Coleção Formação de Professores em Letras - EAD

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Edição, Produção Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Práticas pedagógicas e literatura infantil / Marta Chaves, organizadora.

P912 -- Maringá: Eduem, 2011.
126p.: il. 22cm. (Coleção formação de professores EAD; n.44)

ISBN 978-85-7628-371-3

1. Literatura infantil – Avaliação. 2. Pedagogia – Literatura infantil. 3. Educação

– Leitura. I. Chaves, Marta.

CDD 21.ed. 370.118

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 7 Enlaces da Teoria
Histórico-Cultural
Com a Literatura
Infantil

Marta Chaves

Ah! tu, livro despretensioso, que, na sombra de uma prateleira, uma criança li-
vremente descobriu, pelo qual se encantou, e, sem figuras, sem extravagâncias,
esqueceu as horas, os companheiros, a merenda... tu, sim, és um livro infantil,
e o teu prestígio, será, na verdade, imortal (MEIRELES, 1984, p. 31).

Nossas primeiras palavras

No presente capítulo, traremos uma tentativa de diálogo e reflexão sobre as possi-
bilidades de efetuarmos práticas educativas humanizadoras nas instituições escolares.
Com isto, afirmamos que nem todas as intervenções pedagógicas são humanizadoras,
o que equivale a dizer que nem todas as ações didático-pedagógicas das instituições
escolares asseguram a grandeza do que podem vir a ser o trabalho do professor e as
realizações das crianças.
Assumiremos, neste nosso estudo, a perspectiva da Teoria ou Psicologia Histórico-
-Cultural, por considerarmos que esse referencial teórico, seja em seus autores clás-
sicos (L. S. Vigostski; A. R. Luria; A. N. Leontiev), seja nos pesquisadores contemporâ-
neos (Duarte, 2004; Facci, 2004; Mello, 1999; Tuleski, 2007; Barroco, 2007; Martins,
2001; e Lima, 2005), apresenta investigações e proposições acerca do processo de
ensino-aprendizagem. Temos ainda como propósito, neste texto, apresentar a possi-
bilidade do enlace desse referencial teórico às intervenções afetas à literatura infantil;
assim, acreditamos que essa harmonia contribui para que se reflita, podendo-se, de-
pendendo da conduta política que se assuma, chegar ao redirecionamento da prática
profissional.
Com o amparo dessa perspectiva teórica, poderíamos eleger questionamentos
para motivar este nosso exercício de reflexão. Poderíamos indagar, então: como

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Práticas pedagógicas caracterizar práticas educativas humanizadoras? O que distinguiria uma conduta pe-
e literatura infantil
dagógica humanizadora de uma conduta pedagógica que não favorece a promoção
intelectual das crianças?
Consideramos que práticas pedagógicas humanizadoras poderiam ser caracteriza-
das como aquelas em que os encaminhamentos teórico-metodológicos expressem a
ideia de capacidade plena das crianças no processo de ensino-aprendizagem. Assim, se
firmaria a ideia de potencial para aprender e nesse processo não haveria dependência
de condicionantes biológicos, por exemplo. Outro aspecto que marca uma educação
humanizadora é a organização do tempo e do espaço. Com isto, queremos pontu-
ar que todas as ações das crianças seriam organizadas levando em consideração as
máximas elaborações humanas, independentemente de sua idade, em se tratando de
centros de Educação Infantil ou de escolas de Ensino Fundamental.
Neste sentido, o planejamento do trabalho, ou seja, a eleição do ponto de partida
– que pode ser a exposição de determinado conteúdo (o quê), a estratégia de inter-
venção (como) ou os recursos didáticos envolvidos no processo de ensino – estaria,
necessariamente, vinculado àquilo que há de mais avançado em diferentes áreas do
conhecimento – regra que se aplica também ao universo da arte. Consideramos que
aqui se firma a importância da literatura infantil, pois entendemos que há uma tríplice
condição no trabalho pedagógico. Isto significa afirmar que a literatura infantil é ao
mesmo tempo conteúdo, estratégia e recurso didático-pedagógico.
Destacamos aqui a necessidade de esclarecer que, para nós, é primordial vencer a
ideia inicial que se tem de literatura infantil, de que ela estivesse limitada às histórias;
para nós, é essencial lembrar que músicas, poesias, histórias e as mais diversas formas
de expressão e registro popular – como adivinhas, parlendas e os brinquedos cantados
– compõem o que chamamos de literatura infantil. Desta forma, aquilo que se sustenta
em diferentes regiões e em diferente épocas – como as parlendas, as histórias infantis
clássicas, as contemporâneas de inquestionável qualidade e de reconhecimento aca-
dêmico –, seriam excelentes conteúdos, estratégias e ao mesmo tempo recursos para
apresentarmos às crianças as máxima elaborações humanas. Com isto, atenderíamos a
um dos preceitos da Teoria Histórico-Cultural e firmaríamos, em essência, uma educa-
ção plena para quem ensina e para quem precisa aprender.

Literatura Infantil: uma possibilidade de enlaces, encantos

e aprendizagens
Como afirmamos anteriormente, consideramos que as instituições escolares devem
possibilitar a apropriação, por parte da criança, da cultura desenvolvida e acumulada
social e historicamente pela humanidade. Com base nessa premissa de Leontiev [19--],

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pontuamos que a Literatura Infantil pode ser considerada expressão de conteúdo, es- Enlaces da Teoria
Histórico-Cultural
tratégia e ao mesmo tempo recurso didático, fatores que permitem apresentar às crian- Com a Literatura
Infantil
ças elaborações humanas significativas e assim contribuir decisivamente para ampliar
o universo de conhecimento das crianças. Lembramos que, nessa mesma perspectiva,
segundo Duarte (2001), cabe à educação identificar os elementos culturais que cada
indivíduo precisa assimilar para se tornar humano, porque o objetivo da educação
deve ser, direta e intencionalmente, produzir a humanidade em cada indivíduo.
Nesta lógica, o trabalho pedagógico, seja qual for a área do conhecimento, pode,
de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, potencializar as funções psicológicas su-
periores. Nessa perspectiva, a sensibilidade, a curiosidade, a atenção, a memória e a
percepção podem ser desenvolvidas com conteúdos, estratégias e recursos de ensino
adequados, e a literatura infantil apresenta-se como fundamental em um processo
educativo humanizador. Para nós, essa possibilidade não dispensa – ao contrário, co-
loca como essencial – a necessidade de rigor e critério para organizar o trabalho edu-
cativo no tocante à já mencionada tríplice condição da literatura infantil: de conteúdo,
de estratégia e de recurso didático.
Queremos propalar com isto que, para apresentar às crianças uma música, uma po-
esia, uma história, e/ou para favorecer-lhes que criem e brinquem com sons, ritmos, le-
tras e palavras, o que servirá de base ou apoio para o planejamento não serão todos os
materiais didáticos – livros, revistas, discos, figuras, CDs, DVDs. Vamos mais uma vez
pensar juntos. Falamos aqui da necessidade de critério e rigor para eleição do “quê” e
“como” ensinar e dos recursos que devem ser utilizados nas aulas ou encontros orga-
nizados para as crianças, sejam estas da Educação Infantil ou do Ensino Fundamental.
Ter rigor e critério para planejar significa assinalar que a definição de conteúdo e a
escolha dos materiais devem estar amparadas em uma intervenção educativa afeta à
literatura infantil e, fundamentalmente, no pressuposto teórico-metodológico que sus-
tenta o fazer do professor.
O que parece ser rápido, simples e possível de ser “preparado” em uma hora-ati-
vidade, ou seja, naquela hora semanal de planejamento do professor, mostra-se com-
plexo e requer mais tempo para estudo, e somente assim o planejamento do que será
ensinado e apresentado às crianças mostra-se algo especial, tão importante como – se
não mais importante que – uma aula de Matemática ou Geografia, por exemplo.
A tomada de decisão do que cantar ou ler para as crianças passa a ser a preocupa-
ção central, uma vez que requer o mesmo requinte e cuidado com que vamos ensinar
fração, relevo ou outro conteúdo. Não seria ao primeiro manual ou apostila ou à mú-
sica que figura na lista das mais tocadas no rádio ou nos programas de auditório que
poderíamos atribuir o status de conteúdo, estratégia ou material didático hábil a ser

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Práticas pedagógicas apresentado às crianças. Reafirmando essa assertiva, temos a lição de Cecília Meireles,
e literatura infantil
que em seu livro “Problemas da Literatura Infantil” escreve:

Um livro de Literatura Infantil é, antes de mais nada, uma obra literária. Nem
se deveria consentir que as crianças freqüentassem obras insignificantes, para
não perderem tempo e prejudicarem seu gosto. Se considerarmos que muitas
crianças, ainda hoje, têm na infância o melhor tempo disponível da sua vida,
que talvez nunca mais possam ter a liberdade de uma leitura desinteressada,
compreenderemos a importância bem de aproveitar essa oportunidade. Se a
criança desde cedo fosse posta em contato com obras-primas, é possível que
sua formação se processasse de modo mais perfeito (MEIRELES, 1984, p. 123).

Retomamos a questão principal que trouxemos no início deste capítulo, quando

falávamos do que consideramos fundamental para caracterizar uma prática educativa
humanizadora: que em todos os espaços e a todo o tempo as crianças vejam, sintam,
ouçam e realizem algo a partir das máximas elaborações humanas, no que diz respeito
à arte, à educação e às ciências.
É neste aspecto que se centram a responsabilidade e a conduta política das institui-
ções escolares, como temos afirmado em cursos de formação continuada1. Neste con-
texto, algumas vezes podemos dizer: milhares de crianças terão em mãos apenas o que
nós – professores, coordenadores e secretários de Educação – colocarmos nas mãos
delas. Isto equivale a postularmos que os filhos dos cortadores de cana, dos trabalhado-
res das usinas, dos frigoríficos ou das indústrias só terão acesso de forma sistematizada
aos bens culturais se lhes disponibilizarmos esses bens, isto é, se os ensinarmos a eles e
os apresentarmos nas paredes, nos muros, nos painéis ou em cartazes, cadernos, textos
e livros. A possibilidade de escrever, ler e ouvir um texto enriquecido, de apreciar uma
música e um livro que conte a história de Tchaikovsky, por exemplo, está condicionada
à função da Educação que a instituição escolar e cada um de nós tenhamos assumido.

1 Fazemos referência aqui a alguns municípios em que tivemos experiências como organizadores
de proposta de capacitação ou assessoria à Secretaria de Educação. Indianópolis, Região Noro-
este, formação intitulada “Desafios da Prática Educativa: diálogos e conquistas de professores e
crianças”, iniciada em 2002; Presidente Castelo Branco, Região Noroeste, formação intitulada
“Professores Repensando a Prática: propostas, objetivos e conquistas coletivas”, nos anos de
2005 e 2006; Alto Paraná, Região Noroeste, formação intitulada “Teoria Histórico-Cultural e
Práticas Educativas: conquistas de professores e crianças da Educação Infantil”no ano de 2006;
Telêmaco Borba, Região Sul, formação intitulada “Práticas Pedagógicas e Literatura Infantil:
conquistas de professores e crianças” em 2006; Lobato, Região Noroeste, com a capacitação
denominada “Letras, números, pincel e tinta: sempre é hora de brincar e aprender”, no ano de
2009. Planaltina do Paraná, Região Noroeste, com a capacitação intitulada “Estudos e Práticas
Educativas: desafios e conquistas de Educadores e Crianças”, iniciada em 2009; Terra Rica,
Região Noroeste, com a capacitação intitulada: “Teoria Histórico-Cultural e Práticas Educativas
Humanizadoras: o desafio da formação continuada” no ano de 2010 e Santo Inácio, Região
Norte Central, com a formação denominada: “Teoria Histórico-Cultural: contribuições à for-
mação pedagógica e às práticas Educativas”, iniciada em 2010.

100
 Trazemos a questão da responsabilidade e da conduta política, porque nossa so- Enlaces da Teoria
Histórico-Cultural
ciedade (a sociedade capitalista, que somos ensinados a chamar de nossa), no que diz Com a Literatura
Infantil
respeito à formação intelectual e cultural das crianças, concede “obras insignifican-
tes”, ou, como costumamos dizer, autoriza a caída de migalhas que se convencionou
chamar de música para crianças ou “baixinhos”, como bem sabemos. Aí se inclui o
descaso representado por textos reduzidos ou apressadamente traduzidos, o que, em
geral, os torna empobrecidos – isto para não falarmos dos hits das últimas semanas
que as crianças (de tanto ouvirem) chegam cantando nas instituições educativas. Nessa
situação, vale a formação do educador, que precisa, sabiamente, atribuir valor à criança
e, ao mesmo tempo, com uma habilidade cirúrgica, apresentar outras possibilidades
de canto e dança, bem como utilizar o seu conteúdo, estratégia ou recurso didático,
não devendo, em hipótese alguma, transformar em recurso didático o último ou al-
gum outro hit, ou migalhas – entre os quais não há nenhuma diferença. Não são as
migalhas o que deve ser ofertado ou repetido nas instituições educativas.
Seguindo neste nosso estudo, avaliamos que tratar dessas questões com proprie-
dade está diretamente condicionado à formação consistente do educador, cuja ação
sistematizada e intencional pode possibilitar às crianças a apropriação dos bens cul-
turais da humanidade; mas antes disso, ele próprio (o educador) precisa ter acesso
às grandezas da arte, da literatura e das ciências. No atual contexto, a estratégia mais
eficaz para a apropriação dos bens culturais (por ora) é o estudo, o fortalecimento de
sua própria formação.
Em acordo com esta defesa, mencionamos um livro de Valéria Mukhina (1995), o
qual, embora tenha como título “Psicologia da Idade Pré-Escolar”, traz como conteúdo
estudos afetos à aprendizagem e ao desenvolvimento de crianças da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental. No livro, há algo que marca a necessidade de firmarmos o
propósito de ações didáticas que humanizem. Escreve a autora, amparada na Teoria
Histórico-Cultural:

A criança assimila esse mundo, a cultura humana, assimila pouco a pouco as ex-
periências sociais que essa cultura contém, os conhecimentos, as aptidões e as
qualidades psíquicas do homem. É essa a herança social. Sem dúvida a criança
não pode se integrar a cultura humana de forma espontânea. Consegue-o com
a ajuda contínua e a orientação do adulto – no processo de educação e ensino
(MUKHINA, 1995, p. 40).

É preciso, a todo o instante, considerar que as instituições escolares constituem o

espaço em que, intencionalmente e de forma rigorosamente planejada, os conteúdos
e valores serão ensinados e apresentados aos educandos. A autora nos lembra um
elemento essencial da Teoria Histórico-Cultural, qual seja, a negação da espontaneida-
de. Destacamos então a importância das relações que se efetivam, sejam de crianças

101
Práticas pedagógicas com outras crianças, sejam de crianças com o educador. Se consideramos as vivências
e literatura infantil
que as crianças podem ter no tocante à literatura infantil, às leituras, às encenações à
redação de textos, nessas circunstâncias haverá sempre um mediador com mais expe-
riência (e, fundamentalmente, estudo) para dirigir os trabalhos. É importante lembrar
que às vezes a direção pode ser feita pela criança.
Além da condução sistematizada, existem outros elementos caros à Teoria Histó-
rico-Cultural no que tange ao ensino e ao trabalho com arte. Lembramos Vygotsky
(1998), para quem o primeiro ponto a ser ressaltado acerca da contribuição do ensino
da arte é a construção de valores estéticos. Além disso, a condição humana do educan-
do poderá ser potencializada tanto quanto sua criatividade. Sobre isto, em outra obra,
o autor escreve:

[...] a inventividade literária da criança pode ser estimulada e dirigida do exte-

rior e deve ser julgada do ponto de visto do seu valor para o desenvolvimento
e para a educação da criança. Tal como ajudamos as crianças a organizarem os
seus jogos, seleccionamos e dirigimos as suas diversões, também podemos esti-
mular e conduzir as suas reacções artísticas ( VYGOTSKY, 2009, p. 80).

Continua o autor:

O melhor dos estímulos para a criação artística infantil consiste em organizar a

vida e o meio ambiente das crianças de maneira tal, que isso crie a necessidade
e a possibilidade da criação infantil ( VYGOTSKY, 2009, p. 81).

Neste sentido, a necessidade de atribuirmos atenção à organização do espaço nas

instituições educativas ganha vigor com esse escrito de Vygotsky. A partir das elabo-
rações do autor, refuta-se a ideia de que ordenar o espaço em uma sala de aula – seja
no maternal, seja na Educação Infantil, seja ainda no 1º ano do Ensino Fundamental
– configura-se como um mero procedimento. A organização sistematizada do espaço
fica diretamente associada à “criação artística infantil”. Mais uma vez é negado o que
parece simples, o que aceitaria a espontaneidade, o que nos leva a reafirmar a neces-
sidade de estudo e de planejamento para estimular e desenvolver a criatividade e a
imaginação, em oposição absoluta ao espontâneo.
Este entendimento pode (e nesse caso deve) levar a inúmeras condutas. Vamos
pensar em algo muito frequente em nosso cotidiano profissional. Lembremos e ana-
lisemos juntos. É comum observarmos que alguns (muitos) educadores, com a em-
preitada de ter que “decorar as salas”, veem-se obrigados a levar tarefas de recorte e
colagem para casa e acabam por envolver familiares e até amigos em ações absoluta-
mente áridas e técnicas. Pensemos nos maços de papel e tiras que precisam ganhar
um formato de sol, nuvem, flores, trenzinhos e tantas figuras mais que povoam as
salas e corredores das instituições educativas – coisas que se tornam cansativas para

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o professor e vazias de sentido e significado para a criança, que chega à instituição e a Enlaces da Teoria
Histórico-Cultural
sala estar “pronta” para ela. Com a Literatura
Infantil
Nosso desafio está em estudar, compreender por que e como a organização do am-
biente – por exemplo – pode estimular a criatividade da criança. Com isto, as figuras,
cartazes, painéis e móbiles contribuiriam para revestir o espaço educativo. Essa ação
seria então intencionalmente planejada e, de saída, incluiria a participação das crian-
ças em um espaço que é delas e para elas.
Com a participação das crianças e com o entendimento de que a literatura infantil
tem muito a oferecer, teríamos o espaço tomado pela arte, e personagens e variados
cenários revestiriam as paredes. Então se fortaleceriam as vivências referentes a dese-
nhos e pinturas. Telas ou detalhes de pinturas poderiam ser expostos e as histórias
clássicas infantis, as brincadeiras de adivinha, as poesias de Cecília Meireles e de José
Paulo Paes ou os textos de Carlos Drummond de Andrade poderiam ganhar vida nas
paredes, painéis e cartazes das unidades escolares. Assim, todas essas grandezas esta-
riam disponibilizadas sob o toque e no campo visual imediato das crianças.

Considerações finais
Este nosso diálogo-reflexão defende que o encanto e a liberdade anunciados por
Cecília Meireles e trazidos em nossa epígrafe só têm sentido em uma instituição es-
colar se forem intencionalmente planejados e apresentados de forma sistematizada.
Assim, o que se mostra para a criança como magia e liberdade é, antes de tudo, expres-
são de um intenso trabalho de estudo e organização pelas equipes pedagógicas das
secretarias municipais de Educação ou das unidades de ensino. Consideramos, então,
o caráter coletivo que deve ter o trabalho pedagógico com literatura para crianças.
Aqui tratamos de Arte – com ênfase na literatura para crianças – com o entendi-
mento de que todo o tempo e todo o espaço poderiam ser ocupados por imagens e
sons que apresentassem às crianças o que de mais avançado a humanidade construiu
e a História disponibiliza, uma vez que as crianças e nós ficamos na condição de her-
deiros de todas as riquezas.
Neste texto, procuramos discutir que as crianças herdaram a leveza das músicas de
Tchaikovisky, a graça de Volpi, com seus lúdicos traçados, a sensação de movimento
que nos é sugerida com o balançar da gangorra de Portinari e o saltitar das letras e
palavras dos poemas de José Paulo Paes e das histórias de Ruth Rocha, Tatiana Belinki
e Pedro Bandeira.
Este nosso diálogo objetiva, fundamentalmente, mostrar como a literatura infantil
pode assumir uma tríplice condição: ser conteúdo, estratégia e ao mesmo tempo (se ne-
cessário for) recurso em favor de práticas educativas plenas de aprendizagem e encanto.

103
Práticas pedagógicas
e literatura infantil

Proposta de Atividades

1) Estude o texto com colegas de curso e/ou do trabalho e discuta sobre a importância da
“formação consistente” tratada no texto. Elaborem elementos que caracterizariam uma
formação que permita análises e avanços na prática educativa.
2) Organize um grupo de estudo e, em um encontro com colegas de curso e/ou de trabalho,
discutam a contribuição da literatura infantil para a organização do ambiente de um Cen-
tro de Educação Infantil ou Escola do Ensino Fundamental.
3) Das citações da autora Valéria Mukhina e Vygostsky, o que mais chamou sua atenção? Faça
anotações sobre suas observações e discuta com colegas e profissionais da Educação.

Sugestões de Leitura

BARROCO, S. M. S. Psicologia educacional e Arte: uma leitura histórico-cultural da figura

humana. Maringá: Eduem, 2007.

TULESKI, S. C. Vygotski: a construção de uma Psicologia marxista. Maringá: Eduem, 2002.

Referências

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de L. S. Vigostki: implicações e contribuições para a Psicologia e a Educação atuais.
2007. 414f. Tese (Doutorado)-Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da
Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2007.

DUARTE. N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 3. ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleção polêmicas de nosso tempo, v. 55).

______. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e

pós-modernas da teoria vigotskiana. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
(Coleção educação contemporânea).

FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo

crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da Psicologia
vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

104
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. 1. ed. São Paulo: Moraes, [19--]. Enlaces da Teoria
Histórico-Cultural
Com a Literatura
Infantil
LIMA, E. A. Infância e teoria histórico-cultural: (des) encontros da teoria e da prática.
2005. Tese (Doutorado em Ensino na Educação Brasileira)-Faculdade de Filosofia e
Ciências, UNESP, Marília, 2005.

MARTINS, L. M. Análise sócio-histórica do processo de personalização de

professores. 2001. Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de Filosofia e Ciências,
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MEIRELES, C. Problemas da Literatura infantil. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

MELLO, S. A. Algumas implicações pedagógicas da Escola de Vygotsky para a Educação

infantil. Revista Pro-Posições, Campinas, SP, v. 10, n. 1, p. 16-27, mar. 1999.

MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar: um manual completo para

compreender e ensinar a criança desde o nascimento até os sete anos. Tradução de
Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1995. (Coleção psicologia e educação)

TULESKI, S. C. A unidade dialética entre corpo e mente na obra de A. R. Luria:

implicações para a Educação escolar e para a compreensão dos problemas de
escolarização. 2007. 354f. Tese (Doutorado)-Programa de Pós-Graduação em Educação
Escolar da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2007.

VYGOTSKY, L. S. A imaginação e a arte na infância. Tradução de Miguel Serras

Pereira. Lisboa: Relógio D’Água, 2009. (Coleção obras escolhidas).

______. Psicologia da arte. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Anotações

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