Você está na página 1de 48

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Educao Infantil

Saberes e prticas da incluso

Introduo
Braslia 2004

FICHA TCNICA
Coordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Elaborao Prof Ms. Marilda Moraes Garcia Bruno Consultora autnoma Reviso Tcnica Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Reviso de Texto Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Prof Ms. Aura Cid Lopes Britto MEC/SEESP Consultores e Instituies que emitiram parecer Prof Albenira Alves Rodrigues, Prof Ana Carla de Menezes Wanzeller, Prof Maria Helena Pimenta, Prof Nancy de Ftima Morita, Prof Patrcia Neves Raposo e Prof Viviane Maranini Daemon, da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal Diviso de Ensino Especial Centro de Apoio Pedaggico Especializado da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo CAPE Fundao Catarinense de Educao Especial do Estado de Santa Catarina Secretaria Executiva de Educao do Par Departamento de Educao Especial Secretaria de Estado da Educao do Paran Departamento de Educao Especial Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino Centro de Triagem e Diagnstico da Educao Especial do Estado do Amazonas SEDUC 2 edio revista: 2003 Tiragem: 10.000 exemplares

Saberes e prticas da incluso : introduo / coordenao geral Francisca Roseneide Furtado do Monte, Id Borges dos Santos reimpresso. Braslia : MEC, SEESP 2004. , 45 p. : il. (Educao Infantil ; 1) 1. Educao inclusiva 2. Educao Infantil 3. Necessidades educacionais. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo CDU 376: 373.2

Carta de Apresentao
A primeira infncia das crianas exige carinho e cuidado. Mas para que a pessoa humana realize plenamente seu potencial, deve haver tambm, desde o nascimento, um processo educativo que ajude a construir suas estruturas afetivas, sociais e cognitivas. Educao infantil mais do que cuidar de crianas. abrir a elas o caminho da cidadania. Se essa compreenso orienta, hoje, as polticas pblicas, at ela se consolidar foi um longo caminho. Entre os sculos XVIII e XIX, na poca da Revoluo Industrial, crianas e mulheres participavam de regimes desumanos nas fbricas. Trabalhadoras e trabalhadores tiveram que lutar, ento, por melhores condies de trabalho, inclusive para preservar a vida em famlia e para que as crianas pudessem viver sua infncia. J entre os sculos XIX e XX, certas teorias sugeriam haver pessoas e grupos inferiores ou superiores, ao defenderem que a capacidade mental vinculava-se herana gentica. A educao, assim, viria apenas confirmar o veredito da desigualdade. Hoje, estudos mostram que o potencial humano no se define de antemo: nos trs primeiros anos de vida a criana forma mais de 90% de suas conexes cerebrais, por meio da interao do beb com estmulos do meio ambiente. Essas novas idias e a luta por um mundo mais justo passaram a demandar novas polticas, que criassem, para todas as crianas inclusive as que apresentam necessidades educacionais especiais contextos afetivos, relacionais e educativos favorveis. Isso tarefa da educao infantil, e demanda: projeto pedaggico na creche e na pr-escola; atuao de profissionais capacitados; participao da famlia e da comunidade. Os sistemas de ensino devem se transformar para realizar uma educao inclusiva, que responda diversidade dos alunos sem discriminao. Para apoiar essa mudana, o Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Especial, elaborou uma Coleo ora apresentada em sua 2. edio, revisada composta por nove fascculos. So temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. O objetivo qualificar a prtica pedaggica com essas crianas, em creches e pr-escolas, por meio de uma atualizao de conceitos, princpios e estratgias. Os fascculos so os seguintes: 1. Introduo 2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento 3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Autismo 4. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla

5. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica 6. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira / Mltipla Deficincia Sensorial 7. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez 8. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Visual 9. Altas Habilidades / Superdotao Esperamos que este material possa ser estudado no conjunto, e de forma compartilhada, nos programas de formao inicial e/ou continuada de professores da educao infantil. E que os conhecimentos elaborados no campo da educao especial colaborem para que as crianas com necessidades educacionais especiais tenham acesso a espaos e processos inclusivos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. esse o nosso compromisso.

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC

Sumrio
INTRODUO .................................................................................................................................. 07 1. O PERCURSO HISTRICO: DA SEGREGAO INCLUSO ........................................... 09 2. EDUCAO INCLUSIVA: DIMENSO SOCIOCULTURAL E POLTICA............................ 11 2.1. Poltica de incluso: implicaes e contradies ......................................................... 12 3. INTEGRAO E INCLUSO, DIFERENTES CONCEITOS E PRTICAS? ......................... 13 4. PRINCPIOS E FUNDAMENTOS PARA CONSTRUO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA .. 14 5. O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E A DIVERSIDADE NA EDUCAO INFANTIL .. 16 6. OBJETIVOS DA EDUCAO INFANTIL ................................................................................ 17 7. A CRECHE E A PR-ESCOLA COMO ESPAO INCLUSIVO .............................................. 18 8. A CRIANA COM DEFICINCIA: SUJEITO COM POSSIBILIDADES E NECESSIDADES ........................................................................................................................ 19 9. ACESSO AO CURRCULO: ADAPTAES, COMPLEMENTAES OU SUPLEMENTAES ................................................................................................................ 22 9.1. Adaptaes pouco significativas do currculo ............................................................. 22 9.2. Adaptaes curriculares significativas ......................................................................... 26 10. INCLUSO: CAMINHO PARA UMA PRTICA PEDAGGICA REFLEXIVA NA EDUCAO INFANTIL ............................................................................................................ 26 11. CONSTRUINDO E AMPLIANDO PARCERIAS PARA A EDUCAO E O ATENDIMENTO ESPECIALIZADOS ...................................................................................... 30 12. FORMAO DE REDE: COMPARTILHANDO INFORMAES, EXPERINCIAS EXITOSAS E DESAFIOS VIVIDOS NA CONSTRUO DA EDUCAO INCLUSIVA ...... 34 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................ 43

Introduo
O conceito de educao infantil como direito social relativamente recente na realidade educacional brasileira, pois as crianas, do nascimento aos seis anos de idade, adquiriram, com a Constituio Federal de 1988, o direito de serem educadas em creches e pr-escolas na sua comunidade. O carter reducionista do assistencialismo voltado para a preveno da carncia ambiental, da doena, da fome como forma de compensar as mazelas sociais vem assim, gradativamente, sendo rompido. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/96) e o Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL, 1998) representam um grande avano conceitual, colocando a educao infantil como primeira etapa da educao bsica. Esta tem por finalidade o desenvolvimento integral de todas as crianas, do nascimento aos seis anos (art.58), inclusive as com necessidades educacionais especiais, promovendo seus aspectos fsico, psicolgico, social, intelectual e cultural. Dessa forma, a educao infantil enfrenta hoje um grande desafio: a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas creches e pr-escolas. Compreendemos que essa nova situao a construo do conhecimento de alunos que apresentam nveis e possibilidades diferentes tem trazido para o professor muita ansiedade, medo e alguns questionamentos. Entretanto, os caminhos e formas para implementar projetos e aes prticas contemplando as necessidades especficas e educativas que garantam uma educao verdadeiramente inclusiva j comeam a ser debatidos e construdos por muitas escolas e professores. Esse papel social deve ser desempenhado pela escola e assumido integralmente pelos rgos competentes pelas aes nos Municpios para garantir o acesso, a permanncia e a qualidade da educao oferecida a todas as crianas na educao infantil. Assim, este documento tem por objetivos: propor o debate e a anlise de alguns aspectos relevantes e contraditrios existentes na implantao da educao inclusiva; compartilhar dvidas e inquietaes acerca da prtica pedaggica; socializar experincias positivas e dificuldades encontradas na construo de uma educao infantil inclusiva; refletir sobre o papel da mediao social para a necessria transformao cultural no interior da escola. Gostaramos de convidar toda comunidade escolar: dirigentes dos centros de educao infantil, supervisores, coordenadores pedaggicos, professores da educao infantil e especial, os profissionais de apoio e os pais para que, juntos, criem tempo e espao de reflexo sobre os xitos e desafios na construo de uma escola inclusiva. Agradecemos s universidades, aos servios de educao especial e colegas que cooperaram fazendo leitura crtica e sugestes neste documento. Finalizando, formaremos uma rede de troca de experincias por meio da fala de professores, pais, dirigentes de escolas e profissionais da educao especial que esto vivendo e lutando por uma sociedade mais humana e construindo uma educao mais solidria e inclusiva.
INTRODUO

1. O percurso histrico: da segregao incluso


A deficincia como fenmeno humano individual e social determinada em parte pelas representaes socioculturais de cada comunidade, em diferentes geraes, e pelo nvel de desenvolvimento cientfico, poltico, tico e econmico dessa sociedade. As razes histricas e culturais do fenmeno deficincia sempre foram marcadas por forte rejeio, discriminao e preconceito. A literatura da Roma Antiga relata que as crianas com deficincia, nascidas at o princpio da era crist, eram afogadas por serem consideradas anormais e dbeis. Na Grcia antiga, Plato relata no seu livro A repblica que as crianas mal constitudas ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder pblico. A Idade Mdia conviveu com grandes contradies e ambivalncia em relao s atitudes e sentimentos frente deficincia. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos eram considerados, muitas vezes, possudos pelo demnio, por isso eram excludos da sociedade. Aos cegos e surdos eram atribudos dons e poderes sobrenaturais. No pensamento dos filsofos cristos, a crena tambm oscilava entre culpa e expiao de pecados e, finalmente, com Santo Toms de Aquino, a deficincia passa a ser considerada como um fenmeno natural da espcie humana. Essas contradies geravam ambivalncia de sentimentos e atitudes que iam da rejeio extrema, passando por piedade e comiserao e at a superproteo, fazendo com que surgissem assim as aes de cunho social, religioso e caritativo de proteo e cuidados como: hospitais, prises e abrigos. No Renascimento, com o surgimento das cincias, as concepes racionais comeavam a buscar explicaes para as causas das deficincias, que foram consideradas do ponto de vista mdico como doenas de carter hereditrio, males fsicos ou mentais. Historicamente, a educao de pessoas com deficincia nasceu de forma solitria, segregada e excludente. Ela surgiu com carter assistencialista e teraputico pela preocupao de religiosos e filantropos na Europa. Mais tarde, nos Estados Unidos e Canad, surgiram os primeiros programas para prover ateno e cuidados bsicos de sade, alimentao, moradia e educao dessa parcela da populao, at ento marginalizada e abandonada pela sociedade. As primeiras iniciativas para a educao de pessoas com deficincias surgiram na Frana em 1620, com a tentativa de Jean Paul Bonet de ensinar mudos a falar. Foram fundadas em Paris as primeiras instituies especializadas na educao de pessoas com deficincias: a educao de surdos com o abade Charles M. Epp, que criou o Mtodo dos Sinais para a comunicao com surdos. O Instituto Real dos Jovens Cegos, em Paris, fundada por Valetin Hauy, em 1784, destinava-se a leitura ttil pelo sistema de letras em relevo. Mais tarde, em 1834, Louis Braille criou o sistema de leitura e escrita por caracteres em relevo, denominado sistema braile, abrindo perspectivas de comunicao, educao e independncia para as pessoas cegas. As primeiras iniciativas para educao de pessoas com deficincia mental foram do mdico Francs Jean Marc Itard, no sculo XIX, que sistematizou um mtodo de ensino inspirado na experincia do menino selvagem de Ayeron (sul da Frana), que consistia na repetio de experincias positivas. A primeira instituio pblica para educao de crianas com deficincia mental foi residencial, fundada pelo mdico francs Edward Seguin, que criou um mtodo
INTRODUO

educacional originado da neurofisiologia que consistia na utilizao de recursos didticos com cores e msica para despertar a motivao e o interesse dessas crianas. No Brasil, a primeira escola especial foi criada em 1854, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, no Rio de Janeiro e, em 1857, o Instituto Imperial de Educao de Surdos, tambm no Rio de Janeiro. Sob influncia europia, eles propagaram o modelo de escola residencial para todo o Pas. Na segunda metade do sculo XIX e incio do sculo vinte, as escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. A educao especial surgiu sob o enfoque mdico e clnico, com o mtodo de ensino para crianas com deficincia mental, criado pela mdica italiana Maria Montessori, no incio do sculo XX. O mtodo Montessori, inspirado na rotina diria e na ao funcional, fundamenta-se na estimulao sensrio-perceptiva e autoaprendizagem. Emprega rico e variado material didtico como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e coloridos, material de encaixe e seriao, letras grandes em lixa e outros. O mtodo Montessori foi mundialmente difundido e at hoje utilizado, inclusive no Brasil, na educao pr-escolar de crianas sem qualquer deficincia. J em meados do sculo XX surgem as associaes de pais de pessoas com deficincia fsica e mental na Europa e Estados Unidos. No Brasil, so criadas a Pestalozzi e as APAES, destinadas implantao de programas de reabilitao e educao especial. Em decorrncia do avano cientfico, as causas e origem das deficincias foram investigadas e esclarecidas na segunda metade do sculo XX, rompendo assim com a viso mtica e maniquesta entre o bem e o mal. Embora esses avanos tenham colaborado para a compreenso da deficincia como condio humana e expresso da diversidade entre os homens e natureza, os preconceitos continuam fortes eles oscilam entre a patologizao ora inerente ao indivduo, ora ao ambiente. Assim, a idade contempornea marcada pelo paradigma da cientificidade, do psicologismo, da valorizao dos testes quantitativos, do treinamento sensorial e motor. A Declarao dos Direitos Humanos (1948) vem assegurar o direito de todos educao pblica, gratuita. Essas idias, reforadas pelo movimento mundial de integrao de pessoas com deficincia, defendiam oportunidades educacionais e sociais iguais para todos, contribuindo fortemente para a criao dos servios de educao especial e classes especiais em escolas pblicas no Brasil. Surge, dessa forma, uma a poltica nacional de educao, ancorada na Lei N 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB), com a recomendao de integrar, no sistema geral de ensino, a educao de excepcionais, como eram chamadas na poca as pessoas com deficincias. A poltica educacional brasileira na dcada de 80 teve como meta a democratizao mediante a expanso do ensino com oportunidade de acesso das minorias escola pblica. A educao de crianas com deficincias na escola comum ganhou fora com o movimento nacional de defesa dos direitos das pessoas com deficincias, que pregava a passagem do modelo educacional segregado para integrao de pessoas com deficincias na escola, no trabalho e na comunidade, tendo em vista a igualdade e justia social. Por meio desse mecanismo democrtico, fundado na poltica de descentralizao das aes, so criados os conselhos estaduais, municipais e associaes de defesa dos direitos, integrando representantes dos diferentes setores: sade, educao, justia e ao social, trabalho, transportes e comunidade, tendo em vista a formulao de poltica integrada de desenvolvimento humano. No mbito da educao infantil e especial, a democratizao do ensino traz consigo o conceito de educao como direito social, passando do modelo mdico do cuidar, do clnico e teraputico para a abordagem social e cultural que valoriza a diversidade como forma de

10

INTRODUO

aprendizagem, de fortalecimento e modificao do ambiente escolar e da comunidade para a promoo da aprendizagem. Nesse enfoque sociolgico, o meio, o ambiente inadequado e a falta de condies materiais so tambm fatores produtores de limitao e determinantes do fracasso escolar. Na esfera poltica e da descentralizao do poder, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, recomendam a colaborao entre a Unio, Estados e Municpios para que seja efetivamente exercitado no Pas o debate de idias e o processo de decises acerca de como devem se estruturar os sistemas educacionais e quais procedimentos de controle social sero desenvolvidos (BRASIL, 2001a). Embora haja avanos na esfera conceitual, as representaes mticas, os preconceitos e esteretipos acerca das pessoas com deficincia construdos culturalmente determinam e expressam nossas atitudes e aes consciente ou inconscientemente no contexto familiar, escolar ou comunitrio. Essas barreiras atitudinais so, por vezes, evidenciadas pelos mecanismos de negao das possibilidades dessas pessoas, fortemente firmados no conceito de limitao e incapacidade, manifestos pelo assistencialismo e paternalismo ainda vigentes em nosso meio. Esse o grande desafio que a educao inclusiva se prope a romper...

2. Educao inclusiva: dimenso sociocultural e poltica


O conceito de incluso como vimos em sua evoluo sociohistrica aponta para a necessidade de aprofundar o debate sobre a diversidade. Isso implicaria em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenas individuais e coletivas, as especificidades do humano e sobretudo as diferentes situaes vividas na realidade social e no cotidiano escolar. Essa discusso passa necessariamente pela reflexo sobre os conceitos historicamente construdos acerca dos alunos com deficincias, cristalizados no imaginrio social e expressos na prtica pedaggica centrada na limitao, nos obstculos e nas dificuldades, que se encontram, muitas vezes, ainda presentes na escola. A incluso est fundada na dimenso humana e sociocultural que procura enfatizar formas de interao positivas, possibilidades, apoio s dificuldades e acolhimento das necessidade dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar. Essas duas dimenses fazem nosso olhar convergir para o interior da escola, fazendo ento surgir a necessidade de se compreender quais seriam as reais dificuldades que os alunos com necessidades educacionais especiais encontram na classe comum. O que significa realmente educao para todos? Em que implicaria, na realidade, a igualdade de oportunidades? Quais as demandas e necessidades que emergem no processo de aprendizagem? Como a escola tem se organizado para responder a essas demandas e necessidades? Como se d a prtica pedaggica para a diversidade? Qual o nvel de participao dos alunos, pais e comunidade na elaborao do projeto poltico pedaggico e na tomada de decises? Essas so algumas das inquietaes e dvidas que os professores tm manifestado para as quais no temos ainda todas as respostas, mas juntos, talvez, possamos encontrar alguns caminhos para aes prticas e implementao de um projeto de educao verdadeiramente inclusivo.
INTRODUO

11

2.1. Poltica de incluso: implicaes e contradies


A matriz da poltica educacional de incluso a Declarao mundial de educao para todos, resultado da Conferncia de Educao para Todos, relizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e o Plano decenal de educao para todos (BRASIL, 1993). A Declarao mundial de educao para todos prope uma educao destinada a satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento, e a participao do cidado na transformao cultural de sua comunidade (Declarao de Educao para Todos, art. 1). Esses conceitos foram aprofundados e divulgados com a Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais (BRASIL, 1994), que traz importante modificao nos objetivos e formas de atendimento na educao especial. A meta incluir todas as crianas, inclusive as que tm deficincias graves ou dificuldades de aprendizagem, no ensino regular (BRASIL, 1994, pp. 17 e 18). Nessa linha de ao, surge o conceito de necessidades educacionais especiais, que refere-se a todas as crianas ou jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem e tm, portanto, necessidades educacionais em algum momento de sua escolaridade. Assim, o desafio que enfrentam as escolas o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana (BRASIL, 1994, pp. 17-18). Esse conceito bastante abrangente, tornando-se importante que a escola esteja alerta para que no sejam projetadas nas crianas as limitaes e as inadequaes metodolgicas que se configuram, muitas vezes, como dificuldades de aprendizagem ou deficincias do aluno. A escola deve buscar refletir sobre sua prtica, questionar seu projeto pedaggico e verificar se ele est voltado para diversidade. O movimento da incluso considera necessria uma poltica pblica que tenha como objetivo a modificao do sistema, a organizao e estrutura do funcionamento educativo, e a diversidade como eixo central do processo de aprendizagem na classe comum. Essa mudana de concepo baseia-se na crena de que as mudanas estruturais, organizacionais e metodolgicas podero responder s necessidades educativas e beneficiar todas as crianas, independentemente de apresentarem qualquer tipo de deficincia. Por outro lado, no se pode negar as deficincias e as restries delas provenientes. Por isso, as Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001a) determinam que os sistemas escolares se organizem para o atendimento na classe comum, mediante a elaborao de projetos pedaggicos orientados pela poltica da incluso. No projeto poltico pedaggico deve estar claro o compromisso da escola com o xito no processo de ensino e aprendizagem, com o provimento de recursos pedaggicos especiais necessrios, apoio aos programas educativos e capacitao de recursos humanos para atender s demandas desses alunos (BRASIL, 2001a). Nesse sentido, o Plano decenal de educao para todos (BRASIL, 1993) e as diretrizes e estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais em creches e pr-escolas orientam a criao de programas de interveno precoce em escolas ou instituies especializadas pblicas ou privadas, estabelecendo convnios e parcerias com as reas de sade e assistncia social, para avaliao, identificao das necessidades especficas, apoio, adaptaes, complementaes ou suplementaes que se fizerem necessrias, tendo em vista o desenvolvimento das potencialidades e o processo de aprendizagem dessas crianas.

12

INTRODUO

Apesar desse avano conceitual, necessrio reconhecer a necessidade de articulao das polticas e de aes prticas efetivas e integradas entre os setores governamentais que desenvolvem essas polticas, para que as crianas com necessidades educacionais especiais tenham acesso aos recursos e equipamentos especiais necessrios ao processo de desenvolvimento e aprendizagem no mbito da educao infantil. Os focos da poltica pblica integrada devem ser: o desenvolvimento humano, a eqidade das oportunidades educativas e a participao de todos. Enfatizando o eixo da humanizao, do desenvolvimento integral e do processo de aprendizagem, o acesso ao mundo da cultura e do conhecimento no pode ser desfocado de uma poltica de educao infantil que se diz democrtica.

3. Integrao e incluso, diferentes conceitos e prticas ?


O conceito de integrao tem origem no princpio ideolgico e filosfico da normalizao, criado na Dinamarca por Bank-Mikel Kelsen (l959) e amplamente adotado na Sucia, em l969. Esse conceito defendia, para as crianas com deficincias, modos de vida e condies iguais ou parecidas com as dos demais membros da sociedade. A idia da normalizao, como foi proposta, subentendia no tornar o indivduo normal, mas torn-lo capaz de participar da corrente natural da vida, inclusive da escola. Surge, da, o princpio de oferecer condies e oportunidades iguais do ponto de vista educacional, e atividades sociais mais amplas, o que, na dcada de 70, nos EUA e em outros pases, era denominado mainstreaming, que significa integrar as pessoas com deficincias corrente principal da vida. Nesse conceito, a educao deveria ocorrer em ambiente o menos restritivo possvel, e o atendimento s necessidades individuais realizado preferencialmente no ensino regular. Somente os alunos com deficincias mais graves seriam encaminhados para escolas especiais. O conceito da integrao, segundo Kaufman (1975) e Warnock (1978, apud MAZZOTA, 1982 e CARVALHO, 1997) apresentava trs dimenses abrangentes: Integrao Fsica: envolve o espao e o tempo de convivncia no mesmo ambiente. Assim, quanto maior fosse a oportunidade de convivncia, melhor seriam os resultados, desde que a escola e o ambiente fossem preparados adequadamente e a integrao ocorresse de forma gradativa. A outra dimenso, locacional, a de que crianas matriculadas na escola comum disponham de classes especiais ou salas de recursos organizados para a educao especial, onde seriam preparadas para a integrao. Integrao Funcional: supe a utilizao dos mesmos recursos educacionais disponveis no ensino comum. Integrao Social: diz respeito ao processo de interao com o meio, comunicao e inter-relao por meio da participao ativa nos grupos, na escola e na comunidade. Embora a proposta de integrao plena estivesse voltada para a insero do aluno na classe comum e na comunidade, a educao de crianas com deficincias acabou acontecendo de forma paralela em instituies especializadas ou em classes especiais.
INTRODUO

13

Chega assim, ao nosso meio, o movimento da incluso com a divulgao da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994), sob o patrocnio da UNESCO, cujas linhas de ao visam ao seguinte universo conceitual: O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. As escolas tm de encontrar maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as que tm deficincias graves. (BRASIL, 1994, pp. l7-l8) Observa-se, nesse conceito, uma mudana de foco, que deixa de ser a deficincia e passa a centrar-se no aluno e no xito do processo ensino e aprendizagem, para o qual o meio ambiente deve ser adaptado s necessidades especficas do educando, tanto no contexto escolar e familiar, como no comunitrio. Esses conceitos revelam que integrao e incluso no so sinnimos, mas metforas distintas que contm imagens e prticas diferentes. Assim, a metfora do sistema de cascata, no conceito da integrao, sugere o atendimento s diferenas individuais nas classes especiais, salas de recursos ou servio itinerante mediante a preparao gradativa do aluno para o ensino comum. A nfase recai, portanto, na adaptao do aluno, e no na modificao do ambiente. J o princpio filosfico da incluso definido pela metfora do caleidoscpio, cuja imagem sugere uma composio mais rica pela combinao e diversidade das partes e pelo movimento, obtendo-se composies novas e mais complexas. Assim tambm as crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado. A metfora da incluso sugere a imagem de uma escola em movimento, em constante transformao e construo, de enriquecimento pelas diferenas. Esse movimento implica: mudana de atitudes, constante reflexo sobre a prtica pedaggica, modificao e adaptao do meio e, em nova organizao da estrutura escolar. H autores, no entanto, que propem a incluso de forma mais radical, discordando da validade de adaptaes e complementaes curriculares, enfatizando a necessidade de se rever a prtica pedaggica para que seja especializada para todos os alunos. Essa dimenso humana e antropolgica ideal, desejvel por muitos pais e professores, mas h ainda, um longo caminho a ser percorrido, principalmente com relao formao de professores, em direo educao para diversidade. Essa uma questo bastante contraditria, por isso merece um amplo debate entre os estudiosos e os envolvidos: alunos, professores, famlia e comunidade.

4. Princpios e fundamentos para construo de uma escola inclusiva


A incluso um processo complexo que configura diferentes dimenses: ideolgica, sociocultural, poltica e econmica. Os determinantes relacionais comportam as interaes, os sentimentos, significados, as necessidades e aes prticas; j os determinantes materiais e econmicos viabilizam a reestruturao da escola. Nessa linha de pensamento, a educao inclusiva deve ter como ponto de partida o

14

INTRODUO

cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades educativas, especiais ou no, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, cultura e progredir no aspecto pessoal e social. Estudos e experincias realizadas em escolas que esto obtendo xito no projeto de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular apontam princpios e fundamentos: o princpio da identidade: a construo da pessoa humana em todos seus aspectos: afetivo, intelectual, moral e tico; a sensibilidade esttica diz respeito valorizao da diversidade para conviver com as diferenas, com o imprevisvel, com os conflitos pessoais e sociais, estimulando a criatividade para a resoluo dos problemas e a pluralidade cultural; toda criana pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe regular e fazer parte da vida comunitria; a construo de laos de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalho coletivos proporcionam maior aprendizagem para todos; a incluso significa transformao da prtica pedaggica: relaes interpessoais positivas, interao e sintonia professor-aluno, famlia-professor, professorcomunidade escolar e compromisso com o desempenho acadmico; a incluso depende da criao de rede de apoio e ajuda mtua entre escolas, pais e servios especializados da comunidade para a elaborao do projeto pedaggico; o projeto pedaggico deve garantir adaptaes necessrias ao currculo, apoio didtico especializado e planejamento, considerando as necessidades educacionais de todos os alunos, e oferecendo equipamentos e recursos adaptados quando necessrios; o professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho pedaggico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais profissionais envolvidos para a identificao das necessidades educacionais especiais, a avaliao do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o planejamento de metas; o sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de incluso, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado na busca de estratgias de ensino, alternativas metodolgicas, modificaes, ajustes e adaptaes na programao e atividades; a modificao do processo de avaliao e do ensino: avaliao qualitativa dos aspectos globais como competncia social, necessidades emocionais, estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicao, elaborao e desempenho nas atividades; uma maior valorizao das possibilidades, das aptides, dos interesses e do empenho do aluno para a realizao das atividades, participao nos projetos e trabalhos coletivos; a priorizao, alm do acesso cultura e ao conhecimento, do desenvolvimento da autonomia e independncia e auto-conceito positivo pela participao social; a escola e sala de aula devem ser um espao inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante que refora os pontos fortes, reconhece as dificuldades e se adapta s peculiaridades de cada aluno; uma gesto democrtica e descentralizao com repasse de recursos financeiros

INTRODUO

15

diretamente escola para reestruturao e organizao do ambiente, da sala de aula, e para as adaptaes que se fizerem necessrias; o xito do processo de aprendizagem e da incluso depende da formao continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais envolvidos, possibilitando ao, reflexo e constante redimensionamento da prtica pedaggica.

5. O projeto poltico-pedaggico e a diversidade na educao infantil


O projeto pedaggico para diversidade se constitui em um grande desafio para o sistema educativo como um todo, que deve pensar a aprendizagem no apenas na dimenso individual, mas de forma coletiva. Essa a funo social da escola, manifesta nas formas de interao entre pessoas, escola, famlia e comunidade. Assim, as crenas, as intenes, as atitudes ticas, os desejos, as necessidades, as prioridades dos alunos com necessidades educacionais especiais devero ser discutidos pela comunidade escolar e inscritos no projeto pedaggico para a diversidade. Torna-se importante pontuar que a educao inclusiva no se faz apenas por decreto ou diretrizes. Ela construda na escola por todos, na confluncia de vrias lgicas e interesses sendo preciso saber articul-los. Por ser uma construo coletiva, ela requer mobilizao, discusso e ao organizacional de toda a comunidade escolar, e encaminhamentos necessrios ao atendimento das necessidades especficas e educacionais de todas as crianas. Ela requer ainda uma ao complementar no contexto social por meio de trabalho conjunto com os servios de apoio da educao especial, que tambm so responsveis pela articulao e interface com os diferentes setores: sade, ao social, justia, transporte e outros. Trata-se, ento, de um projeto poltico-pedaggico com aes integradas de ateno, cuidado e educao, cabendo instituio educacional tomar iniciativa e reunir as aes inter-setoriais de sade e seguridade social que atendam s necessidades de desenvolvimento e aprendizagem na primeira infncia. Para que se avance nesse sentido, necessrio que os Municpios se organizem para formular uma poltica educacional inclusiva e a escola elabore um projeto pedaggico que ultrapasse a viso assistencialista de educao compensatria. Essa superao depende da criao de centros de educao infantil com creches e pr-escola que integrem o cuidado e valorizem a educao como forma de socializao, autonomia moral, desenvolvimento de competncias e participao na vida cultural da comunidade. A transformao desses conceitos que se constituem, na realidade, o grande desafio para elaborao do projeto poltico pedaggico na educao infantil. A partir desse princpio, fundamental compreender a importncia e a necessidade da formulao de projetos pedaggicos que enfatizem a formao humana, o respeito mtuo, as competncias e a promoo da aprendizagem, contemplando as necessidades educacionais especficas de todos os educandos. A implementao de um projeto para educao inclusiva demanda vontade poltica, planejamento e estratgias para capacitao continuada dos professores do ensino regular em parceria com professores especializados, dirigentes e equipe tcnica dos centros de educao infantil, visando construir e efetivar uma prtica pedaggica que lide com nveis de desenvolvimento e processos de aprendizagem diferenciados, buscando juntos a soluo dos conflitos e problemas que surjam nesse processo.

16

INTRODUO

6. Objetivos da educao infantil


O Referencial curicular nacional para a educao infantil (BRASIL, 1998) constitui-se em um conjunto de referncias e orientaes didticas, trazendo como eixo do trabalho pedaggico o brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil e a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma (p.13). Isso significa assegurar o atendimento s necessidades bsicas de desenvolvimento socioafetivo, fsico, intelectual e, ao mesmo tempo, garantir o avano na construo do conhecimento, mediante procedimentos didticos e estratgias metodolgicas adequadas s necessidades de todas as crianas. Assim, a prtica educativa na educao infantil, conforme o Referencial curricular nacional para educao infantil (BRASIL, 1998) tem os seguintes objetivos: desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; brincar, expressando emoes sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitude de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade. Assim, numa proposta inclusiva de educao infantil, o currculo e os objetivos gerais so os mesmos para alunos com necessidades educacionais especiais, no requerendo um currculo especial, mas sim ajustes e modificaes, envolvendo alguns objetivos especficos, contedos, procedimentos didticos e metodolgicos que propiciem o avano no processo de aprendizagem desses alunos.

INTRODUO

17

7. A creche e a pr-escola como espao inclusivo


A discusso pedaggica acerca da incluso tem pontuado a importncia dos currculos no estarem apenas centrados na diversidade, mas na diferena, concebida como processo, com uma pedagogia e currculo que no se limitam apenas a celebrar a identidade e a diferena, mas que buscam problematiz-las. Dessa funo social a escola no pode se furtar porque, em um mundo heterogneo, o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente inevitvel. um problema pedaggico e curricular, no apenas porque as crianas em uma sociedade atravessada pela diferena forosamente interagem com o outro no espao escolar, mas porque a questo do outro e da diferena no pode deixar de ser matria de preocupao pedaggica e curricular. A escola como espao inclusivo enfrenta inmeros desafios, conflitos e problemas que devem ser discutidos e resolvidos por toda comunidade escolar. Essas situaes desafiadoras geram novos conhecimentos, novas formas de interao, de relacionamentos, modificao nos agrupamentos, na organizao e adequao do espao fsico e no tempo didtico, o que beneficia a todas as crianas. A sala de aula inclusiva prope um novo arranjo pedaggico: diferentes dinmicas e estratgias de ensino para todos, e complementao, adaptao e suplementao curricular quando necessrios. A escola, a sala de aula e as estratgias de ensino que devem ser modificadas para que o aluno possa se desenvolver e aprender.

A organizao do espao, a eliminao das barreiras arquitetnicas (escadas, depresses, falta de contraste e iluminao inadequada), mobilirios, a seleo dos materiais, as adaptaes nos brinquedos e jogos so instrumentos fundamentais para a prtica educativa inclusiva com qualquer criana pequena. Eles se tornam condies essenciais e prioritrias na educao e no processo de incluso de crianas com necessidades educacionais especiais.

18

INTRODUO

Nesse universo de transformao da ao educativa, centros de educao infantil pblicos e privados j vm desenvolvendo projetos de incluso com sucesso, recebendo crianas com todas as deficincias, inclusive mltiplas deficincias. Essas experincias exitosas revelam que o projeto de incluso no tem beneficiado apenas a criana com necessidade educacionais especiais, mas tem contribudo muito para a melhoria da escola e transformao do fazer pedaggico para todas as crianas.

8. A criana com deficincia: sujeito com possibilidades e necessidades


As crianas com qualquer deficincia, independentemente de suas condies fsicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, so crianas que tm as mesmas necessidades bsicas de afeto, cuidado e proteo, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianas. Elas tm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente.
INTRODUO

19

Essa forma diferente de ser e agir que as torna seres nicos, singulares. Elas devem ser olhadas no como defeito, incompletude, mas como pessoas com possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que, muitas vezes, se tornam desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e profissionais que buscam ajudar o outro. Mais importante que a caracterizao da deficincia, das dificuldades ou limitaes procurar compreender a singularidade da histria de vida de cada criana, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento. importante que o professor da educao infantil esteja aberto e disposto a realizar a escuta e acolhida dos desejos, das intenes, interpretar as expresses, os sentimentos, as diferentes formas de ao e comunicao. Para isso, o professor necessita do apoio e cooperao contnua da famlia para que juntos possam estabelecer estratgias que favoream o processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianas. Estudos em diferentes momentos histricos acerca das possibilidades cognitivas de crianas com deficincia mental e paralisia cerebral, como os de Inhelder (1963) e Moreno & Sastre (1987) mostram oscilaes e ritmos diferentes no processo de desenvolvimento e construo de conhecimento dessas crianas. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitaes, nos dficits, nas impossibilidades, e no aproveitam as potencialidades e os recursos de que esses alunos dispem, para que suas possibilidades intelectuais e de adaptao ao meio sejam aumentadas. Dessa maneira, as aes da criana sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca. Torna-se necessrio, ento, que os alunos com necessidades educacionais especiais, independentemente do tipo de deficincia, sejam expostos a formas positivas de comunicao e interao, de ajudas e trocas sociais diferenciadas, a situaes de aprendizagem desafiadoras: que sejam solicitados a pensar, a resolver problemas, a expressar sentimentos, desejos e a formular escolhas e tomar iniciativas. As crianas com deficincia sensorial, auditiva ou visual necessitam de um ambiente de aprendizagem que estimule a construo do sistema de significao e linguagem, a explorao ativa do meio como forma de aquisio de experincias, o uso do corpo, do brinquedo e da ao espontnea como instrumentos para a compreenso do mundo. Elas necessitam da mediao do professor para a formao de conceitos, o desenvolvimento da autonomia e independncia, incentivando-as se comunicarem, interagirem e participarem de todas as atividades em grupo. Pesquisas de Moreno & Sastre (1987), Pressley (1987), Whitman (1987) apontam que as dificuldades que as crianas com deficincia mental podem encontrar so de adaptao a novas situaes, elaborao de estratgias de ao, de pensamento e planejamento de atividades, que ocorre de modo mais lento do que com as outras crianas. Essas competncias se adquirem na ao, no brinquedo e com atividades pedaggicas sistematizadas para esse fim. Investigaes recentes levantam a hiptese de que a deficincia mental no se origina apenas no dficit estrutural, mas tambm na capacidade funcional da inteligncia. Scarnhont & Buchel (1990) afirmam que essas crianas apresentam pouca habilidade para problemas de generalizao da aprendizagem e no funcionamento da memria. Entretanto, as estratgias de memria, imagem mental e categorizao podem ser melhoradas nos alunos com

20

INTRODUO

deficincia mental, mas no treinadas mecanicamente. Pesquisas de PAOUR (1988) e MANTOAN (1997) enfatizam que o funcionamento intelectual deficitrio pode ser ativado por ajudas que podem propiciar maior mobilidade cognitiva. Para isso, torna-se essencial uma avaliao adequada no apenas da criana, mas, principalmente, do contexto escolar e do ambiente da sala de aula. necessrio verificar se o projeto pedaggico contempla as necessidades educacionais especiais desses educandos, e se as atividades e os ambientes esto planejados de modo que proporcionem a incluso e o sucesso nas atividades. importante compreender todas as possibilidades das crianas com deficincias, os nveis de funcionamento socioafetivo e cognitivo, e a qualidade das experincias e vivncias que possuem. fundamental conhecer suas dificuldades visando proporcionar melhores formas de interao e comunicao, desenvolver estratgias de ao, de potencializao do pensamento e resoluo de problemas, verificar os desafios, as necessidades, quais os contedos e atividades que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzir respostas qualitativamente melhores e mecanismos de adaptao ao meio. O movimento da incluso defende que todas as crianas com algum tipo de deficincia ou retardo no seu desenvolvimento passam a ter direito aos servios educacionais disponveis na sua comunidade. Nesse sentido, STAINBACK & STAINBACK (1999), HEWWARD (1996) e COOK; TESSIER & KLEIN (1996) enfatizam a impotncia de se oferecer, o mais cedo possvel, s crianas com deficincia, mesmo severa, um sistema inclusivo de educao, que atualmente tido como o mais benfico e eficiente dentro da educao especial. importante ressaltar que a incluso de alunos com deficincia no depende do grau de severidade da deficincia ou do nvel de desempenho intelectual mas, principalmente, da possibilidade de interao, socializao e adaptao do sujeito ao grupo, na escola comum. E esse o maior desafio para a escola hoje modificar-se e aprender a conviver com dificuldades de adaptao, gostos, interesses e nveis diferentes de desempenho escolar.

Incluso em C.E.I. Rio de janeiro no nvel maternal.

INTRODUO

21

9. Acesso ao currculo: adaptaes, complementaes ou suplementaes


Os Parmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1999b) recomendam a adoo de currculos abertos, ou seja, propostas curriculares diversificadas e flexveis quanto organizao e ao funcionamento da escola para atender demanda diversificada dos alunos. Eles propem o mesmo currculo para todos os alunos. Porm, esse currculo deve ser adequado s necessidades, capacidades e diferenas individuais. A adequao curricular concebida como um elemento dinmico da educao para todos e tem por objetivo flexibilizar a prtica educacional para proporcionar o progresso dos educandos em funo de suas necessidades educacionais especiais. Esses parmetros orientam as adaptaes curriculares, quando necessrias, como meio de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, o conceito de adaptao curricular tem origem no pensamento de MANJN (1995), que a define como uma seqncia de aes sobre o currculo comum que conduzem modificao de um ou mais elementos. Essas adaptaes envolvem plano e aes pedaggicas como o qu, como, quando ensinar e avaliar, cuja finalidade a de possibilitar o mximo de individualizao didtica, no contexto mais comum possvel, para aqueles alunos que apresentam qualquer tipo de necessidade educacional especial. GUIJARRO (1992) defende que a proposta educativa e o programa curricular para os alunos com necessidades educacionais especiais so os mesmos organizados para os demais alunos, especialmente em relao aos objetivos gerais. O que os diferencia so os objetivos didticos e os tipos de ajuda que cada aluno possa requerer em funo de suas necessidades educacionais individuais. A organizao e estruturao do currculo na educao infantil compreende dois eixos de experincias: formao pessoal e social (identidade, autonomia, brincar, movimento e conhecimento de si e do outro) e conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expresso, artes, msica, linguagem oral, escrita e matemtica, conhecimento da natureza e sociedade). Na educao de crianas com necessidades educacionais especiais, esses contedos so essenciais e indispensveis para a promoo do desenvolvimento integral, do processo de aprendizagem e da construo do conhecimento. Eles requerem ajustes ou adaptaes em trs nveis: no projeto pedaggico, no currculo desenvolvido na sala de aula e algumas vezes, no plano individual. As adaptaes curriculares so classificadas em pouco significativas e significativas. As adaptaes so pouco significativas quando h pequenos ajustes ou modificaes no planejamento e no contexto de sala de aula. J as significativas constituem estratgias para eliminao de barreiras no processo de aprendizagem diante da complexidade das atividades pedaggicas e diante das possibilidades da criana.

9.1. Adaptaes pouco significativas do currculo


As adaptaes pouco significativas do currculo so pequenos ajustes ou adaptaes na sala de aula que tm por objetivo facilitar o processo de aprendizagem de todos os alunos e dizem respeito a procedimentos de:

22

INTRODUO

Organizao de agrupamentos, de didtica, do tempo e do espao: visam facilitar o processo de aprendizagem de todas as crianas na educao infantil mediante a organizao de contedos e objetivos diversificados que atendam ao interesse de todos e s necessidades especiais. Essa organizao diz respeito introduo de recursos e materiais didticos especficos, modificao de agrupamentos, do espao, do tempo, a organizao da rotina, s brincadeiras e s situaes de aprendizagem.

Incluso em C.E.I em Campo Grande (MS)

Oferecer espao adequado movimentao das crianas, mobilirios interativos, brinquedos e mobilirio adaptados, quando necessrios, so organizaes essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianas. E so providncias e medidas indispensveis para a incluso escolar e social.

Adaptaes de objetivos e contedos: algumas crianas ou at mesmo o grupo poder necessitar da priorizao de determinados aspectos do desenvolvimento ou de contedos de aprendizagem, como por exemplo: jogos corporais para o domnio do

INTRODUO

23

movimento, atividades de comunicao e expresso, brincar mais espontaneamente ou em grupo, ouvir, contar mais histrias e teatro.

H grupos que podem necessitar de maior nfase no processo de interao e comunicao, na observao do meio, na concretizao e na formao de conceitos. H objetivos e contedos que devem ser flexibilizados, e em determinados casos podem at ser eliminados ou tornados secundrios, tendo em vista a retirada dos obstculos para o avano no processo de aprendizagem dos alunos. Modificao na temporalidade: cada criana tem um determinado tempo que lhe peculiar. Algumas crianas com deficincia podero necessitar de mais tempo para construo de vnculos afetivos, para se sentirem seguras e assim se adaptarem ao grupo e interagir com os colegas e professora. As crianas com deficincia sensorial, motora ou de aprendizagem lenta podero necessitar de mais tempo que as outras para atingir determinados objetivos ou realizar certas atividades. Trata-se, muitas vezes, de dar mais tempo e respeitar o ritmo de cada criana em vez de retirar objetivos e contedos, objetivando resultados imediatos. Adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades: trata-se de ajustes, enriquecimentos ou modificaes introduzidas nos procedimentos mtodolgicos e didticos adotados pela escola para o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem. Elas dizem respeito introduo de formas de comunicao alternativas para as crianas que no falam, concretizao de atividades mais complexas por meio da ao, de jogos, de recursos de apoio visual, auditivo, gestual, grfico e materiais manipulativos.

24

INTRODUO

Faz-se necessrio selecionar as atividades, diminuindo o grau de dificuldade ou nvel de abstrao, e partir sempre do que conhecido, dos significados j adquiridos pelo aluno. Oferecer apoio ou ajuda para realizao de atividades nas quais o aluno mostre maior dificuldade, modificar a seqncia ou a maneira de realizar determinadas atividades so tambm estratgias vlidas.

Histria infantil adaptada pela me e professoras- Jacobina, Bahia

Adaptaes avaliativas: propem a adoo da avaliao pedaggica formativa, processual e contnua para todos os alunos, o que permite ao professor registrar as competncias e habilidades do aluno e as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem e construo do conhecimento. A observao e o registro situam o professor em relao a interveno, ajuda e estratgias necessrias formao integral do educando, bem como auxiliam na busca de informaes a respeito das necessidades especficas para a promoo do processo de aprendizagem junto aos profissionais da educao especial, pais ou equipe teraputica que orienta a criana. Essa forma de avaliao coletiva possibilita refletir sobre as condies do ambiente, as oportunidades das experincias oferecidas, a qualidade do planejamento
INTRODUO

25

educativo, a adequao dos objetivos, atividades e materiais s particularidades de cada criana. A avaliao, concebida como prtica coletiva e ao reflexiva, tem como objetivo acompanhar, orientar, regular o processo de aprendizagem ou reorganiz-lo como um todo. As diferentes formas de avaliao, os procedimentos didticos, o tempo e a seqncia das atividades devem ser flexibilizados, adaptados ou modificados na educao infantil, uma vez que no h reteno da criana nesse nvel de ensino, em virtude da aquisio no completa de competncias e habilidades esperadas para essa faixa etria ou do domnio dos contedos desenvolvidos.

9.2. Adaptaes curriculares significativas


O currculo na educao infantil organizado de forma a oferecer mltiplos espaos de experincias e elaborao de conhecimentos, utilizao de diferentes linguagens, construo da identidade, processos de socializao e desenvolvimento da autonomia, elementos que se constituem em aprendizagens essenciais, das quais todos os alunos devem participar, mesmo aqueles que necessitam de apoio e suporte efetivos e contnuos. As Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001a) dispe sobre a suplementao ou complementao curricular exigida de acordo com as caractersticas e necessidades dos educandos, tendo em vista completar, enriquecer, ampliar ou aprofundar a base curricular nacional. Prope ainda, para os alunos com graves comprometimentos mentais ou mltiplos que no puderem se beneficiar do currculo comum, o desenvolvimento de currculo funcional para atender as necessidades prticas da vida. O currculo e a avaliao funcional tm o sentido de buscar meios teis e prticos para favorecer o desenvolvimento das competncias sociais: o acesso ao conhecimento, cultura e s atividades valorizadas pela comunidade para a incluso social desses alunos. Nas adaptaes curriculares significativas so introduzidas modificaes acentuadas no contedo curricular bsico, no planejamento individual e coletivo. Nesse caso, os objetivos especficos podem ser modificados, complementados, eliminados ou adotados objetivos alternativos quando os delineados no puderem ser alcanados pelo aluno. Torna-se importante selecionar determinados contedos bsicos do currculo que podero ser simplificados, ampliados, reduzidos ou at mesmo eliminados quando necessrio. A utilizao de mtodos alternativos ou complementares so indicados para acesso ao currculo bsico. Dessa forma, a organizao, os elementos espaciais, temporais e avaliativos sero alterados conforme os objetivos e contedos estabelecidos mediante as necessidades apresentadas. Geralmente so introduzidas formas peculiares e diversificadas de avaliao, como tambm de organizao de espao, do mobilirio e equipamentos, sendo que as adaptaes didticometodolgicas devem ser continuamente discutidas e reavaliadas por toda a equipe escolar.

10. Incluso: caminho para uma prtica pedaggica reflexiva na educao infantil
A incluso, como vimos at aqui, um processo dialtico complexo, pois envolve a esfera das relaes sociais inter e intrapessoais vividas na escola. No seu sentido mais

26

INTRODUO

profundo, vai alm do ato de inserir, de trazer a criana para dentro do centro de educao infantil. Significa envolver, compreender, participar e aprender. Assim, no processo de incluso, a criana com necessidades educacionais especiais no pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitaes ou deficincias. Ela deve ser olhada na sua dimenso humana, como pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laos de solidariedade e afetividade no sejam quebrados. Essas so atitudes ticas que no implicam apenas no respeito ou valorizao da diferenas, mas em uma questo de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedaggico para que o aluno construa, sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem. Nesse sentido, AINSCOW (1995) afirma que se torna fundamental a escola passar de uma viso estreita e mecanicista do ensino, na qual os alunos no progridem em virtude de suas dificuldades ou deficincias, e por isso necessitam de uma interveno educacional especial, para adotar estratgias de transformao das condies sociais e ambientais. Essa nova viso tem como eixo central o processo de aprendizagem na classe comum, a modificao e reorganizao do sistema educativo. BARTOLOME (1994) alerta para o perigo da pedagogia centrada na tcnica, no poder do fetiche metodolgico, que pode desviar o professor de uma atitude crtica e reflexiva sobre as estratgias adotadas. A crena em mtodos fixos impedem a busca de alternativas de ensino e a criao de recursos e materiais que promovam a aprendizagem de todos os alunos. Essas concepes restritas, baseadas na limitao e no dficit, esto profundamente enraizadas no imaginrio de algumas escolas que ainda crem que a criana, em virtude de sua deficincia, necessita de um currculo especial, de abordagens pedaggicas diferentes e mtodos de ensino especiais. Por isso, a responsabilidade pela educao desses alunos delegada educao especial. Essas crenas e mitos tm contribudo para que a escola no assuma o compromisso pedaggico em relao s crianas com necessidades educacionais especiais e nem inclua suas necessidades especficas no projeto pedaggico e no plano de desenvolvimento educacional do centro de educao infantil.. A educao infantil, no somente a de crianas com necessidades educacionais especiais, uma situao educativa complexa que exige uma anlise lcida e crtica acerca dos contornos do contexto escolar, das condies concretas existentes, dos contedos propostos e das estratgias e alternativas metodolgicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interao, comunicao, autonomia, socializao e participao nas brincadeiras e atividades ldicas. O eixo central da proposta inclusiva proporcionar melhores condies de aprendizagem para todos por meio de uma transformao radical da cultura pedaggica. Exige-se, assim, que as relaes interpessoais e o fazer pedaggico sejam postos em discusso, evitando-se, dessa forma, que no sejam camuflados ou projetados no aluno, a quem, na maioria das vezes, se atribui o fracasso escolar em virtude de suas carncias ou deficincia.

INTRODUO

27

O pressuposto epistemolgico da abordagem pedaggica inclusiva de que o conhecimento construdo pelo indivduo, e a aprendizagem um processo com tempo e ritmo diversificado, determinado pela qualidade da interao, do nvel de participao e problematizao, das oportunidades de vivenciar experincias, construir significados, elaborar e partilhar conhecimentos em grupo. Assim, a escola, o professor e a famlia tm papel determinante na mediao sociocultural para que o aluno avance no processo de desenvolvimento, aprendizagem e na formao humana por meio de situaes desafiadoras para o desenvolvimento positivo da auto-imagem, independncia e autonomia. A proposta pedaggica, numa viso construtivista do conhecimento, tem no aluno e em suas possibilidades, o centro da ao educativa. Assim, o processo pedaggico construdo a partir das possibilidades, das potencialidades daquilo que o aluno j d conta de fazer. isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo assim o sucesso do aluno e sua aprendizagem. Essas abordagens enfatizam a aprendizagem ativa e o trabalho cooperativo em grupo, o que cria ambientes mais adequados aprendizagem. Esse modo de trabalhar muda o foco das deficincias para a reflexo sobre as atitudes, a prtica pedaggica e, sobretudo, traz para a escola a responsabilidade de repensar os fatores estruturais e organizacionais na sala de aula. Acaba, dessa maneira, beneficiando a todos. O contedo e as atividades devem levar em conta o princpio da aprendizagem significativa: atividades que partam de experincias positivas para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos atribudos pelos mesmos. Para isso, h necessidade de cooperao e troca com a famlia, que informa sobre os gostos, preferncias, rejeies, vivncias e informaes que o aluno j possui.

28

INTRODUO

A proposta pedaggica da LDB/96 e do Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL, 1998) enfatizam a indissociabilidade entre cuidar e educar, respeitando a singularidade e individualidade de cada criana: diferenas sociais, cognitivas, econmicas, culturais, tnicas e religiosas. Assim, educar significa propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Cuidar significa ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (BRASIL, 1998, pp.23-24). KUHLMANN (apud FARIA & PALHARES, 1999), analisando o currculo na educao infantil, diz que tomar a criana como ponto de partida da proposta pedaggica exigiria compreender que, para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a msica e a matemtica de forma integrada e contextualizada, pois a vida, afinal, algo que se experimenta por inteiro. Para que as crianas com necessidades educacionais especiais possam participar com sucesso desse programa em creches e pr-escolas h necessidade de professores empenhados na interao, acolhida e escuta dessas crianas, interessados em compreender suas necessidades e desejos, e disponveis para interpretar suas formas de expresso e comunicao, muitas vezes diferentes daquelas das demais crianas da mesma faixa etria. E, principalmente, preciso que os professores desejem querer ajudar as crianas a crescer e conhecer o mundo.

INTRODUO

29

Crianas deficientes auditivas e visuais includas na Escola Municipal Caminho, Lagoinha, Bahia.

Assim, o processo de avaliao na perspectiva da educao inclusiva e da aprendizagem significativa no est centrado apenas no desenvolvimento de habilidades e competncias, nem na capacidade de assimilar contedos e acumular informaes, mas sim na possibilidade de pensar, fazer escolhas, agir com autonomia, relacionar-se com o outro e com o objeto de conhecimento, de comunicar-se, expressar sentimentos, idias, resolver problemas, criar solues, desenvolver a imaginao e participar criticamente da cultura para transformao de sua comunidade.

11. Construindo e ampliando parcerias para a educao e o atendimento especializados


As Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001a) recomendam a incluso de crianas com deficincia, em programas de creche e pr-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso informao e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e servios da comunidade. O trabalho conjunto dos servios de apoio pedaggico especializado da Educao Especial, em parceria com Instituies especializadas na habilitao e reabilitao de crianas com deficincias, so fortes aliados no processo de avaliao, atendimento s necessidades especficas de desenvolvimento, elaborao de programas de interveno precoce e apoio s famlias. Nessa perspectiva inclusiva, os servios de educao especial das instituies especializadas passam a desempenhar papel importante de apoio e suporte escola comum no que se refere s necessidades educacionais especiais, por meio de trocas inter e transdisciplinares, de cooperao para a elaborao do projeto pedaggico, de orientao para adaptaes e complementaes curriculares, proporcionando, dessa forma, o acesso desses alunos ao currculo desenvolvido na escola comum.

30

INTRODUO

Servios de apoio pedaggico especializados


As Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001a) definem educao especial como um conjunto de recursos e servios educacionais especiais organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. O servio de apoio pedaggico, a ser desenvolvido no contexto escolar, tem por finalidade auxiliar ao professor e aluno no processo de desenvolvimento e aprendizagem, identificando as necessidades educacionais especiais, ajudando a escola a definir e implementar respostas educativas essas necessidades, e desenvolver estratgias de flexibilizao, adaptao curricular e prticas pedaggicas alternativas que promovam o avano no processo de aprendizagem desses educandos. Ele pode ser oferecido sob os seguintes modos:. a) Servios itinerantes: na educao infantil, os servios de apoio pedaggico especializado podero ser desenvolvidos por professor itinerante especializado em educao especial e infantil, que participar da observao e do acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem nas atividades escolares, avaliar e ajudar a elaborar objetivos, a delinear os contedos, as estratgias e procedimentos relativos dinmica da sala de aula e de toda a rotina escolar. Inclui-se, nessa forma de apoio pedaggico especializado, o professor intrprete das linguagens e cdigos necessrios aprendizagem, comunicao e locomoo. b) Salas de recursos: espao no qual o professor especializado realiza a complementao e/ou suplementao curricular, utilizando equipamentos e materiais especficos. Esse trabalho complementar ou suplementar deve ser realizado em pequenos grupos, em outro perodo, para no interferir no desenvolvimento das atividades pedaggicas ao retirar o aluno da rotina escolar.

Servios de atendimento especializados


a) Programa de interveno precoce:
Para a consolidao do projeto de incluso torna-se indispensvel a criao de servios de interveno precoce que tenham por objetivo o desenvolvimento integral do educando nos seus aspectos fsicos, psicoafetivos, cognitivos, sociais e culturais, priorizando o apoio e suporte famlia e a incluso dessas crianas em creches na comunidade.

INTRODUO

31

Programa de interveno precoce. (CEES Centro de Estudos da Cincia e da Sade, UNESP - MARLIA, SP)

Os programas de interveno precoce do nascimento aos trs anos de idade so imprescindveis para a promoo das potencialidades e aquisio de habilidades e competncias. Eles devem ser, portanto, desenvolvidos em interface com os servios de sade, tendo em vista que essas crianas necessitam, algumas vezes, de orientao ou atendimento complementar nas reas de fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia. O trabalho integrado com as reas da sade e ao social prioritrio para a aquisio de rteses, prteses e equipamentos especficos.

Centro de Interveno Precoce (CIP) - Salvador, BA.

O fato de a criana receber um atendimento complementar por meio de um programa de interveno precoce em instituio especializada no dispensa sua incluso na creche ou pr-escola. A incluso de crianas com necessidades educacionais especiais em creches e pr-escolas, alm de direito garantido constitucionalmente, um processo indispensvel

32

INTRODUO

para a construo da identidade, da personalidade e para a formao da auto-imagem dessas crianas, por meio da convivncia com outras crianas em ambientes menos restritivos. A construo de uma pedagogia para a educao infantil enfatiza o direito de ser criana, poder brincar, viver experincias significativas de forma ldica, informal e o direito de ir escola e aprender de forma mais sistematizada. Esse caminho busca a superao da dicotomia entre tratamento e assistncia que ainda vigora em muitas instituies de ensino especializadas. Para essa tarefa h necessidade, contudo, da transformao das representaes sociais e do fazer pedaggico tanto na educao especial como no sistema regular de ensino, eliminando a dicotomia entre o especial e o comum para que no haja duas formas diferentes de educar, mas a busca conjunta de estratgias e alternativas metodolgicas que possibilitem a incluso social e a promoo da aprendizagem de todos os alunos. Os programas de interveno precoce oferecidos em escolas especializadas, geralmente, enfatizam objetivos de enfoque teraputico e atendimento individualizado voltados para compensao do dficit e realizao de diagnstico clnico destinados a avaliar as caractersticas e dificuldades apresentadas pelas crianas. O atendimento teraputico complementar importante para o processo de desenvolvimento da criana, mas no pode ser o nico recurso. H ainda a suma necessidade de uma mudana no enfoque dos programas de interveno precoce dos centros ou escolas especiais. Esses programas devem ter como eixo o processo de aprendizagem das crianas com defasagens importantes no decorrer de seu desenvolvimento. Traar objetivos pedaggicos, enfatizar a construo do conhecimento, desenvolver trabalho coletivo voltados para aquisio de competncias humanas e sociais significa formar e educar para a vida.

b) Escolas especiais:
A educao infantil poder ser desenvolvida em escolas especiais de acordo com as Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001a) somente quando os alunos necessitarem de ajudas e apoios intensos e contnuos, e quando as adaptaes curriculares forem to significativas que a escola comum no consiga prover. Mesmo nesses casos, no h um currculo especial, mas sim adaptaes necessrias ao currculo desenvolvido na educao infantil. Deve ser priorizado o brincar, a conversa, a literatura e a arte como forma de prazer, de interao, possibilitando a expresso de sentimentos, trocas significativas de experincias e aprendizagem. O que est em jogo o processo de aprendizagem, compreender como o aluno elabora significados, como pensa, quais os caminhos diferentes que podem ser utilizados para que os alunos com necessidades educacionais especiais tenham a oportunidade de avanar na construo do conhecimento e na escolaridade. O encaminhamento desses alunos classe comum ser realizado mediante avaliao pedaggica e deciso da famlia, em conjunto com equipe da escola especializada.

INTRODUO

33

c) Classe hospitalar:
A classe hospitalar um servio destinado a prover, mediante atendimento especial, a educao escolar a alunos impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar ou atendimento ambulatorial. Esse trabalho de carter temporrio e tem por objetivo dar continuidade ao processo de desenvolvimento e aprendizagem de alunos matriculados ou no nos centros de educao infantil, contribuindo para o acesso, retorno e reintegrao da criana ao grupo escolar.

d) Atendimento domiciliar:
O atendimento domiciliar um servio destinado a fornecer orientaes famlia sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem de alunos que estejam impossibilitados de freqentar o programa de interveno precoce e/ou a educao infantil, em funo de tratamento de sade que implique em permanncia prolongada em domiclio. Essas parcerias podero ser firmadas conforme a cultura e a estrutura local, de acordo com as necessidades dos alunos, familiares e professores, sem contudo perder de vista as diretivas da educao inclusiva. Outra iniciativa importante que escola pode propor a formao de equipes de professores para apoio e ajuda mtua. A escola cria, assim, um espao permanente de debate, reflexo e troca de experincias entre os professores, tendo em vista a criao, pelo grupo, de estratgias favorveis de ensino para que o aluno progrida na aprendizagem. Esse apoio pode ser indireto, por meio de encontro com especialista em educao especial, como pode ser criada, na escola, uma rede de apoio entre os professores, que observam, se assessoram ou trabalham juntos para atender s necessidades educacionais especiais das crianas. O Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL, 1998), nas estratgias e orientaes para a construo da educao inclusiva, prope que cabe ao gestor escolar estabelecer parcerias, visando aes conjuntas entre a sade, assistncia social, transporte, justia e outras, garantindo a orientao, o atendimento integral e o encaminhamento adequado s necessidades educacionais especiais. Essas aes requerem um compromisso tico-poltico de todas as esferas do poder, com responsabilidades bem definidas para sua operacionalizao. Efetivadas, beneficiaro a rede pblica como um todo e, principalmente, provero a escola de condies e meios necessrios para o atendimento s necessidades especficas dos educandos, favorecendo a implantao de uma educao realmente inclusiva.

12. Formao de rede: compartilhando informaes, experincias exitosas e desafios vividos na construo da educao inclusiva
O objetivo deste documento proporcionar aos professores e profissionais da educao a oportunidade de refletir sobre os conceitos, fundamentos, princpios e prtica pedaggica

34

INTRODUO

para uma educao inclusiva a partir do cotidiano escolar e das situaes vividas no espao de sala de aula. As questes aqui levantadas apontam para a necessidade de se criar uma rede de trocas de informaes, experincias, saberes e reflexes sobre o fazer pedaggico, confrontados com os referenciais tericos que fundamentam a aprendizagem significativa e a construo do conhecimento de forma coletiva.

Professores trabalhando juntos

Sabemos que as dvidas, as inquietaes, resistncias e questionamentos sobre como desenvolver projetos para uma educao inclusiva so inmeros. Isso saudvel e desejvel, mas no h uma receita. Esse um processo a ser construdo por todos na ao educativa, continuamente problematizada, discutida, elaborada, avaliada e ressignificada pela comunidade escolar. Nessa perspectiva, tendo como ponto de partida e de chegada a relao dialgica, os conflitos vividos no interior da sala de aula e o potencial da escola para criao de rede de apoio e ajuda mtua envolvendo os pais e os recursos disponveis na comunidade, e tendo em vista o sucesso no processo de aprendizagem de todos os alunos, que gostaramos de compartilhar com vocs alguns desafios e experincias exitosas.

Pais e professores: discusso e deciso coletiva

INTRODUO

35

Relatos e depoimentos de pais Rafael atualmente est com um ano e dez meses, e freqenta a creche desde os seis meses de idade. Desde o incio, na creche, Rafael foi recebido com muito carinho. Nessa mesma creche j houve casos de crianas tambm com sndrome de Down e com paralisia cerebral. L ele recebe muitos estmulos por meio de brincadeiras, brinquedos, msicas, com a interao com crianas da mesma idade. Percebi que tudo isso foi muito importante para seu desenvolvimento, pois ele at aprendeu os gestos das msicas. Rafael recebe atendimento de fisioterapia, terapia ocupacional e fonoaudiologia no CEES - Centro de Estudos da Cincia e da Sade - UNESP Marlia, desde um ms de idade. Quando ele comeou a freqentar a creche , esses profissionais mantiveram contato com os profissionais da creche visando melhor adaptao e evoluo de Rafael. Nos contatos que mantenho com os profissionais da creche, eles relatam que no percebem diferenciao no Rafael em relao s outras crianas. Percebo que eles o tratam como as demais crianas. Acho importante que todas as crianas especiais tenham oportunidade de freqentar a educao comum desde a educao infantil para que as pessoas percebam que, embora tenham uma dificuldade, so capazes de muitas coisas. importante a incluso no s escolar, mas social tambm. (Me de um beb com sndrome de Down includo em creche de rede pbica, desde os seis meses de idade, Marlia, SP .) O que a gente mais quer pro filho que ele seja feliz, no sentido amplo da palavra. Feliz, consciente, participativo. ento que eu imagino pr ela, que ela seja o mais independente possvel. Eu gostaria que ela pudesse como tem hoje...que ela mantivesse a auto-estima dela, que ela tivesse um lugar na sociedade, um trabalho, alguma atividade... Eu vou lutar por isso sempre, para que ela seja uma pessoa completa. Ela sempre estudou em escola regular, isto foi uma opo minha, uma opo consciente. Quando ela era bem pequenininha eu at cogitei em coloc-la numa escola especial quando fosse a poca...quando no desse mais...Eu ento procurei uma pr-escola regular, no sentido de conviver com os colegas para que tivesse acesso ao vocabulrio, ao convvio social mais prximo do normal possvel. At os cinco anos ela ficou numa escola, e a mudou, porque aos seis eu comecei a me preocupar com a parte da alfabetizao, da parte pedaggica mesmo. A comeou uma grande batalha, no sentido de que a escola no seja apenas um lugar de socializao, mas que a escola tenha a preocupao com e a responsabilidade da formao pedaggica, da alfabetizao, dos contedos. A minha filha e o movimento da incluso foram um oceano que me fez crescer, deram uma outra dimenso para minha vida. No no sentido de ampliar em outras reas, conhecer pessoas. .. desde assim... esse movimento nacional at...esse movimento histrico. Poder participar disso, conhecer outras experincias de vida, at dificuldades, problemas... isso me colocou mais como pessoa, como cidad...muito rico...eu no trocaria por nada... eu no queria voltar atrs. (Me de uma criana com mltipla deficincia: visual e sndrome de Down que participa de um projeto de incluso em pr-escola, no Rio de Janeiro, 1998) Eu no vejo meu filho estudando numa escola que s tenha cegos, eu no...no consigo ver isso e talvez eu jamais aceitaria.... Uma escola de crianas normais com crianas deficientes...eu vejo que isso s tem trazido vantagens para o desenvolvimento dele...eu s vejo pontos positivos nessa integrao.(Me de uma criana cega includa em uma prescola municipal em Campo Grande, MS).

36

INTRODUO

Depoimento de Dirigentes Vivemos em um pequeno Municpio que tem apenas uma escola municipal e no conta com escola especializada para o atendimento de alunos com deficincias. Preocupado com essa questo, o Prefeito Municipal solicitou-nos realizar estudos para a implantao de uma escola especial em nossa cidade. Consultamos, ento, uma especialista nesse assunto, que nos props discutir com a escola a LDB/96 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e os Parmetros Curriculares, tendo em vista a elaborao de um projeto poltico pedaggico que contemplasse a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. A idia nos pareceu excelente, pois a escola convivia com ndices elevados de fracasso escolar nas sries iniciais e no havamos ainda detectado as possveis causas. Assim, realizamos vrios seminrios de estudos sobre as novas diretrizes, parmetros, prtica pedaggica, formas de avaliao e elaborao de um projeto pedaggico coletivo, construdo pelos professores, alunos, pais e comunidade. J nos estudos iniciais, a escola decidiu convidar a nica professora especializada em educao especial que estava chegando cidade para assumir a classe de alfabetizao, e cooperar com a professora da pr-escola, cujas classes receberiam as crianas com necessidades educacionais especiais, que nunca haviam tido a oportunidade de freqentar uma escola. So crianas com deficincia mental, auditiva e motora. O resultado foi surpreendente, pois as crianas com necessidades educacionais especiais progrediram em atitudes, limites, socializao, tiveram significativo progresso no processo de construo do conhecimento e, alm disso, o xito na alfabetizao de todos os alunos foi evidente. No ano seguinte, conclumos o projeto poltico pedaggico, que possibilitou inmeras mudanas na escola como: implantao da pedagogia de projetos, criao de biblioteca e espaos culturais, valorizao da cultura local, com a participao dos pais e comunidade na escola, formao continuada e grupo de estudos para os professores tendo em vista a implantao do sistema de ciclos; curso de alfabetizao para pais e seu envolvimento nas decises da escola. A partir dessa experincia, a comunidade ajudou a formular a poltica municipal de educao. (Profa. Evanilda Alves Leite, Secretaria Municipal de Educao e Profa. Jacyra Pallermo, Diretora da Escola Municipal Joo Jos Leite da Silva, Caracol, MS, 2001)

Relatos e depoimentos de professores na educao infantil Ter um aluno deficiente na minha classe...olha...para mim, sempre significa mais possibilidades e mais portas em termos de conhecimento, em termos de buscar o que fazer com essas crianas, o que fazer com esse grupo e o que fazer comigo diante disso tudo. Para mim sempre muito rico. J trabalhei com diversos tipos de dificuldades e para mim significa exatamente isso: mais estmulo para pesquisa, mais estmulo para procura, para ler; estudar um impulso para mim, uma coisa de que eu gosto... Do pedaggico: Eu acho que ao trabalhar com a incluso, o padro normal, o planejamento esttico fica quebrado...a coisa fica mais na rotina do dia-a-dia, nas reaes e diferenas... as diferenas que vo enriquecer exatamente esse trabalho. Eu acho que cada criana um trabalho diferente, como cada criana diferente tambm. Ningum tem um trabalho igual o tempo inteiro, est todo mundo dentro do seu estgio, do seu momento. Tem alguma adaptao curricular da mesma forma que tambm tem para outras crianas, quando
INTRODUO

37

voc trabalha acreditando nessa educao diferenciada, que no precisa ser feita s com as crianas ditas especiais. Para as ditas normais tambm voc caba fazendo um planejamento quase individual para cada criana na sala... voc faz um planejamento, por exemplo, hoje, as horas, e dentro desse planejamento voc vai criar milhes de ramificaes para que as diferentes crianas, com diferentes capacidades, todas usufruam do planejamento do relgio, e a a coisa vai se ramificando...ento o que vou fazer com M, com I, com fulano e fulana, ento a diferenciao vem desse planejamento especial. A voc pra e pensa naquela criana, naquele momento.... (Professora de uma pr-escola do Rio de Janeiro, em um projeto de incluso de uma aluna com sndrome de Down (apud BRUNO, 1999). A incluso...eu acredito que a incluso possvel. No comeo eu senti muito medo...mas a partir do momento que eu recebi apoio e orientao tudo foi mais fcil. Eu trabalho com ele igual classe, da mesma forma, os mesmos assuntos. Ele conta histrias, pinta, desenha em relevo, s que com os recursos dele... O trabalho perfeitamente integrado...alis, virado para os coleguinhas...isso muito importante. Eu nunca o coloquei de frente para o quadro-negro, mas de frente para os colegas. Ele recebia todas as emoes dos colegas...se integrou perfeitamente na sala de aula... O trabalho no comeo em dupla, at eles se acostumarem a trabalhar de dois a dois, depois trabalham em grupo de quatro. No incio, eu no sabia como alfabetizar uma criana cega. Fui orientada pela professora especializada a usar letras e nmeros tridimensionais, em braile e em relevo...um material novo para mim. Eram letras, cartelas, cubinhos, baco, sorob (instrumento de clculo para cegos), os jogos pedaggicos da classe, jogos de memria, baralho, loto, jogos de percursos foram adaptados e usados por todas as crianas da sala. Eles usavam o mesmo material, gostavam de fechar os olhos e passar as mos, enfim aproveitavam o material... Isso dava muito trabalho, mas tive a cooperao da me, da coordenadora pedaggica e at a diretora. Algumas vezes, ajudava... No comeo, eles (os colegas) no acreditavam que ele ia conseguir aprender a ler e escrever, e isso foi um estmulo muito grande, e eles mesmos discutiam...puxa pr gente que enxerga isso tem que ser mais fcil no professora, e eu dizia com certeza...enquanto ele tem de ler com a pontinha dos dedos letra por letra, vocs s batem o olho tanto no quadro como no livro de histria, e j esto se inteirando da histria. Ele precisa de um certo tempo. No incio, eu falava e ele ia construindo ou copiando as palavras, mas a eu percebi que tinha que aprender o braile. Como eu ia acompanhar as dvidas dele e corrigir na hora? A eu fui ao CAP Centro de Apoio , Pedaggico, e aprendi o braile e o sorob, para no ter que esperar uma semana ou mais para saber o que ele tinha escrito. Ele ia perder muito tempo... Na hora do conto, eu contava a histria, narrava as cenas, eles normalmente recontavam a histria e escreviam. Na hora das atividades no quadro, eu ditava, ou ia falando para todos, e ele ia copiando na mquina braile ou reglete, que eram os recursos dele. Eu gostaria de colocar que essa foi uma experincia muito vlida, porque eu j alfabetizei outras vezes, mas esse material muito rico, que todas as crianas aproveitaram, foi um estmulo. Eles puderam perceber que podiam aprender e brincar junto com uma criana cega, e ele com os outros, com os mesmos materiais. Agora... quero enfatizar que a gente conseguiu esse resultado, esse alto nvel de aprovao que conseguimos pela primeira vez, o sucesso de todos, tambm pela reduo do nmero de alunos que eu tinha na sala, vinte e cinco alunos, e que ele funcionou tambm como estmulo para as outras crianas. (Professora de uma escola pblica municipal em Campo Grande, MS, em 1998).

38

INTRODUO

(Vi) vendo a incluso


Maria da Conceio Dias Magalhes* Sou portadora de retinose pigmentar, doena congnita, que em meu caso foi detectada aos seis anos de idade, aproximadamente. Tinha outros irmos mais velhos que tambm possuam a mesma enfermidade e j faziam controle com oftalmologista, sem nenhuma perspectiva de melhora. Por conseguir escrever nas linhas do caderno, fui matriculada em uma escola comum localizada perto de minha casa. Sendo a retinose uma doena de carter degenerativo, fui gradativamente perdendo a viso e, em conseqncia, vivenciando um processo de buscas, adaptaes, frustraes e conquistas. Minha vida estudantil, at a concluso do curso de pedagogia, ocorrido em agosto de 1999, se deu em trs perodos bem distintos, pois sempre que conclua uma etapa as dificuldades enfrentadas me desanimavam. Assim, conclu o primeiro grau em 73 por gostar de estar na escola. Retornei em 88 para o magistrio por curiosidade. Tinha na poca dois filhos em idade escolar e achava interessante alguns materiais ou livros utilizados por eles. Queria entender melhor o processo ensino e aprendizagem pelo qual meus filhos passavam para tambm poder orient-los melhor. O curso de pedagogia foi fruto da necessidade de capacitao para uma vida profissional que comeava a acreditar possvel, apesar de, poca, a retinose pigmentar j estar em seu estgio final. A crena na possibilidade de uma vida profissional surgiu como fruto de um trabalho desenvolvido em uma pequena escola que montei no fundo de minha casa em 92, junto com duas colegas de magistrio que, como eu, se empolgavam com as obras de Emlia Ferreiro, Ana Teberoski, Madalena Freire e outros. Em nossos estudos analisvamos o comportamento de nossos alunos e planejvamos nossas intervenes. Encontrvamos pontos em comum entre o que lamos e a nossa prtica, mas esbarrvamos em dvidas por no termos o embasamento terico necessrio. Em 93 a Prefeitura de Belo Horizonte abriu inscries para um concurso. Incentivada por minhas colegas de trabalho, me inscrevi e obtive aprovao, entrando para a Rede Municipal de Belo Horizonte no ano da implantao da Escola Plural, em 1995. Escolhi a Escola Municipal Antnia Ferreira por sua localizao, por conhecer alguns de seus profissionais e por ser conhecida por algumas pessoas da comunidade. Confiava que esses pontos ajudariam minha incluso. Enquanto aguardei minha convocao procurei estudar o Caderno 1 da Escola Plural e participar de todas as reunies promovidas pela Prefeitura para explicaes junto comunidade sobre as mudanas da Proposta Plural, que me assustava e me atraa ao mesmo tempo, pois via nela grandes perspectivas de atuao, principalmente pelo trabalho coletivo e flexibilidade na distribuio dos tempos escolares. Pela experincia que trazia, adquirida nos trs anos de funcionamento de minha pequena escola, sentia confiana e viabilidade em algumas reas de atuao, mas me amedrontava imaginar-me em uma sala de aula com um nmero de alunos quatro ou cinco vezes maior ao que estava acostumada. Sempre pensei que o aprendizado se d entre diferentes e que o aluno cego ou de viso
INTRODUO

39

subnormal necessita de orientao de pessoas que enxergam. Por isso nunca me imaginei lecionando para essas crianas, principalmente por saber que so comuns os vcios posturais e dificuldades espaciais que podem ser evitados com a ajuda de educadores que enxergam e no de educadores que possuem a mesma limitao de seus alunos. Na escola Antnia Ferreira recebi o mesmo tratamento que as outras oito colegas que entravam comigo, com exceo da solicitao de uma estagiria que a escola fez logo que soube de minha presena em seu quadro de funcionrios. Foi uma poca muito complicada, tanto para mim quanto para a escola. Eu, com sonhos, vendo na proposta Escola Plural muitos pontos em comum com minha concepo de ensino/ aprendizagem e com a prtica que trazia, mas insegura, ansiosa, tentando me preparar para lutar diante de resistncias, principalmente em relao a alunos e pais sem terem certeza do que eu poderia oferecer. A escola, por sua vez, embasada em pressupostos maturacionistas e comportamentistas, arraigada prtica seletiva e seriativa e s metodologias muito ligadas ao tecnicismo, via-se obrigada pela Rede a repensar sua prtica e a mudar sua forma de atuao. Junto a essa imposio, recebia tambm uma profissional que tentava conseguir realizar duas propostas contra as quais a escola apresentava muito resistncia: ser possvel a escola plural e lecionar no enxergando o que o aluno escreve ou faz. Entre as novatas, uma tinha os mesmos ideais que eu, e logo no contato inicial demonstrou interesse no desafio que eu apresentava. Juntas estudvamos, refletamos e sonhvamos. O trabalho dividido em trios, como foi feito nos primeiros anos, a parceria com Giane, que almejava a mesma linha de trabalho que eu, e a autonomia permitida pela Escola Plural contriburam para que eu fosse me encontrando como educadora. Nosso objetivo no era trabalhar contedos ou transmitir informaes. Assim, buscvamos alternativas e interdisciplinaridade. No primeiro ano, trabalhamos com crianas no final do primeiro ciclo, de idades entre oito e dezesseis anos, remanescentes do ensino seriado. No segundo ano, nossas turmas eram de crianas de nove a onze anos, tambm no final do primeiro ciclo, que, segundo a escola, apresentavam baixo rendimento e nos anos anteriores haviam passado pelo perodo preparatrio, treino da escrita do nome e das vogais. No ano seguinte tivemos a oportunidade de assumir uma turma de alunos novatos, tambm considerados pela escola crianas imaturas, despreparadas, com comprometimento familiar e poucas perspectivas de sucessos. Em 98, pedimos para continuar o trabalho, ficando com a turma por mais um ano, mas acabei trabalhando sem a companhia de Giane, que se afastou por motivo de licena mdica. Em 99, atendendo a meu pedido, a direo me concedeu uma turma de crianas de seis anos. Independentemente da idade das crianas e das disciplinas que assumamos, tanto eu quanto Giane, com quem desenvolvi parceria, tnhamos sempre o mesmo objetivo: despertar nos alunos o prazer em descobrir e conhecer o mundo que os cerca, entender o significado e a funo daqueles smbolos grafados contidos nos livros, placas, muros ou todo lugar por onde elas passavam. Queramos que elas entendessem principalmente qual o papel da escola, que se sentissem participantes e produtivas, que respeitassem a si e aos outros. Nos anos iniciais, a maior dificuldade foi conciliar o que queramos e acreditvamos com o que a escola oferecia em relao ao tempo de estudo e planejamento, alm de a escola demonstrar, direta ou indiretamente, a incredulidade no desenvolvimento de nosso trabalho. Para mim, principalmente nos primeiros meses letivos, meus horrios de projeto sempre foram de suma importncia. Neles, at hoje, fico com alunos individualmente ou em pequenos

40

INTRODUO

grupos, nos quais nos conhecemos, avaliamos situaes e comportamentos, temos conversas de carter mais pessoal e/ou com material pedaggico, fao intervenes e mediaes de acordo com o objetivo a se atingir. Enfim, um momento onde a afetividade, o conhecimento e as individualidades so trabalhadas e entendidas. J em sala, o trabalho planejado de acordo com esse conhecimento pessoal proveniente de meu contato direto com a turma, com as informaes passadas pela estagiria que me acompanha ou pelas outras pessoas que descrevem para mim o que meu aluno coloca no papel. Como vivemos em um mundo extremamente visual, tenho grande necessidade de adaptaes de materiais ou de ajuda humana, no caso de leituras e descries de produes de meus alunos, o que no simples, e requer tempo. Assim, aos poucos, fui criando alternativas e adquirindo materiais de apoio. O computador com um programa especial supriu a primeira necessidade: tenho o costume de registrar meus planejamentos, as avaliaes que fao dos alunos e de meu trabalho, as atividades que preciso que a estagiria faa ao longo da semana, o que planejei e preciso passar para colegas ou coordenadora, enfim, tudo que ser lido por outra pessoa que possui viso e no sabe o braile. As letras mveis, fichas de palavras ou cartazes com braile no verso foi outra adaptao feita para minha maior independncia e melhor comunicao junto aos alunos. O gravador e a filmadora foram aos poucos adquirindo funes importantssimas: tornaram-se materiais atrativos para nossas avaliaes e auto-avaliaes, pois muitas vezes as leituras eram tomadas pela estagiria e gravadas para que eu pudesse avaliar no havia criana que no quisesse ler e ouvir (e ver) sua leitura em seguida. Por vrias vezes as crianas tiveram a leitura dirigida ou as atividades lidas por sua professora que, de posse do gravador e do fone de ouvido, ia oralizando o que havia preparado. Ter enxergado e estudado escrevendo a tinta me permitiu o automatismo do uso do quadro com certas restries, que aos poucos tambm foram fazendo parte de nossas adaptaes e de busca de novas alternativas. As crianas, por sua vez, tambm foram criando suas estratgias de comunicao comigo: quando tinham dvidas sobre alguma letra ou desenho pegavam em minha mo e a traavam com o dedo ou lpis, outras vezes pediam que eu pegasse em sua mo para que eu percebesse os movimentos que faziam. Com isso, fui tambm aprendendo com eles novas maneiras de visualizar o que escreviam, e pude orient-los. Fui aos poucos percebendo que a falta do olhar censurador me obrigava a tornar minhas aulas mais atrativas. A proximidade e os toques fsicos, to comuns entre ns pela necessidade de reconhecimento, contribuam para avanos, principalmente por serem as crianas muito carentes. Percebi que, ao direcionarem minha escrita no quadro, as crianas tambm desenvolviam sua lateralidade e ficavam mais atentas ao que eu escrevia, pois ainda hoje tenho dificuldade no traado de algumas letras. O dilogo aberto e constante com os pais me ajudava a conhecer, planejar e orientar meu trabalho. Hoje, relembrando minha trajetria profissional, percebo o quanto cresci com minhas dificuldades e minhas buscas. O dilogo com a comunidade escolar ou com colegas que no tm a mesma concepo de escola que eu j mais vivel. Tenho me esforado para aprender a ouvir o outro e expressar minhas idias para a escola. Mesmo considerando meu trabalho repleto de falhas, criei coragem para apresent-lo no Frum Regional em 1998. No Concurso Lcia Casassanta, em 1999, recebi o prmio ao apresentar um registro escrito e em vdeo de minha prtica e concepes pedaggicas. Lembrando a naturalidade que sempre observei em meus alunos, convivendo com uma
INTRODUO

41

professora portadora de uma diferena to significativa quanto a cegueira, e a carta que recebi de uma ex-aluna, na qual relata que sua atual professora no acredita que ela foi alfabetizada por uma cega, percebo o quanto o nosso relacionamento foi importante Primeiramente pela mensagem contida, e tambm por ser uma comunicao escrita, com uma seqncia lgica, coerncia e contedo bem significativos para uma criana, filha de pais analfabetos, fato normalmente considerado um entrave para que as crianas aprendam e usem nossa escrita para se comunicar. Percebo, na fala da professora, que os adultos criados longe do convvio com essas diferenas tm dificuldade de imaginar uma maneira diferente de se viver e aprender. * Professora da Escola Municipal Antnia Ferreira, Belo Horizonte, MG.

42

INTRODUO

Bibliografia
AINSCOW, Mel. Education for all: making it happen. Comunicao apresentada no Congresso Internacional de Educao Especial. Birmingham (Inglaterra): abril/1995. AMARAL, Lgia Assuno. Conhecendo a deficincia em companhia de Hrcules. So So Paulo: Robe, 1995. BARTOLOME, L.L. Beyond the methods fetis: towards a humanizing pedagogy. Harvard Education Review 64(2): 173-194. 1994. BAUTISTA, Rafael. (Coord.) Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivros, 1997. BECKER, S. Howard. Uma teoria da ao coletiva. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. BRASIL. Plano decenal de educao para todos. Braslia: MEC, 1993. ____. Declarao de salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994. ____. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. ____. Educao infantil - Parmetros em ao. Braslia: SEF, 1999a. ____. Parmetros curriculares nacionais: Adaptaes curriculares. Brasilia: MEC/SEF, 1999b. ____. Salto para o futuro. Educao especial: Tendncias atuais. Braslia: MEC/SED,1999c. ____. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: MEC/CNE/ CEB, 2001a. ____. Poltica nacional de educao especial. Diretrizes de educao infantil para a educao especial. Braslia: MEC/SEESP 2001b. , BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Interveno precoce: Momento de interao comunicao. So Paulo: CENP/SEE, 1993. ____. O significado da deficincia na vida cotidiana: anlise das representaes dos pais alunos e professores. Dissertao de mestrado. UCDB - Unesp, 1999.

INTRODUO

43

____. Educao Inclusiva: Problemas e Perspectivas. Anais de Polticas Pblicas: Diretrizes e Necessidades da Educao Bsica. Presidente Prudente: Unesp: II Encontro de Educao do Oeste Paulista, Presidente Prudente, SP 2000. , ____. Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil: das possibilidades s necessidades. Anais do 40 Encontro das APAEs do Paran. Apucarana: 2001. BUENO, J.G.S. A produo social da identidade anormal. In: Freitas, M.C. Histria social da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1997. CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. CARDOSO, Maria Ceclia de F. Abordagem ecolgica em educao especial: Fundamentos bsicos para o currculo. Braslia: CORDE, 1997. CUBERES, Maria Teresa G. (Org.) Educao infantil e sries iniciais. Porto Alegre: Art Med, 1997. FARIA, Ana Lcia Goulart & PALHARES, Marina Silveira. (Orgs). Educao infantil psLDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao. So Pauo: Editora UNESP 2000 , ____. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2000. 17a ed. GUIJARRO, R.B. (Org.) Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Espanha: Ministrio de Educacin y Ciencia, 1992. HEREDERO, Eladio Sebastian. Necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Marlia: Unesp, FFC, Departamento de Educao Especial, 1999. HEYMEYER, rsula. Avaliao do desempenho na paralisia cerebral. So Paulo: Memnon, 1993. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Educao infantil: problemas e perspectivas. Anais Polticas Pblicas: Diretrizes e Necessidades da Educao Bsica. Presidente Prudente: Unesp: II Encontro de Educao do Oeste Paulista, 2000. KRAMER, Snia. (Org.) Com a pr-escola nas mos. Uma alternativa curricular para educao infantil. So Paulo: tica, 1998. KYLEN, Gunnar. A inteligncia e os dficits intelectuais. Trad.rsula Heymeyer. Estocolmo: 1997. (Apostila)

44

INTRODUO

MANJN, D.G. Adaptaciones curriculares. Guia para su elaboracin. Mlaga: Aljibe, 1995. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997. ____. (Org.) Pensando e fazendo educao de qualidade. So Paulo: Moderna, 2001. MANZINI, Eduardo. Integrao de alunos com deficincias: perspectivas e prtica pedaggica. Marlia: Unesp. FFC, 1999. ____. (Org) Linguagem,cognio e ensino do aluno com deficincia. Marlia: Unesp, 2001. MAZZOTTA, M.J.S. Fundamentos de educao especial. So Paulo: Pioneira, 1982. MORENO, M. & SASTRE, G. Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona: Gedisa, 1987. OMOTE, Sadao. Classes especiais: comentrios margem do texto de Torezan & Caiado. Revista Brasileira de Educao Especial. Marlia: UNESP 2000. , PADILHA, Ana Maria L. Prticas pedaggicas na educao especial. Campinas: Autores Associados, 200l. PIAGET, J. Desenvolvimento e aprendizagem. In: Studying teaching. Prentice Hall, 1971. ____ & GRECO. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1976. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenes s aes. Porto Alegre: ArtMed, 1998. REGEN, Mina. (Org.) Uma creche em busca de incluso. So Paulo: Memnon, 1998. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE. Escola plural. O especial na educao: a experincia de Belo Horizonte. Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, 2000. SIH. Basic model for functional assessment. Stockolm: National Swedich Agency for Special Education, 1996. STAINBACK, Suzan & STAINBACK, Willian. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.

INTRODUO

45