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AVALIAO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICINCIA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CAMPO GRANDE MS: UM OLHAR DO (A) PROFESSOR (A) DE EDUCAO FSICA
Ronaldo Rodrigues Moises Prof. Ms. Maria Sylvia Padial Nantes Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) Ps-graduao Latto sensu em Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

RESUMO

O processo ensino/aprendizagem, dentro de um ambiente formal em uma perspectiva pedaggica, pressupe a necessidade de instrumentos que oportunizem ao professor e ao aluno a captao de elementos de ordem quantitativa e qualitativa que atestem o aprendizado. Tais instrumentos, dentro de uma sistematizao atrelada ao critrio de julgamento educador, constituem a avaliao a ser utilizada pelo professor. Tendo enquanto foco uma concepo de incluso dos alunos deficientes nas suas diversas manifestaes e tipologias dentro da rede regular de ensino e consequentemente nas aulas de Educao Fsica escolar, as avaliaes devem oportunizar ao aluno possibilidades de avanar frente aos conhecimentos adquiridos independendo de suas especificidades ou deficincias. Abordando a disciplina Educao Fsica, a avaliao deve contemplar alm dos aspectos motores do alunado, tambm seus elementos afetivos, sociais e cognitivos. Dessa forma o presente trabalho verificou os processos avaliativos do ensino/aprendizagem realizados por professores de Educao Fsica pertencentes s escolas Municipais em Tempo Integral Prof Ana Lcia de Oliveira Batista e Prof Iracema Maria Vicente, ambas ligadas a rede municipal de ensino (REME) de Campo Grande MS.

Palavras-chave: Avaliao; Incluso; Educao Fsica;

1- INTRODUO

A cerca de dois mil e quinhentos anos, Pitgoras institua os primeiros ensaios sobre avaliao atribuindo ao homem a medida de todas as coisas. Para alm de dados numricos estanques, o matemtico visionava explicaes universais sobre o mundo e as coisas atravs dos nmeros. Contemporaneamente, observa-se com o advento das cincias humanas e sociais, em especial a psicologia e a sociologia, uma abertura no leque de possibilidades de avaliao e interpretao de resultados.

A busca de novas metodologias e releituras da avaliao da aprendizagem dos alunos tem produzido diversos embates entre as cincias que estudam tal fenmeno. No ambiente escolar, a possibilidade de uma avaliao da aprendizagem coesa e articulada como o projeto pedaggico da escola tal como preconiza Luckesi (1990) e Hoffman (2007), apresenta-se ainda como uma proposta a ser implementada e de necessidade imediata em muitas escolas. Nesse sentido, o presente artigo pretende descrever como so desenvolvidas as avaliaes de aprendizagem dos deficientes no mbito da disciplina Educao Fsica, em funo desta contemplar de maneira significativa os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e, sobretudo, motores dos indivduos. A tentativa de compreender as questes avaliativas pelo olhar dos professores de Educao Fsica com relao aprendizagem dos alunos deficientes parte de um interesse pessoal, advindo inicialmente de minha convivncia familiar com pessoas deficientes mentais meus tios paternos Guina e Rael e, posteriormente, em virtude de minha atuao profissional onde pude prestigiar e acompanhar em quatro anos de prtica profissional nas redes privada e pblica de ensino em Campo grande-MS , desde minha primeira experincia enquanto professor de Educao Fsica, alunos deficientes que com freqncia me surpreenderam e me surpreendem em suas diversas aes, gestos e maneiras de ser e de agir no mundo. Considero, assim como alguns colegas de profisso os quais pude dialogar informalmente, que ainda escassa a literatura que enfoque dentro do fenmeno da aprendizagem os elementos deficincia, Educao Fsica e avaliao. Neste sentido, de meu interesse contribuir ainda que de forma pouco aprofundada, para o aumento do rol cientfico da questo suscitando pesquisas posteriores.

2- REVISO DE LITERATURA

Em todo processo de aprendizagem, torna-se imperativo, de acordo com Helder (2002), uma relao entre o sujeito investigador e o objeto a ser investigado, sendo atravs desta interao que ocorrer o processo de construo do conhecimento e aprendizagem. Dentro deste processo, torna-se necessrio tambm a existncia de um terceiro elemento que agir como preceptor e/ou professor acompanhando esta interao e intervindo quando
Neste Caso, o uso dos apelidos denota carinho e a forma habitual de comunicao entre os

pares.

necessrio, auxiliando o sujeito aprendiz na descoberta frente ao objeto de estudo, constituindo assim o processo de mediao. Dessa forma, importante que o fornecimento de informaes para o aprendiz seja gradual e compatvel com sua fase de maturao cognitiva e motora, evitando assim saltos ou atrasos de etapas, sendo fundamental que o orientador do processo tenha conhecimento cientfico e de prxis sobre o assunto a ser abordado. A aprendizagem ocorrer no momento em que o indivduo investigador apresentar mudanas comportamentais que demonstrem transformaes sobre a forma ao qual este v o objeto. Tais transformaes apresentam-se espontaneamente durante o processo, no entanto, para que tais alteraes sejam analisadas de forma quantitativa e qualitativa surge a necessidade da realizao de um processo avaliativo, todavia, de acordo com Luckesi (1990), a avaliao da aprendizagem escolar ter sentido somente quando estiver envolvida em um projeto pedaggico e de ensino. Quando a populao de aprendizes composta por deficientes, a avaliao assume importncia ainda maior dada s especificidades do pblico envolvido, necessitando por parte do professor avaliador a elaborao de uma investigao slida que no apresente apenas dados numricos estticos, mas respostas dinmicas que contemplem as dimenses biolgicas, psicolgicas e sociais do educando conforme atesta (IMBERNN, 2000 apud GORLA, 2008). Fundamentado nas concepes de Torres Gonzles (2002), possvel pressupor ainda que o professor precise estar em constante formao, participando do processo de pesquisa educacional e projetos, trabalhando em grupo, adquirindo a capacidade de avaliar e refletir sobre suas dificuldades, criando alternativas para elas, sendo produtor de conhecimentos e autor de suas prprias ideias e teorias. Nesta tica, o professor no deve negligenciar a perspectiva inclusiva do processo educativo, perspectiva esta que obteve maior ateno no Brasil, sobretudo a partir de 1990 conforme atesta (LUNT, 1995 apud OLIVEIRA & CAMPOS, 2005).

2.1- A histria da deficincia

Etimologicamente, a deficincia [Do lat. Deficientia.] definida por Ferreira (2004, p.528), como S. f. falta, falha, carncia; imperfeio, defeito. 2. Med. Insuficincia; dessa forma, a deficincia pode ser entendida como as disfunes de ordem momentnea ou permanente que acometem um indivduo diferenciando suas aes sejam de ordem motora e/ou psquica daquilo que considerado normal.

A deficincia, ao longo da histria do homem, assumiu diferentes significados submetendo o indivduo deficiente a condies execrveis de punies fsicas, isolamento, rituais de tortura e at mesmo o sacrifcio. A mudana na concepo e no entendimento acerca das deficincias surgiu, principalmente a partir do olhar clerical focado na caridade e devido ao nascimento de significativo nmero filhos de nobres com algum tipo de deficincia. No Brasil, possvel afirmar que segundo Jannuzzi (2006), as primeiras iniciativas frente educao formal dos deficientes fomentaram-se atravs de aes governamentais e da iniciativa civil, tendo a influncia de indivduos de importncia poltica da poca, sc. (XVI), ditos vultos, id, normalmente por apresentarem em sua famlia indivduos deficientes, surgindo destas o Instituto de Cegos, hoje Instituto Benjamim Constant e o Instituto Nacional de Surdos-mudos. Na iniciativa civil temos evidenciadas as entidades ligadas s instituies religiosas, merecendo destaque as Santas Casas de Misericrdia. Ainda que de forma pouco expressiva, a educao formal (institucionalizada) desenvolveu-se acompanhando, as ideias liberais defendidas no pas durante os sculos XVIII e XIX, todavia, em um perodo de escravido pr-industrial, a qualificao educativa no demonstrava muita importncia por no haver exigncia ao desempenho das funes. Neste perodo, a educao do deficiente consistia no ensino de trabalhos manuais aos mesmos, na tentativa de garantir-lhes meios de auto-subsistncia, sendo que a abordagem que fundamentava o conceito de deficincia naquele momento era o modelo mdico. A partir da segunda metade da dcada de 1930, de acordo com Jannuzzi (2006), a concepo mdica de deficincia foi gradualmente substituda pela concepo pedaggica e psicolgica devido aos esforos dos educadores Norberto Souza Pinto e Helena Antipoff. Nesse perodo, a sociedade civil comeava a engajar-se nas causas a favor do deficiente, criando centros de reabilitao e clnicas psicopedaggicas, porm, ainda mantendo as classes anexas aos hospitais dentro de uma concepo emendativa, - termo utilizado na poca, de emendare (latim), que significa corrigir falta, tirar defeito, evidenciando a concepo educativa defendida no perodo em questo. O perodo sinalizou tambm alguma preocupao com a importncia da participao poltica dos deficientes evidenciada nas falas de Getlio Vargas que solicita o direito ao voto ao indivduo cego. Concomitantemente ao avano da burguesia houve o avano da industrializao, a iniciar principalmente aps 1947 juntamente com a vinda de imigrantes atrados pelo desenvolvimento e o surgimento de aes sindicalistas ainda que em fase embrionria. Foi neste contexto que se colocou a escolarizao em geral, surgindo o entusiasmo e o

otimismo pedaggico: mais educao para todos, para incorpor-los na senda do progresso vivido pelas outras naes ibid. Inicia-se uma organizao tambm por parte dos deficientes, sendo que em 1954, surgem a Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e o Conselho Brasileiro para o Bem-Estar do Cego (CBBEC). As vertentes pedaggicas tornam-se mais evidenciadas com a criao da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n 4.024/61, prevendo que os alunos com deficincias estivessem inseridos, quando fosse possvel, na educao regular. Mesmo com a legalizao da integrao do deficiente no ensino regular, o predomnio da atuao do setor privado nos servios educacionais era claro, todavia, mesmo diante de alguns progressos, a educao do deficiente praticamente no era foco de debates durante as Conferncias Nacionais de Educao. As reformas em educao especial visavam educar o normal dentro dos padres de excelncia, no havendo realmente preocupao em relao s pessoas com necessidades especiais. Nas palavras de Jannuzzi (2006):
(...) em termos de deficientes atingidos, o resultado no foi significativo, porque o que entravava a transformao era a organizao social em que se perpetuava o gozo dos direitos e benefcios s para alguns, os economicamente mais favorecidos. (JANNUZZI, 2006 p.136),

Durante todo o processo histrico descrito tivemos importantes avanos no aspecto legal da deficincia que, embora de forma lenta e descontnua produziram importantes documentos dos quais podemos citar: a Declarao Mundial dos Direitos Humanos (1948), que assegura logo em seu primeiro captulo a dignidade e igualdade de direitos entre todos os humanos e a Declarao de Salamanca (1994), que ratifica entre outros direitos o acesso escola aos alunos independendo de suas condies fsicas. No contexto nacional, o ensino regular pblico a deficientes teve incio legal com o advento da LDB, Lei n 4.024/61 atestando educao aos excepcionais prioritariamente no sistema geral de ensino. A Constituio Federal (1988) em seu artigo 23, Captulo II, determina que competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios cuidar da sade e assistncias pblicas entendida, sobretudo a educao, da proteo e garantia das pessoas portadoras de deficincias; tal posicionamento de nossa carta magna reforado no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069/90 ao atribuir aos pais e responsveis por menores a matrcula obrigatria destes na rede regular de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional atual, Lei n 9.394/96 define a necessidade de currculos, mtodos e sistematizao adequada de maneira que contemple a classe escolar dentro de sua heterogeneidade.

2.1.2- A histria da avaliao

Luckesi (1990, p.76) esclarece que o termo avaliar tem sua origem no latim, provindo da composio a-valere, que quer dizer dar valor a, nesse sentido, avaliar atribuir um valor quantitativo e/ou qualitativo sobre algo, diagnosticando e mantendo padres de aes e/ou redefinindo diretrizes. Salienta ainda o mesmo autor que [...] o ato de avaliar no se encerra na configurao do valor ou qualidade atribudos ao objeto em questo, exigindo uma tomada de posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com uma conseqente deciso de ao. Dessa forma, o processo de avaliao, de acordo com os objetivos esperados, pode assumir diferentes aspectos indo desde a deteco do estado nutricional do indivduo Guerra (2002), Damaso (2001) e composio corporal Costa (2001), Herrera et al (2001), patologias, condies emocionais e mentais, Barros e Ghorayeb (1999) e Brunner (2006) at o nvel de evoluo do processo ensino-aprendizagem do indivduo e de seus educadores responsveis, Votre et alli (1993) , Gorla (2008), Luckesi (1990) e Hoffman(2008), - foco principal do presente trabalho.

2.2- Avaliao escolar para deficientes

Quando a avaliao contempla o fenmeno da aprendizagem enquanto objeto de estudo, seu significado e complexidade mostram-se aumentados uma vez que o ato de aprender apresenta nuances que so singulares a cada indivduo independente de sua condio ou no de deficincia. Rodrigues (2008) refora a concepo de singularidade no aprendizado ao afirmar que pessoas com a mesma deficincia podem apresentar necessidades educativas completamente distintas, assim, a avaliao, sobretudo a de carter formativo deve ser um instrumento que auxilie o aluno na busca e descoberta do conhecimento observando seus avanos, limitaes e, sobretudo, potencialidades. Dessa forma, para alm dos processos rgidos da educao, sobretudo no quesito avaliao, torna-se necessrio uma flexibilizao metodolgica na busca do respeito s individualidades

e Necessidades Educacionais Especiais (NEE) apresentados pelos mais diversos alunos sendo possvel assim contemplar a concepo avaliao formativa de Perrenoud (1999) que atribui quela a funo do auxlio para o aluno aprender e se desenvolver, logo, deve subsidiar uma regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de uma proposta educativa. Tendo enquanto finalidade da educao a emancipao e incluso social do aluno, Saviani, (2000) ressalta a importncia da contextualizao dos contedos e da metodologia de ensino uma vez que o caminho para atingir-se o conhecimento significativo:
perguntar dentro da cotidianidade do aluno e na sua cultura; mais que ensinar e aprender um conhecimento, preciso concretiz-lo no cotidiano, questionando, respondendo, avaliando, num trabalho desenvolvido por grupos e indivduos que constroem o seu mundo e o fazem por si mesmos. (SAVIANI, 2000, p.41).

3- ANTECEDENTES HISTRICOS DA EDUCAO FSICA

A Educao Fsica brasileira apresenta notadamente em seu bojo histrico as influncias militares, mdicas e pedaggicas respectivamente que em muito contriburam para a formao de sua identidade epistemolgica. Observa-se que as concepes militar e mdica evidenciam um interesse positivista focado ora no aspecto do doutrinamento coercitivo, ora no rendimento biolgico. Tais concepes ainda podem, lamentavelmente, ser observadas nas prticas educativas cotidianas de diversos profissionais e, em se tratantado de pesquisas, conforme atesta Da Silva (1999) verifica-se que o aspecto biolgico permanece como o foco mais investigado e avaliado no ambiente acadmico da Educao Fsica. Para Darido (2003 apud MORAES, 2010, p. 68), apesar das ltimas dcadas apresentarem mudanas sociopolticas e um discurso supervalorizando a educao, o cenrio indica que o discurso no chegou a influenciar decisivamente a prtica pedaggica. Ainda que constatado um avano na produo acadmica da rea de Educao Fsica, a valorizao da prtica da atividade fsica na sociedade contempornea e a veiculao na mdia de questes relativas atividade fsica e o esporte ainda prevalecem. Sobre influncia militar e mdica a Educao Fsica nutriu durante muito tempo um processo de avaliao focado apenas em padres motores estanques de rendimento onde poucos alunos eram considerados aptos em detrimento de uma maioria excluda por no se enquadrar dentro dos requisitos motores necessrios.

Murmann e Baecher (1998, apud GORLA et al 2008 p.109) reforam as afirmaes anteriores esclarecendo que ao refletir sobre as avaliaes que vm sendo dimensionadas na Educao Fsica, verifica-se que existe uma pujante tendncia na rea, pelas opes polarizadas que discriminam: forte/fraco, bom/ruim, veloz/lento etc. Em contrapartida, tem-se a partir da dcada de 80, um movimento questionador que atribui Educao Fsica e em consonncia a seu processo de avaliao um carter educativo de maior relevncia social. A Educao Fsica atual, dentro de uma nova perspectiva de saber, em muito influenciada pela pedagogia, psicologia e sociologia, prope uma avaliao que tenha por objetivo auxiliar a todos os alunos em seu caminho rumo ao conhecimento dentro de uma perspectiva de incluso que no tenha o quesito rendimento/performance como componente finalstico (entende-se finalidade) e sim todo o processo de amadurecimento do indivduo seja em seus aspectos cognitivo, afetivo e motor de forma integrada e indissocivel.Tal posicionamento crtico da Educao Fsica com relao a aprendizagem, focada na aprendizagem do aluno, tem me servido enquanto orientao dentro de minha prtica pedaggica uma vez que atende a perspectiva educacional e de formao de homem a qual

acredito.

3.1 Avaliao na REME

A concepo pedaggica adotada pela Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS, consubstanciada atravs do documento intitulado Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao (SEMED), reitera uma proposta de avaliao mais ampla que transcende a proposta tradicional classificatria existente.
Para Brito (2008), a avaliao deve ser abrangente para que possa contemplar tanto as questes ligadas estritamente ao processo de ensino e aprendizagem, como as que se referem organizao do trabalho escolar, funo socializadora e cultural, formao das identidades, dos valores, enfim, proposta pedaggica da escola (...)

Ver GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere, 6 vols. Edio de Carlos Nelson Coutinho, com a colaborao de Luiz Srgio Henriques e Marco Aurlio Nogueira. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1999-2002.

Avalia-se, tambm, para dimensionar a ao educativa, para diagnosticar os entraves da proposta pedaggica em sua mltiplas dimenses. (Brito, 2008.p. 56).

No contexto elencado pelo referencial, o processo de avaliao perfaz o sentido stricto e pontual de atribuir dados estticos, para possibilitar relao professor/aluno uma dialtica ensino/aprendizagem com significncia, contemplando assim a realidade social e histrica dos alunos bem como seus conhecimentos prvios e vivncias. Neste sentido, a prtica avaliativa torna-se instrumento positivo e otimizador das propostas de ensino uma vez que, esclarecido suas intencionalidades aos alunos, possibilita a quebra de tabus que conferem as avaliaes um carter punitivo e no de estmulo e apreciao da aprendizagem. O documento referencial, assim como esclarece seu nome, no uma instruo normativa de carter irrecusvel. Evidentemente, aponta possibilidades que devem se moldar conforme a clientela estudantil e comunidades distribudas nas 93 escolas do municpio, todavia, por ser desenvolvido por professores e especialistas que dentro de suas prxis conviveram com distintas situaes e realidades apresenta-se como material terico de suma importncia dentro do contexto educacional em questo.

3.1.2 A proposta das Escolas em tempo Integral de Campo Grande MS

As escolas em tempo integral Prof Ana Lcia de Oliveira Batista e Prof Iracema Maria Vicente surgiram enquanto uma nova proposta de Educao a nvel municipal e nacional. Localizadas estrategicamente em bairros com populao em alto risco social, Paulo Coelho Machado e Rita Vieira, respectivamente, as escolas em tempo integral adotam enquanto estratgia de ensino a metodologia da problematizao proposta por Berbel (1995) contemplando temticas ligadas a realidade social do educando. Coube ao professor doutor Pedro Demo adepto da metodologia da problematizao e docente da UNB, a funo de consultor para a concretizao das escolas experimentais. O termo experimental denota uma perspectiva de anlise de possibilidades dentro de um espao temporal de cinco anos, perodo para formao de alunos ingressos no pr no ano de 2009 e formandos no ano de 2014. Os estudantes permanecem nas escolas em perodo integral (matutino e vespertino) onde tem alm dos contedos formalmente institudos comum as outras escolas da rede municipal atividades complementares que contemplam 2 lnguas estrangeiras (ingls e espanhol), aulas

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de violo, flauta, ginstica artstica e Jud.Dentro da metodologia problematizadora os alunos participam de visitas tcnicas, passeios e pesquisa mediante o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), as informaes buscadas partem de questionamentos e indagaes gerados mediante uma realidade constatada culminando com possibilidades de transformaes frente ao objeto estudado.

4- METODOLOGIA

O presente trabalho apresenta-se enquanto pesquisa de campo descritiva de carter exploratrio, sendo que o seu valor, segundo Thomas & Nelson (2002), baseia-se na premissa de que os problemas podem ser resolvidos e as prticas melhoradas por meio da observao, anlise e descrio objetivas e completas. Utilizou-se da Anlise do Discurso, recolhido mediante a aplicao de questionrio composto por dezessete questes fechadas dentro de uma concepo fenomenolgica de pesquisa respaldado nas concepes de Bello (2006), que define a fenomenologia enquanto uma reflexo sobre um fenmeno ou sobre aquilo que se mostra. (BELLO, 2006, p. 18). A populao amostral foi escolhida de maneira controlada, contemplando as escolas de tempo integral da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande MS, escolas Prof Ana Lcia de Oliveira Batista e Prof Iracema Maria Vicente, respectivamente, por se tratar de uma nova proposta estrutural e didtica dentro do sistema pblico de ensino local. Responderam ao questionrio oito professores com Licenciatura em Educao Fsica, distribudos quantitativamente de forma homognea entre as instituies escolares. importante salientar que os professores entrevistados foram aprovados em concursos pblicos e posteriormente selecionados mediante anlise de currculo e entrevista semi estruturada para assim poderem ministrar Educao Fsica nas Escolas Municipais em Tempo Integral de Campo Grande. Importa tambm frisar que estas escolas so experimentais e apresentam o que h de mais moderno dentro de metodologia de ensino na Rede pblica de ensino do pas. Os professores receberam durante um semestre curso de capacitao constando de diversas temticas, inclusive a deficincia; tais afirmaes conferem uma maior credibilidade ao knowhow destes, todavia, ainda fica evidenciado em suas respostas ao questionrio um sentimento de insegurana frente Educao Especial. Levanto enquanto uma das possveis causas da insegurana, o fato do tema deficincia ainda ser objeto de discusso descontnua e pontuada

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(em encontros, plos e congressos) quando na verdade deveria ser um tema de dilogo e observao cotidiana.

4.1-Apresentao de resultados

Dos oito professores que participaram da pesquisa verificou-se uma diviso homognea com relao ao gnero e com faixa etria variando de 24 a 32 anos. Apenas dois professores possuam em seu convvio familiar, incluindo amigos, pessoas deficientes. A formao Universitria tambm se mostrou igualmente dividida entre aqueles que cursaram o curso de Licenciatura em Educao Fsica em Universidades pblicas e privadas. Todos os entrevistados tiveram ao menos 1 semestre de disciplina especfica que trata-se da temtica deficincia sendo 60% dos professores tiveram um ano, considerando 2 h/a semana, da disciplina Educao Fsica Adaptada ou semelhante. O perodo de um ano da disciplina anteriormente apresentada teve maior prevalncia nas Universidades pblicas, cerca de 50% dos casos. Com relao qualidade da disciplina Educao Fsica Adaptada oferecida apenas 12,5% dos entrevistados (1 professor) considerou plenamente satisfatria, contra 37,5% pouco satisfatria (3 professores) e 25% para satisfatria e 25 % insatisfatria. Durante a formao acadmica, 75% dos professores (6 professores) participaram ao menos uma vez de curso de capacitao ou congresso cujo enfoque fosse algum tipo de deficincia, 12,5% participou em mais de um evento cientfico e 12,5% no participou de nenhum evento pois no teve notcia. Todos os professores (100%) alegaram possuir de um a cinco alunos deficientes durante suas aulas. Somente 3 professores (37,5%) teve durante sua vida profissional curso na rea da Educao Especial custeado pela SEMED, 4 professores (50%) no participaram de evento algum durante sua prtica profissional e um professor (12,5%) participou atravs de custeio pessoal. Cinco professores (62,5%) se consideram parcialmente seguros com relao a sua prtica docente frente a alunos deficientes e 37,5%, ou seja, trs professores atestam insegurana diante da questo. O sentimento de insegurana com relao prtica pedaggica em Educao Fsica tambm foi evidenciado no trabalho de doutoramento de (MORAES, 2010) entrevistando professores da Rede Estadual de Ensino de Campo grande MS.

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Os professores foram unnimes em considerar necessrio o oferecimento de cursos aos professores da REME, sendo que 87,5% afirmaram ser muito necessrio e 12,5% necessrio. Com relao aos recursos mais utilizados durante a avaliao de alunos deficientes verificouse que 100% dos professores utilizam com mais freqncia da observao da prtica do aluno em aula. Com relao aos critrios e avaliaes utilizados 50% dos professores alegaram utilizar a mesma avaliao aplicada aos alunos normais, porm, com critrios diferentes, 25% utilizam avaliao e critrios diferentes, 12,5% avaliao diferente com critrios semelhantes e 12,5% com critrios e avaliaes diferentes. A prevalncia maior foi de avaliaes diagnsticas 62,5%, seguida de formativas 25% e somativas 12,5%. Houve unanimidade tambm com relao utilizao de critrios motores e cognitivos durante a avaliao dos alunos deficientes. Oitenta e sete e meio por cento dos entrevistados julgam necessrio a aplicao de avaliaes aos alunos deficientes, desses 50% consideram muito necessrio e 37,5% apenas Necessrio; um professor considerou facultativa a aplicao de avaliaes. Setenta e cinco por cento dos professores entrevistados afirmaram utilizar da avaliao continuamente dentro de sua prtica e 25% alm da avaliao contnua atestaram tambm perodos pontuais. O uso de avaliaes e ou/critrios diferentes por parte dos professores durante a avaliao de alunos deficientes denota uma preocupao e um interesse pedaggico de proporcionar dentro uma atmosfera inclusiva o aprendizado dos alunos, todavia, no ficou estabelecida uma clareza diante da elaborao das avaliaes dos alunos em questo, talvez em virtude da superficialidade de informaes com relao educao especial na perspectiva inclusiva. Os professores em sua maioria, aproximadamente 90% consideraram a importncia da avaliao do aluno deficiente em sua aprendizagem, a surpresa ficou por parte de um entrevistado (a) que considerou a avaliao enquanto facultativa. Acredito que a facultabilidade atribuda avaliao foi decorrente a uma m interpretao da pergunta proposta no questionrio uma vez que torna-se invivel um processo de ensino aprendizagem formal sem a prtica da avaliao, seja ela mediante observao, aplicao de testes ou outros.

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4.1.2-Discusso de resultados

Os resultados sugerem que a formao de Educao Fsica com relao a disciplinas escolares que tratem do aluno deficiente se apresenta de forma tmida contemplando to somente os requisitos legais bsicos. Tambm ficou clara a insatisfao entre parcela significativa dos professores com relao a qualidade das disciplinas oferecidas. A prevalncia de disciplinas anuais referentes Educao Especial em instituies pblicas de ensino superior demonstra um empenho maior por parte do poder pblico em relao ao privado, obviamente, agindo mediante a solicitao e lutas travadas por entidades, vultos e deficientes por todo o pas. Embora ocorram plos realizados trimestralmente na Rede Municipal de Ensino (REME), a Educao Especial muito pouco debatida e ainda no se efetiva na prtica, fato que se manifesta no sentimento de insegurana dos professores frente a sua prtica pedaggica diria e tambm na unanimidade em afirmar a necessidade de cursos que tratem do assunto em questo. Os professores demonstram utilizar com maior freqncia da observao da prtica dos alunos para realizao de suas avaliaes, notadamente de cunho diagnstico. Esse um recurso interessante que adquire fundamentao maior quando atrelado a um processo de acompanhamento sistematizado da vida do aluno. O portflio apresenta-se como recurso interessante neste sentido. A avaliao diagnstica se mostrou como mtodo mais utilizado, seguido da formativa e somativa. importante salientar que a necessidade do diagnstico da aprendizagem inicial e contnua do aluno desde que essas informaes subsidiem uma alterao da prxis pedaggica do professor, rumo a uma perspectiva inclusiva do aluno deficiente, entretanto, a avaliao formativa tambm deve estar presente pois esclarecer ao professor e ao aluno sua evoluo durante todo o percurso de aprendizagem. A avaliao somativa, desde que utilizada enquanto estmulo apresenta-se tambm como estratgia positiva de ensino, todavia, salienta-se a necessidade de sua utilizao para a otimizao do aprendizado ao invs da obteno polarizada da aprovao/reprovao conforme frisa Luckesi (1990).

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4.2- Concluso

Os professores entrevistados pertencem a uma gerao relativamente recente que se formou a partir de meados da dcada de 1980 dentro de uma perspectiva crtica da Educao Fsica fortemente sociologia . Evidentemente, o aspecto biolgico e militarista ainda estava presente assim como est, em sua formao, todavia, possvel concluir que os professores entrevistados possuem um olhar mais esclarecido frente perspectiva da incluso e ao uso de processos avaliativos no excludentes e que realmente contemplem a aprendizagem dos alunos, porm, sinalizam a necessidade de estarem em constantes discusses e formaes fortalecendo uma prtica profissional inclusiva. Percebe-se tambm a intencionalidade e o desejo de ensinar e avaliar bem dos professores em questo, no entanto, essa intencionalidade esbarra-se por vezes na ausncia ou na influenciada pela pedagogia e

escassa proposta de qualificao profissional oferecida pelo sistema pblico de ensino aos professores de Educao Fsica e das demais disciplinas dentro da perspectiva da Incluso. Os avanos nos preceitos legais e nas polticas pblicas a nvel mundial e nacional so insofismveis, contudo, acredito que ainda se mostram aqum das possibilidades reais frente ao desafio de uma prxis pedaggica que realmente contemple o diferente e as semelhanas. Compreendendo a formao do professor enquanto processo contnuo e diretamente proporcional qualidade da aprendizagem dos alunos e ao desenvolvimento de cidados crticos, logo, uma sociedade mais justa, torna-se oportuno enfatizar a necessidade da implementao de polticas pblicas de qualificao contnua por meio de encontros, simpsios, cursos dentre outros a todos os profissionais da educao. Para alm de processos que evidenciem apenas o mais hbil, forte e rpido, os professores de Educao Fsica entrevistados atestam uma mudana no paradigma da Educao Fsica ao conceber o aluno enquanto ser integral independente de suas possveis limitaes. Embora a pesquisa tenha abordado o olhar de apenas oito professores pertencentes a duas escolas com metodologias de ensino experimentais, reforo que a perspectiva pedaggica prestigiada pelas Escolas em Tempo Integral Prof Ana Lcia de Oliveira Batista e Prof

Consultar DARIDO, Suraya C. Educao Fsica na escola: implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro, Koogan, 2005.

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Iracema Maria Vicente tem apresentado progressos significativos na aprendizagem significativa dos alunos inseridos nessas instituies. O progresso e aes diversificadas desenvolvidos nas escolas em questo, evidenciados atravs de reportagens e artigos publicados em revistas e peridicos, apontam para uma nova possibilidade de ensino que pode ser implementada na REME em sua totalidade.

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