso de organizadores prévios, cuja finalidade é preparar a estrutura
cognitiva, com vistas ao desenvolvimento dos conceitos ancoradores da nova
aprendizagem.
A principal função de um organizador prévio é servir de ponte entre o que o
aluno já sabe e o que ele deve aprender, para que a aprendizagem se dê de
maneira significativa. Dessa maneira, os organizadores prévios mostram sua
conveniência como formadores de “pontes cognitivas”, conforme a explicação obtida
em Moreira (1999, p.153).
Contudo, a aprendizagem significativa é um processo complexo e exige
tempo para ser consolidada. O percurso é demorado, para que a estrutura cognitiva
do aluno se torne mais estável e organizada. No entanto, a estabilidade e
organização dos conhecimentos possibilitam ao aprendiz a percepção de novas
informações, a realização de novas aprendizagens, assim como a ação autônoma
em sua realidade (LEMOS, 2006).
 Na perspectiva desta Unidade Didática, considera-se que um experimento
cativante é um importante requisito para uma aprendizagem significativa, pelo
potencial percebido nos experimentos para a elaboração de subsunçores para uma
futura abordagem mais aprofundada dos conteúdos da Física. Desse modo, o
conhecimento instaurado na estrutura cognitiva do aluno dos anos iniciais do Ensino
Fundamental pode proporcionar o início de um provável gosto pela disciplina de
Física, pelo referencial criado para ancoragens futuras de novos saberes. Por isso,
reitera-se a relevância em se formar o futuro professor para trabalhar com os
conceitos físicos de uma maneira mais eficaz nas séries iniciais, evitando o começo
de um quadro de rejeição por parte das crianças que têm seus primeiros contatos
com a ciência.

REFERÊNCIAS

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Educacional.Trad. De Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BARROS, R.M. de O.; NEVES, K. C.R. Diferentes olhares acerca da transposição

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LEMOS, Evelyse dos Santos. A Aprendizagem Significativa: estratégias facilitadoras

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MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Física

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