Livro Ueps

UEPS: contribuições em ensino de ciências da natureza e matemática v.
ORGANIZADORES
Isabel Krey Garcia
Carla Beatriz Spohr
Clara Celina Ferreira Dias
Felipe Mendes
Ivonete Pereira Amador
1
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..............................................................................
CAPÍTULO 1: UNIDADES POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS (UEPS):

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PROPOSTA
CAPÍTULO 2: UEPS SOBRE TEMPERATURA
CAPÍTULO 3: UEPS SOBRE CALOR
CAPÍTULO 4: UEPS PARA ENSINO DE CONCEITOS DA ELETRODINÂMICA:

TENSÃO, CORRENTE, RESISTÊNCIA E LEI DE OHM
CAPÍTULO 5: UEPS PARA ENSINO DE CONCEITOS DA ELETRODINÂMICA

POTÊNCIA E ENERGIA ELÉTRICA (E TRANSFORMAÇÕES)
CAPÍTULO 6: UEPS PARA ENSINO DE CIRCUITOS ELÉTRICOS E SUAS

APLICAÇÕES
CAPÍTULO 7: UEPS SOBRE ONDAS SONORAS
CAPÍTULO 8: EXPLORANDO OS CONCEITOS DE RADIOATIVIDADE A PARTIR

DE UM COMPARATIVO ENTRE UMA USINA NUCLEAR E UMA
TERMOELÉTRICA ATRAVÉS DE UMA UEPS
CAPÍTULO 9: UEPS PARA O ENSINO DE CONCEITOS BÁSICOS DE MECÂNICA

A PARTIR DA INTERAÇÃO DOS ALUNOS COM ATIVIDADES E JOGOS
DIDÁTICOS
2
CAPÍTULO 10: O USO DE UM SISTEMA DE SOM AUTOMOTIVO GERADOR DE
ENERGIA COMO MATERIAL POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO
CAPÍTULO 11: UEPS – INTEGRAÇÃO ENTRE ELETRICIDADE E PARTÍCULAS

ELEMENTARES
CAPÍTULO 12: UEPS - INTEGRAÇÃO ENTRE AS INTERAÇÕES

FUNDAMENTAIS E O ELETROMAGNETISMO
CAPÍTULO 13: UEPS PARA ABORDAGEM DE EQUAÇÕES NÃO LINEARES:

MÉTODO GRÁFICO
CAPÍTULO 14: UEPS SOBRE A TEORIA DE CONJUNTOS
CAPÍTULO 15: UEPS SOBRE REAÇÕES DE OXIRREDUÇÃO
CAPÍTULO 16: CONSIDERAÇÕES FINAIS
3
APRESENTAÇÃO
O Professor Doutor Marco Antonio Moreira é um pesquisador renomado e foi um

dos pioneiros da área de Ensino de Física no Brasil. Ao longo de sua carreira
utilizou como principais referenciais os seguintes teóricos: David Paul Ausubel -
Teoria da Aprendizagem Significativa (1980); Philip Johnson-Laird – Modelos
Mentais (1980) e Gérard Vergnaud – Teoria dos Campos Conceituais (1990). A
partir de toda a sua experiência como pesquisador, elaborou uma proposta de
construção de Unidades Potencialmente Significativas (UEPS), baseada em
referenciais teóricos construtivistas.
UEPS são propostas de sequências didáticas compostas de

oito passos a fim de proporcionar aprendizagem
significativa nos estudantes.
Em 2012, as ex-orientandas do Professor Moreira e professoras da Universidade

Federal de Santa Maria (UFSM), Isabel Krey Garcia e Maria Cecília Pereira
Santarosa, juntamente com seus orientandos de pós-graduação, criaram o Grupo
de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem em Ciências e Matemática (GPEACIM).
Desde seu início o grupo tem realizado investigações sobre os processos de ensino
e aprendizagem utilizando as UEPS.
O GPEACIM é formado por educadores das áreas de Física, Química e Matemática,
e tem como focos a promoção da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1980) e a
melhoria do ensino de Ciências e Matemática. Uma das características das
pesquisas realizadas pelo grupo é a sua aplicação em situação real de sala de aula.
A partir desta inserção na Escola Básica e no Ensino Superior ficou evidente a
potencialidade de aplicação das UEPS em sala de aula. Desta forma, o grupo
considera de suma importância a divulgação desta poderosa ferramenta teórico-
metodológica para uso dos professores em formação ou em atividade.
Nesta obra são apresentadas propostas de UEPS, algumas já implementadas,
numa linguagem que julgamos ser acessível aos professores em exercício, com o
objetivo de auxiliá-los na aplicação em suas aulas, fazendo as modificações que
acharem necessárias e construindo suas próprias propostas.
4
Nesta coletânea, inicialmente, é feita uma apresentação dos principais referenciais
em que as UEPS se baseiam, seus princípios e os passos que a constituem. Nos
capítulos 2 a 14 são apresentadas propostas de UEPS. Estas propostas
apresentam a carga horária sugerida, seus passos e algumas sugestões de
modificações que podem ser feitas de acordo com a realidade de cada professor.
Claro que infinitas outras modificações podem ser feitas neste sentido.
Uma das potencialidades das UEPS é que, além de propiciar uma maneira de
organizar o planejamento e aplicação de aulas, permite a condução de pesquisas
sobre aprendizagem no ensino de Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia)
e Matemática. Neste campo os resultados têm demonstrado que a organização do
ensino a partir desta sequência e da observação dos princípios que a norteiam
propicia a ocorrência de Aprendizagem Significativa.
Por outro lado, optar por trabalhar com as UEPS exige esforço e dedicação do
professor. A realidade atual das escolas pode ser um fator que dificulte este
trabalho, mas os resultados e o interesse demonstrado pelos alunos são altamente
compensadores.
Por fim, esperamos que os professores despertem o interesse pelo tema e passem
a construir suas próprias UEPS e até divulgá-las.
INTERATIVIDADE: Comentado [A11]: Ver no template, ícones vão ao lado

em comentários e não no corpo do texto.
Consideramos importante o compartilhamento de experiências e a

troca de ideias entre os educadores. Para essa interação, criamos
uma página na internet do nosso grupo, onde qualquer professor
poderá enviar as suas propostas de UEPS e trocar ideias sobre
diversos assuntos, desde informações sobre a sua aplicação até
sugestões de modificação nas propostas apresentadas, de forma a
construir um grande acervo deste material.
Acesse a página do GPEACIM em:
https://www.ufsm.br/grupos/gpeacim
5
Capítulo 1 – UNIDADES POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS (UEPS):
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PROPOSTA
Neste capítulo apresentamos, de forma muito sucinta, os referenciais que embasam

as UEPS. Importante salientar que a tarefa de construir um mapa conceitual envolve
o desenvolvimento de capacidades e habilidades específicas que são desenvolvidas
pelos estudantes ao longo do tempo. Para que seja uma ferramenta mais eficiente,
o professor deve incluir a tarefa de construção de mapas no cotidiano de sala de
aula (não apenas nas atividades da UEPS), para que sua utilização seja mais
frutífera. Ao incorporar as habilidades de construção de mapas (o que acontece com
a prática) o estudante pode dedicar maior esforço no que realmente interessa no
processo de ensino e aprendizagem: a relação entre os conceitos e sua hierarquia.
1.1 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A PARTIR DE DAVID PAUL

AUSUBEL
David Ausubel (25 de outubro de 1918 – 9 de julho de 2008) foi um psicólogo,

educador e pesquisador americano que trabalhou em áreas como a psicologia
étnica e o campo da aprendizagem. Ele nasceu no Brooklyn, Nova York, em 1918, e
passou a vida inteira nos Estados Unidos trabalhando em diferentes universidades e
centros terapêuticos1.
A Teoria da Aprendizagem Significativa foi proposta por Ausubel (1968) e tem como
ideia central que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é
aquilo que o aprendiz já sabe. Ausubel vê o armazenamento de informações na
mente humana como altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na
qual elementos mais específicos de conhecimento são relacionados (e assimilados)
a conceitos e proposições mais gerais e inclusivos (MOREIRA MASINI, 2011). A
seguir trataremos brevemente dos principais conceitos desta teoria a partir de
Moreira e Masisni (2011).
1
Fonte: https://maestrovirtuale.com/david-ausubel-biografia-teoria-contribuicoes-obras/ acessado em:
13/04/2022
6
Saiba mais: outras obras sobre a Aprendizagem Significativa:
• AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimento: uma
perspectiva cognitiva. Tradução: Lígia Teopisto, 1. ed. Rio de Janeiro:
Interamericana, 2003.
• NOVAK, J. D. e GOWIN, D. Bob. (1999). Aprender a aprender. (2a ed.),

Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
• MOREIRA, M.A. (2011). Aprendizagem Significativa: a teoria e textos
complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física. 179p.
• MOREIRA, M.A. e MASINI, E.F.S. Aprendizagem Significativa: a teoria de
David Ausubel. Editora Centauro, 2011.
• MOREIRA, M. A. (1997) Aprendizagem Significativa: um conceito
subjacente, disponível em http://moreira.if.ufrgs.br/apsigsubport.pdf acesso
em 12/07/2022
• MOREIRA, M. A. (2000) Aprendizagem Significativa Crítica, disponível em
http://moreira.if.ufrgs.br/apsigcritport.pdf acesso em 14/01/2022.
Interatividade: veja alguns vídeos sobre David Paul Ausubel nestes

links: https://youtu.be/wZzwpF2S1uY, https://youtu.be/6IvURGcpRiA e
https://youtu.be/GZ7dC2Cval8.
Subsunçor: conceito já existente na estrutura do indivíduo, a partir do qual a nova

informação pode se relacionar e fazer parte desta estrutura.
Aprendizagem significativa: Processo pelo qual uma nova informação se relaciona

com um aspecto relevante de estrutura do conhecimento do indivíduo. Ocorre
quando a nova informação se ancora em subsunçores relevantes preexistentes na
estrutura cognitiva de quem aprende.
Aprendizagem Mecânica: aprendizagem de novas informações com pouca ou

nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva.
7
Neste caso, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária, sem interação
entre esta e a informação já armazenada.
Condições para a ocorrência da Aprendizagem Significativa: (a) o material a ser

aprendido deve ser potencialmente significativo para o aprendiz, ou seja,
relacionável a sua estrutura de conhecimento de forma não arbitrária e não literal;
(b) o aprendiz deve manifestar uma disposição de relacionar o novo material à sua
estrutura cognitiva.
Diferenciação progressiva: princípio pelo qual o assunto deve ser programado de

forma que as ideias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas
antes, e progressivamente diferenciadas, introduzindo os detalhes específicos
especializados.
Reconciliação integrativa: princípio pelo qual a programação do material instrucional

deve ser feita para explorar relações entre ideias, apontar similaridades e diferenças
significativas, reconciliando discrepâncias reais ou aparentes.
SAIBA MAIS: Para uma melhor compreensão, sugerimos o texto a seguir

http://moreira.if.ufrgs.br/apsigsubport.pdf
bem como os vídeos:
https://ntetube.nte.ufsm.br/v/1564497375 e
https://ntetube.nte.ufsm.br/v/1564498159
1.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA
Baseando-se inicialmente em ideias dos autores Neil Postman e Charles

Weingartner (1969) em seu livro Ensino como uma atividade subversiva e também
em alguns pensamentos expressos por Postman em suas recentes publicações
(Tecnology, 1993 e O fim da Educação, 1996),o Prof. Moreira defende que nestes
tempos de drásticas e rápidas mudanças, a aprendizagem deveria ser não apenas
Comentado [2]: SAIBA MAIS:
significativa mas também subversivamente significativa. Propõe então 11 princípios
Para um maior aprofundamento, ver
facilitadores de uma aprendizagem significativa crítica. De acordo com http://moreira.if.ufrgs.br/apsigcritport.pdf e o vídeo:
https://ntetube.nte.ufsm.br/v/1564497722
8
argumentos do próprio autor da teoria, nestes tempos de mudanças rápidas e
drásticas, a aprendizagem deve ser não só significativa, mas também crítica
(MOREIRA, 2010 e 2013).
SAIBA MAIS: versões mais recentes da obra de Postman:

• Postman, Neil (1993). Technopoly: the surrender of
culture to technology. New York: Vintage Books/Random
House. 222 p.
• Postman, Neil (1996). The end of education: redefining
the value of school. New York: Vintage Books/Random
House. 208p.
A seguir estes princípios são apresentados de forma resumida, conforme Moreira

(2000).
1. Princípio do conhecimento prévio: Aprender que aprendemos a partir do que já

sabemos. Quer dizer, para ser crítico de algum conhecimento, de algum conceito,
de algum enunciado, primeiramente o sujeito tem que aprendê-lo significativamente
e, para isso, seu conhecimento prévio é, isoladamente, a variável mais importante
2. Princípio da interação social e do questionamento: Aprender/ensinar
perguntas ao invés de respostas. Quando o aluno formula uma pergunta relevante,
apropriada e substantiva, ele utiliza seu conhecimento prévio de maneira não-
arbitrária e não-literal, e isso é evidência de aprendizagem significativa. Quando
aprende a formular esse tipo de questões sistematicamente, a evidência é de
aprendizagem significativa crítica.
3. Princípio da não centralidade do livro de texto: Aprender a partir de distintos
materiais educativos. A utilização de materiais diversificados, e cuidadosamente
selecionados, ao invés da "centralização" em livros de texto favorece a educação
para a diversidade.
4. Princípio do aprendiz como perceptor/representador: Aprender que somos
perceptores e representadores do mundo. A aprendizagem significativa crítica é um
processo dinâmico de interação, diferenciação e integração entre conhecimentos
9
novos e pré-existentes e o aprendiz percebe o mundo à sua maneira, de forma
única e pessoal.
5. Princípio do conhecimento como linguagem: Aprender que a linguagem está
totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a
realidade. Aprender um conteúdo de maneira significativa é aprender sua
linguagem, não só palavras -- outros signos, instrumentos e procedimentos também
– mas principalmente palavras, de maneira substantiva e não-arbitrária. Aprendê-la
de maneira crítica é perceber essa nova linguagem como uma nova maneira de
perceber o mundo
6. Princípio da consciência semântica: Aprender que o significado está nas
pessoas, não nas palavras. Sejam quais forem os significados que tenham as
palavras, eles foram atribuídos a elas pelas pessoas. Contudo, as pessoas não
podem dar às palavras significados que estejam além de sua experiência.
7. Princípio da aprendizagem pelo erro: Aprender que o ser humano aprende
corrigindo seus erros. Buscar sistematicamente o erro é pensar criticamente, é
aprender a aprender, é aprender criticamente rejeitando certezas, encarando o erro
como natural e aprendendo através de sua superação.
8. Princípio da desaprendizagem: Aprender a desaprender, a não usar conceitos e
estratégias irrelevantes para a sobrevivência. Desaprender com o significado de não
usar o conhecimento prévio (subsunçor) que impede que o sujeito capte os
significados compartilhados a respeito do novo conhecimento. Não se trata de
“apagar” algum conhecimento já existente na estrutura cognitiva o que, aliás, é
impossível se a aprendizagem foi significativa, mas sim de não usá-lo como
subsunçor. Aprender a desaprender, é aprender a distinguir entre o relevante e o
irrelevante no conhecimento prévio e libertar-se do irrelevante, i.e., desaprendê-lo.
Aprendizagem desse tipo é aprendizagem significativa crítica.
9. Princípio da incerteza do conhecimento: Aprender que as perguntas são
instrumentos de percepção e que definições e metáforas são instrumentos para
pensar. Nosso conhecimento é incerto, pois depende das perguntas que fazemos
sobre o mundo. O princípio da incerteza do conhecimento nos chama atenção que
nossa visão de mundo é construída primordialmente com as definições que criamos,
com as perguntas que formulamos e com as metáforas que utilizamos.
Naturalmente, estes três elementos estão inter-relacionados na linguagem humana.
10
10. Princípio da não utilização do quadro-de-giz: Aprender a partir de distintas
estratégias de ensino. O uso de distintas estratégias instrucionais que impliquem
participação ativa do estudante e, de fato, promovam um ensino centralizado no
aluno é fundamental para facilitar a aprendizagem significativa crítica. Não é preciso
buscar estratégias sofisticadas. A não utilização do quadro-de-giz leva naturalmente
ao uso de atividades colaborativas, seminários, projetos, pesquisas, discussões,
painéis, enfim, a diversas estratégias, as quais devem ter subjacentes os demais
princípios. Na verdade, o uso dessas estratégias de ensino facilita tanto a
implementação dos demais princípios em sala de aula como a atividade mediadora
do professor.
11. Princípio do abandono da narrativa: Aprender que simplesmente repetir a
narrativa de outra pessoa não estimula a compreensão. Atualmente fala-se muito
em ensino centrado no aluno, em o professor como mediador e em aprender a
aprender. Neste tipo de metodologia o aluno fala mais e o professor fala menos.
12. Princípio da superação das dificuldades: aprender/ensinar que dificuldades
de aprendizagem são superadas seja com auxílio de pessoas (professor, aluno ou
terceiros) e/ou de materiais educativos.
13. Princípio da retroalimentação: aprender a partir de uma nova orientação do
professor que reforça a compreensão que o aluno tem do objeto de estudo.
INTERATIVIDADE: para uma apresentação sobre a teoria da

Aprendizagem Significativa Crítica, veja o vídeo:
https://ntetube.nte.ufsm.br/v/1564497722 Comentado [A13]: Ícone vai em comentários, conforme
template.
1.3 MAPAS CONCEITUAIS

A construção de Mapas Conceituais é uma estratégia potencialmente facilitadora de
uma aprendizagem significativa.
Podem ser usados de diversas formas:
● Como forma do professor organizar o conteúdo a ser ensinado, destacando as
relações entre os conceitos e sua hierarquia;
● para apresentar o conteúdo aos alunos no início ou no final de uma unidade ou
aula;
11
● como forma de fomentar a aprendizagem significativa do aluno quando este
elabora seu próprio mapa;
● como instrumento de avaliação ou auto-avaliação da aprendizagem.
SAIBA MAIS: Sugerimos consultar o texto de Moreira disponível

em: http://moreira.if.ufrgs.br/mapasport.pdf,
além de assistir o vídeo disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=aF0UbIdN1Eg&t=2s. Comentado [A14]: Ícone vai em comentários, conforme
template
Comentado [5]: Sugestão solicitar para equipe de

designers organizar estas informações em uma caixa
de texto, destacando de acordo com a fonte e cores
1.4 UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS - UEPS utilizadas no material.
Com o objetivo de modificar o modelo da aula baseada na narrativa e na

aprendizagem mecânica do aluno e desta forma aproximar os resultados de
pesquisas na área de ensino com a rotina de sala de aula, Moreira (2011) apresenta
as Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS) como “uma sequência
didática fundamentada em teorias de aprendizagem, particularmente a da
aprendizagem significativa” (p. 1).
A seguir indicamos os principais aspectos elencados pelo autor para apresentar
sua proposta. Importante destacar que esta proposta se baseia em teorias de
aprendizagem construtivistas, e que “só há ensino quando há aprendizagem e esta
deve ser significativa; ensino é o meio, aprendizagem significativa é o fim; materiais
de ensino que busquem essa aprendizagem devem ser potencialmente
significativos” (op. cit. p. 2)
Desta forma, a proposta se baseia em diversos autores, a saber:

a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1968, 2000), em visões
clássicas e contemporâneas (Moreira, 2000, 2005, 2006; Moreira e Masini, 1982,
2006; Masini e Moreira, 2008; Valadares e Moreira, 2009), as teorias de educação
de Joseph D. Novak (1977) e de D.B. Gowin (1981), a teoria interacionista social de
Lev Vygotsky (1987), a teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud (1990;
Moreira, 2004), a teoria dos modelos mentais de Philip Johnson-Laird (1983) e a
teoria da aprendizagem significativa crítica de M.A. Moreira (2005) (op. Cit p. 2).
12
SAIBA MAIS: para ver mais sobre estes autores, ver a obra
MOREIRA, M. A (2016). Subsídios Teóricos para o Professor
Pesquisador em Ensino de Ciências: Comportamentalismo,
Construtivismo e Humanismo, disponível em:
http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf
A partir do estudo destes autores, Moreira selecionou princípios norteadores da

organização das UEPS, e que devem ser levados em conta no seu planejamento:
● o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem

significativa (AUSUBEL, 2000);
● pensamentos, sentimentos e ações estão integrados no ser que aprende; essa
integração é positiva, construtiva, quando a aprendizagem é significativa (Novak,
2000);
● é o aluno quem decide se quer aprender significativamente determinado
conhecimento (AUSUBEL, 2000; GOWIN, 1981);
● organizadores prévios mostram a relacionabilidade entre novos conhecimentos e
conhecimentos prévios;
● são as situações-problema que dão sentido aos novos conhecimentos
(VERGNAUD, 1990);
● elas devem ser criadas para despertar a intencionalidade do aluno para a
aprendizagem significativa;
● situações-problemas podem funcionar como organizadores prévios;
● as situações-problemas devem ser propostas em níveis crescentes de
complexidade (VERGNAUD, 1990)
● frente a uma nova situação, o primeiro passo para resolvê-la é construir, na
memória de trabalho, um modelo mental funcional, que é um análogo estrutural
dessa situação (JOHNSON-LAIRD, 1983);
● a diferenciação progressiva, a reconciliação integradora e a consolidação devem
ser levadas em conta na organização do ensino (AUSUBEL, 2000);
● a avaliação da aprendizagem significativa deve ser feita em termos de buscas de
evidências;
13
● a aprendizagem significativa é progressiva;
● o papel do professor é o de provedor de situações-problema, cuidadosamente
selecionadas, de organizador do ensino e mediador da captação de significados de
parte do aluno (VERGNAUD, 1990; GOWIN, 1981);
● a interação social e a linguagem são fundamentais para a captação de
significados (VYGOTSKY, 1987; GOWIN, 1981);
● um episódio de ensino envolve uma relação triádica entre aluno, docente e
materiais educativos, cujo objetivo é levar o aluno a captar e compartilhar
significados que são aceitos no contexto da matéria de ensino (GOWIN, 1981);
● essa relação poderá ser quadrática na medida em que o computador não for
usado apenas como material educativo (MOREIRA, 2011);
● a aprendizagem deve ser significativa e crítica, não mecânica (MOREIRA, 2005);
● a aprendizagem significativa crítica é estimulada pela busca de respostas
(questionamento) ao invés da memorização de respostas conhecidas, pelo uso da
diversidade de materiais e estratégias instrucionais, pelo abandono da narrativa em
favor de um ensino centrado no aluno (MOREIRA, 2005).
A fim de auxiliar na construção das UEPS, Moreira propõe uma sequência de

passos. Esta sequência não deve ser considerada como uma imposição, mas como
uma sugestão, que deve ser flexível e planejada de acordo com as características
dos conteúdos abordados e dos alunos em questão. Como exemplo de sua
flexibilidade, adiante, no capítulo 7, apresentamos UEPS que seguem uma
sequência alternativa de passos.
A seguir, apresentamos os passos sugeridos por Moreira (2011) na construção das

UEPS:
1º Passo: definir o tópico específico a ser abordado, identificando seus aspectos

declarativos e procedimentais, tais como aceitos no contexto da matéria de ensino
na qual se insere esse tópico;
14
2º Passo: criar/propor situações (discussão, questionário, mapa conceitual, mapa
mental, situação-problema etc.) que levem o aluno a externalizar seu conhecimento
prévio, aceito ou não-aceito no contexto da matéria de ensino, supostamente
relevante para a aprendizagem significativa do tópico (objetivo) em pauta;
3º Passo: propor situações-problemas, em nível bem introdutório, levando em conta

o conhecimento prévio do aluno, preparando o terreno para a introdução do
conhecimento (declarativo ou procedimental) que se pretende ensinar; estas
situações-problema podem envolver, desde já, o tópico em pauta, mas não para
começar a ensiná-lo. Estas situações-problemas iniciais podem ser propostas
através de simulações computacionais, demonstrações, vídeos, problemas do
cotidiano, representações veiculadas pela mídia, problemas clássicos da matéria de
ensino, etc., mas sempre de modo acessível e problemático, isto é, não como
exercício de aplicação rotineira de algum algoritmo;
4º Passo: uma vez trabalhadas as situações iniciais, apresentar o conhecimento a

ser ensinado/aprendido, levando em conta a diferenciação progressiva, i.e.,
começando com aspectos mais gerais, inclusivos, dando uma visão inicial do todo,
do que é mais importante na unidade de ensino, mas logo exemplificando,
abordando aspectos específicos; a estratégia de ensino pode ser, por exemplo, uma
breve exposição oral seguida de atividade colaborativa em pequenos grupos que,
por sua vez, deve ser seguida de atividade de apresentação ou discussão em
grande grupo;
5º Passo: em continuidade, retomar os aspectos mais gerais, estruturantes (i.e.,

aquilo que efetivamente se pretende ensinar), do conteúdo da unidade de ensino,
em nova apresentação (que pode ser através de outra breve exposição oral, de um
recurso computacional, de um texto, etc.), porém em nível mais alto de
complexidade em relação à primeira apresentação. Nesta segunda apresentação é
necessário dar novos exemplos, destacar semelhanças e diferenças relativamente
às situações e exemplos já trabalhados, ou seja, promover a reconciliação
integradora. Propor alguma outra atividade colaborativa que leve os alunos a
interagir socialmente, tendo o professor como mediador (resolução de problemas, a
15
construção de uma mapa conceitual ou um diagrama V, um experimento de
laboratório, um pequeno projeto, etc.), mas deve, necessariamente, envolver
negociação de significados e mediação docente;
SAIBA MAIS: Sobre diagramas V em: Moreira, M. A. DIAGRAMAS

V E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, disponível em
http://moreira.if.ufrgs.br/DIAGRAMASpor.pdf Comentado [A16]: Ícone vai em comentários, conforme
template
6º Passo: concluindo a unidade, dar seguimento ao processo de diferenciação

progressiva retomando as características mais relevantes do conteúdo em questão,
porém de uma perspectiva integradora, ou seja, buscando a reconciliação
integrativa. Isso deve ser feito através de nova apresentação dos significados que
pode ser, outra vez, uma breve exposição oral, a leitura de um texto, o uso de um
recurso computacional, um audiovisual etc. O importante não é a estratégia, em si,
mas o modo de trabalhar o conteúdo da unidade. Após esta terceira apresentação,
novas situações-problema devem ser propostas e trabalhadas em níveis mais altos
de complexidade em relação às situações anteriores; essas situações devem ser
resolvidas em atividades colaborativas e depois apresentadas e/ou discutidas em
grande grupo, sempre com a mediação do docente;
7º Passo: a avaliação da aprendizagem através da UEPS deve ser feita ao longo de

sua implementação, registrando tudo que possa ser considerado evidência de
aprendizagem significativa do conteúdo trabalhado; além disso, deve haver uma
avaliação somativa individual após o sexto passo, na qual deverão ser propostas
questões/situações que impliquem compreensão, que evidenciem captação de
significados e, idealmente, alguma capacidade de transferência. Tais
questões/situações devem ser previamente analisadas pelo professor, no sentido de
avaliar se estão adequadas aos objetivos da atividade e à realidade dos estudantes.
A avaliação do desempenho do aluno na UEPS deverá estar baseada, em pé de
igualdade, tanto na avaliação formativa (situações, tarefas resolvidas
colaborativamente, registros do professor) como na avaliação somativa;
16
8º Passo: a UEPS somente será considerada exitosa se a avaliação do
desempenho dos alunos fornecer evidências de aprendizagem significativa
(captação de significados, compreensão, capacidade de explicar, de aplicar o
conhecimento para resolver situações problema). A aprendizagem significativa é
progressiva, o domínio de um campo conceitual é progressivo; por isso, a ênfase
em evidências, não em comportamentos finais. Quer dizer que a avaliação é um
processo que deve ser levado em conta durante toda a aplicação da UEPS, de
modo que as atividades possam ser adaptadas de forma a alcançar os objetivos
propostos, e as dificuldades dos alunos não devem ser levadas em conta somente
na avaliação final. O processo de reflexão e adaptação que o professor faz nas
atividades de acordo com os resultados que vai obtendo são de grande importância
para o processo de aprendizagem significativa dos estudantes.
Moreira também destaca os seguintes aspectos transversais (que estão presentes

em todos os momentos da UEPS):
● em todos os passos, os materiais e as estratégias de ensino devem ser
diversificados, o questionamento deve ser privilegiado em relação às respostas
prontas e o diálogo e a crítica devem ser estimulados;
● como tarefa de aprendizagem, em atividades desenvolvidas ao longo da UEPS,
pode-se pedir aos alunos que proponham, eles mesmos, situações-problema
relativas ao tópico em questão;
● embora a UEPS deva privilegiar as atividades colaborativas, a mesma ela pode
também prever momentos de atividades individuais.
Como o objetivo principal das UEPS é a aprendizagem significativa (AUSUBEL,

2002) a avaliação deve buscar indícios dessa aprendizagem nos diversos
instrumentos utilizados no decorrer do processo. De acordo com Sobiecziak (2017),
baseado em Moreira e Masini (2011), podem ser compreendidas como evidências
de aprendizagem significativa as seguintes características:
a) Posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis;
b) Extensão, elaboração ou qualificação de conceitos;
c) Interações entre os conceitos;
d) Demonstração de detalhes e especificidades;
17
e) Diferenciação entre conceitos novos e ideias já estabelecidas (não tratar a nova
proposição como um aspecto isolado);
f) Aquisição de novos significados.
Na prática, a avaliação da aprendizagem deve empregar novas situações em que os

conceitos devem ser aplicados, mas com o mesmo nível de complexidade. É
importante a utilização de vários instrumentos que devem ser aplicados ao longo de
todo o processo, para que sejam complementares.
SAIBA MAIS:
• Na avaliação da UEPS deve ser levada em consideração a
aprendizagem dos alunos, e com base nesta e na aceitação da
proposta, analisar a necessidade de modificar algum passo ou
atividade de forma a otimizar sua aplicação.
• As UEPS são uma maneira de organizar o planejamento e
aplicação de aulas, e o professor pode (e deve) se utilizar de
atividades já disponíveis na literatura, tendo o cuidado de
organizá-las de acordo com as orientações sobre a sequência
de passos.
INTERATIVIDADE: Indicamos alguns sites que podem auxiliar

na escolha destas atividades:
• Instituto de Física da UFRGS:

https://ppgenfis.if.ufrgs.br/index.php
• Simulações interativas para ciências e matemática:

https://phet.colorado.edu/pt_BR/
• Revista Química Nova na Escola: http://qnesc.sbq.org.br/
• Instituto de Física da USP: http://www.if.usp.br/gref/
• Simulações de matemática: https://www.geogebra.org/
• Laboratório de física da UFC: https://www.geogebra.org/
• Ludoteca - Instituto de Física da USP:

http://web.if.usp.br/ifusp/user/695
18
CAPÍTULO 2: UEPS SOBRE TEMPERATURA
Me. Franciele Faccin – Professora da Rede Estadual do RS - Email:

francifaccin@yahoo.com.br
Dr.ª Isabel Krey Garcia - UFSM - Email: isabel.garcia@ufsm.br
- Público-Alvo: 2o ano do Ensino Médio
Esta UEPS foi a primeira de duas, foi sendo desenvolvida durante o mestrado da
primeira autora e aplicada em sala de aula. Trata dos conceitos fundamentais para o
estudo da Termometria. Conta com atividades diversificadas, como simulações e
experimentos, entre outros.
INTERATIVIDADE: Para o trabalho completo, acesse Faccin (2015)

em: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/6749
- Total de horas-aula a serem destinadas para o desenvolvimento da UEPS: 14

horas-aula
- Passos da UEPS:
1. Definição do conteúdo e dos conceitos:

Tópicos: Temperatura, sensação térmica, energia interna, escalas termométricas,
equilíbrio térmico, zero absoluto.
Objetivos: Compreender o conceito de temperatura (visão microscópica).
Compreender que o tato não é confiável para medir a temperatura.
Diferenciar temperatura de energia interna.
Compreender as escalas termométricas e suas relações.
19
2.Investigação do Conhecimento Prévio:
A partir da situação demonstrada na charge (figura 1) serão propostas questões que
têm como objetivo permitir que o aluno externalize seu conhecimento prévio sobre
temperatura e sua relação com sensação térmica. Os alunos recebem uma folha
com a figura e as questões, que a professora irá ler com o acompanhamento da
turma. Depois da leitura, será solicitado que respondam individualmente e
entreguem à professora ao término da atividade.
1) O que levou a menina a acreditar que seu pai está com febre?
2) O que acontece quando estamos com febre?
3) É isso que se faz para saber se uma pessoa está com febre?
4) Como é possível perceber/verificar se a pessoa está com febre?
Figura 1: Charge utilizada como situação inicial.
Fonte: JÚNIOR, Francisco Ramalho; FERRARO, Nicolau Gilberto; SOARES, Paulo Antonio de
Toledo. Fundamentos da Física 2 – Termologia, óptica geométrica e ondas. 8 ed. São Paulo: Editora
Moderna, 2004. 480 p.
3.Situações-problemas Introdutórias:
Situação-problema 1: questões sobre o tema sensação térmica

Questionamento oral da professora para o grupo de alunos, onde serão anotadas as
respostas da turma no quadro negro.
1) Como fazemos para saber se os materiais abaixo estão quentes ou frios?
20
a. Copo de café
b. Carvão
c. Ferro elétrico
d. Panela
ATENÇÃO: espera-se que na resposta dos alunos

possam aparecer várias coisas, como cor, fumaça...etc.
Professor deverá ler as respostas da situação-

problema 1 antes de seguir na sequência da UEPS.
Situação-problema 2: Atividade experimental demonstrativa sobre a relação entre

temperatura e sensação térmica: para esta situação problema será realizado o
experimento das três bacias.
Antes da atividade experimental (Figura 2) será solicitado aos alunos que
individualmente respondam por escrito as perguntas abaixo, após a descrição dos
procedimentos:
1. Quando colocarmos a mão na água com gelo o que sentiremos?
2. Quando colocarmos a mão na água quente o que sentiremos?
3. Depois ao colocar as duas mãos na água morna o que você pode dizer sobre a
sensação em cada uma das mãos?
Figura 2: Experimento realizado com situação-problema em nível bem introdutório.
21
Fonte: https://pecep.wordpress.com/2014/05/19/quente-ou-frio/
SUGESTÃO: O experimento demonstrativo pode ser feito com orientação da

professora, com apenas um aparato experimental ou podem ser distribuídos
materiais para cada dupla.
Organize a turma em duplas para a realização do experimento, de modo que todos
os alunos farão façam o experimento, sob orientação e controle de temperatura feito
pelo professor, para evitar que algum aluno se queime.
Após serem respondidas as perguntas, a professora deverá explicar aos alunos
todo o desenvolvimento da experiência citada acima.
Materiais necessários:
três bacias, água quente, gelo e água na temperatura ambiente (água da torneira).
Procedimentos:
Coloque em uma das bacias água quente, na outra bacia coloque gelo com água e,
na última, água na temperatura ambiente. Mergulhe uma das mãos na bacia com
água quente e a outra mão na bacia com água e gelo. Após alguns minutos retire as
mãos e as coloque na bacia com água na temperatura ambiente (MICHELENA;
MORS, 2008, p.2).
Após a realização do experimento, as duplas voltarão aos seus lugares e

responderão
por escrito e entregarão as seguintes perguntas:
1) O que aconteceu no experimento?
2) Por que isso aconteceu?
22
Retomando o experimento. A professora questiona: Alguém pode explicar o que
aconteceu no experimento? Assim começa um diálogo com a turma referente a
essa atividade experimental.
Sugestão de diálogo: ao colocarmos a mão na água fria, teremos essa sensação.

Ao colocarmos a mão na água quente, teremos a sensação de quente. Porém, ao
tirarmos a mão que estava na água quente e colocarmos imediatamente na água
morna (temperatura ambiente), essa nos parecerá fria. Da mesma forma, se
colocarmos a mão que estava na água fria na água morna, essa nos parecerá
quente. Vimos na aula passada que uma maneira de saber se um corpo/objeto está
quente ou frio é o tato. Mas será que nosso sentido do tato é confiável para
determinar a temperatura de um corpo?
Somente colocando a mão na testa da criança é possível a mãe saber o quão grave
é a febre ou qual a intensidade da febre? Colocando a mão na testa da criança a
mãe tem a sensação de quente e associa à temperatura elevada, mas não pode
definir ao certo a sua temperatura. Se a mesma pessoa for verificar a febre de outra,
logo após estar mexendo um alimento no fogão ou logo após tirar algo de um
freezer, será que em ambos os casos a febre da outra pessoa será a mesma?
Ao tocarmos objetos em um mesmo ambiente, temos a sensação que uns são mais
quentes que outros. Toquem a mão em cima da mesa e no ferro que suporta a
mesa. Qual deles é mais quente? Quem tem maior temperatura? (Fazer o aluno
perceber que nos dois casos a temperatura é a mesma, porém sentimos um mais
quente que o outro). É por meio dessa sensação térmica que formamos a ideia
subjetiva de temperatura, ou seja, podemos nos enganar (por exemplo, uns sentem
mais frio que outros, na mesma temperatura ambiente). Sem dúvida, o corpo
humano não é um bom instrumento para avaliar a temperatura dos corpos.
4.Diferenciação Progressiva:
Aprofundando o conhecimento:
Questões para serem discutidas em aula
23
Sugestão: escrever no quadro as perguntas e também as
respostas dos alunos. Pedir para algum aluno copiar e entregar
para a professora ou fotografar.
- Qual a temperatura mais baixa que vocês já sentiram? Onde?

- Qual a temperatura mais alta? Onde?
- A temperatura da água fervente é a mesma de um dia quente?
- Então água quente e dia quente são a mesma coisa?
- Dia quente daqui é o mesmo do Nordeste? O dia frio do Nordeste é o mesmo
daqui?
- Como uma pessoa em um dia de temperatura de 20 °C pode achar quente e em
outro dia de temperatura 20 °C pode achar frio? (Isso depende da sensação
térmica: umidade ventos, etc ).
ATENÇÃO: Estamos preparando o terreno para apresentar aos

alunos as escalas termométricas. Esta atividade tem como
objetivo verificar e ativar nos estudantes os conhecimentos
desejáveis para que possam aprender significativamente os
conceitos de temperatura, sensação térmica, escalas
termométricas e energia interna.
A próxima atividade iniciará com a leitura do texto, pela professora (Texto adaptado
de XAVIER e BENIGNO, 2010, pg 104).
Qual a cidade mais fria do mundo?
É a pequena cidade de Oymyakon, na Sibéria, cujos habitantes já suportaram 71,2

°C negativos. Oymyakon, na língua do povo Lacuto significa “água que não
congela”. Tremenda ironia: o chão desse vilarejo siberiano de 900 habitantes
permanece congelado até no verão (adiante na figura 3). O nome na verdade se
refere à fonte do rio Kuidusun, cuja água sempre corrente garante que a vida neste
lugar seja possível. Foi em 26 de janeiro de 1926 que se registrou a menor
24
temperatura do planeta num lugar habitado, espantosos 71,2 graus Celsius abaixo
de zero. Menos que isso só na Antártida, onde os termômetros chegaram a 89
graus negativos numa estação russa.
E a pequena Oymyakon nem está tão perto do Polo Norte nem à grande altitude,
como se poderia imaginar. Fica a 700 metros do nível do mar e sua latitude é de 63
graus, distante ainda 3 graus do Círculo Polar ártico. Tamanho frio acontece porque
o vale onde o povoado se situa está cercado de montanhas que não deixam as
massas de ar quente entrar. Os moradores de Oymyakon nem sabem o que é viver
acima do zero grau centígrado.
Obviamente, não há encanamento por aqui. E as casas são todas de madeira.
Felizmente há escola, hospital, discoteca e até conexão com a internet. Afinal, é
preciso estar preparado: o inverno, período em que a temperatura ronda os 40
graus negativos, dura nove meses. Isso é tão frio que o hálito se transforma em
pequenos cristais de gelo quando se abre a boca. As tetas das vacas também
congelam e, para não ficar sem leite, os locais costumam protegê-las com abrigos
de pele.
Figura 3: Vista aérea da cidade de Oymyakon, com

temperatura de cerca de - 45 °C.
Fonte:https://brasil.elpais.com/brasil/2017/01/17/internacional/1484677170_606357.html
25
Nos piores dias de inverno, o frio chega a 60 graus negativos em Oymyakon. O solo
começa a rachar e o ar estala. As escolas fecham e ninguém sai de casa. Há relatos
de passarinhos congelados em pleno voo, que se esmigalham como vidro quando
caem no chão. Diante disso, não é difícil entender por que essa gente considera 30
graus negativos um clima “agradável”. Para sorte deles, os cientistas acreditam que
que os 71,2 graus negativos registrados há 80 anos jamais se repetirão, por conta
do aquecimento global. Ou seja, nem na cidade mais fria do mundo se fazem
invernos como antigamente.
(Fonte: BARTABURU, Xavier. Revista Terra, n. 175, Nov.2000. p.28.)
Sugestão de diálogo: perguntas feitas pelo professor:

• O que é temperatura de acordo com o texto?
• Como se mede essa temperatura?
• Aonde a temperatura está presente no nosso cotidiano?
Explicando o conteúdo: A temperatura é uma das grandezas físicas mais

conhecidas e citadas atualmente. Todos os dias as pessoas lêem em jornais, ouvem
no rádio ou vêem na televisão os boletins meteorológicos indicando a temperatura
máxima e mínima para a sua região.
Questionamento:
• Vocês lembram as temperaturas mais altas e mais baixas que citaram na
aula passada?
• Qual a temperatura mais baixa citada e a mais alta?
• Alguém viu que temperatura está hoje?
Explicando o conteúdo: Ajustamos a temperatura do forno do fogão e do aparelho

de ar condicionado e verificamos nossa temperatura corporal quando estamos nos
sentindo febris. Como podemos ver, a temperatura pode ser percebida de várias
maneiras, entretanto, ela nos traz a informação de quão quente ou frio está um
determinado corpo em relação a outro corpo de referência.
Questionamento:
26
• O que é quente e o que é frio?
• O quente é quente para todo mundo?
Explicando o conteúdo: O frio é frio para todo transmitem a primeira noção de

temperatura. Dizemos então que quanto mais quente é um corpo, maior é a sua
temperatura. Lembram daqueles exemplos de objetos que foram citados para
identificarmos se está quente ou frio.
Questionamento:
• Como identificamos se uma xícara de café ou um ferro elétrico está quente?
Explicando o conteúdo: Uma das maneiras é pelo tato, encostando ou aproximando

a mão.
Questionamento:
• Se tocarmos em diferentes materiais da sala, todos vão estar quentes ou
todos vão estar frios?
• A sensação corporal é suficiente para avaliar a temperatura?
Explicando o conteúdo: É do nosso conhecimento que, ao tocarmos com a mão

uma porta de madeira e a maçaneta de metal, ambas à mesma temperatura, temos
sensações térmicas diferentes (lembrar a situação em que tocaram a parte superior
da mesa e o ferro). Ou seja, avaliação de uma temperatura por intermédio do tato
merece pouca confiança.
Vemos assim que, para avaliar a temperatura com certo rigor, temos que recorrer a
outros efeitos. Qual é a maneira mais confiável de verificar a temperatura? Como sei
que uma pessoa está com febre? Qual a temperatura normal do corpo humano?
Como a mãe tem certeza se a criança está com 38 °C ou 40 °C? Faz diferença para
um médico uma criança que está com 38 °C, 39 °C ou 40 °C. Quando a mãe
percebe pelo tato que a temperatura está elevada, ela não sabe dizer qual o valor
exato da temperatura do filho.
27
Questionamento:
• Alguém sabe me dizer a partir de que temperatura pode-se considerar que
uma pessoa está com febre?
Explicando o conteúdo: Febre é a elevação da temperatura do corpo acima dos

valores normais para o indivíduo. São aceitas como indicadores de febre as
temperaturas axilar ou oral acima de 37,5º C. Porém a mãe, apenas com o tato não
consegue definir se o filho está com 38°C ou 40°C de temperatura, informação essa
que é de extrema importância. Então para isso precisamos de algo para medir essa
temperatura.
Questionamento:
• Como medimos a temperatura?
• O aparelho usado para medir a temperatura é o termômetro. Quantos tipos
de termômetro vocês conhecem?
Explicando o conteúdo: Existem dois tipos mais comuns: clínico e o analógico.

Tem um que vem com um líquido vermelho e outro com um líquido prata.
Questionamento:
• Qual deles é de mercúrio?
Explicando o conteúdo: O de mercúrio é do líquido prata, o líquido vermelho é álcool

colorido.
Questionamento:
• Podemos colocar o termômetro e logo tirar?
• Por que não podemos fazer isso?
• Por que é necessário deixar um tempo o termômetro em contato com o
corpo da pessoa?
28
Explicando o conteúdo: O termômetro deve permanecer por um tempo em contato,
para alcançar a mesma temperatura que o corpo da pessoa.
Através do termômetro podemos medir a temperatura e ver se a mesma está alta ou
baixa.
Questionamento:
• Mas o que tem de diferente um corpo com temperatura alta e um corpo com
temperatura baixa?
• Têm-se dois copos de água: um copo com água quente e outro com água
fria, visualmente não vemos nada de diferente. Mas onde está a diferença
então?
Explicando o conteúdo: Se encostarmos, no copo com água quente, teremos a

sensação de quente, portanto isso é uma maneira macroscópica de medir a
temperatura. Porém podemos medir a temperatura microscopicamente.
Questionamento:
• Do que é constituída água?
• Vocês sabem me dizer do que os corpos são constituídos?
Explicando o conteúdo: Análises microscópicas mostram que qualquer corpo, seja

ele sólido líquido ou gasoso, é composto por partículas em constante agitação.
Figura 4: Imagem na qual mostra a agitação das moléculas em três estados da matéria
29
Fonte:https://www.infoescola.com/quimica/estados-fisicos-da-materia/
Explicando o conteúdo: Essas moléculas estão em constante agitação.

Questionamento:
• Alguém sabe me dizer em qual dos três estados elas estão se agitando
mais?
• E em qual estado a agitação é menor?
Explicando o conteúdo: Quando a agitação é pequena (deixar claro que o

movimento é pequeno, mas existe) essas partículas formam um sólido. Quando se
agitam com velocidades maiores, deslizando uma sobre as outras, temos um
líquido. Quando as mesmas partículas se movem tão rápidas que se desligam e se
afastam temos um gás. Então essas moléculas ficam em constante agitação.
Mostrar através da simulação do PHET Interactive Simulations (figura 5), em Power

Point, como é o comportamento das moléculas em três estados da matéria.
Figura 5: Simulação do Phet retratando o comportamento das moléculas em um de três estados da

matéria.
Fonte: https://phet.colorado.edu/sims/html/states-of-matter-basics/latest/states-of-matter-
basics_pt_BR.html
30
Questionamento: Essas perguntas serão feitas aos alunos, que responderão
individualmente em uma folha e entregarão para a professora.
• O que é temperatura?
• Que relação tem as moléculas com a temperatura?
• O que acontece com as moléculas quando a temperatura é maior ou menor?
Utilizando a simulação: Colocar esfriar e aquecer para os três estados

na simulação e perguntar aos alunos o que acontece de diferente quando
aqueço e quando esfrio. Quando aqueço as moléculas se movem mais
rapidamente do que quando esfrio.
Essas moléculas se movimentam, ou seja, possuem velocidade.
Questionamento:
• Vocês lembram lá do primeiro ano qual a energia associada à velocidade?
Explicando o conteúdo: É a energia cinética. Então cada partícula possui uma

energia cinética associada a ela.
Questionamento:
• Quando a temperatura é mais alta, a velocidade com que as partículas se
movem é maior ou menor?
Explicando o conteúdo: A velocidade de cada partícula é maior, consequentemente

a energia cinética também é maior (K=1/2mv2).
Questionamento:
• Então com quem a temperatura está associada?
Explicando o conteúdo: A temperatura está associada à energia cinética média

translacional por partícula. Translacional está se referindo ao movimento de ida e
volta. Portanto, uma temperatura mais alta indica maior agitação das partículas e,
portanto, maior energia cinética média de cada partícula. Porém, além da
31
temperatura, o corpo possui uma energia interna associada a ele. Essa energia
interna está relacionada à soma das energias cinéticas de todas as partículas da
amostra. Para ficar mais claro a diferença entre temperatura e energia interna,
vamos a uma analogia.
Analogia: Para entender mais claramente a relação entre temperatura e energia

interna vamos analisar a seguinte situação:
Temos dois pacotes A e B contendo pedras. O pacote A contém 10 pedras e possui
uma massa de 1,5 kg. O pacote B contém 2 pedras e possui uma massa de 1 kg.
Com estas informações, responda as seguintes perguntas:
1) Qual pacote possui maior massa, A ou B?
2) Quais as pedras que, em média, possuem mais massa, aquelas que estão em A
ou as que estão em B?
Sugestão de diálogo:
Podemos fazer uma analogia entre as respostas dadas por você para as questões
acima e a relação existente entre temperatura e energia interna.
Quando nos referimos à temperatura de um corpo, estamos nos referindo à energia
individual média dos átomos ou das moléculas do corpo, da mesma forma que você
respondeu à questão dois dizendo que, em média, as pedras que estão em B
possuem maior massa.
Agora, quando nos referimos à energia interna estamos nos referindo à soma das
energias de todas as moléculas do corpo, da mesma forma que você respondeu à
primeira questão, dizendo que a massa de A é maior que a de B.
Então, se eu tiver um copo de água quente e derramar a metade dela no piso.
- O que muda?
- O que acontece com a temperatura?
- O que acontece com a energia interna?
A água restante contém a metade da energia interna que o copo continha, pois
resta agora apenas a metade das moléculas de água que havia inicialmente. Uma
quantidade duas vezes maior de água quente conterá duas vezes mais energia
32
interna, mesmo que sua temperatura (energia cinética média por partícula) seja a
mesma.
5.Situações-problema em nível mais alto de Complexidade
Situação em nível maior de complexidade, envolvendo o conceito de equilíbrio

térmico. As questões serão respondidas individualmente e entregues.
Situação: Considere um copo de água em temperatura ambiente e colocamos uma

pedra de gelo dentro desse copo.
1. A temperatura do gelo é maior, menor ou igual a da água antes de misturá-los?
2. O que acontece com a temperatura do gelo?
3. O que acontece com a temperatura da água?
4. O que acontece com o estado físico da água:
a) Depois de cinco minutos?
b) Depois de uma hora?
5. O que acontece com o estado físico do gelo:
a) Depois de cinco minutos?
b) Depois de uma hora?
6. O que causa esta mudança de estado?
7. Depois de uma hora a temperatura da água e do gelo é maior, menor ou igual a
temperatura da água e do gelo do início?
8. O que acontece com a energia interna da água?
9. O que acontece com a energia interna do gelo?
Perguntar oralmente após o término da atividade:
- A energia interna do gelo aumentou, mas de onde veio essa energia?

- Por que o gelo derrete?
33
6.Reconciliação Integrativa:
- Se tirarmos da geladeira objetos de massas diferentes e colocarmos em

contato, vai haver transferência de energia térmica entre eles?
- Por que não irá ocorrer essa transferência?
- Não irá ocorrer transferência de energia interna entre ele, pois estão à
mesma temperatura, ou da massa ou volume do corpo?
A temperatura depende do grau de agitação das moléculas ou átomos que constitui
o corpo e não de sua massa ou volume. Temperatura é uma grandeza
macroscópica que está relacionada com o estado microscópico do corpo. Quando a
temperatura de um corpo varia algumas outras grandezas físicas também podem se
alterar como, por exemplo, a cor e o volume do corpo. Como temperatura é uma
grandeza física ela deve poder ser medida, e para tanto é necessária a construção
de um instrumento que possa fazer esta medição.
Vimos anteriormente que o aparelho usado para medir a temperatura é o

termômetro.
- Vocês sabem como ocorre essa medição?
Quando se mede a temperatura de algo em um termômetro comum, ocorre um fluxo
de energia térmica entre o termômetro e o objeto cuja temperatura se deseja medir.
- Quando vocês acham que essa transferência para de acontecer?
Para quando eles tiverem a mesma energia cinética média por partícula, ou seja,
mesma temperatura. Quando dois corpos estão com mesma temperatura, dizemos
que estão em equilíbrio térmico.
- Então, se colocarmos uma pedra de gelo dentro de um copo com água na
temperatura ambiente, o que acontece com a energia?
Vai haver uma transferência de energia da água para o gelo, o gelo derrete e depois
de certo tempo atingem a mesma temperatura, ou seja, entram em equilíbrio
térmico.
E a energia interna vai mudar?
34
A energia interna muda, porque aumentou o número de moléculas de água.
- Quando deixamos uma xícara de café quente, ou seja, com alta temperatura
em cima de uma mesa, depois de certo tempo quando voltamos percebemos
o que?
- Percebemos que o café diminui a temperatura. Por que isso aconteceu?
O que aconteceu foi que o café transferiu energia para o ambiente até ficarem com
a mesma temperatura, ou seja, entrar em equilíbrio térmico.
Sugestão de atividade colaborativa: A turma será dividida em grupos (cinco grupos)

e será solicitado um trabalho sobre tipos de termômetros para posterior
apresentação ao restante da turma. Os termômetros escolhidos foram três:
termômetro de mercúrio, termômetro digital e o termômetro de infravermelho
(Pirômetro digital). A apresentação será ao final da UEPS. Comentado [7]: solicitar a equipe de design que
destaque esta atividade em uma caixa de texto de
acordo com as cores e fonte utilizadas no material.
A avaliação da temperatura do corpo humano é muito importante, pois muitas

doenças, como, por exemplo, os resfriados, podem produzir um aumento da
temperatura corporal. A febre é a elevação da temperatura do corpo acima dos
valores normais para o indivíduo. São aceitas como indicadores de febre as
temperaturas acima de 37,5 °C. Há também situações de anormalidade em que a
temperatura diminui abaixo de 35 ºC de modo não intencional, caracterizando uma
hipotermia. Os termômetros utilizados na medida da temperatura corporal são
chamados termômetros clínicos. Atualmente, existem no mercado vários tipos
desses termômetros, a maior parte digital. Entretanto, o termômetro clínico de
mercúrio ainda é muito utilizado. Os termômetros clínicos de mercúrio apresentam
junto ao bulbo, no início do tubo capilar, um estrangulamento que não impede a
passagem do mercúrio quando a temperatura sobe, porém, quando a temperatura
baixa, o mercúrio não pode passar para o bulbo, ficando indicada a temperatura
máxima atingida. Portanto, trata-se de um termômetro de máxima. Para ser usado
novamente, o termômetro deve ser sacudido para que o mercúrio volte para o bulbo.
Professora pega um termômetro de mercúrio e coloca em uma xícara com água
quente para que os alunos observem o mercúrio se dilatando.
35
- O que está acontecendo?
Quando colocamos a extremidade do termômetro clínico em contato com o corpo, o
líquido no interior do tubo capilar desloca-se de acordo com a temperatura do corpo.
ATENÇÃO: É importante notar que, após colocar o termômetro na água,
precisamos esperar alguns minutos. Esse tempo é necessário para que se
estabeleça o equilíbrio térmico entre o corpo e o termômetro
Comentado [8]:
Assim, o termômetro vai indicar exatamente a temperatura do corpo. ATENÇÃO
- Como a gente sabe qual a temperatura dessa água? É importante notar que, após colocar o termômetro na
água, precisamos esperar alguns minutos. Esse tempo
Olhamos até onde subiu a coluna de mercúrio. é necessário para que se estabeleça o equilíbrio
térmico entre o corpo e o termômetro
- Vocês sabem me dizer para que servem esses números que tem aqui?
Para ler a temperatura, basta verificar onde a extremidade da coluna de mercúrio se
encontra, utilizando a escala termométrica. As escalas mais utilizadas atualmente
são a Celsius (°C), a Fahrenheit (°F) e a Kelvin (K). Cada uma delas adota pontos
fixos diferentes (figura 6): a Celsius é amplamente usada na maior parte dos países,
a Fahrenheit é ainda usada nos EUA, e a Kelvin é uma escala absoluta, de uso mais
técnico e científico.
Escala Celsius
Para conseguir que termômetros diferentes marquem a mesma temperatura, nas

mesmas condições, é necessário estabelecer um padrão comum para eles, ou seja,
uma escala termométrica.
Na escala Celsius são escolhidas duas referências: uma é a temperatura de fusão
do gelo e a outra é a da ebulição da água (na pressão de uma 1 atm).
Nessa escala, são atribuídos os valores 0 (zero) para o ponto de gelo e 100 (cem)
para o ponto de vapor.
Divide-se o intervalo entre os dois pontos fixos (denominado intervalo fundamental)
em cem partes iguais. Cada uma dessas partes constitui a unidade da escala,
denominada grau Celsius (símbolo ºC).
Portanto, o grau Celsius corresponde a um centésimo do intervalo fundamental.
36
Escala Fahrenheit
Outra escala, que ainda é usada em países de língua inglesa, é a escala

Fahrenheit, em que o zero (0ºF) foi escolhido para a temperatura de um certo dia
muito frio na Islândia e o cem (100ºF) para a temperatura média corporal de uma
pessoa.
Os valores atribuídos, nessa escala, para o ponto de gelo e o ponto de vapor são,
respectivamente, 32 (trinta e dois) e 212 (duzentos e doze).
O intervalo fundamental é dividido em 180 (cento e oitenta) partes iguais, cada uma
das quais constitui o grau Fahrenheit (símbolo: ºF).
Assim, o grau Fahrenheit corresponde a 1/180 do intervalo fundamental.
Escala Absoluta Kelvin
Teoricamente, não existe nenhum limite superior de temperatura, isto é, não há um

estado térmico que possa ser considerado mais quente que todos os demais. No
entanto, é possível demonstrar que existe um limite inferior de temperatura, ou seja,
um estado térmico onde as moléculas apresentam a menor agitação térmica
possível. A esse estado térmico dá-se o nome de zero absoluto.
A escala Kelvin é calibrada em termos da energia e como energia é uma grandeza
positiva, não existem temperaturas negativas nessa escala. Então, o zero é a
temperatura mais baixa possível, chamado de zero absoluto ou zero kelvin.
Embora seja inatingível na prática, foi possível chegar, através de considerações
teóricas e experimentais, à conclusão de que o zero absoluto corresponde, nas
escalas relativas usuais, a 273,15 ºC (usaremos o valor aproximado de 273 ºC) e
459,67ºF.
Portanto, o zero absoluto não é a temperatura mais fria que se pode atingir. É a
temperatura mais fria da qual se pode aproximar.
É possível escrever expressões matemáticas para fazer a conversão entre as
escalas. Coloquemos, em um mesmo ambiente, três termômetros: um Celsius, um
Fahrenheit e outro Kelvin (figura 6, adiante).
37
Suponhamos que, no equilíbrio térmico, o Celsius forneça a leitura tC, o Fahrenheit
a leitura tF e o Kelvin a leitura tK. Estas diferentes leituras representam, em escalas
diferentes, uma mesma temperatura: a temperatura t do ambiente.
Analogamente 0ºC, 32ºF e 273K representam uma mesma temperatura: o ponto de
gelo. Da mesma forma: 100ºC, 212ºF e 373K representam uma mesma
temperatura: o ponto de vapor.
Figura 6: Relação entre as escalas termométricas.
Fonte:https://www.preparaenem.com/fisica/escalas-termometricas.htm
Assim, relacionamos a medida que queremos e subtraímos da temperatura de

fusão; dividido pela temperatura de ebulição; subtraindo a temperatura de fusão.
Multiplicando por 20 fica:
38
O quadro abaixo (quadro 1) será entregue aos alunos juntamente com uma lista de
exercícios sobre transformações de escalas termométricas.
Quadro 1: Diferentes temperaturas em diferentes escalas.

ALGUMAS ESCALA CELSIUS ESCALA ESCALA KELVIN (K)
TEMPERATURAS (oC) FAHRENHEIT (oF)
Ar liquefeito - 39 - 38,2 243
Maior temperatura 58 136 331
na superfície da
Terra
Menos temperatura - 89 - 128 184
na superfície da
Terra
Ponto de combustão 250 482 523
da madeira
Ponto de combustão 184 363 257
do papel
Ponto de fusão do 327 620 600
chumbo
Ponto de fusão do 1535 2795 1808
ferro
Ponto do gelo 0 32 273,15
Ponto de - 39 - 38,2 234
solidificação do
mercúrio
Ponto do vapor 100 212 373,15
Temperatura na 660 1220 933
chama do gás
natural
Temperatura na 5530 10.000 5800
superfície do Sol
Zero absoluto - 273,15 - 459,67 0
Fonte: Elaborado pelas autoras
Sugestão de atividade:
Responda às questões, a seguir:
39
1. Uma dada massa de gás sofre uma transformação e sua temperatura absoluta
varia de 300 K para 600 K. Qual a variação da temperatura do gás, medida na
escala Fahrenheit?
2. O cientista francês René Réaumur criou uma escala muito usada no passado,
que adotava os seguintes valores: 0 °R para o ponto de fusão da água e 80 °R para
o ponto de ebulição, ambos sobre pressão normal. Calcule a temperatura nesta
escala correspondente a 35 °C.
3. Um jornalista, em visita aos Estados Unidos, passou pelo deserto de Mojave,

onde são realizados os pousos dos ônibus espaciais da Nasa. Ao parar em um
posto de gasolina, à beira da estrada, ele observou um grande painel eletrônico que
indicava a temperatura local na escala Fahrenheit. Ao fazer a conversão para a
escala Celsius, ele encontrou o valor 45 °C. Que valor ele havia observado no
painel?
4. (UFRGS 1992) Um termômetro está à temperatura ambiente. O que ocorre com

esse termômetro quando ele é introduzido em um líquido com temperatura superior
à do ambiente?
(A) Aumenta sua energia interna, mas sua temperatura permanece constante.
(B) Aumenta sua temperatura, mas sua energia interna permanece constante.
(C) Sua energia interna e sua temperatura aumentam.
(D) Aumenta sua temperatura, mas diminui sua energia interna.
(E) Aumenta o calor do termômetro, mas sua energia interna diminui.
5. (FFFCMPA 2006) A temperatura de um paciente aferida por um termômetro na

escala Celsius foi de 40 °C. A quantos graus essa temperatura corresponderia na
escala termométrica Fahrenheit?
(A) 72 °F
(B) 96 °F
(C) 104 °F
(D) 132 °F
(E) 140 °F
40
6. (FURG 2004) Um termômetro mal calibrado indica 10° para a temperatura de
fusão do gelo e 90°, para a temperatura de ebulição da água. A leitura nesse
termômetro, para a temperatura de 50°C é:
(A) 44.
(B) 45.
(C) 48.
(D) 50.
(E) 52.
7. Em um determinado dia, a temperatura mínima em Belo Horizonte foi de 15 °C e

a máxima de 27 °C. A diferença entre essas temperaturas, na escala Kelvin, é de:
(A) 12.
(B) 21.
(C) 263.
(D) 285.
(E) 300.
8. Tenho um copo de água à temperatura ambiente. Se jogar fora metade desta

água, o que acontece com a energia interna e o que acontece com a temperatura?
9. (UNESP-SP) Quando uma enfermeira coloca um termômetro clínico de mercúrio

sob a língua de um paciente, por exemplo, na figura abaixo, ela sempre aguarda
algum tempo antes de fazer a sua leitura. Esse intervalo de tempo é necessário:
a) para que o termômetro entre em equilíbrio térmico com o corpo do paciente.
b) para que o mercúrio, que é muito pesado, possa subir pelo tubo capilar.
c) para que o mercúrio passe pelo estrangulamento do tubo capilar.
d) devido à diferença entre os valores do calor específico do mercúrio e do corpo
humano.
e) porque o coeficiente de dilatação do vidro é diferente do coeficiente de dilatação
do mercúrio.
10. Assinale a alternativa que define de forma correta o que é temperatura:
41
(a) É a energia que se transmite de um corpo a outro em virtude de uma diferença
de temperatura.
(b) Uma grandeza associada ao grau de agitação das partículas que compõe um
corpo, quanto mais agitadas as partículas de um corpo, menor será sua
temperatura.
(c) Energia térmica em trânsito.
(d) É uma forma de calor.
(e) Uma grandeza associada ao grau de agitação das partículas que compõe um
corpo, quanto mais agitadas as partículas de um corpo, maior será sua temperatura.
11. É correto afirmar que calor e temperatura são sinônimos?
12. (FATEC-SP) Lord Kelvin (título de nobreza dado ao célebre físico William
Thompson, 1824-1907) estabeleceu uma associação entre a energia de agitação
das moléculas de um sistema e a sua temperatura. Deduziu que a uma temperatura
de -273,15 ºC, também chamada de zero absoluto, a agitação térmica das
moléculas deveria cessar. Considere um recipiente com gás, fechado e de variação
de volume desprezível nas condições do problema e, por comodidade, que o zero
absoluto corresponde a 273 ºC.
É correto afirmar:
a) O estado de agitação é o mesmo para as temperaturas de 100 ºC e 100 K.
b) À temperatura de 0 ºC o estado de agitação das moléculas é o mesmo que a 273
K.
c) As moléculas estão mais agitadas a 173 °C do que a 127 ºC.
d) A -32 ºC as moléculas estão menos agitadas que a 241 K.
e) A 273 K as moléculas estão mais agitadas que a 100 ºC.
7. Avaliação da aprendizagem na UEPS
Avaliação somativa individual. Prova realizada individualmente.
1. Considere dois recipientes contendo a mesma quantidade de água em equilíbrio

térmico com o ambiente. Se colocar toda a água de um recipiente no outro, depois
42
de uma hora, o que acontece com a temperatura dessa água e o que acontece com
a energia interna? Explique sua resposta.
2. Uma amostra de hidrogênio gasoso está à temperatura de 273 K. Se o gás for

aquecido até que as moléculas de hidrogênio tenham suas energias cinéticas com
valores dobrados, qual será sua temperatura e por quê?
3. Maria usou um livro de receitas para fazer um bolo de fubá. Mas, ao fazer a
tradução do livro do inglês para o português, a temperatura permaneceu em
Fahrenheit (ºF). A receita disse que o bolo deve ser levado ao forno a 392 ºF e
permanecer nessa temperatura por 30 minutos. Qual é a temperatura em graus
Celsius que Maria deve deixar o forno para não errar a receita?
4. A preocupação com o efeito estufa tem sido cada vez mais notada. Em alguns
dias do verão de 2009, a temperatura na cidade de São Paulo chegou a atingir 34
ºC. Qual o valor dessa temperatura na escala Kelvin?
5. Considere uma pedra de gelo de massa 100 gramas. Ao cortar essa pedra, e ficar
apenas com sua metade, o que acontece com a temperatura e com a energia
interna de cada pedaço?
Sugestão:
Após a realização da avaliação por todos os alunos inicia-se a apresentação dos

trabalhos referentes aos tipos de termômetros.
8. Efetividade da UEPS:
Sugestão: pode ser feito um diálogo com os alunos referente à avaliação da

implementação das UEPS, para obter a opinião dos mesmos e sugestões de
melhorias para aplicações futuras.
43
A UEPS será avaliada globalmente, de forma qualitativa, a partir dos registros feitos
pela professora, da opinião dos alunos e a partir das evidências de aprendizagem
significativa.
REFERÊNCIAS
HEWITT, P. G. Fundamentos de Física Conceitual. Volume Único. São Paulo:
Bookman, 2009.
FACCIN, F. Implementação de Unidades de Ensino Potencialmente Significativas
sobre Física Térmica para alunos do 2 o ano do Ensino Médio. Dissertação
(Mestrado em Educação Matemática e Ensino de Física), UFSM, Santa Maria, 2015.
MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de física, Volume 2. 1. ed. São Paulo:

Scipione,
2012.
MICHELENA, J. B., MORS P. M. Física térmica: uma abordagem histórica e
experimental. Porto Alegre: UFRGS, Instituto de Física, 2008.
XAVIER, C.; BENIGNO, B. Física Aula por Aula. Volume 2. 1. ed. São Paulo: FTD,
2010.
44
CAPÍTULO 3: UEPS SOBRE CALOR
- Autoras
Me. Franciele Faccin – Professora da Rede Estadual do RS - Email:
francifaccin@yahoo.com.br
Dr.ª Isabel Krey Garcia - UFSM – Email: isabel.garcia@gmail.com
INTRODUÇÃO
Esta é a segunda UEPS de um total de duas desenvolvidas durante o mestrado da

primeira autora2 e aplicada em sala de aula. Trata dos conceitos fundamentais para
o estudo da Calorimetria e foi aplicada logo após a UEPS sobre temperatura. Conta
com atividades diversificadas, como simulações e experimentos, entre outros.

horas-aula
- Passos da UEPS:
Tópicos: Calor, processos de transferência de calor, condutores e isolantes

térmicos.
Objetivos: Compreender que a energia interna é transferida do corpo de maior

temperatura para o corpo de menor temperatura. Compreender que essa energia
interna transferida é denomina-se calor. Reconhecer os diferentes processos de
transferência de energia na forma de calor.
2 Ver Faccin (2015)
45
2. Investigação Conhecimento Prévio:
Solicitar aos alunos que construam, de forma livre, um mapa conceitual individual
sobre calor, de forma a possibilitar a eles a liberdade de fazer associações deste
conceito com outras partes da Física e com o seu cotidiano.
SUGESTÃO: Questionar os alunos sobre o conceito de temperatura com o objetivo

de verificar a aprendizagem sobre esse conceito trabalhado em aulas anteriores.
3.Situações-problemas Introdutórias:
Cada aluno será desafiado a propor três maneiras de aquecer um litro de água. Em
seguida cada um lerá a sua resposta e a professora irá escrevendo as respostas
dos alunos no quadro. Será solicitado aos alunos que copiem essa relação
estabelecida em grupo para futuramente retomar e identificar quais os processos de
transferência de calor envolvidos.
Será apresentada, com o auxílio do datashow (sistema multimídia ou aparelho para
projeção que, com o auxílio de um computador ou notebook, tablet ou smartphone
apresenta informações, slides, mensagens, vídeos ou textos numa tela apropriada),
uma simulação referente à transferência de energia de um corpo de maior
temperatura para um corpo de menor temperatura. O objetivo desta apresentação é
auxiliar na compreensão do processo de transferência de energia interna. A figura 1
abaixo mostra a tela da simulação.
SUGESTÃO: Se for mais conveniente, podem ser disponibilizados computadores

para que os próprios alunos interajam com a simulação.
Figura 1: Simulação do Phet.
46
Fonte: http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/energy-forms-and-changes.
Para auxiliar os alunos na manipulação do aplicativo, estes recebem as seguintes

instruções:
1º) Abrir a simulação e certificar que está no ícone “introdução”.
2º) Colocar a vasilha com água no tripé, ao lado colocar o termômetro. Quando
aqueço a água o que acontece? Por que a água é aquecida? Depois de os alunos
responderem, clicar em símbolos de energia. E perguntar aos alunos o que eles
observam. Que energia é essa que sai da chama? Quando arrasto o marcador até
arrefecer o que acontece de diferente? A que se deve essa diferença de
comportamento da energia?
3º) Ir em “reiniciar tudo”. Ativar a opção “símbolos de energia”. Colocar em um tripé

o tijolo e no outro o bloco de ferro. Colocar um termômetro em cada um deles. No
bloco de ferro diminuir a temperatura ao máximo (arrefecer) e o tijolo aumentar sua
temperatura ao máximo (aquecer). Depois arrastar os blocos para o lado e coloco
um em cima do outro. Perguntar aos alunos o que está acontecendo? A energia vai
de que bloco para que bloco? Por que isso acontece?
4º) Seguir as mesmas etapas do passo 3, porém agora arrefecer ao máximo o tijolo
e aquecer o bloco de ferro. Arrastar para o lado e colocar um em cima ou ao lado do
outro. O que acontece agora? Qual a diferença para o passo 3.
5º) Prosseguindo do passo 4, depois de certo tempo o que acontece com o tijolo e o
bloco de ferro?
6º) Reiniciar tudo. Ativar símbolos de energia. Aquecer o bloco de ferro e arrefecer o
tijolo, cada um com um termômetro próximo. Deslocar para o lado esquerdo, mas
47
não colocar em contato. Colocar o terceiro termômetro em algum lugar acima. O
que acontece certo tempo depois com a temperatura dos blocos?
A aula será iniciada com a seguinte pergunta:

- Está correto dizer vou me agasalhar para não deixar o “frio” entrar? Por que
não está correto?
Através do diálogo com os alunos explicar o que é Equilíbrio Térmico e o que ocorre
até atingir esse equilíbrio (relembrar a simulação feita anteriormente).
A partir deste diálogo conceituar formalmente Calor como sendo o processo de
transferência de energia de um corpo de maior temperatura para um corpo de
menor temperatura.
Retornar à pergunta inicial e discutir com os alunos as respostas. Se o calor é um
processo de transferência de energia de um corpo de maior temperatura para um
corpo de menor temperatura, usamos mais roupas no inverno para impedir que o
calor seja transferido do nosso corpo para o meio externo e não vice-versa.
Usar outros exemplos para melhor compreensão do conceito de Calor:
- O que acontece quando aproximamos a mão de uma estufa?
- E o que acontece quando tocamos em um pedaço de gelo?
Destacar que calor não é uma substância e nem um tipo de energia, mas sim um
processo. Um corpo possui determinada temperatura, mas não “possui calor”.
Sugestão: Explicar as diferenças entre transferência de energia e de massa.
5.Situações-problema em nível mais alto de Complexidade
Propor questões com um nível maior de complexidade relacionadas aos processos

de transferência de calor, condutores e isolantes para serem discutidas em dupla e
posterior discussão no grande grupo:
1. Em casa como são guardados os alimentos na geladeira? Por que o congelador
está na parte superior da geladeira?
48
ATENÇÃO: esta questão se refere aos modelos de geladeira de
apenas uma porta, pois neles as correntes de convecção ocorrem
tanto no congelador como no restante da geladeira. Comentado [A19]: Ícone vai em comentários, conforme
template
2. Por que a maioria dos utensílios domésticos tem o cabo revestido com madeira?
3. Por que sentimos um piso de ladrilho mais frio do que um de madeira, apesar de
ambos estarem à temperatura ambiente?
4. Como percebemos que uma lareira está acesa?
Questão proposta:
- Se o calor é a energia transferida de um corpo para outro devido à diferença
de temperatura entre eles, como se dá essa transferência?
Primeira parte: experimentos
Serão realizados três experimentos demonstrativos referente aos processos de

transferência de calor (condução, convecção e radiação). Para isso os alunos
podem ser levados ao laboratório de ciências para a realização da atividade.
Será entregue aos alunos um roteiro detalhado para cada experimento com
questões a serem respondidas durante a realização de toda a atividade.
Essas questões serão respondidas antes da realização dos experimentos (Questões
Prévias) e também após a realização dos mesmos com o objetivo de guiar o aluno
na realização do experimento e também como instrumento para o professor avaliar
o conhecimento do aluno e a compreensão da atividade.
Sugestão: Se não houver laboratório na escola, os experimentos podem ser feitos

na sala de aula mesmo. Os aparatos utilizados foram confeccionados pela própria
pesquisadora com matérias de baixo custo.
Experimento 1: Transferência de calor por condução
49
Objetivo: compreender o conceito de transferência de calor por condução e a
existência de materiais que conduzem melhor o calor que outros materiais (isolantes
e condutores térmicos).
Desenvolvimento: Os alunos receberão o aparato (figura 2) que será utilizado a

atividade demonstrativa que consiste em uma vela, um suporte de madeira, onde é
anexada uma barra de metal e uma lâmina de alumínio. Na barra e na lâmina são
fixados percevejos com parafina de vela.
Figura 2: Foto do aparato experimental sobre condução
Fonte: Autoras
Na sequência segue o roteiro que pode ser disponibilizado aos alunos para
realização do experimento 1:
Procedimento para realização do experimento:
1) Com ajuda da parafina, fixe os percevejos na barra de ferro e na lâmina de
alumínio, tomando o cuidado para que as pontas fiquem para baixo.
Questões prévias:
2) O que você acha que acontecerá quando a barra for aquecida?
Continuação do experimento:
1) Coloque uma vela em cada extremidade. Uma na extremidade da barra de ferro e
a outra na extremidade da lâmina de alumínio.
2) Acenda as velas.
50
Questões posteriores:
O que você observou após certo tempo do aquecimento da barra de ferro e da
lâmina de alumínio?
1) Por que você acha que isso acontece?
2) Por que o primeiro percevejo é o que cai primeiro?
3) E se a barra de ferro fosse feita com outro tipo de material (vidro, pedra etc), o
que aconteceria? Por quê?
4) Se ao invés do suporte, segurássemos a barra com nossa mão, o que
aconteceria? Explique.
5) Por que os percevejos caem primeiro na lâmina de alumínio?
6) Faça um relato da observação do experimento.
Experimento 2: Transferência de calor por convecção
Objetivo: esta atividade tem por objetivo compreender o conceito de transferência

de calor por convecção através de uma atividade didática experimental.
● Os alunos receberão o aparato (figura 3) na qual consiste em: uma garrafa pet
com dois furos, canudo de papel e isqueiro. Serão levados três aparatos
experimentais para a formação de três grupos distintos para a realização do
experimento demonstrativo.
Figura 3: Foto do aparato experimental sobre convecção
Fonte: autoras
51
Questão prévia:
1) Considere a seguinte situação: uma panela com água é aquecida por uma na
chama de um fogão. A que se deve o movimento da água quando a mesma entra
em ebulição?
1) Fazer pequenos canudos com folha de ofício;

2) Colocar o canudo de papel em um dos furos da garrafa;
3) Acender com o isqueiro a extremidade externa do canudo.
Questões sobre o experimento:
1) O que vocês acham que acontecerá ao acender com o isqueiro o canudo de

papel?
2) Por que vocês acham que a fumaça no interior da garrafa desce? Expliquem por
que isso ocorre.
3) Por que a fumaça no exterior da garrafa sobe?
Experimento 3: Transferência de calor por radiação
Objetivo: esta atividade tem por objetivo compreender o conceito de transferência

de calor por irradiação por intermédio de uma atividade didática baseada na
exposição do professor.
O experimento demonstrativo consiste em uma vela acesa (figura 4). Cada aluno irá
até a vela acesa e com o auxílio da professora aproximará a mão da mesma.
Figura 4: Experimento sobre radiação
52
Fonte: autoras
Questão prévia:
1) Como o calor do sol chega até nós?

1) Acenda a vela e a fixe em algum local;
2) Coloque a mão próximo ao lado da chama da vela.
3) Não encoste a mão na chama.
Questões posteriores:
1) O que você sente? O que está sendo transferido para sua mão?
Segunda parte: discussão

Partindo dos experimentos demonstrativos realizados anteriormente, de forma
dialogada, serão explicados os três processos de transferência de energia na forma
de calor, voltando as questões do 5º Passo da UEPS.
Será retomada a questão sobre as diferentes maneiras de aquecer um litro de água,
presente no 3º passo desta UEPS, onde serão identificados nessas maneiras os
diferentes processos de transferência de calor.
Terceira parte (extraclasse)

A turma pode ser dividida em grupos de três ou quatro integrantes para uma tarefa
extraclasse, que consiste na elaboração de um roteiro contendo cenas do cotidiano
nas quais os conceitos de calor e temperatura são abordados de maneira
cientificamente incorreta. Os alunos deverão filmar a cena elaborada por eles e
53
apresentar para o restante da turma a fim de que os colegas possam identificar
onde está esse erro.
Quarta parte: novas situações

Será distribuído aos alunos um texto (fonte: https://cienciahoje.org.br) contendo
erros conceituais, envolvendo o conceito de calor. O texto será distribuído para os
alunos lerem e espera-se que os alunos reconheçam que o mesmo contém erros
sem que haja a necessidade da professora comentar isso. Caso contrário, o
professor irá destacar que o texto contém erros conceituais, os alunos terão que
encontrá-los e justificar a escolha.
Observação: No texto abaixo os trechos em negrito correspondem aos erros que os

alunos devem reconhecer.
Ufa, que calor!
Você sabia que o sol tem diferentes temperaturas? Por exemplo, a fotosfera, que é
a parte mais fria da nossa estrela central, chega a um calor de 4. 027 graus
Celsius. Achou muito calor? Pois saiba ainda que, em seu interior, o sol chega
a um calor de 14.999.727 graus Celsius!
É claro que é impossível ir até lá com um termômetro para medir isso mesmo a
parte mais fria da estrela é capaz de fazer qualquer equipamento de medição virar
torrada. Mas afinal, como os cientistas descobrem o calor do sol?
Existem diferentes maneiras de calcular calor produzido pelo sol. Uma delas é
com o espectrômetro, instrumento que separa a luz emitida pelas estrelas em várias
linhas.
Cada linha corresponde a um elemento químico presente no sol. Como cada
elemento químico absorve calor de uma maneira diferente, é possível usar cálculos
matemáticos para descobrir quão quente é a estrela.
Outra forma de medir a temperatura do sol é verificar a radiação emitida pelos raios
solares. O método consiste em posicionar uma placa de metal para receber luz
diretamente do sol. Quando a placa ganha calor ela esquenta e assim é possível
ver quanto calor ela absorve. É usada uma placa de metal, porque o metal é um
bom condutor de calor e se aquece com rapidez. Depois, os cientistas usam
essa informação em um cálculo complexo que também leva em conta a distância
54
entre a terra e o sol, assim é possível conhecer a temperatura do sol, entre outros
dados, com uma margem de erro de apenas 1%.
Quinta parte: apresentação da tarefa extraclasse

Apresentação dos vídeos elaborados pelos alunos.
Avaliação somativa individual (Prova realizada individualmente).
1) Para mexer o conteúdo de uma panela que está no fogo por um longo tempo é
melhor utilizar uma colher toda de alumínio ou uma colher de pau? Qual o processo
de transferência envolvido aqui? Explique o mais detalhado possível.
2) Imagine a seguinte situação: tenho dois objetos que estão à mesma temperatura
ambiente e encosto um no outro.
a) Vai haver transferência de calor? Explique.
b) Qual a diferença entre calor e temperatura? Explique.
3) O uso de chaminés para escape de gases quentes provenientes de combustão é

uma aplicação de qual processo de transferência de calor? Justifique sua resposta e
explique o processo de transferência de calor presente nesta situação.
4) Uma pessoa agachada perto de uma fogueira de festa junina é aquecida

principalmente através de qual processo de transferência de calor? Justifique sua
resposta e explique o processo presente nesta situação.
5) Considere as seguintes situações:

a) O cigarro acendido com uma lente que concentra os raios solares;
b) A xícara que se aquece com o café quente;
c) A água aquecida em uma panela colocada sobre a chama de um fogão;
d) Quando colocamos a mão bem próxima da base de um ferro elétrico,
sentimos a mão queimar;
e) Utilização de cabos de madeira ou plástico em utensílios domésticos.
55
Identifique os processos de transferência de calor presente em cada situação
justificando sua resposta.
6) Faça a distinção entre condutores e isolantes térmicos. Por que materiais como
lã, madeira, peles de animais, penas de aves são bons isolantes?
7) Por que uma pessoa descalça que coloca um pé no piso e outro no tapete tem
sensação diferente, mesmo os dois estarem à temperatura ambiente?
8) Os grandes tanques, usados para armazenar gasolina (ou outros combustíveis),

costumam ser pintados externamente de uma cor prateada. Por que não pintam de
uma cor escura? Justifique sua resposta.
Construção de um mapa conceitual sobre todos os conceitos abordados na UEPS,

com o objetivo de auxiliar na obtenção de indícios de evolução conceitual e a forma
com que relacionam os conceitos trabalhados, ou seja, contribuir na verificação de
evidências de Aprendizagem Significativa. Nesta etapa todas atividades
desenvolvidas pelos alunos devem ser consideradas, inclusive os relatórios das
atividades experimentais
A avaliação da UEPS também pode consistir em questionamentos por parte do

professor para analisar a percepção dos alunos sobre ela e se conseguem perceber
de que forma esta auxiliou em sua aprendizagem.
Sugestão: A calorimetria apresenta conceitos que muitas vezes são de

difícil compreensão e até confusão pelos alunos. Por exemplo,
costumam confundir os conceitos de calor e temperatura, que são
usados de forma indistinta por eles. Para auxiliar a compreensão e
superação destas dificuldades, sugerimos a leitura de Mortimer e
Amaral (1998).
REFERÊNCIAS
56
FACCIN, F. Implementação de Unidades de Ensino Potencialmente
Significativas sobre Física Térmica para alunos do 2o ano do Ensino Médio.
Dissertação (Mestrado em Educação Matemática e Ensino de Física), UFSM, Santa
Maria, 2015.
MORTIMER, E. F. e AMARAL, L. O. F. Quanto Mais Quente Melhor: Calor e
Temperatura No Ensino de Termoquímica. QUÍMICA NOVA NA ESCOLA, SÃO
PAULO, n.7, p. 30-34, 1998. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc07/aluno.pdf
57
TENSÃO, CORRENTE, RESISTÊNCIA E LEI DE OHM
- Autores:
Me. Gilliane Höehr Clavé Baggio - Email:gillianeclave@gmail.com
Dr.ª Isabel Krey Garcia – Departamento de física UFSM – Email:
isabel.garcia@ufsm.br
INTRODUÇÃO
Esta é a primeira de três UEPS que foram construídas e aplicadas em uma
dissertação de mestrado 3 e trata dos conceitos iniciais de eletrodinâmica. As
atividades foram propostas de forma a partir da realidade dos estudantes.

h
- Passos da UEPS:
1. Definição do conteúdo e dos conceitos

Objetivo: compreensão dos conceitos de tensão, corrente, resistência e Lei de
Ohm.
Subsunçores: carga elétrica, força elétrica, campo elétrico, diferença de potencial e
energia.
2. Investigação do Conhecimento Prévio:
Atividade Experimental de ligar uma lâmpada a uma pilha: essa atividade

deverá ser realizada em grupos de 4 alunos, sendo que todos os alunos do grupo
3 Ver Baggio (2019)
58
deverão realizar a atividade. Após realização da atividade, cada grupo deverá expor
suas respostas para todos da turma.
Materiais necessários para a realização da atividade:

- Lâmpada de lanterna (1,5 ou 3V);
- Fios de cobre;
- Pilha de 1,5V
Roteiro de atividades para os alunos.
1. Acenda a lâmpada utilizando o material fornecido.

2. Após, desenhe a montagem do que você acabou de fazer!
3. Explique o que ocorre:
● Nos fios;
● Na pilha;
● Lâmpada.
4. Responda:
● Por que a lâmpada acende?
● Qual a função da pilha?
● Qual a função da lâmpada?
● Qual a função dos fios?
Questão Tensão: Uma pessoa pode tocar nos dois polos de uma pilha e não levar
um choque elétrico. Por outro lado, quando um raio atinge uma pessoa pode ser
fatal. Por que a diferença?
Para alunos pesquisarem: Choques Elétricos
Os acidentes com eletricidade são comuns. Desde os choques leves, que todos já
tomamos em casa ou no trabalho, até descargas violentas, em pessoas que de
alguma maneira entraram em contato com fios de alta tensão. Embora o choque
elétrico seja potencialemente perigoso, há situações em que ele é bem-vindo. Por
exemplo, há aparelhos usados em Medicina que aplicam choques elétricos no
59
coração para que ele volte a pulsar depois de uma parada cardíaca (desfribilador)
ou para regularizar seus batimentos (marcapasso cardíaco).
Formem um grupo de 3 alunos e pesquisem os efeitos de um choque elétrico sobre

o nosso organismo. Apresentem à classe os resultados de sua investigação e
discutam as medidas preventivas que devem ser tomadas para evitar que tais
acidentes aconteçam.
(Fonte: Livro Física, Ciência e Tecnologia, Editora Moderna)
SUGESTÃO: para uma maior diversidade, outros materiais podem ser

consultados, inclusive sites e documentários.
Questão Corrente elétrica:

1) Como é possível uma lâmpada iluminar mais que outra se ambas estão ligadas a
mesma tensão?
Questões Resistência Elétrica:

1) Por que o chuveiro consegue aquecer a água?
2) O aquecimento da água pelo chuveiro depende de qual (is) fatores?
3. Situações-problemas Introdutórias:
Situação 1: A professora questiona oralmente ao grande grupo e vai anotando as
respostas no quadro
1) O que é uma pilha?
2) Qual a função da pilha?
2) Qual a função da lâmpada (lâmpada incandescente)?
2.1) Como você poderia aumentar o brilho da lâmpada?
3) Qual a função dos fios?
3.1) E Como você sabe que passam elétrons de um lado a outro? Justifique.
60
Situação 2: Os alunos recebem a tarefa de fazer vídeo explicativo de como se usa
multímetro (trabalho em dupla). Para isso, deverão fazer uma pesquisa inicial (levar
os alunos para laboratório de informática da escola) sobre o funcionamento do
multímetro.
Os alunos devem ser orientados a fazer um vídeo explicativo (criatividade por conta
de cada grupo) quanto ao uso em circuitos do multímetro, mostrando passo a passo
do seu funcionamento.
(Vídeo de no máximo 10 min)
Duplas deverão entregar um relatório do vídeo (Como foi feito, fontes, etc.)
Essa atividade será apresentada em aula. Os vídeos serão apresentados para os
colegas e discutidos em sala de aula com todos.
Situação 3: Atividade Experimental sobre Lei de Ohm
Inicialmente a professora orienta os alunos sobre como é o procedimento para fazer

medidas de corrente elétrica e de tensão:
-Para medir a intensidade da corrente elétrica (A) em um circuito, devemos colocar
o multímetro ligado em série com o circuito.
-Para medir a Tensão Elétrica (V) em um circuito, devemos colocar o multímetro em
ligação em paralelo com o circuito.
As atividades a seguir foram realizadas com o seguinte equipamento:

● Conjunto experimental para Lei de Ohm Azeheb (https://azeheb.com.br/conjunto-
para-lei-de-ohm.html);
● Fonte de corrente;
● Multímetro;
● Cabos e Conectores;
SUGESTÃO: Qualquer outro equipamento comercial pode ser

utilizado, ou até mesmo de baixo custo, com fios de diferentes
materiais e diâmetros.
61
OBSERVAÇÃO: Os valores da voltagem da fonte não podem ser
muito altos e danificar o aparato. Lembre-se que a fonte estará em
curto. Para um experimento mais seguro, podem ser utilizadas pilhas.
Em todo o caso, sempre é bom testar o experimento antes e ajustar os
melhores valores.
1ª Atividade:
Relação entre a Intensidade da Corrente Elétrica e a Tensão:
a) Você vai fazer as medidas em um fio. Para isso, escolha um deles.

b) Com o auxílio do multímetro meça a resistência do fio.
c) Nas extremidades do fio escolhido, conecte os terminais da fonte (ela deve
estar desligada).
d) Conecte o multímetro em série para medir a corrente e ajuste seu seletor.
e) Ligue a fonte a ajuste a saída conforme os valores da tabela.
f) Anote os valores de voltagem e corrente na tabela 1 abaixo.
Tabela 1: Medidas de corrente elétrica
U(V) i (A) U/i (V/A)
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
g) O que se pode observar sobre a grandeza U/i?

h) Faça um gráfico de U(V) x i(A)
i) Que tipo de gráfico é este?
j) Com o que se pode relacionar a inclinação da reta?
62
2ª Atividade:
Resistência elétrica variando com a área de seção transversal:
a) Vamos trabalhar com fios de Níquel cromo com diferentes diâmetros.

b) Aplique em cava um dos fios a voltagem de 1,0 V
c) Anote os valores da Tensão elétrica (V) na tabela
d) Meça resistência elétrica (R) de cada fio e anote na tabela
e) Meça a intensidade da corrente elétrica (A), e anote na tabela 2.
Tabela 2: medidas de voltagem, corrente e resistência elétricas
Explique cada alternativa de acordo com suas observações obtidas do experimento

realizado:
a) Quanto menor a área de secção transversal (A), _______________
(maior/menor) será a resistência.
b) Se a espessura diminuir metade, a resistência irá _________(aumentar /diminuir)
__________(4 vezes/2 vezes)
c) A área de secção transversal do material é: _________________(diretamente,
inversamente) proporcional à resistência.
3ª Atividade:
Resistência elétrica e natureza do material:
a) Selecione dois fios de mesmo diâmetro, mesmo comprimento e materiais

diferentes.
b) Meça a resistência elétrica de cada fio e anote na tabela 3.
c) Aplique a tensão de 1V em cada um deles e meça a corrente elétrica
63
a) Qual o material tem maior resistência: _______________. Por quê?

b) Todos os materiais têm a mesma resistividade: _______________. Explique.
c) Onde você usaria material de maior resistividade: ___________________
(chuveiro/Ligações internas de uma residência). Por quê?
d) Onde você usaria material de menor resistividade: ____________________(nos
fios de alta tensão/ aquecedor elétrico). Explique.
4ª Atividade:
Resistência variando com o comprimento:
a) Selecione um fio de cobre.
b) Variando o comprimento, aplique a tensão de 1,0V nas extremidades e meça a

corrente. Anote tudo na tabela 4.
c) Quanto maior o comprimento do fio, ____________(maior/menor) será a

resistência. Explique.
64
d) O comprimento do fio é: _________________(diretamente, inversamente)
proporcional à resistência. Explique.
4. Diferenciação Progressiva
Apresentação dos principais conceitos e leis.
A expressão “corrente elétrica” trata do movimento dos portadores de carga elétrica.

Os materiais são classificados de acordo com seus portadores de carga, conforme
Quadro 1 a seguir:
Quadro 1: classificação dos materiais quanto ao fluxo de cargas.
Fonte: https://www.if.ufrgs.br/public/tapf/lara_v25_n5.pdf .
Independentes de serem condutores ou isolantes, todos os corpos possuem cargas

elétricas. Isso nos remete à estrutura atômica e à formação do átomo. (falar sobre o
modelo atômico e sobre prótons, elétrons e nêutrons)
Cargas elétricas fazem parte da estrutura de todos os átomos, logo todos os

corpos possuem cargas elétricas.
65
- Como fazer as cargas elétricas se moverem dentro de um condutor num
movimento ordenado (único sentido) ou num movimento oscilatório
(alternado)?
- Como controlar esse movimento das cargas?
Aplicando uma força elétrica sobre as cargas livres sempre com a mesma
orientação.
E para gerar essa força é necessário criar um campo elétrico na região na qual
esteja a carga elétrica.
- E como gerar esse campo?
Para isso é necessária uma diferença de potencial (U) e então surge o importante
papel de uma bateria (ou outra fonte de tensão), num circuito elétrico. Todos os
circuitos elétricos estão cheios de cargas elétricas (há cargas elétricas dentro do fio,
na lâmpada, ...), mas a bateria é a responsável por gerar essa diferença de
potencial que fará com que os portadores de carga tenham um movimento ordenado
no circuito elétrico. Sem essa fonte de tensão as cargas ali existentes (no fio e na
lâmpada) não se movem o suficiente (lembre-se que deve haver movimento das
cargas elétricas para haver corrente elétrica) para fazer o filamento da lâmpada se
tornar incandescente e emitir radiação visível. Portanto:
• Uma fonte de tensão não dá cargas elétricas ao circuito elétrico, mas faz
essas cargas se moverem ao gerar uma diferença de potencial.
É fundamental que se entenda que as cargas elétricas já existem no circuito,

mesmo antes de ligarmos os fios à fonte. A diferença de potencial fará as cargas se
moverem num único sentido ou oscilando.
É errado pensar, por exemplo, que ao clicar um interruptor para acender uma
lâmpada em nossa casa, as cargas que estão passando no interruptor são as
mesmas que passam pelo filamento da lâmpada.
A intensidade da corrente elétrica (i) é a razão entre a quantidade de cargas (q)
que passa através da secção transversal de um condutor elétrico num certo
intervalo de tempo (∆t):
66
Unidades no SI:
i = ampère (A)
q = coulomb (C)
t = segundos (s)
Passo 4b: Resistência elétrica, Lei de Ohm e suas respectivas unidades
Sujeitando um condutor a diversas tensões (U) percebe-se que a intensidade de

corrente (i) que passa no condutor varia conforme varia a tensão. Percebe-se
também que fios feitos de materiais diferentes podem apresentar valores diferentes
para a intensidade de corrente elétrica que os percorrem. A razão entre a diferença
de potencial (U) aplicada num condutor e a intensidade de corrente elétrica (i) que
passa na secção transversal desse condutor é definida como a resistência elétrica
(R) desse condutor:
Unidades no SI:
R = ohm (Ω)
U = volt (V)
i = ampère (A)
Passo 4c: Resistividade
A resistividade é uma característica de cada condutor. Condutores com as mesmas

dimensões (comprimento e área da secção transversal), mesmo em temperaturas
iguais e sujeitos à mesma diferença de potencial podem ter intensidades de
correntes elétricas diferentes passando nesses condutores. Isso se deve à
resistividade, que está relacionada ao material de que cada fio é feito. Portanto, a
resistência elétrica de um fio depende do material que o condutor é feito, de suas
dimensões e da temperatura.
67
Unidade no SI:
R = ohm (Ω)
ρ = Ω.m
l = metros (m)
A = m²
5. Situações-problema em nível mais alto de Complexidade:
Professor deve retomar o desenho da lâmpada realizado no 2º passo dessa UEPS e

fazer a seguinte questão para os alunos:
- Por que a lâmpada não acende se os dois fios não estiverem nos polos da
pilha?
As respostas dos alunos serão escritas no quadro e discutidas. Esta atividade deve
servir para retomar os principais conceitos trabalhados, mas aplicados à situação
inicial.
6. Reconciliação Integrativa:
Retomada dos conceitos por meio da construção de Mapas conceituais. A

construção dos mapas pode ser feita em duplas e, ao final, os mapas serão
discutidos no coletivo e, a partir dessa discussão, será construído o mapa conceitual
da turma para os conceitos trabalhados nessa UEPS.
Avaliação somativa individual
68
Responda as seguintes questões:
1. (UEFS-BA) Dois condutores metálicos, A e B de mesmo comprimento

constituídos do mesmo material possuem áreas de secção transversal
respectivamente iguais a Sa e Sb e estão em equilíbrio térmico entre si. Pode-se
afirmar que o condutor A apresenta, em relação ao condutor B, igual:
a) Massa;
b) Resistividade elétrica;
c) Condutividade elétrica;
d) Resistência elétrica;
e) Grau de agitação dos átomos da rede cristalina.
2. (UFC-CE) Um pássaro pousa em um dos fios de uma linha de transmissão de

energia elétrica. O fio conduz uma corrente elétrica i = 1 000A e sua resistência, por
unidade de comprimento, é de Ω/m. A distância que separa os
pés do pássaro, ao longo do fio, é de 6,0 cm. A diferença de potencial, em milivolts
(mV), entre os seus pés é:
a) 1,0
b) 2,0
c) 3,0
d) 4,0
e) 5,0
3. Um choque de 220V pode ser fatal? Explique.
4. (UFRGS) Uma quantidade de carga de 120 coulombs passa uniformemente

pela secção transversal de um fio condutor durante 1 minuto. Qual a intensidade
de corrente elétrica, em ampères, nesse condutor?
5. Quais as partículas responsáveis pela condução de corrente elétrica nos

metais?
69
6. (PUCRS) Um condutor estava sob uma tensão de 100V. Variando-se essa
tensão, a corrente no condutor tornou-se três vezes maior. Supondo que a
resistência do condutor não variou, calcule o novo valor da tensão em volts.
7. Explique fisicamente como ocorre a formação dos raios.
8. As lâmpadas incandescentes possuem filamentos feitos de tungstênio pelo qual

passam correntes elétricas que fazem as lâmpadas brilharem. Quando uma
lâmpada é ligada a rede 220V passa uma corrente de 1A pelo filamento, ou
seja, a resistência do filamento vale ____________. Supondo que o filamento
da lâmpada tenha sua resistência elétrica constante, quando a mesma lâmpada
for ligada em 110V a corrente no filamento será de _______________.
Análise qualitativa, por parte do professor, de evidências de aprendizagem

significativa. Isso pode ser feito através das diversas atividades desenvolvidas pelos
estudantes ao longo da UEPS. Os alunos também devem ser encorajados a se
autoavaliarem através de questionamentos e reflexões direcionados pelo professor.
Desta pode perceber se sua aprendizagem foi significativa e por quê, como fazer
para entender mais e melhor, além de perceber a importância dos conteúdos
trabalhados para sua vida.
SABER MAIS: veja mais detalhes em: BAGGIO, G. H. C. Construção

e Implementação de UEPS: Contribuições para Aprendizagem
Significativa de Conceitos de Eletrodinâmica. Dissertação
(Mestrado em Educação Matemática e Ensino de Física), UFSM,
Santa Maria, 2019. Disponível em:
https://repositorio.ufsm.br/handle/1/19668
70
POTÊNCIA E ENERGIA ELÉTRICA (E TRANSFORMAÇÕES)
- Autores:
Me. Gilliane Höehr Clavé Baggio – Email: gillianeclave@gmail.com
Introdução: Esta é a segunda de um total de três UEPS que foram aplicadas

durante o mestrado da primeira autora4.

h
- Passos da UEPS:

Tópicos: Conceito de Potência e transformações de energia.
Objetivo: compreensão do conceito de potência elétrica e energia.
Subsunçores desejáveis: carga elétrica, processos de eletrização, força elétrica e
campo elétrico.
2.Investigação Conhecimento Prévio:

Situação 1: Construção de um mapa mental sobre Eletricidade. Os alunos deverão
explicar todas as suas representações e cognições acerca do assunto. Essa
atividade deverá ser apresentada por cada aluno e, após, entregue ao professor.
SAIBA MAIS: Mapa mental é um tipo de diagrama,

sistematizado pelo psicólogo inglês Tony Buzan, voltado para
4Ver Baggio (2019)
71
a gestão de informações, de conhecimento e de capital
intelectual; para a compreensão e solução de problemas;
na memorização e aprendizado; na criação de
manuais, livros e palestras; como ferramenta
de brainstorming (tempestade de ideias); e no auxílio da gestão
estratégica de uma empresa ou negócio. Veja mais em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mapa_mental
Situação 2: No próximo momento, o professor entregará a atividade abaixo: (Essa

atividade deverá ser realizada em casa e trazida pronta para discussão na próxima
aula)
Vamos analisar os aparelhos elétricos presentes em nossa residência?

(Atividade adaptada a partir de Ensino de conceitos básicos de eletricidade através
da análise do consumo de energia elétrica na escola / Adroaldo Carpes de Lara,
Ives Solano Araujo, Fernando Lang da Silveira – Porto Alegre: UFRGS, Instituto de
Física. Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/public/tapf/lara_v25_n5.pdf)
Na tabela 1 abaixo, procure relacionar os aparelhos elétricos da sua casa que você
considera maiores consumidores de energia elétrica, o período diário que eles
costumam estar em funcionamento e, a partir dessas informações, estime seus
respectivos gastos mensais, supondo que o preço de 1 kWh seja igual a R$ 0,50.
Vamos supor que o período diário em que os aparelhos ficam em funcionamento
seja igual durante todo o mês:
Tabela 1: relação de consumo e transformações de energia de aparelhos elétricos Comentado [EMUAB10]: Esta tabela precisará ser refeita
pelo designer gráfico, preferencialmente em uma página tipo
APAREL POTEN ÷100 POTÊN x TEMP = ENERG x30 ENERG x QUANTIDA PREÇ GAST
“paisagem para distribuir melhor as colunas.
HO CIA (W) 0= CIA O IA = IA DE O O
(KW) DIÁRI DIÁRIA MENSA 1KWh MENS
O (h) (kWh) L (kWh) (R$) AL
(R$)
÷100 x = x30 x x0,5

0=
= 0=
72
÷100 x = x30 x x0,5
0=
= 0=
÷100 x = x30 x x0,5
0=
= 0=
÷100 x = x30 x x0,5
0=
= 0=
÷100 x = x30 x x0,5
0=
= 0=
÷100 x = x30 x x0,5
0=
= 0=
Fonte: Textos de Apoio ao Professor de Física, v.25, n.5, p. 10, 2014. Disponível em:
https://www.if.ufrgs.br/public/tapf/lara_v25_n5.pdf
3. Situações-problema Introdutórias:
Discussões sobre energia: Leitura e discussão de um texto.

Sugestão: Pode ser escolhido outro texto, de acordo com a realidade de cada turma
Questões de introdutórias ao texto:

1) Por que o chuveiro consegue aquecer a água?
2) Quais as transformações de energia ocorridas no chuveiro?
Apresentar aos alunos o seguinte texto: Notícia site G1.com, de 18/05/2016:

“Chuveiro no modo ‘verão’ ou ‘inverno’ faz diferença na conta de luz? Disponível
em:http://g1.globo.com/pernambuco/especial-publicitario/celpe/desligue-o-
desperdicio/noticia/2016/05/chuveiro-no-modo-verao-ou-inverno-faz-diferenca-na-
conta-de-luz.html
73
Você sabia que o chuveiro elétrico é responsável por cerca de 25% do consumo de
uma residência? Como é um dos equipamentos domésticos de maior potência,
acaba consumindo mais energia e, como consequência, impacta diretamente o valor
da conta de energia.
Para se ter uma ideia, a potência média de um chuveiro elétrico é de 4.400 W,

enquanto a potência média de um ar condicionado de 12.000 BTUs, por exemplo, é
de 1.400 W. Ou seja, para quem quer economizar, é inevitável revisar alguns
hábitos de uso do chuveiro elétrico.
74
E faz alguma diferença posicioná-lo na opção “verão” ou “inverno”? A resposta é
sim. Na indicação “inverno”, o consumo de energia é 30% maior, em média. Isso
acontece porque as posições “inverno” e “verão” regulam a passagem da corrente
elétrica, necessária para aquecer a água.
Se você mora em uma região quente, sabe que o calor acaba gerando um aumento
da quantidade de banhos de uma casa. Para driblar esse consumo extra, além de
deixar o chuveiro no modo “verão”, vale a pena tentar adotar alguns hábitos de
consumo que ajudam você a economizar.
Confira:
- Evite banhos demorados.

- Feche a torneira enquanto se ensaboa. Pode ser um pouco desconfortável, mas
faz diferença no consumo.
- Se for possível, dê preferência aos sistemas solares de aquecimento de água. Eles
são mais econômicos e ainda ajudam a preservar o meio ambiente.
- Procure limitar seu tempo debaixo da água quente ao mínimo indispensável.
- Nos dias quentes, mantenha a chave de temperatura na posição "verão" e, se
conseguir, estenda esse hábito para dias de temperaturas amenas.
No texto que acabamos de ler, podemos perceber que a transformação de energia

elétrica em energia térmica é menor com a chave no modo verão, aquecendo
menos a água. Chuveiro elétrico é o equipamento utilizado para transformar energia
elétrica em térmica, no aquecimento da água, o que ocorre devido à passagem do
fluxo de elétrons no resistor,
Discussões sobre Potência:
● Imagine que o seu aniversário está chegando e você vai dar uma festa! Todos os
itens que você precisa estão providenciados com exceção de um: um mini system
75
para tocar suas músicas e dançar com seus amigos. Você resgata todas as suas
economias e vai em busca da melhor compra.
● Você se interessa por dois modelos presentes em ofertas de produtos de lojas,
conforme os links 1 e 2 abaixo a seguir:
SUGESTÃO: também podem ser indicados outros links para

que os alunos façam suas próprias pesquisas.
Link 1: Anúncio de mini system mais barato

https://www.colombo.com.br/produto/TV-Audio-e-Video/Mini-System-LG-X-Boom-
950W-RMS-Multi-Bluetooth-com-Controle-Remoto-CL65 Acesso em 12/07/2022
Link 2: Anúncio de outro modelo de mini system mais caro

https://www.colombo.com.br/produto/TV-Audio-e-Video/Mini-System-LG-X-Boom-
2350W-RMS-Multi-Bluetooth-com-Controle-Remoto-CL87 Acesso em 12/07/2022
Você percebe que há uma grande diferença no custo desses produtos.

Apesar de pertencerem ao mesmo fabricante, um modelo custa R$ 1.999,00 e o
outro modelo custa R$ 1.269,00. Por que a diferença no valor?
Qual(is) outra(s) diferença(s) você percebe ao analisar os dois produtos?
O que significa um ser 2350W e o outro 950W RMS? O que é a sigla W e RMS?
Explique.
Por que é importante saber a potência dos aparelhos elétricos?
- Discutir com alunos a respeito da unidade BTUs.
Sugestão: os alunos podem fazer uma pesquisa.
76
Atividade para casa para ser discutida na próxima aula: (Atividade para ser
realizada em dupla):
Você deve escolher dois ou mais aparelhos elétricos para ligar em sua casa (pode
ser chuveiro, ferro elétrico, liquidificador, etc.). O colega que fez dupla com você
deverá gravar o relógio de luz no exato momento que você ligar o aparelho elétrico
escolhido. Pode filmar por alguns segundos. Após, vocês deverão responder aos
seguintes questionamentos, que devem ser apresentados e discutidos com o
professor e colegas:
a) O que você percebeu no contador quando iniciou a filmagem e, ao mesmo tempo,
ligou o aparelho? Explique.
b) Compare a velocidade do disco nas situações. O que você pode concluir?
4. Diferenciação Progressiva:
Apresentação dialogada dos conceitos com os alunos:
❖ Potência elétrica, medida em W, indica a quantidade de energia elétrica em

joules (J) transformada num aparelho em cada segundo de funcionamento. Se o
aparelho fica ligado mais de um segundo, você deve multiplicar este tempo (em
segundos) pela potência (em watts) para obter a quantidade de energia
transformada (em joules).
Retomar discussões utilizando a tabela do 2º passo (Por que na conta de luz é em
kWh e não em joules)
❖ A energia, de uma forma geral, pode ser entendida como sendo a capacidade de
uma força aplicada um corpo, realizar trabalho. Sabemos que o trabalho pode ser
representado matematicamente por:
W = F d cosθ
Onde: W = trabalho realizado pela força
F = força
Θ = ângulo entre a força F e o deslocamento d
77
Podemos dizer então que o trabalho mede a energia transferida pela atuação de
uma força. Portanto:
Falar de trabalho é falar de energia e consequentemente de potência!
Então, dessa conclusão podemos relacionar a potência com o trabalho de uma força
aplicada a um corpo. A potência nada mais é do que a razão entre trabalho e o
tempo, em segundos (s).
Matematicamente, a potência será:
P = W/t
Consideremos um certo trecho XY de um circuito elétrico, no qual é ligado a um
aparelho elétrico qualquer. Nesse aparelho, a energia elétrica está se transformando
em outro tipo de energia. O trabalho realizado pela força elétrica sobre a carga
elétrica ∆Q que se movimenta ao longo do aparelho, sob tensão U, entre os pontos
X e Y é dado por W = ∆Q.U. Considerando um intervalo de tempo ∆t, a potência,
então, será dada por:
P = ∆Q.U/∆t
Mas, sabemos que, ∆Q/∆t = i, onde i é a intensidade de corrente que circula pelo fio.
Substituindo na equação, teremos:
P=iU
Unidade no SI: W (watts)
Nos aparelhos elétricos, costuma-se gravar a potência que o aparelho consome e a

ddp sob a qual esse consumo é realizado. O trabalho da força elétrica W = ∆Q.U
corresponde à energia elétrica E consumida pelo aparelho. Então, podemos
escrever E = ∆Q.U. Considerando que esse consumo ocorreu num intervalo de
tempo ∆t, podemos escrever:
P = W/∆t → W = P. ∆t ou E = P. ∆t
78
❖ Relembrar aos alunos que energia elétrica é um tipo de energia que pode ser
transformada em outro tipo de energia!
Proposta de atividade individual:

- Examine a sua conta de luz mais recente. Qual foi a potência consumida?
- Qual o valor da conta?
- Existe um desconto para a eletricidade usada fora das horas de pico?
- Estude e proponha medidas para reduzir a conta de energia elétrica em pelo
menos 10% (adaptado de Trefil e Hazen, 2006).
6. Reconciliação Integrativa
Reelaboração de um Mapa conceitual.
Sugestão: pedir que os alunos comparem, através de um texto por escrito seu mapa
conceitual e mental: você modificaria algo em seu mapa mental? Se sim, qual a
versão final de seu mapa?
7. Avaliação da aprendizagem na UEPS:

Avaliação somativa individual
Responda:
1. Por que não podemos caracterizar um aparelho consumidor somente por sua
potência elétrica?
2. “Preciso comprar um chuveiro para ligar na rede elétrica de 220W.” Essa frase
está correta? Justifique.
3. Quanto tempo deveria estar ligada uma lâmpada elétrica de 60W para que
consumisse a mesma energia elétrica de um chuveirode potência 5400W, ligado
durante 20 minutos?
79
4. A tabela abaixo mostra alguns aparelhos eletrodomésticos, sua potência e o
intervalo de tempo que permanecem ligados durante um dia:
Intervalo de
Quantidade Aparelho Potência(W)
Tempo (h)
6 Lâmpadas 60 10
2 Chuveiro 3600 1
Torneira
1 4000 1
elétrica
1 TV 100 8
Determine:
a) O consumo, em kWh, de energia elétrica num dia;
b) O custo da energia elétrica consumida num dia, sabendo-se que 1 kWh custa em
média R$ 0,50.
5. Quais ações você pode desenvolver em sua residência para diminuir o gasto
mensal com energia elétrica?
6. O que é mais caro: tomar um banho de chuveiro de meia hora ou deixar uma
lâmpada ligada a noite toda? (Gonçalves e Toscano)
7. Considere uma secadora de roupas com potência 1200W. Qual o significado

desta indicação? Que transformações de energia ela realiza quando em
funcionamento?
8. (Enem 2009) A instalação elétrica de uma casa envolve várias etapas, desde a
alocação dos dispositivos, instrumentos e aparelhos elétricos, até a escolha dos
materiais que a compõem, passando pelo dimensionamento da potência requerida,
da fiação necessária, dos eletrodutos*, entre outras. Para cada aparelho elétrico
existe um valor de potência associado. Valores típicos de potências para alguns
aparelhos elétricos são apresentados no quadro seguinte:
80
A escolha das lâmpadas é essencial para obtenção de uma boa iluminação. A
potência da lâmpada deverá estar de acordo com o tamanho do cômodo a ser
iluminado. O quadro a seguir mostra a relação entre as áreas dos cômodos (em m2)
e as potências das lâmpadas (em W), e foi utilizado como referência para o primeiro
pavimento de uma residência.
Obs.: Para efeitos dos cálculos das áreas, as paredes são desconsideradas.
Considerando a planta baixa fornecida, com todos os aparelhos em funcionamento,
a potência total, em watts, será de
a) 4.070
b) 4.270
c) 4.320
81
d) 4.390
e) 4.470
9. (Enem 2002) Entre as inúmeras recomendações dadas para a economia de

energia elétrica em uma residência, destacamos as seguintes:
- Substitua lâmpadas incandescentes por fluorescentes compactas.
- Evite usar o chuveiro elétrico com a chave na posição "inverno" ou "quente".
- Acumule uma quantidade de roupa para ser passada a ferro elétrico de uma só
vez.
- Evite o uso de tomadas múltiplas para ligar vários aparelhos simultaneamente.
- Utilize, na instalação elétrica, fios de diâmetros recomendados às suas finalidades.
A característica comum a todas essas recomendações é a proposta de economizar

energia através da tentativa de, no dia, reduzir
a) a potência dos aparelhos e dispositivos elétricos.
b) o tempo de utilização dos aparelhos e dispositivos.
c) o consumo de energia elétrica convertida em energia térmica.
d) o consumo de energia térmica convertida em energia elétrica.
e) o consumo de energia elétrica através de correntes de fuga.
10. (Enem 1999) A tabela a seguir apresenta alguns exemplos de processos,

fenômenos ou objetos em que ocorrem transformações de energia. Nessa tabela,
aparecem as direções de transformação de energia. Por exemplo, o termopar é um
dispositivo onde energia térmica se transforma em energia elétrica.
82
Dentre os processos indicados na tabela, ocorre conservação de energia.
a) em todos os processos.
b) somente nos processos que envolvem transformação de energia sem dissipação
de calor.
c) somente nos processos que envolvem transformação de energia mecânica.
d) somente nos processos que não envolvem de energia química.
e) somente nos processos que não envolvem nem energia química nem térmica.
11. TEXTO PARA A PRÓXIMA QUESTÃO:

Seguem alguns trechos de uma matéria da revista Superinteressante, que descreve
hábitos de um morador de Barcelona (Espanha), relacionando-os com o consumo
de energia e efeitos sobre o ambiente.
I. Apenas no banho matinal, por exemplo, um cidadão utiliza cerca de 50 litros de
água, que depois terá que ser tratada. Além disso, a água é aquecida consumindo
1,5 quilowatt-hora (cerca de 1,3 milhões de calorias), e para gerar essa energia foi
preciso perturbar o ambiente de alguma maneira...
II. Na hora de ir para o trabalho, o percurso médio dos moradores de Barcelona

mostra que o carro libera 90 gramas do venenoso monóxido de carbono e 25
gramas de óxidos de nitrogênio... Ao mesmo tempo, o carro consome combustível
equivalente a 8,9 kwh.
III. Na hora de recolher o lixo doméstico... quase 1kg por dia. Em cada quilo há
aproximadamente 240 gramas de papel, papelão e embalagens; 80 gramas de
plástico; 55 gramas de metal, 40 gramas de material biodegradável e 80 gramas de
vidro.
Com relação ao trecho I, supondo a existência de um chuveiro elétrico, pode-se

afirmar que:
a) a energia usada para aquecer o chuveiro é de origem química, transformando-se
em energia elétrica.
b) a energia elétrica é transformada no chuveiro em energia mecânica e,
posteriormente, em energia térmica.
83
c) o aquecimento da água deve-se à resistência do chuveiro, onde a energia elétrica
é transformada em energia térmica.
d) a energia térmica consumida nesse banho é posteriormente transformada em
energia elétrica.
e) como a geração da energia perturba o ambiente, pode-se concluir que sua fonte
é algum derivado do petróleo.
8. Efetividade da UEPS: Análise qualitativa, por parte do professor, de evidências

de aprendizagem significativa. Isso pode ser feito através das diversas atividades
desenvolvidas pelos estudantes ao longo da UEPS. Os alunos também devem ser
encorajados a se autoavaliarem através de questionamentos e reflexões
direcionados pelo professor. Desta pode perceber se sua aprendizagem foi
significativa e por quê, como fazer para entender mais e melhor, além de perceber a
importância dos conteúdos trabalhados para sua vida.
REFERÊNCIAS
BAGGIO, G. H. C. Construção e Implementação de UEPS: Contribuições para

Aprendizagem Significativa de Conceitos de Eletrodinâmica. Dissertação,
GONCALVES Filho, A.; TOSCANO, C. Física e realidade, V. 3 / São Paulo, SP:

Scipione, 1997.
LARA, A. C.; ARAÚJO, I. S. e SILVEIRA,F. L. Ensino de conceitos básicos de

eletricidade através da análise do consumo de energia elétrica na escola. Porto
Alegre: UFRGS, Instituto de Física, 2014. 83 p.; il. (Textos de apoio ao professor de
física / Marco Antonio Moreira, Eliane Angela Veit, ISSN 1807-2763; v. 25 , n.5)
TREFIL E HAZEN, Física Viva, vol.2, LTC, 2006.
84
CAPÍTULO 6: UEPS PARA ENSINO DE CIRCUITOS ELÉTRICOS E SUAS
APLICAÇÕES
- Autoras:
Me. Gilliane Höehr Clavé Baggio – Email: gillianeclave@gmail.com
INTRODUÇÃO
Esta é a terceira UEPS de um conjunto de três sobre eletrodinâmica. Esta UEPS 5
conta com atividades experimentais de baixo custo sobre as propriedades dos
circuitos.
-Total de horas-aula a serem destinadas para o desenvolvimento da UEPS: 10

h
- Passos da UEPS:
Objetivo: compreender funcionamento de circuitos elétricos, bem como a

associação de resistores em série e em paralelo.
Subsunçores: carga elétrica, corrente elétrica, força elétrica, campo elétrico.

(conceitos da eletrostática); tensão e potência, corrente, Lei de Ohm.
2.Investigação Conhecimento Prévio: 1 h/a
5Esta UEPS faz parte da dissertação de Mestrado de Baggio (2019).
85
Aplicação do Pré-teste Circuitos Elétricos (Fonte: Textos de Apoio ao Professor de
Física, v. 25, n.5, 2014, UFRGS, disponível em:
https://www.if.ufrgs.br/public/tapf/lara_v25_n5.pdf)
86
3. Situações-problema Introdutórias
3a. Questões introdutórias: (Duração: 3h/a)

1) O que é um circuito elétrico?
2) Quais elementos devem conter em um circuito elétrico para ele funcionar?
3) Desenhe um circuito elétrico.
3b. Atividades Experimentais: circuito simples, série e em paralelo. Duração:

(2h/a)
Montagem de circuito simples:

Materiais fornecidos aos alunos para montagem de um circuito simples:
- Dois fios finos flexível de 15 cm cada, com as extremidades descascadas.
- Uma pilha de 1,5 volts.
- Uma lâmpada de lanterna.
Questão para alunos responderem antes da atividade:

- Como acender a lâmpada com o material que foi entregue?
Passos para construção da atividade:

Distribuir o material para cada grupo (3 alunos) e solicite que eles tentem acender a
lâmpada.
Inicialmente use os dois fios, a pilha e lâmpada, aguarde até que os grupos
consigam sozinhos acender.
87
Peça aos alunos que façam o trabalho em grupo, onde um deles segura a lâmpada,
outro os fios e outro a pilha.
Normalmente não conseguem acender a lâmpada instantaneamente, pois pensam
que não são necessários os dois pólos da pilha, outros pensam que os fios que
saem da pilha podem ficar juntos.
Questões para alunos responderem após a atividade:

1. Identifique na montagem quem é o gerador. E onde localizam seus polos.
2. Identifique na montagem do circuito quem é o resistor.
3. Identifique na montagem do circuito quem são os condutores.
4. Depois que conseguirem acender usando os dois fios, desafie os grupos a
acenderem a lâmpada, usando a pilha e apenas um dos fios.
Montagem Circuito em Série

Material
● 3 lâmpadas de 1,1 ~ 2,0 V
● 1 pilha de 1,5V
● 3 soquetes de lâmpada
● Fios condutores
● Monte um circuito elétrico composto por uma pilha e duas lâmpadas, conforme a
figura 1 a seguir (associação em série):
Figura 1: circuito com uma pilha e dias lâmpadas em série.
Fonte: https://www.todamateria.com.br/circuito-eletrico/
88
Responda:
1) Qual a intensidade da corrente de cada lâmpada no circuito em série?
Observação: os alunos já aprenderam a utilizar o multímetro na UEPS de corrente e

tensão.
Montagem Circuito em Paralelo

Material
- 3 lâmpadas de 1,1 ~ 2,0 V
- 1 pilha de 1,5V
- 3 soquetes de lâmpada
- Fios condutores
- Monte um circuito elétrico composto por uma pilha e duas lâmpadas,
conforme a figura 2 a seguir (associação em paralelo).
Figura 2: circuito com uma pilha e duas lâmpadas em paralelo
Fonte: https://www.todamateria.com.br/circuito-eletrico/
a) Como é a intensidade de brilho das lâmpadas? (Compare umas com as outras e

com o brilho padrão.)
b) Como é a tensão de cada lâmpada?
c) O que acontece com a corrente estabelecida pela pilha no nó?
89
d) Agora, retire uma das lâmpadas do soquete. O que acontece com a outra
lâmpada em termos de corrente elétrica, tensão elétrica e brilho?
4.Diferenciação Progressiva (Duração: 2h/a)

Neste momento será feita uma aula expositiva.
Associação de resistores em série

Na associação em série todos os resistores são percorridos pela mesma corrente
elétrica. Essa associação oferece apenas um caminho para a corrente elétrica. Na
figuras abaixo, temos um exemplo de associação em série (figura 3) e o resistor
equivalente (figura 4):
Figura 3: exemplo de uma associação de resistores em série.
Fonte: https://www.todamateria.com.br/associacao-de-resistores/
Figura 4: resistor equivalente.
Fonte: http://educacao.globo.com/fisica/assunto/eletromagnetismo/associacao-de-resistores.html
90
Todos os resistores são percorridos por uma corrente elétrica de mesma
intensidade, mas cada resistor está submetido a uma d.d.p. correspondente (U1, U2
e U3).
Utilizando-se a equação de definição da resistência elétrica pode-se expressar as

ddp(s) em cada resistor e no resistor equivalente como segue:
U1 = R1 . i , U2 = R2 . i , U3 = R3 . i e U = R . i,
Como a diferença de potencial é uma grandeza escalar que informa qual é o

trabalho do campo elétrico que uma carga unitária sofreria se passasse de um ponto
para o outro, e como o trabalho elétrico total entre dois pontos é a soma dos
trabalhos parciais, pode-se afirmar que a diferença de potencial total da associação
é igual à soma algébrica das diferenças de potencial em cada resistor. Logo,
podemos escrever:
U = U1+ U2 + U3 , ou R . i = R1 . i + R2 . i + R3 . i.
Dividindo-se a última expressão por i, obtém-se a expressão do resistor equivalente

numa associação em série:
R = R1 + R2 + R3.
A resistência do resistor equivalente, em uma associação em série, é igual à soma

das resistências dos resistores associados.
A associação de resistores em série não é conveniente para aparelhos elétricos em

uma residência, por exemplo. Se um aparelho estivesse desligado ou deixasse de
funcionar, interromperia todo o circuito.
Na figura 5 abaixo temos uma associação em série de lâmpadas. Se qualquer uma
delas fosse retirada ou tivesse sua resistência queimada, as demais deixariam de
acender.
Associação de resistores em Paralelo
91
Quando os resistores estão ligados de modo que são oferecidos dois ou mais
caminhos para a corrente elétrica, se diz que a associação é em paralelo. O número
de caminhos para a corrente elétrica é igual ao número de resistores e os terminais
de todos os resistores devem estar ligados à mesma fonte de energia.
Na figura 5 está representado um circuito formado por três resistências associadas

em paralelo e ligadas a um gerador (pilha, bateria ou a uma tomada da rede
elétrica). Características da associação em paralelo: A corrente total se divide,
passando uma parte por cada resistência, de modo que pela resistência maior
passa a intensidade menor e vice-versa.
Figura 5: circuito com resistores em paralelo
Fonte: https://www.todamateria.com.br/associacao-de-resistores/
Então, podemos dizer que:
i = i1 + i2 + i3
Utilizando-se a equação de definição da resistência elétrica:
i 1 = U/R1; i2 = U/R2; i3 = U/R3 e i = U/R, teremos:
U/R = U/R1 + U/R2 + U/R3
Dividindo-se toda a expressão por U, encontramos a equação que nos permite

calcular a resistência equivalente em associações em paralelo:
92
1/R = 1/R1 + 1/R2 + 1/R3
O inverso da resistência do resistor equivalente, em uma associação em paralelo, é

igual à soma dos inversos das resistências dos resistores associados
A figura 6 mostra o exemplo de duas lâmpadas associadas em paralelo e ligadas a

uma fonte de d.d.p. constante.
Figura 6: duas lâmpadas associadas em série e ligadas a uma bateria.
Fonte: http://gt-mre.ufsc.br/moodle/course/view.php?id=14
Em nossas residências, escolas e estabelecimentos em geral, os aparelhos elétricos

são ligados em paralelo. Veja algumas consequências de uma associação de
resistores em paralelo:
- Se um dos aparelhos é desligado ou danificado os outros não sofrem nenhuma
alteração no seu funcionamento.
- A d.d.p. é a mesma para todos os resistores associados.
- Se as resistências são iguais, a corrente elétrica total é dividida em partes
iguais.
- Quando as resistências são diferentes, o resistor de menor resistência é o que é
percorrido por maior intensidade de corrente, portanto é o que dissipa maior
potência.
93
- Quanto maior for o número de resistores associados, menor será a resistência
e, consequentemente, maior será a intensidade de corrente elétrica total da
associação.
Na instalação elétrica de uma residência, por exemplo, são colocadas chaves
automáticas ou disjuntores, que se desligam quando a corrente ultrapassa um certo
valor, para evitar acidentes devido ao superaquecimento dos fios.
Quadro 1: Resumo das características das associações de resistores

em série e em paralelo:
Fonte: Elaborado pelas autoras.
5º Passo: Nova situação–problema (Duração: 1h/a)

Um circuito é formado por três lâmpadas idênticas, (L1, L2 e L3) ligadas a uma
bateria de 12V, conforme a figura. Analise a situação e responda: (Fonte: Textos de
Apoio ao Professor de Física, v.17, n. 1, p.52, 2006, UFRGS)
Figura 9: Circuito com três lâmpadas e fonte
Fonte: Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/public/tapf/v17n1_Moraes_Teixeira.pdf Comentado [A111]: Autor e ano e ref completa com
link na lista final.
a) Se a corrente elétrica na lâmpada da direita for de 2 A, qual será a corrente

elétrica nasoutras lâmpadas? Justifique sua resposta.
b) Qual será a voltagem nos terminais de cada uma das lâmpadas?
94
c) Se aumentarmos a voltagem da fonte, o que acontecerá com o brilho das
lâmpadas?
d) Se a lâmpada do meio queimar, o que acontecerá com o brilho das outras? Por
quê?
6º Passo – Diferenciação progressiva (2h/a)
Em grupos de 4 alunos:
Serão fornecidos diversos materiais para a montagem de circuitos em série e em
paralelo. Os estudantes deverão montá-los e apresentar para a turma efetuando as
montagens e explicando o funcionamento do circuito do ponto de vista físico e
comentando suas aplicações em nosso cotidiano.
7º Passo - Avaliação somativa individual (1h/a)
Responda:
1. Um circuito é formado por três lâmpadas idênticas, (L1, L2 e L3) ligadas a
uma bateria de 12V, conforme a figura. Analise a situação e responda: (Fonte:
Textos de Apoio ao Professor de Física, v.17, n. 1, p.52, 2006, UFRGS)
a) Se a corrente elétrica na lâmpada da direita for de 2 A, qual será a corrente

elétrica nas outras lâmpadas? Justifique sua resposta.
b) Qual será a voltagem nos terminais de cada uma das lâmpadas ?
c) Se aumentarmos a voltagem da fonte, o que acontecerá com o brilho das

lâmpadas?
d) Se a lâmpada do meio queimar, o que acontecerá com o brilho das outras? Por
quê?
95
2. Uma bateria possui força eletromotriz de 12 V, resistência interna de 0,5 Ω. e
está ligada a um resistor R, fornecendo uma corrente elétrica de 2 A.
(a) Represente o circuito descrito e determine:
(b) A d.d.p. nos terminais da bateria nessas condições.
(c) O valor da resistência elétrica R.
(d) A potência elétrica dissipada pela bateria.
(e) A potência elétrica utilizada pelo circuito externo.
(f) A potência elétrica total fornecida pela bateria.
(g) A energia entregue ao circuito externo, se a bateria permanecer ligada durante

30 minutos.
(h) O rendimento da bateria, nessa situação. Explique o significado do número

obtido.
3. Complete as lacunas:
a) Numa associação em paralelo, a tensão elétrica U entre os terminais de cada
lâmpada é
___________________________________________________________________
________________________, enquanto que na série
___________________________________________________________________
_. Por isso, na associação em paralelo as lâmpadas apresentam brilho
_________________________ em relação ao brilho padrão e na associação em
série o brilho _______________________________ em relação ao brilho padrão.
b) Numa associação em série, a corrente elétrica i que atravessa cada lâmpada é

___________________________________________________________________
________________________, enquanto que na associação em paralelo,
_________________________________________________.
c)Numa associação em série, se uma lâmpada é desconectada do circuito, as

outras lâmpadas do circuito
96
__________________________________________________________________,
enquanto que na associação em paralelo,
__________________________________________________
8º Passo - Avaliação da UEPS: Análise qualitativa, por parte do professor, de

evidências de aprendizagem significativa. Isso pode ser feito através das diversas
atividades desenvolvidas pelos estudantes ao longo da UEPS. Os alunos também
devem ser encorajados a se autoavaliarem através de questionamentos e reflexões
direcionados pelo professor. Desta pode perceber se sua aprendizagem foi
significativa e por quê, como fazer para entender mais e melhor, além de perceber a
importância dos conteúdos trabalhados para sua vida.
REFERÊNCIAS
BAGGIO, G. H. C. Construção e Implementação de UEPS: Contribuições para

Aprendizagem Significativa de Conceitos de Eletrodinâmica. Dissertação
GONÇALVES FILHO, A.; TOSCANO, C. Física: interação e tecnologia. V.3. 2. ed.

São Paulo, SP: Leya, 2016.
97
CAPÍTULO 7: UEPS SOBRE ONDAS SONORAS
- Autoras:
Me. Emanoela Decian - Instituição UFSM - Campus Santa Maria – Email:

emanoeladecian@gmail.com
Dr.ª Isabel Krey Garcia - Instituição UFSM - Campus Santa Maria - Email:
- Público-Alvo: 2º ano do Ensino Médio
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, apresentamos uma proposta de UEPS sobre o conteúdo de Ondas

Sonoras, que tem como objetivo contribuir para a interação entre professor, alunos e
material instrucional, além de contemplar diversificadas estratégias didáticas que
visam potencializar a aprendizagem significativa.
A primeira UEPS elaborada envolveu os conceitos relacionados as características e

as qualidades do som, enquanto que a segunda abordou as propriedades da
propagação do som.
Devido as dificuldades que foram surgindo no processo de elaboração das UEPS,

no sentido de contemplar uma situação que desse conta de motivar a externalização
dos conhecimentos prévios dos alunos em relação a tantos conceitos e aplicações
da acústica, os passos sugeridos por Moreira (2011), passaram por algumas
adequações, conforme está ilustrado no diagrama da figura 1, a seguir.
Figura 1: Diagrama com a estrutura dos passos utilizados nas
98
UEPS.
Fonte: Elaborada pelas autoras.

h
UEPS 1
Tópicos: propagação do som, velocidade de propagação do som, altura, intensidade

e timbre.
Objetivos: Compreender que as ondas sonoras são ondas mecânicas e longitudinais

e que a velocidade de sua propagação varia em diferentes meios; compreender as
qualidades fisiológicas do som e identificar as propriedades que influenciam em
cada uma delas.
Antes de iniciar o segundo passo, os alunos receberão a orientação para dividirem-

se em três grupos.
99
Cada grupo terá que construir dois instrumentos musicais diferentes (flauta d’água e
violão) e um móbile de acordo com as orientações que receberão e estão descritas
no 5º passo das UEPS.
Nas aulas previstas para o 5º passo acontecerá a apresentação desses aparatos,

em que cada grupo apresentará um deles (será sorteado o aparato para
apresentar).
Além da construção dos aparatos, os alunos responderão um conjunto de questões

que deverá ser entregue no dia da apresentação.
Neste passo será proposto aos estudantes que respondam um questionário com o
objetivo de identificar os conhecimentos prévios que os mesmos possuem sobre o
conteúdo de ondas sonoras. Para isso, cada aluno receberá as questões em uma
folha e responderá individualmente. Ao final da atividade será solicitado que
entreguem para a professora.
Questionário:
1) O que você entende como sendo o som?

2) Onde existe o som? Exemplifique.
3) Como apresenta a tirinha abaixo, duas crianças estão se comunicando através de
um telefone com fio muito utilizado na infância. Agora responda:
Figura 2: Tirinha utilizada como situação inicial.
100
Fonte: Disponível em: https://vidadesuporte.com.br/suporte-a-serie/criancas/
a) Como o som vai chegar até o amigo que está do outro lado do fio, quando uma
das crianças fala?
b) Caso não tivesse o fio, o som chegaria da mesma forma até o amigo?
c) Quando o amigo que oferece o smartphone fala, como que os demais
conseguem ouvi-lo?
d) Qual a diferença na transmissão do som no telefone com fio e no smartphone?
4) Quando se escuta uma música, consegue-se identificar os diferentes
instrumentos utilizados na sua execução, mesmo quando a nota tocada pelos
diferentes instrumentos é a mesma. O que faz com que o som de cada instrumento
seja diferente?
Por fim, após os alunos terem terminado de responder o questionário, serão
orientados a construir individualmente um mapa mental, partindo do termo Som,
sobre a acústica, explicando suas representações e o que conhecem sobre o
assunto. OA atividade será apresentada por alguns alunos da sala e todos deverão
entregá-lo para a professora.
O desenvolvimento deste passo ocupará três aulas.
Para o terceiro passo desta UEPS, serão propostas duas situações-problema aos
alunos, uma sobre a propagação do som e outra sobre a velocidade de propagação
do som.
Novamente eles responderão individualmente e entregarão para a professora. No

quadro serão registradas as respostas, para discuti-las brevemente.
Para abordar as características fisiológicas do som, será realizada uma

apresentação, utilizando dois vídeos disponíveis no YouTube, seguido de alguns
questionamentos, conforme está descrito na sequência.
Propagação do som
101
Situação-problema 1:
a) Como podemos saber se um temporal de raios está se aproximando?
b) Se vê o relâmpago e escuta o barulho do trovão ao mesmo tempo? Explique.
Velocidade de propagação do som
Situação-problema 2:
Nas histórias de aventuras de índios e em alguns filmes de bang-bang, é comum ver

as pessoas encostar o ouvido no chão para saber se cavalos ou tropas estão se
6
aproximando, o mesmo também pode ser observado no trecho do vídeo Comentado [A112]: Vai em ref- n em notas.
apresentado anteriormente. Explique esse costume.
Características Fisiológicas do Som
Serão apresentados dois vídeos7, disponíveis no YouTube, de uma mesma obra de

J. Bach para a turma. No primeiro8 vídeo a música é executada em um violoncelo e
no segundo 9 em um contrabaixo elétrico. Após a apresentação, os estudantes
responderão alguns questionamentos, com a pretensão de chamar a atenção para
alguns aspectos específicos.
Questões:
a) Foi possível observar alguma diferença nos sons produzidos pelos dois
instrumentos? Explique.
6Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SeziNa8PKP8. Acesso em mai. 2019.

7Atividade adaptada de: SANTOS, L. L. O uso de recursos da Plataforma Moodle no ensino de Ondulatória e
Acústica a turmas da segunda série do Ensino Médio. 2016. 59 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino
de Física) – Universidade de Brasília, Brasília, 2016.
8 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jpFj-h1sKvs. Acesso em mai. 2019.
9 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jx9Tp8oRu9w. Acesso em mai. 2019.
102
b) Quem estava ao lado da caixa de som ouviu da mesma forma que os estudantes
que estavam distantes? Por que isso aconteceu?
As questões serão novamente respondidas individualmente e entregues para a

professora. No quadro negro será feita uma sistematização das respostas de cada
uma das questões, com o intuito de discuti-las e introduzir a atividade seguinte.
A etapa será desenvolvida em uma aula.
Neste passo, abordamos os tópicos das questões dos passos anteriores com maior
riqueza de detalhes, de modo a auxiliar na compreensão dos conceitos.
Propagação das ondas sonoras
De forma expositiva e dialogada, utilizando o quadro, a aula será sobre a

classificação das ondas:
Quanto a natureza:
- Ondas mecânicas: propagam energia através de partículas de um meio
material, sem que essas partículas sejam transportadas. Uma onda mecânica
nunca se propaga no vácuo.
- Ondas eletromagnéticas: constituem um conjunto de dois campos, um
elétrico e outro magnético, que não precisam de um meio material para se
propagar, logo podem propagar-se no vácuo.
Quanto ao tipo:
- Ondas longitudinais: produzem perturbações nas partículas do meio material
na mesma direção em que se propagam.
Figura 3: Representação de uma onda longitudinal
103
Fonte: SILVA e SANTOS, (2018)
- Ondas transversais: são ondas em que as vibrações ocorrem

perpendicularmente à direção de propagação.
Figura 4: Representação de uma onda transversal.
Fonte: Disponível em: https://www.colegioweb.com.br/nocoes-gerais-de-ondas/ondas-longitudinais-e-ondas-

transversais.html
Será realizada uma demonstração de como o som se propaga, utilizando a mola

maluca para, dessa forma, classificar as ondas sonoras como mecânicas e
longitudinais.
Posteriormente, a discussão sobre como ocorre a produção da voz e por que vemos
o relâmpago antes de ouvirmos o trovão será retomada.
Velocidade de propagação do som
104
A partir de alguns exemplares, confeccionados pela professora, do telefone com fio
utilizado na tirinha da questão 3 do segundo passo, serão lançados alguns
questionamentos em voz alta pela professora:
a) Considerando o telefone com fio utilizado na tirinha, se variar o comprimento do

fio, será percebida alguma diferença em como o som de propaga?
b) O fato de o fio estar esticado ou frouxo influencia na propagação do som?
Após os alunos terem manuseado o aparato e discutido entre os colegas, as

principais respostas dos questionamentos serão registradas no quadro.
Dando sequência aos questionamentos, será proposta uma atividade experimental

demonstrativa10 com o auxílio do software “Audacity11”, como segue o roteiro:
ROTEIRO
Materiais: 2 mangueiras iguais, porém de comprimentos diferentes: uma delas com

5 metros e outra com 2 metros; Telefone com fio (fio com 2 metros) confeccionado
pela professora; Balões; Agulha; Microfone; Computador;
1. Monte o aparato experimental de acordo com a figura 5, utilizando a mangueira

de 5 metros:
Figura 5: Representação da montagem dos equipamentos
10Atividade adaptada de: SILVA, S. T. Propagação do som: conceitos e experimentos. 2011. 77 f. Dissertação
(Mestrado Profissional em Ensino de Física) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
11Audacity é um software livre, que permite fazer edição de áudio e medição do tempo de propagação do som,
devido a captação de sinais sonoros. Disponível em: https://www.audacityteam.org/. Acesso em mai. 2019.
105
Fonte: SILVA ( 2011)
Conecte o microfone no computador e aproxime a mangueira. Coloque a mangueira

de modo que o microfone fique entre suas duas extremidades.
2. Abra o programa Audacity e clique em gravar. O programa irá registrar na tela os

sons captados pelo microfone, que possibilita extrair informações de tempo e
amplitude.
3. Estale um dedo próximo do microfone e observe e anote no quadro 1 o que

ocorre na tela do computador.
4. Repita o procedimento anterior, porém agora estoure um balão. Novamente

observe e anote o que ocorre.
5. Houve diferença entre os sinais do som mais e menos intenso?
6. Determine a velocidade do som do estalo dos dedos e do estouro do balão.

Discuta os resultados.
Quadro 1: Dados coletados para a mangueira de 5 metros
Som produzido Tempo de Velocidade de

propagação propagação
106
Agora, utilizando a mangueira de 2 metros:
1. Estale um dedo e observe e anote no quadro 2 o que ocorre na tela do

computador.
2. Repita o procedimento anterior, porém agora estoure um balão. Novamente

observe e anote o que ocorre.
3. Houve diferença entre os sinais do som mais e menos intenso?
4. Determine a velocidade do som do estalo dos dedos e do estouro do balão para a

mangueira de 2 metros. Discuta os resultados.
Quadro 2: Dados coletados para a mangueira de 2 metros.

5. Houve diferença entre os sinais e os resultados das velocidades de propagação

do som utilizando, primeiro, a mangueira de 5 metros e posteriormente de 2 metros?
Comente.
Agora, utilizando o telefone com fio construído pela professora:
1. Substitua a mangueira de 2 metros de comprimento pelo telefone com fio,

também de 2 metros, e estoure um balão. Observe e anote o que ocorre.
107
Quadro 3: Dados coletados para o telefone com fio de 2 metros.

2. Determine a velocidade do som do estouro do balão para o telefone com fio.
3. Compare com o resultado da velocidade do som do estouro do balão com a

mangueira de 2 metros com o obtido e justifique.
A partir das questões propostas no roteiro, discutiremos os resultados obtidos

durante a realização do experimento, de forma a contribuir na compreensão dos
fatores que influenciam na velocidade de propagação do som (meio) e confrontar
com as respostas dos questionamentos sobre a tirinha do aparato construído
representando um telefone com fio. Para finalizar, os alunos receberão uma tabela
com valores da velocidade de propagação do som em alguns meios.
Tabela 1: Tabela da velocidade de propagação do som em determinados meios.
SÓLIDOS
o
Vidro (20 C) 5130 m/s
o
Alumínio (20 C) 5100 m/s
LÍQUIDOS
o
Glicerina (25 C) 1904 m/s
o
Água do mar (25 C) 1533 m/s
o
Água (25 C) 1493 m/s
o
Mercúrio (25 C) 1450 m/s
GASES
o
Hidrogênio (0 C) 1286 m/s
o
Hélio (0 C) 972 m/s
o
Ar (20 C) 343 m/s
o
Ar (0 C) 330 m/s
108
Características Fisiológicas do Som
Para iniciarmos a discussão sobre as qualidades fisiológicas do som, serão

apresentados para a turma o som de dois instrumentos musicais conhecidos pelos
alunos: um violão e um violino, por exemplo, com o intuito de que sejam explorados
os diferentes sons que eles produzem. Caso tenham alunos que tocam instrumentos
musicais, pode ser solicitado que tragam para a aula neste dia.
Utilizando o software “Soundcard Scope 12 ” serão exploradas, nos instrumentos

escolhidos, as seguintes características físicas: altura, intensidade e timbre.
Figura 7: Representação da nota fá de uma flauta no Soundcard Scope.
Fonte: Elaborada pelas autoras no software
Altura – está relacionada com a frequência do som (grave e agudo). Utilizando o

violão, nesse momento, serão reproduzidos os sons da corda mais fina, da mais
grossa e, depois, de uma intermediária.
SUGESTÃO: Os alunos também podem ser consultados antes desta

atividade sobre seus talentos musicais. Caso tenham instrumentos e
toquem, isso imprimirá envolvimento e interatividade maior dos alunos
com a atividade.
12O Soundcard Scope é um software livre e será utilizado na atividade como um osciloscópio, que auxiliará na
captação e medição de sinais sonoros. Disponível em: https://www.zeitnitz.eu/scope_en;. Acesso em mai. 2019.
109
Os estudantes serão solicitados a observar na tela do computador como é o formato
da onda produzida por cada som, o que muda entre elas e registrá-las no caderno,
bem como completar o seguinte quadro:
Quadro 4: Dados de frequência coletados para o som do violão.
Espessura da corda do Nota musical Frequência (Hz)

violão
Fina
Intermediária
Grossa
Para que os alunos possam preencher a coluna referente à nota musical, será
fornecida uma tabela com a correspondência das notas de acordo com a frequência.
Tabela 2 :Relação entre as notas musicais e as frequências correspondentes.
NOTAS FREQUÊNCIA
Dó 264
Ré 297
Mi 330
Fá 352
Sol 396
Lá 440
Si 495
110
Com isso, pretende-se evidenciar que sons agudos são aqueles cujas frequências
são altas, já os graves possuem frequências baixas.
Em seguida, um diapasão será colocado para vibrar na nota lá e os alunos

novamente deverão observar na tela do computador como é o formato da onda
produzida pelo som e qual é a frequência registrada.
Intensidade – está relacionada com a amplitude da onda (forte e fraco). Dessa vez
será tocada a mesma corda do violão duas vezes. O que vai modificar é que na
segunda vez, o violão estará ligado a uma caixa de som. Novamente os alunos
serão solicitados a observar na tela do computador como é o formato da onda, o
que muda entre elas e registrá-las no caderno, assim como, completar o seguinte
quadro:
Quadro 5: Dados de amplitude coletados para os sons do violão.
Som Amplitude (m)
Sem a caixa
Com a caixa
Neste caso, a intenção é relacionar a intensidade com a quantidade de energia que

a onda transporta, ou seja, quanto maior a intensidade do som, mais forte ele será e
quanto menor, mais fraco.
Timbre – serão reproduzidas uma mesma nota musical no violão e, depois, no

violino. Esperamos que os estudantes notem que, embora seja a mesma nota, os
timbres são diferentes e, consequentemente, o que será observado na tela do
computador é que o formato das duas ondas é que muda. Dessa forma, o timbre é a
qualidade que permite diferenciar dois sons de mesma altura, mas produzidos por
fontes distintas.
Para encerrar a discussão sobre as qualidades fisiológicas do som, retomaremos a

questão 4 do segundo passo e no quadro será realizada a sistematização dos
111
limites de audibilidade, por meio do espectro sonoro. Também será abordada a voz
humana e o que são as 8ª acima e 8ª abaixo no coral.
Figura 9: Representação do espectro sonoro.
Fonte: Disponível em: http://francisco-moura-cfq.blogspot.com/2013/06/audicao.html
Esta atividade está prevista para ocorrer em quatro aulas.
UEPS 2
Tópicos: reflexão, difração, interferência e ressonância.
Objetivos: Compreender os fenômenos da reflexão, difração, ressonância e

interferência; identificar os parâmetros que influenciam nos fenômenos abordados.
112
Com a pretensão de identificar os conhecimentos prévios que os alunos possuem
sobre os fenômenos da reflexão, difração, ressonância e interferência serão
propostas, neste passo, diferentes situações, seguidas de questões para os alunos
responderem e entregarem para a professora.
Reflexão
Será apresentado um trecho de um desenho infantil intitulado “O show da Luna!

Eco, eco, eco”13 para identificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o
fenômeno da reflexão e em seguida serão feitos os seguintes questionamentos:
a) Quais os sons que se observam no vídeo do desenho infantil?
b) Quando estamos à beira de um penhasco, no meio de uma floresta ou em uma

igreja vazia e gritamos “Oi”, o que ouvimos?
c) Há alguma relação entre a situação apresentada com o vídeo? Explique.
Difração
Observe a figura 10 abaixo e responda:
Figura 10: Representação do fenômeno da difração.
13 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tkMOOnjbJII. Acesso em jun. 2019.
113
Fonte: Disponível em: https://exercicios.mundoeducacao.bol.uol.com.br/exercicios-fisica/exercicios-
sobre-reflexao-refracao-difracao-das-ondas.htm
Como Cebolinha pode ouvir a voz da Mônica, mesmo sem vê-la? Explique.
Ressonância
Figura 11: Representação do fenômeno da ressonância
Fonte: Disponível em: www.monica.com.br.
a) Como apresenta a tirinha acima, Mônica está gritando muito com o

Cebolinha.
b) Por que as taças, o espelho e os óculos do garoto ao lado quebraram?
c) Se as taças fossem de plástico, quebrariam também? Explique.
d) O que acontece com as moléculas do ar e do copo durante o grito?
Interferência
1) Você já deve ter deixado seu celular tocar perto das caixinhas de som de um
computador ou da televisão. Quando isso acontece, como é o som que passa a sair
das caixinhas? Explique.
114
2) Em seguida, será realizada uma demonstração utilizando microfone e caixas de
som. Tais equipamento serão posicionados de modo que provoquem um zunido no
ambiente.
Os alunos serão questionados sobre:
a) Por que isso acontece?

b) O que é preciso fazer para que isso não aconteça?
Estas atividades serão realizadas em duas aulas.
Levando em consideração as atividades anteriores e com o intuito de introduzir os
fenômenos relacionados a acústica, serão propostas novas atividades aos alunos.
Reflexão
Será utilizado um trecho do texto “Morcegos” 14
publicado na Revista
Superinteressante, que está descrito abaixo:
“Morcegos são cegos, certo? Errado. Algumas espécies enxergam até dez vezes
melhor que os seres humanos. No entanto, a imensa maioria vê o mundo em preto-
e-branco, o que não é exatamente um problema para um animal que tem hábitos
noturnos. De fato, a visão dos morcegos é perfeitamente adaptada aos ambientes
com pouca luminosidade. Além disso, eles contam com uma ajudinha ainda mais
sofisticada para se orientar no escuro: a ecolocalização, um sistema que funciona
como um biossonar. O morcego emite ondas sonoras em frequências inaudíveis
para o ser humano que, ao encontrar um obstáculo, retornam e são captadas por
seu ouvido especial. Pelo sinal reverberado, o morcego consegue medir a que
distância está o objeto, qual seu tamanho, velocidade e até detalhes de sua textura.”
Após a leitura do trecho, os alunos formarão duplas para responder as seguintes

questões:
14 GUIMARÃES, B. Morcegos. Revista Superinteressante. Disponível em:

https://super.abril.com.br/ciencia/morcegos/ . Acesso em jun. 2019.
115
a) A forma como a ecolocalização ajuda os morcegos a se orientarem pode ser
observada de outra forma no nosso dia a dia? Explique.
b) Qual a relação disso com o eco?
As respostas das questões serão brevemente comentadas entre a turma e

posteriormente serão entregues para a professora.
Difração
Os alunos serão orientados a fazerem, em duplas e em casa, uma pesquisa sobre

salas que possuem boa e má acústica e após elaborarem um texto com as
explicações obtidas por meio da pesquisa. Todos deverão entregar e serão
sorteadas algumas duplas para apresentar as informações adquiridas pela pesquisa
para os demais colegas da turma.
Ressonância
Situação-problema:
Será apresentado um vídeo15 disponível no YouTube do momento em que a ponte

de Tacoma entra em ressonância e cai, a partir disso os alunos serão questionados:
Há alguma relação entre o rompimento da ponte apresentado no vídeo e o

rompimento das taças apresentado na tirinha abaixo? Se há, qual é?
Figura 11: Representação do fenômeno da ressonância.
Fonte: Disponível em: www.monica.com.br
15 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=mfQk6ac4res
116
As questões serão novamente respondidas individualmente e entregues para a
professora. No quadro negro será feita uma sistematização das respostas de cada
uma das questões, com o intuito de discuti-las.
Interferência
Para introduzir o fenômeno da interferência os alunos serão encaminhados ao

laboratório de informática, onde será utilizada uma simulação computacional. A
turma será dividida em duplas e receberão o roteiro abaixo para a realização da
tarefa.
ROTEIRO
Abra a simulação do Phet Colorado intitulada “Som” 16

, clicando no link:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/sound .
Selecione a aba “Interferência entre duas fontes” e após ative o áudio.
1. Fixe a escala da amplitude e da frequência no máximo.
2. Varie a posição do ouvinte: Para cima, para baixo, no centro, no centro bem
próximo aos dois alto-falantes e no centro afastado dos alto-falantes.
a) Enquanto você varia a posição do ouvinte o que você percebe com relação ao
som?
b) Por que o som é mais intenso em algumas posições?
c) E se movêssemos a posição dos alto-falantes, alguma coisa mudaria?
3. Varie a posição do alto-falante superior.
a) Você mudaria a resposta que deu a questão anterior (E se movêssemos a

posição dos alto-falantes, alguma coisa mudaria)? Por quê?
A partir das respostas das questões propostas no roteiro e das observações

realizadas durante a simulação, será realizada uma discussão buscando as
16 Disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/sound. Acesso em: jun. 2019.
117
relações com a demonstração realizada no passo anterior, para dar seguimento ao
aprofundamento do conhecimento.
Esta etapa ocupará duas aulas.
Neste passo será realizado o aprofundamento dos conceitos introduzidos nos

passos anteriores.
Reflexão e difração
Aula expositiva utilizando o quadro para explicar os fenômenos da reflexão e da

difração:
Reflexão: ocorre quando as ondas sonoras, ao atingirem um obstáculo fixo, são

refletidas. O som refletido mantém a mesma velocidade de propagação, mesma
frequência e o mesmo comprimento de onda do som incidente.
Figura 12: Representação do fenômeno da reflexão.
Fonte: VILLAS BÔAS, DOCA e BISCUOLA (2010)
Sendo o módulo da velocidade de propagação do som no ar, o som refletido

chegará à pessoa após um intervalo de tempo ∆t, tal que .
118
Na sequência, os alunos serão desafiados a realizar os cálculos para responder a
seguinte questão:
- Considerando que o som deve ir até o obstáculo e voltar ao receptor e o

tempo considerado é de 0,1 s. Qual será a distância mínima necessária para
que o eco ocorra?
Após os alunos finalizarem suas respostas, a professora fará no quadro a resolução,

onde serão relembradas as questões propostas no segundo passo.
DIFRAÇÃO: ocorre quando os obstáculos atingidos pelas ondas sonoras

apresentam dimensões inferiores ou de mesma ordem de grandeza às do seu
comprimento de onda. Sons de frequências mais baixas, por terem maior
comprimento de onda, difratam-se mais que os de frequências mais altas.
Figura 13: Representação do fenômeno da difração Comentado [IK13]: Enviada para ser refeita
Fonte: VILLAS BÔAS, DOCA e BISCUOLA (2010)
Será realizada uma demonstração com o despertador tocando fora da sala de aula
e os alunos dentro, para que percebam a difração do som. Essa breve
demonstração será relacionada com a Figura 10, apresentada no segundo passo.
RESSONÂNCIA E INTERFERÊNCIA
119
Para o estudo do fenômeno da ressonância e da interferência pretende-se utilizar
dois diapasões didáticos para demonstrar como ocorrem os fenômenos da
ressonância e da interferência.
Será utilizado dois diapasões com caixas de ressonância, de frequências iguais

colocados lado a lado. Um deles será colocado para vibrar numa frequência de 440
Hz e consequentemente o diapasão que está ao lado vibrará também na mesma
frequência. Dessa forma, será explicado o fenômeno da ressonância:
DISCUSSÃO SOBRE RESSONÂNCIA: é o fenômeno que acontece quando uma

fonte emite um som de frequência igual a vibração natural de um receptor. Dessa
forma o som é amplificado, pois passa a vibrar com amplitudes maiores.
Será discutido que o mesmo acontece com os violões, tambores e trompetes.
Posteriormente, colocando os dois para vibrar ao mesmo tempo, será observado o

fenômeno da interferência:
DISCUSSÃO SOBRE INTERFERÊNCIA: é o fenômeno que ocorre quando duas ou

mais ondas se encontram, gerando uma onda resultante igual à soma algébrica das
perturbações de cada onda. Será retomada a simulação “Som”, realizada no terceiro
passo e a partir dela será discutido que tanto a intensidade como a frequência das
ondas emitidas pelas fontes sonoras são iguais e que a diferença de intensidade do
som percebida na simulação é produzida à medida que se varia a posição do
ouvinte, devido a diferença de fase. A partir dessa diferença de intensidade será
abordada a interferência construtiva e destrutiva, que é causada devido à diferença
das distâncias das fontes ao ouvinte.
Para finalizar, serão utilizados dois instrumentos musicais diferentes ao mesmo

tempo e com a utilização do software Soundcard Scope observaremos a
interferência produzida.
As atividades desta etapa acontecerão em três aulas.
120
Finalizando as UEPS 1 e UEPS 2
Apresentação da construção de diferentes instrumentos musicais.
Como já foi citado no primeiro passo da UEPS 1, na primeira aula será proposto
para os alunos a construção de dois instrumentos musicais (flauta d’água, violão) e
um móbile. Para isso a turma será dividida em três grupos, sendo que cada um
deles ficará responsável pela construção dos três aparatos. A construção será
realizada em casa ou no contraturno das aulas e será fornecido auxílio para a
construção e elaboração.
Nas aulas que acontecerão nesse passo, cada grupo irá apresentar um dos
instrumentos que produziu, o qual será sorteado pela professora no dia da
apresentação. A partir dos instrumentos e do móbile discutiremos os conteúdos
abordados nas aulas anteriores, por meio de questões que deverão ser entregues
respondidas pelos grupos no dia da apresentação.
Será disponibilizado um roteiro para auxiliar na construção dos instrumentos17 e do

móbile18 com as questões que deverão entregar, o qual está descrito abaixo:
ROTEIRO
Flauta d’água:
Materiais:
• Cano de PVC de aproximadamente 30 cm
• Balão
17As orientações para a construção foram retiradas de: MOURA, D. A.; NETO, P. B. O ensino de acústica no
Ensino Médio por meio de instrumentos musicais de baixo custo. Revista Física na Escola, v. 12, n. 1, p. 12 –
15. 2011.
18As orientações para a construção foram retiradas de: COELHO, S. M.; MACHADO, G. R. Acústica e música:
uma abordagem metodológica para explorar sons emitidos por tubos sonoros. Caderno Brasileiro de Ensino de
Física, v. 32, n. 1, p. 207-222. 2015.
121
• Fita crepe
Procedimento:
1. Pegue o balão e encaixe-o na boca do cano PVC de modo que não o fure,
prendendo-o com fita crepe, para que fique bem fixo.
2. Segure o instrumento na vertical, de forma a deixar a abertura do cano com o

balão na parte inferior. Encha o balão com água até a altura do cano.
3. Para tocar este instrumento, basta soprar na extremidade livre do cano de PVC,
onde o balão não está encaixado, tentando produzir o som com maior projeção
possível no ato de soprar.
4. Após esta etapa aperte a bexiga, de modo a conseguir outros sons musicais.
Violão
Materiais:
• Caixa de sapato
• Ripa de madeira de tamanho 1 x 0,01 x 0,05 m
• Pregos de tamanho médio e grande
• Três pitões ou ganchos
• Três cordas “Mi” de nylon para violão ou linha de pescar
• Canetinha” colorida
• Lápis
• Cola de contato
• Um copo de vidro 200
• Martelo
• Serra
• Cola de contato
122
• Alicate
• Faca de cozinha
Procedimento:
1. Identificar as partes que compõe o violão tradicional, o que é explicitado na figura

abaixo:
Figura 14: Identificação das partes do violão.
Fonte: MOURA e NETO, (2011)
2. A montagem do instrumento começa pela ripa de madeira, que será colada no

fundo da caixa de sapato, bem na parte central. Para isso, recorte, com a faca de
cozinha, um espaço em uma das laterais menores da caixa de forma a encaixar a
ripa de uma lateral a outra:
Figura 15: Caixa de sapato com entrada para a ripa.
123
3. Demarque, no fundo da caixa de sapato, o local exato onde a ripa será
colocada:
Figura 16: Caixa de sapato com a demarcação para a colagem da ripa
4. Este violão terá duas “bocas”. Para fazê-las, pegue o copo de 200 mL e coloque-
o com a extremidade aberta para baixo nas laterais do local demarcado no fundo da
caixa de sapato, desenhe dois círculos e depois recorte-os.
5. Encaixe a ripa e cole-a na parte anteriormente demarcada, encostando-a no

fundo da lateral menor oposta à do encaixe.
6. Depois, utilize três pregos, um maior no centro, para prender a ripa no fundo,
sendo estes pregados horizontalmente, em linha, deixando-os um pouco expostos
para que posteriormente possam prender as cordas.
7. Tendo realizado esta etapa, é hora de trabalhar na parte externa do instrumento.

Primeiro, é necessário obter as medidas dos trastos de braço de um violão
tradicional, da pestana até o final da casa 12 do instrumento (por volta de 33 cm).
Pegue a canetinha, esvazie-a e corte-a no meio; o local indicado na Figura 17 é
onde se colocará uma de suas metades, que será o rastilho do violão.
Figura 17: Caixa de sapato com cavalete de canetinha,
124
8. Utilizando a medida obtida anteriormente, no caso 33 cm, meça do cavalete
33 cm em relação a ripa e marque esta posição. Meça desta posição os mesmos 33
cm até o final da ripa, e marque também esta posição, como na Figura 18.
Figura 18: Medidas do violão.
9. Esta última posição marcada será a pestana do violão (observar a seta no braço
do violão), onde a outra metade da “canetinha” deverá ser colocada.
10. Agora prenda os três pitões na parte anterior à pestana, se possível

horizontalmente e em linha. Amarre as três cordas uma em cada pitão, passe-as por
cima da pestana e depois do rastilho, então prenda-as nos pregos que prendem a
ripa, mas sempre direcionando-as de forma retilínea, ou seja, a corda do pitão do
centro é presa ao prego do centro, e assim por diante.
11. Então gire os pitões para afinar o violão.
Móbile
Materiais:
• Tubos de alumínio (comprimentos: 23cm, 25cm, 27cm, 29cm, 31cm e 33cm)
• Cordão
• Agulha
• Linha
• Trena e réguas
125
• Tesoura
• Acessórios de plástico para percussão e suspensão dos tubos
• Móbiles prontos para manipulação
Procedimento:
1. Faça a suspensão dos tubos no suporte de forma equidistante, ou seja, divida a

circunferência em seis partes iguais.
2. Utilize tubos de diferentes comprimentos.
Questões para serem respondidas e entregues:
1) As três cordas do violão produzem o mesmo som quando são vibradas? Por quê?
2) Qual a qualidade que influencia na afinação das cordas? Como?
3) Diminuindo a quantidade de água no balão, o som produzido pela flauta será

alterado? Explique por quê.
4) Se o comprimento do cano PVC fosse maior, o som produzido pela flauta

mudaria? Justifique.
5) Ao tocar nos tubos do móbile, que possuem comprimentos diferentes, o som

produzido por eles é o mesmo? Explique
6) Descreva o fenômeno da ressonância a partir de um dos aparatos construídos.
7) Descreva uma situação em que foi possível observar o fenômeno da difração.

Indique com qual dos aparatos essa situação foi observada.
8) Proponha uma situação, a partir dos aparatos construídos, onde o fenômeno da

reflexão pode ser observado. Explique utilizando desenhos.
9) Se os aparatos forem tocados ao mesmo tempo:
a) Conseguiremos identificá-los mesmo assim? Por quê?
b) Algum fenômeno estudado estará associado a isso? Justifique.
126
Atividade a ser desenvolvida em duas aulas.
6. Reconciliação Integrativa:
Será solicitada a construção de um mapa conceitual individual sobre todos os

conceitos abordados nas UEPS. O objetivo dessa atividade é avaliar a evolução
conceitual e a forma com que relacionam os conceitos trabalhados.
O passo será desenvolvido em duas aulas.
Os alunos irão responder às questões abaixo:
1) (ALVARENGA; MÁXIMO, 1979) Durante uma tempestade, uma pessoa observa

um relâmpago e somente após 10 s ela escuta o barulho do trovão correspondente.
A que distância ocorreu a descarga elétrica que provocou o relâmpago e o trovão?
2) Estabeleça as relações necessárias entre as qualidades fisiológicas do som com

a frequência e a amplitude de uma onda sonora.
3) (Enem PPL 2013) Visando reduzir a poluição sonora de uma cidade, a Câmara
de Vereadores aprovou uma lei que impõe o limite máximo de 40 dB (decibéis) para
o nível sonoro permitido após as 22 horas. Ao aprovar a referida lei, os vereadores
estão limitando qual característica da onda?
a) A altura da onda sonora.
b) A amplitude da onda sonora.
c) A frequência da onda sonora.
d) A velocidade da onda sonora.
e) O timbre da onda sonora.
127
4) Um grupo de crianças estava brincando de esconde-esconde. Enquanto um
deles, chamado João, estava contando num muro, duas das crianças resolveram
esconder-se atrás do mesmo. Mesmo sem João ver as crianças ele sabia que elas
estavam do outro lado do muro. Explique qual o fenômeno físico é responsável por
isso.
5) Considere que dois violões com as cordas lá igualmente afinadas estão

posicionados lado a lado. Ao tanger a corda lá de um deles observamos que a corda
lá do outro também vibra. Qual fenômeno estudado explica esse acontecimento?
6) (G1 - UFTPR 2008) Sobre ondas sonoras, considere as seguintes afirmações:
I - As ondas sonoras são ondas transversais.
II - O eco é um fenômeno relacionado com a reflexão da onda sonora.
III - A altura de um som depende da frequência da onda sonora.
Está(ão) correta(s) somente:
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.
7) Um homem ocupa uma região entre duas potentes caixas de som. Com a ajuda
de um detector sonoro, ele percebe que em diferentes posições o som produzido
pelas caixas sonoras é mais ou menos intenso. Sobre a constatação do homem,
indique qual o fenômeno sonoro responsável por isso e como ocorre.
Esta atividade ocupará uma aula.
Será feita uma análise qualitativa e quantitativa sobre as atividades realizadas no

desenvolvimento da UEPS, onde se buscará verificar se ocorreu uma aprendizagem
128
significativa. Essa aprendizagem será considerada significativa se houver um
progresso na aprendizagem do aluno ao longo do desenvolvimento das atividades.
REFERÊNCIAS:
ALVARENGA, B.; MÁXIMO, A. Curso de física. São Paulo: Harper & Row do
Brasil, 1979.
COELHO, S. M.; MACHADO, G. R. Acústica e música: uma abordagem

metodológica para explorar sons emitidos por tubos sonoros. Caderno Brasileiro de
Ensino de Física, v. 32, n. 1, p. 207-222. 2015.
GUIMARÃES, B. Morcegos. Revista Superinteressante. Disponível em:

https://super.abril.com.br/ciencia/morcegos/ .
MOURA, D. A.; NETO, P. B. O ensino de acústica no Ensino Médio por meio de

instrumentos musicais de baixo custo. Revista Física na Escola, v. 12, n. 1, p. 12
– 15. 2011.
SANTOS, L. L. O uso de recursos da Plataforma Moodle no ensino de Ondulatória e

Acústica a turmas da segunda série do Ensino Médio. 2016. 59 f. Dissertação
(Mestrado Profissional em Ensino de Física) – Universidade de Brasília, Brasília,
2016.
SILVA, S. T. Propagação do som: conceitos e experimentos. 2011. 77 f.

Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Física) – Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
SILVA, A. C.; SANTOS, C. A. Lâminas em alto-relevo para ensinar fenômenos

ondulatórios a deficientes visuais. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 40, nº
4, p. e5406. 2018.
VILLAS BÔAS, N.; DOCA, R, H.; BISCUOLA, G., J. Física. São Paulo: Editora
Saraiva, 2010.
129
CAPÍTULO 8: EXPLORANDO OS CONCEITOS DE RADIOATIVIDADE A PARTIR
DE UM COMPARATIVO ENTRE UMA USINA NUCLEAR E UMA
TERMOELÉTRICA ATRAVÉS DE UMA UEPS
- Autores(as):
Me. Guilherme Salgueiro Goulart – PPGEMEF / UFSM – Email:

guilhermesalgueiro.g@hotmail.com Comentado [A114]: Gráfico- inserir nota lateral igual os
anteriores.
Dr. André Ary Leonel – PPGECT / UFSC, PPGEMEF / UFSM – Email:
aryfsc@gmail.com
- Público-Alvo: 3º ano do Ensino Médio
INTRODUÇÃO
A UEPS proposta emerge de uma pesquisa de mestrado, junto ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Matemática e Ensino de Física (PPGEMEF), no qual
investigamos as dificuldades e desafios enfrentados pelos professores de Física do
município de Uruguaiana-RS, ao trabalharem com a Física Moderna e
Contemporânea (FMC) em suas aulas no Ensino Médio.
Em consulta realizada aos professores chegamos ao tema que será abordado ao

longo dessa UEPS: a radioatividade. Essa abordagem dar-se-á com base na
estruturação de um cenário hipotético em que é substituída a usina termoelétrica da
cidade de Uruguaiana por uma usina nuclear. A partir disso, temos que o objetivo
dessa UEPS é o de compreender o funcionamento de uma usina nuclear, utilizando
como analogia uma usina termoelétrica, no processo de geração de energia elétrica.
- Total de horas-aula previstas para o desenvolvimento da UEPS: 11 h
130
- Passos da UEPS: A seguir descreveremos cada um dos passos pensados para a
UEPS, mas queremos já reforçar a importância de o professor assumir a autoria da
sua prática em todo o processo. Não se trata de uma receita. Assim, em
determinados momentos, a depender do contexto de realização desta UEPS e dos
objetivos almejados, caberá ao professor fazer as adaptações necessárias.
A partir do objetivo geral apresentado e da delimitação do tema proposto,

identificamos os conteúdos necessários para que os estudantes consigam
compreender o funcionamento de uma usina nuclear no processo de geração de
energia elétrica, sendo estes: o núcleo atômico, descoberta da radioatividade,
radioatividade, decaimentos radioativos, tempo de meia-vida, fissão nuclear e
geração de energia.
2. Investigação Conhecimento Prévio: O desenvolvimento deste passo ocupará 1

hora-aula (Aula 01).
Para que os estudantes externalizem seus conhecimentos prévios sobre Física

Nuclear, o professor deve orientá-los a construir Mapas Conceituais (MC’s). Logo
em seguida eles deverão responder ao pré-teste, apresentado abaixo:
Questionário: Física Nuclear
01- O que você entende por radioatividade?
02- Você saberia citar algum acontecimento que esteja relacionado ao fenômeno da
radioatividade?
03- Qualquer elemento químico pode ser considerado radioativo? Explique sua
resposta.
04- (ENEM-2018, adaptada) O elemento radioativo tório (Th) pode substituir os

combustíveis fósseis e baterias. Pequenas quantidades desse elemento seriam
suficientes para gerar grande quantidade de energia. A partícula liberada em seu
decaimento poderia ser bloqueada utilizando-se uma caixa de aço inoxidável. A
equação nuclear para o decaimento do
131
Considerando a equação de decaimento nuclear, qual é a partícula que fica
bloqueada na caixa de aço inoxidável?
05- Como você definiria o que é o processo de fissão nuclear?
06- Você sabe o que é uma usina nuclear e qual sua finalidade? Existe diferença no
funcionamento dela e uma usina termoelétrica?
07- (ENEM-2015, adaptada) Considere o trecho abaixo:
“A bomba
reduz neutros e neutrinos,
e abana-se com o leque da reação em cadeia”
ANDRADE, Carlos. D. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1973

(fragmento).
Nesse fragmento de poema, o autor refere-se à bomba atômica de urânio. Por que
essa reação é dita “em cadeia”?
08- Um dos principais problemas decorrentes da utilização de usinas nucleares

são os resíduos por elas deixados (lixo nuclear). No entanto, recentemente,
pesquisadores da universidade de Bristol, na Inglaterra encontraram um jeito de
utilizar resíduos radioativos a partir da criação de baterias feitas com eles. Como na
Inglaterra há um enorme estoque de carbono-14, devido ao fato desse lixo nuclear
ser composto, em sua maioria, de grafite, que é utilizado em blocos nessas usinas
para moderar reações nucleares dos reatores, controlando a intensidade da
radiação para que uma reação em cadeia não seja iniciada. Assim, eles pretendem
incorporar o carbono-14 dentro de diamantes a fim de que nenhuma radiação
escape.
O diamante tem energia pelo tempo que durar a radiação dentro dele. No caso do
carbono-14, uma grama, segundo os cientistas, consegue prover 15 joules ao dia –
todos os dias, rigorosamente, por 5.730 anos que é a meia vida dele (SUPER
132
INTERESSANTE, 2016). Considerando que a amostra inicia seja de 1g e uma
massa restante seja 0,03125g de carbono-14, determine:
(a) O tempo de desintegração
(b) O número decorrido de meias-vidas.
3. Situações-problema Introdutórias: A etapa será desenvolvida em 3 aulas e,

como forma de facilitar sua compreensão, faremos divisão por aulas19:
Aula 02 - De forma a iniciar as discussões o professor deve solicitar que os

estudantes disponham suas classes em formato circular e, em seguida, deve
projetar a seguinte imagem:
Figura 01 – Usina termoelétrica de Uruguaiana-RS.
Fonte: Disponível em https://www.jornaldocomercio.com/_conteudo/economia/2020/09/755237-

termeletrica-aes-uruguaiana-e-vendida-para-grupo-argentino.html
Algumas questões norteadoras podem ser feitas aos estudantes de forma a gerar as
discussões iniciais:
19 Os demais passos também serão divididos em aulas.
133
● Vocês sabem o que essa imagem representa?
● Como vocês acham que essa usina funciona?
● Vocês saberiam citar alguns benefícios e malefícios associados a esse tipo de

usina?
● De que forma ela produz energia elétrica?
● Você sabia que nossa usina utiliza gás natural como combustível? Você conhece
essa substância? Será que poderíamos utilizar alguma outra fonte de combustível?
Como forma de aprofundar as discussões o professor deverá apresentar, através de

uma atividade experimental demonstrativa, um protótipo desenvolvido previamente
para que os estudantes consigam visualizar como a energia proveniente da
combustão é convertida em energia elétrica. O tutorial sobre como montar todo o
aparato experimental está disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
iZFsiBg_O0g & vl=pt.
Após a demonstração, o professor deverá propor o seguinte questionamento:

“Quais as transformações de energia observadas desde o calor fornecido a
partir da combustão do álcool até a geração da energia elétrica nessa
demonstração experimental” (DE FARIA, 2012). O professor deverá aguardar os
alunos responderem.
A seguir o professor deverá mostrar aos estudantes o vídeo “Usina termoelétrica”:

https://www.youtube.com/watch?v=TTjEib9lU0c. Imediatamente, ao término do
vídeo, o professor deve projetar o seguinte esquema:
Figura 02 – Esquema de geração de energia elétrica numa usina termoelétrica.
134
Fonte: Disponível em
http://t1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSlyNfgJd0tgZmI6557xgzapwi8oEqotgdggkhOziNY60RPw
TwC
Após todo esse processo, o professor deve instigar os estudantes a pensarem sobre
a importância de cada elemento (Figura 02) e o seu papel no processo de geração
de energia elétrica. Essas discussões devem ser feitas de forma que os estudantes
consigam compreender, a partir do que foi apresentado, e as discussões feitas,
cada um dos elementos que integram uma usina termoelétrica.
Para finalizar a aula o professor deve solicitar que os estudantes realizem, por
escrito, uma associação entre os elementos da Figura 02 e os elementos que
compõem o protótipo utilizado na atividade experimental demonstrativa. Essa
atividade, juntamente com o questionamento destacado em negrito, deve ser
entregues ao professor. Além disso, deve ser solicitado que os estudantes baixem o
aplicativo “Física Nuclear” disponível no Play Store20 para que possam utilizá-lo na
próxima aula.
Aula 03- O professor deverá iniciar a aula a partir do seguinte questionamento: “E

se, ao invés da usina termoelétrica tivéssemos uma usina nuclear na cidade?”.
Algumas questões-problemas podem ser utilizadas, sempre com a disposição de
carteiras adotada na aula anterior:
● Vocês já ouviram falar em usina nuclear?
● O que é necessário para a implementação de uma usina nuclear?
● Vocês saberiam citar alguns benefícios e malefícios associados a esse tipo de

usina?
● Como se gera energia elétrica em uma usina nuclear?
20
O Google Play Store ou Play Store é um serviço de distribuição digital do sistema operacional
Android de conteúdos digitais, como: aplicativos, jogos eletrônicos, filmes, programas de
televisão, músicas e livros, desenvolvido e operado pela Google.
135
Após esse primeiro momento o professor deverá projetar, utilizando um data show,
a imagem abaixo:
Figura 03 – Esquema de geração de energia elétrica numa usina nuclear.
Fonte: Disponível em: https://museuweg.net/blog/como-funcionam-as-usinas-nucleares/
Imediatamente, após projetar a imagem deve ser proposta a seguinte problemática:

“Existem similaridades entre o funcionamento de uma usina termoelétrica e
uma usina nuclear?”. Os estudantes devem entregar por escrito a resposta da
questão ao professor. Terminada essa atividade deve ser apresentado o seguinte
vídeo “Energia nuclear em 2 minutos”, disponível no link
https://youtu.be/OzxiQdmTD58.
Após o vídeo o professor o deve dividir a turma em pequenos grupos (sugerimos 2

grupos por tema) para que, a partir da utilização do aplicativo “Física nuclear”, os
estudantes possam realizem uma atividade de pesquisa, tendo por base os
seguintes tópicos:
136
1. Estudos físicos e químicos científicos dos elementos.
2. O desenvolvimento da bomba nuclear durante a Segunda Guerra Mundial.
3. Uso da energia nuclear na esfera civil.
Cada grupo deve sistematizar a atividade de pesquisa através de um mapa

conceitual e entregar ao professor.
SUGESTÃO: Caso a escola disponha de laboratório de informática, os estudantes

podem ser conduzidos até ele, não é necessário a utilização do aplicativo “Física
Nuclear”.
Aula 04- Essa aula pode ser iniciada a partir da socialização dos mapas conceituais
construídos por cada um dos grupos. Como teremos para cada temática dois
grupos, haverá dois mapas conceituais diferentes para o mesmo tópico, assim
caberá ao professor estimular os alunos a destacarem as diferenças apresentadas
nos mapas conceituais. Após a finalização das apresentações deve ser distribuído,
de forma impressa, a turma o texto: “A Radioatividade e a história do tempo
presente”. O texto poderá ser lido de forma conjunta, sempre procurando a
interação entre alunos e professor. Nessa aula, o professor deve poderá avaliar a
participação dos estudantes durante as duas atividades propostas, assim como
convidar os alunos à autoavaliação durante todo o processo de aprendizagem.
4. Diferenciação Progressiva: Esta atividade ocupará 2 aulas.
A aula pode ter como início o texto discutido na aula anterior (A Radioatividade e a
história do tempo presente). Assim, a discussão pode ser iniciada a partir das
seguintes questões:
● O que faz um elemento ser radioativo?

● Todo e qualquer elemento químico é radioativo?
Aula 05- Para responder o primeiro questionamento, o professor pode partir da ideia
popular de que toda a substância radioativa é fosforescente. Esse tipo de ideia é
137
reforçada, inclusive, em histórias em quadrinho, como as do personagem
Superman.
Figura 04 – Kryptonita é um mineral radioativo que provém do planeta Krypton
Fonte: Disponível em: https://liga-da-justica-fanfiction.fandom.com/pt-br/wiki/Kryptonita
Assim, o professor pode propor aos estudantes a atividade experimental

apresentada abaixo:
Atividade experimental: Fluorescência de substâncias21
A) Materiais
01) Sabão em pó
02) Água
03) Copo de vidro (requeijão)
04) Fita adesiva transparente
05) Caneta de marcador permanente preta
06) Caneta de Marca texto
21Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=g_q2r7LILbs.
138
07) Água Tônica
08) Celular que contenha lanterna
B) Procedimentos de preparo para as soluções
● Em um copo de vidro adicione o sabão em pó e a água.

● Reserve a solução.
● Corte uma porção do refil que está contido na caneta de marca texto e, em
um copo de vidro contendo água, pressione a porção do refil, de modo que as gotas
dela entrem em contato com a água.
● Reserve a solução
● Despeje a Água tônica em um copo de vidro.
C) Procedimentos para a construção da luz negra
● Corte a fita adesiva transparente em 5 pedaços retangulares, de tamanhos

aproximado ao flash /lanterna de seu celular.
● Coloque um dos retângulos sobre o flash/lanterna e pinte completamente
esse retângulo utilizando a caneta de marcador permanente preta.
● Coloque outro retângulo sobre o primeiro, pinte-o.
● Proceder da mesma forma até que todos os retângulos estejam pintados e
colados de forma sequencial.
D) Método: Coloque a luz negra sobre cada uma das soluções.
E) Questões:
1) Descreva e explique o fenômeno observado?
2) As substâncias que você utilizou são radioativas?
3) Conforme o texto discutido na última aula - A Radioatividade e a história do

tempo presente- Henri Becquerel, motivado pela descoberta de Wilhelm Konrad
139
Röentgen sobre os raios-x, decide investigar a existência de uma possível relação
entre as substâncias fosforescentes (sais de urânio) e a emissão de raio-x. Se
montássemos um experimento, igual fez Becquerel (sob as mesmas condições),
substituindo os sais de urânio por uma das três substâncias você acha que
obteríamos o mesmo resultado? Explique.
Essa atividade pode ser realizada em três grandes grupos, em que cada um deles
irá “montar” três das soluções propostas. Ao final da atividade os grupos podem
apresentar aos colegas as conclusões obtidas ao responderem as questões
propostas.
Dando sequência à aula, o professor pode realizá-la de forma expositiva e

dialogada, onde os conceitos abordados podem estar relacionados ao tópico: núcleo
atômico. Assim, a sequência dessa aula pode ser feita a partir da utilização do
quadro negro (ou slides) e data show.
Para que os estudantes compreendam as discussões teóricas acerca do núcleo

atômico é necessário que eles compreendam o modelo atômico de Rutherford-Bohr.
Assim, sugerimos que o professor utilize o simulador “Monte um átomo 22 ” para
demonstrar aos alunos: a visualização desse modelo, as partículas presentes no
núcleo atômico (prótons e nêutrons) e orbitais (elétrons), a massa atômica dos
elementos, carga elétrica e a estabilidade ou instabilidade dos átomos que forem
montados.
Ao ser abordado o conceito de estabilidade ou instabilidade atômica deve ser

frisado pelo professor o porquê ela ocorre. Nesse momento podem ser inseridas
discussões acerca de forças fundamentais como: a força nuclear forte (garante a
estabilidade dos núcleos) e força eletrostática (prótons sobre os elétrons). Assim, é
importante que o aluno compreenda a importância da força nuclear forte na
determinação da dimensão atômica, seu caráter (sempre atrativa), sua atuação
(pequenas distâncias), sua intensidade (muito intensa) e a relação 23 entre os
22Disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/build-an-atom
23Não é necessária discussões mais elaboradas sobre a origem desse tipo de força (interação entre quarks e
glúons) que é descrita pela cromodinâmica quântica.
140
prótons e nêutrons no estabelecimento desse tipo de força. Ao serem discutidas
essas características, o professor pode projetar uma tabela periódica e mostrar que,
a partir dos elementos mais instáveis (acima de 82 prótons).
Após serem explorados cada um dos conceitos citados no simulador, com diferentes
elementos químicos, sugerimos que o professor vá em direção a lousa, ou a partir
dos slides elaborados, e ilustre a representação simbólica que utilizamos para
representar os elementos químicos.
Exemplo:
Número atômico (Z): 26, mesmo número de prótons (p)
Número de massa (A): A = Z+ N, em que N é o número de nêutrons.
Por fim, pode ser discutido o conceito de isótopo e isóbaros. Como, ainda, o
simulador computacional apresenta apenas dois orbitais, o único isótopo radioativo
que pode ser mostrado aos estudantes são os isótopos do hidrogênio (deutério e
trítio).
Ao final da aula, o professor pode solicitar que os estudantes respondam a seguinte

questão: “Para você o que é radioatividade?”. Essa questão deve ser respondida
e entregue ao professor.
Aula 06- Para iniciar essa aula24, seria bom que o professor tivesse analisado as
questões respondidas pelos alunos sobre a definição dada por eles sobre
radioatividade. Assim, utilizando o quadro negro, podem ser destacadas palavras-
chave encontradas nas respostas e, a partir disso, deve ser solicitado aos alunos
que argumentem o porquê escolheram aquelas palavras para a definição solicitada.
Após toda a etapa de discussão, o professor deve apresentar a definição formal de
24Sugere-se que essa aula seja desenvolvida no laboratório de informática.
141
radioatividade e a partir dela trabalhar, através de uma aula expositiva e dialogada,
os conceitos emergentes dessa definição.
SUGESTÃO: O material a ser entregue impresso para os estudantes.
Aula Expositiva dialogada
1. Radioatividade25
O esquecimento de uma rocha de urânio sobre um filme fotográfico virgem levou à

descoberta de um fenômeno interessante: o filme foi velado (marcado) por alguma
coisa que saía da rocha, na época denominada raios ou radiações.
Outros elementos pesados, com massas próximas à do urânio, como o rádio e o

polônio, também tinham a mesma propriedade.
O fenômeno foi denominado radioatividade e os elementos que apresentavam essa

propriedade foram chamados de elementos radioativos. Comprovou-se que um
núcleo muito energético, por ter excesso de partículas ou de carga, tende a
estabilizar-se, emitindo algumas partículas.
Figura 05: Radioatividade
25O texto e as figuras estão disponíveis em: <http://www.leb.esalq.usp.br/leb/aulas/lce1302/pic.pdf > Acesso

em: 27 de out. de 2020.
142
Fonte: Disponível em: https://pixelcefetmg.wordpress.com/2013/12/06/2896/
1.1 Radiação alfa ou Partícula alfa
Um dos processos de estabilização de um núcleo com excesso de energia é o da

emissão de um grupo de partículas positivas, constituídas por dois prótons e dois
nêutrons, e da energia a elas associada. São as radiações alfa ou partículas alfa,
núcleos de hélio (He), um gás chamado nobre por não reagir quimicamente com os
demais elementos.
Figura 06: Radiação alfa
Fonte: Disponível em: http://hpc.ct.utfpr.edu.br/~rincoski/alunos/Tecnico/FisicaVIII/Arquivo05.pdf
1.2 Radiação beta ou Partícula beta
143
Outra forma de estabilização, quando existe no núcleo um excesso de nêutrons em
relação a prótons, é através da emissão de uma partícula negativa, um elétron,
resultante da conversão de um nêutron em um próton. É a partícula beta negativa
ou, simplesmente, partícula beta.
Figura 07: Radiação beta
No caso de existir excesso de cargas positivas (prótons), é emitida uma partícula

beta positiva, chamada pósitron, resultante da conversão de um próton em um
nêutron. Portanto, a radiação beta é constituída de partículas emitidas por um
núcleo, quando da transformação de nêutrons em prótons (partículas beta) ou de
prótons em nêutrons (pósitrons).
1.3 Radiação gama
Geralmente, após a emissão de uma partícula alfa ou beta , o núcleo

resultante desse processo, ainda com excesso de energia, procura estabilizar-se,
emitindo esse excesso em forma de onda eletromagnética, da mesma natureza da
luz, denominada radiação gama.
Figura 08: Radiação Gama
144
2 PARTÍCULAS E ONDAS
Conforme foi descrito, as radiações nucleares podem ser de dois tipos:
a) partículas, possuindo massa, carga elétrica e velocidade, está dependente do

valor de sua energia;
b) ondas eletromagnéticas, que não possuem massa e se propagam com a

velocidade de 300.000 km/s, para qualquer valor de sua energia. São da mesma
natureza da luz e das ondas de transmissão de rádio e TV.
A identificação desses tipos de radiação foi feita utilizando-se uma porção de

material radioativo, com o feixe de radiações passando por entre duas placas
polarizadas com um forte campo elétrico (figura 9).
Figura 9: desenho esquemático do experimento de Rutherford
Fonte: Disponível em: https://profatomico.blogspot.com/2015/01/radioatividade.html
O poder de penetrabilidade dessas radiações está indicado na figura 6:
145
Figura 10: poder de penetrabilidade dessas radiações
Fonte: Disponível em: http://quimicasemsegredos.com/radioatividade-tipos-de-radiacao-estudo-das-

emissoes-alfa-beta-e-gama/
3 DESINTEGRAÇÃO NUCLEAR26
A radioatividade pode ser natural se ocorrer de forma espontânea nos isótopos

naturais ou artificial se ocorrer nos isótopos obtidos nos reatores nucleares.
3.1 Tipos de desintegração nuclear
3.1.1 Desintegração alfa ( )
A desintegração alfa é constituída por núcleos de hélio . Por isso,

durante o processo de desintegração alfa deve libertar-se um núcleo de hélio. Por
exemplo, quando o urânio-238 (238 é a massa atômica) sofre desintegração alfa
deve libertar-se um núcleo de hélio e um de tório.
26O texto e as figuras foram retirados de VILANCULOS, A.; COSSA, R. Física 12ª Classe. Textos editores, 2ª
edição, Moçambique, 2015.
146
Figura 11: Desintegração alfa
Fonte: VILANCULOS e COSSA (2015)
A equação que representa o processo é:
Em geral, se considerarmos um núcleo (também chamado núcleo-mãe) a

sofrer desintegração alfa, ele deve libertar um núcleo de hélio e um
núcleo (chamado núcleo-filho). Desta forma a reação geral
de uma desintegração alfa será:
A regra acima é conhecida como a Regra de deslocamento de Fanjans-Soddy.
Com isso, podemos dizer que durante qualquer desintegração alfa liberta-se um
núcleo de hélio; o número atômico do núcleo-mãe é reduzido em duas unidades e a
sua massa atômica é reduzida em quatro unidades.
3.1.2 Desintegração beta ( )
A desintegração beta é constituída por elétrons e prótons. Porém, por motivos

históricos, distingue-se dois tipos de desintegração beta:
147
● Desintegração (beta menos)- quando a partícula emitida é um elétron.
Por exemplo, quando o krípton-85 sofre desintegração liberta-se um elétron e
um núcleo de rubídio. Esse fato se deve a transformação de um nêutron do núcleo
num próton e um elétron.
Figura 12: Desintegração beta menos
Assim, a equação que representa o processo é:
Em geral se considerarmos um núcleo-mãe ao sofrer desintegração :
● Desintegração (beta mais)- quando a partícula emitida é um pósitron.

Por exemplo, quando o sódio-22 sofre desintegração liberta-se um pósitron e
um núcleo de neônio. Esse fato se deve à transformação do próton do núcleo num
nêutron e pósitron.
Figura 13- Desintegração beta mais
148
A equação que representa o processo é:
Em geral se considerarmos um núcleo-mãe ao sofrer desintegração
Temos ainda a chamada captura eletrônica (captura K) que ocorre quando um

núcleo atômico capta um elétron. Por exemplo, quando o bismuto-214 capta um
elétron liberta-se um núcleo de chumbo.
Figura 14- Captura eletrônica
A equação que representa a reação é:
A reação geral de uma captura K é:
149
3.1.3 Desintegração gama
A desintegração gama ocorre quando são emitidos fótons ou simplesmente ondas

eletromagnéticas. Este fenômeno ocorre, quando um elétron passa de um nível de
maior energia para um nível de menor energia.
É de notar que a desintegração não constitui um tipo independente de

radioatividade, pois ela acompanha as desintegrações, alfa e beta, mas sem causar
alterações na carga e na massa da partículas que participam na reação. Por
exemplo, quando o cobalto-60 sofre uma desintegração , liberta-se para além
do elétron e do núcleo de níquel, um fóton ou partícula gama.
Figura 15- Cobalto-60 sofrendo desintegração beta menos
A equação que representa a reação é:
4. FISSÃO NUCLEAR27
27O texto e as figuras foram retirados de VILANCULOS, A.; COSSA, R. Física 12ª Classe. Textos editores, 2ª
edição, Moçambique, 2015.
150
Com a descoberta do nêutron, achou-se uma nova partícula para desencadear
reações nucleares. O nêutron apresenta, comparativamente as outras partículas
(alfa, beta, elétron, etc...), a grande vantagem de ser eletricamente neutro. Por isso,
o nêutron pode aproximar-se do núcleo de qualquer elemento sem ser repelido pela
carga positiva do núcleo.
Figura 16: Esquema representativo da carga elétrica nula do nêutron
Devido a vantagem anteriormente exposta, o nêutron passou a ser a partícula mais

usada no desencadeamento de reações nucleares. Por exemplo, quando se
bombardeia um núcleo de urânio-235 com nêutrons, o choque é
de tal maneira eficaz que o núcleo quebra-se em dois núcleos mais leves que
podem ser bário-144 e o krípton-90 .
A este tipo de reação nuclear dá-se o nome de fissão nuclear.
● Se obtém dois núcleos pesados, mais leves que o nuclídeo-pai.

● Ocorre um defeito de massa.
● São emitidos dois ou mais nêutrons, chamados nêutrons de fissão.
● Se liberta grande quantidade de energia.
151
Figura 17: Esquema representativo da carga elétrica nula do nêutron
A equação que representa este processo é:
Espectroscopicamente pode determinar-se a massa dos nuclídeos intervenientes da

reação. Nesse caso as massas são apresentadas abaixo:
PARTÍCULAS MASSA (u. m. a.)

Krípton 89,9063
Bárion 143,9054
Nêutron 1,00867
Urânio 235,0439
Assim, a massa total dos reagentes é igual a:
A massa total dos produtos é igual a:
O módulo da diferença de massa entre os produtos e os reagentes, corresponde ao

que denominamos como sendo o defeito de massa . Logo.
152
Lembrando que a massa de , podemos utilizar
a equação que relaciona massa e energia descrita por Albert Einstein
( ) com a seguinte modificação:
Esse valor corresponde a energia liberada por cada fissão de um núcleo de urânio-
235.
Para se ter noção do poder do poder de energia nuclear, 1 libra (450 g) de urânio
liberta uma energia superior à que é liberada pela explosão de 8000 toneladas de
TNT.
4.1 REAÇÃO EM CADEIA28
Na realidade, em cada reação de fissão nuclear resultam, além dos núcleos

menores, dois a três nêutrons, como consequência da absorção do nêutron que
causou a fissão. Torna-se então, possível que esses nêutrons atinjam outros
núcleos de urânio-235, sucessivamente, liberando calor. Tal processo é
denominado de reação em cadeia.
Figura 18: Reação em cadeia
28O texto e as figuras a seguir foram retiradas da fonte disponível em:

http://www.leb.esalq.usp.br/leb/aulas/lce1302/pic.pdf
153
5. MEIA-VIDA29
Cada elemento radioativo, seja natural ou obtido artificialmente, se transmuta (se

desintegra ou decai) a uma velocidade que lhe é característica. Para se
acompanhar a duração (ou a vida) de um elemento radioativo foi preciso
estabelecer uma forma de comparação. Por exemplo, quanto tempo leva para um
elemento radioativo ter sua atividade reduzida à metade da atividade inicial? Esse
tempo foi denominado meia-vida do elemento.
Meia-vida, portanto, é o tempo necessário para a atividade de um elemento

radioativo ser reduzida à metade da atividade inicial.
Isso significa que, para cada meia-vida que passa, a atividade vai sendo reduzida à
metade da anterior, até atingir um valor insignificante, que não permite mais
distinguir suas radiações das do meio ambiente. Dependendo do valor inicial, em
muitas fontes radioativas utilizadas em laboratórios de análise e pesquisa, após 10
(dez) meias-vidas, atinge-se esse nível. Entretanto, não se pode confiar totalmente
nessa receita e sim numa medida com um detector apropriado, pois, nas fontes
usadas na indústria e na medicina, mesmo após 10 meias-vidas, a atividade da
fonte ainda é geralmente muito alta.
5.1 CÁLCULOS DE MEIA-VIDA30
29O texto e as figuras foram retirados da fonte disponível em:<https://www.if.ufrgs.br/tex/fis01001/radio.pdf>

Acesso em: 29 de out. de 2020.
30O texto e as figuras foram retirados da fonte disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/o-que-
e/quimica/o-que-e-meia-
vida.htm#:~:text=Meia%2Dvida%20(P)%20%3D%205%20minutos,Tempo%20total%20%3D%2020%20minut
os> Acesso em: 29 de out. de 2020.
154
A realização de cálculos sobre meia-vida é muito comum no estudo de amostras
radioativas para determinar a porcentagem em massa de material radioativo ou a
própria massa do material ainda existente.
5.1.1 Meia-vida em porcentagem
Quando o cálculo da meia-vida envolve porcentagem, podemos utilizar a seguinte

fórmula para obter a resolução:
● porcentagem de material radioativo que resta na amostra;

● porcentagem inicial de material radioativo que havia na amostra
(sempre será 100%);
● x = número de meias-vidas que se passaram.
5.1.2 Meia-vida em fração
Podemos determinar o número de átomos que resta após o período de meia-vida a

partir da expressão:
● N = quantidade de átomos radioativos que ainda restam na amostra;

● No = quantidade de átomos radioativos que haviam na amostra;
5.1.3 Meia-vida em massa
Podemos determinar a massa de material radioativo que resta após o período de

meia-vida, a partir da expressão:
155
● = massa do material radioativo que resta na amostra;
● = massa do material radioativo que havia na amostra;
5.2 Tempo de desintegração31
O período de meia-vida é representado pela sigla P. Já o tempo que um material

sofreu desintegração é representado por t. Assim, se conhecemos a meia-vida e o
tempo de desintegração (representado por x), podemos afirmar por quantas meias-
vidas um material passou até certo momento. Isso é feito por intermédio da relação
abaixo:
Quando o professor for abordar sobre Desintegração nuclear sugerimos que ele
utilize as simulações computacionais: 1) “Decaimento alfa 32 ” e 2) “Decaimento
beta 33
”. O professor deve instruir os alunos de forma que eles manipulem a
simulação computacional. A partir dos simuladores o professor pode propor as
seguintes questões:
(a) Questões relacionadas ao Decaimento alfa (DA SILVA, 2019)
1. Inicialmente um átomo de polônio de número de massa 211 sofre o

decaimento liberando uma partícula alfa retornando a um estado estável,
transformando-se em outro núcleo, ou seja, outro elemento químico. Isso quer dizer
31O texto e as figuras foram retirados da fonte disponível em:<https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/quimica/o-

que-e-meia-
vida.htm#:~:text=Meia%2Dvida%20(P)%20%3D%205%20minutos,Tempo%20total%20%3D%2020%20minut
os> Acesso em: 29 de out. de 2020.
32 O texto e as figuras foram retirados da fonte disponível
em:<https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/alpha-decay> Acesso em: 28 de out. de 2020.
em:<https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/beta-decay>Acesso em: 28 de out. de 2020
156
que a partícula alfa altera o átomo transformando-o em um átomo mais ou menos
energético?
2. Descreva o decaimento do núcleo de polônio-211.
3. Quando variou energia, percebeu-se que a meia-vida do elemento aumentou
ou diminuiu, há alguma relação entre a energia e o tempo de meia-vida?
(b) Questões relacionadas ao Decaimento beta (DA SILVA, 2019)
1. Acerca do decaimento beta, leva-se em consideração que a característica

principal do decaimento está no elétron (pósitron) emitido. Seria a partícula beta um
elétron? Explique sua resposta.
2. Seja o decaimento, alfa, beta ou gama, qual a diferença entre essas
partículas? Descreva como ocorrem os decaimentos alfa e beta.
Essas questões devem ser resolvidas e entregues ao professor.
5. Situações-problema em nível mais alto de Complexidade: Atividade a ser

desenvolvida em 2 aulas.
Aula 07 - Para iniciar essa aula, o professor deve propor que os alunos assistam,
em sala de aula, o documentário “Chernobyl: A História Completa 34”. Após o término
do documentário, o professor deve propor que devem ser lançadas para discussão,
as seguintes questões apresentadas no documentário:
1- Qual o contexto histórico relacionado à implementação do plano nuclear

russo, durante a Guerra Fria, pela antiga União Soviética (URSS)?
2- A partir do vídeo, o que você entendeu que seria o fenômeno da fissão
nuclear?

em:<https://www.youtube.com/watch?v=DiGqjYkRQ6o>Acesso em: 28 de out. de 2020.
157
3- Vocês saberiam explicar por que ocorreu a explosão no reator 4 da Usina
Nuclear Vladmir Ilynch Lenin, localizada na cidade de Chernobyl?
4- No documentário é citado que são utilizadas pastilhas de Urânio-235, um dos
isótopos do urânio, como combustível para a usina nuclear. O decaimento realizado
no reator nuclear RBMK-1000 é artificial ou natural?
Essas questões podem ser discutidas com os estudantes de forma que se gere um
debate. Assim, o professor pode ouvir os estudantes, fazendo as considerações que
forem relevantes ao contexto da pergunta, mas para não fornecer respostas
prontas, pois a ideia é que os alunos consigam relacionar as questões com o
documentário. Além disso, ao final dessa aula, pode ser solicitado solicitado que os
estudantes realizem uma pesquisa, em casa, sobre o seguinte tema: “No Brasil
temos duas usinas nucleares em funcionamento (Angra 1 e Angra 2) e uma
com sua construção interrompida devido a operação Lava Jato. Os reatores
utilizados nessas usinas são os mesmos utilizados na Usina Nuclear Vladmir
Ilynch Lenin (RBMK-1000)? Caso sua resposta seja negativa, aponte as
principais diferenças”.
Essa atividade de pesquisa pode ser entregue ao professor na aula seguinte.
Aula 08 - O professor pode começar essa aula35 retomando dois questionamentos

debatidos na aula anterior. A partir da retomada dessas discussões pode proposto
que os estuda que manipulem o simulador computacional “Fissão Nuclear” 36
. Nesse
primeiro momento, pode explorada a primeira aba do simulador, denominada de
“Fissão: um núcleo”. A partir deste simulador o professor pode questionar os
estudantes se a definição dada por eles está coerente com o que perceberam a
partir da simulação computacional e, após isso, pode ser introduzido o conceito
formal de fissão nuclear. Após feitas essas discussões, o professor pode solicitar
que os alunos retornem ao simulador e manipulem a aba “Reação em cadeia”.
35Essa aula deve ser ministrada no laboratório de informática da escola
36Disponível em:<https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/nuclear-fission> Acesso em: 28 de out.

2020.
158
A partir disso, pode propor o seguinte problema: “Em algumas situações o
nêutron colide com o núcleo de Urânio−238 formando um Urânio−239, nesse
caso não ocorre a reação em cadeia.?”.
Sobre essa questão pode ser discutida a diferença entre um material fissionável e
um material fértil. Após a discussão, é importante que o professor mostre a equação
de reação nuclear do urânio-235, bem como a reação em cadeia desse radioisótopo
(esses fenômenos são observáveis no simulador). Por fim, o aluno pode manipular a
aba “Reator nuclear”, a partir das instruções do professor, de forma que consiga
compreender como se dá o processo de superaquecimento em um reator.
Terminada essa simulação, o professor pode levantar a seguinte questão: “Como

sabemos, nos dias de hoje, que alguns locais em Chernobyl ainda apresentam
altos índices de radiação?”. De forma a fomentar discussões a respeito desse
assunto, o professor pode entregar de forma impressa o texto “Por que Hiroshima e
Nagasaki são habitáveis e Chernobyl não?37”.
Dando sequência à aula, o professor poderá apresentar outro grande acidente

radioativo, ocorrido no Brasil, que ficou conhecido como o acidente radiológico de
Goiânia (césio-137). O professor poderá apresentar a matéria “Césio 137: o mais
grave acidente radiológico do Brasil completa 30 anos 38”. A partir do documentário
podem ser discutidas questões gerais relacionadas à influência da radioatividade
em organismos vivos. Além disso, de forma a introduzir o conceito de tempo de
meia-vida, o professor pode propor o seguinte problema:
1- (FUVEST-2017) O ano de 2017 marca o trigésimo aniversário de um grave

acidente de contaminação radioativa, ocorrido em Goiânia em 1987. Na ocasião,
uma fonte radioativa, utilizada em um equipamento de radioterapia, foi retirada do
prédio abandonado de um hospital e, posteriormente, aberta no ferro velho para
onde fora levada. O brilho azulado do pó de césio 137 fascinou o dono do ferro
velho, que compartilhou porções do material altamente radioativo com sua família e
amigos, o que teve consequências trágicas. O tempo necessário para que metade
37 Disponível em: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/08/150808_hiroshima_nagasaki_chernobil_rm
38Disponível em: https://globoplay.globo.com/v/6123510/
159
da quantidade de césio 137 existente em uma fonte se transforme no elemento não
radioativo bário 137 é trinta anos. Em relação a 1987, a fração de césio 137, em %,
que existirá na fonte radioativa 120 anos após o acidente, será, aproximadamente,
a) 3,1. b) 6,3. c) 12,5. d) 25,0. e) 50,0
A partir desse problema, o professor pode questionar o que os estudantes

entendem por tempo de meia-vida e, então, dar seguimento à aula. Ao final dessa
aula expositiva e dialogada, esse exercício deve ser entregue ao professor.
SUGESTÃO: Sugerimos que para o desenvolvimento dessa

aula seja realizado utilizando o quadro negro, pois irá envolver alguns
procedimentos algébricos para o cálculo de alguns resultados
quantitativos das grandezas envolvidas.
6.Reconciliação Integrativa: O passo será desenvolvido em 1 aula.
Para que seja promovida a reconciliação integrativa, o professor pode propor aos
estudantes que participem do jogo “Zona Radioativa”39. Esse jogo compreende as
seguintes etapas:
1) INSTRUÇÕES E REGRAS DO JOGO:
● Os jogadores poderão ser mantidos em suas classes.
● Cada jogador irá receber uma das seis cartas abaixo:
39Jogo desenvolvido pelos autores.
160
(1)40 (2)41 (3)21
(4)42 (5)43 (6)23
● O professor poderá verificar o número total de alunos para que consiga

imprimir um número de cartas correspondente.
● A carta (2) deve ser impressa uma única vez, já que é necessário apenas um
jogador para começar o jogo.
● O jogador que tiver a carta (2) será o desafiante e poderá escolher qualquer
outro jogador (desafiado). O andamento do jogo irá depender da carta que o outro
jogador tiver.
● Se o desafiado tiver a carta (1) ele precisa escolher um número de 1 a 28
(questões do nível 1) que deverão ser projetadas pelo professor.
● O desafiado terá, no máximo, 2 minutos para responder.
- As respostas devem ser verificadas pelo professor que dirá se o desafiado

obteve sucesso, ou não, ao respondê-la.
40Disponível em: https://pt.dreamstime.com/fotos-de-stock-royalty-free-jogo-energia-nuclear-image19318608

41Disponível em: https://escolaeducacao.com.br/radioatividade/simbolo-da-radioatividade/
42Disponível em: https://br.freepik.com/vetores-gratis/energia-nuclear-icones-amarela-fundo_3977300.htm
43 Disponível em: http://encr.pw/bPjEN
161
- Os números correspondem a uma questão específica que deverá ser
projetada pelo professor.
- Se o desafiado tiver a carta (3) o desafiante estará automaticamente

eliminado e o jogo deve prosseguir com o desafiado, agora, desafiante.
- Se o desafiado tiver a carta (4) ele rouba a vez do desafiante, que permanece
no jogo, e o jogador com a carta (4) deverá fazer uma pergunta a qualquer
outro participante do jogo.
- Se o desafiado tiver a carta (5) ele estará imune e mesmo se errar a pergunta
não será eliminado do jogo.
- O jogador que receber a carta (6) pode, se assim quiser, perguntar aos
jogadores que foram eliminados do jogo, que estarão em uma zona de
“Quarentena”.
- Caso o jogador que tiver a carta (2) (desafiante) pergunte ao jogador

que tiver a carta (6) (desafiado), no início do jogo, o desafiado pode
escolher qualquer um dos jogadores.
- Com exceção das cartas (2) e (3), cartas de ação, todas as demais irão
induzir os candidatos a responder ou perguntar. Assim, sempre que o
desafiado responder corretamente à pergunta o desafiado será eliminado e
quando o desafiado responder incorretamente à questão o desafiado será
eliminado.
Após todos os jogadores terem participado, o professor deverá recolher as

cartas e dar sequência ao jogo com aqueles remanescentes.
- O jogo irá para o nível 2 (14 questões selecionadas para esse nível) que
devem ser projetadas pelo professor, sempre que necessário.
- Os jogadores que ainda restarem serão divididos em desafiante e

desafiado, onde o desafiado poderá solicitar ajuda da zona de “Quarentena”.
- O jogo seguirá esse mesmo esquema até que reste apenas um jogador
(vencedor).
2) BANCO DE QUESTÕES
162
Questões nível 1
As questões referentes a esse nível são mais simples. Essas questões foram
desenvolvidas pelo grupo PIBID (Química) da Universidade Estadual do Mato
Grosso do Sul (UEMS) e podem ser consultadas em:
https://pibidquimicauems.wordpress.com/2015/10/01/questoes-radioatividade/ .
Questões nível 2
As questões referentes a esse nível são mais elaboradas e foram retiradas de

vestibulares e são encontradas livremente na internet. OBS: Aquelas questões, por
nós adaptadas, estão indicadas no parêntese.
01. (UESB) A radioatividade emitida por determinadas amostras de substâncias

provém
a) da energia térmica liberada em sua combustão.

b) de alterações em núcleos de átomos que as formam.
c) de rupturas de ligações químicas entre os átomos que as formam.
d) do escape de elétrons das eletrosferas de átomos que as formam.
e) da reorganização de átomos que ocorre em sua decomposição.
02. (Vunesp-adaptada) A natureza das radiações emitidas pela desintegração

espontânea do pode ser estudada através do arranjo experimental mostrado na
figura. A abertura do bloco de chumbo dirige o feixe de radiação para passar entre
duas placas eletricamente carregadas, verificando-se a separação em três novos
feixes, que atingem o detector nos pontos 1, 2 e 3.
163
Comentado [A115]: Fonte?
O tipo de radiação que atinge o detector no ponto 3 é uma partícula de emissão alfa
. Essa afirmação é verdadeira ou falsa?
03. (ITA) Em relação ao tempo de meia-vida do césio-137, livre ou combinado, são

feitas as afirmações seguintes.
Ia. Ele decresce com o aumento da temperatura.

Ib. Ele independe da temperatura.
Ic. Ele cresce com o aumento da temperatura.
IIa. Ele decresce com o aumento da pressão.
IIb. Ele independe da pressão.
IIc. Ele cresce com o aumento da pressão.
IIIa. Ele é o mesmo tanto no césio elementar como em todos os compostos de
césio.
IIIb. Ele varia se são mudados os outros átomos ligados ao átomo de césio.
Dessas afirmações, quais são corretas?

a) Ib; IIc; IIIa
b) Ic; IIa; IIIa.
c) Ia; IIb; IIIb.
d) Ic; IIc; IIIb.
e) Ib; IIb; IIIa.
164
04. (Enem/2017) O avanço científico e tecnológico da física nuclear permitiu
conhecer, com maiores detalhes, o decaimento radioativo dos núcleos atômicos
instáveis, desenvolvendo-se algumas aplicações para a radiação de grande
penetração no corpo humano, utilizada, por exemplo, no tratamento do câncer. A
aplicação citada no texto se refere a qual tipo de radiação?
a) Beta.
b) Alfa.
c) Gama.
d) Raios X.
e) Ultravioleta.
05. (FGV) Fissão nuclear e fusão nuclear:
a) Os termos são sinônimos.

b) A fusão nuclear é responsável pela produção de luz e calor no Sol e em outras
estrelas.
c) Apenas a fusão nuclear enfrenta o problema de como dispor o lixo radioativo de
forma segura.
d) A fusão nuclear é atualmente utilizada para produzir energia comercialmente em
muitos países.
e) Ambos os métodos ainda estão em fase de pesquisa e não são usados
comercialmente.
06. (UFMA) A bomba de hidrogênio funciona de acordo com a seguinte reação

nuclear:
Portanto podemos afirmar:

a) é reação de “fusão”.
b) é reação de “fissão”.
c) é reação onde ocorre apenas emissão de partículas alfa (α).
165
d) é reação onde ocorre apenas emissão de partículas beta (β).
e) é reação onde ocorre apenas emissão de raios gama (γ).
07. (ENEM-2016) Pesquisadores recuperaram DNA de ossos de mamute

(Mammuthus primigenius) encontrados na Sibéria, que tiveram sua idade de cerca
de 28 mil anos confirmada pela técnica do CARBONO-14.
FAPESP. DNA do mamute é revelado. Disponível em: http://agencia.fapesp.br.
Acesso em: 13 ago. 2012 (adaptado).
A técnica de datação apresentada no texto só é possível devido à
a) proporção conhecida entre carbono-14 e carbono-12 na atmosfera ao longo dos
anos.
b) decomposição de todo o carbono-12 presente no organismo após a morte.
c) fixação maior do carbono-14 nos tecidos de organismos após a morte.
d) emissão de carbono-12 pelos tecidos de organismos após a morte.
e) transformação do carbono-12 em carbono-14 ao longo dos anos.
08. (ENEM-2004) O debate em torno do uso da energia nuclear para produção de

eletricidade permanece atual. Em um encontro internacional para a discussão desse
tema, foram colocados os seguintes argumentos:
I. Uma grande vantagem das usinas nucleares é o fato de não contribuírem para o
aumento do efeito estufa, uma vez que o urânio, utilizado como “combustível”, não é
queimado, mas sofre fissão.
II. Ainda que sejam raros os acidentes com usinas nucleares, seus efeitos podem
ser tão graves que essa alternativa de geração de eletricidade não nos permite ficar
tranquilos. A respeito desses argumentos, pode-se afirmar que:
a) o primeiro é válido e o segundo não é, já que nunca ocorreram acidentes com
usinas nucleares.
b) o segundo é válido e o primeiro não é, pois de fato há queima de combustível na
gera ção nuclear de eletricidade.
c) o segundo é válido e o primeiro é irrelevante, pois nenhuma forma de gerar
eletricidade produz gases do efeito estufa.
d) ambos são válidos para se compararem vantagens e riscos na opção por essa
forma de geração de energia.
e) ambos são irrelevantes, pois a opção pela energia nuclear está-se tornando uma
necessidade inquestionável.
09. (ENEM-2011) Os materiais radioativos emitem diferentes tipos de radiação. A

radiação gama, por exemplo, por sua alta energia e penetração, consegue remover
elétrons dos átomos dos tecidos internos e romper ligações químicas por ionização,
166
podendo causar mutação no DNA. Já as partículas beta têm o mesmo efeito
ionizante, mas atuam sobre as células da pele.
RODRIGUES JR., A. A. O que é radiação? E contaminação radioativa? Vamos

esclarecer. Física na Escola. V. 8, n° 2, 2007. São Paulo: Sociedade Brasileira de
Física (adaptado).
Segundo o texto, um indivíduo irradiado por uma fonte radioativa é exposto ao risco
de
a) transformar-se em um corpo radioativo.
b) absorver a radiação e armazená-la.
c) emitir radiação e contaminar outras pessoas.
d) sofrer alterações gênicas e desenvolver câncer.
e) transportar a radiação e contaminar outros ambientes.
10. (ENEM-2003) Na música "Bye, bye, Brasil", de Chico Buarque de Holanda e

Roberto Menescal, os versos
"puseram uma usina no mar
talvez fique ruim pra pescar"
poderiam estar se referindo à usina nuclear de Angra dos Reis, no litoral do Estado
do Rio de Janeiro. No caso de tratar-se dessa usina, em funcionamento normal,
dificuldades para a pesca nas proximidades poderiam ser causadas
a) pelo aquecimento das águas, utilizadas para refrigeração da usina, que alteraria a
fauna marinha.
b) pela oxidação de equipamentos pesados e por detonações que espantariam os
peixes.
c) pelos rejeitos radioativos lançados continuamente no mar, que provocariam a
morte dos peixes.
d) pela contaminação por metais pesados dos processos de enriquecimento do
urânio.
e) pelo vazamento de lixo atômico colocado em tonéis e lançado ao mar nas
vizinhanças da usina.
11. (ENEM-2006) O funcionamento de uma usina nucleoelétrica típica baseia-se na

liberação de energia resultante da divisão do núcleo de urânio em núcleos de menor
167
massa, processo conhecido como fissão nuclear. Nesse processo, utiliza-se uma
mistura de diferentes átomos de urânio, de forma a proporcionar uma concentração
de apenas 4% de material físsil. Em bombas atômicas, são utilizadas concentrações
acima de 20% de urânio físsil, cuja obtenção é trabalhosa, pois, na natureza,
predomina o urânio não-físsil. Em grande parte do armamento nuclear hoje
existente, utiliza-se, então, como alternativa, o plutônio, material físsil produzido por
reações nucleares no interior do reator das usinas nucleoelétricas. Considerando-se
essas informações, é correto afirmar que
a) a disponibilidade do urânio na natureza está ameaçada devido à sua utilização

em armas nucleares.
b) a proibição de se instalarem novas usinas nucleoelétricas não causará impacto

na oferta mundial de energia.
c) a existência de usinas nucleoelétricas possibilita que um de seus subprodutos

seja utilizado como material bélico.
d) a obtenção de grandes concentrações de urânio físsil é viabilizada em usinas

nucleoelétricas. e) a baixa concentração de urânio físsil em usinas nucleoelétricas
impossibilita o desenvolvimento energético.
12. (ENEM-2005) Um problema ainda não resolvido da geração nuclear de

eletricidade é a destinação dos rejeitos radiativos, o chamado “lixo atômico”. Os
rejeitos mais ativos ficam por um período em piscinas de aço inoxidável nas próprias
usinas antes de ser, como os demais rejeitos, acondicionados em tambores que são
dispostos em áreas cercadas ou encerrados em depósitos subterrâneos secos,
como antigas minas de sal. A complexidade do problema do lixo atômico,
comparativamente a outros lixos com substâncias tóxicas, se deve ao fato de
a) emitir radiações nocivas, por milhares de anos, em um processo que não tem
como ser interrompido artificialmente.
b) acumular-se em quantidades bem maiores do que o lixo industrial convencional,

faltando assim locais para reunir tanto material.
168
c) ser constituído de materiais orgânicos que podem contaminar muitas espécies
vivas, incluindo os próprios seres humanos.
d) exalar continuamente gases venenosos, que tornariam o ar irrespirável por

milhares de anos.
e) emitir radiações e gases que podem destruir a camada de ozônio e agravar o

efeito estufa.
13. (Enem-2014) A elevação da temperatura das águas de rios, lagos e mares

diminui a solubilidade do oxigênio, pondo em risco as diversas formas de vida
aquática que dependem desse gás. Se essa elevação de temperatura acontece por
meios artificiais, dizemos que existe poluição térmica. As usinas nucleares, pela
própria natureza do processo de geração de energia, podem causar esse tipo de
poluição. Que parte do ciclo de geração de energia das usinas nucleares está
associada a esse tipo de poluição?
a) Fissão do material radioativo
b) Condensação do vapor de água no final do processo.
c) Conversão de energia das turbinas pelo gerador.
d) Aquecimento da água líquida para gerar vapor-d’água.
e) Lançamento do vapor-d’água sobre as pás da turbina
Como tarefa de casa, deve ser solicitado que os estudantes realizem um Mapa
Conceitual partindo do seguinte conceito central: Energia Nuclear. Esse mapa deve
ser entregue ao professor.
SUGESTÃO: O professor pode propor a construção de um jogo em formato

semelhante ao que detalhamos. Assim, podem ser modificadas as regras, bem
como a estrutura deste recurso didático, contemplando eventuais particularidades
da turma e maior participação dos estudantes.
169
7. Avaliação da aprendizagem na UEPS: Esta atividade ocupará 2 aulas.
Aula 10- Para encerrar a UEPS o professor pode propor aos alunos o
desenvolvimento de um “Você decide”, baseado em uma situação hipotética. Para
começar a atividade o professor deve propor o contexto da situação: “Por decreto
municipal, nossa cidade deverá sofrer uma adaptação. Teremos que
abandonar a usina termoelétrica e implantar uma usina nuclear. No entanto,
para que essa proposta se concretize ela deverá ser aprovada em um júri”.
Logo após apresentar o contexto da questão, o professor deve ressaltar que esse
júri será composto por:
- Réu (usina termoelétrica);
- Advogado de defesa (estudante que irá defender o réu)
- Testemunha de defesa 1 (irá ajudar o advogado de defesa);
- Testemunha de defesa 2 (irá ajudar o advogado de defesa);
- Testemunha de defesa 3 (irá ajudar o advogado de defesa)
- Advogado de acusação (irá argumentar favorável usina nuclear);
- Testemunha de acusação 1 (irá ajudar o advogado de acusação);
- Testemunha de acusação 2 (irá ajudar o advogado de acusação);
- Testemunha de acusação 3 (irá ajudar o advogado de acusação)
- Restante dos alunos deverão compor o corpo de jurados;
- O professor será o juiz.
170
SUGESTÃO: o papel de juiz também pode ser exercido por algum
aluno. Neste caso, o professor poderá atuar como um moderador,
atuando como um juiz auxiliar.
Após a divisão dos grupos, nas funções especificadas, os alunos podem realizar
pesquisas relacionadas de forma a constituir seus argumentos para o júri. Por
exemplo, o grupo que irá defender a manutenção da usina termoelétrica na cidade
poderá realizar uma pesquisa reunindo elementos benéficos, além de, obviamente,
reforçar aspectos negativos da usina nuclear para tentar convencer o júri ao parecer
favorável à manutenção da usina termoelétrica em Uruguaiana. Já o grupo de
acusação, poderá reunir elementos favoráveis à energia nuclear e que venham a
sustentar o porquê essa troca seria benéfica para a cidade.
Caberá ao júri, dividido em subgrupos, pesquisar sobre os dois tipos (usina nuclear
e termoelétrica) de forma a ir se inteirando do “caso”. Deve ser destacado que esse
processo de pesquisa é importante, pois durante a argumentação de ambas as
partes (defesa e acusação) o júri deve tomar nota dos argumentos para embasar a
sua decisão.
O professor deverá conduzir todo o processo de pesquisa, no entanto, não deverá

auxiliar no processo de construção argumentativa de nenhum dos grupos. A
avaliação dessa aula será feita a partir da observação do professor com relação ao
comprometimento de cada estudante com a tarefa.
Aula 11- Nessa aula pode ser implementado o júri simulado “Você decide”.
8. Efetividade da UEPS: Para essa análise podem ser consideradas as avaliações

desenvolvidas pelo professor, seja as de registro (mapas, exercícios...) como as de
percepções, durante as atividades propostas. Além disso, propomos uma
(re)aplicação do pré-teste aplicado no segundo passo desta UEPS.
171
- Observações e comentários que levadas em consideração no momento da
implementação da UEPS:
Conforme apresentamos, essa UEPS foi pensada a partir de uma situação

hipotética: a viabilidade, ou não, da implementação de uma usina nuclear na cidade
de Uruguaiana. Assim, todas as atividades selecionadas culminam de forma a
cumprir com essa proposta. Logo, ao ser implementada essa UEPS sugerimos que
o professor observe e, se possível, adapte esse material tornando-o mais
condizente com a sua realidade local.
Referências:
DA SILVA, H. M. O uso de simulações computacionais para o Ensino de Física

Nuclear. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Física), Universidade
Federal Fluminense (UFF), 2019
MERÇON, F; QUADRAT S. V. A radioatividade e a história do tempo presente.

Química Nova na Escola, n.19, p.27-30, 2004. Disponível
em:<http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/quimica/sbq/QNEsc19/a08.pdf>
Acesso em: 16 de out. de 2020.
172
CAPÍTULO 9: UEPS PARA O ENSINO DE CONCEITOS BÁSICOS DE MECÂNICA
A PARTIR DA INTERAÇÃO DOS ALUNOS COM ATIVIDADES E JOGOS
DIDÁTICOS
Autoras:
Me. Cecília Elenir dos Santos Rocha – Email: rceciliaelenir_37@hotmail.com Comentado [A116]: Gráfico- e-mails em nota lateral.
Dr.ª Carla Beatriz Spohr – Universidade Federal do Pampa – Email:

carlaspohr@gmail.com
Público-Alvo: 9º ano do Ensino Fundamental

A presente proposta visa contribuir para o ensino e aprendizagem dos conceitos
gerais de mecânica. O objetivo desta UEPS é promover aprendizagens significativas
no ensino de ciências, propiciando espaços de reflexão sobre o funcionamento do
mundo em que vivemos e a apropriação de conceitos científicos. A escolha das
atividades e jogos didáticos como estratégias para o ensino de conceitos de
cinemática se justifica por contribuir no processo de aquisição de conhecimentos de
forma dinâmica e atual, utilizando instrumentos que consigam despertar o interesse
dos alunos e motivá-los a aprender.
Total de horas-aula a serem destinadas para o desenvolvimento da UEPS: 14

horas
Passos da UEPS:
1. Definição do conteúdo e dos conceitos: a presente UEPS aborda os
conteúdos e conceitos básicos de mecânica: velocidade média, Leis de Newton,
força mecânica e aceleração. Na escola, esses conceitos são introduzidos
inicialmente a partir do 9° ano do ensino fundamental e geralmente é o primeiro
contato dos estudantes com o estudo da Física, suas leis e teorias.
2. Investigação Conhecimento Prévio: neste passo a proposta é que seja

realizada a investigação dos conhecimentos prévios dos estudantes a partir da
realização de um pré-teste de conhecimento e reflexão por meio de roda de
conversa, conforme as situações propostas a seguir:
173
Situação I: Pré-teste de Conhecimento
a. Você saberia explicar o que é movimento?

b. Por que uma bola volta depois de se chocar contra a parede?
c. Como se apresenta um corpo em estado de repouso?
d. Por que é mais difícil empurrar um caminhão do que uma bicicleta?
SUGESTÃO: as questões utilizadas no pré-teste podem ser reflexivas, com o

objetivo de levar o aluno a examinar situações facilmente relacionáveis com o seu
cotidiano para que ele possa expressar aquilo que supõe ser uma explicação viável
para o questionamento. Nesse caso pode ser válido fazer essa associação,
considerando que nessa etapa do ensino os alunos geralmente têm o primeiro
contato com o estudo da física.
Após a aplicação do questionário, a turma pode ser disposta em uma roda de

conversa para a realização de uma atividade introdutória, cujo objetivo é identificar o
fenômeno físico que os estudantes associam ao ver determinadas imagens
previamente selecionadas para instigar o debate. Abaixo apresentamos um exemplo
desta atividade:
Situação II – Roda de conversa:
O que as figuras significam para você?
Obs: Os alunos podem ser orientados a identificar o fenômeno que relaciona as

figuras aos fenômenos físicos, sem preocupação em acertar. O importante, neste
momento, é refletir sobre as situações apresentadas. As discussões podem partir,
por exemplo, de questionamentos tais como:
a) Supondo que o ciclista parta de sua casa em direção a outro lugar, quais
fatores estão envolvidos nesse percurso? Sua posição varia? Como poderíamos
saber se o lugar de destino é perto ou longe do seu lugar de partida?
174
Figura 1: Homem andando de bicicleta ao anoitecer.
Fonte: Pixabay no Pexels 44.
b) O que a placa de sinalização indica aos motoristas? O que significa 80 km/h?
Figura 2: Placa de trânsito.
Fonte: Uirá Lourenço no Mobilize45.
c) Na imagem, o que causa o movimento da bola? O que pode determinar onde

a bola irá parar após ser chutada?
44Disponível em: https://images.pexels.com/photos/207779/pexels-photo-

207779.jpeg?auto=compress&cs=tinysrgb&dpr=2&h=650&w=940 . Acesso em 06 de abril de 2021.
45Disponível em: https://www.mobilize.org.br/blogs/brasilia-para-pessoas/sem-categoria/abandono-que-custa-
vidas/. Acesso em 06 de abril de 2021.
175
Figura 3: homem de calça preta jogando futebol durante o dia.
Fonte: Pixabay no Pexels 46
SUGESTÃO: É importante que as respostas sejam registradas (através de

anotações, filmagens, gravação de áudio, entre outras maneiras).
Tempo estimado: 1 hora-aula.
3. Situações-problema Introdutórias: propõe-se uma aula prática a ser realizada

na área externa da sala de aula, em uma quadra cimentada ou ginásio de esportes
da escola. Os alunos serão divididos em trios e seguirão o roteiro:
Situação III - Determinando as características do movimento
Orientações: a atividade deverá ser realizada em trios. Será necessário caderno,

lápis, borracha e um cronômetro. Não se trata de uma competição, o objetivo é
analisar, por meios de observação da prática, alguns conceitos relacionados ao
movimento.
Contexto: No pátio da escola, estão estabelecidos três deslocamentos sucessivos,

que formam um ângulo reto (90°). Os deslocamentos são de 8 metros, 6 metros e
10 metros, unidos por pontos A, B e C. Comentado [A117]: Figura colada em notas- arrumar.
A 6m B
8m
10 m
46Disponível em: https://images.pexels.com/photos/159516/soccer-goal-keeper-player-kick-

C
159516.jpeg?cs=srgb&dl=pexels-pixabay-159516.jpg&fm=jpg. Acesso em 06 de abril de 2021.
176
Procedimentos:
1ª Fase:
1°) Um dos estudantes do trio posiciona-se no ponto A;
2°) Outro estudante deve portar o cronômetro zerado e acioná-lo quando solicitar ao
colega que comece a correr, o qual deve sair de A, passar por B, chegar em C, e
sem parar, retornar a A passando antes por B.
3°) No quadro a seguir o terceiro integrante do trio deve anotar a distância total
percorrida, o deslocamento total realizado e o tempo levado para sair de A e
retornar ao ponto de origem;
Nome Distância Deslocamento Tempo
● 2ª Fase:
1°) Novamente, o aluno do trio que estava com o cronômetro na fase anterior
posiciona-se no ponto A.
2°) O outro colega aciona o cronômetro no momento em que o aluno sair de A. Este
deve passar por B, chegar em C e retornar a A em linha reta (sem passar por B).
3°) No quadro a seguir o terceiro integrante do trio deve anotar a distância total
percorrida, o deslocamento total realizado e o tempo levado para sair de A e
retornar ao ponto de origem nesse novo percurso;
Nome Distância Deslocamento Tempo
Com base em suas observações, responda:
a. O que são os pontos A, B e C?
177
b. Tomando por base os valores das distâncias percorridas e dos
deslocamentos, calculem a velocidade média.
c. Qual a diferença entre deslocamento e distância percorrida?
No decorrer da atividade conceitos básicos de trajetória, movimento, posição e

deslocamento serão trabalhados, havendo interações entre os envolvidos em todos
os momentos. Os recursos necessários para realização desta, como local, pontos
referenciais e roteiro deverão ser previamente preparados, cabendo ao estudante
buscar os significados ao longo da execução das tarefas. A resolução das questões
envolvidas durante a atividade deve ser retomada em sala de aula, com a discussão
sobre a atividade e apresentação dos conceitos de velocidade média (trajetória,
deslocamento, tempo).
Situação IV – Relacionar conceitos por meio de Mapas Conceituais (MCs)
Esta atividade será realizada da seguinte forma: os conceitos chaves e as palavras

de ligação dos conceitos estudados serão distribuídos aos estudantes em tiras de
papel. Os alunos deverão relacionar os conceitos chaves e as palavras de ligação,
de acordo com a proposta de elaboração de Mapas Conceituais (MOREIRA, 2012).
A avaliação deste passo será feita com base na participação dos alunos nas
situações e análise dos mapas conceituais produzidos, buscando investigar a
capacidade dos estudantes em relacionarem os conceitos e de organizarem de
forma hierárquica os assuntos abordados.
Tempo estimado: 4 horas-aula.
4. Diferenciação Progressiva: Neste passo inicia-se o estudo das Leis de Newton,

a partir realização de uma atividade prática a ser desenvolvida em sala de aula
denominada “um carro movido a ar” (GASPAR, 2013, p. 115, adaptado). Nesta, os
alunos devem fazer a montagem, testes e observações para propor explicações
acerca do fenômeno observado. O grupo deve anotar suas suposições, no qual
terão que reelaborar no término das atividades que envolvem este passo da
presente UEPS.
Situação V - Um carro movido a ar
178
a) Em grupos os alunos terão à disposição um ventilador pequeno movido a
pilha, um carrinho de brinquedo em que se possa fixar o ventilador e um pedaço de
arame ou fio de cobre rígido. O ventilador deve ser fixado com o arame na parte
traseira do carrinho; as pás devem ficar posicionadas de modo que impulsionem o
ar, conforme a figura:
Figura 4: Modelo de experimento com carrinho e ventilador pequeno.
Fonte: Gaspar (2013). Comentado [A118]: maius
b) Colocar o carrinho em uma superfície plana e ligar o ventilador. Observar o

movimento do carrinho (para que isso ocorra, o carrinho deverá ser leve).
c) Como se explica o movimento do carrinho?
Após a realização da atividade pelos grupos, podem-se debater as hipóteses

elaboradas pela turma e dar início a abordagem dos conceitos envolvidos pelas Leis
de Newton, com conceitos, explicações, exemplos e exercícios.
Complementando o estudo, propõem-se um jogo denominado palavras cruzadas

(situação VI). A dinâmica desta atividade está descrita a seguir e com ela, objetiva-
se rever os conceitos abordados anteriormente e esclarecer dúvidas de forma
lúdica.
Situação VI - Jogo didático: palavras cruzadas
a. O docente irá escrever no quadro “AS LEIS DE NEWTON” com letras

grandes e aos poucos, outras palavras que tenham relação com o tema devem
escritas cruzando-as com as letras da palavra-chave. Os alunos devem ser
179
organizados em grupos de 4 ou 5 alunos, e obedecendo uma ordem definida
previamente pelo professor, auxiliam na construção das palavras cruzadas. Sempre
que uma nova palavra for escrita, os alunos deverão apresentar uma breve
explicação ou exemplo que dê sentido à palavra, de forma a contextualizá-la no
tema. O professor pode auxiliar no processo de relação entre conceitos e os alunos
que fizerem as relações cientificamente aceitas recebem pontos.
b. Finalizada essa etapa, os grupos deverão se organizar, reproduzindo o
esquema construído coletivamente. Podem ser acrescentados conceitos novos,
caso os componentes do grupo perceberem ser necessário e conceituar ou
exemplificar as palavras da cruzadinha. Ao término da aula, o professor recolhe os
registros
c. Pontuação: sugestão de palavra: 1 ponto; contextualização com o tema: 1
ponto; acréscimo de palavras: 1 ponto; definição ou exemplo correto: 2 pontos.
d. Sugestões de palavras a serem utilizadas na atividade: FORÇA – SENTIDO
– INÉRCIA – ACELERAÇÃO – AÇÃO – REAÇÃO – DINÂMICA – MASSA – CORPO
– PESO – REPOUSO – MOVIMENTO – REFERENCIAL – OBJETO – ATRAÇÃO
5. Situações-problema em nível mais alto de Complexidade: Neste passo da

UEPS, com atividade de maior complexidade será proposta a formação de grupos
para a construção de um dinamômetro (GREF, 1998, p. 53-55, adaptado).
Inicialmente, o docente apresenta o instrumento, explica como proceder na
montagem, unidade de medida, sua finalidade e utilidade na física. Após a
construção do dinamômetro, cada grupo deverá realizar algumas tarefas e entregá-
las para avaliação, conforme segue descrição da Situação VII:
Situação VII - Atividade: construção de um dinamômetro
O dinamômetro é um instrumento usado para medir forças. Nesta atividade, os

alunos devem construir um dinamômetro, utilizando o material indicado na imagem
abaixo.
180
Figura 5: Materiais necessários para montagem de dinamômetro caseiro.
Fonte: GREF (1998). Comentado [A119]: aqui esta correto a referência- todas
assim !!
Dicas: para a montagem do dinamômetro, enrole o papel quadriculado no pedaço
de madeira. Nas extremidades da madeira, os parafusos com ganchos. Um dos
ganchos é utilizado para suspender objetos que se deseja aferir. O outro é usado
para prender a mola, e esta última deve ser presa à rolha. Na outra extremidade da
rolha utilize o arame para fazer um puxador. Com essa parte montada, insira a rolha
dentro do cano de modo que fique bem firme.
Para você fazer, utilizando o dinamômetro construído:
a) Pendure diferentes objetos em seu dinamômetro e perceba os diferentes

deslocamentos da mola em número de quadrinhos. Por que isso acontece?
b) Tente usar o dinamômetro para medir outras forças, como a força dos seus
próprios dedos ao puxar o gancho. Compare-as com os pesos que você mediu e
descreva o que observou.
c) Crie uma escala de medida para o dinamômetro e dê um nome para esta
nova unidade de força.
181
6. Reconciliação Integrativa: neste passo será trabalhado o conceito de
aceleração a partir de um experimento realizado com materiais de baixo custo
(SILVA, 2017, adaptado). O objetivo da atividade é fazer com que o aluno perceba
que uma das consequências da ação da força é aceleração (ou desaceleração).
Desta forma, no decorrer da atividade será necessário que os estudantes apliquem
os conceitos de velocidade, deslocamento, força e Leis de Newton para inferir o
conceito de aceleração. Abaixo a descrição da atividade:
Situação VIII – Aceleração: uma das consequências da força
Nesta atividade, os alunos irão realizar em grupos, um experimento com os

seguintes materiais: carrinho de brinquedo simples e fita métrica, que servirá para
medir o deslocamento do carrinho com relação à força aplicada. Também será
necessário um cronômetro para medir o tempo gasto em determinadas situações.
Ao manusear o carrinho, quanto maior a força que o aluno aplicar, maior será a
aceleração, e quanto menor a força, menor será a aceleração.
Figura 6: Materiais para a atividade sobre aceleração: fita métrica (d) e carrinho (e).
Fonte: Silva (2017, p. 53). Comentado [A120]: referenciar corretamente.
Reúnam-se em grupos e façam os seguintes experimentos:
a) Posicionem o carrinho ao lado da fita esticada e meçam os deslocamentos

percorridos, utilizando impulsos diferentes. Com o cronômetro, meçam o tempo em
que o carrinho demora desde que é empurrado até atingir a velocidade igual a zero
novamente. Anotem os dados obtidos.
b) Vocês perceberam alguma variação na velocidade nos percursos
observados? O que pode ter causado essa variação?
182
c) Realizem uma nova medição, agora observando a distância percorrida pelo
carrinho em diferentes tempos da mesma trajetória. Por exemplo, quanto tempo o
carrinho demora a atingir o marco de 50 cm, e a partir desse ponto, qual a distância
que ele percorre e em qual período de tempo, até parar?
d) O que pode ser observado em relação ao deslocamento do carro e a
velocidade que ele atinge até o primeiro ponto, e até realizar a parada? Que tipos de
movimentos podem estar acontecendo com o carrinho?
e) Calculem a aceleração do carrinho nos trajetos realizados.
Durante o desenvolvimento da atividade, a retomada dos conceitos deve ser

realizada por parte dos alunos, até que eles possam perceber que o carro realiza
um movimento acelerado, impulsionado pela força que lhe é utilizada, e logo após
começa a desacelerar. O importante é que os estudantes percebam a existência
desses movimentos para que a partir deste ponto, conceitue a aceleração dos
corpos, relacionando-as com velocidade, tempo, força. A análise deste passo será
feita através das respostas dos alunos às questões propostas.
7. Avaliação da aprendizagem na UEPS: busca dos indícios de aprendizagem a

partir das atividades desenvolvidas na UEPS através da construção de um mapa
conceitual, onde os alunos, individualmente, devem descrever, relacionar e
expressar os conceitos, leis, aprendizados que obtiveram sobre os conteúdos
abordados. Replicação do pré-teste de conhecimento (Passo 2) para averiguar se
houve indícios de aprendizagem significativa.
8. Efetividade da UEPS: da própria UEPS de forma qualitativa e quantitativa com

base no progresso apresentado durante as atividades desenvolvidas desde o
primeiro passo.
Observações e comentários que podem ser levadas em consideração no

momento da implementação da UEPS: em todas as atividades propostas é
fundamental que o professor interaja com os alunos, questionando-os sobre o
183
experimento que está sendo realizado, auxiliando nas análises dos dados obtidos,
mediando as discussões, incentivando o pensamento crítico dos estudantes.
Referências:
GASPAR, ALBERTO. Compreendendo a física, 2 ed, São Paulo: Ática, 2013.
GREF. Leituras de física: GREF mecânica para ler. Fazer e pensar. Instituto de
Física da USP, São Paulo, 1998.
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Instituto de

Física – UFRGS, 2012. Disponível em:
https://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em 06 de abril de 2021.
SILVA, S. M. Uma abordagem lúdica de conceitos de cinemática e dinâmica

newtoniana com alunos do 9° ano do ensino fundamental. Dissertação (mestrado)
– Universidade Federal Rural do Semi-árido, Programa de Pós-graduação em
Física, 2017.
184
CAPÍTULO 10: O USO DE UM SISTEMA DE SOM AUTOMOTIVO GERADOR DE
ENERGIA COMO MATERIAL POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO
- Autores:
Dr.ª Carla Beatriz Spohr - Universidade Federal do Pampa - Campus Uruguaiana –

Email: carlaspohr@gmail.com Comentado [A121]: Gráfico- e-mails em nota lateral.
Me. Cecília Elenir dos Santos Rocha – UNIPAMPA campus Uruguaiana – Email:
Email: rceciliaelenir_37@hotmail.com
Me. Guilherme Salgueiro Goulart – UNIPAMPA campus Uruguaiana – Email: Email:

guilhermesalgueiro.g@hotmail.com
Eduardo Amandia Marçal Rodrigues – UNIPAMPA campus Uruguaiana -

eamr.rio@gmail.com
Anelise Bordignon– UNIPAMPA campus Uruguaiana –

Email: anelisebordignon@gmail.com
Eder Lucas Moreira Moleda– UNIPAMPA campus Uruguaiana – Email:

edermoleda@gmail.com
- Público-Alvo 3º ano Ensino Médio
- Introdução
A UEPS apresenta aos estudantes conceitos básicos de eletromagnetismo de

maneira qualitativa, original e atraente, a partir de um circuito elétrico que possibilita
transformar energia sonora em elétrica valendo-se de um sistema de som
automotivo. O circuito utilizado foi desenvolvido em trabalhos anteriores (Schacht,
2010 Spohr, 2015) e adaptado para fins didáticos no laboratório de física da
Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA, campus Uruguaiana (Rodrigues,
2016) por um grupo de acadêmicos do curso de Ciências da Natureza –
Licenciatura que demonstrou interesse em construir uma sequência didática com
situações baseadas em seu funcionamento.
185
horas aula
- Passos da UEPS:
1. Definição do conteúdo e dos conceitos: Os conceitos definidos oportunizam

aos alunos, a partir de um sistema de som automotivo, a compreensão do Comentado [A122]: Alunos ou estudantes? Padronizar em
todo material igual.
funcionamento do circuito elétrico transformador de energia sonora em elétrica:
corrente elétrica, tensão, resistência elétrica, associação de resistores simples,
circuitos gerador-resistor, medidores de corrente e tensão, campo elétrico e campo
magnético, indução eletromagnética, leis de Faraday e Lenz, aplicações das leis de
Faraday e Lenz.
2.Investigação do Conhecimento Prévio:
Neste passo a proposta é realizar a investigação dos conhecimentos prévios dos

alunos a partir da construção de Mapas Conceituais e sua devida apresentação aos
demais colegas da turma, bem como a realização de um questionário de pré-teste
de conhecimento e reflexão, de acordo com a seguinte proposta:
Situação I – Identificar o conhecimento prévio por meio de Mapas Conceituais (MCs)
Esta situação será proposta a partir de uma explicação do docente sobre as

possibilidades de relacionar conceitos chaves e termos de ligação entre conceitos
sobre o campo conceitual do eletromagnetismo, de acordo com as orientações
indicadas por Moreira (2012) para construção de MCs.
Situação II - Questionário de pré-teste:
1) Qual a função da bateria em um circuito elétrico?
2) Como você faria para descobrir qual a corrente elétrica que passa por um
circuito? E a voltagem?
3) Qual a relação da corrente elétrica com a voltagem?
186
4) Como o som sai do seu celular (ou rádio, TV, som automotivo, etc.) e chega aos
ouvidos?
5) Você acredita que um ímã é capaz de gerar uma corrente elétrica?
6) Será possível gerar campo magnético a partir de uma corrente elétrica?
7) Como você imagina o funcionamento de um microfone?
Tempo estimado: 1 hora/aula.
3.Situações-problema Introdutórias:
Após a aplicação e discussão das respostas às questões do pré-teste, a turma pode

ser disposta em circunferência para facilitar o diálogo reflexivo. Novas situações
serão apresentadas para que os estudantes sejam motivados a compreender o
funcionamento do circuito gerador de energia.
Situação III – Roda de Conversas:
1) Vocês sabem como funciona um aparelho de som automotivo?
2) Como funciona um alto-falante?
3) Como funciona um microfone?
4) É possível transformar energia sonora em energia elétrica?
Após as reflexões suscitadas na roda de conversas, revisar conceitos físicos já

trabalhados anteriormente em aula (pré-requisitos: corrente elétrica, tensão,
geradores de energia, circuitos elétricos, leis do eletromagnetismo). Para isso
apresentamos o link para acesso ao vídeo:
Situação IV – Revisão de conceitos físicos
Vídeo: “Entre o mais e o menos” (Fonte:

https://www.youtube.com/watch?v=IUgS7Uw-qBI&noredirect=1).
Tempo estimado: 1 hora/aula.
187
Com a finalidade de revisar os conceitos de corrente elétrica, tensão e resistência

elétrica, propõe-se a realização de uma aula prática. A atividade prática possibilita
direcionar o estudo aos elementos de circuitos elétricos (gerador, resistor),
medidores de corrente elétrica e tensão, circuitos elétricos simples (em série e
paralelo). Os alunos serão divididos em grupos e seguirão o roteiro:
Situação V: Relação entre tensão e corrente elétrica
Material: multímetro; fonte de tensão; resistor
Procedimentos:
1) Monte o circuito conforme a figura 1 abaixo, mantendo a fonte desligada.
Figura 1: Esquema de um circuito.
Fonte: autores
2) Varie a tensão aplicada no circuito e preencha a tabela abaixo:
U (V) i (A)
188
3) Qual é a relação entre tensão e corrente elétrica?
Situação VI – Relacionar conceitos por meio de Mapas Conceituais (MCs)
Os alunos poderão relacionar conceitos chaves e palavras de ligação a partir das

atividades propostas na diferenciação progressiva.
Esta atividade será realizada da seguinte forma: os conceitos chaves e as palavras

de ligação dos conceitos estudados serão distribuídos aos estudantes em tiras de
papel. Os alunos poderão relacionar os conceitos chaves e as palavras de ligação,
de acordo com a proposta de elaboração de Mapas Conceituais (MOREIRA, 2012).
Os alunos serão avaliados com base na participação das situações propostas e

através das evidências de aprendizagem significativa apresentadas nos MCs por
meio das relações entre os conceitos e de sua organização hierárquica dos
conceitos abordados. Essa análise possibilita ao docente identificar as novas
relações construídas pelos estudantes e assim dar continuidade à execução da
UEPS.
Tempo estimado: 2 horas/aula.
5.Situações-problema em nível mais alto de Complexidade:
Situação VII: Funcionamento de Microfones de indução e alto-falantes
Neste passo inicia-se o estudo do fenômeno da indução eletromagnética. Para isso

os alunos divididos em grupos receberão microfones de indução e alto-falantes para
serem desmontados e analisados. Essa atividade possibilita a visualização dos
componentes de cada equipamento, o que permite aos alunos identificar
semelhanças entre os equipamentos e formular hipóteses. Pode-se permitir que
sejam feitas pesquisas em livros bem como em sites da internet.
Situação VIII: Construção de um circuito elétrico
Complementando o estudo propõe-se a construção de um circuito elétrico composto

por microfone e alto-falante com utilização de material de baixo custo. A dinâmica
189
da atividade está disponível em
http://www.manualdomundo.com.br/2015/10/microfone-de-caixinha-de-fosforo/.
Tempo estimado: 1 hora/aula
Após identificar os componentes de microfone de indução e alto falantes através de

seu manuseio, é possível introduzir os conceitos de campo magnético, indução
magnética, leis de Faraday e Lenz, partindo de ideias mais gerais, tais como as
aplicações dos conceitos, progressivamente diferenciados em detalhes e
especificidades a partir das situações propostas nos passos anteriores.
Situação IX: Roda de conversas:
Neste passo os alunos serão motivados a debater sobre os conceitos físicos,

relações entre o funcionamento do microfone e alto falante a partir de suas
experiências nas situações vivenciadas nos passos anteriores. Convida-se os
grupos a fazer um relato a partir de suas constatações.
Situação X: Relacionar conceitos por meio de Mapas Conceituais (MCs)
Indica-se a elaboração de novos MCs, nos quais relacionam-se conceitos chaves e

palavras de ligação a partir das atividades propostas na reconciliação integrativa. A
análise dos MCs construídos neste passo permite ao docente perceber novas
relações construídas.
Tempo estimado: 1 hora/aula
Situação XI: Sistema de som automotivo gerador de energia
Nesta etapa apresenta-se o circuito elétrico que utiliza a energia sonora das batidas
do som para transformá-la em energia elétrica a fim de recarregar a bateria de um
som automotivo (Spohr, 2015). Essa exploração permite retomar os conceitos
considerados pertinentes pelo professor e sanar alguns erros conceituais
demonstrados pelos alunos nas relações entre os conceitos, externalizados nos
mapas conceituais elaborados no passo anterior. Orienta-se os alunos a manusear
190
o sistema de som automotivo, identificar suas partes, fazer medições de corrente
elétrica e tensão gerada pelo circuito e enviada para a bateria, percebendo as
relações entre os conceitos específicos trabalhados nos passos anteriores e o
funcionamento de cada componente do circuito. A partir da compreensão do
funcionamento das partes, torna-se possível o entendimento do funcionamento do
circuito gerador de energia elétrica a partir da energia sonora.
Situação XII: Relacionar conceitos por meio de Mapas Conceituais (MCs) e

Questionário de pós-teste
Para que os alunos manifestem indícios de aprendizagem significativa sobre os

conceitos e suas relações trabalhados no decorrer da UEPS, indica-se a construção
de novos MCs e a responder as questões do questionário de pós-teste (as mesmas
do pré-teste).
Tempo estimado: 2 horas/aula
A sequência didática apresentada se torna efetiva a partir da reflexão do professor

acerca do material produzido pelos alunos no decorrer dos passos da UEPS. A
análise comparativa dos MCs produzidos (Passos 2, 4, 6 e 7), bem como do pré e
pós-teste possibilita ao docente verificar a evolução, estagnação ou até mesmo
involução dos alunos em relação ao campo conceitual do eletromagnetismo. A
UEPS será considerada efetiva a partir do momento em que o professor refletir
sobre os processos de ensino-aprendizagem, identificando (ou não) indícios de
aprendizagem significativa por parte dos alunos.
Observação: Essa UEPS foi elaborada e implementada por acadêmicos do Curso

de Ciências da Natureza – Licenciatura da UNIPAMPA campus Uruguaiana. Spohr,
Garcia e Santarosa (2017) apresentam um estudo a partir das respostas dadas
pelos alunos aos questionários de pré e pós testes. Comparam avanços,
retrocessos e estagnações dos alunos participantes, em relação às evidências de
aprendizagem significativa.
Referências:
191
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Instituto de
Física – UFRGS, 2012. Disponível em:
https://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em 06 de abril de 2021.
RODRIGUES, E. A. M. O uso de um sistema de som automotivo gerador de energia

em uma proposta de ensino por investigação. Trabalho de Conclusão de Curso.
Ciências da Natureza – Licenciatura. Universidade Federal do Pampa – campus
Uruguaiana, 2016.
SCHACHT, M. Transformação de energia sonora em energia elétrica num sistema

de som automotivo. Trabalho de Conclusão de Curso. Graduação em Engenharia
Mecânica. Faculdade Horizontina – FAHOR, 2010.
SPOHR, C.B . Eletromagnetismo na educação básica: uma proposta de ensino por

investigação a partir da transformação de energia sonora em elétrica em um sistema
de som automotivo. In: VI Encontro Estadual de Ensino de Física –2015, Porto
Alegre, RS,
SPOHR, C.B., Garcia, I.K., Santarosa, M.C.P. Identificando a evolução conceitual no Comentado [A123]: Novamente- algumas ref.
Apresentam nomes por extenso e outras somente iniciais.
ensino de eletromagnetismo, através de uma UEPS baseada num sistema de som Padronizem em todo material.
automotivo gerador de energia. Investigações em ensino de ciências. V. 22 (3). p.

162-175, 2017.
192
CAPÍTULO 11: UEPS – INTEGRAÇÃO ENTRE ELETRICIDADE E PARTÍCULAS
ELEMENTARES
- Autoras:
Dra. Lisiane Barcellos Calheiro - UFMT - Email: liscalheiro@gmail.com Comentado [A124]: Gráfico- e-mails na lateral.
Dra. Isabel Krey Garcia UFSM - UFSM - Email: isabel.garcia@ufsm.br
Público-Alvo: 3° ano do Ensino Médio
INTRODUÇÃO
Abordamos, neste capítulo, uma proposta de inserção de tópicos de Física de

Partículas integradas aos conteúdos de Eletricidade no Ensino Médio, baseada na
construção de Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS), com o
objetivo de verificar como esta contribuem para a ocorrência de indícios de
aprendizagem significativa. A UEPS47 foi implementada durante o primeiro trimestre,
em uma escola pública localizada em Santa Maria, interior do estado do Rio Grande
do Sul, na disciplina de Física, numa turma do terceiro ano com três períodos
semanais de 50 minutos cada hora-aula. Foram realizadas, inicialmente, atividades
que externalizassem os conhecimentos prévios dos alunos a respeito dos conteúdos
envolvidos. A partir da análise dessas atividades é que foram construídas as UEPS.
Partimos de tópicos mais gerais, como o estudo dos constituintes básicos da
matéria, passando pela ideia de modelo para Ciência e os modelos atômicos,
integrando-os aos conceitos que envolvem a eletricidade, até inserimos conceitos
mais específicos de Física de Partículas, como o estudo das Partículas
Elementares. Esta UEPS foi complementada por uma segunda UEPS que abordou
tópicos de eletromagnetismo e interações fundamentais.
47 A UEPS faz parte de uma dissertação de mestrado de Calheiro, 2014.
193
horas-aula.
Passos da UEPS:
1. Definição do conteúdo e dos conceitos:- átomo, modelo, modelos atômicos,

modelo padrão, partícula elementar, elétron, próton, nêutron, quark, carga elétrica,
quantização da carga, processos de eletrização, força elétrica.
2.Investigação Conhecimento Prévio: foram identificados os conceitos e os

objetivos que nortearam a unidade didática e os conceitos propostos para
desenvolvimento da UEPS.
a. Situação Inicial – Propostas três situações iniciais de ensino com a finalidade de

verificar os conhecimentos prévios dos alunos.
Primeira situação inicial – aplicação do questionário inicial relacionando os conceitos

que foram abordados nas duas UEPS. O questionário inicial foi elaborado com doze
questões, sendo duas questões abertas e dez fechadas (este mesmo questionário
foi aplicado ao final da segunda UEPS como questionário final).
Questionário inicial
Questão 1. Marque V (verdadeiro) ou F (falso) no que diz respeito aos conceitos da

constituição da matéria (se não tiver certeza deixe em branco).
a. ( ) A matéria é constituída por átomos.
b. ( ) A matéria é constituída apenas por elétrons e prótons.
c. ( ) Cada tipo de objeto é formado apenas por um tipo constituinte da matéria.
d. ( ) A antimatéria é formada por partículas elementares.
194
e. ( ) Tudo em nossa volta, os planetas, as estrelas, as árvores, é formado por
matéria.
c. ( ) A antimatéria só existe na ficção e não é encontrada na natureza.
d. ( ) Toda matéria é composta de léptons e quarks.
e. ( ) Encontramos antimatéria e matéria na natureza, na mesma proporção.
Questão 2. Atualmente consideramos que o átomo é: (marque apenas uma

alternativa)
a. Indivisível e representa a menor porção da matéria.
b. Uma partícula que faz parte da matéria.
c. Indivisível composto por partículas elementares.
d. A menor parte da matéria que caracteriza um elemento químico.
Questão 3. Como você define um modelo: (marque apenas uma alternativa)
a. A ciência descreve a natureza utilizando modelos construídos a partir de

hipóteses.
b. O modelo representa, de forma simplificada, os elementos essenciais de um

sistema ou de um fenômeno.
c. O modelo é uma proposição que enuncia uma relação entre os valores das
grandezas que aparecem na descrição de um fenômeno.
d. O modelo é a descrição real e exata, sem nenhuma idealização da natureza.
Questão 4. O núcleo é composto: (marque apenas uma alternativa)
a. Apenas por prótons c. Por prótons e nêutrons
b. Apenas por nêutrons d. Prótons, nêutrons e elétrons
e. nenhuma das alternativas
195
Questão 5. Descreva, com suas palavras, como você definiria FORÇA e como
seria possível representá-la num desenho.
Questão 6. Ao longo da história da ciência, diversos modelos atômicos foram

propostos até chegarmos ao modelo atual. Relacione os modelos atômicos abaixo:
Se souber, faça o desenho correspondente.
a. Dalton b. Thomson c. Rutherford d. Bohr
( ) Propôs um modelo planetário, com um centro muito pequeno, onde se

concentrava toda a carga positiva e praticamente toda a massa do átomo, em torno
do qual orbitavam os elétrons.
( ) Considerava os átomos como partículas maciças, indestrutíveis e

intransformáveis, ou seja, não seriam alterados pelas reações químicas.
( ) Em seu modelo os elétrons estão distribuídos em níveis de energia que são

característicos para cada elemento. Ao absorver energia, um elétron pode saltar
para outro nível e depois voltar a seu nível original. Os prótons e os nêutrons estão
no núcleo atômico.
( ) Considerava o átomo como “pudim de passas”, admitia que
o átomo fosse uma esfera com carga positiva distribuída
de forma uniforme, e os elétrons fazendo papel das passas, ficavam distribuídos dos
dentro dessa “massa positiva” permeável.
Questão 7. Considerando a teoria atômica em que toda a matéria é constituída por

átomos, vários modelos foram construídos para representá-los, desde o modelo de
Dalton no século XIX até o modelo de Bohr no século XX. Assim, estudamos nas
aulas de Química os modelos de Dalton, de Thomson, de Rutherford e de Bohr.
196
Com relação aos modelos atômicos e a existência dos átomos é correto afirmar que:
(marque apenas uma alternativa)
a. A impossibilidade de ver um átomo demonstra que ele e seus modelos são

elementos teóricos construídos para explicar alguns conteúdos científicos.
b. A ideia da existência dos átomos é uma hipótese que foi criada para possibilitar
as explicações das reações químicas que ocorrem na matéria.
c. Sendo os átomos partículas inobserváveis a função dos modelos atômicos é

representar o átomo para possibilitar as explicações das ligações químicas.
d. Os modelos atômicos representam os átomos que constituem os seres vivos e

não vivos, possibilitando o entendimento da estrutura da matéria.
e. As microscópicas dimensões do átomo impossibilitam a realização de testes para

validar um modelo atômico definitivamente.
Questão 8. Você já ouviu falar sobre partículas elementares? Caso sim, o que você
entende por partículas elementares: (marque apenas uma alternativa)
a. O próton é um exemplo de partícula elementar. b. São partículas divisíveis.
b. Partículas indivisíveis que não são compostas de nenhuma outra.
c. É o mesmo que um átomo.
Questão 9. Você já ouviu falar de antipartículas? Escreva o que você sabe.
Questão 10. Como podem ser observadas e detectadas as partículas elementares:

(marque apenas uma alternativa)
a. Microscópio b. Observação direta na Natureza (olho nu)
c. Telescópios especiais d. Em laboratórios especializados, como o CERN, na

Suíça.
197
Questão 11. Marque as partículas que você já estudou, leu ou ouviu falar na mídia
em geral.
a. ( ) prótons ( ) estudou ( ) leu ou ouviu falar
b. ( ) elétrons ( ) estudou ( ) leu ou ouviu falar
c. ( ) bóson ( ) estudou ( ) leu ou ouviu falar
d. ( ) quarks ( ) estudou ( ) leu ou ouviu falar
e. ( ) léptons ( ) estudou ( ) leu ou ouviu falar
f. ( ) neutrino ( ) estudou ( ) leu ou ouviu falar
g.( ) fótons ( ) estudou ( ) leu ou ouviu falar
h.( ) mésons ( ) estudou ( ) leu ou ouviu falar
Questão 12. Assinale abaixo o tipo de força que você conhece.
( ) Força de atrito.
( ) Reação normal de apoio.
( ) Força aplicada por um fio.
( ) Peso de um corpo.
( ) Força elétrica
( ) Força magnética
( ) Força de atração entre dois prótons no núcleo de um átomo.
( ) Força envolvida na emissão de um elétron pelo núcleo de um átomo.
Segunda situação inicial - após a análise do questionário pela professora, alguns

conceitos foram escolhidos (quadro 1) e os alunos elaboraram, em duplas, mapas
livres48para responder à questão “De que é formado o universo?”.
48Definimos como mapa livre uma estratégia didática em que os estudantes têm a liberdade de elaborar relações entre conceitos ou tópicos,
em forma de diagrama, sem a preocupação de hierarquia entre os conceitos e sem a necessidade de palavras de ligação que expliquem a
relação entre os conceitos
198
Quadro 1. Conceitos disponibilizados aos alunos para a elaboração dos mapas livres
Fonte: autoras
Terceira situação inicial - para finalizar a situação inicial, a professora formulou

questões (quadro 2) a partir dos mapas conceituais que foram discutidas em aula e
registradas no diário.
Quadro 2. Questões elaboradas a partir dos mapas livres
Fonte: elaborado pelas autoras Comentado [A125]: Digitem este quadro... tem até um
risco na parte inferior direita.
Este passo foi implementado em quatro aulas, sendo que as situações foram
trabalhadas em dias diferentes.
199
3. Situações-problema Introdutórias: foram desenvolvidas duas situações-
problema, num nível introdutório, com o objetivo de demonstrar a importância dos
modelos para a construção do conhecimento, como se deram os primeiros
experimentos a respeito da constituição do átomo, introduzir o conceito de partícula
elementar e carga elétrica e demonstrar experimentalmente os processos de
eletrização. No início de cada situação-problema propusemos questões-chave para
serem discutidas pelo grande grupo antes da realização das situações.
a. Situação-problema inicial 1 – “O Espalhamento de Rutherford” – atividade

proposta pelo Núcleo de Pesquisa em Inovações Curriculares, apresentada e
publicada na revista Física na Escola sob o título Espalhamento de Rutherford na
sala de aula do Ensino Médio, de (SIQUEIRA e PIETROCOLA, 2010).
Questão-chave – Como descrever o átomo se não podemos observá-lo

diretamente?
Para respondermos esta questão desenvolvemos uma situação baseada em

observações, utilizando uma metáfora como analogia aos princípios que sustentam
os aceleradores reais e empregando princípios explorados no trabalho de Ernest
Rutherford. Para tanto, foram confeccionados materiais conforme descritos na
dissertação de Calheiro (2014). Após a atividade apresentamos um vídeo
http://www.youtube.com/watch?v=mmAvvx5m6tscom a demonstração do
experimento de Rutherford e com questões para os alunos discutir a situa
Propusemos, durante a realização da atividade, uma discussão sobre a

possibilidade alternativa para visualização do átomo, se ele possui uma forma e qual
seria. Na imagem 1 mostramos algumas imagens do aparato e dos alunos durante a
realização da atividade
Imagem 1 – Aparato feito pela autora de acordo com Siqueira e Pietrocola, 2010.
200
Fonte: autoras. Comentado [A126]: Ano vai aqui e não na legenda
superior.
b. Situação-problema inicial 2 – “Processos de Eletrização” – nesta situação-

problema exploramos as propriedades elétricas da matéria, tais como conservação
da carga, quantização da carga, tipos de carga, atração e repulsão entre as cargas
de forma experimental e investigativa, através de experimentos (imagem 2) sobre
eletrização. Ao término da realização das atividades experimentais, os alunos
confrontaram e discutiram as respostas com o grande grupo. Antes, os alunos
resolveram a questão chave.
Questão-chave– Você já deve ter observado que, algumas vezes, ao descermos do

carro e encostarmo-nos à porta levamos um leve choque. Existe alguma relação
entre estes fatos citados e a constituição da matéria.
Imagem 2 – fotos dos alunos durante a execução da atividade – “Processos de Eletrização ”
Fonte: autoras
201
Este passo foi implementado em quatro aulas, sendo que as situações foram
4.Diferenciação Progressiva: Foram introduzidos os conceitos, começando com os

aspectos mais gerais, de átomo, partícula como constituinte da matéria, modelos
atômicos, próton, nêutron, elétron, carga elétrica, processos de eletrização e
eletricidade. Estes conceitos foram apresentados e discutidos no grande grupo
durante a apresentação de slides.
Este passo foi implementado em duas aulas.
5. Complexidade: Foram propostas novas situações-problema com um maior nível

de complexidade com o objetivo de discutir com os alunos o surgimento das
partículas elementares e como elas estão organizadas no Modelo Padrão.
Nova situação-problema - Neste passo, foram apresentadas novas situações-

problema, com um nível maior de complexidade, a partir de um organizador prévio.
Antes, os alunos responderam a questão chave proposta.
Questão-chave– Existem partículas menores que os prótons, nêutrons e os

elétrons? Em caso afirmativo como elas podem ser detectadas?
a. Situação-problema 1 – O filme “O Discreto Charme das Partículas Elementares”

(Abdalla, 2008) serviu como organizador prévio para esta situação. Nesta atividade,
após assistir o filme, foram distribuídas, para cada dupla de alunos, questões
retiradas do texto de apoio da dissertação de Pinheiro, (2011).
202
b. Situação-problema 2 – Na aula seguinte ao filme foram discutidas as respostas
das questões, com a mediação da professora. Ao final, foi proposto aos alunos a
elaboração, em duplas, de um mapa conceitual utilizando o programa Cmaptools
Tools com os conceitos apresentados.
c. Situação-problema 3 – Os conceitos foram novamente apresentados através do

artigo “Sobre o Discreto Charme das Partículas Elementares” (Abdalla, M., 2005).
Nesta atividade a turma leu o artigo com a mediação da professora, que no decorrer
da leitura destacou alguns pontos relevantes sobre partículas elementares,
conforme estes iam sendo apresentadas no artigo. Ao término da leitura e da
discussão, os alunos elaboraram uma linha de tempo (imagem 3) das diferentes
Partículas Elementares e apresentaram aos colegas.
Imagem 3 - Linhas do tempo apresentadas por dois grupos.
Fonte: autoras
Este passo foi implementado em seis aulas, sendo que as situações foram
6. Reconciliação Integrativa: Neste passo foi realizada uma aula expositiva com o
objetivo de concluir a unidade, retomando os conteúdos e integrando as atividades
desenvolvidas durante a UEPS, buscando a reconciliação integrativa.
203
7. Avaliação da aprendizagem na UEPS: Nesta atividade, foram propostas

questões abertas e fechadas sobre partículas elementares, possibilitando aos
alunos expressarem livremente sua compreensão (três questões presentes na
avaliação - quadro 3).
Quadro 3: Questões avaliação somativa
QUESTÃO 1 – Dada as situações A e B, relacione-as com os processos de eletrização e responda as

questões abaixo. Situação A – Um estudante de física, curioso, aproxima um corpo eletrizado com
cargas positivas de um bloco condutor em forma de paralelepípedo, sem tocar. Na presença do corpo
eletrizado, ele aterra rapidamente a extremidade oposta do bloco, desfazendo essa ligação logo em
seguida. Posteriormente, ele afasta o corpo eletrizado do boco. 1. Desenhe as situações proposta na
situação A. 2. Qual a situação final do bloco em relação às cargas elétricas? 3. Como se chama esse
processo de eletrização?
Situação B – Em uma aula prática de física, a professora levou alguns materiais para atividade de
eletrização: um pêndulo, um canudo e um guardanapo de papel para cada grupo de alunos. Pediu que
os alunos realizassem as seguintes etapas: 1º Esfregue o canudo com o guardanapo e aproxime-o da
parte metálica do pêndulo. O que acontece? Descreva e desenhe a situação. 2º Após, encoste o
canudo no pêndulo. Explique o que acontece. Quais os processos de eletrização verificados na aula
prática? Identifique-os em cada etapa.
QUESTÃO 2 – Descreva os modelos atômicos estudados e represente-os através de desenhos.

QUESTÃO 3 – Faça um esquema da relação entre os tópicos partícula elementar, antipartícula e
modelo padrão.
Fonte: autoras
Este passo foi implementado em uma aula, sendo que as situações foram
8. Efetividade da UEPS: Verificação de êxito na implementação da UEPS, através

da avaliação de desempenho dos alunos denotada através da análise da
progressiva evolução de um campo conceitual, enfatizando evidências contínuas e
não comportamentos finais.
204
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva

Cognitiva. Paralelo editora, lda. Lisboa, PT, 2000.
BROCKINGTON, G.; PIETROCOLA, M. Serão as regras da transposição didática

aplicáveis aos conceitos de Física Moderna. Investigações em Ensino de
Ciências, Porto Alegre, v. 10, n. 3, p. 387-404, dez. 2005.
CALHEIRO, L. B. Inserção de tópicos de Física de Partículas Integradas aos

Conteúdos Tradicionalmente Abordados no Ensino Médio. Dissertação (Mestrado
em Educação em Ciências), UFSM, Santa Maria, 2014.
GAMA, E.; BARROSO, M.F. Física na Escola na Europa. Física na Escola, v.10,
n.2, p.32-35, 2009.
KNEUBIL, F. B. Explorando o CERN na Física do Ensino Médio. Revista

Brasileira de Ensino de Física, v. 35, n. 2, 2013.
MOREIRA, Marco A. Partículas e interações. A Física na Escola. São Paulo, 5(2): Comentado [A127]: Por extenso só nesta?
10-14, 2004.
MOREIRA, Marco A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Revisado Comentado [A128]: idem
e publicado em espanhol, em 2005, na Revista Chilena de Educação

Científica, 4(2): 38-44. Revisado novamente em 2012. Disponível em
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf
MOREIRA, Marco A. A teoria da Aprendizagem Significativa e sua Comentado [A129]: idem
implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.
MOREIRA, Marco A. Aprendizagem significativa: da visão clássica à visão Comentado [A130]: idem
crítica in: Conferência de encerramento do V Encontro Internacional sobre

Aprendizagem Significativa, Madrid, Espanha, Setembro de 2006 e do I Encuentro
Nacional sobre Enseñanza de la Matemática, Tandil, Argentina, abril de 2007.
Disponível em: www.if.ufrgs.br/~moreira/visaoclassicavisaocritica.pdf
OSTERMAN, F.; MOREIRA, M. A. Atualização do currículo de Física na

escola de nível médio: um estudo desta problemática na perspectiva de uma
205
experiência em sala de aula e da formação inicial de professores. Caderno
Catarinense de Física, Florianópolis, V.18(2), 2001.
PIETROCOLA, M.; et al. Física em contextos: pessoal, social e histórico.

Livro do Professor. São Paulo: FTD, 2010.
PEREIRA, M.M. LHC: o que é, para que serve e como funciona. Física na Escola.
v.12, n.1, p.37-41. 2011.
PEREIRA, A. P.; OSTERMANN, F. Sobre o Ensino de Física Moderna e

Contemporânea: uma revisão da produção acadêmica recente. Investigação em
Ensino de Ciências, 14(3): 393 -420, dez. 2009.
PINHEIRO, L. A. COSTA,S. S. C. Relato sobre a implementação de uma

unidade de aprendizagem sobre partículas elementares e interações fundamentais
no ensino médio. Experiências em Ensino de Ciências – V4(3), pp. 101-116, 2009.
SIQUEIRA, M. R. P. Do Visível ao Indivisível: uma proposta de Física de

Partículas Elementares para o Ensino Médio. São Paulo, SP. 2006. Dissertação
de Mestrado. Universidade de São Paulo. Instituto de Física e Faculdade de
Educação.
VIDAL, X. C. e MANZANO, R. C. O LHC ajudando a entender conceitos de

eletrostática no Ensino Médio. Física na Escola, v. 11, n. 2, 2010.
206
CAPÍTULO 12: UEPS - INTEGRAÇÃO ENTRE AS INTERAÇÕES
FUNDAMENTAIS E O ELETROMAGNETISMO
- Autoras:
Dra. Lisiane Barcellos Calheiro - UFMT - E-mail: liscalheiro@gmail.com Comentado [A131]: gráfico: nota lateral
Dra. Isabel Krey Garcia UFSM - UFSM – E-mail: isabel.garcia@ufsm.br
Público-Alvo: 3° ano do Ensino Médio
INTRODUÇÃO
Abordamos, neste capítulo, uma proposta de inserção de tópicos de Física de

Partículas integradas aos conteúdos de Eletromagnetismo no Ensino Médio,
baseada na construção de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativas
(UEPS), com o objetivo de verificar como estas contribuem para a ocorrência de
indícios de aprendizagem significativa. A UEPS foi implementada durante segundo
trimestre, em uma escola pública localizada em Santa Maria, interior do estado do
Rio Grande do Sul, na disciplina de Física, numa turma do terceiro ano com três
períodos semanais de 50 minutos cada hora-aula.
A primeira UEPS abordou a integração entre conteúdos de Eletricidade e o tópico

Partícula Elementar. A segunda UEPS objetivou aproximar os conceitos de campo
elétrico, campo magnético e o estudo das interações fundamentais, com os
conteúdos Eletromagnetismo

horas-aula.
207
Passos da UEPS:
1. Definição dos Conceitos: Interações fundamentais, lei de Coulomb, campo

magnético, campo elétrico, modelo padrão e propriedades magnéticas.
2.Investigação de conhecimento prévio. Foram elaboradas situações iniciais com

o objetivo de explicitar a estrutura cognitiva relevante.
a. Situação inicial – foram propostas duas atividades iniciais com o objetivo de

verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conceitos de força e
interação.
Primeira situação inicial – “Interagindo com as imagens”.
A primeira atividade teve como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos

estudantes, relacionados aos conceitos de força e interação. Foi entregue a cada
dupla uma folha contendo imagens (imagem 1) com representações de tipos de
forças e interações para que os alunos observassem e, posteriormente, relatassem
suas observações.
Segunda situação inicial– Mapa Conceitual
Nesta atividade as figuras foram novamente apresentadas através de slides, para

discussão com o grande grupo. Após, os alunos, em duplas, elaboraram mapas
conceituais relacionando os conceitos verificados nas imagens. Foi utilizado o
programa cmaptools para durante a confecção dos mapas. As atividades com
mapas foram feitas sempre pela mesma dupla de alunos desde a confecção do
208
mapa livre na primeira UEPS. Uma sugestão é que se a UEPS for aplicada em
turno inverso cada alunos desenvolva seu mapa.
Imagem 1: algumas das imagens utilizadas na situação inicial.
Fonte: descritas nas imagens. Comentado [A132]: cortar da imegem e descrever autor e
ano e link vai em lista de referências- além da apresentação
das mesmas não estar correta, nem visualizamos nas
imagens. Os autores precisam fazer este trabalho de
referenciar corretamente.
Este passo foi implementado em três aulas, sendo que as situações foram
desenvolvidas em dias diferentes.
209
3. Situações-problema Introdutórias: nesse passo, uma situação-problema foi
desenvolvida num nível introdutório, com o objetivo discutir os conceitos de campo
elétrico, campo magnético, e introduzir os respectivos conceitos. No início da
situação-problema, propusemos uma questão-chave para ser discutida pelo grande
grupo antes da realização dos experimentos.
a. Situação-problema inicial – foi desenvolvida uma situação-problema com o

propósito de discutir com os alunos o conceito de campo. Foram realizadas
atividades experimentais demonstrativas relacionadas aos conceitos de campo.
Questão-chave – Como você explica o fato da lua e os satélites artificiais se

manterem em órbita ao redor da terra e não colidirem?
“Construindo a ideia de campo” – Esta situação foi desmembrada em quatro

experimentos (imagem 2), demonstrados e mediados pela professora. Foram
entregues para cada dupla de alunos questões relacionadas aos experimentos
(quadro 1), para serem respondidas na medida em que os experimentos fossem
apresentados. Nesta etapa os alunos construíram o conceito de campo, com a
mediação da professora. Estas atividades experimentais tiveram como objetivo
demonstrar a forma como os corpos interagem, bem como verificar as propriedades
eletromagnéticas.
210
Imagem 2 – fotos dos experimentos
realizados.
Comentado [A133]: Abnt na legenda- tamanhi e
disposição
Fonte: autoras.
Experimento 1 – Campo gravitacional e elétrico – identificar a massa e a carga

elétrica como fontes dos campos gravitacionais e elétricos, respectivamente.
Quadro 1. Situações do experimento.
Campo Gravitacional e elétrico

Objetivos: Identificar a massa e a carga elétrica como fontes dos campos gravitacionais e
elétricos, respectivamente.
Demonstrar as interações do campo gravitacional e elétrico.
Situação – problema A: a) O que vocês estão medindo quando sobem na balança de uma
farmácia? b) Um corpo poderá ter peso nulo? E massa nula? c) Por que quando penteamos os
cabelos num dia seco, notamos que os fios repelem-se?
Situação – Problema B: Ao atritarmos o canudo, porque ele gruda no quadro?

Questões para discussão:1. Como um corpo interage com outro? 2. Que ente físico é fonte do
campo gravitacional? E do campo elétrico? 3. Como podemos representar o campo
gravitacional?
Fonte: autoras
211
Experimento 2 – Campo elétrico – visualizar a existência do campo elétrico e suas
características através das linhas de campo. A configuração do campo elétrico é
obtida através da diferença de potencial de 10 V aplicada em dois eletrodos numa
cuba de vidro com água.
Experimento 3 – Campo magnético – discutir as propriedades dos imãs e visualizar

a existência do campo magnético e suas características através das linhas de
campo.
Experimento 4 - Experiência de Oersted – analisar o efeito magnético de uma

corrente elétrica que percorre um fio condutor, conforme proposto por Oersted.
Este passo foi implementado em três aulas.
4.Diferenciação Progressiva: foram trabalhados os conceitos de força, interação,

propriedades magnéticas, campo elétrico, linhas de campo, campo magnético e
eletromagnetismo. Os conteúdos foram apresentados através de slides. Após, os
alunos, em dupla, elaboraram um mapa conceitual.
5. Complexidade: Foi proposta uma nova situação-problema com um maior nível

de complexidade. Alguns conceitos foram explicados com mais detalhes e outros
foram introduzidos a partir de uma analogia.
a. Nova situação-problema- Utilizou-se como questão-chave uma analogia, com o

objetivo de fazer relações do conhecimento prévio do aluno com o conceito de
212
interação como troca de partículas mediadoras. Após as discussões, com a
mediação da professora, foi realizada a leitura de tópicos de um artigo científico.
Questão chave: Imagine a seguinte situação: Uma comitiva de aliens veio ao nosso
planeta para estudar os nossos costumes. Entre estes costumes estava a partida de
futebol. Só que estes seres extraterrestres, devido a sua estrutura visual, não
conseguiam ver os objetos de cor branca e preta. Então, no jogo de futebol, não
conseguiam ver a bola. Durante o jogo eles viam os jogadores se movendo e
fazendo gestos, dando a entender que trocavam entre si algum tipo de objeto. Eles
também podiam ver que, em determinados momentos, a rede, que era azul, se
mexia e havia uma grande comoção na torcida. Também perceberam que nesta
ocasião a rede adquiria um formato arredondado. Estes seres observaram muitos
jogos e faziam várias anotações na tentativa de entendê-lo. Ao final das
observações e depois das análises de suas anotações, perceberam que toda a
movimentação dos jogadores adquiria sentido se eles estivessem trocando entre si
um objeto, e que este objeto deveria ter uma forma arredondada. Todas essas
conclusões foram tiradas sem que os aliens pudessem efetivamente ver a bola.
(KREY, 2009, p. 65). Comentado [A134]: Só vai página em citação direta.
a. Situação-problema: neste passo foi apresentada uma nova situação-problema,

relacionada aos conceitos de interação, mediados por troca de partículas.
Leitura do artigo – após a discussão da analogia, apresentamos aos alunos parte

do artigo científico “O Modelo Padrão da Física de Partículas” Moreira (2009).
Durante a leitura, mediada pela professora, os alunos fizeram anotações
relacionando os conteúdos já estudados e os novos que foram sendo apresentados
no texto. A partir desse quadro de conceitos os alunos, em duplas, elaboraram um
mapa conceitual integrando os conceitos estudados nas duas UEPS.
213
Este passo foi implementado em três aulas.
6. Reconciliação Integradora: Neste passo foi realizada uma aula expositiva com o
objetivo de concluir a unidade, retomando os conteúdos e integrando as atividades
desenvolvidas durante a UEPS, buscando a reconciliação integrativa.
Revisão – Alguns conceitos foram apresentados novamente a partir do livro-texto

adotado pela escola (Máximo e Alvarenga,2010), lidos em duplas e, após, discutidos
com a mediação da professora. Foram entregues exercícios de aplicação do
conteúdo para serem feitos em casa e posteriormente corrigidos.
7. Avaliação Individual- foi realizada uma avaliação individual através de questões

abertas e fechadas envolvendo os conceitos da UEPS e a aplicação do questionário
final. Este passo foi implementado em duas.
8. Efetividade: Verificação de êxito na implementação da UEPS, através da

avaliação de desempenho dos alunos denotada através da análise da progressiva
evolução de um campo conceitual, enfatizando evidências contínuas e não
comportamentos finais.
REFERÊNCIAS
ABDALLA, M. C. B. Sobre o discreto charme das partículas elementares. Física

na Escola, v. 6, n. 1, p. 38-44, 2005.
214
BROCKINGTON, G.; PIETROCOLA, M. Serão as regras da transposição didática
aplicáveis aos conceitos de Física Moderna. Investigações em Ensino de
Ciências, Porto Alegre, v. 10, n. 3, p. 387-404, dez. 2005.
CALHEIRO, L. B. Inserção de tópicos de Física de Partículas Integradas aos

Conteúdos Tradicionalmente Abordados no Ensino Médio. Dissertação (Mestrado
em Educação em Ciências), UFSM, Santa Maria, 2014.
KREY, I. Implementação de uma proposta de ensino para a disciplina de estrutura

da matéria baseada na teoria dos campos conceituais de Vergnaud. Porto
Alegre: UFRGS, Instituto de Física, 2009. Comentado [A135]: É uma tese? Se sim esta incorreto-
consulta norma na abnt.
ALVARENGA, B.; MÁXIMO, A. Curso de Física. Coleção Curso de Física. V.1,2 e
3. São Paulo: Scipione, 2010.
MOREIRA, M. A. O Modelo Padrão da Física de Partículas. Revista Brasileira de

Ensino de Física, v. 31, n. 1, 2009.
PIETROCOLA, M.; et al. Física em contextos: pessoal, social e histórico.

MOREIRA, Marco A. São Paulo: FTD, 2010.
PEREIRA, M.M. LHC: o que é, para que serve e como funciona. Física na Escola.
v.12, n.1, p.37-41. 2011.
PINHEIRO, L. A. Partículas Elementares e Interações Fundamentais no Ensino

Médio. Porto Alegre: UFRGS, Instituto de Física, 2011.
SIQUEIRA, M. R. P. Do Visível ao Indivisível: uma proposta de Física de

Partículas Elementares para o Ensino Médio. São Paulo, SP. 2006. Dissertação
de Mestrado. Universidade de São Paulo. Instituto de Física e Faculdade de
Educação.
215
CAPÍTULO 13: UEPS PARA ABORDAGEM DE EQUAÇÕES NÃO LINEARES:
MÉTODO GRÁFICO
- Autores:
Dr.ª Mariza Camargo – UFSM - Campus Frederico Westphalen – E-mail:

mariza@ufsm.br Comentado [A136]: Gráfico- nota lateral.
Me. Felipe Mendes – UFSM - Campus Frederico Westphalen – E-mail:

felipe.mendes@ufsm.br
Dr.ª Patricia Rodrigues Fortes – UFSM - Campus Frederico Westphalen – E-mail:
patricia@ufsm.br
- Público-Alvo: Acadêmicos do 4º semestre do Curso de Engenharia Ambiental e

Sanitária matriculados na disciplina de Cálculo Numérico.
INTRODUÇÃO
Esta unidade de ensino foi planejada para ser aplicada na disciplina de Cálculo
Numérico ofertada regularmente no Curso de Bacharelado em Engenharia
Ambiental e Sanitária, mas também pode ser usada com alunos de Ensino Médio,
com algumas pequenas adaptações em alguns passos. Nela, são apresentadas
situações-problema que envolvem o tópico de Equações Não Lineares: Método
Gráfico, com o objetivo de fazer, ao final da implementação da UEPS, com que os
alunos consigam identificar e diferenciar uma equação linear de uma equação não
linear (algébrica ou transcendente). Também, busca-se ensinar aos alunos formas
de estabelecer as raízes de uma equação não linear, a partir da
análise do gráfico da função esboçada através do software GeoGebra. As
situações-problema elaboradas/selecionadas, que vão de um nível menor para um
nível maior em complexidade à medida que se consegue avançar no
desenvolvimento dos passos da UEPS, podem sofrer alterações após ter sido
efetuado o levantamento e análise dos conhecimentos prévios dos estudantes.
216
períodos de 50 minutos.
1. DEFINIÇÃO DO TÓPICO DE ENSINO: EQUAÇÕES NÃO LINEARES: MÉTODO

GRÁFICO
Objetivos:
- Identificar e diferenciar equação linear e não linear (algébrica ou transcendente).
- Estabelecer as raízes da equação não linear, a partir da análise

do gráfico da função esboçada no software GeoGebra.
2. BUSCA E ANÁLISE DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS ESTUDANTES
Aula 1: (Previstos 2 períodos de 50 minutos ou pode-se solicitar que os alunos

façam a atividade em horário extraclasse). Na primeira aula de aplicação da UEPS a
professora irá aplicar o questionário a seguir para fazer um levantamento dos
conhecimentos prévios dos estudantes sobre equações e respectivo cálculo de
raízes, funções reais de uma variável e seus zeros e análise gráfica.
Questionário:
1. Defina o que é uma equação.
2. O que é raiz de uma equação?
3. Apresente um exemplo de equação de uma incógnita. Resolva essa equação.
4. Defina função.
5. Apresente um exemplo de uma função de uma variável.
6. Faça o esboço do gráfico da função apresentada no item 5.
7. O que é o zero de uma função? Geometricamente qual é o seu significado?
8. Se possível, encontre o zero da função apresentada no item 5.
217
9. Faça o estudo do sinal da função apresentada no item 5, ou seja, estabeleça os
intervalos em que a função é:
– positiva,
– negativa,
– nula,
10. Dada a função encontre os seus zeros e faça
um esboço do seu gráfico.
11. Dada a função faça
um esboço do gráfico, determine todos os intervalos onde são encontrados os zeros

desta função e dê uma estimava para eles.
Após a coleta dos questionários respondidos pelos estudantes, a professora fará
análise dos conceitos e procedimentos apresentados nas respostas a fim de
verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre o conteúdo a ser ensinado na
UEPS.
3. SITUAÇÃO-PROBLEMA INICIAL
Antes da próxima aula, será enviado aos alunos pelo Moodle (Ambiente Virtual de
Ensino e Aprendizagem), o endereço de um Padlet49 (os padlets podem ser criados
em: http://padlet.com) com uma situação-problema em um nível bem introdutório
para os alunos postarem sugestões e ideias de como poderiam resolvê-la.
Objetivo: Demonstrar a importância da obtenção das raízes de equações não

lineares na busca por solução de problemas em diversas áreas.
SITUAÇÃO-PROBLEMA (Adaptado de ARENALES; SALVADOR, 2010): A

concentração de bactérias poluentes em um lago diminui de acordo com a
seguinte expressão
49O Padlet é um recurso para construção de mural virtual, on-line, colaborativo e gratuito. O recurso
possibilita aos usuários curtir, comentar e avaliar as postagens de materiais publicados no mural, além
de compartilhar com demais usuários para visualização ou edição do mesmo. (SILVA; LIMA, 2018,
p. 85).
218
.
Quanto tempo é necessário para que a concentração de bactérias fique reduzida a

20?
Aula 2: (Previstos 2 períodos de 50 minutos) Retomar o Padlet e discutir com os

alunos as suas postagens e se conseguiram montar a equação a seguir.
Caso não tenham conseguido, a professora vai discutir com toda a turma os
procedimentos e passos que poderiam ser usados para se chegar à referida
equação.
4. APRESENTAÇÃO DO CONHECIMENTO A SER ENSINADO/APRENDIDO
Esta etapa será desenvolvida de maneira expositiva e dialogada, em sala de aula,

promovendo assim o aprofundamento do conteúdo.
Equação-linear: é uma equação envolvendo apenas somas e produtos de

constantes e incógnitas do primeiro grau. Em particular, uma equação linear não
pode conter potências nem produto de incógnitas, ou seja, deve assumir a forma:
Nesta equação linear tem-se que:
● são números reais chamados coeficientes

● são as incógnitas
● é o termo independente
Neste momento da aula volta-se para a situação-problema disponibilizada no Padlet

e discute-se com os alunos se a equação obtida é linear ou não linear para concluir,
considerando a definição de equação linear, que a equação da situação-problema é
não linear.
219
Encontrar a solução de equações não lineares, ocorre
frequentemente em trabalhos científicos. Tem-se que pode ser um
polinômio em ou uma função transcendente (funções que contém pelo menos
uma operação não algébrica: aquelas que envolvem funções trigonométricas,
funções exponenciais, funções logarítmicas, ou combinação delas etc.).
Em alguns casos é possível obter as raízes exatas de equações não lineares,

como ocorre, por exemplo, se for um polinômio
fatorável.
A solução inicial pode ser obtida através de recursos gráficos, no qual localizamos
uma vizinhança ou um intervalo em que se encontra a solução x. Para
determinar esse intervalo vamos considerar o seguinte teorema:
Teorema: Se uma função contínua assume valores de sinais opostos nos

pontos extremos do intervalo , isto é, se , então
existe pelo menos um ponto tal que
Exemplos:
1) Seja Plote no software GeoGebra o gráfico da função

e determine o seu zero, justifique sua resposta
considerando o teorema.
Resolução:
Figura 1: Gráfico da função .
220
Fonte: autores.
Observamos que o gráfico (Figura 1) intercepta o eixo em , logo o

zero da função é , ou seja,
Observa-se também que
portanto existe um zero de no intervalo
.

e determine, se existir, o seu zero. Justifique sua resposta
considerando o teorema.
Resolução:
Figura 2: Gráfico da função
221
Fonte: autores.
Nota-se que o gráfico (Figura 2) não intercepta o eixo logo não existe o zero
desta função. Observa-se também que não há nenhum intervalo que satisfaça
portanto realmente não existe zero de .
e determine os zeros desta função no domínio dado,

justifique sua resposta considerando o teorema.
Resolução:
Figura 3: Gráfico da função para o domínio dado.
Fonte: autores.
222
Observa-se na Figura 3 que para este domínio a função seno apresenta dois zeros,
ou seja, intercepta o eixo x em dois valores e . Observa-
se também que logo existe um zero neste intervalo e
que confirmando que também existe um zero neste
outro intervalo.
OBS: considerando o domínio como sendo todo o conjunto dos reais a função
seno apresenta infinitos zeros, alguns deles podem ser observados na Figura
4.
Fonte: autores
Localização das raízes da equação não linear: Método Gráfico
Como visto nos exemplos anteriores, pode-se obter os zeros e sua localização
exata, ou aproximada, traçando o gráfico de uma função e encontrando o ponto em
que a curva intercepta o eixo , ou seja, o gráfico da função permite
determinar as raízes da equação
223
EXEMPLO: voltando para a equação do exemplo inicial dada por:
Considerando e
plotando o gráfico (Figura 5) observa-se que ele intercepta o eixo no intervalo [3,
4]. Observa-se também que portanto existe um zero de
no intervalo [3, 4], o que é garantido pelo teorema discutido anteriormente,
e esse resultado é aproximadamente .
A partir dessa análise conclui-se que a equação não linear
apresenta uma raiz no intervalo [3, 4] e esse resultado é aproximadamente

.
Fonte: autores.
Mas de maneira mais prática pode-se reescrever a equação não linear na forma
onde o esboço do gráfico das funções e
224
pode ser realizado de forma mais simples que o esboço do gráfico de
em casos em que se tenha que fazer o esboço do gráfico sem o auxílio do
software.As abscissas dos pontos de interseção das curvas e
são as raízes procuradas da equação não linear, .
Reescrevendo a equação
como:
considerando que: e
. Plotando o gráfico de e
no mesmo sistema de coordenadas cartesianas tem-se:
Figura 6: Gráfico das funções e

.
Fonte: autores.
225
Observa-se que o gráfico das funções e se interceptam no
intervalo [3, 4]. A abscissa do ponto de interseção das curvasé aproximadamente o
valor de , logo o tempo necessário para que a concentração da
bactéria fique reduzida a 20 é de aproximadamente .
5. NOVA SITUAÇÃO-PROBLEMA, EM NÍVEL MAIOR DE COMPLEXIDADE
Será proposta uma situação-problema com maior nível de complexidade. Para

resolvê-la, os alunos (no item a) devem analisar se a equação apresentada na
situação-problema é linear ou não linear, aplicar os conhecimentos aprendidos até o
momento (no item b) e interpretar a sua resposta (para assim responder o item c).
SUGESTÃO: Pode ser solicitado que os alunos desenvolvam

esta situação-problema em período extraclasse. Comentado [A137]: Gráfico- inserir quadro.
(Adaptado de MONTEIRO, 2012) Uma das soluções para os resíduos de material

nuclear é colocá-los em barris especiais que serão mais tarde depositados no fundo
do oceano. Se os recipientes permanecerem intactos, a contaminação do ambiente
circundante é mínima. Resolvendo as equações de movimento para os barris à
medida que eles descem na água, chega-se à seguinte relação entre a velocidade
de impacto, , e a profundidade da água, :
em que é o peso dos barris, é a sua flutuabilidade, é a constante

gravitacional e é o coeficiente de atrito. A flutuabilidade dos barris (figura 7) pode
ser determinada através do seu volume, sendo igual a 470. O coeficiente de atrito é
determinado experimentalmente e é dado por . A constante
gravitacional é e o peso dos barris .
Figura 7: barris com resíduos radioativos
226
Fonte:
https://www.papeldeparede.etc.br/fotos/papel-de-parede_13766/ Comentado [A138]: Autor e ano e link na lista.
a) Determine se a equação apresentada nesta situação-problema é linear ou não

linear.
b) Determine uma aproximação para a velocidade de impacto , quando os barris
são lançados numa zona cuja profundidade é .
c) Através de experiências, mostrou-se que os barris se danificam se a velocidade
de impacto com o fundo do oceano for superior a 40. Na situação da alínea anterior,
haverá risco de contaminação?
Resolução:
a) Observa-se que equação é não linear e substituindo os dados do problema

assume a forma:
Fazendo e considerando
227
e
b) Através do Método Gráfico pode-se fazer um esboço gráfico (Figura 7) das

funções e . Assim, se observa que há interceptação, sendo
que a abcissa do ponto de intersecção é aproximadamente 46, logo a velocidade de
impacto é de aproximadamente 46, fato que pode ser observado no esboço gráfico
abaixo (Figura 7).
c) Nas condições da alínea anterior, há risco de contaminação porque a velocidade

de impacto é , que é superior a 40, logo os barris são danificados.
Figura 8: Gráfico das funções e .
Fonte: autores.
228
Aula 3: (Previstos 2 períodos de 50 minutos) será retomado e discutido o problema
do item 5 e desenvolvido o item 6.
6. DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA E RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA:

APRESENTAÇÃO DE NOVAS SITUAÇÕES-PROBLEMA
Neste item os alunos irão resolver como tarefa, em grupos, algumas situações-
problema visando aplicar o conteúdo já aprendido em diferentes situações-
problema, a fim de fazer a diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.
EXERCÍCIOS
1) (Retirado de MONTEIRO, 2012) A figura representa um pêndulo suspenso

num teto de uma sala.
O pêndulo se movimenta de acordo com a seguinte expressão:
em que d (cm) representa a distância até à parede de referência e depende do

número de segundos desde que o pêndulo foi posto em movimento. Calcule o
instante de tempo para o qual o pêndulo toca, pela primeira vez, na parede da
sala. Dê uma estimativa para a solução deste problema usando o Método Gráfico.
2) O aquecimento de uma caldeira obedece a equação

Em quanto tempo ele atingirá a temperatura
229
? Através do método gráfico dê uma estimativa para a solução do
problema.
7. AVALIAÇÃO INDIVIDUAL
Neste passo será feita a avaliação individual dos alunos que se dará através de
tarefa enviada pelo Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (Moodle). Eles
receberão duas questões abertas para expressarem a sua compreensão sobre o
conteúdo estudado e uma situação-problema da área da Engenharia Ambiental e
Sanitária, que deve ser pesquisada, para buscar uma solução através da aplicação
do conteúdo estudado.
1) Defina com suas palavras o que é uma equação não linear. Apresente exemplos.
2) Como se poderia saber se a equação não linear

apresenta raiz? Caso exista, qual seria essa
raiz?
3) Pesquisar em livros, trabalhos de conclusão de curso, dissertações ou teses um

problema da área da Engenharia Ambiental e Sanitária que envolva equações não-
lineares.
a) Explique por que você considerou a equação do problema escolhido como sendo
não linear.
b) Resolver o problema pesquisado pelo Método Gráfico.
c) Interpretar o resultado obtido via Método Gráfico.
d) Justificar a existência ou não da raiz da equação não linear através do teorema
visto em aula.
8. AULA EXPOSITIVA FINAL
230
Aula 4: (Previstos 50 minutos) Nesta aula será entregue a avaliação individual e a
professora vai, ao resolver as questões, retomar todo o conteúdo da UEPS,
chamando atenção para possíveis erros e dificuldades apresentadas pelos alunos,
buscando, novamente, a reconciliação integradora. Os alunos também podem ser
encorajados a se autoavaliarem através de questionamentos e reflexões
direcionados pelo professor
9. AVALIAÇÃO DA UEPS
Análise qualitativa por parte da professora sobre evidências de aprendizagem

significativa que ela tenha percebido do conteúdo apresentado na UEPS, tanto na
avaliação individual quanto nas demais atividades desenvolvidas pelos alunos.
REFERÊNCIAS
ARENALES, S. H. V.; SALVADOR, J. A. Cálculo Numérico: Uma abordagem para

o Ensino a distância. Coleção: UAB-UFSCar, São Carlos: EDUFSCar, 2010.
BARROSO, L. C.; BARROSO, M. M. A.; CAMPOS, F. F.; CARVALHO, M. L. B.;

MAIA, M. L. Cálculo Numérico com Aplicações. 2. ed. São Paulo: HARBRA Ltda,
1987.
FRANCO, N. B. Cálculo Numérico. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006.
MONTEIRO, M. T. T. Métodos Numéricos: exercícios resolvidos aplicados à

Engenharia e outras Ciências. Universidade do Minho, 2012. Disponível em:
https://docplayer.com.br/4299814-Metodos-numericos-exercicios-resolvidos-
aplicados-a-engenharia-e-outras-ciencias.html. Acesso em: 20 ago. 2019.
SILVA, P. G.; LIMA, D. S. Padlet como Ambiente Virtual de Aprendizagem na

Formação de Profissionais da Educação. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na
Educação, V. 16, Nº 1, p. 83-92, 2018. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/86051. Acesso em: 18 mar. 2021.
231
CAPÍTULO 14: UEPS SOBRE A TEORIA DE CONJUNTOS
- Autores(as):
Me. Felipe Mendes - UFSM/Campus Frederico Westphalen -
E-mail: felipe.mendes@ufsm.br
Dr.ª Maria Cecília Pereira Santarosa - UFSM/Campus Sede -
E-mail: mcpsrosa@gmail.com
Dr.ª Mariza de Camargo - UFSM/Campus Frederico Westphalen -
E-mail: mariza@ufsm.br Comentado [A139]: Gráfico- e-mails em nota lateral.
- Público-Alvo: alunos do 1º semestre (ingressantes) do Curso Superior em

Engenharia Florestal ou Agronomia
INTRODUÇÃO
Esta proposta de UEPS tem como objetivo principal propiciar a aprendizagem

significativa do conteúdo de Conjuntos, conteúdo que pertence ao currículo do
Ensino Médio e se justifica pela tentativa de superar lacunas existentes em
conhecimentos de Matemática Básica necessários para o aprendizado de
conteúdos de Cálculo (como por exemplo Limites, Derivadas e Integrais) no Ensino
Superior. Ela é parte de uma pesquisa de mestrado do autor principal e pode ser
aplicada em turmas da disciplina de Cálculo I, composta por alunos ingressantes
dos Cursos Superiores de Engenharia Florestal.

h
- Passos da UEPS:
232
- Tópicos a serem abordados: Noções sobre conjuntos (definição de conjunto, tipos
de representações, relação de pertinência e de inclusão, tipos de conjuntos: unitário,
vazio, universo), Operações (união, intersecção e diferença) e propriedades. Comentado [A140]: Mudaram fonte e formatações?
- Aspectos declarativos: saber definir conjuntos, explicitar as características de

classificações de conjuntos quanto aos seus tipos, definir as operações existentes
entre conjuntos, e declarar as propriedades gerais dos conjuntos estudados em sala
de aula.
- Aspectos procedimentais: saber aplicar a Teoria de Conjuntos em atividades
apresentadas em aula ou em outras situações do seu cotidiano, tais como:
classificar conjuntos segundo as suas características, relacionar os conjuntos entre
si, bem como entre seus elementos através das relações de pertinência e inclusão,
e operar com conjuntos (unir, ver as diferenças e intersecções).
2. Investigação do Conhecimento Prévio:
- No primeiro dia de aula, o professor solicitará aos estudantes que respondam às

seguintes perguntas (Essas perguntas são de respostas abertas e no espaço
disponível o aluno poderá escrever aquilo que tiver vontade como resposta):
1) Você tinha facilidade em assimilar os conteúdos de Matemática apresentados nas

aulas do Ensino Fundamental e Médio? Por que?
2) Você acredita que a forma como foram desenvolvidos e apresentados os
conteúdos de Matemática no Ensino Fundamental e Médio favoreceu (ou não
favoreceu) o seu aprendizado? Por que?
3) Você já estudou o conteúdo de Conjuntos no Ensino Médio ou Ensino
Fundamental?
4) Escreva resumidamente o que você lembra sobre o conteúdo de Conjuntos já
estudado em séries anteriores (se você lembrar. Se não lembrar, escreva “Não
lembro”).
- Na sequência, o professor solicitará aos alunos a Elaboração de um mapa

conceitual (MC) individual, o qual servirá para externalização de conhecimentos
prévios que os estudantes possuem sobre a Teoria de Conjuntos.
O desenvolvimento deste passo ocupará 2 aulas.
SUGESTÃO: É bom salientar que o professor, antes do Passo 2

já terá apresentado aos alunos a ferramenta didática Mapa Comentado [A141]: Não da para fazer em ícone?
Conceitual (MC) e também falado sobre como pode-se montar
um MC sobre determinado assunto ou conteúdo. Com a turma, o
professor fará a elaboração de um mapa conceitual coletivo sobre
233
o tema Geometria. Para a elaboração dos MCs, os alunos e o
professor podem utilizar o software gratuito CmapTools (que
pode ser obtido gratuitamente na internet pelo link:
https://cmaptools.br.uptodown.com/window) Comentado [A142]: Gráfico inserir quadro aqui.
Após analisar as respostas dadas pelos alunos no Questionário 1 e aquilo que

estiver presente nos mapas conceituais desenvolvidos pelos mesmos no passo
anterior, o professor apresentará a Situação-problema 1(que foi elaborada pelos
autores desta UEPS). Nela, o professor analisará, junto aos estudantes, as
informações apresentadas e de que forma as questões poderão ser respondidas.
Na Situação-problema 1, os alunos responderão às três questões apresentadas ao

fim da leitura. Para isso, usarão seus conhecimentos prévios sobre análise e
número de elementos de um conjunto, bem como aplicarão conhecimentos prévios
sobre operações com conjuntos (união, intersecção e diferença). Essa situação-
problema foi desenvolvida para ser usada como um organizador prévio, já que os
conhecimentos prévios necessários para responder as questões apresentadas não
são conhecimentos necessariamente escolares, pois os estudantes podem
desenvolver noções de classificação, união, intersecção e diferença de conjuntos
em diversas situações do seu dia a dia.
- Situação-problema 1: Uma das atribuições de um engenheiro florestal é

elaboração do Inventário Florestal, o qual é um procedimento para obter
informações sobre as características quantitativas e qualitativas da floresta e de
muitas outras características da área sobre a qual a floresta está se desenvolvendo
(HUSH et al. 1993): estimativa de área, descrição da topografia, mapeamento da
propriedade, descrição de acessos, facilidade de transporte da madeira, estimativa
da quantidade e qualidade de diferentes recursos florestais e estimativa de
crescimento (se o inventário for realizado mais de uma vez). O estudante Y da
UFSM, durante o estágio curricular, elaborou um Inventário Florestal para duas
propriedades da empresa Mudas da Floresta, a qual produz pesquisas em árvores,
sendo que, no relatório desse Inventário, estavam apresentados os dois quadros
seguintes, que destacavam algumas espécies arbóreas das propriedades.
Quadro 1 - Espécies Arbóreas cultivadas na Propriedade 1
Nome comum da espécie Família Altura (em

metros)
Angico Mimosáceas 12,15
234
Aroeira Anacardiaceae 6,20
Bambu Gramineae 9,50
Cedro Pinaceae 25,67
Eucalyptus grandis Myrtaceae 48,70
Ipê-amarelo Bignoniaceae 5,35
Jacarandá Fabaceae 14,22
Jatobá Fabaceae 22,74
Manacá da Serra Melastomataceae 9,01
Palmeira Palmae 2,35
Pau-Brasil Fabaceae 13,89
Pinhiero Araucariáceas 40,09
Pinus Pinaceae 19,54
Sapucaia Lecythidaceae 8,44
Fonte: autores
Quadro 2 - Espécies Arbóreas cultivadas na Propriedade 2
Nome comum da espécie Família Altura (em metros)

Bananeira Musaceae 4,72
Castanheira Lecythidaceae 31,05
Cerejeira Rosaceae 5,26
Coqueiro Palmae 26,09
Erva-mate Aquifoliáceas 8,81
Eucalyptus grandis Myrtaceae 48,70
Goiabeira Myrtaceae 5,50
Ipê-amarelo Bignoniaceae 5,35
Pinhiero Araucariáceas 40,09
Pinus Pinaceae 19,54
Pitangueira Myrtaceae 7,87
Mangueira Anacardiacea 10,40
Palmeira Palmae 2,35
Fonte: autores
235
Ao fim do inventário florestal, o estudante Y deveria responder as seguintes
questões:
- Quantas e quais são as espécies cultivadas ao mesmo tempo nas duas
propriedades?
- Qual é o total de espécies que a empresa cultiva e quais são essas espécies?
- Quais espécies faltariam para que a propriedade com mais espécies obtivesse
todas as espécies cultivadas (no caso de a empresa resolver fechar uma das
propriedades, mas manter todas as espécies cultivadas numa só propriedade)?
A etapa será desenvolvida em 1 aula.
O professor apresentará os conteúdos sobre a Teoria de Conjuntos presentes no

programa da disciplina: Definição de Conjuntos, Formas de Representação
(extensão, compreensão, Diagrama de Venn), Tipos de Conjuntos (Unitário, Vazio,
Universo), Relação de Pertinência e Relação de Inclusão, Operações com
Conjuntos (União, Intersecção e Diferença). Exercícios e problemas clássicos da
matéria de ensino serão trabalhados em sala de aula. Essa apresentação levará em
conta a diferenciação progressiva, uma vez que os conteúdos serão apresentados a
partir da análise da Situação-problema 1: as definições e conceitos novos serão
introduzidos (ou relembrados pelos estudantes) a partir do contexto presente no
problema.
Conjuntos:
1 Definição: Conjunto é um agrupamento, classe, coleção de elementos que

possuem uma característica determinada.
- Os componentes de um conjunto são chamados de elementos.
- Os conjuntos geralmente são indicados por letras maiúsculas: A, B, C, D, …, Z.
- O número de elementos de um conjunto A pode ser indicado por n(A).
2 Formas de representação de um conjunto:
1) Por extensão:
2) Por compreensão: .
3) Pelo Diagrama de Venn (Figura 1).
Figura 1 - Representação de um conjunto de vogais
236
Fonte: autores.
Observações:
- Chama-se Conjunto Unitário aquele que possui um único elemento.
Exemplos:
- Chama-se Conjunto Vazio aquele que não possui elementos. Representação:
ou .
Exemplos: e
- Definição: Conjunto Universo (domínio ou campo de definição) é aquele ao qual

pertencem todos os elementos de um determinado estudo. Resultados não contidos
nesse conjunto universo não são aceitos como resultados válidos.
Exemplos: Considerando o conjunto universo U dado, determine o conjunto verdade

(solução) da equação:
a) U = ℕ b) U = ℝ
3 Relação de Pertinência (relaciona elemento e conjunto):
- Para indicar que um elemento pertence a um determinado conjunto usamos o

símbolo e, para indicar que não pertence, o símbolo .
Exemplos: Dado o conjunto , relacione:
237
a) _____ H d) _____ H g) _____ H
b) _____ H e) _____ H h) _____ H
c) _____ H f) ______ H i) _____H
Exercício 1: Considerando os conjuntos M, N e P do diagrama da Figura 2, associe

ou a cada item:
Figura 2 - Representação dos conjuntos M, N e P no Diagrama de Venn
Fonte: autores.
1 _____ P 5 _____ N 5 _____ M

6 _____ P 2 _____ M 6 _____ N
4 _____ P 7 _____ N 3 _____ M
5 _____ P 16/4 _____ N 0 _____ M
9 _____ M 9 _____ P 3 _____ N
4 Relação de Inclusão (subconjuntos / relaciona os conjuntos):
- Se todos os elementos de um conjunto B também pertencem a um conjunto A,

dizemos que B está contido em A, ou ainda que B é Subconjunto de A.
Indicamos por .
- Também podemos indicar A B, que quer dizer: A contém B.
- Se existir pelo menos um elemento de B que não pertença a A, dizemos que B não
está contido em A ou que B não é subconjunto de A.
Exemplo:
Figura 3 - Conjunto A e seu subconjunto B
238
Fonte: autores.
Relações que podemos estabelecer entre os conjuntos A e B:
, isso quer dizer que B está contido em A
, que quer dizer que A não está contido em B
Exercício 2: Utilizar os símbolos e relacionar os conjuntos:
a) A _____ B c) B _____ A e) A _____ D

b) A _____ C d) C _____ A f) D _____ C
5 Operações com conjuntos
- União: chamamos união de dois conjuntos A e B o conjunto formado pelos

elementos pertencentes a A ou B.
Figura 4 - Representação da União de dois conjuntos
Fonte: autores.
239
Exemplos: Calcule , sendo:
a) e
b) e
c) e
- Intersecção: chamamos intersecção de dois conjuntos A e B o conjunto formado

pelos elementos pertencentes a A e B.
Figura 5 - Representação da Intersecção de dois conjuntos
Fonte: autores.
Exemplos: Encontre A B, sendo:

a) e
b) e
c) e
- Observação: Tendo-se dois conjuntos A e B, o número de elementos da união

será dado pela soma dos elementos de A e B, subtraído do número de elementos
comuns que corresponde ao número de elementos da intersecção.
Exemplo: A floricultura A tem 20 tipos de mudas de árvores. Comparando a lista de

mudas, observamos que a floricultura B tem um total de 12 tipos de mudas de
árvores em comum com A, e se fosse feita a união com a floricultura B, ao todo
teríamos um total de 60 tipos de mudas de árvores diferentes. O número de tipos de
mudas que só a floricultura B tem é igual a
a) 28.
240
b) 36.
c) 40.
d) 48.
e) 52.
Exercício 3: Numa cidade, foi feito um levantamento para se saber quantas

crianças haviam recebido as vacinas Sabin, Tríplice e Contra-Sarampo. Os dados
obtidos estão na tabela abaixo. Assim sendo, assinale a alterativa falsa.
Quadro 3 - Nº de crianças vacinadas por tipo de vacina
Vacinas Nº de crianças
Sabin 5428
Tríplice 4346
Contra-Sarampo 5800
Sabin e Tríplice 812
Sabin e Contra-Sarampo 904
Tríplice e Contra-Sarampo 721
Sabin, Tríplice e Contra-Sarampo 521
Nenhuma 1644
Fonte: autores
241
a) 4233 crianças receberam apenas a Sabin.
b) 3334 crianças receberam apenas a Tríplice.
c) 4696 crianças receberam apenas a Contra-Sarampo.
d) 874 crianças receberam pelo menos duas vacinas.
Exercício 4: Uma pesquisa realizada numa universidade sobre o gosto musical dos
alunos indicou que 458 gostam de rock, 112 gostam de música sertaneja, 62, de
ambos e 36, de nenhum desses estilos musicais. Com base nestes dados, o número
de alunos consultados é
a) 668.
b) 632.
c) 544.
d) 508.
e) 446.
- Diferença: Dados dois conjuntos A e B, chama-se diferença A – B ao conjunto

formado pelos elementos que pertencem a A e não pertencem a B.
Figura 6: Conjunto A e seu subconjunto B
Fonte: autores.
Exemplos: Dados os conjuntos A e B, efetuar a diferença A – B:

a) e
b) e
c) e
Exercício 5: Dados os conjuntos , e ,
determine:
242
a)
b)
c)
d)
6 Conjuntos numéricos
Números Naturais (ℕ): é o conjunto
- Usamos o símbolo * para indicar a exclusão do elemento 0 (zero) de qualquer

conjunto numérico. Assim:
Números Inteiros (ℤ): é o conjunto
- Como todo número natural é também um número inteiro, temos que: . Essa
inclusão está representada na Figura 7.
Figura 7 – Conjunto e seu subconjunto .
Fonte: autores.
243
Números Racionais (ℚ): Número racional é todo número que pode ser escrito na
forma de uma fração, com numerador inteiro e denominador inteiro e diferente de
zero.
- Como todo número natural é inteiro, e todo número inteiro é racional, temos então
que: . Essa relação está representada na Figura 8.
Figura 8 – Conjunto e seus subconjuntos e .
Fonte: autores.
- São números racionais:
⮚ todo número natural: , , , , ;
⮚ todo número inteiro: , , , , ;
⮚ todos os números decimais finitos: ; ; ; ;
⮚ todos os números decimais infinitos e periódicos (dízimas periódicas):

; ;
Números Irracionais ( ): é o conjunto dos números com representações infinitas,
porém não-periódicas e, assim sendo, não podem ser representados na forma de

fração.
244
- Observemos que:
- Exemplos de números irracionais:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Números Reais (R): é o conjunto que resulta da união do conjunto dos números
racionais com o conjunto dos números irracionais.
=
Figura 9 – Representação do
conjunto dos números reais
245
Fonte: autores.
7 Intervalos Reais
7.1 Definição de Intervalos Reis

Os intervalos reais são subconjuntos dos números reais. São caracterizados por
desigualdades, conforme o Quadro 4:
Quadro 4 - Definição de Representação na Reta Descrição

intervalos Real
reaisRepresentação
Algébrica
Intervalo fechado
Intervalo aberto
Intervalo fechado à
esquerda
Intervalo fechado à direita
Semirreta aberta de
origem a
Semirreta fechada de
origem a
Semirreta aberta de
origem a
Semirreta fechada de
origem a
Reta real
Fonte: autores
Exercícios: Represente na reta real os intervalos:

246
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
7.2 Operações com intervalos
Exercícios:
6. Dados e , determine , ,
e .
247
7. Uma vez que e , calcule:
a)
b)
c)
d)
e)
8. Se e , então podemos
afirmar que o conjunto é igual a
a)
b)
c)
d)
e)
Este passo ocupará 5 aulas.
5. Situações-problema em nível mais alto de Complexidade e Reconciliação

Integrativa:
Nas situações-problema 2 e 3, os alunos devem responder às três perguntas

apresentadas em cada uma. Para tanto, além de usarem seus conhecimentos
prévios e aqueles conhecimentos assimilados durante as aulas expositivas sobre os
conteúdos da Teoria de Conjuntos precisarão também da definição de probabilidade
248
de ocorrência de um evento simples (na Situação-Problema 3), a qual, nesse caso,
será o sorteio de mudas das espécies coletadas pelos alunos da turma do
engenheiro florestal Y na empresa fictícia Mudas da Floresta.
Neste passo, será dado prosseguimento ao processo de diferenciação progressiva

retomando as principais definições da Teoria de Conjuntos apresentadas durante as
aulas expositivas do Passo 4, fazendo sempre uma integração de cada definição
utilizada na resolução das perguntas da situação-problema, tentando proporcionar
ao estudante, com isso, uma reconciliação integrativa. Essa reconciliação integrativa
se dará através de possível reorganização dos conceitos e relações entre eles na
estrutura cognitiva do estudante.
Situação-problema 2: Levando em consideração a Teoria de Conjuntos já

apresentada, faça um Diagrama de Venn da Situação-problema 1 e responda às
questões lá apresentadas:
- Quantas e quais são as espécies cultivadas ao mesmo tempo nas duas
propriedades? Qual a operação de conjuntos utilizada para determinar essa
resposta?
- Qual é o total de espécies que a empresa cultiva e quais são essas espécies? Qual
a operação de conjuntos utilizada para determinar essa resposta?
- Quais espécies faltariam para que a propriedade com mais espécies se igualasse a
outra (no caso de a empresa resolver fechar uma das propriedades, mas manter
todas as espécies cultivadas)? Qual a operação de conjuntos utilizada para
determinar essa resposta?
Situação-problema 3: Para criar um contexto, o professor propôs a leitura da

introdução do artigo intitulado “Avaliação da qualidade de mudas de Eucalyptus
grandis utilizando parâmetros morfológicos” do autor Elder Eloy. et al. (2013). Após a
leitura, e baseado nas informações presentes neste trecho do artigo, uma nova
situação-problema foi apresentada à turma e continha o seguinte texto e perguntas:
Um professor da turma do engenheiro florestal Y, durante uma aula prática do curso,
levou os alunos até as propriedades da empresa Mudas da Floresta e pediu que
cada um dos 60 alunos coletasse no máximo 2 espécies lá cultivadas para análise
da qualidade da madeira das espécies. Assim, 40 alunos coletaram uma muda de
Eucalyptus grandis, 35 alunos coletaram uma muda de Pinus e 20 coletaram duas
mudas, uma de Eucalyptus grandis e outra de Pinus. Sendo assim, qual a
probabilidade de, sorteando ao acaso a(s) muda(s) de um aluno, o professor:
a) Escolher uma muda de Eucalyptus grandis para ser feito o teste de qualidade da
madeira?
b) Escolher as mudas de um aluno que tenha coletado as duas espécies: Eucalyptus
grandis e Pinus para ser feito o teste de qualidade?
249
c) Escolher a(s) muda(s) de um aluno que tenha coletado Eucalyptus grandis ou
Pinus para ser feito o teste de qualidade?
Passo a ser desenvolvido em 1 aula.
Poderá ser feita uma avaliação de forma individual, e contendo os dois exercícios
seguintes:
Exercício 1: Responda com suas próprias palavras como você realiza/define as

seguintes operações com conjuntos. Apresente um exemplo de cada operação.
- União de dois ou mais conjuntos:
- Intersecção de dois ou mais conjuntos:
- Diferença entre dois conjuntos:
Exercício 2: Primeiro, o professor vai propor a leitura do artigo intitulado “Riqueza de

espécies produzidas nos viveiros florestais de Minas Gerais” de autoria de Souza
(2017). Depois, vai pedir aos estudantes que resolvam o exercício descrito a seguir:
Ciente da divisão das espécies florestais nativas produzidas pelos viveiros em Minas
Gerais, disponível na Figura 2 e também no texto apresentado pelo artigo, responda:
a) Qual é o total de espécies florestais nativas produzidas no bioma Cerrado?
b) Qual é o total de espécies florestais nativas produzidas ao mesmo tempo nos
biomas Mata Atlântica e Caatinga?
c) Quantas são as espécies florestais nativas produzidas nos biomas Cerrado ou
Caatinga?
d) Quantas são as espécies florestais nativas produzidas somente no bioma Mata
Atlântica?
e) Quantas são as espécies florestais nativas produzidas no bioma Caatinga, mas
que não são produzidas no bioma Mata Atlântica?
Esta atividade ocupará 1 aula.
7. Aula Expositiva Integradora Final:
250
O professor entregará a avaliação somativa individual feita pelos alunos no passo
anterior e comentará com o grande grupo os resultados gerais obtidos. Também
será feita a correção em grupo das atividades da avaliação e uma exposição
dialogada sobre os procedimentos e conteúdos que deveriam ser levados em
questão para resolver os dois exercícios, partindo sempre das definições
provenientes da Situação-Problema 1. Após essa atividade, o professor solicitará
aos estudantes que elaborem um mapa conceitual final sobre o conteúdo de
Conjuntos estudado nas aulas anteriores.
Esta atividade ocupará 1 aula.
Através da análise do mapa conceitual inicial, da resolução da avaliação somativa

individual, das atividades desenvolvidas em sala de aula e do mapa conceitual final,
o professor poderá verificar a presença de evidências de aprendizagem significativa
pelos estudantes.
REFERÊNCIAS Comentado [A143]: Referenciar padrão igual os outros

capítulos. Ver abnt- uso de negrito... espaçamento,
alinhamento esquerdo e verificar se todas são citadas no
ELOY, E.; CARON, B. O; SCHMIDT, D.; BEHLING, A.; SCHWERS, L.; ELLI, E. F. texto.
Avaliação da Qualidade de Mudas de Eucalyptus Grandis utilizando parâmetros

morfológicos. Revista Floresta, Curitiba, volume 43, número 3, p. 373-384, 2013.
GOMES, A. T.; GARCIA, I. K. A construção de uma UEPS sobre Radiações: Uma

investigação exploratória nas principais bases de dados nacionais. In: ENCONTRO
NACIONAL DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 6., 2016, São Paulo, p. 133-142.
Anais do 6º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa. Recuperado de:
<https://bit.ly/2NsMnLS>.
MENDES, F.; SANTAROSA, M.C. P.; CAMARGO, M. Investigação do Processo de

Aprendizagem de Cálculo num Curso de Engenharia Florestal: O uso do Software
Winplot na Aplicação de Unidades de Ensino Potencialmente Significativas.
Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde) –
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2019. Recuperado de:
<https://repositorio.ufsm.br/handle/1/17520>.
251
MOREIRA, M. A. O que é afinal Aprendizagem Significativa? Revista Qurriculum, La
Laguna, Espanha, número 25, 2012, p. 29-56. Recuperado de:
<http://moreira.if.ufrgs.br/oqueeafinal.pdf>.
______. Organizadores Prévios e Aprendizagem Significativa. Revista Chilena de

Educación Científica, Vol. 7, nº. 2, 2008, pp. 23-30. Recuperado de:
<https://www.if.ufrgs.br/~moreira/ORGANIZADORESport.pdf>.
______. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas – UEPS. Textos de Apoio

ao Professor de Física, volume 23, número 2, 2012. Instituto de Física – UFRGS.
Recuperado de: <http://www.if.ufrgs.br/public/tapf/moreira_v23_n2.pdf>
SOUZA, C. M. Diagnóstico da produção de mudas de espécies florestais nativas em

Minas Gerais. Dissertação (Mestrado em Engenharia Florestal)–Universidade
Federal de Lavras, Lavras, 2017.
252
CAPÍTULO 15: UEPS sobre Reações de Oxirredução
- Autoras:
Me. Ângela Malvina Durand - Instituição UFSM - Campus Santa Maria - Comentado [A144]: Gráfico- e-mails em nota lateral.
durand.angela1989@gmail.com
Me. Sabrina Gabriela Klein - Instituição UFSM - Campus Santa Maria -
sabrinaklein@gmail.com
Dr.ª Isabela Krey Garcia - Instituição UFSM - Campus Santa Maria -
- Público-Alvo: 2º série do Ensino Médio
- Parágrafo de Introdução: A seguir será apresentada a construção de uma UEPS

envolvendo as Reações Químicas de Oxirredução, um grupo de reações
extremamente importante devido à sua aplicabilidade e que depende da
transferência de elétrons e da variação do número de oxidação entre as espécies
químicas envolvidas para ocorrerem. Os objetivos que regem a elaboração da
presente UEPS centra-se na introdução dos conceitos básicos sobre oxirredução a
partir dos subsunçores estabelecidos pelos próprios estudantes no decorrer de sua
aplicação, bem como na identificação dos conhecimentos prévios dos mesmos e da
inserção deste conteúdo a partir de situações simples do dia a dia.
- Total de horas-aula a serem destinadas para o desenvolvimento da UEPS:

16h-aula
- Passos da UEPS:
1. Definição do conteúdo e dos conceitos: A seguir serão detalhados os passos a

serem desenvolvidos nesta etapa. OBS: esta é uma adaptação do passo 1.
253
a) Escrever no quadro as palavras “Degradar” e “oxidar” e pedir para que os
estudantes falem sobre o assunto. Conforme vão falando, pedir para que justifiquem;
b) Adicionar ao redor dessas duas palavras as ideias-chave das falas dos
estudantes.
Esse primeiro passo permite averiguar os subsunçores relevantes para a construção
do conteúdo de Reações de Oxirredução;
c) Após a fala inicial dos estudantes, apresentar a relação existente entre as duas
palavras, realizando as integrações necessárias com as ideias definidas pelos
mesmos;
d) Em seguida, elencar os principais conceitos que serão trabalhados no decorrer da
UEPS, como: oxidação e redução, agente oxidante e redutor.
Aqui, visando não induzir os estudantes nas demais etapas da UEPS, deve-se
abordar somente o básico, sem mencionar em nenhum momento os seguintes
tópicos: transferência eletrônica, variação do número de oxidação (NOx) e nome
desse tipo de reação.
Atividade a ser desenvolvida em 1 hora/aula.
2. Investigação do Conhecimento Prévio: A investigação será feita em 4 etapas:

a) Questionário inicial – Entregar para cada estudante um questionário investigativo,
a fim de averiguar os conhecimentos prévios destes sobre as reações químicas de
um modo mais amplo para, posteriormente, chegar nas Reações de Oxirredução.
As perguntas que podem compor o questionário são:

⮚ O que você entende por reação química?
⮚ Há ocorrência de reações químicas no seu dia a dia? Exemplifique.
⮚ Todas as reações químicas são iguais? Justifique.
⮚ Analise as imagens a seguir e responda:
Figura 1: Imagens sobre oxirredução
254
Fonte: imagem 1: https://www.shutterstock.com/pt/search/fruta+oxidada; imagem 2:
https://residencialnewcare.com.br/analise-dos-fatores-da-autoestima-elevada-na-velhice/; imagem 3:
https://atualizacaodireito.jusbrasil.com.br/modelos-pecas/642009714/modelo-defesa-por-recusa-ao-
bafometro; imagem 4: http://novoelemento.com/o-tetano-e-os-pregos-enferrujados/; imagem 5:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ferrugem Comentado [A145]: Aqui autor e ano e na lista a
referência com link.
a) Existe relação entre as imagens? Justifique.

b) Estas imagens apresentam algum tipo de relação com a Química? Justifique.
c) Você conhece algum(ns) do(s) fenômeno(s) presentes nas imagens? Quais? Comentado [A146]: ?
b) Construção do mapa conceitual - Após responderem o questionário, os

estudantes devem ser instruídos a formar grupos com 4 integrantes. Em seguida,
entregar para cada grupo uma das imagens presentes no questionário para que
construa um mapa conceitual (em um papel pardo ou cartolina) respondendo ao
seguinte questionamento: Como você explicaria, quimicamente, a ocorrência do
fenômeno presente nesta imagem?
c) Apresentação - Após a finalização dos mapas, estipular 5 minutos para cada

grupo apresentar.
d) Discussão - Posteriormente à apresentação, discutir com a turma sobre os

fenômenos encontrados por cada um dos grupos.
O desenvolvimento deste passo ocupará 2h aulas.
3. Situações-problema Introdutórias: Está etapa será desenvolvida em três

momentos, descritos a seguir:
a) Situações – Apresentar duas situações para os grupos explicarem.

255
Situação 1) Em nossas casas, muitas vezes quando queremos lavar panelas de
alumínio, utilizamos buchas ou lã de aço para melhor limpeza desses utensílios.
Poucas horas depois, se formos usar a mesma bucha de aço, observaremos que
terá sido formada uma cor marrom-alaranjada, sendo impossível reutilizá-la. Como
você explicaria esse fenômeno?
Situação 2) A maçã é um alimento rico em vitamina C e sais minerais, como cálcio,

fósforo e potássio. No entanto, analisando o pedaço cortado agora e o pedaço
cortado no início da aula, pode-se observar a ocorrência de uma modificação na sua
coloração, passando de branca para marrom. Como você explicaria esse fenômeno?
b) Apresentação – Após resolvidas as questões, sugere-se a apresentação das

explicações construídas pelos grupos. As respostas podem ser recolhidas pela
professora.
c) Hipótese - Para finalizar, os grupos precisam elaborar uma hipótese para a

seguinte questão: Qual a relação química existente entre a situação 1 e 2?
(Escrever a resposta numa folha).
Após resolução, devem apresentar suas hipóteses. Em seguida, a professora pode

fazer questionamentos a respeito de cada uma das hipóteses e anotar as principais
ideias dos grupos.
As respostas obtidas nessa etapa precisam ser recolhidas pela professora para que
sejam avaliadas.
A etapa será desenvolvida em 2h aulas.
256
Comentado [A147]: Gráfico- padronizar com os demais
SUGESTÃO 1 (situação 1): No início da aula um estudante pode quadros solicitados anteriormente.
mergulhar uma esponja de aço em vinagre e depois deixá-la exposta ao ar
para que os estudantes possam observar o processo de ferrugem
acontecendo. O vinagre irá acelerar o processo e posteriormente isso
poderá ser explorado.
SUGESTÃO 2 (situação 2): Também no início da aula entregar uma maça

para um aluno e pedir para que corte-a ao meio. Isso possibilitará a
oxidação da maça para melhor visualização da situação 2.
4. Diferenciação Progressiva: Para esta quarta etapa, considera-se que o

estudante já tenha visto alguns conteúdos, como por exemplo, atomística e ligações
químicas.
A seguir, os passos da explanação do conteúdo encontram-se elencados em ordem
alfabética.
a) Frase: Escrever no quadro a frase retirada do Livro de Joesten e Wood (1996):

“Vivemos em um mundo oxidante” e em seguida questionar os estudantes sobre o
significado da frase.
b) Questionamentos: Escrever no quadro duas perguntas: O que é uma reação de

oxirredução? E como diferenciar uma reação de oxirredução das demais? Anotar as
respostas no quadro.
c) Aplicações: Falar que o estudo das reações de oxirredução é muito importante

devido ao grande número de aplicações. Além de extremamente versáteis, muitas
reações comuns parecem completamente diferentes, mas, ao serem examinadas
sob a óptica de um químico, constata-se que são exemplos de um único tipo de
processo, isto é, de reações de oxirredução. Alguns exemplos, são:
- Pilhas e baterias que movimentam as calculadoras, carros, brinquedos, lâmpadas,

rádios, televisões e muitas outras coisas;
257
- Para combater a corrosão, polimos a prataria, pintamos as grades de ferro e
galvanizamos os pregos;
- Circuitos de computadores são cobertos por finas camadas de ouro ou prata;
- Na revelação fotográfica;
- O processo de envelhecimento;
- Os testes de glicose na urina, ou de álcool no ar expirado.
d) Indagação: Mas por que o nome “OXIRREDUÇÃO”? Oxi provém do termo oxidar
(oxidação), enquanto que redução, vem de reduzir (redução).
Os dois termos encontram-se juntos nessa palavra justamente para explicar o que
acontece em uma reação de oxirredução: um processo de oxidação e outro de
redução, simultaneamente. Não existe uma reação de oxirredução quando apenas a
oxidação ou a redução acontecem.
Exemplo de reação de oxirredução:
2 NaBr(s) + Cl2(g) → 2 NaCl(s) + Br2(l)

Reação 1: Reação química entre brometo de sódio e gás cloro.
Questionar: Como saber se esta reação química é de oxirredução? O que fazer para
descobrir, considerando o que já foi dito até aqui? (Dar tempo para pensarem e
responderem, anotar as respostas e os nomes de quem responder).
e) Relembrando ligações químicas: Conforme já mencionado, os processos de

oxidação e redução devem acontecer juntos, mas para entender melhor, é preciso
relembrar alguns pontos sobre ligações químicas.
A Figura 1 mostra o exemplo de ligação iônica entre sódio e cloro para formar o
cloreto de sódio (NaCl):
Figura 1: Exemplo de ligação iônica entre sódio e cloro para formar o cloreto de
sódio (NaCl)
258
Fonte: autores.
OBSERVAÇÂO: Aqui necessita ser explicada detalhadamente toda a parte

atomística envolvendo as ligações iônicas, para que os estudantes
relembrem e vejam a importância da transferência de elétrons para as
reações de oxirredução.
Após relembrar os conceitos envolvidos nas ligações iônicas, questionar: O que

afeta na substância essa transferência de elétrons? (Dar tempo para pensarem e
responderem).
Outro tipo de ligação importante e que deve ser relembrada é a covalente. As
Figuras 2 e 3 mostram, respectivamente, exemplos de compartilhamento de elétrons
entre dois átomos de cloro e entre hidrogênio e cloro.
Figura 2: Formação do gás cloro (Cl2) a partir do compartilhamento de elétrons entre

dois átomos de cloro.
Fonte: autores.
259
Figura 3: Formação do ácido clorídrico (HCl) a partir do compartilhamento de
elétrons entre os átomos de hidrogênio e cloro.
Fonte: autores.
Comentado [A148]: Gráfico- idem comentário anterior.

OBSERVAÇÂO: Aqui deve-se explicar toda a parte de atomística
envolvendo o compartilhamento de elétrons das ligações covalentes, bem
como sobre as força das ligações, isto é, da polaridade e o que isto
influência nas moléculas.
Após relembrar o que acontece numa ligação covalente, questionar: Para que haja
diferença de polaridade entre os átomos envolvidos numa determinada ligação, o
que é preciso ser observado? (Dar tempo para pensarem e responderem).
f) Perguntas para entregarem: Depois dos exemplos sobre ligações químicas, pedir
para os grupos responderem e entregarem os seguintes questionamentos:
a) Aqui estamos falando apenas de ligações entre átomos, mas e quando temos
uma reação química acontecendo, com mais de uma substância no meio reacional,
qual a importância da transferência de elétrons? E do compartilhamento de elétrons?
b) O que a transferência e o compartilhamento de elétrons nos dizem sobre as
reações de oxirredução?
c) Por que vocês observaram mudança de carga no NaCl, HCl e não no Cl2?
g) Número de oxidação: Em seguida, trabalhar com as regras de número de

oxidação (NOx).
260
Explicar que em compostos iônicos, o NOx é a própria carga elétrica do íon formado,
isto é, o número de elétrons perdidos ou ganhos em uma transferência eletrônica. Já
nos compostos covalentes não há transferência, mas sim compartilhamento de
elétrons e, por isso, o NOx deve ser entendido como a carga elétrica que o átomo irá
adquirir se houver quebra da ligação covalente, ficando os elétrons com o átomo
mais eletronegativo.
Quadro 1: Regras de atribuição dos números de oxidação (NOx) dos elementos

químicos.
Regras gerais
1) O NOx de um elemento não combinado com outros elementos é zero.
2) O Nox do íon de um elemento é igual à sua carga.
3) O somatório dos NOx dos átomos na fórmula de um composto neutro é zero.
4) O somatório algébrico dos NOx de todos os átomos de um íon é igual à carga do

íon.
Número de oxidação
5) NOx do hidrogênio será: +1 (combinado com não metais) e -1 (combinado com

metais).
6) Nox dos elementos dos Grupos 1 e 2 da tabela periódica será: Igual ao número do
seu grupo.
Elementos do grupo 1 → NOx = +1
Elementos do grupo 2 → NOx = +2.
7) Nox dos halogênios será: -1 na maior parte de seus compostos.

O flúor será -1 em todos os seus compostos.
Exceção: Quando combinados com oxigênio ou outro halogênio mais alto do grupo,
ou seja, com elementos com maior eletronegatividade.
8) Nox do oxigênio será: -2 na maior parte de seus compostos.

Exceções:
- Em compostos com flúor, prevalece a regra anterior;
261
- Em compostos em peróxidos (O22-), superóxidos (O-1) e ozonídeos (O3-).
Fonte: Adaptada de Atkins, Jones e Laverman (2018) e Lewis e Evans (2014).
OBSERVAÇÂO: Esta tabela precisa ser trabalhada detalhadamente com

muitos exemplos.
A partir dessa tabela, comentar que os elementos metálicos possuem, na maioria

das vezes, NOx positivos, enquanto que os elementos não metálicos podem ser
positivos ou negativos. Além disso, o NOx mais elevado que um elemento
representativo tem pode ser igual ao número do grupo a que pertence, por exemplo,
os halogênios encontram-se no grupo 17, logo, o maior número de oxidação que
estes elementos podem apresentar é +7.
Posteriormente, pode-se trabalhar o NOx com alguns exercícios exemplificadores

com os estudantes, como:
a) HBr b) ClO4- c) H2O2 d) NaCl e) MnBr2 f) KBrO g) Br2 h) KBrO3 i)
Aℓ2(SO4)3
h) Conceitualização – parte 1 (oxirredução, oxidação e redução, agente oxidante e

redutor, número de oxidação): Depois de abordar os NOx, é preciso definir o que é
uma reação de oxirredução.
Explicar que são reações na qual os números de oxidação sofrem alterações. Ou
melhor, em substâncias iônicas uma reação de oxirredução é definida pela sua
transferência de elétrons e, consequentemente, variação do NOx, enquanto nas
substâncias covalentes, esse tipo de reação é definida apenas pela variação do NOx
por não haver transferência, mas sim compartilhamento de elétrons.
Sugere-se a retomada da Reação 1 e, aplicando as regras estabelecidas no Quadro
1, mostrar a variação do NOx de cada uma das espécies envolvidas.
- NaBr: O NOx do sódio (Na) será +1 por ser um elemento do Grupo 1 da Tabela
periódica, enquanto que o bromo (Br) deverá ser -1 para que a soma dos NOx possa
ser igual a zero.
262
- Cl2: Por ser uma substância simples, o NOx do cloro no gás cloro será igual a zero.
- NaCl: O NOx do sódio (Na) será +1 por ser um elemento do Grupo 1 da Tabela
periódica, enquanto que o cloro (Cl) deverá ser -1 para que a soma dos NOx possa
ser igual a zero.
- Br2: Por ser uma substância simples, o NOx do bromo no gás bromo será igual a
zero.
O segundo passo é encontrar, a partir da variação do NOx, as espécies que

oxidaram e que reduziram, conforme mostra a Figura 4.
Figura 4: Apresentação das espécies que sofreram, respectivamente, oxidação e

redução na Reação 1.
Fonte: autores
Deve-se explicar ainda que, como esse processo acontece via transferência de
elétrons de uma espécie para outra, passa a gerar uma perda de elétrons na
oxidação e ganho na redução, sendo esta a etapa principal das reações químicas de
oxirredução. A transferência eletrônica se dá porque os elétrons são partículas reais
e não podem ser simplesmente “perdidos” e, por isso, em uma reação química,
sempre que uma espécie oxidar, outra se reduzirá. Considerar a oxidação e a
redução separadamente é como bater palmas só com uma mão, pois uma
transferência eletrônica precisa ocorrer juntamente com a outra, para que a reação
aconteça.
Também é preciso abordar que a espécie que provoca a oxidação chama-se agente
oxidante pois, ao agir, aceita os elétrons liberados pelas espécies que se oxidam.
Em outras palavras, o oxidante contém um elemento no qual o número de oxidação
diminui. Por outro lado, a espécie que promove a redução chama-se agente redutor
263
e, ao fornecer os elétrons para a espécie que está sendo reduzida, perde elétrons,
isto é, o redutor contém um elemento no qual o número de oxidação aumenta.
Outro conceito importante deste conteúdo são as semi-reações, pois em toda reação
de oxirredução existe a reação de quem reduz e outra de quem oxida, as quais
resultarão na reação global. As semi-reações da Reação 1 são:
Semi-reação de oxidação: 2 Br -1 → Br° + 2 e−
Reação 2: Semi-reações de oxidação e redução da reação química entre brometo

de sódio e gás cloro.
Semi-reação de redução: 2 Cl° + 2 e− → Cl-1
Para a reação global, basta cortar as espécies iguais dos lados opostos presentes
nas semi-reações, ou seja, no exemplo acima, as únicas espécies que serão
cortadas serão os 2 elétrons presentes, respectivamente, no lado do produto (semi-
reação de oxidação) e no lado dos reagentes (semi-reação de redução). Desta
forma, a reação global será:
2 Br -1 + 2 Cl° → Br° + Cl -1
Reação 3: Reação global de oxidação e reação para a reação química entre
brometo de sódio e gás cloro.
Outros exemplos de semi-reações e reação global que podem ser trabalhados

encontram-se a seguir:
a) Semi-reação de oxidação: Zn → Zn2+ + 2 e−

Semi-reação de redução: Cu 2+ + 2 e− → Cu (s)
Reação global: Cu2+ + Zn → Zn2+ + Cu
b) Semi-reação de oxidação: Sn2+ → Sn4+ + 2 e−

Semi-reação de redução: Fe3+ + e− → Fe2+
264
Reação global: 2Fe3+ + Sn2+ → 2Fe2+ + Sn4+
c) Semi-reação de oxidação: Al° → Al3+ + 3e−

Semi-reação de redução: Cu2+ + 2e− → Cu°
Reação global: 2Al° + 3Cu2+ → 2 Al3+ + 3 Cu°
Exercício: Encontrar os agentes oxidantes e redutores, quem oxida e quem reduz,

mostrando as representações atômicas dos reagentes e produtos, bem como as
meias-reações e reação global de cada reação.
1) Zn(s) + 2HCl(aq) → ZnCl(aq) + H2(g)

2) Zn(s) + CuSO4(aq) → ZnSO4(aq) + Cu(s)
3) 2Br- + Cl2 → Br2 + 2Cl –
i) Esquema: Apresentar um esquema para os estudantes contendo todos os

conceitos importantes para compreender as reações de oxirredução, conforme
apresentado na Figura 5.
Figura 5: Resumo das reações de oxirredução.
Fonte: autores.
265
j) Retomada das Situações-problema Introdutórias: Como na Etapa 3 os estudantes
tiveram que tentar resolver duas situações sem conhecimento do conteúdo, neste
momento é importante a retomada das duas situações-problema para que estes
possam compreendê-las.
A Figura 6 apresenta um esquema do processo de formação da ferrugem na palha
de aço, no entanto, cabe ao professor um aprofundamento para sanar as dúvidas
dos estudantes.
Figura 6: Esquema de como ocorre a formação da ferrugem na palha de aço.
Fonte: autores.
Já a Figura 7 apresenta a reação orgânica envolvendo o processo de escurecimento

da maça, sendo esta uma reação de oxirredução devido à variação no NOx. Para
isto, neste momento deve-se ser falado sobre a variação do NOx em átomos de
carbono.
Figura 7: Reação orgânica de oxirredução da formação do escurecimento da maçã.
266
Fonte: autores.
k) Conceitualização – parte 2 (Espontaneidade reacional): Conforme já trabalhado, a

oxidação resulta na perda de um ou mais elétrons por uma espécie. O que não foi
falado ainda é que quando ocorre essa perda, o seu estado de oxidação atinge
valores mais positivos, enquanto a espécie que recebe esses elétrons tem seu
estado de oxidação diminuído.
Questionar: Será que uma reação química de oxirredução ocorre a partir da junção
de qualquer espécie? (dar tempo para responderem).
Complementar: Vocês já sabem que nesse tipo de reação, oxidação e redução

devem ocorrer em conjunto, e quando isso acontece de forma “natural”, significa que
a mesma ocorreu de modo espontâneo.
Questionar: O que isso significa?
Complementar: Para saber se realmente uma reação de oxirredução é espontânea,
é preciso analisar o Quadro 2, o qual mostra os Potenciais-padrão de redução (Eº)
de cada uma das semi-reações envolvidas, fornecendo a tendência das espécies
químicas de serem reduzidas ou oxidadas.
Quadro 2: Potenciais-padrão de redução (Eº)
Semi-reação de redução E° red (volts)

K +e→K
+
- 2,93
Na+ + e → Na - 2,714
Mg 2+
+ 2e → Mg - 2,37
Al3+ + 3e → Al - 1,66
Mn 2+
+ 2e → Mn - 1,18
267
Zn2+ + 2e → Zn - 0,763
Cr3+ + 3e → Cr - 0,74
Ag2S + 2e → 2Ag + S 2-
-0,69
Fe2+ + 2e → Fe - 0,44
Cd 2+
+ 2e → Cd - 0,402
Co2+ + 2e → Co - 0,277
Ni 2+
+ 2e → Ni - 0,250
Sn2+ + 2e → Sn - 0,136
Pb 2+
+ 2e → Pb - 0,126
2 H+ + 2e → H2 0,00
Cu 2+
+ 2e → Cu 0,34
Fe(CN)63- + e → Fe(CN)64- 0,48
I2 + 2e → 2 I -
0,536
O2 + 2 H+ + 2e → H2O2 0,682
Fe 3+
+ e → Fe 2+
0,771
Hg22+ + 2e → 2 Hg 0,789
Ag + e → Ag
+
0,799
O2 + 4H+ + 4e → 2H2O 1,23
H2O + 2H+ + 2e → 2H2O 1,50

Fonte: Atkins, Jones e Laverman (2018).
Quanto mais positivo o valor de Eº, maior será a tendência da semi-reação ser
espontânea. Por conta disso, é preciso analisar E° para prever qual espécie ganha
ou perde elétrons, ou seja, qual espécie oxida e qual reduz. A semi-reação com
menor valor de potencial-padrão de redução deve ser invertida, indicando que essa
substância sofrerá oxidação.
O somatório de ambas semi-reações resulta na reação global que ocorre no
processo, sendo os elétrons cancelados durante esse somatório, o que é
indispensável para o balanceamento da equação.
268
O número total de elétrons perdidos por uma espécie deve ser igual ao número total
de elétrons recebidos pela outra espécie. A diferença dos valores de potenciais-
padrão de redução de ambas semi-reações de redução, ou seja, o potencial-padrão
de redução da espécie que está sendo reduzida menos o potencial-padrão de
redução da espécie que está sendo oxidada (Eºred - Eºox), fornece o valor do
potencial padrão elétrico da reação global (∆Eº), conforme mostra a Figura 8.
Quando o valor é positivo, diz-se que a reação é espontânea. Por outro lado, um
valor negativo de potencial-padrão elétrico da reação global indica um processo não
espontâneo.
Figura 8: Fórmulas da diferença dos valores de potenciais-padrão
∆E° = E°red (maior) – E°red (menor) E° > 0 (+) ESPONTÂNEA
Ou
∆E° = E°oxi + E°red E° < 0 (-) NÃO - ESPONTÂNEA
Fonte: autores.
Um exemplo de exercício para se trabalhar espontaneidade das reações de

oxirredução, pode ser visto a seguir:
a) Considerando a seguinte reação global: Mg2+(aq) + Ni(s) → Mg(s) + Ni2+(aq),

pergunta-se: Esta reação será espontânea ou não?
Conforme mostra a equação global, o íon magnésio sofreu redução e o níquel

metálico, oxidação. Desta forma, tem-se as seguintes semi-reações:
Semi- Reação de Redução: Mg2+(aq) + 2 e- → Mg(s)

Semi- Reação de Oxidação: Ni(s) → Ni2+(aq) 2 e-
269
Ao averiguar no Quadro 2 os Potenciais-padrão de redução (E°), obtêm-se os
seguintes valores para estas semi-reações:
Semi- Reação de Redução: Mg2+(aq) + 2 e- → Mg(s) ∆E°redução = -2,375 V

Semi- Reação de Oxidação: Ni(s) → Ni 2+
(aq) 2 e- ∆E°oxidação = + 0,24 V
Logo, para encontrar o valor de ∆E°: ∆E° = E°oxidação + E°redução

∆E° = + 0,24 + (-2,375)
∆E° = - 2,135 V
Como o valor de ∆E° deu negativo, essa reação não é espontânea. Se fosse no
sentido oposto, a reação seria espontânea.
Esta atividade ocupará 5h aulas.
5. Situações-problema em nível mais alto de Complexidade: Esta etapa será

desenvolvida em dois momentos.
1) Situações – Neste primeiro momento serão apresentadas duas situações e cada

grupo receberá uma, aleatoriamente.
Situação 1) Fernanda encontrou em sua casa uma caixa com vários talheres de
prata. No entanto, todos estavam muito sujos. Como você ajudaria Fernanda a
realizar a limpeza desses utensílios?
Para explicar o processo de limpeza da prata, você terá que montar um mapa
conceitual para ser apresentado, além de construir um relatório experimental para a
atividade.
Situação 2) Miguel saiu para um jantar de fim de ano com seus colegas de trabalho.
No restaurante, ofereceram para ele espumante para o brinde, mas por estar
dirigindo, recusou. Ao voltar para casa, ficou pensando no funcionamento de um
bafômetro.
270
Para explicar o processo de funcionamento do bafômetro, você terá que montar um
mapa conceitual para ser apresentado, além de construir um relatório experimental
para a atividade.
2) Apresentação – Cada grupo deverá apresentar aos seus colegas as resoluções

das situações que receberam. Salienta-se que, para que os grupos resolvam estas
situações, o(a) professor(a) deve fornecer ajuda e direcionamento, mas ao mesmo
tempo dar autonomia para que os grupos realizem a pesquisa sobre a atividade
experimental.
Todos os mapas devem ser recolhidos para avaliação.
Atividade a ser desenvolvida em 4h aulas.
6. Reconciliação Integrativa: A partir das duas situações estabelecidas na Etapa 5,

retomar todo o conteúdo trabalhado no decorrer dessa UEPS, comentando os
mapas desenvolvidos pelos grupos. Com isso, destacar as principais dificuldades
averiguadas, bem como as superadas pelos estudantes.
O passo será desenvolvido em 1h aula.
7. Avaliação da aprendizagem na UEPS: Como avaliação, cada estudante terá que

resolver duas situações mais complexas envolvendo o conteúdo em questão. A
primeira situação é basicamente a mesma do Passo 3, mas mais elaborada.
OBSERVAÇÃO: Além do conteúdo de reações de oxirredução, o estudante precisará

utilizar também os conteúdos de soluções.
Situação 1: Em uma aula experimental, o professor solicitou aos seus alunos que
realizassem o seguinte experimento:
1) Numerar dois tubos de ensaio;
2) Adicionar 10 mL de solução 0, 01M de sulfato de cobre no primeiro tubo de
ensaio e em seguida, adicionar um pequeno pedaço de esponja de aço;
271
3) Adicionar 10 mL de solução 0,1M de sulfato de cobre no segundo tubo de ensaio
e em seguida, adicionar um pequeno pedaço de esponja de aço.
Com base no experimento, pergunta-se:

a) Você acha que os efeitos na esponja de aço nos dois tubos serão iguais?
Explique.
b) Explique com suas palavras o que acontece com a esponja de aço em cada um
dos tubos de ensaio. Use diagramas, desenhos e mecanismos. Fale tudo o que você
sabe sobre cada reação química. Diga inclusive suas dúvidas e/ou dificuldades no
entendimento dessas reações químicas.
Situação 2: Em uma aula experimental, o professor solicitou aos seus alunos que
realizassem o seguinte experimento:
1) Numerar dois béqueres de 100 mL;
2) Adicionar 50 mL de solução 0,1 M de sulfato de cobre no primeiro béquer e
mergulhar uma lâmina de zinco nesta solução;
3) Adicionar 50 mL de solução 0,1 M de sulfato de zinco no segundo béquer e
mergulhar uma lâmina de cobre nesta solução.
Com base no experimento, pergunta-se:

a) O que você acha que vai acontecer em ambos os béqueres? Explique.
b) Explique com suas palavras o que acontece em cada um dos béqueres. Use
diagramas, desenhos e mecanismos. Fale tudo o que você sabe sobre cada reação
química. Diga inclusive suas dúvidas e/ou dificuldades no entendimento dessas
reações químicas.
Desta forma, será feita uma análise das respostas obtidas pelos estudantes durante
a avaliação individual.
Esta atividade ocupará 1h aula.
8. Efetividade da UEPS: Em todas as aulas as respostas dos estudantes devem ser

anotadas frente aos questionamentos, bem como o nome de quem respondeu, a fim
272
de averiguar as evidências de aprendizagem significativa dos estudantes. Além
disso, é importante que seja realizada uma análise qualitativa sobre as
potencialidades da UEPS desenvolvida sobre os conceitos da unidade.
9. Referências: Comentado [A149]: Todas aparecem no texto? Colocar

das figuras também.
ATKINS, P. W.; JONES, L. Princípios de Química - Questionando a Vida Moderna

e o Meio Ambiente. 5ª edição. Porto Alegre: Editora Bookman, 2012.
BROWN, T. L.; et al. Química: a Ciência Central. 9 ed. São Paulo: Editora Pearson,
2007.
BROWN, T.; LEMAY, H. E.; BURSTEN, B. E. Química: a ciência central. 7. ed. Rio
de Janeiro: Ed LTC, 1997.
CHANG, R. Química Geral: Conceitos Essenciais. 4ª edição. Porto Alegre: Editora

Bookman, 2010.
CHANG, R.; GOLDSBY, K. A. Química. 11ª edição. Porto Alegre: Editora McGraw-
Hill Education - Bookman, 2013.
JOESTEN, M. D.; WOOD, J. L. Word of Chemistry. 2. Ed. EUA: Saunders College

Publishing, 1996.
273
CAPÍTULO 16: CONSIDERAÇÕES FINAIS Comentado [EMUAB50]: Os traços cognitivistas se
sobressaíram no conteúdo do livro, quando as autoras
expuseram essas referências ao longo do texto. No entanto,
Como pode ser observado nos capítulos deste livro, as Unidades de Ensino um autor muito importante é Jean Piaget, o primeiro
Potencialmente Significativa (UEPS) podem ser utilizadas para abordar diversos construtivista, principalmente a teoria da equilibração, onde
tópicos da área de Ciências da Natureza e de matemática, em diferentes contextos. os processos de assimilação e acomodação vão trabalhando
estruturas cognitivas já existentes com novas estruturas,
Além disso, podem ser utilizadas no ensino de forma geral, em qualquer das
provocadas pela complexificação gradual do conhecimento
disciplinas da grade curricular e etapa do percurso formativo escolar, desde que lógico. Ausubel; Johnson-Laird; Vernaud estudaram com
sejam feitas as alterações necessárias para alcançar os objetivos almejados pelo Piaget, por isso alguns termos são correlatos nessas teorias.
educador, ou seja, formação dos educandos de forma a favorecer as condições para Os traços construtivistas, com exceção de Moreira, poderiam
se sobressair mais, principalmente na mediação do
ocorrência da aprendizagem significativa. professor, assunto caro a Vigotsky, merecendo inclusive uma
teoria (Zona de desenvolvimento proximal). Sobretudo
Neste sentido, cabe reforçar que, de acordo com Ausubel (2003), as condições para quando a UEPS destaca o momento de verificar o
a ocorrência da aprendizagem significativa são: o conteúdo tem de ser conhecimento anterior, prévio ou, como o teórico
potencialmente significativo, ter significado lógico, isto é, tem de estar organizado de sociocultural descreve, o que o aluno já sabe
(desenvolvimento real). Os questionamentos,
modo não arbitrário e não literal; o aluno deve dispor de subsunçores adequados principalmente, os experimentos e as atividades em grupo
para poder transformar o significado lógico em psicológico e precisa querer atuam na zona de desenvolvimento (o que o aluno já sabe; o
aprender. que o aluno ainda não sabe, mas tem condições de saber; e a
distância entre esses dois níveis – a Zona de
Ressaltamos que, nesta perspectiva, os conteúdos que fortalecem a relação com o desenvolvimento proximal ou ZDP). Os instrumentos de
medição cultural (livros, experimentos; situações-problemas,
contexto dos alunos despertam potencialmente o prazer de estudar e aprender, software; internet) e a mediação interpessoal (pares e
promovendo a construção de um ambiente fértil para o diálogo e para a professor) são fatores essenciais na mediação.
aprendizagem significativa, estimulando-os a explicar o que aprenderam com suas Comentado [EMUAB51]: Sugiro o termo estrutura
próprias palavras. cognitiva, mais adequado à amplitude desejada porAusubel.
Comentado [IKG52]: Não vou mudar, são as palavras do

O principal diferencial das UEPS em relação às outras propostas metodológicas, é Ausubel
que se trata de uma metodologia que se baseia em pressupostos construtivistas e
Comentado [A153R52]: Considerações finais é onde
cognitivistas e, desta forma, propicia a ocorrência de aprendizagem significativa. É vocês falam e pouco autores, rever a citação se for direta
importante destacar a relevância da etapa de avaliação da UEPS: deve ser balizada (fala que esta nas palavras dele, mas não faz direta), então
a partir da busca de evidência de aprendizagem significativa nos alunos durante rever essa seção e avaliações anteriores.
todo o processo de ensino e aprendizagem. Para uma melhor análise do
desempenho dos estudantes, a ocorrência de atividades de avaliação deve estar
distribuída em atividades em grupo, mas também individuais. Os alunos também
podem ser estimulados a se autoavaliarem, através de questionamentos e reflexões
a fim de acompanharem sua aprendizagem. A partir da aprendizagem dos alunos
deve-se propor modificações na UEPS para um melhor desempenho numa posterior
aplicação.
Também destacamos que, conforme Moreira (2011) os passos das UEPS são
sugestões e podem ser modificados de acordo com os objetivos do professor. Neste
sentido, se faz necessário um constante processo de planejamento e avaliação, não
só do desempenho dos alunos, mas das ações e encaminhamentos docentes. O
papel do professor no planejamento cuidadoso e aplicação de forma flexível da
UEPS é crucial, pois de acordo com o desempenho dos alunos durante a aplicação
ela pode necessitar de ajustes.
De acordo com nossa experiência, o trabalho com UEPS tem sido bem recebido
pelos alunos e a utilização de recursos didáticos variados contribui neste resultado.
O envolvimento dos alunos contribui para a superação de possíveis dificuldades
274
encontradas na abordagem de conteúdos da área abrangida, normalmente
considerados de difícil compreensão.
Este caderno didático foi escrito com a intenção de contribuir com o trabalho de
professores das disciplinas de Ciências e Matemática, que podem enviar suas
sugestões e propostas para
https://sites.google.com/view/gpeacim/in%C3%ADcio?authuser=0.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimento: uma perspectiva Comentado [A154]: Extenso? Padronizar.
cognitiva. Tradução: Lígia Teopisto, 1. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 2003.
MOREIRA, Marco. A. Unidades de enseñanza potencialmente significativas: UEPS.
Aprendizagem Significativa em Revista. V1(2), pp. 43-63. 2011.
MOREIRA, M.A. e MASINI, E.F.S. Aprendizagem Significativa: a teoria de David

Ausubel. Editora Centauro, 2011.
MOREIRA, M.A. Aprendizaje Significativo Critico. Indivisa, Boletín de Estúdios de

Investigación, nº 6, pp. 83-101, 2ª ed. 2010.
MOREIRA, M. A. (2000) Aprendizagem Significativa Crítica, disponível em

http://moreira.if.ufrgs.br/apsigcritport.pdf acesso em 14/01/2022
Moreira, M. A. (2013). Aprendizagem significativa subversiva. Série-Estudos -

Periódico Do Programa De Pós-Graduação Em Educação Da UCDB, (21).
https://doi.org/10.20435/serie-estudos.v0i21.289
POSTMAN, Neil & WEINGARTNER, Charles. Teaching as a subversive activity.

New York: Dell Publishing Co. 219 p., 1969.
SOBIECZIAK, S. História da física e natureza da ciência em unidades de ensino Comentado [A155]: Cor de fundo? Todas ref precisam de
normatização da abnt e alinhamento esquerdo.
potencialmente significativas. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de
Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e
Tecnológica, Florianópolis, 2017.
275
Contato dos organizadores
Isabel Krey Garcia – E-mail: isabel.garcia@ufsm.br
Carla Beatriz Spohr E-mail–carlaspohr@gmail.com
Clara Celina Ferreira Dias – E-mail: claracelinafd@gmail.com
Felipe Mendes – E-mail: felipe.mendes@ufsm.br
Ivonete Pereira Amador – E-mail: tp1cachoeira@gmail.com
276

Livro Ueps

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Ueps

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UEPS: contribuições em ensino de ciências da natureza e matemática v.

CAPÍTULO 1: UNIDADES POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS (UEPS):

CAPÍTULO 2: UEPS SOBRE TEMPERATURA

CAPÍTULO 3: UEPS SOBRE CALOR

CAPÍTULO 4: UEPS PARA ENSINO DE CONCEITOS DA ELETRODINÂMICA:

CAPÍTULO 5: UEPS PARA ENSINO DE CONCEITOS DA ELETRODINÂMICA

CAPÍTULO 6: UEPS PARA ENSINO DE CIRCUITOS ELÉTRICOS E SUAS

CAPÍTULO 7: UEPS SOBRE ONDAS SONORAS

CAPÍTULO 8: EXPLORANDO OS CONCEITOS DE RADIOATIVIDADE A PARTIR

CAPÍTULO 9: UEPS PARA O ENSINO DE CONCEITOS BÁSICOS DE MECÂNICA

CAPÍTULO 11: UEPS – INTEGRAÇÃO ENTRE ELETRICIDADE E PARTÍCULAS

CAPÍTULO 12: UEPS - INTEGRAÇÃO ENTRE AS INTERAÇÕES

CAPÍTULO 13: UEPS PARA ABORDAGEM DE EQUAÇÕES NÃO LINEARES:

CAPÍTULO 14: UEPS SOBRE A TEORIA DE CONJUNTOS

CAPÍTULO 15: UEPS SOBRE REAÇÕES DE OXIRREDUÇÃO

CAPÍTULO 16: CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Professor Doutor Marco Antonio Moreira é um pesquisador renomado e foi um

UEPS são propostas de sequências didáticas compostas de

Em 2012, as ex-orientandas do Professor Moreira e professoras da Universidade

INTERATIVIDADE: Comentado [A11]: Ver no template, ícones vão ao lado

Consideramos importante o compartilhamento de experiências e a

Acesse a página do GPEACIM em:

Neste capítulo apresentamos, de forma muito sucinta, os referenciais que embasam

1.1 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A PARTIR DE DAVID PAUL

David Ausubel (25 de outubro de 1918 – 9 de julho de 2008) foi um psicólogo,

• NOVAK, J. D. e GOWIN, D. Bob. (1999). Aprender a aprender. (2a ed.),

Interatividade: veja alguns vídeos sobre David Paul Ausubel nestes

Subsunçor: conceito já existente na estrutura do indivíduo, a partir do qual a nova

Aprendizagem significativa: Processo pelo qual uma nova informação se relaciona

Aprendizagem Mecânica: aprendizagem de novas informações com pouca ou

Condições para a ocorrência da Aprendizagem Significativa: (a) o material a ser

Diferenciação progressiva: princípio pelo qual o assunto deve ser programado de

Reconciliação integrativa: princípio pelo qual a programação do material instrucional

SAIBA MAIS: Para uma melhor compreensão, sugerimos o texto a seguir

1.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA

Baseando-se inicialmente em ideias dos autores Neil Postman e Charles

SAIBA MAIS: versões mais recentes da obra de Postman:

A seguir estes princípios são apresentados de forma resumida, conforme Moreira

1. Princípio do conhecimento prévio: Aprender que aprendemos a partir do que já

INTERATIVIDADE: para uma apresentação sobre a teoria da

1.3 MAPAS CONCEITUAIS

SAIBA MAIS: Sugerimos consultar o texto de Moreira disponível

Comentado [5]: Sugestão solicitar para equipe de

Com o objetivo de modificar o modelo da aula baseada na narrativa e na

Desta forma, a proposta se baseia em diversos autores, a saber:

A partir do estudo destes autores, Moreira selecionou princípios norteadores da

● o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem

A fim de auxiliar na construção das UEPS, Moreira propõe uma sequência de

A seguir, apresentamos os passos sugeridos por Moreira (2011) na construção das

1º Passo: definir o tópico específico a ser abordado, identificando seus aspectos

3º Passo: propor situações-problemas, em nível bem introdutório, levando em conta

4º Passo: uma vez trabalhadas as situações iniciais, apresentar o conhecimento a

5º Passo: em continuidade, retomar os aspectos mais gerais, estruturantes (i.e.,

SAIBA MAIS: Sobre diagramas V em: Moreira, M. A. DIAGRAMAS

6º Passo: concluindo a unidade, dar seguimento ao processo de diferenciação

7º Passo: a avaliação da aprendizagem através da UEPS deve ser feita ao longo de

Moreira também destaca os seguintes aspectos transversais (que estão presentes

Como o objetivo principal das UEPS é a aprendizagem significativa (AUSUBEL,

Na prática, a avaliação da aprendizagem deve empregar novas situações em que os

INTERATIVIDADE: Indicamos alguns sites que podem auxiliar

• Instituto de Física da UFRGS:

• Simulações interativas para ciências e matemática:

• Revista Química Nova na Escola: http://qnesc.sbq.org.br/