UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

LILLYANE PRISCILA SILVA DE FARIAS

O ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS NA ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DO RIO

GRANDE DO NORTE (ETFRN) NO CONTEXTO DA DITADURA MILITAR (1964-
1985)

NATAL
2020
 LILLYANE PRISCILA SILVA DE FARIAS

O ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS NA ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DO RIO

GRANDE DO NORTE (ETFRN) NO CONTEXTO DA DITADURA MILITAR (1964-1985)

Monografia apresentada ao curso de graduação

em Pedagogia, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial à
obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Profa. Dra. Olívia Morais de

Medeiros Neta.

NATAL
2020
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE

Farias, Lillyane Priscila Silva de.

O Ensino das Ciências Humanas na Escola Técnica Federal do Rio
Grande do Norte (ETFRN) no contexto da Ditadura Militar (1964-
1985) / Lillyane Priscila Silva de Farias. - Natal, 2020.
90 f.: il.

Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Educação, Pedagogia.
Orientadora: Profa. Dra. Olívia Morais de Medeiros Neta.

1. Ensino de Ciências Humanas - Monografia. 2. Educação

Profissional - Monografia. 3. Escola Técnica Federal do Rio
Grande do Norte - Monografia. I. Medeiros Neta, Olívia Morais de.
II. Título.

RN/UF/BS/CE/Moacyr de Góes CDU 377.8

Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-804/15

 LILLYANE PRISCILA SILVA DE FARIAS

O ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS NA ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DO RIO

GRANDE DO NORTE (ETFRN) NO CONTEXTO DA DITADURA MILITAR (1964-1985)

Monografia apresentada ao curso de graduação

em Pedagogia, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial à
obtenção do título de graduada em Pedagogia.

Aprovada em: / /

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dr(a). Olívia Morais de Medeiros Neta

Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Profa. Dr(a). Rita Diana de Freitas Gurgel

Membro interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Profa. Me(a). Aline Cristina da Silva Lima

Membro externo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte
 A todos os pesquisadores e apaixonados pela
História da Educação no Rio Grande do Norte.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus pelo dom da vida, por ser meu porto seguro, por me
proporcionar força e confiança para continuar a realizar os meus sonhos e objetivos, dentre eles,
a concretização deste trabalho. A Ele minha eterna gratidão.
Meus agradecimentos a minha querida orientadora Olívia Medeiros, por desde o
começo demonstrar entusiasmo com cada tentativa de escolha sobre o objeto de pesquisa que
eu queria estudar para realizar o Trabalho de Conclusão de Curso. Obrigada pela compreensão
em respeitar o meu tempo de escrita, pelos comentários acerca do processo deste trabalho
sempre orientando de maneira objetiva e ágil, pelos estímulos em suas aulas de Seminário de
Pesquisa IV trazendo em evidência interesses meus voltados para a pesquisa histórica, pelo
convite para assistir às aulas referentes ao seu grupo de pesquisa sobre História da Educação.
A ela minha intensa gratidão.
Meus sinceros agradecimentos à professora historiadora Arilene Lucena, servidora
responsável pelo Arquivo do Instituto Federal do Rio Grande do Norte, que autorizou meu
acesso a este espaço para que fossem selecionadas as fontes para este trabalho; também quero
agradecer aos estagiários João Victor, Richardson Tarquínio, em especial a Amanda Medeiros
e Calline Silva que com muita prontidão digitalizaram as fontes que foram utilizadas para a
realização desta pesquisa.
Às intelectuais do grupo de pesquisa em História da Educação do Departamento de
Fundamentos e Políticas da Educação do Centro de Educação da UFRN, que mesmo que
indiretamente contribuíram com suas aulas nos encontros realizados pelo grupo,
proporcionando debates acerca de alguns teóricos que foram utilizados neste trabalho, meus
agradecimentos a Nara, Laís, Aline e Marcelly.
À bibliotecária Rita pelas dúvidas sanadas e pelas orientações pertinentes às normas
da Associação Brasileira de Normas Técnicas.
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, ao Centro de Educação, à
coordenação do curso presencial de Pedagogia que sempre se mostrou solícita em tirar dúvidas
e estabelecer esclarecimentos a respeito dos procedimentos para efetuar minha formação
acadêmica. Eternos agradecimentos a todos.
A prática da pesquisa histórica tem de ajustar-se à definição clara de
problemas, à formulação de hipóteses, à construção dos dados, à
elaboração de explicações o mais consistentes possível e à construção
de mecanismos para “provar” comparativamente a adequação de suas
explicações.
Aróstegui
 RESUMO

O ensino das Ciências Humanas, desde sua configuração no final do século XIX, foi lecionado
de diferentes maneiras ao longo do tempo até chegar à configuração dos dias atuais. O propósito
deste trabalho foi identificar como essa área do conhecimento era abordada dentro de uma
instituição voltada para a educação profissional, a Escola Técnica Federal do Rio Grande do
Norte (ETFRN), sob o contexto do Decreto-Lei nº 869, de 12 de setembro de 1969 e da Lei nº
5.692, de 11 de agosto de 1971; tendo como referência à análise as disciplinas de Organização
Social Política Brasileira, Educação Moral e Cívica e História. A princípio, se baseou nas
seguintes hipóteses: o Ensino das Ciências Humanas na ETFRN estava centrado em datas
comemorativas, na organização política do Estado brasileiro e eventos políticos nacionais; o
currículo referente ao ensino das Ciências Humanas estava alinhado à proposta de formação de
um cidadão “útil” ao contexto; não existia uma preocupação com a formação de um aluno
reflexivo, que problematizava a sociedade na qual vivia. A pesquisa foi de cunho bibliográfico
e documental, foram realizadas visitas ao Arquivo nesta referida instituição, hoje denominada
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, no período de
outubro de 2019 a dezembro de 2020, selecionaram-se diários de classes, estruturas curriculares,
dentre outros documentos pedagógicos e administrativos que serviram como fontes de pesquisa
das quais foram classificadas e sistematizadas a fim de apresentar como era o currículo e os
conteúdos que perpassavam essas disciplinas; dessa maneira constatou-se que elas estavam
alinhadas, principalmente, às normativas educacionais vigentes da época, enfatizando assuntos
relacionados à valorização da pátria, aos conhecimentos da organização e funcionamento do
Estado e à propagação da ideia de uma unidade nacional formada de maneira pacífica, sem
conflitos.

Palavras-chave: Ensino de Ciências Humanas. Educação Profissional. Escola Técnica Federal

do Rio Grande do Norte.
 ABSTRACT

The teaching of the humanities, since its configuration at the end of the 19th century, has been
taught in different ways over time until it reached the constitution of today. The purpose of this
paper was to identify how this area of knowledge was approached within an institution focused on
professional education, the Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), under the
context of Decree-Law No. 869, September 12th, 1969 and Law No. 5,692, August 11th, 1971;
having as a reference the disciplines of Brazilian Political Social Organization, Moral and Civic
Education and History. At first, it was based on the following hypotheses: the Teaching of Human
Sciences at ETFRN was centered on commemorative dates, on the political organization of the
Brazilian State and national political events; The curriculum referring to the teaching of Human
Sciences was aligned with the proposal of training a citizen "useful" to the context; There was no
concern with the formation of a reflective student, who problematized the society in which he
lived.The research was bibliographic and documentary, visits were made to the Archive at this
institution from October 2019 to December 2020, class diaries, curricular structures were selected,
among other pedagogical and administrative documents that served as research sources of which
they were classified and systematized in order to present the curriculum and the contents that
permeated these disciplines; thus, it was found that they were in line with the educational norms
in force at the time, emphasizing matters related to the valorization of the country, to the
knowledge of the organization and functioning of the State and to the propagation of the idea of a
national unity formed in a peaceful manner, without conflicts.

Keywords: Teaching of humanities. Professional education. Escola Técnica Federal do Rio

Grande do Norte.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Fachada principal da Escola Técnica (1968) ........................................... 47

Figura 2 – Planta de situação da ETFRN................................................................... 48
Figura 3 – Instalação das máquinas e equipamentos recebidos do Leste Europeu.... 50
Figura 4 – Organograma da ETFRN ......................................................................... 52
Figura 5 – Currículo do Curso Técnico de Edificações da ETFRN de 1981............. 55
Figura 6 – Comemorações alusivas à Semana da Pátria ........................................... 59
Figura 7 – Desfile Cívico de 7 de setembro na Avenida Deodoro, Natal-RN ......... 60
Figura 8 – Capa do Diário de OSPB de 1974 ........................................................... 66
Figura 9 – Capa do Diário de História de 1981 ........................................................ 66
Figura 10 – Verso da capa do Diário de Classe de OSPB de 1974 ............................ 67
Figura 11 – Registro de Frequência do diário de classe de OSPB de
1974 ......................................................................................................... 68
Figura 12 – Registro de Frequência do diário de classe de História de
1981.......................................................................................................... 69
Figura 13 – Mapa de avaliação e gráfico para atribuição de conceitos existentes no
diário de classe de OSPB de 1974 ........................................................... 70
Figura 14 – Anotações do professor e do chefe do Departamento no diário de classe
de OSPB de 1974 .................................................................................... 72
Figura 15 – Anotações de aula do diário de classe de OSPB de 1974 ........................ 73
Figura 16 – Assuntos no diário de classe de História de 1981 ................................... 73
Figura 17 – Marcha da Fraternidade – 06.04.1979 ..................................................... 80
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Carga Horária total – Currículo de Educação Geral - 1981..................... 57

Gráfico 2 – Porcentagem representada dos diários de classe pesquisados das
disciplinas OSPB, EMC e História durante o período 1974 a1985 no
arquivo do IFRN....................................................................................... 61
Gráfico 3 – Representação das quantidades dos diários de classe de OSPB referente
ao período 1974 e 1975 de acordo com o curso técnico .......................... 62
Gráfico 4 – Representação das quantidades dos diários de classe de EMC referente
ao ano de 1974 de acordo com o curso técnico........................................ 63
Gráfico 5 – Representação das quantidades dos diários de classe de História
referente ao período de 1975 a 1985 de acordo com o curso técnico....... 64
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Fontes selecionadas no Arquivo da ETFRN ........................................... 21

Quadro 2 – Classificação das fontes selecionadas no Arquivo da ETFRN quanto ao
tipo ........................................................................................................... 24

Quadro 3 – Nº de horas e indicação dos níveis das disciplinas ofertadas na

Educação Geral na ETFRN ..................................................................... 56
Quadro 4 – Nº de horas total das disciplinas do Currículo da Educação Geral
(1981) na ETFRN .................................................................................... 57
Quadro 5 – Quantidade dos Diários de Classe pesquisados no Arquivo da ETFRN
referente ao período 1974 a 1985 ............................................................ 61
Quadro 6 – Assuntos ministrados na disciplina de OSPB (crédito 1) destacados do
Diário de Classe do Curso de Eletrotécnica de 1974 .............................. 75
Quadro 7 – Assuntos ministrados na disciplina de OSPB (crédito 2) destacados do
Diário de Classe do Curso de Estradas de 1974 ...................................... 76
Quadro 8 – Assuntos ministrados na disciplina de OSPB (crédito 2) destacados do
Diário de Classe do Curso de Geologia de 1975 ..................................... 77
Quadro 9 – Assuntos ministrados na disciplina de EMC (crédito 1) destacados do
Diário de Classe do Curso de Edificações de 1974 ................................. 79
Quadro 10 – Assuntos ministrados na disciplina de EMC (crédito 2) destacados do
Diário de Classe do Curso de Edificações de 1974 ................................. 81
Quadro 11 – Assuntos ministrados na disciplina de EMC (créditos 1 e 2) destacados
do Diário de Classe do Curso de Estradas de 1974.................................. 81
Quadro 12 – Assuntos ministrados na disciplina de História destacados dos Diários
de Classe dos Cursos de Estradas, Edificações e Saneamento de 1981... 83
 LISTA DE SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

BNDE Banco Nacional do Desenvolvimento Econômico
CEFET Centro Federal de Educação e Tecnologia
CONDITEC Conselho dos Diretores das Escolas Técnicas Federais
ETFRN Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte
EMC Educação Moral e Cívica
IFRN Instituto Federal do Rio Grande do Norte
OSPB Organização Social e Política do Brasil
PIPMO Programa Intensivo de Preparação de Mão-de-obra industrial
RN Rio Grande do Norte
SUDENE Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNP Universidade Potiguar
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 14
2 PROCEDIMENTOS MEDOTOLÓGICOS ...................................................... 17
2.1 As fontes ................................................................................................................ 20
2.1.1 Classificação e identificação das fontes.................................................................. 22
3 NORMATIVAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DA DITADURA
MILITAR, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E CIÊNCIAS HUMANAS......... 27
3.1 Decreto-Lei nº 869 de 12 de setembro de 1969 e a Lei nº 5.692 de 11 de
agosto de 1971 ....................................................................................................... 28
3.2 Escritos sobre a Educação Profissional .............................................................. 33
3.3 Pensando as Ciências Humanas........................................................................... 36
4 A ETFRN: BREVE HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO ................................... 42
4.1 Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte e sua organização ............... 47
5 ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS NA ETFRN ........................................ 54
5.1 Estrutura Curricular de 1981 ............................................................................. 55
5.2 Diários de Classe: identificação, quantidades, estrutura e conteúdos ............. 60
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 85
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 87
 14
1 INTRODUÇÃO

Componentes curriculares como Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e

Educação Moral e Cívica (EMC) tiveram destaque no âmbito educacional durante a Ditadura
Militar brasileira (1964-1985) e, neste contexto, as disciplinas de História e Geografia foram
conjugadas para a criação dos Estudos Sociais referente ao ensino do 1ª grau. Parte dessas
modificações foram legitimadas a partir do Decreto-Lei nº 869, de 12 de setembro de 19691 e
da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 19712.
A Educação Moral e Cívica foi caracterizada pelo referido decreto não apenas como
3
disciplina, mas também como prática educativa enfatizando o ufanismo para que fosse
desenvolvida a formação de uma consciência cívica do aluno e conhecimentos acerca da
organização sócio-político-econômica do país, respeitando os valores da família e da
religiosidade. Em relação à disciplina OSPB, sua implantação como disciplina obrigatória é
identificada através do §1º do Art.3º do Decreto-Lei nº 869 de 1969, o qual destaca que “Nos
estabelecimentos de grau médio, além da Educação Moral e Cívica, deverá ser ministrado curso
curricular de ‘Organização Social e Política Brasileira.’ ”
O ensino de História e Geografia, tendo como referência o nível de 2º grau em Escolas
Técnicas 4 durante o período dessas legislações em plena Ditadura Militar, foi reduzido sua
carga horária, conteúdos específicos foram sendo selecionados que exaltassem valores cívicos,
essas alterações não foram realizadas para garantir eficácia em aspectos pedagógicos, surgem
“principalmente como reação ao contexto político e socioeducativo no qual se constituíram.”
(MATOS, 2016, p. 113).
Considerada como uma das políticas educacionais mais importantes da Ditadura
Militar, a Lei nº 5.692/71, dispõe sobre a profissionalização universal e compulsória no ensino
de 2º grau, cuja intenção foi promover a fusão5 entre este ensino com os cursos
profissionalizantes. Sua implementação denunciou a forma como a Ditadura Militar articulou

1
Dispõe sobre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus
e modalidades, dos sistemas de ensino no País, e dá outras providências.
2
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências.
3
Patriotismo excessivo.
4
“São consideradas escolas técnicas, aquelas que preparam técnico de nível médio, dentro de certos padrões de
formatação profissional, e apresentam as seguintes características: a) oferta exclusiva ou predominante de
habilitações para o setor secundário da economia; b)composição e desenvolvimento do currículo de forma
adequada à preparação de técnicos para o setor secundário da economia; c) existência de recursos físicos e
humanos adequados ao tipo de atividade desenvolvida.” (BRASIL, 1982, p.10)
5
Faz-se pertinente relatar que a proposta desta fusão, desde o princípio, não fora defendida de forma intensa tanto
do lado de apoio quanto do lado de oposição ao governo, conforme ressalta Cunha (2014, p. 918): “Nem um país
do mundo a praticava, tampouco era proposta pelos organismos internacionais.”
 15

suas políticas educacionais, que neste caso, ocorreu de forma controladora e autoritária, sem
contar com a participação de todos os segmentos da sociedade civil, buscando atender apenas
ao interesse da classe média urbana. Apresentou dificuldades para sua efetivação, tendo em
vista que existiram muitas críticas tanto por parte dos estudantes quanto dos empresários de
escolas privadas e membros do Conselho Federal de Educação. A intenção do governo
brasileiro não era formar cidadãos críticos capazes de questionarem as decisões
governamentais, mais sim de prepará-los para o mercado de trabalho, sob a perspectiva de
transformá-los em mão-de-obra obediente.
Dessa forma, não tem como dissociar a educação da sociedade, ela é desenvolvida a
partir da concepção de sociedade em que vivemos. No período histórico em questão, o setor
industrial estava em momento de ascensão, existia uma necessidade de trabalhadores
qualificados, com isso, planos e programas de desenvolvimento educacionais foram construídos
estritamente vinculados ao ideário de segurança nacional e de desenvolvimento econômico,
como exemplo pode-se destacar o trabalho desempenhado pelas Escolas Técnicas Federais com
a compulsoriedade de cursos técnicos para seus alunos do 2º grau.
Apresentando como referência, dentro deste cenário educacional profissionalizante
durante o período da Ditadura Militar no Brasil, essa pesquisa propôs a analisar a relação entre
as diretrizes educacionais nacionais (Decreto-Lei nº 869/1968 e Lei nº5.692/1971) com o ensino
das Ciências Humanas na Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN) durante o
período 1968 a 1985. Foram realizadas as seguintes ações: estudo da Lei nº5.692/71 e do
Decreto nº 869/1969, bem como outras normativas em relação à Educação Profissional e ao
ensino das Ciências Humanas referente ao período da Ditadura Militar; levantamento de fontes
e documentos acerca da criação, da organização administrativa e pedagógica da ETFRN durante
o período 1968 a 1985 no Arquivo desta instituição; investigação de estruturas curriculares,
diários de classe e fotografias para a caracterização do ensino das Ciências Humanas durante o
período 1968-1985; e sistematização os dados empíricos adquiridos no Arquivo criando
categorias e fazendo a relação com as diretrizes nacionais vigentes.
A pesquisa, a princípio, se baseou nas seguintes hipóteses: o Ensino das Ciências
Humanas na ETFRN estava centrado em datas comemorativas, organização política do Estado
brasileiro e eventos políticos nacionais; o currículo referente ao ensino das Ciências Humanas
estava alinhado à proposta de formação de um cidadão “útil” ao contexto; não existia uma
preocupação com a formação de um aluno reflexivo, que problematizava a sociedade na qual
vivia.
 16

A relevância dessa pesquisa foi permeada por fatores que percorreram caminhos que
foram desde os interesses acadêmicos pessoais ao estímulo de produção de trabalhos
envolvendo a pesquisa documental na área de Educação.
Em primeiro lugar, pela afinidade com a disciplina de História, devido à graduação
nesta referida área em 2008 na Universidade Potiguar (UnP) na qual a Monografia foi
direcionada para o papel do professor de História para a formação de um aluno crítico e
reflexivo. Em segundo lugar, ao chegar nos últimos semestres da graduação em Pedagogia,
houve o retorno ao objeto de pesquisa “ensino de História”6 inserido em uma instituição de
educação profissional (ETFRN) dentro de um contexto da Ditadura Militar no Brasil (1964-
1985), apresentando assim mais um desafio, no sentido de que para a elaboração dessa pesquisa,
teve-se que estudar referências a respeito da Educação Profissional contemplando o recorte
histórico do surgimento da ETFRN no contexto da Ditadura Militar.
E em terceiro lugar, pesquisar o ensino das Ciências Humanas em uma instituição de
Educação Profissional, a Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), em um
Trabalho de Conclusão de Curso em uma graduação em Pedagogia, perpassa pela intenção de
estimular o uso da Pesquisa Documental na área de Educação, uma vez que possibilita uma
ampliação para o trabalho do pesquisador dessa área que muitas vezes se restringe às pesquisas
in loco nas escolas, estudos de caso e/ou a pesquisas bibliográficas, como também permite
intensificar o números de trabalhos realizados no âmbito da História de Educação com ênfase
na Educação Profissional em Escolas Técnicas Federais.
O trabalho foi dividido em seis seções, a saber: a Introdução da qual apontou acerca
do tema da pesquisa, seus objetivos, a trajetória da escolha do objeto de estudo bem como sua
importância em pesquisá-lo; depois, os Procedimentos Metodológicos com a apresentação e a
Classificação das Fontes que foram utilizadas do Arquivo da antiga ETFRN; logo em seguida,
as Normativas Educacionais presentes na Ditadura Militar (Decreto-lei nº 869/69 e a Lei nº
5.692/71), Escritos sobre a Educação Profissional, Pensando as Ciências Humanas; dando
prosseguimento, vem a seção referente ao Ensino das Ciências Humanas na ETFRN que se
constitui com a análise dos diários de classe; e, para finalizar, as Considerações Finais, contendo
os resultados da pesquisas e outros apontamentos.

6
O retorno ao tema foi resgatado a partir da apresentação de pesquisas de alunos da pós-graduação em História da
Educação do IFRN e da UFRN no componente curricular Seminário de Pesquisa IV do 7º período de Pedagogia
da UFRN, nesse mesmo período ingressei como bolsista voluntária no Projeto de Pesquisa “A doutrina de
segurança nacional e a cultura escolar na Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (1968- 1985)”,
coordenado pela professora Dr.ª Olívia Medeiros Neta.
 17

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Em um primeiro momento, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, da qual foram

analisados vários textos escritos em artigos, teses, livros de autores que estudaram acerca do
Ensino Profissional no Brasil e no Rio Grande do Norte dentro do contexto histórico da Ditadura
Militar enfatizando o ensino voltado para a área das Ciências Humanas.
Se fez necessário que os procedimentos metodológicos estivessem planejados e
estruturados de forma que as fontes pesquisadas pudessem se articular com a proposta da
problemática e como os objetivos indicados na pesquisa. Observar, classificar, sistematizar,
analisar os objetos de estudo pertencentes às Ciências Humanas, sobretudo, elementos
históricos, requer do pesquisador métodos de pesquisa mais específicos, atendendo assim as
particularidades presentes em cada área a ser estudada, proporcionando a garantia de que o
caráter científico seja contemplado em todas as fases de efetuação do trabalho.
Pesquisadores como Aróstegui (2006) realizaram estudos sobre a pesquisa histórica
que foram pertinentes para a realização desse trabalho, foram utilizados seus pensamentos
acerca do processo metodológico e da documentação histórica. Esse autor teve a preocupação
de detalhar técnicas necessárias para se concretizar um trabalho de forma analítica com as fontes
oriundas da pesquisa realizando assim diferentes análises: sistemática, categorial, estrutural e,
por fim, inferência. Nessa perspectiva de análise foram reconhecidos instrumentos necessários
para a problematização das fontes com a finalidade de responder aos objetivos propostos pela
pesquisa e constatando que não basta apenas descrever as fontes, mas sim interrogá-las.
Para tanto, ao relatar os conceitos utilizados por esse autor a intenção foi de aplicá- los
ao procedimento metodológico das fontes adquiridas na pesquisa e não, descrevê-los e
contextualizá-los minuciosamente. O uso de outros teóricos dentro do procedimento
metodológico também se fez pertinente em alguns momentos, tendo em vista que a área da
pesquisa histórica possui muitos trabalhos publicados acrescentando assim outras percepções
para a concretização dessa pesquisa.
O trabalho foi de caráter documental, sendo pertinente a utilização do método histórico
uma vez que ele apresenta técnicas adequadas para proporcionar uma análise mais detalhada e
eficiente das fontes que foram utilizadas para realizá-lo. O primeiro caminho percorrido em
busca das fontes foi a sala de Arquivo do atual Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN),
que já recebeu a nomenclatura de Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN),
fica localizado na Avenida Hermes da Fonseca, s/n, Natal-RN. As visitas
 18

foram realizadas durante o período de outubro/2019 a janeiro/2020, uma vez por semana com
a duração em média de 2h/por dia.
O propósito da pesquisa no Arquivo não se restringiu ao fato de apresentar, descrever
a documentação selecionada e inseri-la dentro do contexto sócio-histórico na época em que foi
produzida, nesse aspecto, estar-se-ia reproduzindo uma prática que foi bastante comum no
século XIX, direcionada a uma historiografia “cronista” focada na recolha dos fatos seguida da
construção de um relato. Não reproduzir esse tipo de prática, nos dias de hoje, pode parecer
fácil, mas não é, o pesquisador deve efetivar seu planejamento tendo a necessidade de deixar,
conforme Aróstegui (2006):

[...] sempre explícitos seus procedimentos de trabalho de forma que procure,

como procura qualquer prática científica, apresentar uma imagem exaustiva
dos elementos da argumentação e das fontes – de suas “evidências” – que o
conduzem a determinadas conclusões. (ARÓSTEGUI, 2006, p. 469).

É nessa proposta “exaustiva dos elementos da argumentação e das fontes” que o

trabalho foi realizado, por se tratar de uma pesquisa que apresenta em sua maioria documentos
oriundos do Arquivo do IFRN, o que se sobressai são fontes escritas. Para que fosse feita a
análise desse material, o primeiro passo foi praticar o exercício da observação a partir da
aplicabilidade das hipóteses que foram feitas para desenvolver o tema da pesquisa.
As hipóteses da pesquisa foram elaboradas para servirem de orientação na coleta dos
dados empíricos, na percepção da leitura das fontes determinando assim que mais
questionamentos, problematizações fossem feitos, proporcionando a oportunidade de que
fossem confrontadas com os dados e sistematicamente postos à prova (ARÓSTEGUI, 2006).
Diante disso, observou-se no Arquivo documentos que apresentassem indícios para
contestar ou ratificar essas hipóteses que foram elaboradas a partir da seguinte problemática:
“Como era desenvolvido o Ensino das Ciências Humanas na ETFRN durante o período de
1968-1985?”, dessa forma, apresentando a definição da problemática do trabalho, as hipóteses
criadas, foi-se em busca das fontes para poder construir explicações consistentes para efetuar a
análise dos dados adquiridos na pesquisa.
Nessa situação, as contribuições acadêmicas do historiador Julio Aróstegui acerca dos
procedimentos metodológicos desse trabalho foram úteis para a compreensão do processo de
observação e análise das fontes. Aróstegui em sua obra “A pesquisa histórica: teoria e método”
apresenta de forma direta e objetiva uma reflexão sobre o significado consistente da
historiografia, assim como tem o propósito de evidenciar que para a realização de uma
 19

pesquisa histórica se faz necessário a adesão a um caminho racional e sistemático na busca de

um conhecimento inscrito no tempo onde o pesquisador/historiador tem a possibilidade de
“construir” suas fontes, dentro de uma perspectiva de que as realidades são sempre globais e
que as sociedades se desempenham historicamente no mundo, tendo como consequência dessa
forma, a concepção de que a História é sempre global, por ser uma ciência-síntese.
(ARÓSTEGUI, 2006).
Apesar de ser bastante pertinente todo o processo de construção/iniciação de uma
pesquisa histórica, elaboração de um projeto, definição dos objetivos, hipóteses, justificativas,
ou seja, a compreensão e reflexão desse processo como um todo, nesse subtópico, a intenção é
demonstrar de que forma as fontes selecionadas no arquivo institucional foram utilizadas e
analisadas com a finalidade de que possam contribuir com a problemática da pesquisa.
Para que seja compreendido como foi feito este processo de utilização e análise, importa
ressaltar qual a concepção de fonte histórica utilizada por pelo autor que:

seria, em princípio, todo aquele material, instrumento ou ferramenta, símbolo

ou discurso intelectual, que procede da criatividade humana, através do qual
se pode inferir algo acerca de uma determinada situação social no tempo
(ARÓSTEGUI, 2006, p. 491).

Nesse sentido, convém acrescentar que, para ele não existe um “esgotamento” das
fontes, tanto na pesquisa histórica quanto em outra não há uma dependência exclusiva do
surgimento delas, mas sim de questões-problemas mais aprofundadas.
Este foi o conceito de fonte histórica utilizado nesta pesquisa, por mais que possa, a
princípio, parecer um conceito amplo e heterogêneo, o pretexto foi esse, pois está inserido
dentro do contexto das ampliações no universo de possibilidades das fontes textuais trabalhadas
pelos historiadores desde os princípios do século XX (BARROS, 2010). Relatórios, diários de
classe, organização didática, legislações, fotografias, essas foram algumas das fontes
selecionadas no Arquivo do IFRN, representando assim um conjunto de possibilidades e
potencialidades que foram trabalhadas com a finalidade de responder a problemática da
pesquisa.
Para amparar a organização dessas fontes bem como sua sistematização se fez
primordial critérios de classificação que foram definidos de acordo com os objetivos e hipóteses
postas a fim de iniciar o trabalho de análise dos dados, “é preciso encontrar critérios de
classificação que permitam referir-se globalmente a todas as fontes possíveis, [...] sejam
 20

úteis para algo que resulta ser imprescindível em todo tratamento das fontes [...]: sua avaliação.”
(ARÓSTEGUI, 2006, p. 492).
Segundo o autor, as fontes podem atender a um critério básico quádruplo: posicional
(fontes diretas ou indiretas), intencional (fontes voluntárias ou não voluntárias), qualitativo
(fontes materiais ou culturais) e formal-quantitativo (fontes seriadas ou não seriadas), a
posteriori foram descritas as fontes utilizadas na pesquisa bem como identificados seus tipos de
acordo com essa classificação.
Um fator relevante para uma pesquisa social envolvendo análise documental, dando
destaque na área da historiografia, é a aplicação de operações técnicas que sejam capazes de dar
prosseguimento à metodologia da observação. Aróstegui (2006) enfatiza que faz-se necessário
a efetuação de depuração dos dados, nesse aspecto aplica a nomenclatura fiabilidade das fontes,
entretanto, não basta apenas que as fontes apresentem credibilidade, a reflexão acerca das fontes
adequadas à pesquisa é essencial, o pesquisador tem que efetuar frequentemente perguntas
elaboradas a partir de hipóteses claras, tais como: “ ‘qual o caráter de uma determinada
pesquisa?’, ‘que tipo de fonte seria necessário utilizar’, ‘o que se pode fazer com as que forem
encontradas?’” (ARÓSTEGUI, 2006, p. 507). Executando esse questionamento, obteve-se a
verificação se as fontes selecionadas de fato foram pertinentes para que pudessem alcançar os
objetivos propostos pela pesquisa, pois estes condicionam a adequação das fontes.
E, para aplicação dessas duas técnicas (fiabilidade e adequação das fontes), tendo
como referencial o objetivo geral de analisar a relação entre as diretrizes educacionais nacionais
(Lei nº 5.692/1971 e o Decreto nº 869/1969) com o ensino das Ciências Humanas na Escola
Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN) durante o período 1968 a 1985; a depuração
dos fatos seguiu critérios que não podem estar dissociados de uma contextualização prévia e,
para isso, os objetivos específicos foram elementos norteadores a fim de organizar e situar o
objeto de conhecimento, compreendendo as normativas que regem a Educação Profissional
referente ao Período da Ditadura e identificar nos diários de classe os conteúdos que eram
ensinados nas disciplinas de EMC, OSPB e História.

2.1 As fontes

As fontes foram pesquisadas no período de outubro/2019 a janeiro/2020, foram

digitalizados cerca de 112 documentos que variavam entre normativas legais que condicionavam
o trabalho administrativo e pedagógico da escola, fotografias, diários de classe,
 21

plano geral de atividades, relatórios quantitativos, currículos dos cursos técnicos, programas de
disciplina, caracterização socioeconômica, planejamento educacional, folders para a divulgação
da escola; ressaltando que os anos de publicação destes documentos estão entre 1967 a 1985.
A pesquisa documental foi realizada no ambiente do Arquivo da antiga ETFRN com a
devida autorização da bibliotecária e com o apoio de estagiárias que foram as principais
responsáveis pela digitalização dos documentos selecionados. As visitas com o pretexto para o
recolhimento das fontes eram realizadas uma vez por semana, tendo a duração de 2h/dia.
Durante o período de busca no Arquivo, diante da referência do projeto de pesquisa
como também de conversas com a orientadora, foram selecionados documentos que trouxessem
interpretações e análises acerca do ensino das Ciências Humanas (OSPB, EMC e História) não
deixando de pesquisar normativas legais7 que fundamentassem a criação da ETFRN, tendo em
vista que o intervalo de estudo para esse trabalho perpassou quando a instituição tinha esta
nomenclatura.
Após esta etapa de recolhimento de fontes, percebeu-se a necessidade de organizá-las
através da construção de tabelas dividindo-as por assuntos para que depois fossem feitas as
devidas análises. A separação por assuntos foi estabelecida a partir da quantidade, assim sendo,
os documentos foram divididos da seguinte forma: administrativos; pedagógicos; diários de
classe e fotografias.

Quadro 1 – Fontes selecionadas no Arquivo da ETFRN.

FONTES SELECIONADAS
ASSUNTO QTDE DESCRIÇÃO
-Documentos caracterizados como: proposta da estrutura
Administrativ
20 administrativa da escola, portarias, memorandos, planta de
os situação, plano de ação da escola, plano geral de atividades.

-Documentos que correspondem a materiais de formação de

Pedagógicos 20 professores, programa de disciplina, programa de expansão e
melhoria do ensino técnico do Estado do RN, currículos.
-Registro pedagógico importante porque inscreve sucintamente
Diários de o planejamento do professor. Foram pesquisados os diários de
41
Classe classe das disciplinas: História, OSPB e EMC.

-Documentos iconográficos que registram comemorações,

Fotografias 31 festas, desfiles cívicos.

Fonte: Elaborado pela autora (2020).

7
Não foram encontradas essas normativas, entretanto, em bibliografias pesquisadas sobre a História desta
instituição existem o documento de criação da ETFRN.
 22

Observando a tabela, destaca-se a quantidade de Diários de Classe se sobressaindo em

relação as demais fontes, 41, representando assim os conteúdos, a quantidade dos discentes por
turma, o planejamento diário das aulas dos docentes, nos fornecendo dessa maneira, uma
espécie de registro pedagógico relevante para a análise e compreensão do desenvolvimento do
ensino das Ciências Humanas dentro da ETFRN. Esta fonte não está inserida dentro dos
documentos pedagógicos porque ela se encontra em lugar de destaque na pesquisa, sendo uma
das principais fontes pesquisadas no Arquivo, estes Diários de Classe foram problematizados
dentro do contexto das normativas: Lei nº 5.696/71 e o Decreto nº869/1968; realizando um
trabalho de como essas normativas foram materializadas, postas em prática dentro do
planejamento diário dos professores que lecionavam as disciplinas de História, OSPB e EMC.
As demais categorias foram selecionadas como forma de subsídios fundamentais para
se compreender o contexto que perpassava o ensino dessas disciplinas, tendo em vista que o
conhecimento da estrutura administrativa da escola, saber sobre seu Plano de Ação, Plano geral
de Atividades, obter informações sobre as estruturas curriculares dos cursos, materiais de
formação docente, obter registros iconográficos de eventos comemorativos, ou seja, conhecer
um pouco da cultura escolar da instituição permitiu uma análise contextualizada referente aos
Diários.

2.1.1 Classificação e identificação das fontes

O fluxo das informações e a produção do saber pela

pesquisa são, por princípio, definidos pelas
perspectivas determinantes da atribuição de
sentido. (RÜSEN, 2010).

Feita a apresentação das fontes, caracterizada como uma parte importante para a
classificação e organização dos dados empíricos adquiridos no Arquivo, fez-se necessário, assim
como destaca Rüsen na epígrafe, ressaltar que a busca por estas informações foram atribuídas
de significados, sentidos, que foram correspondidos por investigações, observações, indagações
formuladas pelo meio de hipóteses. E, tendo como foco essa pesquisa, considerou- se como foi
desenvolvido o ensino das Ciências Humanas durante a Ditadura Militar (1964- 1985) na
ETFRN realizando assim uma inferência ao contexto educacional no período histórico
destacado.
 23

Dessa forma, a pesquisa foi construída a partir de questionamentos direcionados às

fontes, “se ocupa primariamente da realidade das experiências, nas quais o passado se
manifesta perceptivelmente, ou seja: de ‘fontes’” (RÜSEN, 2010, p. 104). Dispondo do
material empírico, teve-se a responsabilidade de verificar as teorias pertinentes para analisá-lo,
que nesse caso, foram relacionadas com a temática do ensino técnico, realizando mais uma
etapa dessa pesquisa histórica, pois, conforme Rüsen (2010, p. 105):

O processo da pesquisa vai também além do mero procedimento de apreender

as informações das fontes sob a égide de teorias. Ele continua até a
conformação historiográfica dos resultados das pesquisas, porque é nela que,
em última análise, se decide que interpretação lhe cabe em relação a outros
resultados e como pode ser integrada no saber histórico disponível até então.

É então, nessa relação teórico-metodológica que o processo da pesquisa vai se

consolidando, estabelecendo etapas, como: apresentação das fontes pesquisadas, determinando
os seus tipos, realizando suas descrições, questionamentos e analisando-as tendo como cenário
as políticas educacionais presentes durante a Ditadura Militar no Brasil, tendo em vista o
período da existência da ETFRN (1968-1985) e a conjuntura econômica desse tempo que
influencia as perspectivas da Educação Profissional que estavam inteiramente voltadas para
atender as necessidades do mercado de trabalho, proporcionando a formação de técnicos e a
qualificação da mão-de-obra.
Executando o prosseguimento do trabalho com os dados referidos da pesquisa, agora
entra-se na etapa da classificação das fontes pesquisadas. No subtítulo anterior, responsável pela
apresentação destas, houve a intenção de organizá-las, dividindo-as em quatro assuntos:
administrativos, pedagógicos, diários de classe e fotografias; entretanto devo ressaltar que não
se tratou de uma classificação, mas sim de uma organização tendo como elemento principal os
assuntos pesquisados para que fosse escolhida a fonte principal a ser analisada: os Diários de
Classe. Na etapa da apresentação procurou-se responder as seguintes perguntas: Quais foram
os materiais empíricos pesquisados no Arquivo do IFRN? Quantos foram? Se referiam a quais
assuntos? Quais foram pesquisados em maior quantidade?
Dessa forma, o próximo passo foi relacionar ao estabelecimento de critérios de
classificação que, de acordo com Arostégui (2006, p. 492), “sejam úteis para algo que resulta
ser imprescindível em todo tratamento das fontes históricas: sua avaliação.” O autor também
ressalta a ideia de que devem ser globais como a finalidade de abranger todas as fontes assim
 24

como apresentar variabilidade. Como forma de identificar as fontes pesquisadas e estabelecer

suas classificações quanto ao tipo, foi elaborada o quadro abaixo:

Quadro 2 - Classificação das fontes selecionadas no Arquivo da ETFRN quanto ao tipo.

CLASSIFICAÇÃO DAS FONTES QUANTO AO TIPO
DOCUMENTO EXEMPLO COM TIPO DE FONTE
DESCRIÇÃO
Proposta de estrutura
ADMINISTRATIVO administrativa da Escola
Técnica Federal do RN Indireta/não testemunhal/cultural
Política e Estratégia para o Verbal/não narrativa/seriada
PEDAGÓGICO Ensino Técnico Industrial
Diário de Classe – OSPB – Direta/não
DIÁRIOS DE CLASSE Edificações testemunhal/cultural/verbal/não
narrativa/seriada
FOTOGRAFIAS Fotografias – Semana de Indireta/não testemunhal/não
Estudos Sociais II verbal/não narrativa/seriada
Fonte: Elaborado pela autora. (2020)

O Quadro 2 foi construído com o objetivo de referir-se globalmente a todas as fontes

pesquisadas no Arquivo, a classificação foi realizada a partir dos assuntos dos quais elas
abordavam, que foram: administrativos, pedagógicos, diários de classe e fotografia. Como
exemplo de documento administrativo, foi citado a proposta de estrutura administrativa da
ETFRN; como pedagógico, a política e estratégia para o ensino técnico industrial; como diário
de classe, o correspondente à disciplina de OSPB do Curso de Edificações; e, como fotografia,
uma correspondente à Semana de Estudos Sociais II.
A tipologia dessas fontes obedeceu aos quatro critérios estabelecidos em Aróstegui
(2006), que são: posicional (indireta/direta); intencional (testemunhal/ não testemunhal);
qualitativo (materiais/culturais/verbais/não verbais); e, quantitativo (seriada/ não seriada).
Definidos da seguinte forma:

1) Critério Posicional – Podem ser diretas ou indiretas:

[...] hoje a categorização direta/indireta, sem abandonar de todo essa noção

referente ao grau de “originalidade” – informação, diríamos, de primeira mão
ou não -, deve atender à funcionalidade ou idoneidade da uma fonte em relação
ao tipo de estudo que se pretende. Desloca-se assim o critério de classificação
da natureza da informação para o tipo de pesquisa que se
 25

pretende. Dessa forma, fontes podem ser diretas para um determinado assunto
e indiretas para outro (AROSTÉGUI, 2006, p. 495).

Tendo como referências a definição do critério posicional e as fontes pesquisadas, os

documentos administrativos, pedagógicos e as fotografias são caraterizados de fontes indiretas,
tendo em vista apresentam a função de auxílio para compreensão/análise em relação às fontes
diretas que são os Diários de Classe.
2) Critério Intencional – Podem ser: testemunhais, que se subdividem em materiais
(construções, estatuárias comemorativas, artes fúnebres) e culturais (crônicas, memórias, fontes
orais, etc); e não testemunhais, também se subdividem em materiais (utensílios, mobiliários,
arquitetura civil e militar) e culturais (documentos jurídicos, econômicos e administrativos).

[...] chamamos aqui testemunhais as fontes que procedem de um ato

intencional e não testemunhais as fontes involuntárias (AROSTÉGUI, 2006,
p. 496)
[...] A fonte voluntária é a que constituiu a memória oficial das sociedades. É
o reflexo do imaginário que os componentes de um grupo constroem, de sua
mentalidade e ideologia. [...] As mais perfeitas e objetivas inferências que
podem ser feitas da vida das coletividades humanas, ao contrário, o são através
de seus produtos objetivados, de seus vestígios não intencionais, não
voluntários, não testemunhais (AROSTÉGUI, 2006, p. 498).

A partir deste critério, das definições expostas acima, pode-se destacar que os
documentos administrativos, pedagógicos e os diários de classe são fontes não testemunhais-
culturais e as fotografias são fontes testemunhais culturais.
3) Critério Qualitativo – Nessa classificação encontra-se as fontes materiais e
culturais; fontes verbais e fontes não verbais; as fontes verbais podem se dividir em fontes
narrativas e não-narrativas, conforme Arostégui (2006) pode-se destacar que:

Os documentos culturais são, sem dúvida, um amplo tipo de fontes onde se

incluem todas aquelas nas quais é possível separar um “suporte” de um
“conteúdo” da informação. Fontes culturais são, portanto, praticamente todas
as existentes que não são fontes arqueológicas, todas aquelas, escritas, faladas,
simbólicas ou audiovisuais que transmitem uma mensagem em linguagem
mais ou menos formalizada (AROSTÉGUI, 2006, p. 500).

Através desta característica, percebe-se que as fontes pesquisadas para este trabalho no
arquivo do IFRN são escritas, audiovisuais, sendo classificadas como culturais. Em relação às
fontes materiais, são os vestígios arqueológicos, monumentos arquitetônicos, esculturas,
mobiliários, elas são “documentos históricos cujo valor informativo reside, em primeiro lugar,
 26

em sua própria materialidade” (AROSTÉGUI, 2006, p. 500), na referida pesquisa não houve a
seleção de fontes materiais.
As fontes das quais selecionei são definidas também como verbais e não narrativas,
tendo em vista que oferecem o conteúdo escrito como principal objeto de estudo e sua forma
não está estrutura em: crônicas, memórias, reportagens, relatos da maneira como se apresentam
as fontes narrativas.
4) Critério Quantitativo - A partir deste critério, as fontes podem ser seriadas e não
seriadas. A fonte seriada é “aquela, material ou cultural, que é composta de muitas unidades
de elementos homogêneos, suscetíveis de serem ordenados, numericamente ou não”
(AROSTÉGUI, 2006, p. 502), são exemplos de fontes seriadas: livro de protocolos, discursos
políticos, conjunto de testamentos. Já as fontes não seriadas “são as tradicionais fontes
qualitativas geralmente escritas: crônicas e memórias, documentos diplomáticos, vestígios
arqueológicos em determinadas circunstâncias, etc.” (AROSTÉGUI, 2006, p.503)
Dessa forma, as fontes que foram trabalhadas são também seriadas, tendo em vista que
a partir do seu conteúdo foram realizadas sistematizações, observações acerca de identificar a
recorrência, a repetição de conteúdo (destaque para o trabalho realizado pela fonte Diário de
Classe), a seriação presente nas fontes selecionadas são relacionadas ao conteúdo.
 27

3 NORMATIVAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DA DITADURA MILITAR,

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E CIÊNCIAS HUMANAS

Esta seção do trabalho foi direcionada ao contexto das políticas educacionais

implantadas durante o período da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985) que serviram de
diretrizes às instituições que tinham como foco a Educação Profissional, como foi o caso da
Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN).
No primeiro momento, a intenção foi apresentar as diretrizes educacionais
responsáveis pelo objetivo da pesquisa dentro desse cenário, que foram: o Decreto-lei nº 869 de
12 de setembro de 1969 e a Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. O referente objetivo se baseou
em analisar a relação das normativas citadas com o ensino das Ciências Humanas na Escola
Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN) durante o período 1968 a 1985; enfatizando
os aspectos pertinentes ao ensino das Ciências Humanas, a fim de que houvesse uma análise
mais direcionada.
Para realizar a perspectiva teórica da investigação dessa relação, foram utilizados
teóricos que aprofundaram seus estudos em pesquisas elucidativas na área do direito, que são:
Foucault (2002) e Bourdieu (1989), com o desígnio de compreender a pretensão da aplicação
dessas diretrizes, identificar quais elementos educacionais eram úteis para a sociedade naquela
ocasião, a partir dessas leituras suscitar reflexões para analisar essas intenções conduzindo-as
para o ensino das Ciências Humanas, ressaltando que não existiu o propósito de fazer análises
minuciosas das obras e ideias desses intelectuais.
O segundo momento foi destinado às abordagens sobre a configuração do campo da
Educação Profissional, bem como apresentar as ideias que foram construídas ao longo do tempo
a respeito dessa modalidade de ensino, destacando sua dualidade histórica e propostas de
integração com a Educação Básica. Para a compreensão desse momento, as referências teóricas
utilizadas se caracterizaram em estudos de obras de Manfredi (2000), Civiatta (2014, 2016) e
Assis e Medeiros Neta (2015) dando ênfase na discussão da Educação Profissional inserida
dentro da perspectiva teórica-metodológica voltada para as Ciências Humanas.
E, por último, o terceiro momento encerra tendo a preocupação em destacar um breve
histórico sobre as Ciências Humanas e seu ensino, para isso, observações do teórico Foucault
(1999) serviram de subsídio, e, como arcabouço teórico para contextualizar a questão do ensino
nessa área, foram pesquisados artigos de autores como Matos (2016) Chervel (1990).
 28

3.1 Decreto-Lei nº 869 de 12 de setembro de 1969 e a Lei nº 5.692 de 11 de agosto de

1971

O Decreto-Lei nº 869 de 12 de setembro de 1969 teve como finalidade instituir

obrigatoriamente como disciplina e prática educativa a “Educação Moral e Cívica” em todos os
sistemas e modalidades de ensino, essa normativa é reduzida, possuía dez parágrafos e seu
conteúdo discorreu sobre a intenção de fortalecer valores ufanistas, dentre eles, pode-se destacar
no Art. 2ª: “o culto a Pátria, aos símbolos, tradições, instituições e aos grandes vultos de sua
história; [...] o preparo do cidadão para exercício das atividades cívicas com fundamento na
moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando ao bem comum.” (BRASIL, 1969)
A elaboração do currículo para a disciplina de “Educação Moral e Cívica” ficava sob
a responsabilidade do Conselho Federal de Educação junto com a colaboração da Comissão
Nacional de Moral e Civismo (CNMC), depois era direcionado para a aprovação do Ministro
da Educação e Cultura. Esta referida comissão também possuiu a incumbência de “articular-se
com as autoridades civis e militares, de todos os níveis de governo, para implantação e
manutenção da doutrina de Educação Moral e Cívica” (BRASIL, 1969). Em relação a formação
dos docentes, de acordo com o Decreto, exigia-se nível universitário, entretanto se o ensino
fosse destinado ao nível primário, ocorreria nos Cursos Normais (antigo Magistério). Essa
normativa não só institui a obrigatoriedade para a disciplina “Educação Moral e Cívica”, como
também para a “Organização Social e Política Brasileira” sendo ministrada no Ensino Médio.
A Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971 possuiu oitenta e oito artigos e oito capítulos,
ela discorreu sobre as diretrizes e bases do ensino do 1º e 2º graus. No capítulo I (Art. 1.º ao
Art.16), apresenta seu objetivo geral que estava relacionado tanto com a autorrealização do
educando através do desenvolvimento de suas potencialidades como também sua qualificação
para o trabalho e o exercício da cidadania de forma consciente. Salienta que o ensino deveria
ser praticado obrigatoriamente na língua nacional; sua organização didática, administrativa e
disciplinar seria registrada no regimento da escola deveria obedecer às regras estabelecidas pelo
respectivo Conselho de Educação. Em relação a estrutura curricular, uma parte era constituída
de um núcleo de matérias comuns estabelecidas no âmbito nacional juntamente com seus
objetivos e amplitudes pelo Conselho Federal de Educação, e outra parte elaborada a partir das
necessidades locais com atenção às diferenças individuais do educando, ressaltando que tinha
que haver a aprovação pelos Conselhos de Educação.
 29

Um fator relevante que merece destaque neste capítulo é a obrigatoriedade da fixação

de uma carga horária mínima destinada a habilitação profissional, conforme o Art. 4º, §3º: “Para
o ensino de 2º grau o Conselho Federal de Educação fixará, além do núcleo comum, o mínimo
a ser exigido em cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins.” (BRASIL,
1971). Em relação à divisão da estrutura curricular das habilitações profissionais, tendo como
alusão aos diários de classe selecionados para esta pesquisa (citando como exemplo a disciplina
de História que fazia parte do currículo tanto da educação geral como também da formação
especial), estava disposta da seguinte forma, conforme o Art.5º:

As disciplinas, áreas de estudo e atividades que resultem das matérias fixadas

na forma do artigo anterior, com as disposições necessárias ao seu
relacionamento, ordenação e sequência, constituirão para cada grau o currículo
pleno no estabelecimento.
§1.º - Observadas as normas de cada sistema, o currículo pleno terá uma parte
de educação geral e outra de formação especial, sendo organizado de modo
que:
a) No ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva
nas séries iniciais e predominantes nas finais;
b) No ensino de segundo grau, predomina a parte de formação especial.
§2.º - A parte de formação especial do currículo:
a) Terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no
ensino de 1.ºgrau, e de habilitação profissional, no ensino
b) Será fixada, quando se destine a iniciação e habilitação profissional em
consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à
vista de levantamento periodicamente renovados. (BRASIL, 1971)8.

Os diários de classe que foram utilizados como fontes são do período de 1974 a 1985
e estavam em concordância respeitando a organização curricular estabelecida pelas diretrizes
da Lei nº 5.692/71. Outra característica desta normativa que também estava presente nos diários
selecionados foi a inclusão da disciplina Educação Moral e Cívica, cuja obrigatoriedade era
demonstrada no Art.7.º9
A preocupação com a aprendizagem com alunos que apresentam deficiências foi
similarmente incluída nessa lei, passando a merecer tratamento especial, de acordo com as
normas determinadas pelos Conselhos de Educação. Assuntos como transferência de alunos,
verificação de rendimento escolar, assiduidade e avaliação também foram abordados no
primeiro capítulo.

8
Documento não paginado.
9
“Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de
Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos oficiais de 1ª e 2º graus, observado quanto à primeira o
disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969.” (BRASIL, 1971).
 30

O segundo (Art.17 ao Art.20), o terceiro (Art.21 ao Art. 23) e o quarto (Art.24 ao

Art.28) capítulos estavam relacionados ao ensino do 1.º grau, do 2.º grau e do supletivo,
respectivamente, sendo assim destacados: o público correspondente a cada nível, sua finalidade,
a faixa etária, tempo de duração de anos letivos, a carga horária de atividades, regime de
matrículas, informações sobre exames e certificados de aprovação (estes dois últimos
concernente ao ensino supletivo).
O quinto capítulo (Art.29 ao Art.40) correspondia aos professores e especialistas;
destacando as exigências mínimas para a formação desses profissionais para atuarem no
magistério, enfatizando as especificidades para cada nível de ensino, a forma de ingresso;
acentuava as responsabilidades do sistema de ensino em relação a existência de um estatuto que
estruturasse a carreira do magistério e fixação da remuneração de acordo com a qualificação do
docente; a formação dos funcionários relacionados às áreas administrativas, de planejamento,
de orientação, de inspeção e de supervisão deveriam ser feitas a nível de graduação, com
duração plena ou curta, ou a nível de pós-graduação.
O sexto capítulo (Art.41 ao Art. 63) discursava a respeito do Financiamento, foram
selecionadas alguns aspectos relevantes: retratava que os recursos públicos aplicados à
educação deveriam ser destinados de preferência para a manutenção e desenvolvimento do
ensino industrial; estabelecia o programa de bolsa de estudos como forma de “amparo do Poder
Público a quantos demonstrarem aproveitamento e provarem falta ou insuficiência de recursos”
(BRASIL, 1971); determinava o papel da União em prestar assistência financeira aos Estados e
ao Distrito Federal para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e organização do sistema
federal, bem como também definia que cabia aos Estados e Municípios a aplicação de forma
adequada dos recursos vinculados à educação.
O sétimo capítulo (Art.64 ao Art.70) tratava das Disposições Gerais, ressaltava
algumas atribuições de caráter pedagógico ao Conselho Federal de Educação e aos Conselhos
de Educação; abordava que o ensino executado em instituições militares seriam regidos por
legislação específica; dentre outras determinações, também salientava que os alunos que
precisariam de regime especial seriam respaldados pelo Decreto-Lei nº1.044, de 21 de outubro
de 1969.
Para finalizar os apontamentos de que se dedicava essa Lei, o último capítulo (Art. 71
ao Art.88) falava sobre as Disposições Transitórias, salientava que existia a possibilidade de
que os Conselhos Estaduais de Educação pudessem delegar atribuições aos Conselhos de
Educação que regessem os munícipios, havendo condições possíveis para que isso pudesse
ocorrer; ressaltava que a implantação da lei deveria ocorrer de forma progressiva, respeitando
 31

as peculiaridades dos sistemas de ensino; estabelecia alternativas de formação de professores

quando sua oferta não estivesse suficiente para atender às necessidade do ensino
(responsabilizando o sistema de ensino para que fossem feitos programas especiais a fim de
adequar a formação dos professores de acordo com Lei nº 5.692/71); demonstrava que cabia ao
Ministério da Educação, depois das considerações do Conselho Federal de Educação, decidir
das questões suscitadas pela transição anterior, para o que se instituía na referida Lei, baixados
os atos que a tanto se faziam necessários. (BRASIL, 1971).
Dentro desse cenário de reformas educacionais ocorridas durante o período da
Ditadura Militar, outra legislação que complementava essas reformas educacionais era o
Decreto nº 72.538/7310, que tinha como finalidade apresentar o funcionamento das Escolas
Técnicas Federais, bem como a organização da estrutura organizacional desse tipo de instituição
escolar. Foi a partir desse decreto que a Educação Profissional foi regulamentada, se tornando
“o caminho da desejada formação compulsória de técnicos que ocupassem os espaços ociosos
da incipiente indústria brasileira.” (LIMA; SILVA; MEDEIROS NETA, 2019, p. 27).
Essa legislação também destacava as atribuições do Diretor, do Conselho de
Professores, as competências e atribuições do Conselho de Representantes, foi criada imersa
em um contexto no qual o Ministério da Educação em acordos com a Agência Norte- americana
de Desenvolvimento Nacional (USAID) construíram a Comissão Brasileira- Americana de
Educação Industrial (CBAI), “que recrutou ex-alunos das Escolas Industriais para enviar ao
Paraná, onde receberiam um curso de formação de professores para atuarem na área da
indústria.” (LIMA; SILVA; MEDEIROS NETA, 2019, p. 27).
Ao destacar informações dessas diretrizes educacionais, diante do contexto histórico
na qual foram estabelecidas, constatou-se que ao determinarem modificações na política
educacional brasileira empregando obrigatoriedade de disciplinas que exaltassem o ufanismo e
promovessem a profissionalização universal e compulsória, não foi identificada a participação
da sociedade civil e a presença de entidades que representassem todos os segmentos da rede de
ensino tanto pública quanto particular nesse processo. Essa situação permitiu uma reflexão
sobre o poder de nomeação das instituições jurídicas.
Entrando nesse aspecto na influência que o direito pode exercer no âmbito das práticas
sociais dos indivíduos, dentre elas destaco as referente à educação e à economia, o

10
Embora essa normativa, a princípio, não tenha sido incluída no objetivo dessa pesquisa, foi pertinente destacá-
la devido sua importância à implementação da Educação Profissional com a formação compulsória de técnicos.
 32

sociólogo Bourdieu (1989) fornece uma perspectiva em relação ao exercício do poder pelo
Estado:

O direito consagra a ordem estabelecida ao consagrar uma visão desta ordem

que é uma visão do Estado, garantida pelo Estado. Ele atribui aos agentes uma
identidade garantida, um estado civil, e sobretudo poderes (ou capacidades)
socialmente reconhecidos, portanto, produtivos, mediante a distribuição dos
direitos de utilizar esses poderes, títulos (escolares, profissionais, etc.),
certificados (de aptidão, de doença, de invalidez, etc) e sanciona todos os
processos ligados à aquisição, ao aumento, à transferência ou à retirada desses
poderes. (BOURDIEU, 1989, p. 237).

Diante do que foi exposto, a força do direito, quando materializada na forma de lei
funciona como um símbolo de poder, imposição de uma realidade que defende interesse de
grupos, não proporcionando uma aberta para construções democráticas, participativas, sendo
caracterizado como “[...] uma violência simbólica, que constrói e impõe uma determinada
definição do mundo como legítima, um sentido, um fundamento e uma significação [...]”
(AZEVEDO, 2011, p. 35).
E assim foi caracterizada a Lei nº 5.692/71, como um ato de violência simbólica11
representada, por exemplo, de legitimação à divisão da educação para “pobres” da educação
para “ricos”, as escolas particulares alegaram que o custo de investimento seria muito alto para
a adesão de um ensino profissionalizante no 2º grau e continuou exercendo o ensino
propedêutico em seus estabelecimentos, já em relação a educação pública, de acordo com Cunha
(2014):

[...] os alunos não receberam passivamente a nova ordem da profissionalização

universal e compulsória no ensino de 2o grau. Apesar de uma motivação
difusa, mas efetiva para com a aquisição de uma habilitação profissional, eles
reagiram à introdução de disciplinas profissionalizantes, por diminuírem a
carga horária das que lhes interessavam para os exames vestibulares.
Reagiram, também, à cobrança de mais e mais caras taxas nas escolas
públicas, como medida para financiar a reforma projetada. (CUNHA, 2014, p.
922).

A profissionalização universal compulsória não ocasionou boas impressões tanto na

rede pública como na particular, foi vista com ressalvas, tendo em vista que acarretaria um alto
investimento financeiro a fim de adequar a rede de ensino com uma infraestrutura

11
Para estudos e aprofundamentos teóricos acerca desta temática consultar a obra: BOURDIEU, Pierre. O poder
simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand, 1989.
 33

condizente para um ensino profissionalizante, outro aspecto é em relação à

formação/qualificação de professores para atender essa nova demanda para o nível médio.
Se utilizando as ideias de Bourdieu (1989) existe a possibilidade de poder associar a
implementação da Lei nº 5.692/71 sendo caracterizada como uma violência simbólica, o
filósofo Foucault (2008) também apresenta a preocupação de evidenciar o poder do Estado
como instituição através do conceito de governamentalidade, igualmente relevante para
configurar os estudos das normativas educacionais selecionadas nesta pesquisa, uma vez que o
autor a denomina como:

[...] entendo como o conjunto constituído pelas instituições, procedimentos,

análises e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer essa forma
específica, bem complexa, de poder, que tem como alvo principal a população,
como forma mais importante de saber, a economia política, como instrumento
técnico essencial, os dispositivos de segurança. (FOUCAULT, 2008, p. 143).

Diante deste conceito de governamentalidade e tendo como pressuposto as legislações

aqui destacadas, sendo representadas através do poder coercitivo do Estado, Estado este
interligado a um sistema econômico direcionado ao setor industrial em expansão, nota-se que
as normas, decretos, leis, portarias compõem as instituições presentes neste conceito que aliadas
ao poder da polícia e da diplomacia militar se constituem tecnologias de poder com a finalidade
de desempenhar o comportamento de uma sociedade disciplinar, que em se tratando deste
período de estudo, utilizou a escola para poder atender as necessidades do mercado além de
torná-la “espaço para veiculação e consolidação da Lei de Segurança Nacional12, posto que a
juventude seria a melhor ferramenta de disseminação da ideologia da ditadura.” (LIMA;
SILVA; MEDEIROS NETA, 2019, p. 15).

3.2 Escritos sobre a Educação Profissional

Para a realização destes escritos fez-se necessário realizar alguns apontamentos acerca
da Educação Profissional no Brasil sob o contexto socioeconômico da década de 1970 e
abordando aspectos da sua historicidade, uma vez que o objeto dessa pesquisa encontra-se

12
No período de análise dessa pesquisa, existiram Leis da Segurança Nacional, a saber em 1969, 1973, 1978,
entretanto a primeira Lei elaborada com esse teor foi em 4 de abril de 1935, na qual definia crimes contra a
ordem política e social. Sua principal finalidade era transferir para uma legislação especial os crimes contra a
segurança do Estado, submetendo-os a um regime mais rigoroso, com o abandono das garantias processuais.
Disponível em: https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos30-
37/RadicalizacaoPolitica/LeiSegurancaNacional. Acesso em: 08 de julho de 2020.
 34

inserido dentro de uma instituição que visa a formação profissional do aluno, neste caso, a
Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte. A compreensão desse aspecto é de grande
relevância, pois muitos dos elementos que estruturaram o ensino as Ciências Humanas estão
interligados a proposta político-pedagógica desta instituição, bem como a legislação nacional
vigente da época, o Decreto nº 869 de 1969 e a Lei nº 5.692/71.
Primeiramente, foi oportuno evidenciar que a Educação Profissional no decorrer do
tempo apresentou diferentes perspectivas, como destacou Manfredi (2002):

Assim, entre as diversas concepções, há desde as que consideram a Educação

Profissional numa perspectiva compensatória e assistencialista, como uma
forma de educação para os pobres, até aquelas centradas na racionalidade
técnico-instrumental, as quais postulam uma formação voltada para a
satisfação das mudanças e inovações do sistema produtivo e dos ditames do
atual modelo econômico de desenvolvimento brasileiro, além de outras
orientadas pela ideia de uma educação tecnológica, numa perspectiva de
formação de trabalhadores como sujeitos coletivos e históricos. [...] há
concepções que entendam a formação para o trabalho com uma das dimensões
educativas do processo de formação humana. (MANFREDI, 2002, p. 57).

A perspectiva da Educação Profissional referente ao recorte histórico desse trabalho,

encontra-se imersa na situação econômica da década de 1970 que estava em expansão
viabilizada pela intensa produção de automóveis, construções de obras de infraestrutura,
aumento no consumo de bens duráveis, este período foi considerado bastante positivo e
conhecido como “milagre econômico”. Diante desse desenvolvimento, houve a necessidade de
qualificar a mão de obra para trabalhar nas indústrias a fim de satisfazer as exigências do sistema
capitalista. No âmbito educacional, constatava-se o aumento do número de jovens que
chegavam ao ensino do 2ª grau como também de jovens que almejavam cursar o ensino
superior, entretanto vale salientar que até o momento não existiam políticas eficazes para
integrar o jovem no mercado de trabalho, como também para que o inserisse no ensino superior,
pois não existiam vagas suficientes em relação à demanda. Como alternativa para solucionar
essa situação, foi então elaborada a Lei nº 5.692/71 que se caracterizava como uma reforma da
Educação Básica, teve abordou a profissionalização universal compulsória em todas as escolas
públicas e privadas do país, porém este objetivo apresentou-se contraditório, uma vez que não
se conseguiu “eliminar a dualidade estrutural entre educação básica e profissional” (ASSIS;
MEDEIROS NETA, 2015, p. 200).
 35

Para que se possa compreender a Educação Profissional desencadeada nesse período,

é pertinente salientar que ela fez parte de um processo no qual existia uma conexão entre as
Forças Armadas e o desenvolvimento do país, enfatizando que esse vínculo já apresentava
experiências antes da Ditadura Militar (1964-1985), dando destaque a partir da época do Estado
Novo (1937-1945) em que as interferências militares obtiveram caráter conservador e
salvacionista (GERMANO, 2008). Diante disso, a intenção foi demonstrar como o discurso
político autoritário do governo em relação à educação foi construído, que sociedade se pretendia
formar, baseada em quais valores.
No decorrer do Estado Novo, houve a preocupação em estabelecer uma doutrina de
segurança nacional, que visava combater à desordem, à subversão comunista e à corrupção, a
busca pelo pleno exercício do poder foi sendo legitimada por uma ideologia da qual apresentava
a necessidade de, conforme menciona Germano (2008, p. 81), “formação das almas”, e, nesse
aspecto a educação seria o meio principal para que fosse alcançado este objetivo. “Este,
portanto, é o significado do discurso sobre a educação: formar almas, mediante a educação
cívica do povo, tendo em vista a consolidação do espírito nacional, para alcançar o
desenvolvimento econômico [...] do país.” (GERMANO, 2008, p. 81), dentro dessa perspectiva
também foi instaurado o golpe de 1964 e as políticas educacionais, dentre elas o Decreto nº
869/69, que destacava de forma evidente com a implantação tanto da disciplina como da prática
da Educação Moral e Cívica nas escolas a consolidação desse espírito.
Em face desse período e fazendo uma sistematização no que diz respeito ao contexto
da Educação Profissional no Brasil, deve-se entender que ela estabelecia uma relação dialética
com a realidade social. De acordo com Civiatta (2014, p. 51), “a dialética da realidade social e
da educação profissional, tanto pode ser compreendida como um direito dos trabalhadores e um
dever do Estado, quanto como uma forma subordinada e reducionista de educação”.
Independente de qual seja a compreensão, a sociedade e a Educação Profissional são contextos
indissociáveis, uma vez que, vivendo em uma sociedade capitalista, onde o que se preza é a
qualificação profissional, para que se ocupe a vaga de um emprego são exigidos conhecimentos
básicos que garantam habilidades mínimas, tais como: conhecimentos lógicos e de interpretação
de texto relacionada a utilização de diferentes gêneros textuais. Dessa forma, constata-se que o
papel da educação profissional foi de apresentar competências e habilidades que estejam
condizentes com as exigências do processo de produção capitalista e que segundo Civiatta
(2014, p. 51):
 36

O que se observa é que, à medida que a escola se prepara para atender às

exigências da produção capitalista, ela assume também as exigências da ordem
social desenvolvida nos processos de trabalho, tais como disciplina, exatidão,
submissão física, técnica e moral, cumprimento estrito dos deveres,
pontualidade, contenção corporal, afetiva e etc., tudo isso com o intuito de
aumentar a produtividade da mão de obra, reduzir os custos da produção e
obter maior lucratividade nos negócios.

A Educação Profissional brasileira na década de 1970 foi caracterizada com o intuito

de qualificar o aluno para o mercado de trabalho. Sendo utilizada para servir como uma
adequação às necessidades das empresas, intensificando a valorização deste ensino para o
segmento dos trabalhadores, mesmo que esteja voltado dentro de uma perspectiva de uma
Educação para Todos. Olhando por este aspecto, pode-se constatar que a finalidade da educação
profissional reflete “as formas de uma produção capitalista que acumulam riquezas em termos
de matéria-prima, de mão de obra barata, de recursos.” (CIVIATTA, 2014, p. 56).
Dessa forma, nota-se essa relação dialética entre sociedade e educação, demonstrando
que o capitalismo ocasiona relações de dependência tanto econômica quanto culturais também
no que diz respeito ao nível internacional, tendo em vista que o Brasil é considerado um país
subdesenvolvido tornando-se refém das imposições de organismos internacionais e se
posicionando como exportador de produtos primários, enquanto que os países desenvolvidos
são exportadores de tecnologia de ponta, essa lógica reflete no âmbito educacional.
Tendo em vista o referido contexto, a educação pública foi suscetível ao fracasso, não
tem como desenvolver uma política educacional democrática se existia um regime caracterizado
por diversas concentrações econômicas, desfavorecendo investimentos na área educacional
ocasionando assim uma carência de verbas para o seu crescimento, um dos aspectos que
justificava essa situação foi a aplicação de recursos para os setores diretamente relacionados à
acumulação de capital. (GERMANO, 2000).

3.3 Pensando as Ciências Humanas e o ensino

O homem caracterizado como objeto de estudo do ponto de vista sociológico,

psicológico, antropológico, tendo como referência os conhecimentos acerca de suas emoções,
sua interação como indivíduo inserido na sociedade em que vive, as relações sociais que são
criadas e estabelecidas entre ele e os mais diversos grupos, iniciou-se com demasiado rigor
científico no decorrer do século XIX.
 37

Vale salientar que o interesse por essas áreas destinadas às Ciências Humanas foi
desencadeado devido principalmente a uma intensa Revolução que estava ocorrendo na época:
a Revolução Industrial. A introdução da máquina dentro do processo das atividades humanas
em substituição ao trabalho desenvolvido manualmente/artesanalmente e o ingresso da produção
em série, provocou inúmeras transformações de cunho sócio-histórico colocando o ser humano
em evidência, sendo o principal protagonista nesse processo representado por modificações
afetando equilíbrios sociais e pelo surgimento de classes sociais antagônicas que seriam a
burguesia e o proletariado. Dessa forma, pôde-se constatar que foi diante de um acontecimento
de cunho prático que se fez emergir a necessidade das Ciências Humanas, conforme destacou
Foucault (1999, p. 369):

[...] elas apareceram no dia em que o homem se constituiu na cultura ocidental,

ao mesmo tempo como o que é necessário pensar e o que se deve saber.
Certamente, não resta dúvida de que a emergência histórica de cada uma das
ciências humanas tenha ocorrido por ocasião de um problema, de uma
exigência, de um obstáculo de ordem teórica ou prática; por certo foram
necessárias novas formas impostas pela sociedade industrial aos indivíduos
[...].

Faz-se pertinente salientar que a situação socioeconômica de um país representa um

fator que pode desencadear ações que tanto podem provocar o desenvolvimento das Ciências
Humanas conforme foi destacado acima, como também direcionar à construção de políticas
educacionais voltadas para o âmbito da Educação Profissional, visto que ela se apresenta como
um aspecto indissociável a esses aspectos.
O aparecimento das Ciências Humanas ocorreu de maneira gradativa ao longo do
século XIX, deve-se apontar que elas não surgiram com um método próprio e que antes delas
as ciências da natureza já haviam se consolidado sendo aplicadas através do método filosófico
positivista do qual pregava que o progresso social é obtido por meio da ordem e do avanço
científico. Por certa vez, o rigor metodológico das ciências naturais devia ser sobreposto às
ciências do homem, e uma das características principais para que se ganhasse legitimidade era
utilização da matemática, seria o ponto chave para a garantia de justificação científica. Porém,
não desconsiderando a importância que ela possua para a análise de probabilidades em
terminadas pesquisas, a formalização de procedimentos e resultados, o uso de dados de cunho
quantitativo, estatístico; o desenvolvimento das Ciências Humanas para a consolidação de sua
positividade singular se outorgou a partir da “desmatematização” e do estabelecimento de três
aspectos que são significativos ao ser humano: a vida, o trabalho e a linguagem, como ressaltou
Foucault (1999):
 38

[...] foi o retraimento da máthêsis e não o avanço das matemáticas que permitiu
ao homem constituir-se como objeto do saber; foi o envolvimento do trabalho,
da vida e da linguagem em torno deles próprios que prescreveu, do exterior, o
aparecimento desse novo domínio; e é o aparecimento desse ser empírico-
transcendental, desse ser cujo o pensamento é tramado com o impensado,
desse ser sempre separado de uma origem que lhe é prometida na imediatidade
do retorno, é esse aparecimento que dá às ciências sua feição singular.
(FOUCAULT, 1999).13

É a partir destes três aspectos: a vida, o trabalho e a linguagem, que as Ciências

Humanas ganham sua peculiaridade, singularidade. Seu foco não está centrado em estudar a
vida sob o ponto de vista de fenômenos biológicos, físico-químicos, mas sim compreender que
o homem é um ser vivo capaz de realizar representações “graças às quais ele vive e a partir das
quais detém esta estranha capacidade de poder se representar justamente a vida.” (FOUCAULT,
1999). No âmbito do trabalho, a preocupação não é baseada no que diz respeito à economia,
que produz e que consome bens, só ocorrerão as ciências do homem se houver um
direcionamento “à maneira como os indivíduos ou os grupos se representam seus parceiros na
produção e na troca, o modo como esclarecem, [...] a maneira como representam a sociedade
em que isso ocorre [...]” (FOUCAULT, 1999). E, em se tratando da linguagem, a questão da
representação que fazem os indivíduos também se faz presente, sendo as palavras o seu centro,
como eles “[...] utilizam sua forma e seu sentido, compõem discursos reais, mostram e
escondem neles o que pensam, dizem [...] é preciso decifrar e restituir, tanto quanto possível, à
sua vivacidade representativa.” (FOUCAULT, 1999).
Depois desse breve esclarecimento enfatizando como surgiram as Ciências Humanas,
outros tópicos devem ser evidenciados: são algumas informações de como se desencadeou o
ensino das humanidades, como ele se configurava antes de estar com o formato de hoje
segmentado em disciplinas escolares.
As Ciências Humanas antes de se constituírem como ciências no século XIX, já se
consolidavam como campo do ensino e do saber através do estudo das Humanidades. Este termo
foi criado no século XVI durante a Idade Modern14, mais precisamente na Universidade de Paris
dado pelos jesuítas (CHERVEL, 1999).
Os ensinamentos estavam voltados, primeiramente, para a gramática e retórica, aos
alunos eram apresentados textos clássicos que possuíam conhecimentos de várias áreas, tais
como: filologia, geografia, história, etnologia, botânicos, zoológicos; constituindo um ensino
de humanidades que “tinha a pretensão de integrar vários saberes específicos com as
13
Documento não paginado.
14
Classificação da História do Ocidente pelo período linear referente ao final do século XV até a Idade das
Revoluções no século XVIII.
 39

capacidades políticas dos sujeitos, assim, os discentes deveriam desenvolver primordialmente

a arte de ler os textos clássicos, assim como de saber falar bem em público.” (MATOS, 2016,
p. 119).
A perspectiva do ensino humanístico nessa época não tinha como centralidade a
transmissão de conteúdos mas sim a construção de um aluno voltado para a vida pública,
podendo desempenhar uma boa fala, um bom discurso, isso porque a educação clássica tinha o
propósito de “desenvolver um certo número de qualidades, ou seja, a clareza do pensamento e
da expressão; o rigor no encadeamento das ideias e de proposições; o cuidado com a medida e
o equilíbrio; a adequação mais justa possível da língua à ideia” (CHERVEL, 1999, p. 155 apud
MATOS, 2016, p. 120), também eram estabelecidas atividades que a partir do textos clássicos
estudados os alunos fossem capazes de realizarem uma organização cronológica de todos os
fatos históricos relatados com a finalidade de aprender os conteúdos militar- políticos.
Posteriormente, com o estabelecimento científico atribuído às Ciências Humanas no
decorrer do século XIX, o estudo integrado humanístico foi de maneira gradual sendo
substituído para um modelo disciplinarizado, não voltado mais para a formação das capacidades
discursivas, prevaleceria agora o modelo enciclopédico centrado em uma educação científica,
na explicação do mestre e memorização dos conteúdos.
Dentro do cenário educacional brasileiro da Ditadura Militar (1964-1985) o ensino das
Ciências Humanas sofreu modificações, o ensino de História, por exemplo, ficou conjugado
15
com Geografia, formando os Estudos Sociais , ocasionando assim, segundo Plazza e Priori,
um esvaziamento no que diz respeito a formação de um ensino de história crítico, o
conhecimento ficou fragmentado, impossibilitando formação de qualidade para o docente, visto
que:

[...] a educação teria que ser formada de mão-de-obra para o setor industrial
sem a necessidade de formar cidadãos críticos a ponto de poderem contestar
as decisões governamentais. Por isso, não haveria a necessidade das ciências
humanas formadoras de senso crítico. Pois gerava uma negação de conteúdo
crítico na formação geral do educando. (PLAZZA; PRIORI, [2008?], p. 8).

O aluno é pensado visando um objetivo de prepará-lo para o mercado de trabalho, sob

a perspectiva de transformar-se apenas em uma mão-de-obra barata. Compreender o contexto
sócio-histórico desse período é de fundamental importância, tendo em vista que não tem como
dissociar sociedade e educação, elas estão interligadas e o setor educativo é

15
Vale salientar que nos Diários de Classe pesquisados no arquivo da antiga ETFRN, sobre o ensino das
Ciências Humanas, não foi constatada essa modificação.
 40

elaborado a partir da concepção de sociedade em que vivemos. Nesse caso, o setor industrial
estava em momento de ascensão, existia uma grande necessidade de trabalhadores qualificados,
com isso, planos e programas de desenvolvimento educacionais foram construídos estritamente
vinculados ao ideário de segurança nacional e de desenvolvimento econômico.
Em relação ao levantamento bibliográfico sobre a temática do ensino das Ciências
Humanas, sobretudo a disciplina de História, a autora Bittencourt (2009, p. 60) destaca que “a
partir da década de 70 do século XIX, sua importância foi ampliada como conteúdo encarregado
de veicular uma ‘história nacional’ e como instrumento pedagógico significativo na constituição
de uma ‘identidade nacional’”, isso ocorreu devido ao fato do ensino de História está
relacionado a lições de leitura, estimulando temas associados, na época, a um Estado
independente e monárquico, estando presente também em planos de estudos propostos em 1827
aos professores de escolas elementares.
Tais características foram pertinentes para analisar os conteúdos ministrados nos
diários de classe utilizados nessa pesquisa, uma vez que a seleção dos conteúdos estava
obedecendo a esse propósito, “os livros escolares elaborados no início do século XX mostram
como o patriotismo passou a ser o objetivo organizativo central dos conteúdos escolares de
História, [...] a riqueza da terra, [...] gente pacífica [...], possibilitou uma moral sem
preconceitos.” (BITTENCOURT, 2009, p. 61).
Realizando buscas de trabalhos no âmbito da Escola Técnica Federal do Rio Grande
do Norte, houve a identificação de produções acadêmicas mais recentes, realizadas pelas autoras
Aline Cristina Silva Lima e Olívia Morais de Medeiros Neta, destaca-se “Ensino de História
inserido dentro do currículo do Curso Técnico de Nível Médio Integrado de Turismo do
CEFETRN/IFRN (2005-2011)”, a intenção com a publicação desse trabalho foi de aumentar e
incentivar o número de pesquisas sobre essa temática/área de pesquisa. No entanto, neste
momento, foram realizados alguns comentários acerca de pesquisas vinculadas ao ensino de
história.
A partir da leitura do artigo “A prática pedagógica no Ensino de História no contexto
da formação do Técnico em Turismo do CEFET/RN ao IFRN (2005-2011)” obtém-se um
panorama através das entrevistas realizadas tanto com professores quanto por alunos do
desencadeamento das concepções/práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores de
história dentro do recorte temporal destacado nessa pesquisa.
Em outro artigo denominado “O Ensino de História no Curso Técnico Integrado de
Turismo – CEFET/IFRN – Campus Natal/Central (2005-2011)” também construído pelas
 41

autoras anteriormente citadas, realizando uma breve leitura, pôde-se perceber sua importância
acerca da concepção do trabalho como princípio educativo relacionando-o com os aspectos
ontológicos e históricos e não apenas restringindo-o ao aspecto mercadológico.
Tendo como referência as produções das autoras Aline e Olívia, um conceito que foi
pertinente para proporcionar reflexões para esta Monografia foi o de ensino de história:

[...] como um campo de conhecimento com especificidades para além da

ciência de referência. É um espaço interdisciplinar de diálogo entre a História,
a Pedagogia, a Sociologia, a Psicologia e o Currículo que possibilitam a
construção de métodos de pesquisa e de práxis que diferenciam o ensino de
História de outras disciplinas escolares e, também, da própria ciência histórica.
(LIMA; MEDEIROS NETA, 2015, p. 79).

Essa concepção de ensino de história destacada pelas pesquisadoras foi construída

dentro do contexto que permeia o conhecimento e disciplina escolar fazendo um recorte em
uma área de Ciências Humanas específica ⸻ História. Interessante perceber que, esse
conceito foi historicamente construído, o recorte temporal da minha pesquisa (Período Militar)
aborda uma concepção diferente, mas estudos contemporâneos foram bem pertinentes com a
finalidade de proporcionar possibilidades de pesquisas comparativas entre as diferenças e
semelhanças com a estrutura curricular analisada nesse Trabalho de Conclusão de Curso.
 42

4 A ETFRN: BREVE HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

Ao longo do tempo a instituição escolar referente a essa pesquisa possuiu várias

nomenclaturas, em cada mudança existiu uma preocupação de se construir um propósito
educacional que perpassasse tanto por concepções assistencialistas quanto pela intenção em
apresentar ênfase à qualificação profissional dos jovens potiguares ao atendimento das
demandas presentes na sociedade na qual estavam inseridos.
É pertinente evidenciar que a ETFRN ao longo do início do século XXI tem sido objeto
de estudo para muitos pesquisadores da área de educação, mas devo ressaltar que uma das
preocupações deles foi justamente pelo fato de que havia uma necessidade histórica para que
fosse resgatado o percurso da origem dessa escola, bem como registrar suas memórias e
experiências de quem já trabalhou e/ou estudou nela.
Muitos desses intelectuais, dando ênfase para os que fizeram parte da revisão
bibliográfica dessa pesquisa, foram ou são docentes de História da referida instituição e
demonstraram o compromisso em destacar a identidade dela17, realizando, cada um com seu
recorte temporal, um estudo sobre cada fase do percurso histórico da instituição que perpassou
da Escola de Aprendizes Artífices ao Centro Federal de Educação e Tecnologia (CEFET).
Dentre esses intelectuais, aponto: Pegado (2006), Medeiros (2011), Silva (2012) e Sousa (2015).
Fez-se necessário destacar que anteriormente a ETFRN, existiram quatro
nomenclaturas, sendo elas: Escola de Aprendizes Artífices (1909-1937), Liceu Industrial (1937
a 1942), Escola Industrial de Natal (1942-1965) e Escola Industrial Federal de Natal (1965-
1968). Ressaltando que essas terminologias fizeram parte simbolicamente de três fases do
18
processo histórico desta instituição que, de acordo com Sousa (2015) , foram caracterizadas
da seguinte forma:

A primeira (1909-1942), engloba desde a criação da Escola de Aprendizes

Artífices até o período do Liceu Industrial, momento em que se desenvolve a
educação de natureza social, com o ensino elementar de ofícios e a formação
para a manutenção da ordem; a segunda (1942-1963), referida como uma fase
de transição, abrange essencialmente, o período da Escola Industrial de Natal,
quando são oferecidos cursos básicos do ginásio industrial e se conjuga a
formação para a proteção social com alterações em direção à finalidade oficial
da instituição; a terceira (1963-1971) abrange a fase final da Escola Industrial,
o período da Escola Industrial Federal e a fase inicial da

17
Vale salientar que em 2009 foi comemorado o ano de centenário da instituição (1909-2009).
18 Documento não paginado (parte do Resumo)
 43

Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte, quando, sob o contexto

nacional-desenvolvimentismo, foram instituídos cursos técnicos,
modificações no corpo docente e discente, bem como na estrutura física
institucional. (SOUSA, 2015).

Por questões de recorte temporal, tendo em vista o período selecionado para o estudo
do ensino das Ciências Humanas durante a Ditadura Militar, destacou-se então a fase em que a
instituição estava com a nomenclatura “Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte
(ETFRN)” que foi a partir de 1968 até 1998.
Tendo então como referência o período da “existência” da ETFRN (1968-1998), foi
pertinente contextualizar essa instituição dentro do cenário sócio-histórico e econômico nesse
intervalo destacado, uma vez que falando sobre ela se fez remeter ao desenvolvimento industrial
brasileiro, seu funcionamento não esteve desconectado com as políticas educacionais e com a
estrutura governamental vigentes no país durante essa época.
Diante desse contexto, entre o final da década de sessenta até próximo ao final da
década de noventa do século XX, a economia brasileira apresentou vários momentos que
merecem ser destacados, muitos governos tiveram o intuito de mostrar programas que
estimularam o incremento industrial do país.
Antes de destacar referido período, é fundamental evidenciar como ela foi retratada em
algumas décadas anteriores. O propósito era estimular a economia interna brasileira, pois o
capitalismo global estava em crise devido à queda da bolsa de valores de Nova York em 1929,
a posição do Brasil dentro desse cenário era de um país agrário, exportador, que dependia
industrialmente de países da Europa que ao mesmo tempo diante dessa conjuntura de crise,
esses países naturalmente se fecharam e perceberam a necessidade de controle e de
planejamento na atividade produtiva. Esse fator foi importante para que se procurasse
desenvolver a economia interna brasileira.
Getúlio Vargas, Juscelino Kubitschek (JK), João Goulart foram alguns dos presidentes
que desempenharam programas importantes para o fortalecimento de uma indústria nacional,
tendo destaque para “o Plano de Reabilitação da Economia Nacional da Economia Nacional e
Reaparelhamento Industrial, ambos, do governo Vargas, seguidos pelo Plano de Metas19, de
Juscelino e o Plano Trienal de Desenvolvimento, do governo João Goulart.” (PEGADO, 2006,
p. 16).

19
Consistiu no planejamento de trinta metas prioritárias distribuídas em cinco grandes grupos; energia (43% dos
investimentos), transportes (29,6%), alimentação (3,2%) indústria de base (20,4%), educação (3,4%) e por a
meta síntese, a construção de Brasília, incluída por vontade pessoal do presidente e que consumiu 3% do PIB da
época.
 44

A tentativa de implementar de forma efetiva a industrialização brasileira foi então

estimulada por esses governantes, cada qual com suas particularidades, mais foi primordial
realçar atividades que eles fizeram relacionadas ao âmbito educacional: foram criadas as
universidades do Rio de Janeiro e de São Paulo; a instituição da Lei Orgânica do Ensino
Industrial 20 ; criação do Sistema S (Senai, Sesi e Sesc) e Senac, todos focados para a preparação
da mão-de-obra para serviços e comércio; entretanto se verificou que após os investimentos
realizados, sobretudo com capital estrangeiro no governo de JK, durante esse governo não
houve uma preferência no âmbito educacional, como ressaltou Pegado (2006):

A indústria brasileira desenvolveu sem auto suficiência técnica uma vez que
não houve prioridade para uma reforma educacional. JK armou, sem querer,
uma bomba para o futuro. Como não haviam sido feitas as reformas profundas
necessárias à manutenção do estado de coisas criado por Juscelino, a crise
política se instalou e culminou o golpe militar de 1964. (PEGADO, 2006, p.
21).

Se a política econômica aplicada pelo governo de JK foi estimulada através da

participação de capital estrangeiro, durante o período militar também destacou-se esse tipo de
prática, dando ênfase ao “milagre brasileiro” no qual foi caracterizado pelo crescimento
acelerado da economia destacado no intervalo de 1969 a 1973, “a economia cresceu a olhos
vistos com índices significativos de 11% de taxa anual e de 13% na expansão industrial e de
serviços” (PEGADO, 2006, p. 22), foram resultados considerados de êxito.
No que se refere ao cenário econômico da década de 1970 relacionado ao contexto da
Região Nordeste e no Rio Grande do Norte, existiram vários projetos envolvendo os setores
primários e secundários aprovados pela Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
(SUDENE) para financiamentos, houve a descoberta de petróleo no Litoral Potiguar, projetos
incipientes na área da carcinicultura e sericicultura (cultura do bicho-da-seda). Nessa década há
de se destacar que teve um período de longa seca, prejudicando boa parte da produção do setor
primário, e ocorreu uma forte incidência tributária. (PEGADO, 2006).
Em contrapartida, esse desenvolvimento não cresceu interligado com o favorecimento
de projetos nas áreas da saúde, educação e demais segmentos no âmbito social, definindo assim
um crescimento econômico excludente e concentrador. Conforme Pegado (2006), essa
concentração pode ser evidenciada a partir de três dimensões:

[...] a concentração regional, favorecendo o sul e o sudeste em detrimento das

demais regiões, a formação de oligopólios (indústrias, bancos, grandes
20
Lei que tinha como objetivo preparar técnicos de nível médio. (PEGADO, 2006, p. 19)
 45

lojas e supermercados) com grande poder na formação de preços e no controle

de mercado e a concentração pessoal quando os ricos tornaram-se mais ricos
e a maior parte da população manteve níveis preocupantes de pobreza,
resultado da contenção salarial e da inflação desencadeada a partir de meados
dos anos 70, com a falência do modelo e a crise do petróleo. (PEGADO, 2006,
p. 22).

Tendo em vista o referido contexto, a educação pública foi suscetível ao fracasso, não
tinha como desenvolver uma política educacional democrática se existia um regime
caracterizado por diversas concentrações já mencionadas acima, desfavorecendo investimentos
na área educacional ocasionando assim uma carência de verbas para o seu crescimento, um dos
aspectos que justifica essa situação foi a aplicação de recursos para os setores diretamente
relacionados à acumulação de capital. (GERMANO, 2000).
Esse fator concentrador repercute na intencionalidade ao se pensar as políticas
educacionais do Brasil nessa época, destaque para a reforma do Ensino Superior (1968) e a
reforma do Ensino Primário e Médio (1971), uma vez que a educação estava completamente
relacionada com a economia, “uma economia da educação de cunho liberal, responsável pela
elaboração da chamada ‘teoria do capital humano’ (...) tenta estabelecer uma relação direta,
imediata e mesmo de subordinação da educação à produção” (GERMANO, 2000, p. 105).
Nessa percepção, todas as propostas relacionadas à educação estavam interligadas para
que se pudesse garantir o desenvolvimento econômico do país, sendo trabalhado esse objetivo
desde o ensino médio intermediário, existia a preocupação da qualificação da mão- de-obra,
direcionados ao crescimento e diversificação da indústria nacional bem como à ampliação da
infraestrutura de serviços estatais. Foi nesse último aspecto que se destacou a formação de
técnicos industriais de nível médio. (PEGADO, 2006).
Além da escassez de verbas, outro fator de relevância praticado pelo Estado foi o
controle político e ideológico do ensino, fazendo com que eliminasse qualquer tipo de postura
oposicionista em relação à Ditadura Militar, “visando à eliminação do exercício da crítica social
e política, para obter a adesão de segmentos sociais cada vez mais amplos para o seu projeto de
dominação” (GERMANO, 2000, p. 105). Diante disso, o ano de 1968 foi demarcado pela
atuação de vários opositores à Ditadura, muitos foram presos, exilados, por se demonstrarem
insatisfeitos organizavam movimentos armados com o intuito de acabar com o Governo Militar
(1964-1985).
Ainda nesse contexto, três anos depois, em 1971, foi promulgada uma das políticas
educacionais mais importantes durante o Período Militar, a Lei nº 5.692/71 que dispunha da
profissionalização universal e compulsória no ensino de 2º grau, cuja intenção foi promover a
 46

fusão do ensino médio (nomenclatura atual vigente) junto com os cursos profissionalizantes.
Fez-se pertinente relatar que a proposta dessa fusão, desde o princípio, não fora defendida de
forma intensa tanto do lado de apoio quanto do lado de oposição ao governo, conforme ressalta
Cunha (2014, p. 918): “Nem um país do mundo a praticava, tampouco era proposta pelos
organismos internacionais.”
A implementação da referida Lei supracitada denunciou a forma como a Ditadura
Militar articulava suas políticas educacionais, que nesse caso ocorreu de forma controladora e
autoritária, sem contar com a participação de todos os segmentos da sociedade civil, buscando
atender apenas ao interesse da classe média urbana. Como exemplo disso, pôde-se citar a
formação de um grupo de trabalho para elaborar um projeto de lei de reforma universitária, a
fim de atender aos objetivos desta classe que ansiava por aumento das vagas das universidades
públicas, haja vista que “as camadas médias estavam fortemente representadas no contingente
universitário, cujos componentes eram justamente aqueles que, cada vez mais, dependiam da
educação de nível superior para ascender socialmente”. (CUNHA, 2014, p. 918)
O resultado das atividades desenvolvidas por esse referido grupo de trabalho foi a
elaboração de um relatório da qual constatou que a saída para atender as demandas referente ao
ensino superior seria a efetivação de organizar o ensino médio para que oferecesse aos
concluintes uma habilitação profissional, dessa forma, possibilitaria a diminuição de vagas nas
instituições de ensino superior. Para tanto, o produto desse trabalho foi a elaboração do projeto
da Lei nª 5.692/71 da qual apresentou bastante dificuldades para sua efetivação, tendo em vista
que existiram muitas críticas tanto por parte dos estudantes quanto dos empresários de escolas
privadas e membros do Conselho Federal de Educação.
Dentre as críticas, conforme Cunha (2014) podemos destacar: insatisfação dos alunos
ao reagirem à introdução de disciplinas profissionalizantes, por diminuírem a carga horária das
que lhes interessavam para os exames vestibulares, outro ponto relevante foi a inadequação
econômica: os custos da profissionalização universal e compulsória no ensino de 2º grau seriam
dificilmente cobertos pelos orçamentos existentes.
Perante uma breve explanação da conjuntura econômica e educacional durante a
Ditadura Militar, o próximo subtítulo foi destinado a retratar como como surgiu a Escola
Técnica Federal do Rio Grande do Norte.
 47

4.1 Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte e sua organização

A Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte foi criada no dia 16 de junho de
1968, conforme a Portaria Ministerial nº. 331, essa nomenclatura permaneceu até 1998.
Localizava-se na Avenida Senador Salgado Filho, permanece funcionando, sendo que hoje sua
nomenclatura é Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN). Entre o período de 01/03/68
até 28/03/71, o professor João Faustino Ferreira Neto foi o diretor da escola. Anteriormente,
chamada de “Escola Industrial Federal do Rio Grande do Norte” (EIFRN), permaneceu com
essa nomenclatura por três anos (1965-1968) e estava sob a direção de Pedro Martins de Lima.
Na Figura 1 têm-se a Fachada principal da Escola Técnica em 1968:

Figura 1 – Fachada principal da Escola Técnica (1968)

Fonte: https://centenario.ifrn.edu.br/cronologia/#transformacao-em-etfrn

No que corresponde a sua estrutura física, a partir da pesquisa no Arquivo do IFRN,

pôde-se encontrar na Figura 2 uma Planta de Situação, referente aos espaços existentes do
período referente a ETFRN e CEFET:
 48

Figura 2 – Planta de Situação da ETFRN

Fonte: Arquivo do IFRN

O espaço físico da instituição representa uma área coberta de 8.360m², englobando

bloco de aulas, ginásio, pista de atletismo, campo de futebol, quadra coberta, estacionamento,
 49

piscina, biblioteca, auditório, laboratórios para os cursos de: Estradas, Informática,

Eletrotécnica, Edificações, Geociências, Tecnologia Ambiental.
Em se tratando de modificações inseridas na questão pedagógica, diante das avaliações
realizadas pela ETFRN em 1969, pôde-se verificar que não somente seria necessário fazer uma
reforma administrativa como também seria pertinente elaborar cursos de atualização
pedagógica para o corpo docente e cursos de relações humanas para os servidores da Escola e
de liderança para os discentes (representantes de turmas). (MEDEIROS, 2011). Essas ações
tinham como intenção uma perspectiva de ensino com ênfase na participação ativa do aluno da
mesma forma que procuravam estimular e motivar o trabalho do professor fazendo com que
pudesse exercer melhor o seu trabalho.
Ainda no mencionado ano, a partir de relações acadêmicas que aproximavam um
professor 21 da ETFRN com o órgão estatal Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
(SUDENE), abriu-se o caminho para o envio de técnicos22 para a realização de estágios neste
órgão, muitos alunos trabalharam em projetos fora do Rio Grande do Norte, mais precisamente
no sul do país. Partindo dessa circunstância e da implantação da diversificação de novos cursos
técnicos que ocorreram durante a década de setenta, percebeu- se que esses fatores foram
favoráveis para uma elitização do corpo discente da instituição, tendo em vista que muitos
alunos procuravam a Escola Técnica principalmente os cursos de Edificações e de Eletrotécnica
para garantirem uma base de conhecimentos consistentes com o propósito de alcançar um curso
de engenharia em universidades federais.
Tendo como exemplo a ETFRN, vários equipamentos nacionais e importados,
construções de oficinas e laboratórios foram possíveis com financiamentos realizados entre o
Ministério de Educação com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco
Nacional de Desenvolvimento Econômico (BNDE). Assim, ressaltou o diretor João Faustino,
segundo Medeiros (2011, p. 93) “Brasil havia feito um acordo com o Leste Europeu no sentido
de receber equipamentos em troca do ressarcimento de débitos contraídos por aqueles países na
compra do café nacional.”
Diante desse cenário favorável, a ETFRN realizou um Projeto de Extensão em 1970
que contou com a intercessão do Programa Intensivo de Preparação de Mão-de-obra Industrial
21
Severino do Ramo de Brito, trabalhou na SUDENE em uma pesquisa sobre agroindústria canavieira no Nordeste
quando era estudante universitário.
22
Nesse período, a Escola Técnica procurou realizar uma política de diversificação no que diz respeito ao ensino
técnico, instaurou os cursos de Edificações, Eletromecânica (dividido, posteriormente, em Mecânica e
Eletrotécnica), Saneamento e Geologia. (MEDEIROS, 2011).
 50

(PIPMO), com o objetivo de fornecer oficinas de Mecânica e de Máquinas, Eletricidade e Rádio

para alunos de ginásios vinculados ao Instituto Padre Monte, caracterizando assim uma vivência
precursora entre os Sistemas de Ensino Estadual e Federal. (MEDEIROS, 2011).

Figura 3 – Instalação das máquinas e equipamentos recebidos do Leste Europeu em 1969

Fonte: Medeiros (2011, p. 93)

Com esses investimentos para construções de oficinas, laboratórios, aquisição de

máquinas e equipamentos; os cursos técnicos de Geologia, Estrada, Edificações, Mecânica e
Eletrotécnica que anteriormente apresentavam um caráter mais teórico passaram a ter uma
implicação mais prática; constatando assim não só mudanças no aspecto pedagógico mas
também no que diz respeito ao aspecto administrativo, organizacional da instituição da qual
precisava estar em consonância com as expectativas dos seus alunos concluintes para poder
inseri-los no mercado de trabalho.
Em referência a estrutura administrativa da instituição, em 1972 foi aprovado um
organograma que se sobressaia em relação aos anteriores, tendo em vista que apresentava uma
proposta mais dinâmica com ênfase na divisão racional do trabalho e na departamentalização.
Segundo Medeiros (2011, p. 94), era:

Uma estrutura macro formada por dois órgãos de Formulação de Políticas (o

Conselho de Representantes e o Conselho de Professores), dois de
Administração Superior (a Presidência do CR e a Diretoria Executiva), dois
de Atividades-meio (as Divisões de Finanças e de Administração) e um de
Atividades-fim (o Departamento de Ensino e Educação).

Um dos motivos para essa modificação administrativa, ocorreu a partir do contexto da

implementação da Lei nº 5.692/71, tendo em vista o interesse nacional para o
 51

desenvolvimento industrial com ênfase na construção de estradas e exploração de minérios

para o incremento da indústria de base, segundo Pegado (2006, p. 88):

A ETFRN, nesse período consolida sua atuação principalmente na vertente

industrial por meio dos cursos de Técnico em Mecânica, Técnico em
Eletrotécnica, Técnico em Mineração, Técnico em Geologia, Técnico em
Geologia, Técnico em Edificações em Estradas etc. Essa atuação é viabilizada
precisamente pelo que falta aos sistemas estaduais de ensino, ou seja,
financiamento adequado e corpo docente especializado, o que também tem –
e continua tendo – uma estreita relação com o financiamento, pois a política
de remuneração docente na esfera federal é muito distinta daquela dos demais
sistemas públicos de educação.

Se uma das críticas relacionadas ao ensino profissionalizante compulsório no 2º grau

tendo como referência a Lei nº 5.692/71 diz respeito a questão do impacto econômico, esse
aspecto foi mais favorável no que se concerne aos investimentos direcionados às Escolas
Técnicas Federais.
Dentro desse contexto, pesquisando documentos no arquivo do atual Instituto Federal
do Rio Grande do Norte (IFRN), referente ao período de existência da ETFRN, foi encontrada
também mais uma Proposta de Estrutura Administrativa elaborada pelo Conselho dos Diretores
das Escolas Técnicas Federais (CONDITEC) de caráter nacional, apresentando o objetivo de se
criar um Departamento de Relações Empresariais e Comunitárias responsável por “atender a
todas atividades desenvolvidas pela escola que se destinam ao atendimento de necessidades
específicas da comunidade e da própria instituição, caracterizadas pelo estágio e seu
acompanhamento” (CONDITEC, [197?]) 23
; dentre outras atribuições. Além disso, a referida
proposta mencionava a criação da função de confiança de Diretor-Adjunto, com o intuito de
descentralizar a função do Diretor- Geral uma vez que se encontrava com um grande acúmulo
de atribuições.
Nesse referido documento também consta o organograma da instituição, conforme a
Figura 4:

23
Documento não paginado.
 52 52

Figura 4 – Organograma da ETFRN

Fonte: Arquivo do IFRN (Sem ano)

 53

No que se referia ao organograma da instituição, a Diretoria da escola seria formada

pela presença de dois diretores (Geral e Adjunto), pela Assessoria (composta por dois
assessores), pelo Gabinete, pela Coordenadoria de Planejamento (composta por um
coordenador e um assistente), também faziam parte como órgãos consultivos: o Conselho de
Representantes (presidido pelo Diretor-Geral e por 11 membros designados pelo Ministro da
Educação) e o Conselho Técnico Pedagógico.
Para a composição da Direção Superior havia a presença de cinco Departamentos,
sendo eles:
a) Departamento de Ensino, formado pelas: Coordenadoria de Programação Escolar,
Coordenadoria de Orientação Educacional, Coordenadoria de Supervisão
Pedagógica, Coordenadoria de Registros Escolares;
b) Departamento de Apoio de Ensino, formado pelas: Coordenadoria de Saúde,
Coordenadoria de Biblioteca, Coordenadoria de Recursos Audiovisuais,
Coordenadoria de Reprografia, Coordenadoria de Assistência ao Educando,
Coordenadoria de Processamento de Dados;
c) Departamento de Relações Empresariais e Comunitárias, formado pelas:
Coordenadoria de Integração Escola-Empresa, Coordenadoria de Cursos
Extraordinários e Convênios, Coordenadoria de Produção Educacional,
Coordenadoria de Pesquisa e Desenvolvimento de Produto;
d) Departamento de Administração, formado pelas: Divisão de Administração
Financeira e Contabilidade (Seção de Execução Financeira e Orçamentária, Seção
de Contabilidade, Seção de Análises de Registros Contábeis), Divisão de Material e
Patrimônio (Almoxarifado, Seção de Compras, Seção de Patrimônio), Divisão de
Serviços Auxiliares (Seção de Comunicação e Arquivo, Seção de Administração de
Sede, Seção de Portaria e Vigilância, Seção de Transporte), Divisão de Manutenção
(Seção de Conservação de Imóveis, Seção de Conservação de Móveis e Utensílios,
Seção de Manutenção de Máquinas e Equipamentos);
e) Departamento Pessoal, formado pelos: Serviço de Cadastro, Serviço de
Pagamento, Serviço de Seleção e Desenvolvimento Pessoal e Serviço de Legislação
e Normas.
 54

5 ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS NA ETFRN

Tendo como referência o Decreto-Lei nº 869/69, legislação que torna obrigatória as

disciplinas de EMC e OSPB em todas as redes de ensino do país, foram selecionados diários de
classe referente a elas junto com os de História, bem como a estrutura curricular24 do curso
técnico de Edificações referente ao ano de 1981.
Conforme mencionado na seção de apresentação das fontes, apesar de terem sido
demonstrados outros tipos de documentos que foram também escolhidos no arquivo, a intenção
desta pesquisa foi evidenciar os diários de classe que serviram como elementos norteadores e
de diagnóstico para identificar os conteúdos e as práticas educativas relacionadas ao ensino das
Ciências Humanas, sendo imersos no contexto histórico as políticas educacionais executadas
durante a Ditadura Militar (1964-1985), tendo como recorte temporal diários inseridos ao longo
dos anos de 1974 à 1985. Dessa maneira, pode-se dizer que a partir da escolha dos diários e da
estrutura curricular houve a técnica de adequação de fontes para esta pesquisa, sendo esta uma
fonte indireta e aqueles fonte direta.
O processo de organização e sistematização dos dados empíricos coletados consistiu
na construção de quadros, gráficos e apresentações de imagens dos diários e da estrutura
curricular de 1981, fez-se necessário destacar que a compreensão e a interpretação das
informações evidenciam o papel executado por essas Ciências Humanas no âmbito da educação
profissional, e teve como finalidade trazer reflexões acerca dos seguintes questionamentos:
Como estavam distribuídas as disciplinas de OPSB, EMC e História na estrutura curricular da
referente à Educação Geral? Quais eram as disciplinas que possuíam o maior número de horas?
25
Quais eram os conteúdos trabalhados pelos professores das áreas de Ciências Humanas?
Quais as principais atividades e observações registradas pelos professores nos diários de classe
das supracitadas disciplinas? Observando a estrutura curricular e os assuntos ministrados, pôde-
se constatar que estavam condizentes com as políticas educacionais vigentes da época (Decreto-
Lei nº 869/69 e a Lei nº 5.692/71? Existia alguma distinção de disciplinas e número de horas na
estrutura curricular referente à Educação Geral entre os Cursos técnicos da ETFRN?

24
Vale ressaltar que foram observadas as disciplinas e seus respectivos número de aulas relativos à estrutura
curricular da parte de Educação Geral que apresentou ser a mesma para todos os demais cursos técnicos
oferecidos pela ETFRN em 1981, só sendo modificadas as disciplinas específicas referente à formação especial
para cada curso, por isso, só foi demonstrado esta estrutura referente ao Curso Técnico de Edificações. 25
Ressaltando que o termo “Ciências Humanas” é empregado neste momento para especificar uma área de
saberes composta por disciplinas que possuem objetivos específicos.
 55

À vista disso, esta seção ficou dividida em duas subseções: uma destinada à análise da
estrutura curricular de 1981 e a outra referente aos diários de classe.

5.1 Estrutura Curricular de 1981

Esta fonte adquirida no Arquivo da ETFRN, apresenta as disciplinas presentes na parte

de Educação geral e as disciplinas de formação especial destinadas ao curso técnico de
Edificações, conforme demonstra a figura 5:

Figura 5 – Currículo do Curso Técnico de Edificações da ETFRN de 1981.

Fonte: Arquivo do IFRN (1981)

 56

Com a finalidade de centralizar as atenções às disciplinas ofertadas durante a Educação

Geral, visto que é onde se localizam as relacionadas ao ensino das Ciências Humanas, e de ter
uma maior visibilidade da frequência delas durante os seis níveis, foi elaborado o quadro 3
contendo os dados sistematizados em relação às informações presentes na Figura 5, a notar:

Quadro 3 – Nº de horas e indicação dos níveis das disciplinas ofertadas na Educação Geral na
ETFRN.
Nº DE HORAS E INDICAÇÃO DOS NÍVEIS DAS DISCIPLINAS DA EDUCAÇÃO GERAL
DISCIPLINA Nº de horas /por nível PRESENTE EM QUAIS NÍVEIS
Comunicação em Língua Portuguesa 60/45 1,2,3
Matemática 60 1,2,3,4
Física Geral 75/60 1,2
Química Geral 60 1,2
Biologia 45 1
História 45 1
Educação Física 45 1,2,3,4,5,6
Programas de Saúde 30 2
Geografia 45 2
Inglês ou Francês 45 2,3,4,5
Educação Artística 30 3
Literatura Brasileira 45 4
Educação Moral e Cívica 30 4
O.S.P.B 45 5
Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Analisando a figura 5 e o quadro 3, percebe-se que Educação Física foi a disciplina

que apareceu em todos os níveis; depois ocorreu um empate entre Matemática e Inglês ou
Francês surgindo em quatro níveis, quase coincidindo entre eles, sendo que, Matemática logo
apareceu no nível 1 e Inglês ou Francês começou a aparecer no nível 2. Em terceiro lugar ficou
para Comunicação em Língua Portuguesa aparecendo em três níveis; em quarto, teve-se outro
empate entre Física e Química Geral surgindo nos dois primeiros níveis; na situação em que só
pareceram em apenas um nível, estão: Biologia, Programas de Saúde, Educação Artística,
Literatura Brasileira.
Percebeu-se que as disciplinas concernentes à área de Ciências Humanas estão entre
as que possuíam o primeiro e segundo lugares como menor número de carga horária (30/45h) e
apareceram em apenas um nível. Dentre elas, História é cursada no nível 1, Geografia no nível
2, Educação Moral e Cívica no nível 4 e Organização Social Política Brasileira no nível
5. Esses dados ficam ainda mais evidentes quando são contabilizados os números de horas das
 57

disciplinas de acordo com a quantidade de níveis, dessa forma se nota a discrepância entre, por
exemplo, Educação Física que obtém 270 número de horas representando 19% da carga horária
total da Educação Geral, pois está em todos os níveis; e História com apenas 45h, frequente em
apenas um, sendo representada por 3% assim como também OSPB, conforme mostra o quadro
4 e gráfico 1:

Quadro 4 – Nº de horas total das disciplinas do Currículo da Educação Geral na ETFRN

(1981).
Nº DE HORAS TOTAL DAS DISCIPLINAS DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO GERAL
(1981)
DISCIPLINA CH TOTAL (todos os níveis)
Comunicação em Língua Portuguesa 165
Matemática 240
Física Geral 135
Química Geral 120
Biologia 45
História 45
Educação Física 270
Programas de Saúde 30
Geografia 45
Inglês ou Francês 180
Educação Artística 30
Literatura Brasileira 45
Educação Moral e Cívica 30
O.S.P.B 45
Fonte: Elaborada pela autora (2020)

Gráfico 1 – Carga Horária total – Currículo de Educação Geral – 1981

Fonte: Elaborada pela autora (2020)

 58

Após essas constatações, dois pontos mereceram ser realçados, o primeiro diz respeito
ao percentual relativamente baixo da carga horária total referente às disciplinas das áreas de
Ciências Humanas presentes na estrutura curricular apresentada, contrariando o que o Art. 1º
da Lei nº 5.692/71 relatava:

O ensino de 1ª e 2ª graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando

a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício da cidadania. (BRASIL, 1971).26

Então, como se preparou o educando para o exercício da cidadania se, em disciplinas

como História e Geografia, nas quais representavam um percentual de 3%? Em contraponto,
Educação Física com um resultado de 19%, tendo o maior número de aulas total. O fato foi que
a preocupação com a educação do corpo através da prática da Educação Física não se apresentou
como algo inédito dentro da história da educação do Rio Grande do Norte e nem do país,
instituições de ensino no início do século XX, os chamados grupos escolares, já efetuavam essa
prática, segundo Azevedo e Santos (2018):

As ações direcionadas à educação do corpo apontavam a necessidade de

ensinar os alunos a se comportarem desde cedo em sociedade, além de
aprenderem, também desde cedo, a trabalhar e ter amor ao seu trabalho, no
sentido de ter a compensação do esforço intelectual e de saber que contribuirá
para o desenvolvimento do seu País. Os meninos teriam com exercícios físicos
voltados a força e rigidez, com aspectos mais militares. As meninas, por sua
vez, realizariam exercícios físicos de ginástica, mais delicados e com atenção
a trabalhos manuais e domésticos. (AZEVEDO; SANTOS, 2018, p. 86).

Assim como foi obrigatoriedade a inclusão da disciplina Educação Moral e Cívica

estabelecida pelo decreto-lei n º869/69 nos currículos plenos, a lei nº 5.692/71 expandiu a
obrigatoriedade também para as disciplinas de Educação Física, Educação Artística e
Programas de Saúde, em seu Art. 7º. Cabe apontar antes dessa obrigatoriedade para Educação
Física, “a prática esportiva na ETFRN remontava à década de 40, e durante, quase 15 anos,
tiveram como instrutor o professor Geraldo Serrano, licenciado em educação física, em 1944,
pela Universidade do Brasil/RJ.” (MEDEIROS, 2011, p. 123). Nesta instituição, existia um
forte estímulo a prática esportiva, seja através da ampliação do número de profissionais dessa
área em 1974 aumento de um para 12; na participações em eventos, dentre eles, VII Jogos
Brasileiros do Ensino Médio (JEBEM); além de intensos investimentos na infraestrutura da

26
Documento não paginado.
 59

escola como a criação de ginásios e quadras de esportes contando com recursos oriundos a partir
da Loteria Esportiva Federal,27 que, conforme Medeiros (2011, p. 125) “destinava 30% da renda
líquida para aplicação em programas de educação física e atividades esportivas.”
O outro aspecto a ser realçado foi em relação à disciplina Educação Moral e Cívica,
embora representando apenas 2% do número de aulas total da estrutura curricular, ela se
constituía também através do decreto-lei nº 869/69 como prática educativa inserida dentro e
fora da sala de aula, “atividades como a solenidade de hasteamento da bandeira, uma vez por
semana, e as comemorações dos 150 anos da independência do Brasil, integravam o calendário
dos eventos cívicos incentivados pela Escolas nas décadas de 70 e 80.” (MEDEIROS, 2011,
p.102), conforme demonstram as Figuras 6 e 7:

Figura 6 – Comemorações alusivas à Semana da Pátria em 1973.

Fonte: Arquivo do IFRN (1973)

De acordo com Medeiros (2011), a instituição do dia cívico com o hasteamento da

Bandeira Nacional ocorrera na ETFRN em novembro de 1969, era realizado primeiramente às
segundas-feiras, na década de 1970 foi alterado para às quintas-feiras e tivera periodicidade
mensal. Esta solenidade contava com a presença de um professor, com a preferência que fosse
de História ou de Educação Moral e Cívica, e de um grupo de, no mínimo 100 alunos.

27
BRASIL. [Decreto-Lei (1969)]. Decreto-Lei nº 594 de 27 de maio de 1969. Brasília, DF: Presidência da
República, [1969]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/1965-1988/Del0594.htm.
Acesso em: 28 de jun. de 2020.
 60

“Antes do hasteamento, caberia ao professor ou a um aluno, previamente orientado, explicar

os objetivos da solenidade” (MEDEIROS, 2011, p. 107).

Figura 7 – Desfile Cívico de 7 de setembro na Avenida Deodoro, Natal-RN.

Fonte: Arquivo do IFRN (1973).

O ensino da disciplina de Educação Moral e Cívica na ETFRN perpassava por dar

ênfase a datas comemorativas com teor patriótico, como o dia 7 de setembro, dia da
Independência do Brasil, sendo realizados desfiles cívicos, conforme demonstrado na figura 7.
Com essas práticas educativas havia a intencionalidade de proporcionar um espírito cívico capaz
de mobilizar consciências individuais e coletivas direcionadas “num sentido de pleno
desenvolvimento nacional” (TELES, 1970, p.67), com a pretensão de resultar a ação progressista
do indivíduo a favor do seu país.
Sendo feitos alguns apontamentos acerca da estrutura curricular de 1981, o passo
seguinte foi analisar os diários de classe da instituição destacada.

5.2 Diários de Classe: identificação, quantidades, estrutura e conteúdos

É uma “história síntese” da prática docente, pois

nele estão impressos o processo de avaliação, o
conteúdo ministrado e a construção de um perfil
para o aluno. (MEDEIROS NETA, 2004).
 61

Os Diários de Classe pesquisados estão entre o período de 1974 a 1985

correspondentes as disciplinas de Organização Política Social Brasileira (OSPB), História e
Educação Moral e Cívica (EMC). Ao todo foram selecionados 41, em termos de porcentagem,
36% são de OSPB, 39% de História e 24% de EMC. Devo salientar que, a princípio, havia
apenas o interesse em pesquisar os Diários de Classe referente à disciplina de História, mesmo
se destacando em maior número, foi com dificuldade encontrá-los pesquisando em várias
caixas-arquivo, e, nessa busca, apareceram muitos diários das demais disciplinas analisadas28.
Logo abaixo, pode-se perceber através do quadro 5 e do gráfico 2, a representação da quantidade
e da porcentagem desses diários.

Quadro 5 – Quantidade dos Diários de Classe pesquisados no Arquivo da ETFRN

referente ao período 1974 a 1985.
DIÁRIOS DE CLASSE – PERÍODO (1974-1985)
DISCIPLINA PORCENTAGEM QUANTIDADE
OSPB 36% 15
EMC 24% 10
HISTÓRIA 39% 16
Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Gráfico 2 – Porcentagem representada dos diários de classe pesquisados das disciplinas OSPB,
EMC e História durante o período 1974 a1985 no arquivo do IFRN.

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

28
Como ressaltado, a princípio, não era a intenção analisar os diários de classe referente às disciplinas de OSPB e
EMC, foram incorporados a posteriori devido a proposta de ampliação referente ao ensino das Ciências Humanas
durante a Ditadura Militar. Infelizmente, em razão das leituras das referências bibliográficas para o início da
escrita para este Trabalho de Conclusão de Curso, foram encerradas as pesquisas no arquivo e, não foram
selecionados os Diários de Classe de Geografia. Porém, a inclusão deste elemento pode significar a continuidade
de estudos para pesquisadores que tenham esse mesmo tema de pesquisa.
 62

Essas disciplinas foram ministradas por diferentes docentes29, sendo que se podia
encontrar o mesmo professor lecionando OSPB e EMC ou OSPB e História em diferentes
períodos durante o mesmo ano. Para a quantidade referente a cada um desses componentes
curriculares estão diários de classe tanto da Educação Geral, Formação Geral, Pró-técnico,
enfatizando também os cursos de Saneamento, Eletrotécnica, Edificações, Estradas, Geologia e
Mineração. Para a sistematização dessas informações tendo como base a quantidade de diários,
colocando em destaque a informação disciplina/curso foram elaborados alguns gráficos a
seguir:

Gráfico 3 – Representação das quantidades dos diários de classe de OSPB referente

ao período 1974 e 1975 de acordo com o curso técnico

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Em relação ao universo mencionado dos 15 diários de OSPB, foi no Curso Técnico de

Estradas que se encontrou o maior número, seis, sendo cinco relacionados ao ano de 1974 e um
ao ano de 1975. Nos diários referentes a este curso observados no período de 1974, foi
constatado que essa disciplina foi cursada no 5º período do curso, ofertada duas vezes por
semana, lecionada na forma de dois créditos, cada um com uma duração de aproximadamente
dois meses com o propósito de totalizar um semestre30, apresentando a mesma professora para
as turmas selecionadas como responsável; já o único diário referente ao ano de 1975 a disciplina
foi ministrada por outro professor. Essas mesmas características foram percebidas nos dois
diários de 1974 do Curso Técnico de Eletrotécnica, a disciplina sendo também ministrada pela
mesma professora do Curso de Estradas. No curso técnico de Edificações, da mesma forma,
ressaltando que houve quatro diários do ano de 1974 e um do ano de 1975. A

29
Em relação ao gênero dos professores, foram seis mulheres e dois homens.
30
Em relação aos diários pesquisados, foi constatado a oferta desta disciplina sempre no primeiro semestre.
 63

disciplina de OSPB foi ministrada por professoras diferentes nos cursos Técnico de Geologia e
de Mineração, ambas no ano de 1975, totalizando assim dentro do cenário selecionado, quatros
professores (sendo três mulheres e um homem) lecionando esta matéria.
No que diz respeito à disciplina de Educação Moral e Cívica, observa-se o gráfico 4:

Gráfico 4 – Representação das quantidades dos diários de classe de EMC referente

ao ano de 1974 de acordo com o curso técnico

Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Foram 10 diários selecionados, todos referente ao ano de 1974, sendo sete relacionados
ao curso técnico de Edificações e três referentes ao curso técnico de Estradas. A disciplina
também fora lecionada na forma de dois créditos constatados a partir do segundo semestre do
referido ano e se estendendo até o final, ofertada geralmente duas vezes por semana, inclusive
contando o sábado como dia letivo, ministrada pela mesma professora que também lecionou
OSPB no início do semestre de 74. As informações citadas são equivalentes tanto para o curso
de Edificações quanto para o de Estradas, fazendo duas ressalvas, a primeira é que geralmente
essa disciplina era cursada no segundo período de Edificações e no terceiro período de Estradas,
e a segunda diz respeito a presença de uma outra professora que compartilhou uma turma de
EMC no curso de Edificações e outra no curso de Estradas juntamente como a professora que
já estava responsável pelas outras turmas.
Sem detença, com referência a quantidade de diários pesquisados direcionados à
disciplina de História, verifica-se gráfico 5:
 64

Gráfico 5 – Representação das quantidades dos diários de classe de História referente

ao período de 1975 a 1985 de acordo com o curso técnico.

Fonte: Elaborado pela autora (2020).

No curso Pró-Técnico obteve-se a maior quantidade de diários, sete. Todos referentes

ao período de 1982, a disciplina de história foi ministrada pela mesma professora em todas as
turmas selecionadas, a frequência das aulas eram duas vezes por semana (sendo um dia com
dois horários e o outro com um); dos diários pesquisados foram identificadas duas etapas, a
primeira com início em março e término em meados de abril e a outra com início em abril e
término no início de junho, relacionadas ao primeiro semestre de 1982 ou período letivo 82.1.
Em segundo lugar, com quatro diários, estão os relacionados à Educação Geral,
sendo dois do ano de 1981 e dois do ano de 1985, a disciplina também era ofertada em três
etapas durante o semestre letivo e tinha frequência de duas vezes por semana31. No ano de 1981
a disciplina foi lecionada no primeiro semestre por um professor, e no segundo semestre por
outro, o mesmo que ministrou algumas turmas de OSPB em 1974; e, 1985, a disciplina foi
ministrada por uma professora.
Em terceiro lugar ficou o curso de Eletrotécnica com três diários notificados, vale
salientar que na capa deles existe a especificação para a História do Brasil (não se identificou
isso nos demais, mesmo contendo história do Brasil), todos fazem alusão ao segundo semestre
do ano de 1984, a disciplina sendo ofertada duas vezes por semana totalizando três horários,
seguindo a mesma divisão com três etapas e tendo como referência a mesma professora que
lecionou a disciplina nos pesquisados em 1985.
Os restantes que estão associados à formação geral (curso de Saneamento) e o outro
ao curso de Geologia foram constatados com a quantidade de um diário para cada. O primeiro
é concernente ao primeiro semestre de 1982, apresentando como professor o mesmo que

31
Fazendo uma ressalva, no ano de 1981 eram três horários alternados em dois dias, já no ano de 1985 houve
acréscimo de mais um horário.
 65

lecionou esta disciplina em 1981 em um diário de Educação Geral; e o segundo é do ano do

segundo semestre de 1975, sendo como docente o mesmo que ministrou aulas de OSPB em
1974; ambos também demonstram a frequência da disciplina duas vezes por semana totalizando
três horários e possuindo três créditos por semestre.
Outro aspecto desses Diários que merece ser destacado diz respeito a sua estrutura,
verifica-se que existe uma padronização do Diário de Classe pesquisados, independente do
curso técnico ou da disciplina selecionada, caracterizado por: capa, competências destinadas ao
professor, contracapa, registro de frequência dos alunos, anotações de aula, mapa de avaliação,
gráfico para atribuição de conceitos, anotações do professor e do chefe de departamento e o
quadro com o horário de aula. Esta padronização é percebida nos diários pesquisados do período
da década de 70, entretanto já na década de 80 tiveram algumas modificações que foram também
destacadas.
Dando início a descrição da primeira parte, a capa, esta é constituída com uma frase
antes do nome da escola: “Esta é a Escola da sua comunidade”32, logo em seguida o cabeçalho,
contendo: o nome completo da escola, o curso, turma, período, disciplina, professor, o
número de crédito e o coordenador; na parte central ficava o emblema da escola, depois o
nome “Diário de Classe”, e marcado de carimbo o turno da qual pertencia a disciplina. Foram
utilizadas como ilustrações um diário de classe referente a disciplina de OSPB do Curso de
Edificações do ano de 1974 e outro à disciplina de História referente ao Curso de
Mecânica/Eletrotécnica do ano de 1981, a notar:

32
Frase contida também em panfletos de divulgação da ETFRN, foi identificado um desses nos documentos
administrativos do ano 1972, eles tinham como finalidade apresentar à comunidade informações sobre o que se
estuda e o que se faz de cada curso técnico de nível médio oferecidos pela instituição, bem como ressaltar a
importância para se formar técnicos para atender às necessidades de mão de obra qualificada da região em busca
do progresso industrial que vinha se desenvolvendo no país.
 66

Figura 8 – Capa do Diário de OSPB de 1974 Figura 9 – Capa do Diário de História

de 1981

Fonte: Arquivo IFRN Fonte: Arquivo IFRN

Fazendo uma comparação entre as duas capas, percebe-se algumas modificações: no

diário de 1981 não existe mais a frase “Esta é a escola da sua comunidade”; foi deslocado o
emblema da escola do centro para cima, se posicionando como um cabeçalho tendo logo abaixo
o nome da instituição; o nome Diário de Classe ganhou maior visibilidade; foram acrescentadas
informações como o ano, o código e carga horária da disciplina, a sala e o quadro de horário33.
Realizando essas observações, pode ser levantado as seguintes questões: Por que a
frase “Esta é a escola da sua comunidade” não aparece mais no diário da década de 80? E o
emblema da escola, qual é a ideia que se quer transmitir ao deixá-lo em tamanho maior e bem
centralizado no Diário de 1974, enquanto que no diário de 1981 ele ficou como cabeçalho e
com o tamanho reduzido? Tais perguntas parecem óbvias, mas elas representam todo o
imaginário de educação percorrido ao longo do início da década 70 e no início da década de 80
apresentou, ora momentos mais próximos de uma educação voltada para o autoritarismo ou
momentos próximos de uma abertura mais democrática.
No verso da capa, encontram-se as competências destinadas ao professor, conforme o
diário de 1974, na figura 10:

33
Este item, no diário de 1979, aparece na última página aparecendo de maneira ampliada.
 67

Figura 10 – Verso da Capa do Diário de Classe de OSPB de 1974

Fonte: Arquivo IFRN

Analisando as observações registradas ao que compete ao professor, no tópico “I –

Desenvolver o processo ‘ensino-aprendizagem’ da disciplina a seu cargo, de conformidade com
o planejamento elaborado para o período letivo”, percebe-se que um dos principais sujeitos
desse processo que é o aluno, não foi destacado, mas sim direcionado ao conteúdo, a disciplina,
transmitindo a ideia de que obedecendo o planejamento já seria suficiente para que esse
processo ‘ensino-aprendizagem’ acontecesse de forma favorável.
Nota-se que a prática pedagógica34 do docente estava voltada para ao cumprimento dos
horários das aulas no tempo estabelecido, realização da chamada no início da aula, “manter, em
classe, o uso da autoridade [...] em favor do ajustamento do educando”, todas essas ações eram
efetuadas pelo professor para que fossem estabelecidas a ordem e o controle dentro do ambiente
escolar, a figura do docente era representada como um mero executor do ordens, que tinha como
uma das funções “ajustar o aluno” tornando-o passivo dentro do
34
Segundo Sacristán (1999, apud ASSIS; MEDEIROS NETA, 2016, p. 88), “a prática pedagógica é entendida
como uma ação do professor no espaço de sala de aula em que o docente assume a função de guia reflexivo, ou
seja, é aquele que ilumina as ações em sala de aula e interfere significativamente na construção do conhecimento
do aluno.”
 68

processo de ensino-aprendizagem, não existia construção do conhecimento entre professor e

aluno, a prática pedagógica exercida era conteudista, com foco central na execução de
atividades, realizar avaliações atribuindo-lhes conceito. Diante desse cenário, fica nítido
constatar que: “a rígida disciplina e autoritarismo caracterizam a vida militar e é isto que os
militares procuram transferir para a sociedade, para a educação, quando governam.”
(GERMANO, 2008, p. 85 adaptado).
Vale salientar que, em comparação aos diários de 1981, a parte das competências
cabíveis ao professor não esteve presente, como também a ausência de uma contracapa
contendo cabeçalho da turma com informações contendo a data do início e término do crédito,
a data de entrega do diário ao Departamento e o registro do programa da disciplina para o
referido crédito.
Continuando o processo de apresentação da estrutura, tem-se a parte do registro de
frequência na figura 11:

Figura 11 – Registro de Frequência do diário de classe de OSPB de 1974.

Fonte: Arquivo IFRN.

 69

Essa parte, que no diário de 1974 tem a finalidade de controlar as frequências, no diário
de 1981, constata-se também um espaço para registrar as notas das atividades realizadas.
Conforme a figura 12:

Figura 12 – Registro de Frequência do diário de classe de História de 1981.

Fonte: Arquivo IFRN.

Observa-se que na Figura 12 as notas estão inseridas nos conceitos que são
representados pelas colunas de: verificação (V), trabalho em grupo (TG), outras atividades
(OA), conceito parcial (CP) e o número de faltas. Em relação à Figura 11, não existem
informações sobre notas de avaliações o local direcionado ao registro das frequências, elas
 70

estão contidas em outra parte do diário, destinada ao Mapa de avaliação assim como a exposição
de um gráfico para atribuição de conceitos apresentando uma forma mais detalhada e ampliada,
conforme a figura 13:

Figura 13 – Mapa de avaliação e gráfico para atribuição de conceitos existentes no

diário de classe de OSPB de 1974.

Fonte: Arquivo IFRN (1974).

Averiguando o Mapa de Avaliação, certifica-se que existiam tanto atividades de cunho

individual de natureza teórica como existiam trabalhos em grupos. A nota era fornecida por
conceitos representados por letras cujos valores variavam de zero a cem. Fazendo associação
deste mapa com o Projeto de Aperfeiçoamento do Ensino da Escola Técnica Federal do Rio
Grande do Norte elaborado em meados da década de 80, este apresentava como uma das
preocupações melhorar o desempenho dos alunos nas avaliações, e indicava a necessidade de
aplicação de novas metodologias capazes de alcançarem bons resultados ao
 71

rendimento do aluno e incentivar programas de ações de treinamento para docentes, assim

destaca:

Recente pesquisa realizada nesta Escola, intitulada “Alternativas de Avaliação

de Aprendizagem nas atividades práticas e científicas desenvolvidas pela
Escola” demonstram que a maioria dos problemas de rendimento da
aprendizagem não está relacionada à forma como os alunos são avaliados e
sim à forma como se desenvolve o processo de ensino- aprendizagem. A
deficiência na metodologia do professor ocupa lugar de destaque nesse
diagnóstico, razão pela qual vem a Escola incentivando o desenvolvimento de
trabalhos nessa área. (ETFRN, [198?], p. 12).

Se nos diários pesquisados da década de 1970 o processo de ensino-aprendizagem

estava centralizado na disciplina na qual competia ao professor ensiná-la conforme o
planejamento elaborado para o período letivo, com o passar da década de 1980 as práticas
pedagógicas da Escola tiveram modificações, foram realizados diagnósticos, relatórios a
respeito do aumento de número de evasão e reprovação dos alunos. A escola estava passando
por um período de transição em que se constatavam novos conceitos em relação ao papel da
escola que não mais estariam centralizado à transmissão de conteúdos, e, por ser uma escola
profissionalizante, também se colocou em evidência que o objetivo da educação profissional
não ficaria reduzida a atender as demandas do mercado de trabalho, mas sim “integrar a
preparação do indivíduo especializado a dimensão da formação do cidadão, que supõe o
desenvolvimento de suas potencialidades, o seu direito e capacidade de criticar e de fazer
opções” (ETFRN,[198?] p. 5), dessa forma, o aluno era considerado como um sujeito ativo
dentro do prática pedagógica exercida pelo professor.
Nos diários pesquisados de 1981 não existiam espaços direcionados para anotações
dos docentes sobre o rendimento das aprendizagens, tecer outros comentários e observações do
chefe de departamento, entretanto nos diários pesquisados de 1974 e 1975 tinham espaços para
essas informações, ficavam em outra parte do diário de maneira mais ampliada com um maior
detalhamento das atividades, segundo a Figura 14:
 72

Figura 14 – Anotações do professor e do chefe do Departamento no diário de classe

de OSPB de 1974.

Fonte: Arquivo IFRN.

A partir da observação das anotações realizadas pela docente, constatou-se que o

rendimento da aprendizagem dos alunos ficava restrito a partir do resultado dos seus conceitos
apreendidos na disciplina e se estabelecia uma relação diretamente proporcional com a
frequência dos discentes às aulas, ou seja, quanto maior a frequência nas aulas, maior o
rendimento do aluno, conforme ressaltava “A frequência às aulas poderia ser melhor o que
consequentemente traria à turma um nível médio mais elevado”. Ficava evidente também que
o professor em sua prática pedagógica tinha que estabelecer a hierarquia dentro da sala de aula,
mantendo a disciplina e o silêncio como requisitos que fosse estabelecida a ordem e garantir
que a aula seja realizada, “Quanto a disciplina, uma minoria procura às vezes tumultuar as aulas,
mas nem sempre consegue o objetivo” (Palavras da professora).
 73

Último item presente no registro pedagógico do docente da sua estrutura destacado são
as anotações de aulas ou assuntos ministrados. Neste momento, o professor menciona o
conteúdo abordado colocando o número da aula, a data, suas observações, qual atividade
aplicou e escreve sua assinatura, de acordo com as Figuras 15 e 16:

Figura 15 – Anotações de aula do diário de Figura 16 – Assuntos no diário de classe de

classe de OSPB de 1974. História de 1981.

Fonte: Arquivo IFRN. Fonte: Arquivo IFRN.

A partir das leituras e observações realizadas sobre essa parte dos assuntos ministrados,
foram elaborados quadros sistematizando os conteúdos em cada uma das disciplinas de OSPB,
EMC e História com a intenção de identificar aproximações e/ou distanciamentos entre o ensino
delas em cursos diferentes.
 74

Convém relembrar que durante o semestre letivo elas estavam divididas em créditos35,
OSPB e EMC em dois créditos, sendo duas aulas por semana, e História em três créditos, sendo
duas ou três aulas por semana. A apresentação dos conteúdos fora apresentada em forma de
tópicos de acordo com cada disciplina analisada, assim temos:
a) Organização Social e Política Brasileira (OSPB)
Um fato a ser observado é que a criação desta disciplina ocorre anteriormente às
reformas educacionais ocorridas durante a Ditadura Militar, ela foi criada em 1962 pelo
Conselho Federal de Educação e “comporia a parte complementar36 dos currículos para o ciclo
ginasial (conforme se vê no Relatório e Pareceres da Comissão Especial do ensino Médio,
março/1962)”. (MARTINS, 2014, p. 43). Ela apresentou-se muito apropriada como disciplina
escolar durante o período da Ditadura Militar quando foram efetivadas as políticas educacionais
referentes ao Decreto-Lei nº 869/69 e a Lei nº 5.692/71, encontrava-se imersa no núcleo comum
de Estudos Sociais onde estavam também as demais disciplinas: Geografia e História.
Com base nos 15 diários antepostos para esta disciplina, notou-se que no ano de 1974
eles apresentaram conteúdos específicos para o crédito 1 e para o crédito 2 que foram se
repetindo ao longo das turmas e independentemente de qual professor estivesse ministrando a
aula ou do curso que o aluno estivesse matriculado estando no 5º período; a disciplina cursada
recebia a denominação de OSPB II. Em 1975, constatou-se três diários contando com a
nomenclatura de OSPB I (crédito 2), sendo ofertada no 4º período nos cursos técnicos de
Estradas, Geologia e Edificações e abordando temáticas distintas de OSPB II em 1974, o que
se propõe a pensar que mesmo não tendo acesso a estrutura curricular desses anos, constata-se
que esta disciplina era ofertada em mais de um semestre37.
Diante dessa situação, foram escolhidos os assuntos abordados em OSPB II (créditos
1 e 2) de 1974 e em OSPB I (crédito 2) de 1975, representando os diários pesquisados, a
começar por demonstrar os conteúdos abordados no crédito 1 de 1974 no quadro 6:

35
Segundo ETFRN, [198?], “vale salientar que até o final do 1º semestre de 1982, o sistema didático adotado pela
Escola era de crédito com matrícula por disciplina. A partir do 2º semestre desse mesmo ano, a Escola optou
pelo sistema seriado, extinguindo, gradativamente, o sistema de crédito.” (ETFRN, [198?], p. 4).
36
Ressaltando que naquela época, o termo complementar não designava uma disciplina eletiva, mas sim
obrigatória. (ETFRN, [198?]).
37
Importa destacar que no Art.6º, §2.º “No ensino de 2.º grau, admitir-se-ão variações não somente de carga horária
como do número de períodos letivos em que seja incluída cada disciplina e, eventualmente, área de estudo ou
atividade.” (BRASIL, 1971).
 75

Quadro 6 – Assuntos ministrados na disciplina de OSPB (crédito 1) destacados do Diário de

Classe do Curso de Eletrotécnica de 1974.
DIÁRIO DE CLASSE DE OSPB DO CURSO DE ELETROTÉCNICA DE 1974 (CRÉDITO 1)
DATA ASSUNTOS MINISTRADOS
05.03 Contato com a turma
09.03 Conceito sobre habitação
16.03 Influências sociais e econômicas no setor habitacional
19.03 Introdução o assunto sobre saúde
23.03 Prevenção às doenças endêmicas
Sem data A subnutrição e as condições de saneamento
30.03 As condições de saneamento no Brasil
02.04 Introdução sobre alimentação
06.04 Condições de alimentações no Nordeste
09.04 Geografia da Alimentação
16.04 Áreas Alimentos
20.04 Introdução à Educação
23.04 Educação período de D. João VI
27.04 Educação da Revolução de 30 aos nossos dias
30.04 Revisão da matéria
04.05 Aplicação do Teste
Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Observando o quadro 6, percebe-se que os conteúdos pertinentes à OSPB foram

implementados com o intuito de oferecer uma disciplina que trabalhasse “as relações entre o
Estado e a Sociedade, tendo em vista as instituições, os direitos e os deveres dos cidadãos e o
civismo que deveria reger tal entendimento” (MARTINS, 2014, p. 44), apresentando a
preocupação de que o discente compreendesse a estrutura do Estado e o funcionamento das
normas. Pode-se verificar que os assuntos abordados nos diferentes cursos em 1974 eram os
mesmos, apresentando como temáticas: habitação, alimentação, educação, esportes, ciência e
tecnologia, “dando ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu
desenvolvimento” (BRASIL, 1971). Vejamos em destaque no quadro 7, a seguir, uma temática
trabalhada com muita frequência nos diários pesquisados:
 76

Quadro 7 – Assuntos ministrados na disciplina de OSPB (crédito 2) destacados do Diário de

Classe do Curso de Estradas de 1974.
DIÁRIO DE CLASSE DE OSPB DO CURSO DE ESTRADAS38 DE 1974 (CRÉDITO 2)
DATA ASSUNTOS MINISTRADOS
10.05 Introdução aos Deportes
16.05 Deportes entre os gregos e romanos
17.05 História das Olimpíadas
23.05 Introdução dos esportes nas escolas
24.05 Incentivo dos esportes no Brasil
30.05 Consideração ao principal esporte brasileiro
31.05 Participação do Brasil nas Olimpíadas
06.06 Ciência-Tecnologia e o seu papel no desenvolvimento regional
07.06 Estudo Dirigido
14.06 Entidades dispersas que atuam no desenvolvimento da Ciência e Tecnologia
20.06 Competições esportivas, estudo em grupo
21.06 O Esporte no Brasil, estudo em grupo e apresentação de alguns trabalhos
25.06 Trabalho em grupo sobre Ciência e Tecnologia
27.06 Debate sobre Ciência e Tecnologia
28.06 Verificação do 2º crédito
Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Conforme a exposição do quadro, os Deportes apresentou-se como um conteúdo que

se sobressaia aos demais ao ponto ser destinado quase que todo um período de um crédito, dessa
forma, constata-se que tanto na teoria quanto na prática a ênfase à educação do corpo estava
presente, relação essa já citada na página 59 deste trabalho.
Existe a continuidade aos assuntos relacionados à realidade brasileira, conforme
destaca o quadro 8:

38
Assuntos semelhantes ao Curso de Edificações.
 77

Quadro 8 – Assuntos ministrados na disciplina de OSPB (crédito 2) destacados do Diário de

Classe do Curso de Geologia de 1975.
DIÁRIO DE CLASSE DE OSPB DO CURSO DE GEOLOGIA DE 1975 (CRÉDITO 2)
DATA ASSUNTOS MINISTRADOS
20.08 Apresentação do programa e aplicação de teste de sondagem.
27.08 O sistema econômico brasileiro e Produto Interno Bruto
03.09 Desenvolvimento e Integração nacional e as metas e bases da ação do governo
10.09 Análise e síntese de estudo sobre o assunto estudado anteriormente
17.09 Conceito e características do mercado de trabalho e em particular as linhas gerais das Leis Trabalhistas.
24.09 Apresentação dos trabalhos sobre os transportes
01.10 Estudo sobre o Nordeste
08.10 Avaliação do primeiro crédito
22.10 Apresentação por um grupo de alunos sobre o tema: “A Educação no Nordeste”
Apresentação por dois grupos de alunos sobre os temas: “O Nordeste e seus problemas e Aspectos
29.10
geofísicos da Região Nordeste”
05.11 Apresentação dos temas:” Recursos Potenciais do Nordeste e Cultura Popular do Nordeste”
12.11 Estudo dirigido sobre temas apresentados pelos grupos.
Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Realizando o processo de observação do quadro 8, são destacadas as seguintes

temáticas: o mercado de trabalho, as leis trabalhistas, explicação das metas e bases da ação do
governo, o funcionamento do sistema econômico dando ênfase no Produto Interno Bruto; e,
também a preocupação em evidenciar temáticas condizentes com o cenário regional, que no
caso da ETFRN, são estudos voltados para: “A Educação no Nordeste”, “O Nordeste e seus
problemas e aspectos geofísicos da Região Nordeste”, “Recursos Potenciais do Nordeste e
Cultura do Nordeste”. Convém relatar que a escolha dessas temáticas fazia parte da dimensão
sociocultural que é uma das dimensões do processo educativo em que deveria fundamentar o
currículo da escola, assim sendo:

A dimensão sociocultural permitirá o conhecimento amplo da cultura onde a

escola está inserida e, a identificação das necessidades que ela deverá atender
quanto a educação geral e formação especial dos recursos humanos do país.
Portanto, o currículo deverá acompanhar as mudanças ocorridas no meio, os
avanços do conhecimento científico e tecnológico, como também, se tornar
um instrumento de transformação da comunidade, para que esta se constitua
um ambiente propício ao desenvolvimento do educando. (RIBERIO, et al.,
1975, p. 2).

E, dentro do aspecto nacional, na Lei Nº 5.692/1971 no Art. 4º é ressaltado que “os

currículos do ensino de 1º e 2º graus terão núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e
 78

uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades [...], às peculiaridades locais”
(BRASIL, 1971).
b) Educação Moral e Cívica (EMC)
Considerada como disciplina obrigatória em todos os estabelecimentos educacionais
presentes no país a partir do Decreto-Lei nº869/1969, também com a finalidade de ser exercida
como prática educativa, a Educação Moral e Cívica, ao longo do seu surgimento na década de
60 não proporcionou homogeneidades acerca desses dois propósitos citados. Houveram
diferentes opiniões, membros do Conselho Federal de Educação a consideravam como prática
educativa não havendo a necessidade de torná-la disciplina escolar, esta opinião não foi a
mesma apresentada pelo Ministério da Educação e Cultura, pelo Poder Executivo e pelo Senado
Brasileiro que eram favoráveis a consolidação dela como disciplina escolar por meio do decreto-
lei supracitado. (MARTINS, 2014).
Nos dez diários pesquisados no arquivo da antiga ETFRN referentes a essa disciplina
durante o ano de 1974, verificou-se que ela foi ministrada por uma professora na maioria das
turmas dos cursos técnicos de Edificações e Estradas, sendo destacadas duas turmas nas quais
uma de cada um desses cursos esta referida professora compartilhou aulas com outra docente.
Constata-se que a disciplina era dividida em EMC I e EMC II, ambas possuindo 2
créditos, sendo o primeiro crédito iniciado em agosto com término em outubro e o segundo
crédito iniciado em outubro com o término em dezembro, com a frequência de duas vezes por
semana sendo um horário.
A EMC I foi ofertada tanto no segundo período do curso de Edificações como no de
Estradas, do primeiro curso foram observados os assuntos ministrados nos créditos 1 e 2, e no
segundo os ministrados no crédito 1, que por sinal, apresentaram-se os mesmos assuntos, só
tendo como diferença a escolha do curso. Dessa forma, foram selecionados os conteúdos
apresentados em dois diários referentes aos créditos 1 e 2 do curso de Edificações, representados
nos quadros 9 e 10:
 79

Quadro 9 – Assuntos ministrados na disciplina de EMC (crédito 1) destacados do Diário de

Classe do Curso de Edificações de 1974.
DIÁRIO DE CLASSE DE EMC DO CURSO DE EDIFICAÇÕES DE 1974 – EMC I
(CRÉDITO 1)
DATA ASSUNTOS MINISTRADOS
22.08 Introdução – O homem brasileiro
24.08/29.08/31.08 Formação étnica e cultural
05.09/12.09 Povoamento
14.09/19.09 História da imigração e colonização
21.09/26.09/28.09 A cultura europeia no Brasil – estudo dirigido
03.10 A cultura europeia no Brasil – trabalho em grupo
05.10 Panorama atual da imigração no Brasil
10.10 População atual
12.10 Verificação
Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Os assuntos abordados no quadro 9, refletem a temática da formação do povo brasileiro

fazendo alusão ao seu processo retratando a presença das diferentes etnias que habitavam nosso
país e seus diversos aspectos culturais, com a pretensão de chegar ao estudo da população atual
apresentando uma ideia de unidade nacional, de um povo brasileiro homogêneo que se formou
ao longo de sua história de forma pacífica e harmoniosa. Dessa forma, essa disciplina significou:

[...] a imposição de um discurso essencialista, antimoderno, compatível com a

concepção de uma sociedade naturalizada e sem fissuras, uma sociedade
harmoniosa e composta por sujeitos que sabiam amar a pátria e eram
socialmente adequados ao contexto no qual se inseriam. (KAUFMAN;
MARTINS, 2009, p. 247 apud MARTINS, 2014, p. 46).

Enfatizando que essas concepções não só perpassavam a EMC como disciplina, mas
também, principalmente, como prática educativa através de constantes eventos que eram
realizados em ambientes fora da sala de aula: hasteamento da bandeira que era feito uma vez
por semana (ver Figura 6), as comemorações dos 150 anos de independência do Brasil, os
desfiles cívicos realizados na Avenida Deodoro da Fonseca (ver Figura 7).
Tendo como referência a ideia de unidade nacional e as atividades cívicas citadas
acima, respectivamente, uma como temática e outra como prática educativa, elas estão
devidamente representadas na alínea c) do Art. 2º do Decreto-lei nº 869/69: “o fortalecimento
da unidade nacional e do sentimento da solidariedade humana”; e na alínea g): “o preparo do
 80

cidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na
ação construtiva, visando o bem comum” (BRASIL, 1971).39
Esse bem comum, destacado no Decreto-lei nº869/69 pode ser constatado em outra
prática realizada pelos alunos da ETFRN no que diz respeito à “Marcha da fraternidade” em
1979 na qual os alunos da desta instituição participaram, como pode-se perceber na figura 17:

Figura 17 – Marcha da Fraternidade – 06.04.1979

Fonte: Arquivo IFRN (1979).

A exposição desta figura 17 ao mesmo tempo que enfatiza ações construtivas que
visam o bem comum40, neste caso, a preservação da natureza, “presente de Deus ao homem”,
também demonstra a conexão da escola com os valores espirituais, cristãos, de solidariedade
humana.
Dessa forma, notou-se que o estudo das instituições, inclusive destacando a Igreja,
esteve presente nos assuntos ministrados, conforme demonstra o quadro 10:

39
Documento não paginado.
40
Associadas a uma finalidade da Educação Moral e Cívica já citada anteriormente.
 81

Quadro 10 – Assuntos ministrados na disciplina de EMC (crédito 2) destacados do Diário de

Classe do Curso de Edificações de 1974.
DIÁRIO DE CLASSE DO CURSO DE EDIFICAÇÕES DE 1974- EMC I (CRÉDITO 2)
DATA ASSUNTOS MINISTRADOS
29.10/05.11/07.11/08.11/09.11 As Instituições Políticas
12.11/19.11/26.11 As Instituições Sociais – A família
29.11/03.12 As Instituições Sociais – A Igreja
06.12 As Instituições Sociais – A Escola
10.12 As Instituições econômicas
17.12 Comportamento Social
20.12 Verificação
Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Conforme consta no quadro 10, a Igreja apareceu como assunto ministrado nas aulas
sobre instituições sociais, consolidando o caráter moral da disciplina que estava pautada “por
uma educação da sensibilidade humana, cuja a máxima é a formação de uma consciência e o
apego aos valores” (MARTINS, 2014, p. 46), voltados aos princípios religiosos.
Assim como no quadro 10 foram apresentadas temáticas relacionadas ao conhecimento
das instituições políticas, sociais e econômicas, foram selecionados também a nível de
comparação, assuntos de um diário condizente a EMC II ministrada no terceiro período do curso
de Estradas, a notar no quadro 11:

Quadro 11 – Assuntos ministrados na disciplina de EMC (créditos 1 e 2) destacados do

Diário de Classe do Curso de Estradas de 1974.

DIÁRIO DE CLASSE DO CURSO DE ESTRADAS DE 1974 – EMC II (CRÉDITOS 1 E 2)

DATA ASSUNTOS MINISTRADOS
20.08 Apresentação do programa e dos objetivos
22.08 Poder Nacional
27.08 Exercício sobre Poder Nacional
29.08 A Segurança Nacional
03.09 Conselho de Segurança Nacional
05.09 Conselho de Segurança Nacional
10.09 Segurança interna e externa
19.09/24.09/26.09 PND (Plano Nacional de desenvolvimento)
08.10/10.10/29.10 As Constituições
31.10/05.11 Os três Poderes da União - Estrutura
07.11 Verificação
12.11/14.11/19.11/23.11 Análise do sistema econômico
 82

26.11/28.11 Objetivo Nacional

30.11 As estruturas sociais – Classe Médias – Metrópoles – Debate
03.12/05.12 Política Externa
12.12 Integração da América Latina
17.12 Verificação
Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Apesar do quadro 10 evidenciar especificamente como assunto os tipos de instituições

presente na sociedade, as instituições políticas se fazem presentes também no quadro 11 sendo
representadas, dentre elas, pelos três Poderes da União e a Segurança Nacional. Os aspectos
econômicos como: o Plano Nacional do Desenvolvimento, a Integração da América Latina,
demonstram informações sobre uma política macro econômica das quais os discentes deveriam
saber, uma vez que os princípios tanto da EMC quanto da OSPB eram “especialmente promover
o entendimento da ordem social e do organograma estatal” (MARTINS, 2014, p. 45), como
bem determina como finalidade da EMC, dentre outros aspectos, no decreto-lei nº 898/69 no
Art. 2º alínea f): “[...] o conhecimento da organização sócio-político-econômica do País”
(BRASIL, 1971).
c) História
Nos diários pesquisados em alusão à disciplina de história constatou-se que tanto nos
cursos técnicos de Estradas, Edificações, Eletrotécnica, Saneamento e Mecânica relacionados
ao ano de 1981 como no cursos de Eletrotécnica referente ao ano de 1984 e no de Geologia em
1975, esta disciplina possuía três horários durante a semana, alternando entre dois ou três dias.
Nos cursos de pró-técnico do ano de 1982 eram dois horários duas vezes por semana, e, o único
diário referente a 1985 relacionado a Educação Geral Especial eram quatro horários duas vezes
por semana. Essas constatações são pertinentes para perceber que ao longo do tempo e
dependendo do tipo do curso o número de horários da disciplina era reduzido.
No que diz respeito aos assuntos abordados, foi elaborado um quadro de forma
sistemática identificando quais eram os conteúdos que foram presentes em todos os cursos
técnicos, só fazendo uma ressalva em relação aos períodos, tendo essa disciplina sido ministrada
em alguns cursos no primeiro semestre e em outras no segundo semestre. Desse modo, observa-
se o quadro 12:
 83

Quadro 12 – Assuntos ministrados na disciplina de História destacados dos Diários de Classe

dos Cursos de Estradas, Edificações e Saneamento de 1981.
DIÁRIO DE CLASSE DE HISTÓRIA DOS CURSOS: ESTRADAS, EDIFICAÇÕES E SANEAMENTO
DE 1981
DATA ASSUNTOS MINISTRADOS
03.08 Introdução a Unidade – Transformações econômicas e políticas
05.08 Fases de transição para a Idade Moderna
10.08 A expansão marítima portuguesa – o Descobrimento do Brasil
12.08 Fatores da expansão portuguesa
17.08 O Período Pré-colonial
19.08 Organização social e política
24.08 Formação econômica da colônia – Ciclo do Pau-Brasil
26.08 Ciclo da Cana-de-açúcar
31.08 Ciclo da Mineração – A expansão territorial e o Renascimento Agrícola
01.09 Avaliação
14.09 Causas diretas e indiretas
16.09 O governo D. João VI
28.09 O 1º Reinado – A Assembleia Constituinte de 1824
05.10 Fatores da Abolição
07.10/14.10/19.10 O Período Regencial
21.10 Avaliação da Etapa
Os problemas: econômico-financeiro do séc. XIX e suas transformações
26.10/04.11
econômicas
05.11 Problemas referente à extinção do tráfico
11.11 Campanha abolição mista
15.11 Tratado referente à extinção do tráfico
18.11 Transformações sociais na segunda metade do século XIX
23.11 O conhecimento da República Velha
25.11 O conhecimento da República Nova
30.11 O conhecimento da República Contemporânea – Revisão para o teste
01.12 Avaliação da etapa
Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Percebe-se que em todos os diários observados que à disciplina de História era

destinado apenas um semestre e vale salientar que os conteúdos estavam relacionados à
História do Brasil, sendo intensamente abordados temas sobre a economia e a política do país.
A construção dessa abordagem enfatiza a associação que o ensino de História estava
relacionado ao “entendimento do estágio de desenvolvimento capitalista dentro dos projetos
 84

de modernização do País” (BITTENCOURT, 2009, p. 82), com a necessidade de formar os

alunos em cidadãos políticos, ressaltando que o caráter “político” não estaria condizente em
proporcionar democraticamente a participação de todos, mas sim com o intuito de permanecer
a predominância de uma História eurocêntrica, de exercício de legitimação de uma elite branca,
onde a Europa seria a referência para os demais países, nesse aspecto, demonstrou Bittencourt
(2009):

Prevalecia a ideia de que a identidade nacional deveria sempre estar

calcada na Europa — “o berço da Nação” — e de que a história nacional
havia surgido naquele espaço. Esse ideário explica a razão de os estudos
da História do Brasil começarem fora do espaço nacional. O Brasil nasce
em Portugal e é fruto de sua expansão marítima. (BITTENCOURT,
2009, p. 81).

A História do Brasil, dessa forma, como evidenciada nas palavras da autora e no Quadro
4, está inserida dentro do contexto da expansão marítima portuguesa; representada em seus
vários ciclos econômicos: Pau-Brasil; Cana-de-açúcar; Mineração, Café, etc.; tendo a história e
a participação dos verdadeiros sujeitos formadores do povo brasileiro sendo omitida. É partir
dessa constatação que fica a reflexão em perceber qual o papel do ensino das humanidades em
uma instituição voltada para a Educação Profissional dentro do contexto da Ditadura Militar,
foi então permitir uma educação restrita em formar técnicos como uma mão- de-obra obediente
às exigências do mercado de trabalho, assim como foi subserviente a construção dos conteúdos
ensinados em História do Brasil.
 85

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho foi desenvolvido dentro da área de educação profissional envolvendo o

ensino das Ciências Humanas no contexto da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985),
especificamente pesquisando fontes existentes no Arquivo da Escola Técnica federal do Rio
Grande do Norte (atual IFRN), durante o período de outubro de 2019 a janeiro de 2020.
Realizando uma pesquisa de cunho bibliográfico com o intuito de conhecer mais sobre
as perspectivas da Educação Profissional no Brasil, o surgimento das Ciências Humanas e o seu
ensino, reformas educacionais que ocorreram durante o contexto do Período Militar no Brasil
que implementaram a obrigatoriedade das disciplinas Educação Moral e Cívica e Organização
Política Social Brasileira; realizando também uma pesquisa de cunho documental, conhecendo
autores que trabalham com metodologia da pesquisa histórica, sobretudo ensinando como
trabalhar com fontes classificando-as, criticando-as, atribuindo-as sentido.
Constatou-se que as disciplinas OSPB, EMC e História, a partir das observações dos
diários de classe pesquisados, estavam em consonância com as normativas educacionais
vigentes da época, procurando enfatizar uma prática pedagógica relacionada à valorização da
pátria, tradições e símbolos nacionalistas, focando em assuntos condizentes à organização e ao
funcionamento do Estado, o papel das instituições na sociedade brasileira, apresentação de fatos
históricos voltados para aspectos políticos e econômicos, e procurando sempre evidenciar que
a formação do povo brasileiro ocorreu de forma harmoniosa e pacífica a fim de enfatizar a
importância de uma unidade nacional.
A pesquisa não apresenta caráter conclusivo, mesmo constatando que seus objetivos
tenham sido alcançados, uma vez que ela permite que sejam trabalhadas outras fontes além dos
documentos escritos, tendo a possibilidade de se trabalhar com entrevistas, documentários;
ampliando-se a diversidade de fontes trabalhadas ampliam-se os pontos de vistas, interpretações
acerca do objeto estudado atribuindo assim diferentes sentidos em relação a uma mesma
temática.
Por fim, destaca-se que a importância deste trabalho para o prosseguimento de
pesquisas sendo realizadas no campo da História da Educação, sobretudo pesquisas envolvendo
metodologia histórica a fim de estimular outros pesquisadores, discentes de graduação, de pós-
graduação, porque esse campo de pesquisa nos dias atuais está sendo prejudicado dentro da
educação superior, tendo sua carga horária reduzida em disciplinas
 86

fundamentais para o curso de graduação em Pedagogia, como por exemplo, Fundamentos

Históricos Filosóficos da Educação.
Dessa forma, a futura graduada em pedagogia que realizou esse trabalho de conclusão
de curso deseja continuar sua pesquisa dentro da área de História da Educação Profissional no
Rio Grande do Norte, com o intuito de aprofundar as análises do referido trabalho aplicando os
métodos da pesquisa histórica, uma vez que prevaleceu mais a etapa correspondente aos
aspectos descritivos e sistemáticos das fontes pesquisadas, de explorar os demais documentos
selecionados no Arquivo do IFRN realizando associações e ampliando os objetivos propostos
dessa pesquisa inicial, bem como utilizar outros tipos de fonte, dentre elas, a fonte oral para
proporcionar uma maior problematização acerca da temática estudada.
 87

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