English Id 2 2nd Edition Students Book SU

APRESENTAÇÃO
A organização desta publicação é mais uma iniciativa da Diretoria de

Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação (DPPGI) do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), Campus São Luís Monte Castelo na
perspectiva de viabilizar espaços para a publicação, divulgação e socialização
de pesquisas desenvolvidas no âmbito do Campus. Reúne textos que elucidam
produções acadêmicas, científicas e tecnológicas de professores
pesquisadores das áreas de Ciências Biológicas, Ensino e Química.
Na pesquisa Análise da Qualidade da Água através de Parâmetros Físicos
e Químicos em dois rios do Maranhão, os autores Geilson Jackson Sousa Costa,
Naiza Maria Castro Nogueira, Rafaella Cristine de Souza, Josilene Pereira do
Nascimento e Tereza Cristina Silva analisaram a qualidade das águas dos rios
Pericumã e Turiaçu, em locais com possibilidade de receber resíduos urbanos,
por meio de alguns parâmetros físicos e químicos que podem ser usados para
identificar possíveis irregularidades na qualidade da água.
Com o objetivo de analisar as contribuições do uso dos filmes nas aulas
de Ciências e Biologia, a partir das observações de discentes do Instituto
Federal do Maranhão Campus São Luís-Monte Castelo, os autores Daniel de
Jesus da Silva Monteiro, Celene Sousa Carvalho, Vanessa Silva Santos e
Isabela Vieira dos Santos Mendonça apresentam o artigo Hoje nos cinemas:
possibilidades do uso de filmes no ensino de Ciências e Biologia.
No estudo documental Responsabilidade Ambiental no Tribunal de Justiça
do Maranhão, os autores Herlon Rafael dos Santos Rosa, Tereza Cristina Silva,
Naiza Maria Castro Nogueira, Clarissa Lobato da Costa e Yrla Nívea Oliveira
Magalhães descrevem as ações de responsabilidade ambiental desenvolvidas
pelo Núcleo de Gestão Socioambiental (NGSA) do Tribunal de Justiça do
Maranhão (TJMA), apresentando uma discussão sobre essas ações,
procurando entender a forma de contribuição para a redução dos danos
ambientais e o alcance das propostas para a sustentabilidade ambiental.
As autoras Aline Roberta Santos Cardoso Silva, Elen de Fátima Lago
Barros Costa e Raissa da Cruz Serejo investigaram os principais métodos
avaliativos e discutiram a eficiência da prova escrita como instrumento
avaliativo no âmbito acadêmico no curso de Licenciatura em Matemática no
Instituto Federal do Maranhão Campus Monte Castelo a partir da pesquisa
exploratória e explicativa intitulada A eficácia da prova escrita como
instrumento avaliativo e de aprendizagem: um relato no Curso de Licenciatura
em Matemática.
No artigo intitulado Concepção “Tecnodigital” de Educação: desafios,
saberes e perspectivas, a autora May Guimarães Ferreira discute que a cultura
da virtualidade promove a globalização da informação e vem promovendo
revisões epistemológicas que levam a construção de novas formas de
interação.
No estudo Ensino Remoto e à Docência no Ensino Superior as autoras
Vannyana Gomes Rabelo e Isabela Vieira dos Santos Mendonça investigam
como docentes de Universidades e Instituições Públicas de Ensino Superior do
Maranhão estão enfrentando o ensino remoto emergencial.
As reflexões apresentadas pelos autores Leonardo Figueiredo Araújo e
Déa Nunes Fernandes no artigo O Currículo Etnomatemático e a Pedagogia
Freiriana: uma análise de experiência no projeto Educar é abrir janelas tem a
proposta de contribuir para o desenvolvimento de uma educação matemática
pautada nos pressupostos de um currículo.
O artigo Pesquisas Brasileiras à Luz da Educação Matemática Inclusiva é
um recorte de uma pesquisa intitulada “Educação Matemática Inclusiva:
olhares, fazeres e tramas de professores de Matemática”, realizada pelas
autoras Déa Nunes Fernandes e Fernanda Milla Silva Araújo cujo objetivo foi
analisar movimentos realizados por professores de matemática no processo
de ensino e aprendizagem de discentes da educação especial em salas de aula
de ensino regular.
As autoras Regia Cristina Alves dos Santos, Dayane de Sousa Vasconcelos
França e Luisyane de Maria Carlos Terrado no artigo Tecnologia Assistiva (TA):
estratégias para inclusão de pessoas com deficiência física no Centro de
Ciências Humanas-CCH-UFMA abordam a relevância da Tecnologia Assistiva
(TA’s) para os discentes com deficiência física no Centro de Ciências Humanas
(CCH), da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), Campus Dom Delgado.
No artigo intitulado O Despertar do Empreendedorismo nos Cursos de
Química: a produção de bioplásticos como atividade empreendedora, os
autores Gustavo Silva Santos de Sousa e Nazaré do Socorro Lemos Silva
Vasconcelos dissertam sobre as concepções iniciais acerca do
empreendedorismo; como essa modalidade pode ser empregada nos cursos
de química e a produção de bioplásticos como uma oportunidade de
empreender nessa área, além de apresentar-se como uma solução
sustentável para problemas ambientais causados pelo plástico.
ciências biológicas
ANÁLISE DA QUALIDADE DA
ÁGUA ATRAVÉS DE
PARÂMETROS FÍSICOS E
QUÍMICOS EM DOIS RIOS DO
MARANHÃO
Geilson Jackson Sousa Costa1
Naiza Maria Castro Nogueira2
Rafaella Cristine de Souza 3
Josilene Pereira do Nascimento4
Tereza Cristina Silva5
1. INTRODUÇÃO
A água é um recurso vital para manter todo o equilíbrio natural do

planeta, sem ela seria impossível a ocorrência dos processos físicos, químicos
e biológicos essenciais para a manutenção da vida na Terra. A qualidade da
água é um conceito relativo que depende diretamente do uso a que se destina,
seja este balneabilidade, consumo humano, irrigação, transporte e
manutenção da vida aquática (SOUZA, 2014).
No Brasil, a metodologia que vem sendo utilizada para analisar a
qualidade da água são os padrões estabelecidos na Resolução CONAMA nº
357/2005. Porém existem diferenças climáticas e geológicas que parecem ser
1 Egresso, Curso de Licenciatura Biologia, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo.
2 Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: naiza@ifma.edu.br
3 Mestre em Agroecologia, Universidade Estadual do Maranhão. Email: prof.rafaellasouza@gmail.com
4 Mestre em Ciências Biológicas, INPA. E-mail: josilenenascimento10@gmail.com
5 Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: terezasilva@ifma.edu.br
11
bem mais acentuadas quando se trata da Amazônia, o que dificulta ainda mais
a aplicação da referida resolução, ainda que ela privilegie as condições
naturais de um ambiente aquático. Existem situações nestas águas, onde a
condição natural de algumas variáveis, podem até ajudar a mascarar entradas
de poluentes. É o caso, por exemplo, do oxigênio dissolvido e do pH (SILVA et
al., 2015).
Apesar da importância que os recursos hídricos representam para o
desenvolvimento regional, a qualidade e a quantidade das águas dos rios vêm
sendo cada vez mais afetadas pela ocupação desordenada das bacias
hidrográficas. O crescimento demográfico e o desenvolvimento social e
econômico aumentam a demanda por água e provocam alterações de ordem
física, química e biológica nos ecossistemas aquáticos. Nesse sentido, é
importante analisar a qualidade da água e verificar a sua vulnerabilidade às
atividades humanas, tendo em vista a necessidade da conservação dos
recursos hídricos, auxiliando no que se refere ao seu gerenciamento sem
perder a perspectiva da análise da bacia hidrográfica (SOUZA et al. 2014).
No Brasil muitos rios estão sendo poluídos de forma desordenada. Para
saber os recursos hídricos que estão sendo conservados, é necessária a
verificação da qualidade da água através do estudo dos parâmetros físicos e
químicos. Todos estes parâmetros contribuem para a compreensão do
ambiente e da qualidade da água. É importante analisar estes parâmetros para
que se entenda as causas e os efeitos que determinadas alterações podem
causar no ambiente.
Este trabalho teve o objetivo de analisar a qualidade das águas do rio
Pericumã e do rio Turiaçu, em locais com possibilidade de receber resíduos
urbanos, através de alguns parâmetros físicos (temperatura, condutividade
elétrica, sólidos totais dissolvidos) e químicos (oxigênio dissolvido, pH,
salinidade, nitrogênio, fósforo, amônia total, nitrato e ferro dissolvido) que
podem ser usados para identificar possíveis irregularidades na qualidade da
água e comparar os resultados obtidos com os parâmetros estabelecidos pela
Resolução n° 357/05 CONAMA.
12
2. MATERIAL E MÉTODOS
2.1. Local do estudo

O estudo foi realizado em dois rios do Estado do Maranhão, o rio Pericumã
e o rio Turiaçu, os quais apresentam importância fundamental para o
abastecimento hídrico e para a economia de várias cidades do Estado. Sendo
os dados do rio Pericumã coletados em pontos da cidade de Pinheiro e os
dados do rio Turiaçu na cidade de Santa Helena.
A bacia hidrográfica do Pericumã possui 10.800 km2 e abrange uma
contingência de 15 municípios maranhenses: Pinheiro, Viana, Bequimão, Pedro
do Rosário, Presidente Sarney, Matinha, Mirinzal, Palmeirândia, Peri-Mirim,
São Bento, São Vicente de Ferrer, Alcântara, Guimarães e Central do
Maranhão (MARANHÃO, 2002). As principais formações vegetais são
compostas por manguezais que margeiam o vale do rio Pericumã, no baixo
curso entre a barragem e a foz, na Baia de Cumã; campos inundáveis, que
incidem por toda a planície de inundação dos lagos e dos canais fluviais; e
campos inundáveis, palustres, pastejados, circulares nas áreas pantanosas e
com drenagem deficiente e os mosaicos de florestas abertas e vegetação
degradada com babaçuais em toda extensão a oeste, onde se encontram as
áreas relativamente mais altas até os limites da Floresta Amazônica (VIEGAS;
SILVA; FEITOSA, 2011).
A bacia hidrográfica do rio Turiaçu possui uma área de 14.149,87 km2,
representando cerca de 4,26% da área do Estado, abrangendo oito municípios
(MARANHÃO, 2002). Suas nascentes estão localizadas nas vertentes da Serra
do Tiracambu, a partir desse ponto e percorre 720 km de extensão em direção
à baía de Turiaçu, entre os municípios de Turiaçu e Bacuri. Durante este
percurso, o rio Turiaçu recebe a contribuição dos rios Paraná e Caxias pela
margem esquerda e, inúmeros igarapés pela margem direita (MARANHÃO,
2016).
2.2. Coleta de dados

Os pontos de coleta foram escolhidos devido à possibilidade de
receberem alguma contribuição de poluição das cidades. As coletas foram
13
realizadas em três pontos de cada rio, localizados nas cidades de Pinheiro (rio
Pericumã - Figura 1) e nas cidades de Santa Helena (rio Turiaçu), situados no
início, no meio e no final do perímetro em que os rios percorrem as referidas
cidades. Foram realizadas coletas nos períodos de enchente (janeiro/2018),
cheia (junho/2018) e vazante (outubro/2018). Todos os pontos foram
georreferenciados com o auxílio do GPS marca/modelo Garmin GPSmap76CSx
(Tabela 1).
Tabela 1. Coordenadas dos pontos de coleta dos parâmetros físicos e químicos nos rios
Turiaçu e Pericumã, 2018.
Turiaçu Pericumã
P1: 2°14.451’ latitude S; 45°18.806’ longitude W P1: 2°30.830’ latitude S; 45°4.197’ longitude W
P2: 2°13.755’ latitude S; 45º18.203’ longitude W P2: 2°31.044’ latitude S; 45°4.139’ longitude W
P3: 2°13.609’ latitude S; 45°18.034’ longitude W P3: 2°31.623’ latitude S; 45°4.170’ longitude W
Fonte: Costa (2018).
Foram coletados dados dos seguintes parâmetros: oxigênio dissolvido,

temperatura, pH, condutividade elétrica, salinidade e nutrientes.
As variáveis oxigênio dissolvido e saturado e a temperatura da água
foram aferidas em campo através dos equipamentos HANNA HI 9146 para o
oxigênio e multiparâmetro HANNA HI 9812-5 para a temperatura. Os demais
parâmetros, pH, condutividade elétrica, salinidade e os nutrientes (sólidos
totais dissolvidos, amônia, nitrato, fosfato e ferro dissolvido), foram analisados
em laboratório através de coleta de água em frascos de 300 ml.
As amostras foram transportadas em isopor com gelo à temperatura
aproximada de 4°C para análise dos parâmetros. Em cada ponto de coleta,
foram utilizados dois frascos de 300 ml. As análises foram realizadas no
Laboratório de Oceanografia Química e de Controle de Qualidade de Água da
Universidade Federal do Maranhão, pelo Prof. Odilon Teixeira de Melo, CRQ
11200121-11a Região (MA), utilizando a metodologia Standard Methods APHA 21ª.
Edição 2010.
14
Figura 1. Pontos de coletas no Rio Pericumã, na cidade de Pinheiro, 2018.
Ponto 1 (janeiro, 2018) Ponto 1 (janeiro, 2018)
Ponto 2 (janeiro, 2018) Ponto 3 (janeiro, 2018)
Ponto 1 (junho, 2018) Ponto 1 (outubro, 2018)

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados dos parâmetros físicos (temperatura, condutividade

elétrica, sólidos totais dissolvidos) e químicos (pH, oxigênio dissolvido,
salinidade, nitrogênio, fósforo, ferro dissolvido, amônia total e nitrato) estão
apresentados na Tabela 2, referindo-se às campanhas dos meses de janeiro,
15
junho e outubro do ano de 2018 em que se deu o período de enchente, cheia e
vazante em ambos os rios, respectivamente.
Tabela 2. Variáveis obtidas nos três pontos dos rios Pericumã e Turiaçu (MA) durante os
períodos sazonais de enchente, cheia e vazante de 2018: oxigênio dissolvido (OD) e
oxigênio saturado (OS), temperatura (T), pH, condutividade elétrica (CE), salinidade,
sólidos totais dissolvidos (STD), amônia total (AT), nitrato, fosfato e ferro dissolvido (FeD)
Rio Pericumã Rio Turiaçu
Períodos sazonais Períodos sazonais
Variáveis Pontos Enchente Cheia Vazante Enchente Cheia Vazante
OD (mg/L) P1 4,16 2,89 3,63 6,36 3,62 4,03
P2 4,55 2,97 3,25 6,37 3,53 4,11
P3 4,03 2,73 3,22 4,46 3,97 4,16
OS (%) P1 58,8 38,4 50,1 90,9 49,4 54,6
P2 64,8 40,9 46,2 90,1 46,9 55,2
P3 58,1 37,5 46 64 55,6 58,7
T(°C) P1 30 28 28 30 28 26
P2 31 29 29 30 29 27
P3 32 29 29 32 30 27
pH P1 5,95 5,1 4,84 8,5 5,8 6,91
P2 5,81 5,4 4,62 8,6 5,6 6,77
P3 6,1 5,5 4,67 8,6 5,8 6,45
CE (µS/cm) P1 479 228 233 3.870 35,4 101
P2 522 436 263 2.430 35,3 103
P3 428 438 234 2.500 40,6 123
Salinidade (‰) P1 <0,5 <0,1 <0,2 2,1 <0,01 <0,2
P2 <0,5 <0,1 <0,2 1,2 <0,01 <0,2
P3 <0,5 <0,1 <0,2 1,3 <0,01 <0,2
STD (mg/L) P1 289 220 230 3.100 35 91
P2 386 395 258 1.960 35 94
P3 272 396 229 1.840 40 102
AT (mg/L) P1 1,56 1,48 0,64 0,32 0,24 0,045
P2 2,36 1,074 0,87 0,3 0,18 0,046
P3 2,28 1,11 0,87 0,34 0,25 0,042
Nitrato (mg/L) P1 2,08 4,52 0,8 2,32 2,6 0,54
P2 3,54 3,76 1,34 2,4 2,9 1,02
P3 2,24 3,09 1,06 2,33 2,4 1,33
Fosfato (mg/L) P1 0,2 0,94 0,004 1,43 0,75 0,67
P2 0,82 1,08 0,006 1,5 0,82 0,89
P3 0,2 1,14 0,001 1,52 0,93 0,91
FeD (mg/L) P1 1,18 0,87 0,437 0,036 0,05 0,29
P2 1,01 1,01 0,161 0,042 0,07 0,25
P3 0,46 0,97 0,222 0,044 0,08 0,77
16
O presente estudo, seguindo a Resolução n° 357/05 CONAMA, classifica os
rios estudados como de água doce, com exceção do período de enchente no
rio Turiaçu que devido à salinidade foi classificado como de água salobra.
Ainda segundo esta resolução, os rios foram classificados como classe 2
que destina o uso das águas ao abastecimento para o consumo humano, após
tratamento convencional; à proteção das comunidades aquáticas; à recreação
de contato primário, tais como natação, esqui aquático e mergulho, conforme
Resolução n° 274/2000 CONAMA; à irrigação de hortaliças, plantas frutíferas
e de parques, jardins, campos de esporte e lazer, com os quais o público possa
vir a ter contato direto; e à aquicultura e à atividade de pesca.
Segundo Brasil (2013), os estudos de parâmetros físico-químicos da água
são de grande importância para o conhecimento do ambiente e identificação
dos padrões de variação das condições ambientais, tanto dentro dos rios e
reservatórios como em seu entorno, e têm implicações nas características
limnológicas como um todo.
Parâmetros analisados em campo

- Oxigênio dissolvido (OD) e Oxigênio saturado (OS)
No rio Pericumã, nos pontos coletados, o nível de oxigênio dissolvido na
água variou de 2,73 a 4,55 mg/L e de oxigênio saturado de 37,5 a 64,8 %,
enquanto no rio Turiaçu, o nível de oxigênio dissolvido na água variou de 3,53
a 6,37 mg/L e de oxigênio saturado de 46,9 a 90,9%. Os maiores valores
ocorreram no período de enchente para ambos os rios, sendo que no rio
Turiaçu os valores foram ainda maiores (Tabela 2).
Segundo a Resolução n° 357/2005 CONAMA, os valores para oxigênio
dissolvido, em qualquer amostra, não podem ser inferiores a 6 mg/L O2. Neste
trabalho, as análises demonstraram que houve um nível baixo de oxigênio na
maior parte das amostras dos dois rios, com exceção dos pontos P1 e P2 do rio
Turiaçu, no mês de janeiro de 2018. Isso pode estar relacionado ao fato de que
geralmente o oxigênio dissolvido se reduz, quando a água recebe grandes
quantidades de substâncias orgânicas biodegradáveis (FARIAS, 2006). Os
valores baixos de OD no período de cheia plena podem ser justificados pelo
17
aporte de grande quantidade de carga orgânica com a decorrente elevação da
demanda bioquímica de oxigênio (DBO) (COSTA-NETO et al., 2002).
Não foi encontrada rede de esgoto sendo despejada no leito dos rios
Pericumã e Turiaçu. Portanto, a baixa demanda de oxigênio no período de
cheia não deve ter relação com os resíduos orgânicos despejados nos corpos
d’água que posteriormente são decompostos por microrganismos que utilizam
o oxigênio na respiração (FARIAS, 2006). Porém, estima-se que, na bacia do
rio Pericumã, os restos de macrófitas, que com o final do inverno anterior,
ficaram nos campos em processo de decomposição e mineralização sejam a
causa relacionada aos baixos valores de oxigênio dissolvido e na bacia do rio
Turiaçu, a causa tenha relação com as folhas, restos de frutos e galhos de
árvores capturados pelas águas sob as matas de igapó por ocasião do
transbordamento do rio, conforme observado por Costa-Neto et al. (2002) para
o mesmo rio.
Assim como neste trabalho, Pereira (2016) avaliando a qualidade da água
do rio Itapecuru, outro rio maranhense, também detectou valores de oxigênio
dissolvido abaixo do permitido pela Resolução do Conama n° 357/2005,
durante a estação de estiagem. Porém, no presente trabalho, os valores de
oxigênio dissolvido são inferiores aos encontrados por ele. Costa-Neto et al.
(2002), avaliando a qualidade da água das bacias do rio Pericumã e do rio
Turiaçu, também encontraram, principalmente, no período de cheia dos rios,
valores de oxigênio dissolvido abaixo do permitido por essa resolução.
Entretanto, os valores máximos e mínimos excedem aos encontrados neste
trabalho atual.
Valores baixos de oxigênio dissolvido, no Rio Pericumã, já tinham sido
mencionados em outro trabalho na bacia do Pericumã, em que foram
encontrados valores de concentrações de OD variando de 2,1 mg. L-1 a 5,7
mg.L-1 de acordo com Ordög (1989) (apud Costa-Neto et al.,2002). Estes
autores comentam que, na época de estiagem, com uma alta transparência,
os valores foram quase sempre mais altos que na cheia plena, quando as
cargas orgânicas de material em suspensão consomem oxigênio da coluna
d’água durante os processos de mineralização.
- Temperatura
18
Nos pontos coletados no Rio Pericumã, a temperatura da água variou de
28°C a 32°C, enquanto no Rio Turiaçu a variação foi de 26°C a 32°C. As maiores
temperaturas ocorreram no período de enchente para ambos os rios (Tabela
2).
Nos dois rios, a temperatura esteve acima do esperado no período de
enchente, sendo a amplitude de 4 e 6°C, respectivamente, nos rios Pericumã
e Turiaçu. Essa elevação da temperatura deve ter ocorrido pela sazonalidade
do período de enchente, uma vez que, o esperado era de até 30°C, uma vez que
a variação térmica da água para esse ambiente deve ser entre 0°C e 30ºC
(ESTEVES, 2011). Embora os rios tenham apresentado valores de temperatura
acima do esperado, apresentam suas águas tipicamente tropicais, portanto
sem maiores perturbações térmicas (COSTA-NETO et al., 2002). A temperatura
registrada em águas superficiais pode ter sido influenciada pelo período do
dia e a profundidade em que ocorrem as medições (PEREIRA, 2016).
Costa-Neto et al. (2002), avaliando a qualidade da água das bacias do rio
Pericumã e do rio Turiaçu, encontraram resultados semelhantes aos do nosso
trabalho. Entretanto, Pereira (2016) avaliando a qualidade da água do rio
Itapecuru que se situa também no Maranhão, encontrou temperaturas
menores do que as encontradas no atual trabalho.
Parâmetros analisados em laboratório

- pH
No rio Pericumã, nos pontos coletados, o valor do pH variou de 4,62 a 6,1,
enquanto no rio Turiaçu a variação foi de 5,6 a 8,6. Os menores valores desse
parâmetro, no rio Pericumã, foram no período de vazante, enquanto no rio
Turiaçu foram no período de cheia (Tabela 2).
Segundo a Resolução n° 357/2005 CONAMA, os níveis de pH devem se
enquadrar de 6 a 9. Verificou-se uma diferença considerável de pH entre os
rios estudados, principalmente, no mês de janeiro de 2018. Apenas no mês de
junho de 2018, os valores entre os rios se aproximaram. O nível de pH do rio
Pericumã esteve abaixo do recomendado pelo CONAMA, o que o caracteriza
como ácido para determinadas atividades. A maioria das águas naturais o pH
é influenciada pela concentração de H+, originado da dissociação do ácido
19
carbônico, que gera valores baixos de pH e das reações de íons carbonato e
bicarbonato com a molécula de água que elevam os valores de pH para a faixa
alcalina (ESTEVES, 2011). O rio Pericumã possui uma forte relação entre o ciclo
de acidez, de transparência e da cor aparente da água, todos eles associados
ao ciclo de inundação (COSTA-NETO et al., 2002).
Os valores de pH mais baixos, no ecossistema rio Pericumã, podem ser
devido à decomposição da elevada biomassa de macrófitas aquáticas ou à
presença de bancos de “turfeira”; à geoquímica da bacia, com os solos
relativamente ácidos da região; à diminuição da área de penetração da cunha
salina, mais rica em carbonatos e bicarbonatos, como consequência; à
formação de chuvas ácidas na bacia, devido ao transporte pelo vento de
efluentes do processo industrial na ilha de São Luís (COSTA-NETO et al., 2002).
Já o rio Turiaçu apresentou o nível de pH mais elevado do que no rio
Pericumã durante todas as coletas. No período de cheia, esteve pouco abaixo
do nível recomendado pelo CONAMA. No período de enchente, alcançou os
maiores valores de pH, que pode estar relacionado com as reações de íons
carbonato e bicarbonato com a molécula de água, que elevam os valores de
pH para a faixa alcalina (ESTEVES, 2011). Neste período, o rio ainda se encontra
com baixo nível de água e recebe forte penetração da cunha salina, mais rica
em carbonatos e bicarbonatos. A bacia do rio Turiaçu apresenta relativa
estabilidade nas amplitudes do pH e nos valores máximos e mínimos de
alcalinidade, os quais apresentam pequena variação, se tratando de um
ecossistema de águas mais alcalinas (COSTA-NETO et al., 2002) (Tabela 2)
Costa-Neto et al (2002), avaliando a qualidade da água das bacias dos rios
Pericumã e Turiaçu, encontrou valores de pH próximos aos encontrados no
presente trabalho, porém, um pouco menores para o rio Pericumã, em relação
ao nosso. Diferentemente de Pereira (2016), que avaliando a qualidade da água
do rio Itapecuru encontrou o pH da água acima do obtido no presente trabalho,
estando todos dentro dos limites estabelecidos pela Resolução n° 357/2005.
Este parâmetro deve ser estudado detalhadamente a fim de saber qual a
real causa de determinada alteração para que dessa forma se possa entender
essas variações.
- Condutividade elétrica
20
No rio Pericumã, nos pontos coletados, o valor da condutividade elétrica
variou de 228 a 522 µS/cm, enquanto no rio Turiaçu a variação foi de 35,3 a
3.870 µS/cm. No rio Pericumã, esse parâmetro apresentou valores mais
acentuados no período de enchente e de cheia, enquanto no rio Turiaçu os
maiores valores ocorreram no período de enchente (Tabela 2).
No rio Pericumã, no período de enchente, a condutividade elétrica foi
equivalente ao dobro do período de vazante. Os valores elevados registrados
na bacia do rio Pericumã podem ser atribuídos às elevadas taxas de
decomposição de macrófitas aquáticas, ali abundantes (COSTA-NETO et al.,
2002). A condutividade elétrica da água pode variar de acordo com a
temperatura e a concentração total de substâncias ionizadas dissolvidas
(FARIAS, 2006).
No rio Turiaçu, no período de enchente, a condutividade elétrica
apresentou um valor bem mais alto em relação aos demais períodos, tanto do
rio Turiaçu quanto do rio Pericumã. Neste período, os rios encontram-se com
níveis de água muito baixos e recebendo as primeiras chuvas do ano, estas
chuvas podem ser a causa do aumento da condutividade elétrica, pois esta que
depende da composição iônica dos corpos d'água pode ser influenciada
também pelo volume de chuvas (ESTEVES, 2011).
Costa-Neto et al. (2002) avaliando a qualidade das águas das bacias do
rio Pericumã e do rio Turiaçu, encontrou valores de condutividade elétrica, no
período de enchente, mais elevados do que nos demais períodos, semelhante
ao encontrado no presente trabalho. De maneira similar, Pereira (2016)
avaliando a qualidade da água do rio Itapecuru, observou que os maiores
níveis de condutividade elétrica foram registrados na estação chuvosa,
semelhante ao que foi observado no presente trabalho para o período de
enchente.
- Salinidade
No rio Pericumã, nos pontos coletados, o valor da salinidade variou de <0,1
a <0,5‰, enquanto no rio Turiaçu a variação foi de <0,01 a 2,1‰. Este parâmetro
obteve os maiores valores no período de enchente para os dois rios (Tabela 2).
Conforme a Resolução nº 357/2005 CONAMA, estabelece-se um valor de
até 0,5‰ de salinidade para água doce. A salinidade do rio Pericumã, esteve
21
dentro do esperado se aproximando do limite somente no período de enchente.
Enquanto no rio Turiaçu, no período de enchente, esteve acima de 0,5‰,
caracterizando a água como salobra. Certos fatores podem contribuir para a
salinidade da água, como por exemplo se além da intensa evaporação, o lençol
freático localiza-se próximo à superfície (ESTEVES, 2011). Assim como o fato
de receber penetração da maré, principalmente quando seco.
Pereira (2016) avaliando a qualidade da água do rio Itapecuru, encontrou
resultados bem abaixo do obtido no presente trabalho, no período de enchente
e seus valores se encontraram dentro dos limites estabelecidos pelo CONAMA.
- Sólidos totais dissolvidos
No rio Pericumã, nos pontos coletados, o nível de sólidos totais dissolvidos
variou de 220 a 396 mg/L, enquanto no rio Turiaçu foi de 35 a 3.100 mg/L. No
rio Turiaçu, este nutriente alcançou os maiores valores no período de
enchente, enquanto no rio Pericumã se manteve praticamente estável durante
todos os períodos analisados (Tabela 2).
A Resolução do CONAMA n° 357/2005 estabelece o valor máximo de 500
mg/L de sólidos dissolvidos para os corpos d’água doce enquadrados na
“Classe 2”. Os sólidos totais dissolvidos (STD), do rio Pericumã estiveram
conforme o esperado, não ultrapassando o limite estipulado pelo CONAMA.
Enquanto no rio Turiaçu, no período de enchente, foi encontrado um valor
muito elevado que ultrapassou muito os limites estabelecidos pelo CONAMA
(Tabela 2)
Os STD representam a soma de todos os constituintes químicos
dissolvidos na água. Essa alteração pode ter sido desencadeada pelo início das
precipitações que ocorrem no período de enchente.
- Amônia total
No rio Pericumã, nos pontos coletados, o nível da amônia total variou de
0,64 a 2,36 mg/L, enquanto no rio Turiaçu a variação foi de 0,042 a 0,34 mg/L.
Este nutriente alcançou os maiores valores no período de enchente no rio
Pericumã (Tabela 2).
- Nitrato
22
No rio Pericumã, nos pontos coletados, o nível de nitrato variou de 0,8 a
4,52 mg/L, enquanto a variação foi de 0,54 a 2,9 mg/L no rio Turiaçu. Este
nutriente alcançou os maiores valores no período de enchente e cheia nos dois
rios, mas no rio Pericumã os valores foram mais acentuados (Tabela 2).
Segundo a Resolução n° 357/2005, os valores de nitrogênio
amoniacal total podem variar de acordo com o pH em valores de no
máximo: 3,7mg/L N, para pH ≤ 7,5; 2,0 mg/L N, para 7,5 < pH ≤ 8,0; 1,0
mg/L N, para 8,0 < pH ≤ 8,5 e 0,5 mg/L N, para pH > 8,5 para água
doce, classe 2, e de no máximo 0,7 mg/L N para água salobra, classe
2, como foi classificado o Rio Turiaçu, no período de enchente.
Enquanto os níveis ideais de nitrato devem estar em torno de no
máximo 10,0 mg/L N para água doce, classe 2, e de no máximo 0,7
mg/L-1 N para água salobra, Classe 2, como foi classificado o Rio
Turiaçu, no período de enchente. Os valores da amônia total, do Rio
Pericumã e do Rio Turiaçu, encontram-se dentro dos limites
estabelecidos pela mesma resolução. Porém, os valores do nitrato,
no período de enchente do Rio Turiaçu, ultrapassaram os níveis
recomendados pelo CONAMA.
Silva et al. (2017), analisando a qualidade da água da bacia do rio Pindaré,

nos trechos correspondentes aos municípios de Pindaré-Mirim, Tufilândia e
Alto Alegre no Estado do Maranhão, encontraram resultados para amônia
total, no período chuvoso e de estiagem, semelhantes ao do presente trabalho,
no rio Turiaçu, no período de cheia e vazante, respectivamente.
Silva et al. (2017) também encontraram resultados para amônia total, bem
menores aos encontrados no rio Pericumã neste trabalho. Para o nitrato,
encontraram resultados menores do que os do presente trabalho.
- Fosfato
No rio Pericumã, nos pontos coletados, o nível de fosfato variou de 0,001
a 1,14 mg/L, enquanto no rio Turiaçu a variação foi de 0,67 a 1,52 mg/L. No rio
Pericumã, os maiores valores foram no período de cheia, enquanto no rio
Turiaçu este nutriente obteve os maiores valores no período de enchente
(Tabela 2).
Segundo a Resolução n° 357/2005 CONAMA, o fósforo total, em ambiente
lótico e tributários de ambientes intermediários, deve possuir o valor máximo
em torno de 0,1 mg/L-1 P. Os valores de fosfato, nos rios Pericumã e Turiaçu,
23
estiveram acima do recomendado pelo CONAMA. Com exceção do rio
Pericumã, no período de vazante, que teve seus resultados de acordo com a
regulamentação do CONAMA.
Silva et al. (2017) analisando a qualidade da água da bacia do rio Pindaré,
nos trechos correspondentes aos municípios de Pindaré-Mirim, Tufilândia e
Alto Alegre no Estado do Maranhão, encontraram resultados diferentes para
o fósforo total que apresentou concentrações mais elevadas para o período
chuvoso, semelhantemente ao encontrado no rio Pericumã na cheia e no rio
Turiaçu na enchente.
- Ferro dissolvido
No rio Pericumã, nos pontos coletados, o nível de ferro dissolvido na água
variou de 0,16 a 1,18 mg/L, enquanto no rio Turiaçu a variação foi de 0,036 a
0,77 mg/L. Este elemento obteve os maiores valores no rio Pericumã nos
períodos de enchente e cheia respectivamente (Tabela 2).
Segundo a mesma resolução do CONAMA, os valores para ferro dissolvido
devem ser em torno de 0,3 mg/L FeD. Os valores de ferro dissolvido
encontrados no rio Pericumã, no período de enchente e cheia, ultrapassaram
os limites estabelecidos pelo CONAMA. Enquanto o rio Turiaçu não apresentou
alteração nos padrões estabelecidos.
Esse resultado para o rio Pericumã pode ser devido ao período chuvoso e
principalmente ao período de enchente, em que as águas das chuvas correm
para o rio, levando sedimentos que podem contribuir para essa alteração nos
valores de FeD.
Siqueira et al. (2010) avaliando a dinâmica entre ferro, sulfato e alumínio
em um ciclo de inundação do médio curso do rio Pericumã, encontraram
valores de ferro total dissolvido mais elevados do que os do presente trabalho,
chegando a encontrar até 3mg.L-1 de FeD, ou seja, cerca de três vezes mais
que os deste trabalho. Porém, esse valor é justificado pelo fato de a coleta ter
sido realizada em águas profundas recebendo influência do sedimento.
Enquanto os valores de ferro dissolvido, no trabalho atual, foram obtidos em
águas superficiais.
24
Em ambos os trabalhos os resultados estão acima do limite máximo
estipulado pela Resolução n° 357/05 do CONAMA.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos resultados obtidos no presente estudo, concluiu-se que nem

todas as variáveis físicas e químicas tais como oxigênio dissolvido,
temperatura, pH, condutividade elétrica, salinidade, sólidos totais dissolvidos,
amônia total, nitrato, fosfato e ferro dissolvido avaliadas, tanto do rio
Pericumã como do Rio Turiaçu, atendem as recomendações de qualidade da
água estabelecidas pela Resolução n° 357/2005 do CONAMA.
As variáveis que não atenderam a resolução foram: oxigênio, pH, nitrato,
fosfato e ferro dissolvido. O oxigênio esteve abaixo do recomendado nos dois
rios, com exceção dos pontos P1 e P2 do rio Turiaçu, durante o período de
enchente. O pH esteve abaixo do recomendado durante o período de enchente,
com exceção do P3, de cheia e de vazante no rio Pericumã e no período de
cheia no rio Turiaçu. O nitrato esteve acima do recomendado durante o período
de enchente do rio Turiaçu. O fosfato esteve acima do recomendado nos dois
rios, com exceção do período de vazante do rio Pericumã. O ferro dissolvido
esteve acima do recomendado no rio Pericumã durante o período de enchente
e cheia.
É necessário investigar, nos rios Pericumã e Turiaçu, o porquê de os
valores não estarem de acordo com o recomendado pela resolução CONAMA.
Desta forma, sugere-se um monitoramento e uma intervenção pelos órgãos
competentes para que sejam tomadas as providências cabíveis com a
finalidade de evitar que as águas dos rios estudados se tornem impróprias
tanto para as atividades humanas quanto para a sobrevivência dos
organismos que nelas habitam.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente - MMA, Monitoramento da Qualidade da Água em Rios e
Reservatórios. Brasília: MMA – Agência Nacional de Águas. 170p, 2013.
25
COSTA-NETO, J. P. et al. Limnologia de três ecossistemas aquáticos característicos da Baixada
Maranhense. Boletim do Laboratório de Hidrobiologia, São Luís, v. 14/15. n. 1, p. 19-38, 2001/2002.
ESTEVES, F. A. Fundamentos de Limnologia. 3 Ed. Rio de Janeiro: Interciência, 2011. 826p.
FARIAS, M. S. S. Monitoramento da qualidade da água na bacia hidrográfica do rio cabelo. Tese
(Doutorado em Engenharia Agrícola) - Curso de Engenharia Agrícola, Universidade Federal de Campina
Grande-UFCG, Campina Grande-PB, 152 p., 2006.
MARANHÃO. Gerência de Desenvolvimento e Planejamento Econômico – GEPLAN. Atlas do Maranhão.
São Luís: UEMA – Laboratório de Geoprocessamento, 39p., 2002.
MARANHÃO. Universidade Estadual do Maranhão - UEMA. Bacias hidrográficas e climatologia no
Maranhão. São Luís: UEMA - Centro de Ciências Agrárias. Núcleo Geoambiental, 2016.
PEREIRA, E. W. A. Análise físico-química e microbiológica das águas do rio Itapecuru em trecho urbano
do município de Itapecuru mirim, Maranhão, Brasil. 2016. 44p. Monografia (Graduação em Biologia) –
Curso de Licenciatura em Biologia, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão -
IFMA, São Luís, 2016.
SILVA, M. S. R. et al. Recursos hídricos da Amazônia: uma classificação dos tipos de águas segundo a
carga iônica- Brasil. In: Simpósio Brasileiro de Recursos Hídricos, Anais, 21, Brasília-DF, 2015.
SILVA, M. R. et al. Qualidade da água da bacia do rio Pindaré, nos trechos correspondentes aos
municípios de Pindaré- Mirim, Tufilândia e Alto Alegre no Estado do Maranhão. Águas Subterrâneas,
São Paulo, v. 31, n. 4, p. 347-354, 2017.
SIQUEIRA, L. F. S. et al. Dinâmica entre ferro, sulfato e alumínio em um ciclo de inundação do médio
curso do Rio Pericumã, Maranhão (Brasil). In: I Congresso do Químico, 2010, João Pessoa. Anais do I
Congresso Químico, 2010.
SOUZA, J. R. et al. Avaliação da qualidade da água em trechos do Rio Almada (Sul da Bahia) e seus
usos múltiplos. REDE - Revista Eletrônica do Prodema, Fortaleza, v. 8, n. 1, p. 26-45, 2014.
VIEGAS, J. C.; SILVA, T. R. C.; FEITOSA, A. C. Modificações socioambientais decorrentes da construção da
barragem do Rio Pericumã, na área de influência da cidade de Pinheiro, estado do Maranhão-Brasil.
Revista Geográfica de América Central, Costa Rica, vol. 2, n. especial, p. 1-16, jul.- dez., 2011.
26
HOJE NOS CINEMAS:
POSSIBILIDADES DO USO DE
FILMES NO ENSINO DE
CIÊNCIAS E BIOLOGIA
Daniel de Jesus da Silva Monteiro4
Celene Sousa Carvalho5
Vanessa Silva Santos6
Isabela Vieira dos Santos Mendonça7
1. INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios durante as aulas em qualquer disciplina

consiste em despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, pois, a
inadequação do ambiente escolar às expectativas socioculturais dos
estudantes pode levar ao desinteresse (HENRIQUE, 2019). Nicola e Paniz (2017)
ressaltam que muitos professores não utilizam recursos diversos, seja por
medo do novo ou mesmo por padrões estabelecidos dentro do sistema
educacional que não permitem o professor utilizar tais recursos.
Entretanto, torna-se essencial a utilização de múltiplas metodologias de
ensino para que o aluno escolha dentre vários caminhos, aquele que se
apresenta mais compatível com suas características pessoais (ALMEIDA et al.,
2019), pois, torna-se indispensável que o professor conheça as possibilidades
didáticas que a escola possui, explorar ao máximo o potencial de seus alunos
e saber selecionar qual o melhor recurso a ser utilizado (ARNOUD et al., 2016).
4
Discente. Curso de Licenciatura em Biologia, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo.
5
6
7
Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: isabela@ifma.edu.br
27
Neste contexto, os filmes podem ser um excelente recurso didático para
instigar a curiosidade e criticidade dos estudantes. Entende-se por recurso
didático todo material utilizado como auxílio no ensino aprendizagem do
conteúdo proposto para ser aplicado, pelo professor, a seus alunos (SOUZA,
2007).
Coelho e Viana (2011) apontam que os filmes podem ser utilizados na sala
de aula de todas as formas possíveis atribuindo um valor pedagógico ao
processo. Assim, salienta-se que o professor deve realizar um planejamento
prévio para a utilização de cada filme e garantir uma avaliação do processo,
observando se os objetivos propostos foram alcançados.
Contudo, Mandarino (2002, p.03) ressalta que o filme só deve ser utilizado
como estratégia didática quando “for adequado, quando puder contribuir
significativamente para o desenvolvimento do trabalho. Nesse sentido, nem
todos os temas e conteúdos escolares podem e devem ser explorados a partir
da linguagem audiovisual”.
Diante do exposto, este trabalho teve por objetivo analisar as
contribuições do uso dos filmes nas aulas de Ciências e Biologia, a partir das
observações de discentes do Instituto Federal do Maranhão Campus São Luís-
Monte Castelo.
2. METODOLOGIA
O presente trabalho faz parte das ações do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto Biologia, do Instituto Federal
do Maranhão, Campus São Luís-Monte Castelo, Departamento Acadêmico de
Biologia, curso de Licenciatura em Biologia. O PIBID Biologia, aprovado por
meio de edital da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), tem suas ações baseadas em quatro eixos metodológicos
norteadores, a saber: Eixo Experimental, Eixo Construtivo, Eixo
Cinematográfico e Eixo Expositivo. Por meio do Eixo Cinematográfico tem-se
a utilização de filmes comerciais, filmes documentários, curtas metragens e
filme seriado como recursos didáticos para o ensino de ciências e biologia.
28
Trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo e exploratório
desenvolvida com os participantes da Mostra Pibidiana Eixo Cinematográfico
intitulada “Hoje nos cinemas”, realizada, em outubro de 2019, durante o
Encontro de Ensino, Pesquisa, Pós-graduação, Extensão e Inovação (EPIDE
2019) no Instituto Federal do Maranhão. Durante o evento, montou-se um local
para que os participantes pudessem assistir aos trailers (Figura 01), em grupos
de número de no máximo quatro alunos, de filmes previamente selecionados
pelos pibidianos (estudantes de Licenciatura em Biologia), após assistirem aos
trailers, foram aplicados questionários sobre a utilização de filmes no ensino
de Biologia.
Figura 1. Ambiente onde realizou-se a Mostra Pibidiana Cinematográfica - Hoje nos

Cinemas.
Fonte: Autores (2019).
Os questionários foram elaborados pelos autores e continham seis

questões abertas:
1. Nas aulas de Ciências e Biologia, seus professores costumam utilizar filmes
relacionados ao conteúdo estudado?
2. Qual(quais) conteúdo(s) de Ciências e Biologia você conseguiu identificar no
filme?
3. Em sua opinião, é importante que os professores utilizem filmes como
recurso didático para o ensino de Ciências e Biologia? Por quê?
4. Numa escala de 0 a 10, quais as chances de você estudar determinado
conteúdo através de um desses filmes?
29
5. Você considera a utilização de filmes como uma forma lúdica de
aprendizagem?
6. Que outras estratégias você considera importante utilizar para a melhoria do
ensino?
Os dados obtidos foram tabulados e transformados em gráficos, com

auxílio do software Microsoft Office Excel. Os resultados foram discutidos à
luz da literatura sobre Ensino de Ciências e Biologia com utilização de
recursos didáticos diversificados.
Após a montagem do ambiente para a sessão de trailers, os estudantes

foram convidados a assisti-los (Gráfico 1). Foram aplicados 49 questionários,
dos quais participaram 44 estudantes do Ensino Médio Integrado (91,8%) e 4
estudantes do Ensino Superior (8,2%). Entre os cursos participantes, podemos
observar alunos do curso de Eletrônica (21%), Eletromecânica (19%),
Eletrotécnica (13%), Segurança do Trabalho (9%), Química (9%), Design (7%),
Informática (6%), Edificações (2%), Mecânica (2%), Manutenção de Máquinas
(2%) e não informado (2%) como mostra a Gráfico 1.
Gráfico 1: Perfil dos estudantes que responderam aos questionários.
CURSOS DOS PARTICIPANTES

100%
50%
21% 19%
2% 7%
6% 2%
0% 2% 2% 13% 9%
9% 6%
Fonte: autores (2020).
30
Ao total, foram assistidos 09 trailers de filmes (Gráfico 2) por número
diferente de participantes: 10 alunos (20%) assistiram ao filme Splice - a nova
espécie; 08 (17%) ao filme Contágio; 08 (17%) ao filme Ratatouille; 06 (12%) ao
filme Osmose Jones; 06 (12%) ao filme Simplesmente acontece; 03 (6%) ao
filme O curandeiro da selva; 03 (6%) ao filme O mínimo para viver; 03 (6%) ao
filme Wall-E e; 02 (4%) ao filme Rango.
Gráfico 2: Trailers assistidos pelos estudantes durante a Mostra Pibidiana

Cinematográfica.
TRAILERS ASSISTIDOS
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30% 17% 20% 17%
12% 12%
20% 6% 6% 6% 4%
10%
0%
Ao questionarmos sobre a utilização de filmes relacionados aos

conteúdos de Ciências e Biologia, podemos observar que apenas 8%
responderam que os professores utilizam esse recurso, 16% responderam que
raramente utilizam, enquanto a maioria (cerca de 76%) respondeu que os
professores não utilizam este recurso (Gráfico 3).
31
Gráfico 3: Primeira pergunta do questionário aplicado durante a Mostra Pibidiana
Cinematográfica. Os valores foram aproximados.
Autores como Nicola e Paniz (2017) em seus trabalhos mostram que

muitos professores não utilizam recursos diferentes, seja por medo do novo
ou mesmo por padrões estabelecidos dentro do sistema educacional que não
permitem o professor utilizar tais recursos. Ademais, a maioria das escolas
apresentam estruturas que dificultam a aplicação de filmes, mas não
impossibilitam que seja realizada (SANTOS et al., 2019).
Costa e Barros (2014) mostram que existe uma gama de possibilidades
que podem ser abordadas nos filmes. Os autores mostram alguns dos diversos
filmes que podem ser utilizados como Vida de inseto, Rio, Procurando Nemo,
Amazônia em chamas, dentre outros.
Sobre quais conteúdos os estudantes conseguiram identificar nos trailers,
podemos notar que cerca de 87% dos participantes conseguiram visualizar
algum conteúdo relacionado a Ciências e Biologia, enquanto 13% não
conseguiram (Tabela 1).
32
Tabela 1. Identificação de algum conteúdo relacionado a Ciências e Biologia nos trailers
assistidos.
Identificação de conteúdo de ciências e Biologia no filme
Filme Identificou Não identificou Total
Splice 9 1 10
Contágio 5 3 8
Ratatouile 8 0 8
Simplesmente acontece 6 0 6
Osmose Jones 5 1 6
O curandeiro da selva 3 0 3
O mínimo para viver 3 0 3
Rango 1 1 2
Wall-E 3 0 3
TOTAL: 09 filmes 43 6 49
Os resultados acima obtidos mostram que nem sempre todos os

estudantes percebem um determinado conteúdo científico que está presente
em um filme, reforçando assim, a necessidade do professor realizar
planejamento a fim de nortear os estudantes durante a exibição dos trailers
e/ou filmes em sala de aula.
Alguns dos filmes listados no Gráfico 4 já foram utilizados em trabalhos
como: Rango (PEREIRA; BARROS, 2017), Splice - a nova espécie (ALMEIDA;
MARTINS; MAGGI, 2015), Ratatouille (VIDO, 2019), Contágio (MENDONÇA;
PINHEIRO, 2019), Wall-E (COSTA; BARROS, 2014), dentre outros trabalhos.
Em relação à terceira pergunta, 96% dos participantes reconheceram a
importância da utilização do filme como recurso didático para o ensino de
Ciências e Biologia, enquanto 4% não responderam à pergunta (Gráfico 4).
Como justificativa da resposta positiva, observa-se que 25% afirmam que os
filmes contextualizam o tema abordado em aula, 26% sugerem que o filme
facilita a aprendizagem do conteúdo, 25% notam que as aulas se tornam mais
interessantes e 5% afirmam que ajuda na compreensão do filme (Gráfico 4).
33
Gráfico 4: A importância da utilização do filme como recurso didático para o ensino de
Ciências e Biologia.
Ao serem questionados sobre as chances de estudar um determinado

conteúdo através de um dos filmes apresentados, nota-se que mais de 30%
dos estudantes atribuíram a nota máxima (dez) sobre a possibilidade,
enquanto a menor nota foi 4 (2%), o que mostra que os filmes foram
parcialmente aceitos por eles (Gráfico 5).
Gráfico 5: Escala sobre a possibilidade de utilização de um dos filmes apresentados para
o estudo de algum conteúdo.
34
Cruz e Barros (2016) concordam que o uso de filmes se tornou um recurso
didático bastante atrativo, pois é um recurso que possibilita ao aluno
reconstruir uma realidade vivida em sala de aula, facilitando o processo de
ensino e aprendizagem.
Sobre a aprendizagem lúdica por meio de filmes, 98% dos estudantes
responderam que consideram a utilização de filmes como forma lúdica de
aprendizagem, enquanto 2% consideram que talvez seja uma forma lúdica
(Gráfico 6).
Gráfico 6: Utilização de filmes como forma lúdica de aprendizagem.
Fonte: autores.
Oliveira (2006) nota que a magia do filme e o encantamento da fartura de

imagens fazem o espectador reagir como se fosse a própria realidade levando
o aluno a vivenciar uma nova forma de ensino. O filme traz a ludicidade para
a sala de aula, proporcionando uma maior interação entre os ali presentes ao
término da história, subsidiando debates e diálogos sobre o enredo
apresentado e articulando a imaginação e a curiosidade dos alunos.
Ao serem questionados sobre quais outras estratégias poderiam ser
adotadas para a melhoria do ensino, nota-se uma variedade de respostas, o
que indica inúmeras possibilidades que podem ser exploradas como: a
realização de aulas práticas/ de campo (28%), jogos (19%), TICs em geral (11%),
35
filmes e séries (9%), Modelos didáticos (6%), dinâmicas/ gincanas (6%), música
(4%), histórias em quadrinhos (2%) e não respondeu (4%) (Gráfico 7).
Gráfico 7: Estratégias que podem ser utilizadas para a melhoria do ensino, do ponto de
vista dos estudantes.
Por meio dos resultados obtidos, verifica-se que os participantes

reconhecem a existência de inúmeras metodologias que podem ser utilizadas,
possibilitando uma diversidade de possibilidades a serem utilizadas. Por
exemplo, as aulas práticas/ de campo possibilitam que o aluno possa
aproximar a teoria vista em sala de aula com a realidade vivenciada,
permitindo experimentá-la, apropriando-se do conhecimento científico
(CALDEIRA, 2005; MONTEIRO et al., 2019; SILVA; LEITE, 2009; ZANON, 2007).
Os filmes constituem uma ferramenta pedagógica de alto poder de

impacto nas aulas de Ciências e Biologia, podem ser utilizados em diferentes
conteúdos e com diferentes propostas avaliativas de aprendizagem. Além
disso, eles contribuem para criar uma aproximação entre o conteúdo visto em
sala de aula e o universo cinematográfico, possibilitando uma aula mais lúdica
e atrativa. Com a realização da pesquisa, nota-se que os filmes são bem-vistos
por parte da comunidade acadêmica do Instituto Federal, embora seja um
36
recurso que os professores utilizem pouco no cotidiano escolar por diversos
fatores. Além dos filmes, existe um número grande de possibilidades em
atividades que podem ser utilizadas nas aulas de Ciências e Biologia,
possibilitando uma aprendizagem significativa.
REFERÊNCIAS:
ALMEIDA, E. F. et al. Cinema e biologia: a utilização de filmes no ensino de invertebrados. Revista de
Ensino de Biologia da SBEnBio, p. 3-21, 2019.
ALMEIDA, K. P. O.; MARTINS, D. R.; MAGGI, L. E. Análise do projeto de extensão biocinema e discussão.
South American Journal of Basic Education, Techinical and Technological, v. 2, p. 110 - 119, 2015.
ARNOUD, A. P. A. R. et al. O filme como recurso didático no ensino médio: uma experiência interdisciplinar
no IFPB - Campus Sousa. In Anais do III Congresso Nacional de Educação (CONEDU), Natal - RN, 2016.
CALDEIRA, A. M. A. Semiótica e a relação pensamento e linguagem no ensino de ciências naturais. Tese
(livre Docência) Faculdade de Ciências. Unesp. Bauru, 2005.
COELHO, R. M. F.; VIANA, M. C. V. A utilização de filmes em sala de aula: Um breve estudo no instituto de
Ciências Exatas e Biológicas da UFOP. Revista da Educação Matemática da UFOP, Vol I, 2011.
COSTA, E. C. P.; BARROS, M. D. M. Luz, câmera, ação: o uso de filmes como estratégia para o ensino de
Ciências e Biologia. Revista Práxis, ano VI, n. 11, 2014.
CRUZ. M. S.; BARROS, M. D. M. Guia do educador para o filme Osmose Jones. Revista Dynamis. FURB,
Blumenau, v. 22, n. 2, p. 35-51, 2016.
HENRIQUE, V. H. O. Contribuições da Franquia Pokémon para o Ensino de Biologia. Revista Pleiade, v. 13,
28. ed, p. 29-35. 2019.
MANDARINO, M. C. F. Organizando o trabalho com vídeo em sala de aula. Morpheus - Revista Eletrônica
em Ciências Humanas, Rio de Janeiro, Ano 1, n. 1, p. 01-09, 2002.
MENDONÇA, I. V. S.; PINHEIRO, L. C. Filme como estratégia propulsora para trabalhar noções
epidemiológicas no ensino de Biologia. In Anais do VI Congresso Nacional de Educação (CONEDU),
Fortaleza-CE, 2019.
MONTEIRO, D. J. S. et al. Aplicação do projeto seja um cientista em uma escola da zona rural de São Luís,
Maranhão: Um relato de experiência. In: Anais do VII Encontro Nacional de Biologia e I Encontro Regional
de Ensino de Biologia - Norte (2018), setembro, Belém-PA: IEMCI, UFPA, 2019.
NICOLA, J. A.; PANIZ, C. M. A importância da utilização de diferentes recursos didáticos no Ensino de
Ciências e Biologia. InFor, v. 2, n. 1, p. 355-381, 2017.
OLIVEIRA, B. J. Cinema e imaginário científico. História, ciências, saúde-manguinhos, v. 13, p. 133-150,
2006.
PEREIRA, P. A. R.; BARROS, M. D. M. Guia do Educador para o filme “Rango”. Pedagogia em Foco, v. 12, n.
7, p. 205-222, 2017.
37
SANTOS, A. C. S., et al. Uso de filmes comerciais como recurso didático no ensino de Ciências em escolas
públicas maranhenses: relato de experiência. In: Anais do VII Encontro Nacional de Biologia e I Encontro
Regional de Ensino de Biologia - Norte (2018), setembro, Belém-PA: IEMCI, UFPA, 2019.
SILVA, M. M. P.; LEITE, V. D. Estratégias para realização de educação ambiental em escolas do ensino
fundamental. Revista Brasileira de Educação Ambiental, Cuiabá, n.4, p. 131-144, 2009.
SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: Anais do I Encontro de Pesquisa em
Educação, IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana De Pedagogia da UEM: “Infância e Praticas
Educativas”, Maringá: UEM, 2007.
VIDO, M. P. M. O cinema como modalidade didática: a percepção sobre hábitos alimentares de estudantes
do programa de Educação de Jovens e Adultos de uma escola pública do Rio de Janeiro. Dissertação de
Mestrado, Instituto Oswaldo Cruz, Pós-graduação em Ensino de Biociências e Saúde, Rio de Janeiro-RJ,
2019.
ZANON, D. A. V.; FREITAS, D. A aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental: ações que
favorecem a sua aprendizagem. Ciência & Cognição, vol 10, p. 93-103, 2007.
38
RESPONSABILIDADE
AMBIENTAL NO TRIBUNAL DE
JUSTIÇA DO MARANHÃO
Herlon Rafael dos Santos Rosa8
Tereza Cristina Silva9
Naiza Maria Castro Nogueira10
Clarissa Lobato da Costa11
Yrla Nívea Oliveira Magalhães12
1. INTRODUÇÃO
A sustentabilidade ambiental pode ser definida como a possibilidade de

garantir mudanças sociopolíticas sem comprometer os sistemas ecológicos e
sociais que sustentam as comunidades. Sendo as causas básicas que
provocam atividades ecologicamente predatórias, atribuídas às instituições
sociais, aos sistemas de informação e comunicação e aos valores adotados
pela sociedade, gerando dificuldades para o desenvolvimento de uma
sociedade sustentável (JACOBI, 2006).
Assim, diante da necessidade de poupar matérias primas e recursos
naturais, conservar energia e preservar o meio ambiente, torna-se
imprescindível uma gestão eficiente dos recursos ambientais a partir de um
conjunto de ações, comportamentos e procedimentos que visem a redução dos
impactos ligados à exploração dos recursos naturais (JULIATTO; CALVO;
CARDOSO, 2011).
8
Discente, Curso de Licenciatura Biologia, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail:
herlonrsrosa@hotmail.com
9
Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: terezasilva@ifma.edu.br
10
Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: naiza@ifma.edu.br
11
Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: clarissa@ifma.edu.br
12
Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: yrlanivea@ifma.edu.br
39
Neste sentido, a Instrução Normativa N01/2010 do Ministério do
Planejamento, Orçamento e Gestão Federal, apresenta as diretrizes práticas,
como instrumento de políticas públicas, que determinam condições para
viabilizar a Agenda Ambiental da Administração Pública (A3P) (TEIXEIRA;
AZEVEDO, 2013).
A A3P é uma das medidas para motivar o enfrentamento das questões
ambientais pelas Instituições Públicas, tendo como propósito estimular a
construção de uma nova cultura institucional voltada à conscientização das
pessoas quanto à necessidade de otimizar recursos, combater desperdícios e
buscar uma melhor qualidade do ambiente de trabalho (ALMEIDA; SCATENA;
LUZ, 2017).
Muitas organizações passaram a implementar iniciativas de
sustentabilidade em suas operações e divulgar informações sobre o escopo e
a eficácia dessas iniciativas, apresentando relatórios de sustentabilidade que
passaram a integrar a prestação de contas e como fonte informativa da
responsabilidade socioambiental organizacional (GROSBOIS, 2012).
Acompanhando essa evolução, o Conselho Nacional de Justiça em sua
Resolução Nº 201 de 03/03/2015, dispõe sobre a criação e competências das
unidades ou núcleos socioambientais nos órgãos e conselhos do Poder
Judiciário e implantação do respectivo Plano de Logística Sustentável (PLS)
(CNJ, 2015; MORAIS; ARAÚJO; MOREIRA, 2019). O PSL viabiliza as ações de
sustentabilidade dos órgãos públicos, elaborando ações, metas e prazos a
serem alcançados, além de mecanismos de monitoramento (RIBEIRO et al.,
2018).
Seguindo essas orientações, o Tribunal de Justiça do Maranhão (TJMA),
de acordo com a Resolução nº 50/2016, instituiu o Núcleo de Gestão
Socioambiental (NGSA) com a finalidade de articular, potencializar e implantar
iniciativas voltadas para a sustentabilidade, em parceria com vários setores,
como Diretorias de Recursos Humanos, Administrativa, Financeira,
Engenharia e Informática (NGSA, 2017).
As ações do NGSA são norteadas pelo Plano de Logística Sustentável
(PLS) elaborado em 2016, que motivou a implementação de diversas ações
estabelecidas por eixos temáticos: uso eficiente de insumos e materiais,
energia elétrica, água e esgoto, gestão de resíduos sólidos, qualidade de vida
40
no ambiente de trabalho, sensibilização e capacitação e compras e
contratações sustentáveis (NGSA, 2017).
Juliatto, Calvo e Cardoso (2011) orientam que para a construção de uma
nova cultura institucional que estimule os gestores públicos a agregar
critérios de gestão socioambiental para uma sociedade mais sustentável
dentro das instituições, afirmando que é preciso seguir uma estratégia de
planejamento interligada aos princípios locais de ação da organização e ao
cumprimento de leis ou normas que se encontram estabelecidas e regulam os
comportamentos das pessoas, das sociedades, das empresas, das formas de
produção e seus efeitos.
Neste contexto, este estudo tem o objetivo de descrever as ações de
responsabilidade ambiental desenvolvidas pelo NGSA do TJMA. Dessa forma,
este estudo apresenta relevância por apresentar uma discussão sobre essas
ações, procurando entender a forma de contribuição para a redução dos danos
ambientais e o alcance das propostas, podendo servir de subsídio para o
planejamento e desenvolvimento de políticas públicas para a sustentabilidade
ambiental.
2. METODOLOGIA
Trata-se de um estudo documental, descritivo, sobre as ações de

responsabilidade ambiental para redução de resíduos desenvolvidas pelo
Núcleo de Gestão Socioambiental (NGSA) do TJMA. O TJMA é a terceira corte
estadual mais antiga do Brasil, localizado na Praça Dom Pedro II, área central
da capital São Luís. O TJMA tem vinculação administrativa com o Poder
Judiciário do Estado do Maranhão e tem como função garantir a justiça,
dirimindo conflitos de forma efetiva e acessível à sociedade, contribuindo para
o fortalecimento do Estado Democrático de Direito.
Os dados foram coletados a partir da análise de documentos de
planejamento e relatórios do Núcleo de Gestão Socioambiental (NGSA)
referentes aos anos de 2016 a 2019. Nestes documentos estão descritas as
propostas que foram ou estão sendo implementadas e as metas esperadas. O
41
acesso aos documentos foi realizado após solicitação e autorização formal
junto ao TJMA.
3. AÇÕES DE RESPONSABILIDADE AMBIENTAL DESENVOLVIDAS

NO TJMA
As ações de responsabilidade ambiental desenvolvidas no TJMA, no
período de 2016 a 2019, contemplaram ações voltadas para a gestão dos
resíduos sólidos (Quadro 1), para a sensibilização e capacitação dos
funcionários (Quadro 2) e para a formação de parcerias com instituições e
organizações com finalidade de sustentabilidade (Quadro 3). Os resultados das
ações do NGSA visando a sustentabilidade constam nos seus relatórios anuais.
Essas ações referem-se a gestão ambiental praticada pelo TJMA,
buscando atender as recomendações da Resolução CNJ nº 201/2015 (CNJ,
2015), que tem como meta viabilizar o gerenciamento ambiental sustentável
em unidades e núcleos socioambientais judiciários do País, contemplando
assim, as propostas do Plano de Logística Sustentável (PLS) estruturado pelo
(Núcleo de Gestão Socioambiental) NGSA do TJMA.
As ações estão baseadas na Agenda Ambiental na Administração Pública
(A3P), projeto do Ministério do Meio Ambiente voltado para a revisão dos
padrões de produção e consumo e para a adoção de novos referenciais de
sustentabilidade ambiental no setor público. A A3P está estruturada em cinco
eixos temáticos: gestão de resíduos, licitação sustentável, qualidade de vida
no ambiente de trabalho, sensibilização e capacitação dos funcionários, e uso
racional dos recursos (BARATA; KLIGERMAN; MINAYO-GOMEZ, 2007).
Juliatto, Calvo e Cardoso (2011) destacam que a melhor contribuição que
os governos podem dar para que se promova a mudança dos atuais padrões
de consumo da sociedade é a adoção de processos de produção mais limpos,
a não indiferença a problemática dos resíduos sólidos e a promoção do
entendimento e internalização das questões ambientais no dia a dia das
atividades das pessoas.
Os autores destacam ainda que a melhoria do desempenho ambiental na
administração pública é considerada um tema chave, uma vez que os diversos
42
setores dos órgãos públicos são importantes consumidores de bens e serviços,
gerando no exercício de suas funções e atividades, significativos impactos
ambientais.
Nesse sentido, Goulart e Pietrafesa (2019) enfatizam que as formas de
gestão dos recursos ambientais e do monitoramento das ações para evitar ou
diminuir os prejuízos causados ao meio, devem estabelecer condições viáveis
de preservação da qualidade de vida e continuidade da espécie humana.
Sobre a gestão de resíduos sólidos, as ações desenvolvidas pelo TJMA
contemplam desde o descarte correto dos resíduos, reuso e economia de
materiais e uso de materiais sustentáveis, além de economia de água e
energia (Quadro 1). Essas ações, de acordo com Pansonato (2013) devem ser
práticas simples que reduzam a produção de resíduos além de, gerar
economia de recursos ambientais, não devendo demandar investimentos
financeiros elevados.
Quadro 1: Ações de gestão de resíduos sólidos desenvolvidas pelo TJMA, no período de

2016 a 2019.
AÇÕES ATIVIDADES
1.Descarte adequado dos resíduos Colocação de coletores para descarte seletivo nas
sólidos dependências do TJMA; Lançamento do Manual de Coleta
Seletiva.
2.Uso de materiais sustentáveis Distribuição de lápis, copos e xícaras, kits ergonômicos de
materiais recicláveis ou sustentáveis
3.Reuso de água Uso das águas dos aparelhos de ar-condicionado para regar
as plantas
4.Substituição de lâmpadas Troca das lâmpadas comuns por lâmpadas de led nas
dependências do TJMA
5.Doação de bens reaproveitáveis ou Doação de equipamentos eletroeletrônicos, eletrodomésticos
apreendidos e móveis sem uso e doação de capacetes e bicicletas
apreendidos
6.Eliminação de incineração Envio de papéis de processos finalizados para reciclagem
Fonte: Relatórios do NGSA do TJMA.
Com relação à coleta seletiva, o TJMA implementou essa medida nas suas
dependências e articulou parcerias com cooperativas que realizam ações
junto a catadores, como a CROOSPEL, dessa forma, cerca de 1,5 toneladas de
resíduos sólidos (papel, papelão, garrafas pets etc.) e 5,8 toneladas de
43
resíduos eletrônicos (impressoras, HD, toners, carcaças de computadores etc.)
foram coletados, deixando de ser descartados em locais impróprios e gerando
renda para os cooperados (Figura 1A) (NGSA, 2016). Em 2018, o TJMA começou
também a distribuir kits ergonômicos sustentáveis, feitos de materiais
reciclados, como apoio de punho, apoio de lombar, apoio de pé, mouse
pad e suporte de monitor feitos de garrafas pet (NGSA, 2018).
Em relação ao uso de copos descartáveis, em 2017, o presidente do TJMA
aprovou o ato GP-52017, proibindo a compra de copos descartáveis em todas
as Instituições Judiciárias do Maranhão e substituindo esses utensílios pela
compra de copos e xícaras de fibra de coco para uso dos funcionários e copos
de papel para o público externo (Figura 1B), garantindo uma redução de mais
de 30.000 para 8.000 copos descartáveis em 2017, e redução para zero nos
anos seguintes (NGSA, 2020).
Figura 1: Ações de sustentabilidade ambiental desenvolvidas pelo TJMA, entre 2016 e 2019.
Coleta seletiva em parcerias com cooperativas de Copos e xícaras de fibra de coco

reciclagem. para substituição de copos
descartáveis.
Sobre o uso do papel, Bliacheris (2012) destaca que devido à burocracia,

o papel é um dos principais insumos da administração pública, mas que
medidas simples podem ajudar a redução do uso, como a compra de produtos
de menor impacto na produção até o consumo consciente de entidades
funcionais (como impressão frente e verso).
44
Neste contexto, o TJMA conseguiu reduzir o consumo em 16%, em 2018,
em relação aos anos anteriores, economizando mais de 100 mil reais, o que
está relacionado à implantação do sistema Processo Jurídico Eletrônico (PJE),
à distribuição racional de papel A4 e ao processo de sensibilização dos
funcionários (NGSA, 2018). Em 2019, essa redução foi de apenas 0,14%, o que
de acordo com o relatório, pode estar relacionado aos hábitos que ainda
existem na rotina de trabalho, como impressões desnecessárias, a impressão
de documentos assinados digitalmente, o uso de formulários digitalizáveis
entre outros (NGSA, 2019).
O TJMA também realizou diversas ações relacionadas ao consumo
sustentável de água e energia. Sobre a redução no consumo de água, foi
realizada a reativação de um poço no prédio administrativo, o que influenciou
uma redução de 31,42%, em 2016, em relação a 2015 (Figura 2) (NGSA, 2016).
Figura 2: Reativação do poço artesiano do Centro Administrativo do TJMA, como medida

de consumo sustentável da água.
Com relação à redução do consumo de energia, várias medidas foram

implementadas, como a participação do TJMA na “Chamada Pública de
Projetos de Eficiência Energética”, que tem como objetivo selecionar projetos
de economia de energia e uso racional da energia elétrica, bem como recursos
45
para reforma de equipamentos elétricos e substituição de lâmpadas
fluorescentes por lâmpadas LED (NGSA, 2016).
Assim, em 2017, foi realizada a substituição de lâmpadas comuns por LEDs
(1.200 lâmpadas) em cooperação com a CEMAR, a custo zero para o tribunal e
gerando uma redução de 3% no consumo (NGSA, 2017) (Figura 3 A). Em 2018,
uma ação conjunta com a CEMAR, permitiu que 888 funcionários efetivos e
jurisdicionados realizassem trocas de lâmpadas comuns pelas de LED em suas
residências (Figura 3B). Porém, é importante ressaltar que em 2018, devido à
expansão do Fórum e à ocorrência de bandeiras vermelhas no Estado, ocorreu
um aumento de 0,5% no consumo, gerando um custo de mais de 500.000 reais
(NGSA, 2018).
Figura 3: Ações de redução do consumo de energia elétrica realizadas pelo NGSA do

TJMA, entre 2016 e 2019.
Troca de lâmpadas fluorescentes por Posto de troca de lâmpadas fluorescentes

lâmpadas de LED. por lâmpadas de LED.
Como intensificação dos objetivos propostos pelo NGSA, o TJMA integra

ainda, a rede de sustentabilidade denominada de ECOLIGA da Justiça, que
também é composta pelo TRE, TRT, Justiça Federal, UFMA, UEMA e MP. O
objetivo é implantar ações institucionais como racionalização e redução de
46
custos, logística integrada de veículos, formação e produção científica, gestão
de resíduos sólidos e compras sustentáveis e compartilhadas (NGSA, 2017).
Com relação ao descarte de pilhas e baterias, o TJMA possui postos de
coleta para esses materiais (Figura 4), o que pode explicar o percentual alto
de descarte correto para esses resíduos neste estudo, pois a presença do
posto no local de trabalho facilita e incentiva os funcionários a realizar o
descarte correto, uma vez que melhora a logística de entrega.
Figura 4: Pontos de descarte de pilhas e baterias no TJMA, 2020.
Locais para coleta de pilhas e baterias do Pilhas e baterias recebidos nos pontos de
TJMA. coleta do TJMA.
Segundo o relatório do NGSA (2019), o Judiciário Maranhense deixou de

descartar no meio ambiente, em 2019, cerca de 105 toneladas de resíduos
sólidos, incluindo 2.939 unidades de toner e cartuchos de toner, 73 kg de
remédios e 116 kg de pilhas e baterias entregues pelos funcionários e pelos
magistrados nos coletores instalados no prédio Sede, na CGJ TJMA, no Centro
Administrativo e Casa da Criança.
Reforçando que os componentes das baterias contêm metais pesados
altamente tóxicos, como mercúrio, cádmio ou chumbo, que, se não
manuseados de forma adequada, representam uma ameaça ao meio ambiente
e à saúde humana. A PNRS recomenda que as baterias e outros resíduos sejam
devolvidos à indústria por meio de logística reversa (BRASIL, 2011).
47
Pode-se verificar que essas ações do TJMA contemplam práticas
responsáveis, que buscam atender a legislação ambiental para os órgãos
públicos. De acordo com Juliatto, Calvo e Cardoso (2011) essas ações permitem
economia pelo melhoramento da produtividade e da redução no consumo de
energia, água e materiais de expediente. Além, de reduzir os riscos de incorrer
em penalidades ou gerar passivos ambientais, melhorar a imagem externa da
instituição e gerar oportunidades de pesquisa.
Quanto à divulgação das questões ambientais junto aos funcionários, o
TJMA tem realizado diversas ações que buscam sensibilizar o corpo funcional,
como palestras, campanhas e exposições, e ações que buscam capacitar os
funcionários para que possam se tornar multiplicadores, como cursos e
oficinas (Quadro 2).
Deve-se destacar, que de acordo com os relatórios disponibilizados pelo
NGSA no portal do TJMA, entre 2016 e 2019 foram realizadas diversas
atividades de sensibilização. Em 2016, foram realizadas ações de
sensibilização para 200 colaboradores efetivos, contratados e terceirizados
(Figura 5A), 105 funcionários participaram de treinamentos, além de
campanhas espalhadas no sistema de ponto eletrônico (NGSA, 2016). Em 2017,
os funcionários participaram do treinamento sobre a Agenda Ambiental para
a Gestão Pública (A3P) promovida pelo Ministério do Meio Ambiente (NGSA,
2017).
Quadro 2: Ações de divulgação, sensibilização e capacitação dos funcionários

desenvolvidas pelo TJMA, no período de 2016 a 2019.
AÇÕES ATIVIDADES
Palestras Apresentação do PLS; Compras sustentáveis.
Cursos Introdução e Gestão Socioambiental; Treinamento de Combate a Incêndio e Pânico;
Licitação Solidária; Sustentabilidade na administração pública.
Exposições Comemoração do Dia Mundial do Meio Ambiente; Economia Solidária
Oficinas Gestão de resíduos no local de trabalho; Revisão do plano de logística sustentável.
Campanhas Destralhe - mais sustentabilidade e menos desperdício; Prêmio sustentabilidade para
funcionários; Uso de copo sustentável; incentivo a doação de resíduos eletrônicos;
Incentivo a troca de lâmpadas; Campanhas no Ponto Eletrônico.
48
Em 2018, foram treinados mais de 400 terceirizados (Figura 5B) e foram
capacitados 30 funcionários efetivos envolvidos na contratação de bens e
serviços públicos, além, de uma atividade de sensibilização envolvendo 150
militares com o objetivo de ressaltar a importância das políticas de
sustentabilidade (NGSA, 2018).
Em 2019, em parceria com a Diretoria de Segurança, foram realizados
treinamentos sobre princípios de combate a incêndio e pânico para os
funcionários terceirizados, ocorreu uma programação especial para
comemoração referente ao Dia Mundial do Meio Ambiente e foi realizado um
curso de licitações sustentáveis, com participação de 40 funcionários efetivos,
além de um curso de Educação a Distância (EAD) com a capacitação de 30
funcionários efetivos de várias comarcas (NGSA, 2018).
Figura 5: Atividades socioambientais desenvolvidas pelo NGSA do TJMA, envolvendo

funcionários efetivos e funcionários terceirizados, entre 2016 e 2018.
Ações de sensibilização Treinamento dos funcionários

terceirizados
Essas ações, de sensibilização e capacitação, de acordo com Goulart e

Pietrafesa (2019), são essenciais para alcançar os resultados pretendidos e
obter êxito organizacional, recomendando, portanto, o investimento em
programas de capacitação e Educação Ambiental direcionados aos agentes
públicos, de modo a promover a revisão e a mudança de hábitos e costumes
enraizados culturalmente.
49
Nesse aspecto, Barata, Kligerman e Minayo-Gomez (2007) destacam que
a mobilização e o grau de engajamento dos funcionários e de seus dirigentes
para a otimização dos recursos, para o combate ao desperdício e para a busca
de uma melhor qualidade no ambiente de trabalho é fundamental para o êxito
e efetivação da Agenda Ambiental na Administração Pública (A3P), na busca
de instaurar uma nova cultura institucional.
Para a efetivação do desenvolvimento de atividades sustentáveis,
diversas parcerias têm sido realizadas pelo TJMA, buscando ampliar o alcance
das ações de sustentabilidade e tornar as ações mais efetivas através do
compartilhamento de esforços, como a formação da ECOLIGA e parcerias com
a companhia energética, CEMAR/EQUATORIAL, com a COOPRESLS e com a ONG
Amigos do Futuro (Quadro 3).
Neste aspecto, merece destaque a formação da ECOLIGA DA JUSTIÇA. A
ECOLIGA consiste em um termo de cooperação técnica celebrado entre oito
órgãos públicos: o TJMA, Tribunal Regional Eleitoral do Maranhão (TRE-MA), o
Tribunal Regional do Trabalho (TRT-16), a Justiça Federal Seção Judiciária do
Maranhão, a Universidade Federal do Maranhão (UFMA), o Ministério Público
do Estado do Maranhão (MPMA), o Tribunal de Contas do Estado do Maranhão
(TCE-MA) e a Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), visando integrar as
ações de gestão de resíduos sólidos e compras sustentáveis e compartilhadas,
capacitação e produção científica, racionalização e redução de custos e
logística integrada de veículos (NGSA, 2017).
Quadro 3: Parcerias desenvolvidas pelo TJMA para o desenvolvimento de atividades

sustentáveis no período de 2016 a 2019.
PARCERIA FINALIDADE
ECOLIGA DA Integrar as ações de gestão de resíduos sólidos e compras sustentáveis e
JUSTIÇA compartilhadas; capacitação e produção científica; racionalização e redução de
custos, logística integrada de veículos.
COOPRESLS Coleta dos resíduos sólidos
CEMAR Troca de lâmpadas; coleta de resíduos eletrônicos
ONG Amigos do Coleta de tonners e cartuchos
Futuro
50
De acordo com Caldas (2011), as parcerias público-privadas são
importantes instrumentos de viabilização da infraestrutura para o
desenvolvimento das ações de sustentabilidade, com melhorias e vantagens
significativas na união de esforços, especialmente em relação aos benefícios
de incentivo à preservação e restauração do ambiente quando em comparação
com os modelos clássicos.
Barata, Kligerman e Minayo-Gomez (2007) enfatizam que as empresas e
instituições do setor público, particularmente as que têm como missão direta
promover o bem-estar da sociedade, deveriam ser as primeiras a tomar a
iniciativa de implantar um sistema eficiente de gestão ambiental,
desenvolvendo assim, parcerias que somam os fatores sociais associados à
preservação ambiental e à saúde da população, os efeitos da melhor utilização
de recursos públicos, pois a ecoeficiência se fundamenta na racionalidade das
decisões, na análise de custo e benefício das medidas a serem implementadas.
O TJMA atende às recomendações da Resolução CNJ nº 201/2015 (CNJ,

2015), desenvolvendo ações para viabilizar o gerenciamento ambiental
sustentável em suas unidades, buscando através do Núcleo de Gestão e
Sustentabilidade Ambiental realizar atividades que sensibilizem os
funcionários nesse sentido, como a gestão adequada dos resíduos sólidos,
sensibilização e capacitação dos funcionários, além de formação de parcerias
com instituições e organizações com a finalidade da sustentabilidade.
Essas ações têm resultado em redução de resíduos, economia hídrica e
energética e, consequentemente, economia financeira. O envolvimento dos
funcionários deve ser considerado como prioritário para que as ações sejam
de fato implementadas e eles possam ser multiplicadores dessas ações,
levando esse comportamento sustentável para além do espaço de trabalho,
implementando assim, ações de sustentabilidade em qualquer prática do
cotidiano.
51
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R.; SCATENA, L.; LUZ, M. S. Percepção ambiental e políticas públicas-dicotomia e desafios no
desenvolvimento da cultura de sustentabilidade. Ambiente & Sociedade, v. 20, n. 1, p. 43-64, 2017.
BARATA, M. M. L.; KLIGERMAN, D. C.; MINAYO-GOMEZ, C. A gestão ambiental no setor público: uma
questão de relevância social e econômica. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 12, n. 1, p. 165-170,
2007.
BLIACHERIS, M. W. Uso racional dos recursos na Administração Pública. In: BLIACHERIS, M. W. FERREIRA,
M. A. S. O. (coord). Sustentabilidade na Administração Pública: valores e práticas de gestão
socioambiental. Belo Horizonte, Fórum, p. 45-63, 2012.
BRASIL. Casa Civil. Congresso Nacional. Brasília. Lei nº 12.462, de 4 de agosto de 2011. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12462.htm> Acesso em: 08/ 2020.
CALDAS, R. C. Parcerias Público-Privadas (PPPs) e meio ambiente. Revista de Estudos Constitucionais,
Hermenêutica e Teoria do Direito (RECHTD), 3(1): 65-74, 2011.
CNJ. CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Licitações Sustentáveis. Disponível em:
<https://www.cnj.jus.br/programas-e-acoes/gestao-socioambiental/melhore-o-planeta/licitacao-
sustentavel > Acesso em 01/10/2020.
CNJ. CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Recomendação nº11 de 22/05/2007 de 03/03/2015. Disponível
em: < https://atos.cnj.jus.br/atos/detalhar/867 > Acesso em 01/10/2020.
CNJ. CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Resolução Nº 201 de 03/03/2015. Disponível em: <
https://atos.cnj.jus.br/atos/detalhar/2126 > Acesso em 01/10/2020.
GOULART, L. C. R.; PIETRAFESA, P. A. Gestão ambiental e a política pública de sustentabilidade do Poder
Judiciário de Goiás, Rev. Bras. Gest. Amb. Sustent., vol. 6, n. 14, p. 733-748, 2019.
GROSBOIS, D. Corporate social responsibility reporting by the global hotel industry: Commitment,
initiatives and performance. International Journal of Hospitality Management, 31(3), 896-905, 2012.
JACOBI, P. Educação ambiental e o desafio da sustentabilidade socioambiental. O mundo da saúde, v. 30,
n. 4, p. 524-531, 2006.
JULIATTO, D. L.; CALVO, M. J.; CARDOSO, T. E. Gestão integrada de resíduos sólidos para instituições
públicas de ensino superior. Revista Gestão Universitária na América Latina-GUAL, v. 4, n. 3, p. 170-193,
2011.
MORAIS, K. M. N.; ARAUJO, H. L. F.; MOREIRA, M. A. responsabilidade ambiental: análise das ações de
sustentabilidade do Tribunal de Justiça do Maranhão. X Colóquio Organizações, Desenvolvimento e
Sustentabilidade - CODS, Belém-PA, 11 a 13 de novembro, 2019.
NGSA. NUCLEO DE GESTÃO SOCIOAMBIENTAL - TJMA. Relatório de atividades do Núcleo Socioambiental,
TJMA, 2016. Disponível em: < http://www.tjma.jus.br/midia/nsa/pagina/hotsite/432218 > Acesso em:
12/12/2020.
NGSA. NUCLEO DE GESTÃO SOCIOAMBIENTAL - TJMA. Relatório 2017, Núcleo de Gestão Socioambiental
do Judiciário Maranhense, TJMA, 2017. Disponível em: <
http://www.tjma.jus.br/midia/nsa/pagina/hotsite/432218 > Acesso em: 12/05/2020.
NGSA. NUCLEO DE GESTÃO SOCIOAMBIENTAL - TJMA. Relatório de atividades, Núcleo de Gestão
Socioambiental do Judiciário Maranhense, TJMA, 2018. Disponível em: <
52
NGSA. NUCLEO DE GESTÃO SOCIOAMBIENTAL - TJMA. Relatório 2019, Núcleo de Gestão Socioambiental
do Judiciário Maranhense, TJMA, 2019. Disponível em: <
NGSA. NUCLEO DE GESTÃO SOCIOAMBIENTAL - TJMA. Relatório de desempenho do plano de logística
sustentável, Núcleo de Gestão Socioambiental do Judiciário Maranhense, TJMA, 2020. Disponível em: <
PANSONATO, N. A Sustentabilidade no Tribunal Regional do Trabalho da 23ª Região. III Conferência
Internacional de Gestão de Resíduos Sólidos. São Paulo, 2013.
RIBEIRO, M. M. C. et al. Práticas de Divulgação, Conscientização e Capacitação para a Sustentabilidade
uma Proposta para as Universidades Federais Brasileiras. Revista de Administração IMED, v. 8, n. 1, p.
146-168, 2018.
TEIXEIRA, M. G. C.; AZEVEDO, L. P. A agenda ambiental pública: barreiras para a articulação entre critérios
de sustentabilidade e as novas diretrizes da administração pública federal brasileira. REAd. Revista
Eletrônica de Administração (Porto Alegre), v. 19, n. 1, p. 139-164, 2013.
53
ensino
A EFICÁCIA DA PROVA ESCRITA COMO
INSTRUMENTO AVALIATIVO E DE
APRENDIZAGEM: UM RELATO NO CURSO DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Elen de Fatima Lago Barros Costa1
Aline Roberta Santos Cardoso Silva 2
Raissa da Cruz Serejo3
1. INTRODUÇÃO
“Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a
avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo” (LUCKESI, 1998, p. 172)
No excerto acima, percebe-se uma proposição verdadeiramente

transformadora e emancipadora do ato de avaliar, visto que, para o autor, o
ato amoroso tem a característica de não julgar, em que “o julgamento é um
ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o
segundo” (LUCKESI, 1998, p. 172). Ao acolher a situação de aprendizagem em
que se encontra o educando na perspectiva amorosa, a escola propiciará que
este seja um espaço de construção, reconstrução e socialização do
conhecimento científico. E neste sentido analisa Luckesi (1998, p. 177),
No que se refere às funções da avaliação da aprendizagem, importa
ter presente que ela permite o julgamento e a consequente
classificação, mas essa não é a sua função constitutiva. Articuladas
com esta função básica estão [...]: a) a função de propiciar a
autocompreensão, tanto do educando quanto do educador [...]; b) a
função de motivar o crescimento [...]; c) a função de aprofundamento
da aprendizagem; [...]; d) a função de auxiliar a aprendizagem.
1
Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: elen@ifma.edu.br
2
Discente, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: raissa.serejo@acad.ifma.edu.br
3
Discente, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail:aline.roberta@acad.ifma.edu.br
55
Essas concepções sobre avaliação são comprovadas pelo educador José
Carlos Libâneo ao afirmar que “a avaliação escolar é uma parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem e não uma etapa isolada” (LIBÂNEO, 2013
p. 222). E são essas concepções que norteiam os documentos oficiais da
política educacional no Brasil, dentre esses, a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) que defende que um dos papéis do processo de avaliação
escolar deve ser um meio formativo, deve se levar “em conta os contextos e
as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para
melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos” (BRASIL,
2017, p. 17).
Nessa perspectiva, quando abordamos a temática da avaliação no espaço
escolar percebe-se que essa prática é realizada a partir de diversos
instrumentos avaliativos, entretanto, a forma como os docentes utilizam os
resultados deste processo depende das relações sociais estabelecidas na
escola e das concepções político-filosóficas adotadas, ou seja, dependendo da
concepção democrática ou autocrática adotadas no ato avaliativo esses
instrumentos podem ser concebidos de maneiras diferentes – para
incluir/emancipar ou excluir/subjugar. A prática autocrática exclui parte dos
alunos, porque tem como foco o julgamento, já a prática democrática inclui a
partir do momento que tem como foco o diagnóstico do ato de apreensão do
conhecimento.
De acordo com Hoffmann, é condição primordial que "a avaliação deixe
de ser o momento terminal do processo educativo [...] para se transformar na
busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na
dinamização de novas oportunidades de conhecimento" (HOFFMANN, 1992, p.
21) e para tanto ela deve ter um caráter continuo, diagnóstico e formativo,
sendo uma oportunidade dos docentes e discentes compreenderem os
processos cognitivos desenvolvidos, determinando as devidas paradas e
reajustes, ou seja, o replanejamento didático-pedagógico. Nesse processo,
aponta-se a importância, também, do conhecimento que o docente tem que
ter dos instrumentos avaliativos escolhidos para cada momento do processo,
que devem ser considerados/percebidos como aliados, visando o sucesso de
todos os alunos. A proposta da escola deve ser a adoção de um paradigma
emancipador da avaliação da aprendizagem.
56
Compreende-se, portanto, que não há somente um instrumento avaliativo
mais eficaz, mas que existem componentes curriculares, conteúdos e
momentos em que esses instrumentos podem ser mais bem utilizados, ou seja,
na escolha do instrumento avaliativo é primordial analisar o tipo de conteúdo
a ser avaliado, o perfil da turma e as condições objetivas de realização de cada
aluno. E nesse sentido, para Mendes e Buriasco (2018), a prova escrita e a
análise da produção escrita podem configurar uma forma de diálogo entre os
alunos e professores.
A avaliação possui um alto grau de complexidade, assim como de
importância, no campo educacional, ela assume várias dimensões na qual o
rendimento do aluno é apenas uma delas. Assim, torna-se necessário que a
avaliação educacional esteja baseada em aspectos abrangentes, que
envolvam além de testes realizados de forma bimestral ou trimestral, visando
obtenção de notas. Como defendido por Cipriano (2007), ela deve ser um
processo incorporado ao Projeto Político e Pedagógico/ PPP da instituição de
ensino, e os resultados obtidos devem assumir um papel de objeto reflexivo.
Tornar a avaliação parte dos processos de ensino e de aprendizagem
implica exercê-la ao longo de toda formação do discente, para ir além da
finalidade de identificar se os estudantes adquiriram conhecimentos que lhes
foram propostos para a meta de preparar, orientar, aperfeiçoar a ação do
estudante e do próprio professor (TREVISAN, MENDES, VIEIRA; 2019).
À vista disso, a pesquisa teve como objetivo investigar os principais
métodos avaliativos e discutir a eficiência da prova escrita como instrumento
avaliativo no âmbito acadêmico no curso de Licenciatura em Matemática no
Instituto Federal do Maranhão, Campus Monte Castelo. No que diz respeito aos
procedimentos metodológicos, trata-se de uma pesquisa exploratória e
explicativa, tendo como procedimentos técnicos para coleta de dados a
pesquisa bibliográfica, documental e de campo.
57
2. A PRÁTICA PEDAGÓGICA E PROVA ESCRITA: ALGUMAS
REFLEXÕES
Em uma abordagem de ensino-aprendizagem, Freudenthal (1979, p. 321
apud FORSTER, 2015, p. 29) compreende que a matemática não é inflexível e
limitada. A matemática é,
uma actividade humana simultaneamente natural e social, tal como
a palavra, o desenho e a escrita. Figura entre as primeiras
actividades cognitivas conhecidas e foi a primeira disciplina a ser
ensinada, mas evoluiu e transformou-se sob a influência das
modificações sociais, bem como a sua Filosofia e a maneira de ser
ensinado.
Ponte e Serrazina (2000) externam que os conceitos e as relações

matemáticas são elementos de difícil assimilação, mas que podem ser
expressos por ilustrações, representações e modelos em diversos tipos de
suportes físicos. O discente, ao ser devidamente orientado, pode fazer a
manipulação de materiais para facilitar a construções de certos conceitos,
bem como servir para representar conceitos que já são conhecidos,
permitindo assim uma melhor estruturação.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica -
Matemática (DCEB - Matemática) do Estado do Paraná, é necessário que o
processo de ensino e aprendizagem em matemática contribua para que o
aluno, a partir do conhecimento matemático, tenha possibilidade para
entender e refletir criticamente sobre questões sociais, políticas, econômicas
e históricas presentes na sociedade. A DCE’s afirma que, no ensino de
matemática, o professor deva fazer uso de práticas metodológicas que
incluam situações problemas, que ao serem desenvolvidas poderão fortalecer
o trabalho em equipe, tornando a aula mais dinâmica, respeitando os
diferentes modos de pensar matematicamente, uma vez que não há um único
método para se chegar à solução exata das situações propostas (PARANÁ,
2008).
A avaliação deverá acontecer durante todo o processo de ensino
aprendizagem, envolvendo temáticas reais e presentes no cotidiano do aluno,
ou seja, as situações propostas poderão ir além do conteúdo da disciplina e,
assim, relacionando-os com o ensino da matemática, trabalhando com dados
58
informativos, a interpretação e análise de situações cotidianas para que haja
uma melhor compreensão por parte dos alunos (PARANÁ, 2008). Para
Sameshima (2008), a avaliação da aprendizagem escolar em matemática deve
configurar-se com a prática. Por isso, é necessária a discussão acerca de
novos métodos avaliativos que possam auxiliar no desenvolvimento
pedagógico do aluno e, portanto, anuir o valor de todas a experiências de
aprendizagem, além das provas e testes.
Nos últimos anos, elevados índices de reprovação e evasão, juntamente
com a baixa qualidade da educação escolar, trouxeram em pauta a eficiência
da avaliação como medida classificatória. Para Luckesi, “a prática do exame,
devido a operar com os recursos de aprovação/reprovação, obrigatoriamente
conduz à política da reprovação, que tem se manifestado como o mais
consistente álibi para o fracasso escolar” (LUCKESI, 2005a, p. 19).
Diversos autores conceituam o que é avaliação, uma vez que o significado
de avaliação está relacionado com o modelo político pedagógico vigente. Para
Sordi (1995), a prática de avaliação é um ato dinâmico onde o professor e o
aluno assumem o seu papel, de modo co-participativo, através da
implementação do diálogo e da interação respeitosa, comprometendo-se com
a construção do conhecimento e a formação de um profissional competente.
É, portanto, um ato essencialmente político, expressando concepções de
Homem-Mundo-Educação. Por outro lado, Vasconcellos (2003) entende que a
avaliação é um processo abrangente da existência humana que implica
reflexão sobre a prática, no sentido de diagnosticar seus avanços e
dificuldades e, a partir dos resultados, planejar tomadas de decisão sobre as
atividades didáticas posteriores. Nesse contexto, a avaliação deveria
acompanhar o aluno em seu processo de crescimento, contribuindo como
instrumento facilitador da aprendizagem.
Libâneo (1994) trata o conceito de avaliação como sendo uma atribuição
didática fundamental do trabalho docente, atrelado ao processo de ensino e
aprendizagem e, por meio dela, é feita uma comparação dos resultados
alcançados durante o trabalho com os objetivos apresentados, com o fim de
detectar as dificuldades, o progresso e corrigir o trabalho. Avaliar é ponderar
o nível de qualidade referente ao trabalho escolar tanto do professor quando
dos alunos, coletando as informações qualitativas e quantitativas durante o
59
processo, interpretando-as no tocante a um paradigma de execução e
declarando-os em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.) sobre o
aproveitamento do aluno.
Para o aluno, a avaliação pode servir para regular sua aprendizagem,
sendo capaz de orientá-lo para que ele tenha autonomia para perceber suas
dificuldades, analisá-las e descobrir caminhos para superá-las. Para o
professor, serve para que ele possa repensar e reorientar a sua prática
pedagógica, além de possibilitar-lhe entender e interferir nas estratégias
utilizadas pelos alunos (NAGY-SILVA, 2005).
Partindo dessas reflexões, o professor tem papel importante no processo
de aprendizagem, desde que possibilite ao aluno oportunidades para a
reconstrução do conhecimento socialmente produzido.
A discussão sobre a avaliação escolar está diretamente vinculada ao
processo de ensino e aprendizagem, ou seja, à prática pedagógica do
professor. É sabido que o grande desafio pedagógico em sala de aula é a
formação humana por meio do trabalho com o conhecimento baseado no
relacionamento interpessoal e na organização da coletividade. O vínculo
pedagógico trabalhado em sala de aula é a gestão do processo de
conhecimento: suas necessidades, objetivos, conteúdos, metodologias,
relacionamentos, recursos e interfaces de avaliações (VASCONCELLOS, 2003).
No entanto, a relação pedagógica é muito marcada pela avaliação
classificatória, fazendo com que muitos alunos percam o interesse escolar,
tendo em vista que os educadores não renunciam à avaliação como
instrumento de pressão. Vários fatores contribuem para que o aluno perca o
interesse pela escola: desmonte social, falta de perspectiva de vida, violência,
desestruturação familiar, contradições internas das instituições de ensino etc.
Na avaliação tradicional, encontra-se um dos mais comuns pontos de
fuga da mobilização: o educador não consegue motivar o aluno para o
trabalho, então apela e usa-se a nota como instrumento de pressão para obter
a disciplina, sendo essa uma das estratégias corriqueiras para tornar o
trabalho “significativo”.
Avaliação é um diagnóstico que pode ser registrado em forma de nota,
mas nota não é avaliação. No entanto, ela é tomada como avaliação, quando,
60
de fato, não representa a avaliação da aprendizagem em si, mas tão somente
o registro da experiência de aprendizagem do aluno. A atenção é centrada na
nota e não no caminho percorrido para obtê-la, essas são operadas e
manipuladas como se nada tivessem a ver com a trajetória do processo de
aprendizagem. Esse método faz com que o aluno não se relacione com o
conhecimento, e só se preocupe em garantir sua nota (VASCONCELLOS, 2003;
FENILI et al., 2002).
À vista disso, sentimentos negativos em relação às provas vão sendo
desenvolvidos ao longo dos anos de escolarização. Segundo Gatti (2003),
existem algumas medidas que podem ser tomadas para o desenvolvimento de
atitudes mais positivas em relação às provas. Primeiro, é necessário preparar
bem as provas e os alunos para realizá-las. Segundo, as provas devem ser
realizadas com certa frequência - um número maior de provas permite uma
diminuição da pressão sobre os alunos quanto ao seu desempenho; e terceiro,
usar a prova corrigida como meio de ensino. Para Luckesi (2005b, p. 33),
Na avaliação nós não precisamos julgar, necessitamos isto sim, de
diagnosticar, tendo em vista encontrar soluções mais adequadas e
mais satisfatórias para os impasses e dificuldades. Para isso, não é
necessário nem ameaça, nem castigo, mas sim acolhimento e
confrontação amorosa.
É preciso, ainda, considerar a existência de elementos que podem

interferir o rendimento dos alunos durante uma prova, consequentemente na
sua nota. Retomando Gatti (2003), a autora destaca que alguns fatores podem
ser apontados como interferentes na qualidade de uma prova,
A qualidade das questões ou itens: estes devem ser formulados de
tal modo que os alunos entendam exatamente o que é pedido [...]; A
extensão da prova deve ser cuidada – em geral, quanto maior o
número de questões maior as possibilidades para os alunos
expressarem seus conhecimentos, [...]. Porém, a extensão deve ser
calibrada pela avaliação do cansaço que a prova pode provocar e do
tempo disponível para a realização da mesma; O nível de dificuldade
da prova – se esta é muito fácil todos os alunos responderão a tudo
ou a grande parte; se ela é muito difícil, as notas tenderão todas a
ser muito baixas [...], a prova deve ser equilibrada em seu grau de
dificuldade; A forma de atribuir os pontos às questões – é preciso
que a atribuição de pontos seja consistente, equivalente de aluno
61
para aluno. Um padrão de correção deve ser estabelecido
cuidadosamente antes da aplicação de qualquer prova e discutido
após com os alunos; A ambiente onde a prova é realizada – a classe
deve estar livre o mais possível de barulhos, ruídos incômodos ou
movimentos que possam perturbar os alunos a ponto de atrapalhar
sua concentração ou dedicação à tarefa; O estado emocional dos
alunos – a ansiedade, a angústia ou a excitação que muitos alunos
experimentam em situação de prova tendem a perturbar sua
realização; os professores devem organizar suas provas de tal
forma que consigam diminuir estas influências emocionais ao
mínimo (GATTI, 2003, p. 106).
É consenso nos estudos realizados sobre a avalição educacional o fato de

que a prova avaliativa é essencial ao processo ensino-aprendizagem.
Portanto, todos esses fatores devem ser levados em consideração ao utilizar
esse método de avaliação. Para Hoffmann (1992), o processo avaliativo não
deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno das noções em
estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes.
Essencialmente, porque não há paradas ou retrocessos nos caminhos da
aprendizagem. Todos os aprendizes estão sempre evoluindo, mas em
diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do professor
precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a progredir
sempre.
Dessa forma, a avaliação deve ser constante, para poder acompanhar o
processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido na rotina escolar. Sendo
constante, a avaliação se materializa numa variedade de instrumentos, por
isso a necessidade de ser contínua, que significa garantir uma relação lógica
entre os diversos instrumentos utilizados no processo avaliativo, buscando
sempre uma coerência pedagógica e didática entre eles, e destes com os
procedimentos de ensino que o professor e a professora planejaram e fizeram
uso.
Assim, a continuidade dos diversos instrumentos avaliativos tem a
intenção também de afastar qualquer possibilidade de fragmentação e
terminalidade de sua utilização, dando a este processo uma perspectiva de
integralidade, coesão e coerência (DA SILVA, 2003).
Os novos desafios do mundo contemporâneo exigem inovações didático-
pedagógicas que possam contribuir para que a escola cumpra com seus
62
objetivos de ensino e aprendizagem, proporcionando um espaço repleto de
possibilidades. Sendo a avaliação uma das etapas da atividade escolar, é
necessário que esteja sintonizada com a finalidade do processo ensino e
aprendizagem e como possibilidade de perceber nos sujeitos escolares suas
fragilidades, seus avanços e dessa forma, mediar o processo de apropriação
do conhecimento e, consequentemente, com a função social da escola que é a
de promover o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos pela
humanidade a fim de possibilitar ao aluno condições de emancipação humana
(GASPARIN, 2011).
3. CARACTERIZAÇÃO DA PERCEPÇÃO DISCENTE ACERCA DA

EFICÁCIA DA PROVA ESCRITA COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO
E DE APRENDIZAGEM
Foram sujeitos da investigação apenas discentes do terceiro, quinto e
sétimo período do curso de Licenciatura em Matemática, no IFMA Campus
Monte Castelo com faixa etária entre 18 e 45 anos. Foram aplicados
questionários com questões subjetivas em relação aos métodos avaliativos
empregados em sala de aula e a importância da prova escrita em suas
perspectivas. Por conseguinte, realizou-se a investigação com 30 alunos
graduandos do curso, sendo: 16 alunos do terceiro período, 10 alunos do quinto
período e 4 alunos do sétimo período. O baixo quantitativo de investigados
deu-se pelo número de evasões ocorridas.
Para traçar o perfil desses alunos, no mesmo questionário, foram
coletados alguns dados também de forma subjetiva, dentre estes, sobre sua
formação na educação básica em instituições de ensino público ou privado
(Gráfico 1) e a motivação de escolha e ingresso no curso de Licenciatura
(Gráfico 2).
63
Gráfico 1: Porcentagem dos alunos investigados que estudaram em escolas públicas e/ou
privadas.
Sampaio e Guimarães (2009), afirmam que o desempenho dos alunos

dependem das características pessoais do indivíduo, da qualidade e da
eficiência do estabelecimento de ensino, entretanto, compreende-se que as
condições objetivas/materiais das escolas brasileiras são determinadas pelas
políticas educacionais adotadas e do paradigma educacional dualista do
sistema capitalista, ou seja, o desempenho dos alunos são influenciados pelas
políticas e pelo modelo de educação que na sociedade capitalista é dual e
desigual.
Gráfico 2: Porcentagem de alunos investigados que escolheram ou não o curso de
Licenciatura por afinidade.
Fonte: Autores da pesquisa (2020).

64
Biase et al. (2008) apontam que o grau de comprometimento com o curso,
a satisfação com o curso, o sucesso acadêmico e a adaptação ao ambiente
acadêmico estão diretamente relacionados a questão de indecisão/decisão
vocacional, que podem levar ou não, consequentemente, ao desinteresse em
face da exploração vocacional e/ou até mesmo a evasão.
A autora afirma que é possível identificar que a integração, o ajustamento
e a adaptação do estudante ao ensino superior são influenciados pelo
direcionamento do curso superior. Por isso, destaca o quanto a definição e a
escolha do curso de graduação têm papel influente no processo educacional
do estudante (BIASE et al., 2008). Dessa forma, ao observar que 90% dos
alunos investigados estão no curso por afinidade ao magistério, por decisão
vocacional, como resultado maior de comprometimento com o curso e com
sua formação, é possível identificar maior seriedade nos resultados abaixo.
O Gráfico 3 apresenta os resultados da pesquisa sobre a opinião dos
alunos de Licenciatura em Matemática acerca da eficácia da prova escrita
como método avaliativo. Estes resultados foram agrupados por semelhanças
e divergências em seus argumentos.
Gráfico 3: Percentual de aceitação da prova escrita como instrumento avaliativo na

opinião dos alunos.
65
Percebe-se que 46,6% dos alunos consideram que a prova escrita é um
bom método avaliativo e 16,6% acreditam na eficácia da prova escrita, mas que
deveria ser utilizada juntamente com outros instrumentos avaliativos,
conforme eles descreveram na entrevista:
Aluno 1: Considero eficaz, não em sua totalidade, nem na forma que
alguns professores aplicam. Quando a prova escrita é feita de
acordo com o nível da turma, buscando a comprovação de que a aula
surtiu efeito, ela é eficaz, porém, não deve ser o único método de
avaliação da aprendizagem dos alunos. É sabido que, muitas vezes,
o desempenho dos alunos na prova escrita não condiz com o seu
aprendizado na sala. Nestes casos, vê-se que esta não avalia
corretamente.
Aluno 2: Não nego que não é eficaz, mas eficiente. Porém, tem suas
limitações.
Aluno 3: Considero eficaz, mas não somente a prova escrita como
critério avaliativo, outros métodos avaliativos seriam mais eficazes.
Enquanto os alunos que acreditam na sua eficácia, relataram:

Aluno 4: [...] determinam o grau de adsorção do conhecimento do
aluno.
Aluno 5: [...] avalia o aluno de forma rápida e objetiva.
Entretanto, 53% dos alunos entrevistados consideram que a prova escrita

não é um bom método avaliativo, devido não retratarem a realidade do
aprendizado do aluno, conforme foi respondido no questionário. Alguns relatos
destes grupos de alunos foram destacados, os quais apresentam seus
argumentos:
Aluno 6: [...] existem outros meios de se avaliar o desempenho e o
aproveitamento do aluno.
Aluno 7: [...] cada aluno tem uma forma de aprender, uns mais, outros
menos. Nem sempre a nota da prova condiz com o conhecimento do
aluno.
Aluno 8: Prefiro avaliações diárias.
Além da prova escrita, os alunos relataram que são utilizados seminários

e atividades/explicações no quadro em sala como outros métodos avaliativos.
Com todos esses relatos, infere-se que a necessidade da utilização da prova
escrita juntamente com outros métodos avaliativos, a frequência com que
essas avaliações são realizadas e o fator emocional dos alunos, todos esses
66
fatores precisam ser levados em consideração ao realizar-se uma avaliação
classificatória.
Para Vasconcellos (2003), a avaliação ocupa um espaço enorme no
cotidiano escolar. O grande investimento em material, registro e instrumentos
avaliativos impossibilita a percepção do problema em sua totalidade, e deixa
em segundo plano a preocupação com a construção do conhecimento, como
pontuou o aluno 9.
Aluno 9: [...] algumas questões em uma folha de papel não determina
ou comprova uma efetiva aprendizagem.
Segundo Hoffmann, as experiências que os futuros professores têm no

seu processo de formação ditam suas posturas, posteriormente, na prática de
sala de aula. Como relata a autora, “ensinou-se muito mais sobre como fazer
provas e como atribuir médias, do que se trabalhou com o significado dessa
prática em benefício ao educando e ao nosso próprio trabalho” (HOFFMANN,
1995 p. 185). Muitos professores apenas reproduzem em sua prática
pedagógica em sala de aula, influências de sua formação desenvolvida numa
visão tradicional e classificatória da avaliação. À vista disso, o aluno 10 critica
esta postura:
Aluno 10: [...] A prova escrita mede o conteúdo estudado, mas num
curso de Licenciatura as avaliações deveriam ir além disso.
Dreyfus e Foucault (2009) apontam que os exames são acompanhados por

procedimentos de um registro “intenso” e de “acumulação documentária”, em
que o poder da escrita é constituído como peça fundamental nas “engrenagens
da disciplina”.
Nesta perspectiva, quando o professor exerce uma avaliação com função
estritamente classificatória e burocrática, persegue-se um princípio claro de
descontinuidade, de fragmentação, de segmentação do conhecimento. De
acordo com os estudos de Hoffmann (2012), os registros dos resultados
bimestrais, trimestrais ou semestrais só estabelecem uma rotina de tarefas e
provas periódicas totalmente desvinculadas “de sua razão de ser no processo
de construção do conhecimento”.
Este foi e continua sendo um cenário de muitas escolas brasileiras e isso
acaba sendo naturalizado por uma maioria delas, o que pode tornar
67
esclarecido os relatos favoráveis a prova avaliativa. Gatti (2003) relata que, a
importância atribuída pelos professores às provas na determinação da
avaliação dos alunos é muito conhecida por eles. Em geral, uma grande
ansiedade é desenvolvida na preparação para uma prova, na sua realização e
na discussão dos resultados em sala de aula, como relataram os alunos 11, 12
e 13.
Aluno 11: [...] pode ocorrer que um determinado aluno que se sai
muito bem nas aulas, mas quando é na hora da avaliação, por não
estar em um ótimo dia, ele não se sai bem.
Aluno 12: [...] a pressão psicológica do próprio aluno às vezes
atrapalha a avalição.
Aluno 13: [...] em alguns casos o aluno se sente pressionado só pelo
fato de ser uma avaliação.
Desenvolve-se nos alunos um grau de ansiedade, de frustração ou de

sentimento de injustiça que interfere negativamente em seu processo de
aprendizagem. Para a autora, tudo isto interfere na realização do aluno e na
sua aprendizagem, consequentemente na resolução de uma prova.
Segundo Cronbach e Shapiro (1982), quanto mais informações se tenha
sobre o objeto avaliado, mais condições de compreendê-lo e tomar os vários
tipos de decisão necessários à trajetória/percurso do fazer avaliativo e do
trabalho educativo docente na sua amplitude. Dessa maneira, restringir a
avaliação ao produto e a um instrumento é desperdiçar uma diversidade, no
mínimo, de informações do processo que são úteis ao entendimento do
fenômeno educativo e na tomada de decisão para as mudanças necessárias,
um cenário apontado pelo aluno 1.
Com relação às práticas pedagógicas, o educador tem um campo de
possibilidades de intervenção: diálogo sobre as dificuldades,
acompanhamento em sala, assembleias de classe, autonomia do aluno,
atividades diversificadas, expressão dos alunos, revisão da proposta de
avaliação, responsabilidade coletiva, monitoria, avaliação da classe e
autoavaliação. Faz-se necessário o empenho do educador para que o aluno
aprenda aquilo que é essencial, numa construção de uma intencionalidade em
que a escola se organiza efetivamente para garantir as adequadas condições
de ensino e aprendizagem (VASCONCELLOS, 2003).
68
Vasconcellos (2005) explica que não há como abolir a avaliação, pois,
neste caso, não se conheceriam as dificuldades do aluno, por não haver uma
avaliação contínua do processo e o professor não teria como ajudá-los.
Esclarece que é uma crítica ao uso corrente da prova num momento
sacramentado e destacado, ou seja, desvinculada do processo ensino-
aprendizagem.
O autor faz a distinção entre avaliação e nota, mostrando que a primeira
é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão
crítica sobre a prática, para captar seus avanços, suas resistências,
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para
superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número, conceito ou menção,
é uma exigência formal do sistema educacional.
Mesmo que um dia não haja mais nota na escola ou reprovação,
certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação como
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, ajudando-os em suas
eventuais dificuldades. Para que isso um dia venha acontecer, em primeiro
lugar, o professor não deve fazer uso autoritário da nota, e sim, através de
novas práticas concretas, mostrar ao aluno que, se ele aprender, a nota virá
como consequência.
A Matemática é uma ciência que relaciona a lógica com situações

práticas habituais, podendo até proferir que ela é a ciência mais aplicada no
nosso cotidiano. Entretanto, para muitos ela pode tornar-se abstrata, de difícil
assimilação. Partindo de princípios como estes, é necessário compreender a
importância da dinamicidade que precisa ser empregada na sua execução e
consequentemente na sua avaliação.
Dessa forma, foram levantadas questões com os próprios futuros
profissionais docentes da Matemática acerca da eficácia da prova escrita.
Destacou-se nesta pesquisa, de acordo com o relato desses alunos e
fundamentos teóricos, a necessidade da utilização da prova escrita
juntamente com outros métodos avaliativos, uma maior frequência com que
69
estas avaliações são realizadas e a necessidade de antecipadamente
mensurar que o fator emocional dos alunos, todos estes fatores, precisam ser
levados em consideração ao realizar-se uma avaliação classificatória.
Há um vasto campo para pesquisa acerca deste tema e, principalmente,
para as práticas de formação de professores, a por isso não podemos
generalizar este resultado. Em síntese, é preciso desenvolver uma nova
postura avaliativa e isso requer desconstruir e reconstruir a concepção e a
prática da avaliação e romper com a cultura de memorização, classificação,
seleção e exclusão, tão presente no sistema de ensino.
REFERÊNCIAS
BIASE, E. G. Motivos de escolha do curso de graduação: uma análise da produção científica nacional
[dissertação]. Campinas (SP): Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educação; 2008.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME,
2017.
CIPRIANO, E. Avaliação, espinha dorsal do projecto político-pedagógico. Avaliação na Educação. Pinhais:
Ed Melo, 2007.
CRONBACH, L. J.; SHAPIRO, K. Designing evaluations of educational and social programs. Jossey-Bass,
1982.
DA SILVA, J. F. Avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA,
Janssen Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN,
Maria Teresa (org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em
diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 7-18
DREYFUS, H.; FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: o nascimento da prisão. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
FENILI, R. M. et al. Repensando a avaliação da aprendizagem. Revista Eletrônica de enfermagem, v. 4, n.
2, 2002.
FORSTER, C. A utilização da prova-escrita-com-cola como recurso à aprendizagem. Dissertação de
Mestrado do Programa de Pós-graduação em Ensino de
Ciências e Educação Matemática. UEL, Londrina, 122f. 2016.
FREUDENTHAL, H. Matemática nova ou educação nova. Perspectivas, Portugal, v. 9, n. 3, p. 317-328, 1979.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2011.
GATTI, B. A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em avaliação educacional, São Paulo, n.
27, p. 97-114, 2003.
70
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 34.ed. Porto Alegre: Mediação,
2003. 104 p.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.
In: Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Ed.
Mediação, p. 160-160, 2012.
HOFFMANN, J. Avaliação: mitos e desafios. Porto Alegre: Mediação, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 13 Ed. São Paulo: Cortez, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2 Ed. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI, C, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1998. P.172
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: estudos e proposições. 17. Ed. São Paulo: Cortez,
2005a.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática.
In: Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2 Ed. Salvador:
Malabares Comunicação e Eventos, p. 115-115, 2005.
MENDES, M. T.; BURIASCO, R. L. C. O dinamismo de uma prova escrita em fases: um estudo com alunos
de cálculo diferencial e integral. Bolema: Boletim de Educação Matemática, v. 32, n. 61, p. 653-672, 2018.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
de matemática para as séries finais do ensino fundamental e para o ensino médio, 2008.
PONTE, J. P.; SERRAZINA, L. Didática da Matemática no 1° Ciclo. Lisboa: Universidade Aberta. 2000.
SAMESHIMA, D. C. T. Compreendendo a Avaliação da Aprendizagem Matemática. In: BURIASCO, R. L. C.
Avaliação e educação matemática. Recife: SBEM, p.109-119, 2008.
SAMPAIO, B.; GUIMARÃES, J. Diferenças de eficiência entre ensino público e privado no Brasil. Economia
Aplicada, v. 13, n. 1, p. 45-68, 2009.
SORDI, M. R. A prática de avaliação do ensino superior: uma experiência na enfermagem. In: A prática de
avaliação do ensino superior: uma experiência na enfermagem. São Paulo: Cortez/PUCCamp, p. 135-135,
1995.
TREVISAN, André Luis; MENDES, Marcele Tavares; VIEIRA, Anna Flávia Magnoni. Democratização do
ensino por meio da prática avaliativa: três cenários em aulas de matemática. Com a Palavra, o Professor,
v. 4, n. 10, p. 154-172, 2019.
VASCONCELLOS, C. S. V. Planejamento-Avaliação da aprendizagem: Práxis de mudança-Por uma práxis
transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
71
CONCEPÇÃO “TECNODIGITAL” DE EDUCAÇÃO:
DESAFIOS, SABERES E PERSPECTIVAS
May Guimarães Ferreira
Os três substantivos que estão indicados no subtítulo deste texto, podem

ser pensados, enquanto ação ou trabalho especificamente pedagógico, ou
como aquilo que faz parte do que fazer específico do professor. Em primeiro
lugar, o verbo desafiar tem origem do latim ´desfidere´ que significa se afastar
da fé, se colocar em oposição as ideias dominantes, principalmente aos
dogmas unívocos. Desafiar é convidar alguém para a luta, inclusive para o
confronto de ideias e o desafio poético como se diz no Nordeste brasileiro. Em
segundo lugar, temos a palavra saber, do latim com a mesma origem de sabor,
ou seja, ‘sapere’ e ‘sapore’, que representa um conhecimento que é apreendido
através dos cinco sentidos. O saber é resultante de ações que envolvem o
ouvir, o falar, o saborear, o perceber, o sentir e o visualizar. O terceiro verbo,
perspectivar, diz respeito a apresentar um objeto em alguma direção do olhar,
que pode até alcançar 3 dimensões, sair do plano linear e alcançar aspectos
diferenciados. Em síntese, “specere” do latim significa observar, ver através
de, de forma ativa.
Refletindo tudo isto, posso me atrever a fazer uma breve síntese histórica
das principais ideias que dominam o conjunto de bases epistemológicas que
fazem parte da formação dos professores no Brasil.
O Estado Brasileiro, enquanto instância mediadora dos interesses das
elites dominantes, em relação às demandas educacionais, elabora medidas
legais e ações que visam o funcionamento do campo da Educação, voltado
para os interesses privados, em detrimento do Direito Universal pela Educação
Pública e gratuita. Em cada momento da história, há e houve o engendramento
de conceitos acerca de educação, sociedade, sujeito, ensino, aprendizagem e
suas práticas laborais.
Nesse sentido, o professor Durmeval Trigueiro, inicialmente, apresentou
um quadro de denominações filosóficas e históricas acerca de educação:
humanista tradicional, humanista moderna, analítica e dialética. Essas
72
concepções se diferenciam substancialmente a partir da visão de natureza
humana e da visão de mundo e sociedade que defendem em suas
prerrogativas. Posteriormente, o professor Dermeval Saviani aprofundou essa
sistematização das concepções educacionais apresentando-as como:
Humanista tradicional, Humanista Moderna, Tecnicista e Histórico-Crítica.
Cada uma delas baseada em tendências e correntes filosóficas distintas.
Assim como, os períodos de regime democrático foram exceção no Estado
brasileiro no século passado, as ideias pautadas em concepções críticas da
história, baseada no eixo teórico marxiano e gramsciano são categorias de
exceção às regras dominantes. A História da Educação Brasileira é
caracterizada, desde a época colonial, como o “locus” do ensino privado e
confessional. A “primavera histórico-crítica”, difundida na formação dos
profissionais da educação a partir dos anos 80, sofre ao longo desses anos de
produção científica e sistematização filosófica os ataques da política
educacional, predominantemente facilitadora dos negócios de ensino e pseudo
aprendizagem, às vezes verdadeiramente qualificadas dentro dos padrões de
modernização empresarial.
Para compreender a importância da Concepção de Educação que se
delineia a partir do final do Século XX, com a implementação da rede de
comunicação e telecomunicação é necessário rever sua evolução histórica da
concepção no contexto brasileiro.
Escolhi privilegiar a Concepção Tecnicista que se tornou dominante no
Brasil nos anos 70 do século passado e a sua nova versão que emerge a partir
dos anos 90, mais especificamente em 1995, quando surge a internet
comercial, e que eu estou denominando de Concepção ‘Tecnodigital’ de
Educação.
Tecnologia Educacional é um termo que remonta a segunda metade do
século 20. Em muitos programas de pós-graduação, cursos de Educação,
Pedagogia e licenciaturas havia, principalmente, a partir dos anos 70 a
introdução de propostas voltadas para as tecnologias na educação, na
condição de meio e processo de inovação educacional e solução do dilema
quantidade versus qualidade.
Convém lembrar que a Concepção Tecnicista de Educação foi introduzida
no Brasil pelo pacote da Reforma de Ensino de 1º e 2º Graus, implantada pela
73
Lei nº. 5692/71. Enquanto os profissionais da educação se ocupavam em
reformar currículos e criar laboratórios sem infraestrutura e sem
pesquisadores, a perspectiva educacional da Ditadura Militar do Golpe de 1964
foi repassada, e se incumbiu de promover as ideias hegemônicas de educação
em cujas escolas poderiam ser gerenciadas como empresas pautadas na
planilha de produtividade, lucratividade e negócios exitosos de promoção de
ensino.
Ao encarar a tecnologia como norteadora dos processos e fins
educacionais como a modernização qualitativa do sistema de ensino, houve a
inversão do significado político e pedagógico do trabalho escolar. A formação
de recursos humanos e as reformas curriculares sofreram alterações
segundo as ideias economicistas em educação.
O Golpe Militar de 1964 favoreceu as condições políticas para a
centralização do poder e a implantação de uma autocracia burguesa, que
primava pela coerção e exclusão das lutas sociais de setores ligados às
camadas majoritárias da população brasileira e do operariado em formação
regional. O poder burguês se concentrou basicamente no topo das elites entre
os 10 ou 25% daqueles com mais altas rendas, que monopolizavam a cultura e
o poder político. Assim, com concentração de poder pela força, foi possível
fazer com que
[...] o Estado se constitua no veículo por excelência do poder burguês,
que se instrumentaliza através da maquinaria estatal até em
matérias que não são nem administrativas nem políticas. Isso
explica a facilidade com que, no Brasil, as classes possuidoras e
privilegiadas passaram tão rapidamente, em 1964, da
automobilização social para ação militar e política; como o Estado
Nacional foi posto a serviço de fins particularistas da iniciativa
privada; e por que as várias elites das classes dominantes
(econômicas, militares, políticas, judiciárias, policiais, profissionais,
culturais, religiosas etc.) encontraram tão depressa um foco de
unificação institucional de suas atividades” (FERNANDES, 1981: 267).
A dominação do poder estatal foi tomada e assegurada pela força, como

estratégia para conseguir o êxito da transição para o capitalismo monopolista.
A restauração da dominação burguesa se deu pela versão tecnocrática de
democracia restrita em um padrão capitalista altamente expansionista e
modernizador, como Economia periférica controlada e induzida de fora, pelas
74
economias centrais. O Brasil se tornou típico exemplo de Economia a serviço
do mercado capitalista mundial, tornando a economia interna cada vez mais
perversa.
A instalação da Ditadura Militar transformou a Educação em uma questão
de “segurança interna”, as concepções Humanista Tradicional e Moderna que
dominaram os séculos precedentes foram substituídas pela maneira
tecnocrática e tecnicista de compreender o papel da educação no Aparelho de
Estado. A repressão, a tortura, o exílio e os desaparecimentos alcançaram os
movimentos sociais, os partidos políticos, o movimento estudantil, os
professores e alunos secundaristas e universitários. O Ato Institucional
número 5, o quinto entre mais dezesseis, de dezembro 68, (o texto fala em
combater a corrupção e promover desenvolvimento econômico) a Reforma
Universitária promulgada pela Lei 5.540/68 e a Reforma do Ensino de Primeiro
e Segundo Graus com a Lei 5.692/71 aboliram o modelo humanista e a
persuasão, implantando a força e repressão como um modelo educacional
controlador das futuras gerações.
Por trás dos bastidores, foram escolhidos militares e americanos não
brasilianistas, que não falavam português para elaborar os ‘anteprojetos’
daquelas referidas leis. A questão educacional passou a ser direcionada pelos
objetivos da Escola Superior de Guerra Americana em New Paltz e pela Escola
Superior de Guerra nacional como imperativo da segurança nacional para
evitar, prevenir, reprimir e eliminar a ‘subversão interna’. O poder nacional
passou a ser concebido pela ideologia da interdependência e se propôs a
destruir o nacional desenvolvimentismo.
Todas as medidas educacionais foram implantadas dentro desse viés de
segurança interna. Nada ficou fora dessa ideologia, todos os níveis de
escolaridade, ações educativas populares e aparelhos de cultura foram
reformados: MOBRAL para alfabetização de adultos, Projeto Minerva, Crutac,
Projeto Saci, Projeto Rondon etc. Portanto, do primário ao ensino universitário,
houve o sequenciamento de medidas administrativas e pedagógicas para
implantar e fazer progredir o Projeto Político e Pedagógico pós 64. Os
ministros de Educação, secretários e diretorias de primeiro escalão foram
destinadas a economistas e pessoas vinculadas ao pensamento tecnicista e
defensores do pragmatismo norte americano. No caso do Conselho Federal de
Educação, foi feita a substituição da maioria de membros dos colegiados por
75
tecnocratas alinhados ao projeto de segurança e desenvolvimento nacional
militarista.
Para a repressão ao Movimento Estudantil e prevenir novas organizações,
a Reforma da Universidade desmanchou a estrutura de faculdades e institutos
e implantou a departamentalização das unidades acadêmicas funcionando
com regime de créditos dirigidos por coordenações e departamentos
acadêmicos para atender a demanda docente de vários cursos
concomitantemente.
Desde o ensino primário, a lógica dominante passou a ser a preparação
para o trabalho e a produtividade da educação como investimento econômico.
A culminância do ensino dos jovens deveria estar voltada para a preparação
da mão de obra segundo as demandas das novas empresas em implantação,
retirando a demanda massiva pelo ensino superior. O ‘produtivismo’ em
educação significou a aplicação dos critérios de mercado, tais como eficiência,
racionalidade e produtividade, no âmbito dos objetivos educacionais gerais e
específicos.
Essa tendência pedagógica dominante transformou a escola para se
adequar às bases empresariais e formar o ‘novo tipo humano’ preparado para
atuar na fábrica e nas empresas. As unidades escolares passaram a ser vistas
como uma empresa, que deveria se ocupar com insumos, ‘outputs’ e ‘inputs’,
os alunos passaram a ser denominados de ‘matéria prima’ do processo
produtivo e os professores a mão de obra a ser utilizada. Todos os processos
de ensino – aprendizagem passaram a ser considerados como ciclos de
produção.
A Concepção Tecnicista de Educação pretendia dominar todas as medidas
educacionais, tendo como um dos principais espaços para essa fomentação os
pareceres, resoluções e indicações produzidos pelos ideólogos do Conselho
Federal de Educação. Um dos mais proeminentes defensores da Pedagogia
Tecnicista foi o conselheiro Valnir Chagas responsável pela elaboração de
inúmeras medidas ali produzidas e veiculadas a todo território Nacional, que
permaneceu no Conselho por mais de dois decênios.
A função dos conselhos de educação era e continua sendo fazer os ajustes
ideológicos e organizacionais da estrutura e funcionamento do aparelho
escolar às concepções educacionais dominantes. Os conselheiros, naquele
76
momento foram os articuladores de uma racionalidade normativo-pedagógica
em consonância com o determinado ajuste ideológico à Teoria do Capital
Humano. Durante esse período da Ditadura Militar, procederam a conciliação
do ‘humanismo com a técnica’ cujos beneficiados, em última instância, foram
os negócios da educação. A lógica do capital industrial, formadora dos seus
intelectuais na empresa, promove a integração desses representantes dos
seus interesses no controle da burocracia estatal e da política educacional.
A análise da composição dos conselhos de educação no Brasil, desde a
sua implantação até os anos 90, permitiu compreender o papel dos
intelectuais tradicionais, e, também, dos intelectuais orgânicos do capital na
elaboração e implementação das políticas educacionais. Após 64, esses
conselhos de educação atuaram de maneira competente para adequar o
sistema educacional dualista a essa nova ordem capitalista, de maneira
autoritária, ditatorial e militarista.
O que eu venho testemunhando em 48 anos de vivência como aluna de
Pedagogia e como professora da área de Educação são avanços e retrocessos
na luta pela socialização do saber, pela alfabetização, pela inclusão, pela
qualificação e valorização do profissional da escola que historicamente sofre
os ataques de diferentes governos ditatoriais e pseudodemocráticos. Sem
escola de qualidade não há república, direitos humanos nem democracia.
O que estamos testemunhando nesta pandemia é uma nova modalidade
de transformação da educação pelas tecnologias digitais. Agora a tecnologia
passou determinar os processos, os conteúdos, os meios e o funcionamento
mental. Os profissionais da educação se transformaram em aprendizes de
ensino remoto sem poder questionar, alterar ou sugerir alternativas para dar
continuidade ao processo de educação formal.
Fomos pegos de surpresa por uma situação que nos expulsão da sala de
aula. Nos demos conta de que o Planeta está em ebulição, em transformação
principalmente no mundo do trabalho e suas “infovias” digitais.
Previsões de avanço tecnológico para 2025, 2030, nos alcançaram de
calças e pernas curtas. A desigualdade social, a concentração de renda, a
busca de soluções distópicas e o aquecimento global estão demonstrando,
desde ontem, sua velocidade célere. A sustentabilidade possível e necessária
ensina que tudo está em relação com todo o planeta. Em termos mais
77
generalistas podemos dizer que a árvore derrubada no meu quintal, ou na
floresta amazônica, impacta as savanas africanas. O lixo que eu ou você joga
no mar chega na Flórida ou no Cabo das Tormenta, metaforicamente falando.
Em poucas semanas, comecei a ver bolas coloridas na tela do meu
computador denominado de sala de aula remota pelo ‘google classroom’. O dr.
Google, cuja origem foi relatada por documentário americano começou
digitalizando gratuitamente acervos das bibliotecas americanas. E,
obviamente transformando-se em uma empresa de ações na rede de fluxos
de circulação do capital financeiro. Havia aprendido a respeitar o vínculo
professor aluno, a escutar a palavra presença e a conferir exercícios,
desenhos, textos e seminários de maneira ao vivo e a cores. De repente, passei
a chamar, repetidamente, por nomes próprios, que só respondem quando
estão a ouvir com interesse. Nada poderia ser mais importante do que os
temas a serem apresentados de maneira tal que pudessem ser ultra, mega,
giga motivadores que prendessem a atenção de uma geração nascida depois
de 1995 que está digitalizada desde os primeiros dias de vida. A maioria dos
alunos já sabe lidar com telas, e isso pode ser um recurso interessante ou
descartável, em um ou dois ‘touchs’. Algumas vezes a internet cai, os dados
móveis se esgotam, a energia elétrica falta, a chuva estoura o transformador,
a sala não quer ser aberta (saudade das chaves do dhs) e o compartilhamento
de tela é interrompido ou não dá certo.
Uma nova denominação de didática foi recriada por mim: a DDD+D, aquela
do desamparo, do desespero e do descontrole. Em meio a multimídias, a
incompetência informatizada representa a precarização digitalizada do
trabalho docente. Os recursos audiovisuais passaram a ser a cereja do bolo.
Secundarizados estão os rituais acadêmicos dos planos de ensino, dos planos
de curso e dos planos de aula com objetivos específicos e gerais. Os objetivos
de aula passaram a ser quase inespecíficos, dependendo das condições de
mídias existentes. A relação professor e aluno construída no espaço sagrado
da intimidade da sala de aula desapareceu nos bites e sites passíveis de serem
vistos e controlados por insanos e admirados por líderes e ‘gurus espirituais’
portadores das lives de felicidade e bem-estar urbano.
Os recursos educativos digitais tais como jogos educativos, programas de
animação/simulação, vídeos, apresentação de slides, projeção de filmes,
blogs, programas tutoriais e outros recursos em formato digital foram criados
78
com o intuito de fornecer algum suporte digitalizado ao ensino e à
aprendizagem. Muitas ferramentas digitais que inicialmente não foram
produzidas como recursos educativos digitais especificamente, como o ‘google
drive’, por exemplo, foram transformados em práticas pedagógicas
amplamente utilizadas em ensino remoto.
O leque de possibilidades de recursos educativos digitais está cada vez
maior, cabendo ao professor conhecer, aprender a lidar com a ferramentas da
rede de multimídias e adaptá-las aos programas de ensino e às turmas de
sala de aula remotas com recursos digitalizados para a utilização ‘on line’ e
em plataformas de ensino criada para tal.
A simples presença de recurso educativos digitais não garante a melhoria
da qualidade do ensino, principalmente no nível básico e fundamental. Os
profissionais da educação e os professores em geral, irão precisar conhecer
o potencial educativo de cada uma dessas ferramentas disponíveis, para poder
incorporar ao trabalho docente cada uma das modalidades digitais de
inovação da aprendizagem escolar.
Em que medida os recursos educativos digitais favorecerão as escolas
públicas? Quem irá garantir aos alunos de camadas majoritárias da população
o acesso às redes de telecomunicação? Quem poderá treinar professores de
municípios com baixo índice de escolaridade, a curto prazo?
Considerando a tradição de desvio de recursos financeiros, na grande
maioria dos municípios os brasileiros, em licitações fraudulentas e compras
de aparelhos de baixa qualidade para facilitar o lobby de empresas vinculadas
às instâncias estatais, qual será o prejuízo de transformar a sala de aula
presencial em sala de aula remota?
A sociedade contemporânea passa por uma transformação de cunho
tecnológico cuja velocidade não conhece nenhum precedente. A percepção do
espaço e do tempo muda, verdadeiramente. As pessoas de vida
predominantemente urbana estão se relacionando com a percepção do tempo
e do trabalho de uma maneira diferente de cem ou duzentos anos atrás.
A partir das alterações dos últimos decênios nos deparamos com uma
frequência acelerada de mudanças nos meios de comunicação e na linguagem
entre diferentes populações do Planeta. A luta pelo tempo, que escapa como
79
se fosse água por entre os dedos, estabeleceu uma corrida desenfreada por
realização de múltiplas tarefas de maneira simultânea.
O tempo e o ritmo de trabalho dedicado à produção de bens materiais e
não materiais, destinados a atender as condições básicas de existência e
sobrevivência, vem se alterando de acordo com a nova organização da
sociedade. As relações sociais de produção, que balizam as conexões
estabelecidas entre o indivíduo e a sociedade foram desligadas da sua
existência real de maneira global e estão estruturadas em uma rede de fluxos
financeiros.
O capital é acumulado, predominantemente, na esfera da circulação
açambarcando todas as esferas de troca mercantil, incluindo a lavagem de
dinheiro, bem como determinando todas as dimensões da existência humana,
em última instância. Tudo isso significa uma transformação qualitativamente
diferente da experiência humana que até então se verificava na relação de
trabalho do sujeito com a natureza produzindo a si mesmo através da cultura
e da educação.
Tudo o que não é sólido parece dissolver-se, em meio aos avanços dos
meios de comunicação, que implantaram novos padrões de produção e
circulação de informações.
A idealização da rapidez e da quantidade de produção de hábitos e
informações deixa de lado o tempo necessário à reflexão e ao ócio qualitativo
indispensável à busca da verdade interior. Simultaneidade e atemporalidade
são as duas variáveis da “cultura da virtualidade” que integra eletronicamente
pessoas de todas as partes do mundo, menos os excluídos do sistema
multimídia. A internet se transformou na “espinha dorsal” do Planeta,
aglutinando virtualmente todas as modalidades de informação. O fim dos
tempos se verifica pelo fluxo.
Na sociedade em rede, a produção cultural está desvinculada da história
e da geografia tornando-se mediada pela comunicação eletrônica, que
alcança as pessoas através de códigos e valores difundidos em hipertextos
audiovisuais digitalizados.
Uma estrutura social com base em redes é um sistema aberto
altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu
80
equilíbrio. Redes são instrumentos apropriados para a economia
capitalista baseada na inovação, globalização e concentração
descentralizada; para o trabalho, trabalhadores e empresas
voltadas para a flexibilidade e adaptabilidade; para uma cultura de
desconstrução e reconstrução contínuas; para uma política
destinada ao processamento instantâneo de novos valores e homens
públicos; e para uma organização social que vise a suplantação do
espaço e invalidação do tempo (CASTELLS, 1999:566).
A cultura da virtualidade promove a globalização da informação e vem

promovendo revisões epistemológicas que levam a construção de novas
formas de interação. A internet, a vida em rede de computadores e as
multimídias mudaram a maneira de ver o mundo e as pessoas. Novas
modalidades de subjetividade, hábitos e pensamentos são gerados pela
descentralização de conhecimentos e constroem novas identidades,
categorizadas por Manuel Castells como legitimadora, de resistência e de
projeto.
As bases epistemológicas do pensamento ocidental que propiciaram a
construção secular do que se denominou subjetividade privatizada se
desmancha na produção de valores e comportamentos redimensionados pela
vida em rede. Tudo o que era relativo ao sujeito sustentava-se nas ideias que
dominaram até os meados do Século XX, ou seja: o Iluminismo, o Romantismo
e o Liberalismo. A ilusão de liberdade individual se contradiz nas diferentes
características da subjetividade privatizada que foi engendrada na
modernidade, como o sentimento de solidão, o desamparo e a noção de foro
íntimo.
Em tempos de globalização, quase nada fica no âmbito da aldeia sem
circular pelas “infovias” do fundo dos oceanos, abrangendo e incluindo todas
as formas de manifestação cultural, reproduzindo-as em multimídias e
criando novos hábitos e costumes de forma virtual, tomando, na prática, a
dimensão de real, ou seja, o que era só virtual ganhou status de realidade,
sendo, portanto, “surreal”, para os que podem ainda pensar sobre todos esses
processos globalizantes do simbólico.
As relações interpessoais virtuais funcionam pela presença /ausência no
sistema multimídia de comunicação. As formas coletivas de manifestação
81
também passaram a ser incluídas nesse sistema de comunicação, bem como
a rapidez de inúmeros movimentos de massa que emergem inesperadamente.
O capitalismo insano destrói vidas, os ecos sistemas, as pessoas e a
subjetividade privatizada, a educação e a escola engendrada pela formação
capitalista de produção, ou seja, a escola burguesa que chegou até muitos
países.
O Brasil tem suas especificidades trágicas em matéria educacional,
política e econômica. A transformação vinha se dando de maneira sutil, agora
as portas dos negócios se abriram. As comportas se abriram rumo a
privatização, porém as contradições do todo social não deixaram de existir. As
contradições antagônicas permanecem em luta.
Algumas propostas que incluem a chamada escola doméstica, estão
sendo preparadas nos bastidores do legislativo para ampliar a possibilidade
de criação de empresas dedicadas a essa nova modalidade de negócios de
ensino e aprendizagem. Inúmeras discussões têm sido feitas para que o campo
educacional absorva essa novidade. Em países cujo sistema educacional de
qualidade para todos tem sido mantido, o “homeschooling” serviria a setores
minoritários das populações, que pretendem garantir a formação no âmbito
familiar.
Cabe a nós professores, pedagogos e educadores continuarmos em
prontidão ao desafio da educação pública brasileira de qualidade para 70 por
cento de pobres e excluídos da possibilidade de usufruir dos saberes e sabores
socialmente produzidos. Uma nova perspectiva tridimensional deverá ser
introduzida por nós, em cada sala de aula, remota ou não, mais que seja mais
humana e universal.
E, com a poesia de Arnaldo Antunes,
“Socorro não estou sentindo nada
Nem medo, nem calor, nem dor
Não vai dar mais pra chorar
Nem pra rir
(..)
Socorro
Alguma alma mesmo que penada
Me empreste suas penas
82
(...)
Socorro
Alguma rua que me dê sentido...”
concluo que nosso trabalho sempre produz mais sentidos, somos

humanos e, portanto, polissêmicos e vivemos pela capacidade de simbolizar.
Parafraseando Ferreira Gullar posso dizer que nós produzimos o trabalho
pedagógico de forma criativa porque a vida não basta.
REFERÊNCIAS
CASTELLS, Manuel. O poder a identidade. Paz e Terra, São Paulo: 2010.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Paz e Terra, São Paulo: 2011.
FERREIRA, May Guimarães. Conselho Federal de Educação: o coração da Reforma. Campinas, Tese de
doutorado. UNICAMP, 1990.
FERREIRA, May Guimarães. Concepções de subjetividade em Psicologia. Campinas/SP: Pontes Editora,
2000.
FERREIRA, May Guimarães. Indivíduo e sociedade: do movimento real à representação ideal. Campinas,
Dissertação de Mestrado. UNICAMP, 1982.
FERREIRA, May Guimarães. Essência e existência: conflito fundamental do pensamento pedagógico.
Reflexão. Campinas, PUCCAMP, Ano VII, n.23, p.33-55, maio/ago. 1982.
GIANNETTI, Eduardo. Autoengano. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
GIANNETTI, Eduardo. O mercado das crenças: filosofia econômica e mudança social. São Paulo:
Companhia das Letras, 2003.
HAN, Byung- Chul. Sociedade do cansaço. Petrópolis: Vozes, 2015.
83
ENSINO REMOTO E A DOCÊNCIA NO ENSINO
SUPERIOR
Vannyana Gomes Rabelo4
Isabela Vieira dos Santos Mendonça5
1. INTRODUÇÃO
A COVID-19 é uma doença infecciosa causada pelo novo coronavírus,

SARS-Cov2 que assola países do mundo inteiro (BRASIL, 2020a). E trouxe
mudanças drásticas no nosso dia a dia, devido às medidas de distanciamento
com o objetivo de conter a proliferação do vírus, afetando os mais diversos
setores, em especial o educacional, com a suspensão de aulas presenciais,
obrigando o sistema a dar continuidade de modo remoto (RONDINI et al., 2020).
O Ministério da Educação instituiu por meio do Comitê Operativo de
Emergência a Portaria nº 343/2020 e uma medida provisória nº 934/2020
autorizando a suspensão ou substituição das aulas presenciais, por aulas em
meios digitais e flexibilização dos dias letivos propostos, cumprindo assim
pelo menos a carga horária mínima (BRASIL, 2020c, 2020d).
O ensino remoto emergencial (ERE) entrou em cena neste cenário de
pandemia por meio de uma adaptação regular temporária, buscando
solucionar o ensino através de recursos educacionais digitais e Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) (RODRIGUES, 2020).
Nunca se imaginou que se viveria um momento como este, no qual não se
teve a opção foi extremamente necessária e em um curto espaço de tempo
que os professores tivessem que adequar suas aulas às plataformas online,
mesmo despreparados ou até mesmo com uma preparação superficial em
caráter emergencial (HODGES et al., 2020).
A utilização de tecnologias digitais do ensino, no Brasil, revela muitos
problemas e desafios que precisam ser enfrentados, como por exemplo, a
4
Discente, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo.
5
Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo.
84
infraestrutura e a formação deficiente dos profissionais da educação (THADEI,
2018). Entretanto, considerando que nada e nem ninguém será como antes,
este momento desafiador é propício para inovar na educação (AVELINO;
MENDES, 2020; BARRETO; ROCHA, 2020; MARTINS, 2020).
No sistema educacional, o professor através do seu planejamento precisa
ser diferente e criativo, de modo que amenize os impactos do ensino remoto
emergencial. Mesmo que ele tenha dificuldades com as tecnologias digitais,
no manuseio e aplicação. Ele precisa saber o momento certo de empregar
essas tecnologias, trazendo benefícios para ambos os lados, professor e aluno
(JUNIOR et al., 2020).
É sabido que nada substitui o ensino presencial, o quanto o contato físico
é importante para o relacionamento interpessoal, mas no contexto atual a
nossa única aliada é a tecnologia, para dar continuidade ao processo de ensino
e aprendizagem (BARBOSA; VIEGAS; BATISTA, 2020).
Considerando que o ensino remoto emergencial faz parte do cotidiano de
todos os docentes no momento atual, buscamos investigar como docentes de
instituições de ensino superior públicas do Maranhão estão enfrentando o
ensino remoto emergencial, que persiste ainda sem previsão de retomada às
atividades presenciais, já que o vírus continua se alastrando pela sociedade.
2. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada de modo on-line, no período do mês de março e

abril de 2021, a população de estudo da pesquisa consistiu-se em docentes de
Universidades e Instituições Públicas de Ensino Superior do Maranhão que
participaram voluntariamente do estudo. Para a obtenção dos dados, foi
utilizada a plataforma Google forms para aplicação de questionário
semiestruturado, buscando identificar os efeitos da modalidade remota no
processo de ensino e aprendizagem, bem como os desafios encontrados pelos
docentes diante da mudança inesperada dos métodos utilizados. Os dados
obtidos foram tratados via planilha Excel do Google Forms e as perguntas
abertas via planilha Excel, pela própria autora.
85
Participaram do estudo 25 docentes representando um total de 50% dos

questionários enviados on-line. Verificou-se que entre os que mais
responderam ao questionário foram docentes do sexo feminino com 59.1%
como mostrado no Gráfico 1.
Gráfico 1: Identificação do sexo dos docentes.
Fonte: autoras, 2021.

A participação feminina, no ensino superior, tem aumentado ao longo dos
anos em diversas áreas, antes frequentadas por maioria masculina (BACKES;
THOMAZ; DA SILVA, 2016). O público feminino é o que geralmente mais se
disponibiliza em participar dos estudos.
Quanto ao nível de formação, temos que a maioria dos docentes
universitários possui o título de doutor com 59,1% seguido de mestres com
31,8% e especialistas com 9,1% (Gráfico 2).
Gráfico 2: Nível de formação acadêmica dos docentes.
De acordo com Brasil (2020), mais de 80% de docentes, de instituições de

ensino superior, possuem mestrado e/ou doutorado, indicando que a meta 13
do Plano Nacional de Educação (PNE) foi alcançada. Há cada vez mais,
86
professores doutores nas instituições de ensino superior, especialmente nas
instituições de rede pública, enquanto a de mestres também vem crescendo.
Já o percentual de especialistas é menor com relação aos demais.
Em relação ao tempo de experiência profissional na docência (Gráfico 3),
68,2% são docentes há mais de 15 anos, ou seja, bastante experientes em sala
de aula presencial, talvez não sendo tão vantajosa essa experiência
presencial, no ensino remoto.
Gráfico 3: Tempo de experiência profissional na docência.
De acordo com o censo de educação do ensino superior de 2018, no Brasil

havia cerca de mais 384 mil docentes atuando, com média de idade entre 40
e 50 anos (INEP, 2019). Ou seja, são pessoas da geração X, que foram os
primeiros a experimentar o mundo tecnológico, mas nada comparado às
demais gerações, estes nasceram entre as décadas de 60 e 80 (ZOMER;
SANTOS; DE OLIVEIRA COSTA, 2018).
Os professores, que responderam ao questionário, participantes da
pesquisa, estão distribuídos nas três instituições de ensino superior do
Maranhão (IFMA, UFMA e UEMA), conforme, Gráfico 4, no qual se percebe que
77,3%, ou seja, a maior parte possui vínculo com o IFMA.
Gráfico 4: Instituição de ensino superior em que os docentes atuam.
87
No que diz respeito, a se sentir preparado para a modalidade de ensino
remoto emergencial, mais de 81% dos docentes não estavam preparados para
mudar suas rotinas, aulas e metodologias assim tão rapidamente. As
tecnologias precisaram ser inseridas e a dinâmica de sala de aula precisou
tomar novos rumos, como nos aponta Limeira et al. (2020).
Gráfico 5: Preparação docente ao ensino remoto emergencial.
No estudo de Có, Amorim e Finardi (2020), 29,7% dos docentes sentiam-

se preparados para esta nova modalidade de ensino, enquanto no trabalho de
Rosseto e colaboradores (2020) apenas 15% dos docentes tinham experiência
prévia em modo on-line, todo o restante era inexperiente.
Vilaça e Araújo (2016) apontam que a sociedade atual está vivendo a
chamada “era digital”, em que tudo está inteiramente ligado às novas
tecnologias, às quais todas as pessoas estão tendo que se adequar neste
momento para este meio social. Neste contexto, os profissionais da educação,
consequentemente tendem a adentrar neste novo mecanismo social, em que
o meio acadêmico, também está inserido.
Destaca-se aqui então, como os autores apontam que a inserção da
tecnologia, no meio educacional, já fazia parte de nossas atividades, antes
mesmo da pandemia, o que poderia ir contra a resposta dos docentes no que
diz respeito a não se sentirem preparados para o ensino remoto.
Entretanto, precisa-se esclarecer que ter familiaridade com rede social,
com as tecnologias de informação e comunicação, não garante ao docente,
preparo e o sentimento de autonomia necessários para uma aula remota, que
demanda uma série de ferramentas digitais específicas.
88
Com relação às plataformas de ensino que os professores já conheciam
antes mesmo da pandemia (Gráfico 6), têm-se o Google Meet, Google
Classromm e Google Forms com 40,9% para estudos síncronos, assíncronos e
avaliações. Diferentemente, do encontrado na pesquisa de Có, Amorim e
Finardi (2020) que identificaram a plataforma Zoom como a mais utilizada
(54,7%).
Gráfico 6: Plataformas digitais de ensino que os docentes já conheciam.
Antes mesmo das aulas remotas, as ferramentas mais utilizadas para

reuniões corporativas, por exemplo, eram o Teams da Microsoft, Zoom,
Hangouts e Duo (BARBOSA; VIEGAS; BATISTA, 2020). E por terem propósitos
diferentes, a educação buscou ferramentas que mais se adequassem ao novo
formato de ensino, não só para o modo síncrono, mas também para o modo
assíncrono.
No Gráfico 7, temos que 53,18% realizaram capacitação na própria
instituição de ensino superior em que atuam, com ferramentas escolhidas pela
IES para ser utilizada nas aulas remotas. Enquanto 26,9% não receberam
nenhuma capacitação. Corroborando Barbosa, Viegas e Batista (2020) que, em
seu estudo, apontaram 67,7% de capacitados e 21% de não capacitados.
89
Gráfico 7: Capacitação dos docentes para o ensino remoto.
Quando perguntados, sobre replanejamento de aulas ou utilização de

mesmo material com algumas adaptações para as aulas remotas (Gráfico 8),
o maior número de docentes (63,6%) replanejaram suas aulas para o atual
modelo e 36,4% utilizaram os mesmos materiais das aulas, porém com
algumas modificações.
Gráfico 8: Replanejamento ou uso do mesmo material com adaptação para as aulas
remotas.
O replanejamento, para o contexto atual, inclui reconhecer as atividades

que seriam possíveis utilizar na plataforma escolhida pela instituição, a
habilidade no manejo da plataforma advindo por meio de capacitações, o
tempo necessário de planejamento, a construção de atividades e o acesso aos
recursos específicos como câmera e microfone (GUSSO et al., 2020).
Vale ressaltar, que no ensino remoto, os momentos síncronos podem e
devem ir além da explicação do professor, na utilização de slides com o
conteúdo teórico exposto, podendo caso assim seja, ficar cansativo para o
aluno, favorecendo a perda da concentração. Por este motivo, buscou-se
90
averiguar também, se os professores pesquisados utilizavam outras
ferramentas digitais complementares (Gráfico 9) para auxiliar na aula remota,
buscando dinamizar esse momento.
Gráfico 9: Utilização de ferramentas digitais complementares no ensino remoto.
Dessa forma, obteve-se que a maioria utiliza da ferramenta YouTube

(90,9%), seguido de Redes Sociais (40,9%) como o Facebook, o Instagram e o
WhatsApp principalmente, como disseminação de conhecimento, por exemplo.
Em terceira posição está o Canva (27,3%) que consiste numa ferramenta de
edição para postagens, apresentações de trabalho, entre outros.
A ferramenta YouTube destaca-se como um dos maiores sites de
visualizações de vídeos, e seu fácil acesso, sendo sem dúvidas o mais
conhecido e utilizado, por ter uma variedade de canais e vídeos educativos,
podendo ser seu aplicativo acessado no celular, sem contar que eles têm
disponibilizado vários recursos para escolas e professores na construção de
seus conteúdos, como o YouTube Teachers (KAMERS, 2013; JUNGES; GATTI,
2020; MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020); o kahoot que é uma plataforma
de gamificação, o padlet pode ser utilizado na construção de atividades,
socrative eficiente para responder atividades e avaliações, entre tantos outros
disponíveis, porém menos utilizados pelos docentes.
A utilização de redes sociais, também vem aumentando no processo de
interação no meio educacional, devido ao fato de que são meios usados
constantemente, no nosso dia a dia. E para fins educacionais, tem se mostrado
muito útil, em especial o Instagram com seus tão utilizados Quiz e Lives.
91
Portanto, o uso dessas tecnologias digitais, não é apenas um diferencial, mas
sim, uma necessidade expressiva na aprendizagem (SEABRA et al., 2014)
(SANTOS; SOUZA, 2019).
Dentre as vantagens na utilização de ferramentas digitais observadas ao
longo desse tempo (Gráfico 10), destaca-se a praticidade na utilização das
ferramentas por 47,8% disponibilização de materiais educativos com mais
facilidade; vídeos e arquivos em PDF; avaliações objetivas com lançamento
instantâneo de notas; garantia do acesso às aulas e atividades; maior
variabilidade de recursos disponíveis e ainda poder gravar os momentos ao
vivo, assegurando seu acesso posteriormente.
Outra vantagem é a interação entre docentes, discentes e as tecnologias
com 34,8% que declararam que elas não substituem a interação presencial,
mas auxiliam nesse processo de ensino remoto. E, por fim, 17, 4% declararam
que o dinamismo gera a possibilidade na variação de metodologias e uma
linguagem tecnológica, que se aproxima das que os discentes estão
acostumados a utilizar no cotidiano.
Gráfico 10: Vantagens na utilização de ferramentas digitais no ensino remoto.
A dinâmica do ensino remoto envolve os alunos, que por serem do século

XXI adentram na chamada geração Y e Z, ou seja, alunos que possuem acesso
constante às redes e utilizam diversos canais de informação para
comunicação e relacionamento com amigos, portanto, estes já possuem maior
facilidade em acessar possivelmente as plataformas e canais disponíveis para
o aprendizado (SANTOS, 2015).
92
Então, é de extrema importância que os docentes repensem novas e
melhores práticas de ensino, na tentativa de manter a qualidade do ensino
para atingir os objetivos propostos.
Quanto à possibilidade de gravação das aulas no ensino remoto, este
permite o acesso ao conteúdo em outros momentos além dos da aula ao vivo,
flexibilizando assim horários, potencializando assim o aprendizado (FERREIRA
et al., 2020).
Conforme Gráfico 11, os maiores desafios percebidos pelos professores,
no ensino remoto e na utilização de tecnologias digitais, são a pouca interação
dos alunos (23,1%) e a carência de uma internet de qualidade dos alunos para
acessar às aulas (19,2%).
Gráfico 11: Desafios do ensino remoto e da utilização de tecnologias digitais.
A pouca interação relatada, diverge do que foi apresentado no Gráfico

10, em relação às vantagens da utilização de ferramentas, podendo estar
relacionada à falta de replanejamento de alguns profissionais e/ou utilização
de ferramentas complementares, de modo que haja interação com os alunos.
A desmotivação dos alunos quanto à decaída de sua produtividade em
sala de aula remota, pode estar associada ao isolamento social, que acarretou
maiores níveis de estresse, ansiedade e depressão, causando baixo
rendimento acadêmico (BROOKS et al., 2020).
93
Reforça-se aqui, a importância de uma adaptação do docente, que se faz
necessária para o ensino remoto, que não pode ficar restrito apenas à
apresentação de slides, o que pode tornar a aula pouco dinâmica, mas que
deve ser ampliado com a utilização de outros recursos, que o auxilie
metodologicamente, contribuindo para um momento mais participativo, por
meio de jogos digitais que tornem possível a interação (ALMEIDA et al., 2018).
Infelizmente, um dos maiores desafios para o ensino remoto, em países
subdesenvolvidos, como é o caso do Brasil, é o acesso de qualidade à internet
e disponibilização de equipamentos (ROSSETO et al., 2020).
Em relação à desigualdade de acesso, devido à carência de uma internet
de qualidade e de dispositivos dos alunos, algumas instituições de ensino
superior, lançaram editais de bolsas, para acesso a recursos em dinheiro, para
pagamento de equipamentos e pacotes de dados aos estudantes, com o intuito
de minimizar essa desigualdade, mas lamentavelmente esse problema não foi
sanado.
Com relação, à dificuldade de concentração dos alunos nas aulas, as
instituições tentaram de alguma forma impedir isso, reduzindo os horários de
50 minutos como no presencial, fazendo uma divisão de minutos, em síncronos
e assíncronos. Mas, ainda assim, não foi suficiente para melhorar a
concentração dos discentes já que os docentes relataram essa baixa
concentração.
Sem contar que essa baixa concentração, pode estar associada a vários
fatores, incluindo a falta de um espaço adequado ou escasso dentro de casa,
um lar com muitos integrantes, poucos cômodos e excesso de barulho (CUNHA;
SILVA; SILVA, 2020).
Quanto a não conseguir avaliar o processo de aprendizagem, há uma
variedade de formas para monitorar e avaliar os alunos em ambiente virtual,
já que a maioria das plataformas utilizadas fornece o progresso dos alunos e
muita das vezes dá feedback automático, se assim programado (MOREIRA;
HENRIQUES; BARROS, 2020).
Com relação ao interesse em participar de capacitação on-line sobre
ferramentas digitais de ensino (Gráfico 12), em torno de 72,7% apresentaram
interesse em participar, favorecendo assim uma maior utilização de
94
ferramentas de ensino, básicas e complementares, com a finalidade de
melhorar a desenvoltura profissional.
Gráfico 12: Interesse em participar de capacitação on-line sobre ferramentas digitais no
ensino.
Não se faz necessário, apenas o conhecimento do conteúdo, o

pedagógico ou o tecnológico, é preciso uma associação, entre estes três,
permitindo uma integração entre os conhecimentos, facilitando a
aprendizagem do aluno. E a capacitação auxilia nesse processo. É necessário,
que o docente tenha uma capacitação adequada e recorrente, para inovar em
sua prática pedagógica (FERREIRA et al., 2021).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As aulas remotas mediadas por tecnologias digitais se tornaram

imprescindíveis no contexto de pandemia. O meio social já inserido nessa
perspectiva, da era digital, possui familiaridade com os recursos tecnológicos,
mas não indica preparo deste no meio acadêmico, até porque são necessários
recursos mais específicos no contexto educacional. Tornando-se essencial, a
capacitação de docentes, para melhor execução no processo de ensino e
aprendizagem.
O replanejamento das aulas é outro fator importante, em busca do
sucesso, no ensino remoto emergencial. Pois, aliado com capacitações de
ferramentas digitais básicas e complementares é possível buscar estratégias
para dinamizar o momento e tentar motivar a participação dos discentes.
95
É evidente que nada substitui o contato físico e a qualidade do ensino
presencial, todavia não exclui os benefícios presente no ensino remoto,
gerando novas possibilidades, através da utilização de novos recursos, além
da praticidade de ter tudo ao alcance rapidamente. Para tanto, é fundamental
que se tenha um objetivo claro e contextualizado na utilização dessas
metodologias e ferramentas.
Os desafios podem e devem ser superados, basta ter o apoio necessário
por meio de formação e capacitações, da vontade de aprender coisas novas,
criando estratégias para que os discentes fiquem mais motivados a interagir
em sala de aula.
E mesmo que as dificuldades pareçam superar as vantagens, é preciso
encarar esse momento como oportuno de adaptação na educação de um modo
geral, em especial no meio acadêmico. E com a atuação das políticas públicas,
propiciando novas perspectivas, por meio de investimentos em estruturas de
acesso e formações profissionais poder-se-á ter um ensino remoto de
qualidade.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, I. D. et al. Tecnologias e educação: o uso do Youtube na sala de aula. Tecnologias e educação:
o uso do YouTube na sala de aula. Anais II CONEDU. Campina Grande: Realize Editora, 2015.
AVELINO, W. F.; MENDES, J. G. A realidade da educação brasileira a partir da COVID-19. Boletim de
Conjuntura, Boa Vista, v. 2, n. 5, p. 56-62, 2020.
BACKES, V. F.; THOMAZ, J. R.; SILVA, F. F. Mulheres docentes no ensino superior: problematizando
questões de gênero na Universidade Federal do Pampa. Caderno de Educação, Tecnologia e Sociedade,
p. 166-181, 2016.
BARBOSA, A. M. et al. Aulas presenciais em tempos de pandemia: relatos de experiências de professores
do nível superior sobre as aulas remotas. Revista Augustus, v. 25, n. 51, p. 255-280, 2020.
BARRETO, A. C. F.; ROCHA, D. N. COVID 19 e Educação: resistências, desafios e (Im)possibilidades. Revista
ENCANTAR - Educação, Cultura e Sociedade. Bom Jesus da Lapa, v. 2, p. 1-11, 2020.
BRASIL. Inep. Inep registra aumento na participação de mestres e doutores no ensino superior. Brasília:
Ministério da Educação, 2020. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/artigo/-
/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/id/6789839 Acesso em 04 de maio de 2021.
BRASIL. Ministério da Saúde. O que é COVID-19. Brasília: Ministério da Saúde, 2020a. Disponível em:
https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca#o-que-e-covid Acesso em 10 de março de 2021.
96
BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria n. 343, de 17 de março de 2020. Dispõe
sobre a substituição de aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de
pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União, ed. 53, seção 1, Brasília, DF, p. 39, 18
mar. 2020c. Disponível em: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-
2020-248564376 Acesso em 11 de março de 2021.
BRASIL. Atos do Poder Executivo. Medida Provisória nº 934, de 01 de abril de 2020. Estabelece normas
excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do Ensino Superior decorrentes das medidas para
enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei n. 13.979, de 6 de fevereiro
de 2020. Diário Oficial da União, ed. 63-A, seção 1, Brasília, DF, p. 1, 01 abr. 2020d. Disponível em:
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/medpro/2020/medidaprovisoria-934-1-abril-2020-789920-
publicacaooriginal-160236-pe.html Acesso em 11 de março de 2021.
BROOKS, S. K. et al. The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the
evidence. The Lancet, 2020. Disponível em: https://www.thelancet.com/action/showPdf?pii=S0140-
6736%2820%2930460-8 Acesso em: 15 mai. 2021.
CÓ, E. P.; AMORIM, G. B.; FINARDI, K. R. Ensino de línguas em tempos de pandemia: experiências com
tecnologias em ambientes virtuais. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 3, p. 112-140, 2020.
CUNHA, L. F. F.; SILVA, A. S.; SILVA, A. P. O ensino remoto no Brasil em tempos de pandemia: diálogos
acerca da qualidade e do direito e acesso à educação. Revista Com Censo: Estudos Educacionais do
Distrito Federal, Brasília, v. 7, n. 3, p. 27-37, 2020.
FERREIRA, A. M. S. et al. COVimpact: pandemia COVID-19 nos estudantes do ensino superior da saúde.
Revista de Investigação & Inovação em Saúde, v. 3, n. 1, p. 7-16, 2020.
FERREIRA, D. M. et al. Desenvolvimento docente para o ensino remoto: experiência do programa de
inovação e assessoria curricular (PROIAC) da Universidade Federal Fluminense: the Experience of the
XXX Program at the XXXXX. EaD em Foco, v. 11, n. 2, 2021.
GUSSO, H. L. et al. Ensino superior em tempos de pandemia: diretrizes à gestão universitária. Educação
& Sociedade, v. 41, 2020.
HODGES, C. et al. The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE
Review, 2020.
INEP. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da
educação superior 2018: notas estatísticas. Brasília, DF: INEP/MEC, 2019.
JUNIOR, M. C. R. et al. Ensino remoto em tempos de covid-19: aplicações e dificuldades de acesso nos
estados do Piauí e Maranhão. Boletim de Conjuntura (BOCA), v. 3, n. 9, p. 107-126, 2020.
JUNGES, D. L. V.; GATTI, A. Estado da arte sobre o youtube na educação. Extensão Tecnológica: Revista de
Extensão do Instituto Federal Catarinense, n. 12, p. 62-70, 2020.
KAMERS, N. J. O YouTube como ferramenta pedagógica no ensino de física. Mestrado em Educação:
Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 178 p., 2013.
LIMEIRA, G. N.; BATISTA, M. E. P.; SOUZA BEZERRA, J. Desafios da utilização das novas tecnologias no
ensino superior frente à pandemia da COVID-19. Research, Society and Development, v. 9, n. 10, p.
e2219108415-e2219108415, 2020.
MARTINS, R. X. A COVID- 19 e o fim da Educação a Distância: um ensaio. Revista de Educação a Distância,
v. 7, n. 1, p. 242-256, 2020.
MOREIRA, J. A.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. M. V. Transitando de um ensino remoto emergencial para
uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia, 351-364, 2020.
97
RODRIGUES, A. Ensino remoto na educação superior: desafios e conquistas em tempos de pandemia.
Horizontes. Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/06/ensino-remoto-na-
educacao-superior/ Acesso em 09 de março de 2021.
RONDINI, C. A.; PEDRO, K. M.; SANTOS DUARTE, C. Pandemia do Covid-19 e o ensino remoto emergencial:
Mudanças na práxis docente. Interfaces Científicas-Educação, v. 10, n. 1, p. 41-57, 2020.
ROSSETO, L. P. et al. Relatos de experiências de professores do nível superior no processo de ensino-
aprendizagem durante à pandemia COVID-19. Anais do Seminário de Atualização de Práticas Docentes,
v. 2, n. 1, 2020.
SANTOS, J. W. R. et al. Bioquiz: jogo eletrônico de biologia para o ensino médio. Revista UFG, v. 15, n. 16,
p. 44-60, 2015.
SANTOS, J. R. S.; SOUZA, B. T. C. A Utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação no Ensino de
Biologia: uma Revisão Bibliográfica. ID on line Revista de Psicologia, v. 13, n. 45, p. 40-59, 2019.
SEABRA, S. F. F. et al. Facebook e genética: uma experiência no ensino de Ciências. In: Congreso
Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación Y Educación. Anais. Buenos Aires: OEI, 2014.
THADEI, J. Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores. In: BACICH,
L.; MORAN, J. (org.) Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.
Porto Alegre: Penso, p. 90-105, 2018.
VILAÇA, M. L. C.; ARAUJO, E. V. F. Tecnologia, sociedade e educação na era Digital. Duque de Caxias.
Editora UNIGRANRIO. 2016.
ZOMER, L. B.; SANTOS, A. R.; OLIVEIRA COSTA, K. C. O perfil de alunos do curso de administração: um
estudo com base nas gerações x, y e z. Revista Gestão Universitária na América Latina-GUAL, v. 11, n. 2,
p. 198-221, 2018.
98
O CURRÍCULO ETNOMATEMÁTICO E A
PEDAGOGIA FREIRIANA: UMA ANÁLISE DE
EXPERIÊNCIA NO PROJETO EDUCAR É ABRIR
JANELAS
Leonardo Figueiredo Araujo6
Déa Nunes Fernandes7
1. INTRODUÇÃO
Duas perspectivas pedagógicas fundamentaram as intencionalidades da

pesquisa que deu origem a este texto: a pedagogia de Paulo Freire e o
currículo etnomatemático na vertente enunciada por Ubiratan D’Ambrósio.
Para Paulo Freire, a liberdade não se alcança satisfazendo os desejos
imediatos e alienantes, mas no encontro com outras pessoas, no serviço da
vida do próximo e da libertação. Como educador, Paulo Freire revela seu
pensamento numa pedagogia em que “o esforço totalizador da práxis humana
busca, na interioridade desta, retotalizar-se como ‘prática da liberdade’”
(FREIRE, 1987, p.09). Todo o seu trabalho educacional foi permeado pelas
ideias de liberdade, libertação, como conscientização e a humanização. Freire
(1987) acredita que os caminhos a serem trilhados para a “educação
libertadora” não são compatíveis com aqueles traçados por uma pedagogia
pautada na prática de dominação; a prática da liberdade só encontrará
ressonância numa pedagogia em que “o oprimido tenha condições de,
reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria
destinação histórica” (p.09).
Ubiratan D’Ambrósio, fundamentado nas ideias da etnomatemática,
defende uma prática pedagógica por meio de um currículo em que o ensino
ganha contornos e estratégias específicas, peculiares à vida do educando.
Busca encontrar, através do ensinar matemático, caminhos para a construção
6
Discente, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: leonardoaraujo175@gmail.com
7
Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: dea.fernandes@ifma.edu.br
99
de uma sociedade mais justa e igualitária, mais fraterna e consciente. Acredita
ser esse um desafio para educadores matemáticos que vislumbram formar
indivíduos comprometidos com a transformação social.
Diante dessas duas perspectivas teóricas, buscou-se compreender como
as ideias pedagógicas de Paulo Freire e de Ubiratan D’Ambrósio podem
contribuir de forma significativa para o ensino da matemática, seja em qual
for o contexto, de modo a possibilitar ao educando a apropriação de
conhecimentos a partir das noções sociais que ele já possui.
O viés qualitativo da pesquisa caraterizado por meio do estudo
bibliográfico realizado acerca das ideias de Paulo Freire e Ubiratan
D’Ambrósio, possibilitou constituição de uma base teórica para apresentar
aproximações existentes entre a teoria de Paulo Freire e um currículo
etnomatemático, na perspectiva defendida por Ubiratan D’Ambrósio, ao
evidenciar como as ideias desses dois teóricos convergem para uma educação
que transforma, que liberta e que constrói. Essa base teórica foi o suporte para
o planejamento e execução de uma prática pedagógica experienciada pelo
primeiro autor deste texto, no projeto Educar é Abrir Janelas, desenvolvido no
Centro Beneficente Nossa Senhora da Glória, por meio de aulas interativas e
de oficinas de matemática.
A análise dos dados se deu a partir de relatos de experiências de algumas
pessoas envolvidas no projeto, no caso, a coordenadora da instituição, uma
educadora que trabalha no Centro e três alunos. As narrativas dos relatos
foram constituídas a partir de um questionário aplicado entre esses
participantes.
Espera-se que as reflexões aqui apresentadas contribuam para o
desenvolvimento de uma educação matemática pautada nos pressupostos de
um currículo etnomatemático e da pedagogia freiriana, e que as concepções
sustentadas possam alimentar o espírito da crença na educação como o
caminho para a libertação e transformação social.
100
2. MÉTODO DE PAULO FREIRE E A ETMOMATEMÁTICA
O método de ensino desenvolvido por Paulo Freire inspirou o Plano

Nacional de Alfabetização8 que começou a ser articulado ainda no governo
João Goulart (1919-1976), pelo Ministério da Educação e Cultura. Um dos
pressupostos desse método é a ideia de que ninguém educa ninguém e
ninguém se educa sozinho. A educação, que deve ser um ato coletivo, solidário
– “um ato de amor” – o, não pode ser imposta, porque educar é uma tarefa de
trocas entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado, não
pode ser também o resultado do despejo de quem supõe que possui todo o
saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui
nenhum. “Não há educadores puros”, pensou Freire, “nem educandos. De um
lado e do outro do trabalho em que se ensina-e-aprende, há sempre
educadores-educandos e educandos-educadores. De lado a lado se ensina. De
lado a lado se aprende” (FREIRE, 1987, p.68).
Assim, o método de Paulo Freire, no que tange ao contexto do ensino, tem
por base a instrução enquanto um processo de dupla via, ou seja, o educador
e o educando são responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, cada
qual desempenhando o que lhe é inerente. O educador não dispondo de
modelos arcaicos, que em nada colaboram, e o educando, que deve estar
disposto a sorver o conhecimento que lhe é transmitido. Neste contexto, o
conhecimento agrega reflexão e traz consigo o ato de pensar acerca da
realidade fazendo com que o educando repense sua situação e saia da zona
de oprimido (FREIRE, 1987).
A obra de Freire é considerada libertadora porque faz da educação um
grande instrumento que transforma o indivíduo em um ser pensante e ciente
do seu real papel na sociedade ao qual está inserido. Na visão freiriana, a
leitura e, no mesmo sentido, a escrita, somente fará sentido se for
acompanhada de uma capacidade de ler o mundo e de perceber o mundo. Por
isso Paulo Freire usava as palavras que faziam parte do cotidiano dos
trabalhadores em processo de alfabetização para ensiná-los.
8
Plano que visava alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois anos, almejando multiplicar pelo país a
metodologia aplicada pelo educador
101
Para Freire, cada pessoa envolvida na ação pedagógica dispõe em si
própria, ainda que de forma rudimentar, de um conhecimento prévio acerca
do que será apreendido. Acredita ainda, que o importante não é transmitir
conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a
experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto
social do educando é considerada um tipo de invasão cultural, na qual o
educando só recebe os conhecimentos e não os incorpora em sua prática
cotidiana.
Na pedagogia mais tradicional, os educandos são tratados como se
fossem “vasilhas vazias”, que dia a dia são preenchidas pelos “depósitos dos
educadores”, uma relação educando-educador verticalizada. Ao contrário
disso, a pedagogia libertadora entende que o conhecimento não se transmite,
pois “se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e
se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações” (FREIRE 2001b, p.
36). Uma outra palavra bastante significativa para este contexto é a concepção
de conscientização definida por Freire,
A conscientização é uma atitude humana que ultrapassa a esfera da
realidade, pois, para se chegar a uma visão crítica da mesma, o
homem deve assumir uma posição de constante busca da
transformação. E essa conscientização, como postura e atitude
crítica na história, nunca termina, porque, “ela deve continuar sendo
processo no momento seguinte, durante o qual a realidade
transformada mostra um novo perfil” (FREIRE, 1979, p. 27).
Na perspectiva da etnomatemática, o processo de ensino-aprendizagem

ganha estratégias e contornos específicos, bem mais peculiares à realidade
do educando. A matemática vivenciada por alunos nas grandes cidades, bem
como a desenvolvida nos meios rurais ou a utilizada por alunos de uma
comunidade indígena são completamente distintas entre si em função do
contexto cultural e social na qual estão inseridas, de acordo com D’Ambrósio
(2013).
Ubiratan D’Ambrósio foi um matemático professor da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e posicionava-se como o mais importante
filósofo e teórico no campo da Etnomatemática. Este autor defende que a
matemática está presente em todos os momentos da evolução das espécies e
em todas as formas de culturas. As atitudes como falar, comparar, classificar,
102
ordenar, medir, contar, são próprios da natureza humana. Os indivíduos
percebem a realidade e fazem representações desta através das artes, de
suas crenças ou dos mitos, que são compartilhados por cada grupo social, à
sua maneira. Essas expressões também recebem influências externas devido
ao ambiente natural e cultural em que cada grupo está inserido. Daí a
diversidade no que se refere à alimentação, à habitação ou às vestimentas, os
estilos musicais, dentre outros. Diante do fato de que existe uma distinção nas
práticas descritas, é possível que haja também distintas práticas de
comparação, medição, classificação, ordenação, contagem e mesmo nas
abstrações em geral, ou seja, isso inclui, também, o jeito de ensinar
matemática (D’AMBRÓSIO, 1991; 1993; 1997, 1999b, 2001).
No processo de colonização, a matemática introduzida não considerava a
cultura local, isso se evidencia no fato de que as publicações no campo da
matemática ignoram as produções matemáticas desenvolvidas fora da
Europa, contribuindo assim para a estagnação e eliminação de tradições
culturais nas Américas, África, Ásia e Austrália. Neste contexto e numa
perspectiva crítica, surge a Etnomatemática, procurando evidenciar e
recuperar estas diferentes tradições.
Diferentemente do que sugere o nome, Etnomatemática não é
apenas o estudo de “matemáticas das diferentes etnias”. Muito mais
que isso, é o estudo espacial e temporal diferenciado das várias
technés ou ticas (=maneiras, tecnicas, habilidades) de matemá (=
explicar, entender, lidar e conviver) em diferentes etnos (= contextos
naturais, culturais, socioeconômicos). (D’AMBRÓSIO, 2011a, p. 111-112,
grifos do autor).
Inicialmente, a proposta da Etnomatemática surgiu a partir de uma crítica

política e sociológica a respeito das relações de poder entre diferentes povos
e suas respectivas culturas. Os pesquisadores questionaram a dominação
cultural do colonizador em relação ao colonizado, processo através do qual se
impõe uma língua, uma cultura, uma religião, e inclusive uma “matemática”. A
partir da década de 1970, emergiram questionamentos como: “Por que
ensinamos matemática?” “A quem ensinamos matemática?” “Que matemática
deveríamos ensinar de modo que os educandos possam se apropriar do saber
matemático acadêmico e utilizá-lo na sua vida cotidiana?”.
103
Enquanto a matemática tradicional não reconhece algumas
especificidades culturais, ignorando até os conhecimentos anteriores dos
indivíduos, a Etnomatemática valoriza bem estas diferenças e reconhece que
todas as formas de produção são válidas e devem ser consideradas no
processo de ensino-aprendizagem. Como exemplo: ensinar as operações
matemática para uma comunidade de ribeirinhos que conhecem bem a
realidade da pesca e outros manejos com o rio da região, usando problemas
matemáticos que tragam à tona esse contexto, com certeza, tornará a
aprendizagem bem mais favorável. Aspecto que vai ao encontro de Ferreira
(2007), quando afirma que o principal fundamento da Etnomatemática é fazer
com que a matemática tenha significado para o educando, e ao trazer para a
sala de aula o conhecimento social do aluno se caracteriza uma preocupação
cognitiva.
Com base na compreensão de Ubiratan D'Ambrósio de que a
Etnomatemática é “a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender,
nos diversos contextos culturais” (D’AMBRÓSIO, 1998, p.5), o currículo, a partir
desta perspectiva, que considera o saber das multiculturas, inclusive das
marginalizadas, não pode e não deve ser “estático”, mas segundo o autor, deve
ser “dinâmico”. Isto porque compreende o currículo de forma que os
conteúdos, objetivos e métodos estão interrelacionados.
Nos documentos oficiais da educação brasileira, a exemplo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, se preconiza que:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e
do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos (BRASIL, 1996).
Observa-se que o movimento de analisar e adaptar o currículo escolar a

partir das singularidades e especificidades de cada local, estão amparadas
por lei e representam o cerne de uma educação inclusiva e democrática.
Portanto, um modelo de currículo único e obrigatório não implica em qualquer
melhoria na educação em si. Considera-se, então, que o currículo deve ser
104
dinâmico. Pensar em currículo dinâmico é pensar em um currículo vivo, onde
se considera os sujeitos daquela ação, e o mesmo deve
[...] refletir o que está acontecendo na sociedade. A dinâmica
curricular sempre pergunta ‘onde’ e ‘quando’ um currículo tem lugar
e o problema-chave na dinâmica curricular é relacionar o momento
social, tempo e lugar, para o currículo, na forma de objetivos,
conteúdos e métodos de uma forma integrada. O momento social é
mais do que simplesmente tempo e local ou quando e onde. Trago à
tona uma dimensão extra da natureza mais complexa, que é a
diversidade cultural (DÁMBROSIO, 1993, p. 64).
Reforça-se, portanto, que a apropriação do conhecimento não ocorre

isoladamente. Faz-se necessário que os conhecimentos estejam inseridos em
um contexto, em uma relação de troca – ao mesmo tempo transformando e
sendo transformado por ele.
Assim sendo, acredita-se que o papel do professor (educador) passa a ter
nova configuração, na qual este deve propor dinâmicas que levem a
comportamentos interativos. Essas interações podem ocorrer por meio de
diversos meios, como a leitura de periódicos e diários, cinema, jogos,
literatura, observação etc., considerando que façam parte do cotidiano dos
discentes (DÁMBROSIO, 2008, p. 04).
Konder (1992) defende que o educador libertador tem no reconhecimento
e respeito ao outro uma referência à sua práxis, ou seja, a sua prática de
ensino se encaminha para uma transformação mútua. Isso infere sua atuação
na construção da hegemonia dos oprimidos. Implica ainda em ter consciência
das limitações do outro, aos anseios, às visões de mundo do outro; e que a
partir dessas divergências se consegue construir uma ação política que leve
todos a esta paz total.
Dessa forma, considera-se como fundamental que o educador reconheça
seu papel social, mesmo que neste processo se depare com práticas e
objetivos impostos e que sejam contrários. É um verdadeiro desafio, mas um
grande passo na direção da prática libertadora, não comprometida com as
estruturas de poder desse mundo, mas com o povo que precisa ter voz e vez.
Da mesma forma, o educador matemático, quando usa da etnomatemática, por
exemplo, trazendo sempre algo mais próximo e mais útil no processo de
ensino aprendizagem.
105
3. A EXPERIÊNCIA NO PROJETO “EDUCAR É ABRIR JANELAS”.
O Projeto “Educar é abrir janelas”, foi realizado no Centro Beneficente

Nossa Senhora da Glória, localizado no bairro da Alemanha, na cidade de São
Luís, Estado do Maranhão, e está ligado à Paróquia de Nossa Senhora da
Glória. Esse Centro, também chamado de CEBENSG, foi pensado e criado por
casais do movimento Encontro de Casais com Cristo da Paróquia da Glória, em
26 de maio de 1992, Segundo o Estatuto da Instituição, caracteriza-se como
uma pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos e tempo
indeterminado. Vive, exclusivamente, de doações de benfeitores e parcerias
com empresas privadas através de projetos aprovados. Atende hoje mais de
400 crianças da periferia da Alemanha e entornos.
Em 2018, o CEBENSG foi contemplado com a ajuda do Criança Esperança,
projeto da Rede Globo em parceria com a UNESCO. A partir daí nasceu o
Projeto Educar é Abrir Janelas, para oferecer às crianças e aos adolescentes
atendidos pelo Centro, as oficinas: Percussão, Canto Coral, Dança, Capoeira,
Produção Textual e Matemática.
A experiência aqui analisada se deu pela participação na oficina de
matemática no CEBENSG ofertada a jovens de idades entre 11 e 14 anos, todos
alunos de escolas públicas. A oficina foi acompanhada por uma educadora e
uma coordenadora do projeto.
Na primeira conversa e atividade de sondagem com os alunos
participantes da oficina, percebeu-se que eles apresentavam dificuldades de
aprendizagem de alguns conteúdos matemáticos, dentre eles operações de
soma, subtração, multiplicação e divisão. No decorrer do desenvolvimento das
atividades propostas, o professor da oficina, no caso o primeiro autor deste
texto, percebeu a necessidade de flexibilizar constantemente o seu
planejamento diante das dificuldades de aprendizagem que a maioria
apresentava. Não importava a ele apenas o mero cumprimento do ensino da
lista de conteúdos planejados, havia outros elementos que necessitavam ser
considerados e que dificultavam a aprendizagem, dentre eles os referentes às
atitudes comportamentais dos adolescentes. Houve dias que o professor teve
que direcionar sua prática discutindo temáticas voltadas para essas questões.
106
Ao passo que a oficina foi acontecendo, as dificuldades iam surgindo.
Pontos positivos também foram notados, como a participação e interesse dos
alunos nas atividades, sobretudo lúdicas. A assiduidade dos alunos nos
encontros foi outro aspecto que chamou atenção. Alguns alunos apresentaram
um desejo para no futuro entrar em uma faculdade, outros relataram melhor
desempenho na escola.
Para dinamizar as aulas, foram confeccionados vários jogos educativos,
construção da tabuada e formas geométricas a partir de papéis recicláveis,
tudo para não ficarmos presos ao tradicional, que muitas vezes não atrai.
Inclusive, a atividade de construção de formas geométricas foi apresentada
com êxito numa culminância de todas as oficinas no final de um dos
semestres, que tinha como objetivo mostrar os trabalhos desenvolvidos para
os patrocinadores do projeto.
Além dos momentos só com a oficina de matemática, outras vezes foram
realizadas atividades em conjunto com as outras oficinas. Aquilo tudo se
tornou mágico. Conjuntamente foi realizada a oficina de produção textual, a
leitura da historinha O Diabo dos Números. Daí, eles puderam descobrir o
quanto a matemática, que por vezes é pintada como um “monstro”, na verdade
está mais presente em nosso cotidiano do que imaginamos.
Na perspectiva de ilustrar as contribuições do Projeto, apresenta-se a
seguir o relato de alguns participantes. Foram apresentados três
questionamentos a três alunos, uma das educadoras que trabalha no Centro e
acompanhava o trabalho de perto e a coordenadora da instituição, que
também coordenou o Projeto Educar é Abrir Janelas.
No primeiro questionamento, foi indagado sobre Como o Projeto Educar é
Abrir Janelas, através de suas várias oficinas, contribuiu para a aprendizagem
das crianças e adolescentes que frequentam o CEBENSG. As respostas foram
as seguintes:
O Projeto Educar é abrir janelas me ajudou a gostar mais da
matemática porque me ensinou várias outras coisas que eu não
sabia (Educando A).
Sim, porque os jogos e brincadeiras estimulam na aprendizagem das
crianças e adolescente, além de ser um jeito divertido de aprender
(Educando B).
107
Quando iniciou o projeto ‘Educar é abrir janelas’, eu estava com
notas baixas na escola, tinha muitas dificuldades para compreender
a matemática. Com o projeto, no final do ano consegui recuperar
minhas notas e passar de ano... (Educando C).
São várias as formas de ensino, a sala de aula é o pontapé,
entretanto vai além das paredes que enquadram essa sala, tudo é
difícil até tornar-se fácil... o medo existiu, mas junto com ele a
vontade de fazer diferente, mudar rotas e ter resultados
significativos no processo ensino-aprendizagem dos educandos
(Educadora A).
Sim, contribuiu muito, pois através desses projetos é que temos
grande oportunidades de fazer uma educação diferenciada, tendo as
condições de ensinar nossas crianças de maneira mais lúdica e
animada (Coordenadora A).
A segunda questão era a seguinte: “No que tange a Oficina de Matemática,

quais as contribuições para as crianças, mesmo sabendo do grande temor e,
muitas vezes, até desinteresse por parte desta disciplina?”. Como respostas,
tivemos:
Pode ter várias pessoas que não gostam de matemática, mas eu
gosto muito... em vários lugares se faz necessária a matemática no
dia a dia. Por isso a matemática é importante (Educando A).
Através das brincadeiras que o professor proporcionou, além do que
a matemática pode se levar para a vida toda, o seu conhecimento
(Educando B).
Aprendi a gostar mais da disciplina obtendo notas para passar de
ano e a perceber que a matemática não é bicho de sete cabeças
como parecia (Educando C).
Há um temor muito grande em relação ao estudo da disciplina
matemática, entretanto, quando as crianças/adolescentes
conseguem fazer ligação do conteúdo estudado em sala de aula e a
prática do cotidiano, desperta nos educandos uma motivação ao
estudo e isso ocorreu com a disciplina ministrada pelo professor
Leonardo Araujo, que em suas abordagens didáticas e de fácil
assimilação, tornou o conteúdo leve e gerou resultados positivos e
qualitativos entre os educandos (Educadora A)
A oficina de matemática neste projeto veio dar mais alegria na forma
de ensinar, pois a aprendizagem de forma lúdica ajuda muitas
crianças e adolescentes, pois sabemos que a matemática é difícil,
mas vindo através de jogos e brincadeiras se torna mais agradável
(Coordenadora A)
108
Por fim, questionou-se: no decorrer da Oficina de matemática, o
professor-monitor trouxe atividades, jogos, exemplos contextualizados ao
longo dos conteúdos trabalhados? Você acha que isso favoreceu ou não o
ensino aprendizagem dos educandos?
Sim, porque os jogos e as atividades ajudaram muito as crianças que
não gostavam e aquelas que já gostavam... (Educando A).
Ajudou as crianças a aperfeiçoar tal área dentro das oficinas que
escolheu. Eu posso ser considerada um exemplo, por conta das
oficinas melhorei bastante em matemática... (Educando B).
Com essa dinâmica encontrei fórmulas e meios para facilitar meu
aprendizado na matemática (Educando C).
É superimportante quebrar alguns padrões e ensino, desmembrar
estrutura hierárquica existente entre professor e aluno, o respeito
entre ambos precisa existir, não de maneira imposta, autoritária,
mas o aluno precisa confiar que o professor é uma porta de abertura
ao conhecimento, sentimento este que é construído diariamente
durante as aulas. Isso se contextualiza na abordagem das atividades
pedagógicas, favorece o ensino e no processo de aprendizagem, e
isso foi muito bem abordado pelo professor Leonardo durante a
oficina de matemática (Educadora A).
Sim, orientador, foi muito feliz na forma que apresentava sua oficina
pois tinha muitos jogos, brincadeiras e as explicações sempre de
forma bem dinâmica e agradável. Então isso favoreceu muito na
aprendizagem e desenvolvimento das crianças e adolescentes
(Coordenadora A).
4. UM OLHAR ENTRE VÁRIOS OLHARES
Na primeira sondagem, os alunos sinalizaram muitas dificuldades em

temas básicos, como as quatro operações. O professor da oficina percebeu
que os desafios seriam bem maiores do que o imaginado, pois sem essas
noções elementares, os alunos não teriam como avançar em outros conteúdos
propostos no planejamento inicial. Daí, houve a necessidade de replanejar e,
se utilizar metodologias dinamizadas, a partir da proposta da etnomatemática,
para poder seguir com a oficina.
Com uso de jogos, situações problemas que envolviam o cotidiano dos
alunos, materiais manipuláveis, e aulas expositivas conseguimos ter alguns
109
avanços no processo de ensino aprendizagem. Alguns alunos começaram a
ter uma outra visão da matemática e de como eles podem crescer no âmbito
tanto educacional, como social. Isso já é bastante satisfatório, quando se fala
do papel “libertador” que a educação possui.
A partir das respostas dadas ao primeiro questionamento foi possível
perceber que de fato, as oficinas influenciaram de forma bastante positiva na
aprendizagem das crianças, bem como trouxe um diferencial na rotina
pedagógica do Centro. Destaca-se três pontos importantes: ressignificação da
ideia da matemática, melhora no desempenho escolar e a boa aceitação dos
jogos e brincadeiras atrelada ao ensino da matemática.
A partir do segundo questionamento percebe-se, que a relação da
matemática com o cotidiano é um fator bem presente nas respostas acima –
algo que está bem relacionado com etnomatemática –, isto está associado à
forma como os assuntos da oficina de matemática foram abordados nos
encontros, sempre com exemplos daquilo que faz parte do dia a dia dos alunos.
Destaca-se também, que este jeito de abordar a matemática favoreceu a
ruptura da visão destorcida que se tem dessa disciplina pela maioria, vista
como um “bicho de sete cabeças”.
Mais uma vez, o uso de jogos educativos, brincadeiras e outras atividades
lúdicas se mostraram significativos no processo de ensino-aprendizagem com
as crianças, dinamizando os encontros e contribuindo para que os objetivos
fossem alcançados, como relatado a partir do terceiro questionamento. Nota-
se, portanto, que os alunos se tornaram verdadeiros protagonistas da
aprendizagem, quando se considerou todas as capacidades e conhecimentos
que cada criança trouxe de sua vivência.
De forma geral, pelas respostas dadas, constata-se a importância e
eficácia das oficinas realizadas para o ensino das crianças, bem como o
quanto o projeto desenvolvido no Centro Beneficente contribui para a vida
destes participantes e para os colaboradores do mesmo como um todo. O
contexto social, que estas crianças e adolescentes atendidas no CEBENSG
vivem, é extremante desafiador. Faltam coisas básicas para se viver de forma
humanizada. Assim, o fato de construir, através do ensino da matemática, por
exemplo, valores e motivações de que é possível transformar o mundo que se
vive, é bastante satisfatório.
110
5. CONCLUSÕES
Através desta pesquisa, percebeu-se o conhecimento como algo que não

se transmite, pois se estabelece nas relações homem-mundo, através de uma
pedagogia libertadora. Isto se constitui de diferenças locais e regionais e se
manifesta bastante na sala de aula. Neste contexto, traz-se a matemática,
inserida no processo de colonização sem considerar a cultura local. Surge
então a etnomatemática, que valoriza bem estas diferenças e destaca que
todas as formas de produção são válidas e devem ser consideradas no
processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, o objetivo passou a ser a relação do conteúdo matemático
com o ambiente em que o indivíduo está inserido e suas manifestações
culturais. Assim, a valorização das raízes do sujeito pode ajudá-lo a
demonstrar maior interesse em aprender. Consequentemente, esse
aprendizado pode ser usado para mudar sua realidade – como vimos na
proposta libertadora freiriana.
Destaca-se aqui a participação do educador neste processo. Este tem um
papel social importante e suas práticas e objetivos devem ser favoráveis à
prática libertadora. Ou seja, o educador matemático que usa da
etnomatemática, por exemplo, trazendo sempre algo mais próximo e mais útil
no processo de ensino aprendizagem consegue mudar tal cenário. A
observação participante descrita neste trabalho evidenciou esse aspecto.
Ainda sobre as contribuições do educador, cabe ao mesmo sempre
reorganizar e repensar sua prática pedagógica, não no sentido de esquecer o
conhecimento adquirido (práxis), mas ressignificar conceitos de maneira a
incluir novos saberes, ou seja, relacionando teoria e prática num contexto
significativo de aprendizagem.
Com a participação no projeto Educar é Abrir Janelas na oficina de
matemática, usando, além das aulas expositivas, jogos educativos,
brincadeiras e atividades lúdicas, colocou-se em prática princípios da
etnomatemática. Assim, considerando a fala dos envolvidos, a cada atividade,
buscou-se trazer situações e abordagens do cotidiano do aluno, associando o
conhecimento envolvido com suas vivências. Essa metodologia é também
marcante no Método Freiriano.
111
Os desafios encontrados foram diversos, desde a dificuldade em
operações básicas até o próprio comportamento dos alunos em aula. Porém,
com o uso das atividades diferenciadas, as crianças foram se envolvendo, o
que desencadeou um resultado positivo e satisfatório, como relatado nas
respostas do questionário.
Estas dificuldades, inclusive, fizeram com que o planejamento fosse
sempre alterado, de forma que ia se adequando às necessidades que iam
surgindo no decorrer das aulas. Isto referenda a ideia de D’Ambrósio sobre
currículo dinâmico, que apresenta o currículo como um caminho, uma
trajetória construída levando em consideração, principalmente o contexto dos
educandos
Conclui-se que, através de uma forma diferente e divertida de se ensinar
matemática, foi possível transformar concepções, estimular o interesse dos
alunos e melhorar o desempenho destes em sala de aula. Desta forma,
ressalta-se a ideia de construir o conhecimento a partir das estruturas sociais
existentes, trazida por Ubiratan D’Ambrósio, pois o contexto social e os
conhecimentos próprios das crianças foram muito importantes neste
processo. Pode-se dizer ainda que uma sociedade melhor só é possível a partir
da garantia de uma educação libertadora e de qualidade para todos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 12.796. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm#:~:text=
Altera%20a%20Lei%20n%C2%BA%209.394,educa%C3%A7%C3%A3o%20e%20dar%20outras%20provid%C
3%AAncias.
DOMITE, M. C. S. Ubiratan D’Ambrósio e a etnomatemática. In: VALENTE, V. R. (Org.). Ubiratan D’Ambrósio:
conversa, memória, vida acadêmica, orientandos, educação, matemática, etnomatemática, história da
matemática e inventários sumários do arquivo pessoal. São Paulo, Ed. Annablume/CNPQ. (No prelo.)
D’AMBROSIO, U. Arte ou técnica de explicar ou conhecer. 2. ed. São Paulo. Atual, 1993.
DÀMBRÓSIO, U. Educação para uma sociedade em transição. 2. ed. Ed. EDUFRN, 2011a.
D'AMBROSIO, U. Etnomatemática. 4. Ed. São Paulo: Editora Ática, 1998
DÀMBRÓSIO, U. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade. 2 ed. 2ª reimpressão – Belo
Horizonte: Autêntica, 2013.
D'AMBROSIO, U. O Programa Etnomatemática: uma síntese. Acta Scientiae, Canoas, v. 10, n.1, p7-16,
jan/jun. 2008.
112
FERREIRA, E. S. Programa de pesquisa científica etnomatemática. Revista Brasileira de História da
Matemática, Campinas, Especial – Festschrift Ubiratan D’Ambrosio, n. 1, p. 273– 280, 2007.
FREIRE, P. R. N. Conscientização - Teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de
Paulo Freire. São Paulo: Centauro, 2001b.
FREIRE, P. R. N. Educação e mudança. Ed. Paz e Terra S.A., São Paulo, 1979.
FREIRE, P. R. N. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987. 184p.
KONDER, L. O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de Marx no século XXI. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1992.
113
PESQUISAS BRASILEIRAS À LUZ DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA INCLUSIVA
Fernanda Milla Silva Araújo9
Déa Nunes Fernandes 10
INTRODUÇÃO
Este texto é um recorte da pesquisa de iniciação científica intitulada

“Educação Matemática Inclusiva: olhares, fazeres e tramas de professores de
Matemática”, vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Matemática- GEPEM do IFMA, desenvolvida no âmbito do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica do Instituto Federal do Maranhão
(PIBIC-IFMA) com o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa e ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão (FAPEMA). A referida
pesquisa tem como objetivo analisar movimentos realizados por professores
de matemática no processo de ensino e aprendizagem de discentes, público-
alvo da educação especial, em salas de aula de ensino regular. Trata-se de
uma pesquisa de natureza qualitativa do tipo exploratória, apoiada nos
pressupostos teóricos e metodológicos da pesquisa narrativa para a
constituição e análise de narrativas de experiências de professores de
matemática. Aqui serão apresentadas compreensões constituídas a partir da
análise da revisão bibliográfica acerca de pesquisas científicas no campo da
educação matemática na linha de pesquisa educação matemática inclusiva.
Os estudos analisados foram selecionados a partir de busca no banco de
dissertações e teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior).
9
Discente do curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão,
Campus São Luís – Monte Castelofernanda.milla@acad.ifma.edu.br
10
Docente Doutora do Departamento de Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão,
Campus São Luís – Monte Castelo. E-mail: dea.fernandes@ifma.edu.br
114
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: MOVIMENTOS À LUZ DA
LEGISLAÇÃO
O mundo está em constante transformação, dinâmica que impõe
mudanças na ordem social e requer do ser humano (re)pensar sobre
alterações no modo de viver, conviver e analisar a realidade. Nesse
movimento, surgem paradigmas, modelos abstratos, às vezes carregados de
crenças, conceitos e valores defendidos na particularidade dos interesses de
determinados grupos sociais, que não se adequam às mudanças ocorridas e
materializam-se de forma inadequada e terminam por reforçar a exclusão e
a indiferença à diversidade.
O desrespeito à diferença não se revela somente na sociedade
contemporânea. Pessoas com algum tipo de deficiência seja física, sensorial
ou mental sempre existiram em todas as sociedades. O tratamento dado a
essas pessoas em séculos passados revela bem a ignorância social frente à
diferença. À época, essas pessoas eram taxadas como aberrações,
abandonadas ou mortas como ofertas de sacrifícios, em razão de
preconceitos, mitos e crenças; não eram reconhecidas como seres humanos,
não partilhavam dos mesmos direitos do ser humano dito “normal”.
Atualmente, percebe-se uma evolução no que tange ao tratamento dispensado
às pessoas portadoras de deficiência: “evoluiu dos cuidados primários e do
confinamento em instituições de caridade ao reconhecimento do direito à
educação, reabilitação, seguridade social, trabalho, transporte, lazer e
cultura” (SANTANA, 2021, p. 4), no entanto, embora tal constatação seja um
fato, ainda está muito distante de atender de forma plena todas as
necessidades essenciais a essas pessoas, principalmente no que tange à
garantia dos direitos educacionais, os avanços foram poucos (CARVALHO,
2017).
No contexto educacional brasileiro há iniciativas governamentais,
definidas nas letras das leis, decretos e resoluções, direcionadas à inclusão
de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.
Desde o Brasil Império (1822-1889) existem instituições especializadas
destinadas ao atendimento de pessoas portadoras de deficiência, destacam-
se nesse cenário, duas instituições: o Imperial dos Institutos dos Meninos
Cegos (1854) - atual Instituto Benjamin Constant, IBC -, e o Instituto dos Surdos
115
Mudos (1856) - atual Instituto Nacional de Educação de Surdos, INES, ambos
localizados no Estado do Rio de Janeiro. Mas, conforme Santana (2021), o
atendimento nessas instituições como iniciativa educacional oficial, durante
todo o Império e início da República, foi irregular e quase inexistente.
Outra iniciativa relevante, no cenário da educação inclusiva no Brasil, é a
criação, em 1954, da primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), no Rio de Janeiro. Esta instituição é fruto de um movimento de
iniciativa do casal americano Beatrice e George Bemis, diplomatas
representantes dos Estados Unidos no Brasil e pais de uma criança com
deficiência intelectual, síndrome de Down. Eles ao chegarem ao Brasil não
encontraram nenhuma entidade que prestasse assistência médico-terapeuta
a seu filho. Fato que motivou o casal a lutar por uma entidade que
contemplasse o atendimento às pessoas com deficiência intelectual
(RAFANTE, 2011). Diante das dificuldades da escola pública para atender as
demandas individuais de alunos portadores de deficiência, as APAE tornaram-
se instituições importantes na produção e difusão no Brasil de metodologias e
materiais educacionais específicos (TAVARES, 2005).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, pouco dispõe acerca dos direitos das pessoas excepcionais,
restringindo-se em determinar no art.88 que: “A educação de excepcionais,
deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim
de integrá-los na comunidade” (BRASIL, 1961). Enquanto a Lei n° 5.692, de 11
de agosto de 1971, em seu art.9, sinaliza aos alunos com deficiências físicas ou
mentais, que se encontrasse em atraso considerável quanto à idade regular
de matrícula e aos superdotados, o direito de receber tratamento especial. As
medidas visavam assegurar a educação na forma da lei, no entanto, não
promoviam a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais na
rede regular de ensino, negava a essas pessoas o convívio social com os
demais da escola.
Com a Constituição Federal de 1988, a Educação Especial ganha
visibilidade. Passou a ser prevista e de competência comum da União, Estados,
Distrito Federal e Municípios. Além disso, o art. 208, inciso III, dispõe que o:
“Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Esse
116
atendimento também está regulamentado no Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990).
Em âmbito internacional, alguns documentos muito importantes foram
criados para ampliação de tais direitos: a Declaração Mundial de Educação
para Todos (1990), construída na Conferência que ocorreu em Jomtien, a qual
garante a igualdade de acesso à educação, para os portadores de qualquer
tipo de deficiência, passando a influenciar mais ainda a formulação das
políticas públicas em relação à Educação Inclusiva; a Declaração de
Salamanca (1994), que trata dos princípios, política e prática em educação
especial, sendo concebido na Conferência Mundial de Educação Especial na
Espanha, a qual proclama que:
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada
a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem; aqueles com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro
de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades; escolas regulares que possuam tal orientação
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo
uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos
(UNESCO, 1994, p. 2).
Em 1994, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, que

orienta o processo de “integração instrucional”, condiciona o acesso às classes
comuns do ensino regular àqueles que “[...] possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). O texto é
considerado um retrocesso, uma vez que a política excluía grande parte dos
alunos com deficiência do sistema regular de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, avança no que tange às garantias de acesso à educação de pessoas
portadoras de deficiência. Nessa lei, a Educação Especial é entendida como “a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (art. 58). Dispõe que:
117
Art.58. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste
artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida,
observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta
Lei.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular
(BRASIL, 1996).
No Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10.172/2001

que dispõe sobre a organização dos níveis de ensino, traça metas e objetivos,
tendo sido definidos 28 metas e objetivos no que tange à educação especial,
destacando em seu diagnóstico inicial que:
Apesar do crescimento das matrículas, o déficit é muito grande e
constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino, pois
diversas ações devem ser realizadas ao mesmo tempo, entre elas
118
destacam-se a sensibilização dos demais alunos e da comunidade
em geral para a integração, as adaptações curriculares, a
qualificação dos professores para o atendimento nas escolas
regulares e a especialização dos professores para o atendimento
nas novas escolas especiais, produção de livros e materiais
pedagógicos adequados para as diferentes necessidades, adaptação
das escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar,
oferta de transporte escolar adaptado (BRASIL, 2001).
E ainda, afirma que “o grande avanço que a década da educação deveria

produzir será a construção de uma escola inclusiva, que garanta o
atendimento à diversidade humana” (BRASIL, 2001).
No que tange à formação de professores tem-se a Resolução CNE/CP nº
1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena e prevê que as instituições de ensino superior devem
estabelecer na sua grade curricular, uma formação docente que esteja
pautada na diversidade, isto é, contemplar conhecimentos sobre as
especificidades dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento/transtorno do espectro autista e altas habilidades.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da
Pessoa com Deficiência), nº 13.146, de 06 de julho de 2015, destinada a
assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e
das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando a sua
inclusão social e cidadania, no Capítulo IV- Do Direito à Educação estabelece:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, de
toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível
de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade
escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa
com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência,
negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar (BRASIL, 2015).
119
Esse breve movimento em torno da legislação que dispõe acerca da
inclusão de pessoas com deficiência no sistema educacional brasileiro revela
que esse sistema tem uma política de inclusão definida na legislação, mas a
materialização de tudo isso não depende somente de normas e diretrizes bem
definidas. Há necessidade de dar condições para as instituições escolares
efetivarem suas ações. São imprescindíveis recursos que garantam
adequação dos espaços físicos e acessibilidade, materiais pedagógicos
adequados, como também formação inicial e continuada dos professores,
dentre outros.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA EM PESQUISAS
Frente a essa realidade o questionar se faz necessário. É através da

inquietação que cada indivíduo consegue compreender, e até mesmo
desmistificar, as mudanças e as permanências. Quando se trata do campo da
educação matemática as interrogações buscam compreender a Matemática
em situações de ensino e aprendizagem. Diante disso, a educação matemática
inclusiva é uma linha de pesquisa que vem se constituindo e já sinaliza com
um significativo número de investigações produzidas. Com o objetivo de
analisar como se movimentam pesquisadores nessa linha de pesquisa
realizamos uma pesquisa bibliográfica por meio de busca no banco de
dissertações e teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior) de pesquisas na linha da educação matemática inclusiva,
produzidas no período de 2009 a 2019.
A seleção das pesquisas no banco de dissertações e teses da CAPES
seguiu os seguintes critérios: i) referir-se a teses e dissertações brasileiras;
ii) ter sido publicado no período de 2009 a 2019; iii) conter no resumo
expressões como: "Educação Matemática" ou "Inclusão". Para tanto, optou-se
pela busca de palavras-chaves no resumo dos trabalhos. Foi delimitado ainda
a grande área de conhecimento (Multidisciplinar e Ciência Humanas), área de
conhecimento (Ensino de Ciências e Matemática e Educação Especial), área de
avaliação (Ensino e Educação) e a área de concentração (Educação do
Indivíduo Especial, Educação Matemática e Ensino de Ciências e Matemática).
Assim, foram listados 1127 resultados, mas o filtro utilizado permitiu que
fossem selecionados textos que tratavam especificamente da Educação
120
Matemática Inclusiva. Destarte, foram identificadas 31 (trinta e um) trabalhos,
apresentados no quadro abaixo.
Quadro 01: Pesquisas Acadêmicas
N° Título da pesquisa Autores/ano
1 Matemática na educação de surdos: investigando propostas de Rosiane da Silva

ensino dos anos iniciais do ensino fundamental (Dissertação) Rodrigues/2013
2 Educação matemática e crianças surdas: explorando Amanda Queiroz

possibilidades em um cenário para investigação (Dissertação) Moura/2015
3 Ensino de matemática no contexto da libras: práticas e Debora Carolina Molina

reflexões (Dissertação) Lemes/2014
4 Os jogos de linguagem entre surdos e ouvintes na produção de Ivanete Maria Barroso

significados de conceitos matemáticos (Tese) Moreira/2015
5 Surdez e alfabetização matemática: o que os profissionais e as Lizmari Crestiane Merlim

crianças surdas da escola têm para contar (Dissertação) Greca/2015
6 Propostas no ensino de aritmética para pessoas com Felipe Moraes dos

surdocegueira (Dissertação) Santos/2019
7 A ludomatemática na educação de estudantes surdos (as) na Jose Afonso Tavares

Perspectiva inclusiva (Dissertação) Silva/2019
8 Surdez, bilinguismo e educação matemática: um (novo?) objeto Edson Pinheiro

de pesquisa na educação de surdos. (Dissertação) Wanzeler/2015
9 Um olhar para o discurso do aluno surdo interagindo em Maria Cristina Polito de

tarefas sobre medidas no sistema métrico decimal (Tese) Castro/2016
10 Luz, câmera, ação: adaptando uma teleaula de frações para o Elizabete Leopoldina da
público surdo (Dissertação) Silva/2014
11 Vozes das mãos e sons dos olhos: discursos algébricos de Cristiano Campos
surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais - Libras Donado/2016
(Dissertação)
12 Tradução na linguagem matemática para a libras: jogos de Walber Christiano Lima

linguagem envolvendo o aluno surdo (Dissertação) da Costa/2015
13 Surdos bem-sucedidos em matemática: relações entre seus Rodrigo Geraldo

valores culturais e suas identidades matemáticas (Dissertação) Mendes/2016
14 Ensino de matemática em libras: reflexões sobre minha Enio Gomes Araújo/2015

experiência numa escola especializada (Tese)
121
15 Os sentidos do zero: as metáforas nas expressões de alunos Fabiane Guimarães Vieira
surdos e professores de matemática (Tese) Marcondes/2014
16 Explorando a ideia do número racional na sua representação Claudio de Assis/2013

fracionária em libras (Dissertação)
17 Conversando sobre razão e proporção: uma interação entre Natália Taise de

deficientes visuais, videntes e uma ferramenta falante Souza/2014
(Dissertação)
18 Experiências matemáticas multimodais na formação inicial de Erika Silos de Castro

pedagogos em um contexto inclusivo (Tese) Batista/2017
19 O micromundo ritmática: uma abordagem multissensorial para Ronaldo Carrilho/2013

os conceitos de razão e proporção (Dissertação)
20 O pensamento algébrico em atividades relacionadas ao Talita Araújo Salgado

princípio multiplicativo: Empregando tecnologias móveis em Faustino/2015
uma sala inclusiva (Dissertação)
21 Intervenções pedagógicas para a inclusão de um aluno autista Roberta Caetano

nas aulas de matemática: um olhar vygotskyano (Dissertação) Fleira/2016
22 Cenários investigativos de aprendizagem matemática: Celia Regina

atividades para a autonomia de um aprendiz com múltipla Roncato/2015
deficiência sensorial (Dissertação)
23 Formação de professores que ensinam matemática para uma Carlos Augusto Rodrigues
educação inclusiva (Tese) Lima/2014
24 A relação das professoras da sala de recursos/apoio e da sala Guilherme Lazarini

regular para o Ensino de Matemática de alunos com deficiência Ferreira/2014
do Ensino Fundamental I (Tese)
25 Inclusão de alunos Cegos em classes regulares e o processo Elisa Seer Splet/2015

ensino e aprendizagem da Matemática (Dissertação)
26 A contribuição de khan academy na aprendizagem de Alexandre Matias

conteúdos matemáticos: uma proposta para alunos com Russo/2016
transtorno de déficit de atenção e interatividade: TDAH
(Dissertação)
28 Educação inclusiva: ensino de matemática para estudantes Renata Karoline

com Síndrome de Down na escola regular (Tese) Fernandes/2018
29 Transtorno do espectro autista: contribuições para a educação Sofia Seixas

matemática na perspectiva da teoria da atividade (Dissertação) Takinaga/2015
30 Raciocínio lógico-matemático em um aluno do ensino Christiane Honorato

fundamental com síndrome de Asperger: dupla Taverna/2019
excepcionalidade? (Dissertação)
122
31 A formação inicial de professores de matemática e os desafios José Jefferson da
dos processos didáticos para atuação com pessoas com Silva/2017
deficiências (Dissertação)
Fonte: Elaborado pelas Autoras
Diante da impossibilidade de apresentar neste texto uma análise de todas

as produções identificadas, optou-se por dentre os 16 (dezesseis) trabalhos
que sinalizam com propostas para o ensino da matemática para pessoas com
deficiência auditiva, eleger 03 (três) estudos para tecer algumas
considerações: Rodrigues (2013), Greca (2015), Costa (2015). E 02 (dois)
trabalhos que abordam a formação continuada de docentes que lecionam
matemática para alunos com algum tipo de deficiência: Silva (2017) e Lima
(2014).
O estudo de Rodrigues (2013) analisou uma proposta de ensino de
Matemática para alunos surdos nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental, em uma unidade especializada na educação de surdos de um
município da região metropolitana de Porto Alegre. O qual teve como objetivo
investigar estratégias empregadas para o ensino de conceitos numéricos
iniciais a esses alunos. A pesquisa é de abordagem qualitativa, utilizando-se
de método exploratório descritivo e explicativo. Na coleta de dados, foram
utilizadas a entrevista semiestruturada, observações e filmagens em sala de
aula. Os dados coletados e analisados demonstraram a importância de o
ensino ser pautado na língua de sinais e nas características pertinentes ao
aluno surdo. Para tanto, foi fundamental articular os conhecimentos
matemáticos adquiridos pelo professor com objetivos e propostas
metodológicas adequadas à construção dos conceitos numéricos. Essas
propostas devem considerar que a estrutura lógico-matemática de número
não pode ser ensinada diretamente, pois essa construção é interna.
Constatou-se ainda, que os materiais didáticos utilizados no ensino dos
conceitos numéricos não são a garantia de uma aprendizagem significativa,
mas podem sim ser um auxiliar de ensino, uma alternativa metodológica à
disposição do professor e do aluno, desde que se apresentem bem objetivados
e planejados. Da mesma forma, verificou que o software Jclic constituiu-se
em uma ferramenta que auxilia na elaboração e aplicação de atividades que
contribuem para a aquisição dos conceitos numéricos, proporcionando opções
123
de ludicidade e recursos para uma abordagem bilíngue, o que envolveu os
alunos, destes anos do Ensino Fundamental, na realização das tarefas e
permitiu a construção de abstrações reflexivas.
Em sua pesquisa Greca (2015) investigou o que dizem os profissionais e
as crianças surdas da Escola Municipal 1º de Maio, no município de Campo
Largo/PR, sobre a Alfabetização Matemática e as suas práticas pedagógicas,
tendo em vista a inclusão das crianças surdas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Os depoimentos foram obtidos a partir de um conjunto de
entrevistas com os profissionais que atuam diretamente com as crianças
surdas: diretora, pedagoga, professora do Centro de Atendimento Educacional
da Surdez (CAES), professora regente e tradutora e intérprete de Libras e
Língua Portuguesa, bem como entrevistas com os alunos que frequentam o
centro. Os dados obtidos foram compartilhados com um professor surdo,
estabelecendo um diálogo entre a escola e as experiências vividas pelo surdo.
Os procedimentos de pesquisa da História Oral contribuíram para os
encaminhamentos referentes às narrativas relatadas pelos profissionais e às
práticas pedagógicas que envolvem a educação escolar dessas crianças. Os
estudos estão voltados para a proposta educacional bilíngue, a qual propõe a
exposição das crianças à língua de sinais o mais cedo possível, de modo a
favorecer o desenvolvimento dos seus processos cognitivos e de linguagem.
A pesquisa de Costa (2015), traz um estudo acerca da tradução da
linguagem matemática para a Língua Brasileira de Sinais – Libras, discutindo
os jogos de linguagem presentes na educação de surdos. A pesquisa teve
como objetivo investigar como o aluno surdo traduz textos em linguagem
matemática para a Língua de Sinais. Para tanto, apoiou-se nos conceitos de
jogos de linguagem, na perspectiva de Wittgenstein, por acreditar que o aluno
surdo recorre aos modos de ver a linguagem matemática que se constitui pela
escrita, bem como a forma que lida com outras linguagens que estão
entrelaçadas, tais como a Língua Portuguesa e a Libras, e que se manifestam
em diversos jogos de linguagem que envolvem a aprendizagem matemática
do aluno surdo. Assim, foi constatado que os alunos surdos utilizam de forma
predominante o modelo referencial da linguagem, ou seja, uma tradução
palavra-sinal, na qual muitas vezes não conseguem compreender o real
sentido da palavra no enunciado matemático.
124
Assim, tais investigações nesse campo giram em torno de reflexões que
são referentes a prática, recursos didáticos, estratégias, metodologias, que
tem como foco a aprendizagem dos educandos com deficiência auditiva.
Os trabalhos de Silva (2017) e Lima (2014) evidenciam o quanto se faz
necessário o aporte da formação continuada para a constituição do professor
Silva (2017) compreende, a partir dos currículos de formação inicial de
professores e professoras de matemática, as contribuições presentes nos
componentes curriculares que possibilitem uma prática docente reflexiva,
quando sua atuação for desafiada a vivenciar uma relação pedagógica com
alunos e alunas com deficiência, principalmente, ao elaborar processos
didáticos, numa perspectiva crítica e criativa. Assim, o autor utilizou como
instrumentos o mapeamento de produções na área da Educação Matemática
no contexto da Educação Inclusiva, a análise documental dos currículos de
cursos de matemática, o questionário com a finalidade de selecionar os
informantes da entrevista e a entrevista narrativa. Diante das narrativas, foi
possível perceber através da reflexão dos informantes, que as considerações
sobre sua formação traziam elementos importantes para o trato com
deficiências como: as experiências vivenciadas que os possibilitaram
visibilizar as pessoas com deficiências em sua formação, a concepção de
inclusão que permitiu em sua formação ampliar seus conhecimentos sobre as
diferenças e possibilitou a reflexão para o ensino diferente e diferenciado,
respeitando as especificidades dos alunos, e as metodologias de ensino, que
são uma possibilidade de colocar em prática os conhecimentos teóricos
aprendidos.
A pesquisa de Lima (2014) objetivou verificar ações de formação
continuada favorecem o trabalho de ensino de Matemática na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental junto a alunos com
deficiência. Participaram dessa pesquisa seis professoras de seis escolas da
rede municipal e estadual da cidade de São Paulo. A coleta de dados envolveu
o uso de questionários para os professores; entrevistas com as professoras
participantes da pesquisa; leitura e análise de atividades de Matemática
elaboradas pelas professoras; observações dos encontros de formação e das
salas de aulas dos docentes e gravações de vídeos. Foram propostas ações
que contribuem para que os professores se sintam preparados para trabalhar
com alunos com deficiência em suas salas de aula, pois favorecem a troca de
125
experiências e de angústias por parte dos professores, objetivando a
construção de um espaço de formação favorável ao desenvolvimento
profissional dos professores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo não possui a intenção de realizar conclusões generalistas,

mas cooperar com uma visão do que está sendo produzido no Brasil em
relação à linha de pesquisa, Educação Matemática Inclusiva.
Assim, neste texto, apresentamos uma revisão bibliográfica de pesquisas
acadêmicas desenvolvidas no campo da educação matemática na linha de
pesquisa educação matemática inclusiva, a partir de uma busca no banco de
dissertações e teses da CAPES. A revisão bibliográfica sinaliza para a
existência de carência de investigações na linha de pesquisa educação
matemática inclusiva, pois em 10 (dez) anos de publicação (2009-2019) foram
encontrados dissertações e teses neste campo investigativo somente a partir
de 2013.
Dentre as selecionadas destacamos 03 (três) que têm como foco a
exploração de possibilidades em um cenário investigativo, com metodologias
que irão auxiliar o professor em sala de aula com aluno surdo. Além disso,
foram sinalizados dois trabalhos que tratam de forma mais específica a
importância da formação continuada de professores que ensinam alunos
público-alvo da educação especial. Os textos ainda evidenciam a importância
da utilização do lúdico no ensino da matemática para alunos público-alvo da
educação especial, pois a ludicidade trabalha com a interação e socialização
dos alunos, que segundo VYGOTSKI (1997) tal conexão é importante para que o
isolamento não ocorra, ou seja, para o autor o homem é um ser social, que
fora da interação com a sociedade, não conseguirá se desenvolver em si
mesmo tanto qualidades quanto rupturas. Como a matemática é uma ciência
exata que possui códigos, símbolos e linguagem própria, tais atividades
lúdicas irão auxiliar na compreensão dos conteúdos a serem ministrados, que
tem como intuito garantir uma aprendizagem mais significativa aos
estudantes público-alvo da educação especial.
126
Dessa forma, as pesquisas possuem uma construção de reflexões que são
importantes para o leitor entender e compreender a realidade de inovação
que o ensinar carrega consigo para a produção de conhecimento.
Portanto, a discussão em torno da inclusão de alunos, público-alvo da
Educação Especial em salas de aulas regulares precisa ser alvo de
preocupações daqueles que estão envolvidos no processo, principalmente no
que tange ao ensino e aprendizagem da matemática. Dessa forma, as
dificuldades enfrentadas correntemente pelos professores nesse processo
são grandes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF:
Presidência da República.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília:
UNESCO, 1994.
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 4.024, de 20 de
dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 5.692, de 11 de
agosto de 1971.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação
Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n° 2.678, de 24 de setembro de 2002. Disponível em:
https://www.fnde.gov.br/index.php/acesso-a-informacao/institucional/legislacao/item/3494-portaria-
mec-n%C2%BA-2678-de-24-de-setembro-de-2002.
BUENO, J. G. S. Surdez, linguagem e cultura. Cadernos do CEDES (UNICAMP), Campinas - SP, n.46, 1988.
CARVALHO, M.P. et. al. Na trilha da história da educação especial e da educação inclusiva: um encontro
com conquistas e desafios na área da deficiência visual. In: SILVA, R. S; SALES, F.H.S. (orgs). Um olhar
inclusivo sobre o ensino das ciências e da matemática. Curitiba: Appris 2017, p. 23-47.
COSTA. W. C. L. Tradução na linguagem matemática para a libras: jogos de linguagem envolvendo o aluno
surdo. Universidade Federal do Pará. Belém, 2015.
127
GRECA, L. C. M. Surdez e alfabetização matemática: o que os profissionais e as crianças surdas da escola
têm para contar. Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2015.
LIMA. C. A. R. Formação de professores que ensinam matemática para uma educação inclusiva. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2014.
RAFANTE. H. C. HELENA ANTIPOFF. As sociedades pestalozzi e a educação especial no Brasil.
Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 2011.
RODRIGUES, R. S. Matemática na educação de surdos: investigando propostas de ensino dos anos iniciais
do ensino fundamental. Universidade Luterana do Brasil. Canoas, 2013.
SILVA. J. J. A Formação inicial de professores de matemática e os desafios dos processos didáticos para
atuação com pessoas com deficiências. Universidade Federal de Pernambuco. Caruaru, 2017.
UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
VYGOTSKI, Lev Semionovitch. Obras Escogidas V. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.
128
TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA): ESTRATÉGIAS
PARA INCLUSÃO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA NO CENTRO DE CIÊNCIAS
HUMANAS-CCH-UFMA
Regia Cristina Alves dos Santos11
Dayane de Sousa Vasconcelos França12
Luisyane de Maria Carlos Terrado13
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa surge de uma inquietação relacionada à falta de

acessibilidade de pessoas com deficiência no âmbito escolar, após a
observação dos resultados de uma breve pesquisa realizada com um
estudante de graduação em Biologia do Instituto Federal do Maranhão,
Campus Barreirinhas. Observou-se que a falta de acessibilidade na instituição
é um agravante para que pessoas com deficiência permaneçam e concluam
os variados níveis de estudo. Por se tratar de uma instituição federal, espera-
se que ela ofereça aparatos de acessibilidades mais consistentes, a falta
destes nos instigou a pesquisar outra instituição federal de ensino, qual seja,
a UFMA-Campus Dom Delgado.
Buscou-se, nesta investigação, identificar os serviços e produtos de TA
utilizados por pessoas com deficiência física no CCH, da Universidade Federal
do Maranhão-UFMA, Campus Dom Delgado. O objetivo é compreender as
principais ferramentas de TA utilizadas no ensino no CCH. Além disso,
descrever os conceitos, investigar os principais produtos de TA disponíveis
11
Mestranda em Geografia, Universidade Federal do Maranhão-UFMA. Pesquisadora do Grupo de Estudos Desenvolvimento,
Modernidade e Meio Ambiente - GEDMMA/UFMA. E-mail: regia.alves@discente.ufma.br
12
Mestranda em Gestão Educacional e Escolar, Universidade Estadual do Maranhão-UEMA. E-mail:
dayane.s.vasconcelos.franca@gmail.com
13
Mestranda em Gestão de Ensino da Educação Básica, Universidade Federal do Maranhão-UFMA. Servidora do Instituto
Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: luisyane.carlos@ifma.edu.br
129
para o uso do ensino no CCH, e demonstrar os desafios impostos para o uso
da TA no ensino.
Ressalta-se que TA, acessibilidade, inclusão, entre outros, são temas que
permeiam todas as esferas da sociedade. No último censo, realizado em 2010,
aponta que o Maranhão possui uma população de 6.574.689 e que 450.753
indivíduos se declararam com deficiência motora. Segundo o mesmo censo, a
capital São Luís possui uma população estimada de 1.014.837 habitantes, dos
quais 58.890 apresentam deficiência física (IBGE, 2010). Neste sentido, faz-se
necessário retratar a sociabilidade desses sujeitos dentro e fora do ambiente
escolar, a fim de que se possa identificar as barreiras, investigar a
aplicabilidade do Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015), se os obstáculos
estão sendo superados ou em via de superação, entre outros. Acredita-se que
este estudo constitui uma oportunidade para avaliar se a UFMA oferece e/ou
faz uso das TAs como ferramentas de inclusão aos discentes com deficiência.
Para ilustrar esse tema, adotou-se a pesquisa de natureza descritiva, na qual
se preocupa em observar, analisar, interpretar e registrar os fatos, sem neles
interferir.
Toma-se como referencial teórico os estudos de Bersch (2017), Crochik
(2012), Galvão Filho (2011; 2009), e outros, sobre o uso das tecnologias
assistivas no ensino. O percurso da pesquisa se apresenta organizado nos
seguintes tópicos: Tecnologia assistiva: conceitos e história, que expõe de
forma sucinta os usos e avanços das mesmas, assim como as superações de
pessoas com deficiência; Tecnologia assistiva e educação; Resultados e
análise dos dados e considerações finais.
2. TECNOLOGIA ASSISTIVA: CONCEITOS E HISTÓRIA
Tecnologia Assistiva -TA é um termo recente aqui no Brasil, ganha forma

quando o Estado brasileiro cria o Comitê de Ajuda Técnica-CAT, muito por
conta das pressões de órgãos e conferências internacionais que visam um
mundo mais justo, igualitário e inclusivo. Uniu-se esforços de profissionais da
área de comunicação, informática e educadores preocupados com a inclusão
de pessoas com deficiência em todos os segmentos da sociedade. Como marco
legal mais recente das políticas voltadas para esse público, cota-se a Lei nª
130
13.146/2015, Lei de Inclusão de Pessoas com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência- EPD).14
Essa lei preconiza a inclusão através da promoção, segurança e garantia
dos direitos e da liberdade de pessoas com deficiência de maneira que estas
se sintam em “pé de igualdade” com as demais pessoas e possam exercer sua
cidadania e segurança social. Para alcançar o mérito, lança mão do uso de TA
entre outros serviços e ferramentas, além de criminalizar o não oferecimento
dos aparatos no setor público e privado de uso coletivo, tais como: transportes
coletivos, bibliotecas, bancos, repartições públicas, universidades e escolas,
hospitais, entre outros.
No Artigo 3º, inciso III, do EPD, TA é entendida como:
Produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(BRASIL, 2015).
Contudo, Galvão Filho (2009, p. 27) aponta que a “Tecnologia Assistiva, no

seu sentido mais amplo, vai além da mera consideração de artefato ou
ferramenta, para abarcar, também, a ideia de metodologias, processos ou
serviços”. Essas metodologias incluem a didática dos professores que lidam
diretamente com alunos com algum tipo de deficiência.
Para Bersh (2017, p. 2), TA deve ser entendida como “um auxílio que
promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou
possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por
circunstância de deficiência ou pelo envelhecimento”. Percebe-se, então, que
para o público-alvo das TAs, os serviços, produtos e metodologias são
pensados principalmente para idosos e pessoa com deficiência, por se tratar
de pessoas que apresentam na sua estrutura física, psíquicas, motora e/ou
intelectual algum tipo de impedimento na realização de suas práticas
cotidianas. Ainda segundo a autora, o objetivo maior da TA é proporcionar à
pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão
14
Neste trabalho utilizaremos esta sigla quando nos referirmos à Lei 13.146/2015.
131
social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu
ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho.
É incontestável a importância das TAs para as pessoas com deficiência e
idosas, e a técnica aliada com a ciência pode oferecer maior independência
para esses sujeitos. No entanto, a técnica pela técnica não é capaz de
proporcionar a mudança necessária para a inclusão. Cabe salientar que a
mudança deve ser estrutural, pois a maior barreira que esses sujeitos
enfrentam ainda é a atitudinal, o preconceito enraizado de décadas de
descasos com esse público. Apesar das políticas promovidas pelo Estado, que
se constitui numa tímida mudança atitudinal, é possível detectar um
crescimento da demanda na área de TA, que segundo Garcia e Galvão Filho
(2012) pode ser explicado:
por influência de diferentes fatores, entre eles, as mudanças que
vêm ocorrendo na sociedade atual, cada vez mais permeável à
diversidade humana, a partir de uma nova cosmovisão inclusiva em
evidência: além de questionar seus mecanismos de segregação,
permite vislumbrar novos caminhos de inclusão social de todas as
pessoas, entre as quais, as pessoas com deficiência e pessoas
idosas, que são o principal alvo da TA (GARCIA; GALVÃO FILHO, 2012,
p. 8).
Não há dúvida sobre a relevância do uso da TA nos espaços de convivência

coletiva e individual. O grande desafio é essas tecnologias estarem à
disposição do seu público-alvo com preço acessível. Contudo, apesar da
legislação brasileira estabelecer direito à TA e preconizar uma ação
propositiva da parte do governo para atender à demanda, Bersch (2017) afirma
que o cidadão com deficiência ainda:
[..] carece primeiramente da informação sobre a existência desta
legislação e da implicação disto sobre o que lhe é de direito. Não há
ainda uma orientação pública acessível (texto orientador ou site
institucional) que concentre as informações necessárias sobre
Tecnologia Assistiva e aponte aos usuários finais, de forma clara e
fácil, os caminhos para o acesso a estes bens e serviços públicos. As
informações existentes estão pulverizadas e ficam, muitas vezes,
restritas aos diferentes agentes de governo e que atuam nas áreas
saúde, educação, assistência social, direitos humanos, trabalho,
fazenda etc. (BERSCH, 2017, p. 17).
132
Neste contexto de desinformação, ainda há um longo caminho a ser
percorrido para que a TA esteja ao alcance de todos, principalmente, dos
sujeitos em fase escolar. Incluir alunos com deficiência não está condicionado
a matriculá-lo, e sim, em garantir que ele seja sujeito da sua vivência na sala
de aula.
Não se pode confundir educação integrada com educação inclusiva, pois
como nos mostra Crochik (2012), nem sempre a instituição que recebe alunos
com deficiência e os colocam em classes regulares estão de fato oferecendo
uma educação inclusiva. Dessa forma, faz-se necessário uma mudança
estrutural e metodológica.
[...] as propostas da educação inclusiva preveem modificações
substanciais na arquitetura da escola, nos métodos de ensinar e
avaliar, mesmo quando alunos com deficiência são aceitos, não
necessariamente têm condições de ser incluídos [...] (CROCHIK, 2012,
p. 43).
Essa é uma barreira estrutural a ser superada, não só as estruturas

físicas, como indica o autor, mas principalmente, as metodológicas, como o
preparo do professor em sala de ensino regular. O desafio está posto e é um
desafio de todos. Se realmente almejamos uma sociedade mais justa e
inclusiva, devemos mudar radicalmente as ações da sociedade referente à
inclusão.
Stainback e Stainback (1999) ressaltam que o ensino inclusivo é um ensino
de todos para todos, independentemente da sua origem, do talento e da
deficiência. Os autores defendem uma educação em que todos possam
conviver, aprendendo e ensinando. Dessa forma, as práticas sociais são
fortalecidas e o preconceito é combatido de dentro para fora “[...] e a sociedade
toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da
igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de
melhorias da paz social” (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21). Portanto, incluir
é uma atitude humanitária tanto para quem inclui, como para quem é incluído.
Concorda-se com os autores, na questão de a inclusão ser uma ponte contínua
para a vida em sociedade de maneira plena e digna.
133
3. TECNOLOGIA ASSISTIVA E EDUCAÇÃO
O uso da TA promove a autonomia, a liberdade e a dignidade das pessoas

com deficiência, uma vez que essas pessoas começam a executar suas
próprias tarefas. De acordo com Galvão Filho (2009, p.16), “na área educacional
a Tecnologia Assistiva vem se tornando, cada vez mais, uma ponte para
abertura de novo horizonte nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento de alunos com deficiências até bastante severas [...]”. O autor
acredita que a TA, no âmbito escolar, tem se tornado ferramenta indispensável
na promoção de autonomia e liberdade de pessoas com deficiências em todas
as instâncias da vida social.
O Brasil tem avançado em relação às políticas voltadas para esse público
específico, que necessita de aparatos tecnológicos para realizar suas
atividades diárias. Além de estrutura arquitetônica adaptada ou desenvolvida
no modelo de padrão universal, esses sujeitos enfrentam barreiras atitudinais
e de comunicação, o que dificulta a inclusão.
Ressalta-se que no EPD, artigo 2°, considera-se a pessoa com deficiência
nas seguintes situações: deficiência “física, mental, intelectual ou sensorial, o
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas” (BRASIL, 2015). Superar essas e outras barreiras são fundamentais
para que o ambiente escolar seja inclusivo e acessível. No artigo 3°, inciso I,
do EPD, a acessibilidade é descrita como sendo a:
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança
e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus
sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto
na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2015).
A acessibilidade, portanto, é a possibilidade de oferta de acesso a bens e

serviços com segurança e autonomia, dignidade e liberdade de forma que o
sujeito se sinta incluído e não somente integrado. Para Nascimento (2014),
essas modificações sociais dentro e fora do âmbito escolar acontecem de
forma muito tímida, por conta do preconceito que ainda permeia os meios em
134
que transitamos. O autor propõe que a inclusão requer mudança de postura,
na qual se busca superar velhos paradigmas dotados de preconceitos, e a
incorporação de novos. Assim, para que seja promovida a inclusão de pessoas
com deficiências, no sentido de tornar livre o exercício de suas atividades
diárias, tais como: trabalho, lazer, educação, saúde etc., e alcançar a inclusão,
propõe-se o uso de tecnologias capazes de promover autonomia e segurança,
no caso, os produtos de TA.
Os desafios são lançados todos os dias, não só para as pessoas com
deficiências, mas, para professores, funcionários, colegas, ou seja, o desafio
está posto para a sociedade. Não podemos perder de vista que estamos
lidando com pessoas que são diferentes e precisam de condições de acesso
diferentes e que não devem ser ignoradas, tampouco, subestimadas ou
superestimadas.
Nascimento (2014) reforça que é “preciso eliminar barreiras e a primeira
é a barreira do preconceito e discriminação e depois é preciso unir esforços
para fazer valer o direito desses milhões de brasileiros e brasileiras”
(NASCIMENTO, 2014, p. 28). Portanto, como aponta o autor, faz-se necessário
uma mudança de postura, de paradigma, onde o esforço deve ser coletivo.
Instituições de ensino e sociedade devem firmar compromisso para que os
sujeitos com deficiência se sintam verdadeiramente inclusos.
Apesar dos decretos, leis e normas institucionalizadas, a realidade é bem
diferente. Segundo, Ricardo Vilarinho no vídeo produzido pela Faculdade ISAE,
disponível no Youtube, sob o título de Acessibilidade no Brasil,15 a situação dos
grandes centros urbanos é caótica e, destaca ainda, que as pessoas com
deficiência no Brasil vivem segregadas por conta da falta de acessibilidade. O
relato é de que apesar da lei criminalizar a falta de acessibilidade, ainda há
um grande déficit em lugares públicos de uso coletivo.
Pelo exposto, reivindica-se urgente mudança estrutural dentro e fora do
ambiente escolar, para que a inclusão de fato ocorra e que promova dignidade
às pessoas com deficiência, pois quando um sujeito é incluído na sociedade de
maneira digna, toda a sociedade sai ganhando.
15
Disponível em: https://youtu.be/SJCuwV8Ke0c
135
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS
Esta pesquisa está pautada na abordagem qualitativa que, segundo

Dalfovo, Lana e Silveira (2008), preocupa-se com a obtenção de dados
qualitativos em que se busca observar o fenômeno com o objetivo de
interpretá-lo, assim como uma nítida preocupação com o contexto no qual
está inserido. Quanto ao método teórico, utilizou-se o Dialético Histórico por
entender que este método converge com as contradições sociais e históricas
da construção da sociedade e da atual formação social. O método dialético é
uma:
perspectiva materialista histórico-dialética [que] apresenta como
características: [...] objetividade do real: buscar conhecer os nexos
constitutivos da realidade a ser pesquisada captando no plano do
pensamento as contradições do movimento do objeto; analisar o
movimento e os conflitos presentes nas contradições; considerar a
realidade como uma totalidade em que as partes estão
interconectadas com o todo e o todo com as partes; compreender a
provisoriedade de todo conhecimento humano e sua transitoriedade;
considerar que o processo de conhecer a realidade é histórico e,
portanto, inacabado (LEFEBVE apud ZEN; SGARBI, 2018, p. 14).
Portanto, este método ajuda a refletir sobre o dever de uma sociedade

pautada na igualdade de direitos fundamentais que permitam que pessoas
com deficiência estejam em “pé de igualdade” de oportunidade com as demais
pessoas, com respeito e humanidade.
Os resultados desta pesquisa baseiam-se em uma entrevista realizada no
dia 24 de junho de 2019, com uma acadêmica do curso de Letras da UFMA-
Campus Dom Delgado, que tem deficiência adquirida decorrente de uma “bala
perdida”. A entrevistada perdeu a coordenação motora dos membros
inferiores e superiores, acarretando dificuldade de locomoção,
comprometimento da fala e trauma na visão. Também se fez análise dos
espaços do CCH-UFMA, para melhor apreensão dos aparatos de acessibilidade
disponibilizados no centro de ensino, nos auditórios, na biblioteca, nos
laboratórios de informática, nas rampas, nos estabelecimentos de xerox e na
cantina.
136
Quando debatemos a inclusão de pessoas com deficiência, vemos que há
sempre um esforço em acompanhar as inovações relacionadas ao tema.
Devido às leis específicas, o aluno com deficiência é recebido em escolas
regulares de todo o país, ainda que essa não esteja bem-preparada para
recebê-lo. Logo, espera-se que os resultados desta pesquisa possam oferecer
um olhar holístico dos problemas relativos à acessibilidade e uso de TA no
CCH-UFMA.
Almeja-se ainda, que este trabalho possa proporcionar reflexão sobre as
políticas de acessibilidade e suas metodologias, bem como as ofertas de
serviços e produtos, como os aparatos arquitetônicos e urbanísticos
necessários para a oferta e condições de acessibilidade de pessoas com
deficiências. Nesta seção, caracteriza-se o sujeito e a natureza da pesquisa, o
método utilizado, as principais características estruturais do CCH-UFMA e a
análise dos resultados.
O local da pesquisa foi o Centro de Ciências Humanas-CCH, UFMA-
Campus Dom Delgado. O CCH abriga os cursos de Geografia, História, Letras,
Psicologia, Arte, Música, Sociologia, Filosofia, além de cursos de Pós-
Graduação. Nesse contexto, a pesquisa inclui somente estudantes com
deficiência física que estejam na graduação e devidamente matriculados no
período correspondente a 2019.1. De acordo com o levantamento prévio, no
semestre em que a pesquisa foi desenvolvida havia 27 deficientes físicos
matriculados no CCH-UFMA.
O CCH é um prédio de três pisos e seis blocos, conta com quatro rampas
de acesso interno, piso tátil deteriorado, e em alguns casos, terminam antes
de chegar a algum lugar útil. Possui ainda, uma sala de acessibilidade para
alunos cegos e, também, uma sala com atendimento de intérpretes de libras,
com o intuito de oferta de produtos e serviços de TA. No entanto, notou-se que
esses serviços e produtos não estão exatamente à disposição dos estudantes,
eles perpassam pela mediação de um profissional.
O acesso à biblioteca e aos auditórios também não tem piso tátil,
tampouco piso regular, para que os cadeirantes e pessoas com mobilidade
reduzida, como é o caso de nossa entrevistada, possam adentrar o espaço com
mais facilidade e segurança. Não há identificação em libras nesses espaços,
nem mobiliários adaptados ou executados no padrão de Desenho Universal.
137
Apesar da UFMA ter avançado em assistir alunos com deficiência, ainda
esbarra em várias barreiras físicas e de comunicação, arquitetônica, entre
outras. Observa-se banheiros adaptados somente para algumas deficiências,
como deficiência física, por exemplo. No referido espaço, não há pias
adaptadas em todos os banheiros. Tal constatação deixa evidente que a
instituição atende apenas o mínimo do exigido pelo Estatuto da Pessoa com
Deficiência, que prevê a superação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas e
outras, através de TA e produtos e serviços desenvolvidos no Padrão
Universal. Contudo, a universidade conta com um Núcleo de Acessibilidade -
NUACES, que tem entre outras atribuições, fornece tecnologias assistivas para
estudantes com deficiência, assim como oferece suporte para todos os centros
de ensino através de serviços e produtos.
Em relação ao sujeito da pesquisa, trata-se de uma estudante, que a
denominamos Rosa,16 tem 27 anos, cursa Letras-Inglês e se auto identifica
como deficiente física. Quando indagada sobre as barreiras que enfrenta no
dia a dia correlatas à vida acadêmica, a aluna indica o distanciamento ao
acesso às salas de aula: Por ter limitação física, quando consigo chegar à sala
de aula já estou muito cansada e, de forma singular isso atrapalha meu
aprendizado17. O relato aponta para uma questão discutida pelos autores aqui
citados, que são as barreiras arquitetônicas existentes nos edifícios públicos
e privados. Neste caso, confirma-se que a mobilidade dos estudantes com
deficiência física é comprometida por conta da distância e do acesso às salas
de aula, revelando uma preocupação tanto na inclusão desses estudantes,
quanto na sua efetiva aprendizagem. À luz do EPD, artigo 3º, inciso IV,
“barreiras são entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou
impeça a participação social da pessoa”.
Perguntou-se à entrevistada, sobre a oferta de TA prestadas no CCH para
superação de tais barreiras e a resposta foi a seguinte: Recentemente foi
adaptado corrimão nas escadas de acesso, porém, para mim não fez diferença
nenhuma. Caracteriza-se um dado preocupante em relação aos aparatos
tecnológicos de superação de barreiras arquitetônicas, além de uma violação
grave do direito de ir e vir da estudante. Esperava-se mais acessibilidade, por
se tratar de uma instituição federal de ensino, pois de acordo com a Lei n.º
16
Utilizaremos o codinome Rosa, para nos referirmos a essa estudante.
17
Os relatos da estudante aparecerão neste trabalho aspados e em itálico, a data da aplicação do questionário foi 24 de
junho de 2019.
138
13.146/2015, inciso I, do art.3º, a acessibilidade é a possibilidade de: condição
de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços,
mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias.
Quando perguntada sobre os produtos e serviços de inclusão no meio
educacional e se a estudante faz uso de alguma TA, Rosa responde que: Um
elevador seria perfeito naquela universidade. A aluna faz uso de muletas, um
tipo de TA que propicia autonomia e liberdade de movimento à pessoa com
mobilidade reduzida. Entretanto, no caso da estudante, as rampas e/ou
escadas são os únicos meios de acesso à sala de aula, e se configuram como
um entrave, não somente para quem usa muletas como Rosa, mas também
para pessoas com deficiência visual ou em cadeira de rodas, por exemplo.
Ademais, sobre quais os produtos de TA existem para auxiliar Rosa, mas
que a estudante ainda não tem acesso, comenta:
O (MOB) é um programa de transporte que facilita a ida e vinda de
PcD, mas fiz várias solicitações e todas foram recusadas, como não
queria perder minha bolsa na universidade, decidi ir, na força, de
coletivo público, já caí várias vezes, pois minhas pernas às vezes
falham e acabo caindo no meio da rua, dentro do ônibus, na parada,
mas me vi obrigada a continuar tentando. Já peguei ônibus lotado,
onde ninguém levantou e tive que ir para faculdade em pé (nas
reservas). Em suma, não exerço muito o direito de PcD, porque é
muita burocracia. Acabo ficando mais vulnerável do que já sou.
Pela narrativa, pode-se constatar que, além da falta de conhecimento

sobre o seu próprio direito, os deficientes enfrentam a falta de sensibilidade
de parte daqueles que legitimam a sociedade excludente que vivemos. Cabe
ressaltar que o transporte público o qual a estudante se refere é o coletivo
que faz a linha para o Campus, onde os usuários, em sua maioria, são
universitários, servidores públicos e terceirizados. Diante deste cenário de
comportamento lamentável, reivindica-se a emergência de mudança de
postura das pessoas, para que realmente comecemos a combater o
preconceito e possamos inserir em nosso cotidiano práticas mais humanas e
inclusivas. Nesse sentido, o ambiente escolar é um campo fértil para começar
a nossa mudança de postura.
139
Perguntou-se ainda, se haveria alguma TA oferecida para a estudante
superar suas barreiras diárias, tais como as atitudinais e arquitetônicas, ela
respondeu: no momento não. Provavelmente, a estudante desconhece suas
próprias necessidades, ou não tem acesso à informação do uso de TA na
educação, pois existem muitos softwares, serviços e objetos que ela poderia
utilizar dentro e fora da UFMA. Rosa continua o relato dizendo: Atualmente,
acredito que nenhuma. Me modelei ao mundo não PcD, pois para nós não sobra
quase nada e quando sobra o sistema promove imbróglios para dificultar, e a
falta de sensibilidade da humanidade é um fator exponencial nessa batalha.
Neste caso, o relato converge para os apontamentos de Bersch (2017), em
que a autora defende a existência de muitos produtos no mercado sob a ótica
da TA, porém a falta de informação não permite que pessoas com deficiência
adquiram esses produtos, porque ainda não se popularizou essas ferramentas.
Outra tese que podemos apontar está relacionada com as barreiras
atitudinais, quando a entrevistada relata a falta de sensibilidade para com as
pessoas com deficiência. Autores como Giordano e Crochik (2015) nos incitam
pensar o preconceito como uma arma direta utilizada para excluir pessoas,
portanto para quem almeja uma sociedade mais justa e inclusiva, deve-se
cogitar alternativas mais eficazes de combater a exclusão e diminuir as
barreiras atitudinais.
Quanto à questão da inclusão e acessibilidade no CCH, Rosa revelou que:
Em partes a universidade é inclusiva, sim. Mas ainda falta muito, porém teve
muita adaptação de um tempo para cá. Os avanços nas adaptações deram-se
em função das pressões por parte dos deficientes e por conta das políticas
institucionais implementadas na educação nos últimos anos. Entretanto,
apesar das pressões, as barreiras arquitetônicas, urbanísticas, atitudinais,
entre outras, ainda provocam não somente descontentamento, como
desistências, aprendizado comprometido e falta de motivação para continuar
frequentando as aulas.
Quanto às sugestões de superação de barreiras, Rosa descreve da
seguinte forma:
Falando por mim, para conseguir chegar na sala de acesso do 5º
período, tenho que subir 6 rampas, e hoje nem sinto mais tanta
dificuldade. Conheço as pessoas do núcleo de acessibilidade, eles
me dão assistência em vários assuntos. Atualmente, estou na fila de
140
espera para atendimento com uma psicóloga, se eu conseguir, será
a história de superação mais adequada, por me custar tanta
insistência.
Considerando o relato, não é fácil subir cinco vãos de rampas com muleta
ou mesmo em cadeiras de rodas, o mais adequado seria a implantação de
elevadores ou salas no térreo para atender minimamente a demanda. Volta-
se a frisar que só no CCH, são mais de 50 deficientes matriculados, entre eles,
cegos, surdos e 27 deficientes físicos. A Universidade, nos últimos anos,
investiu em aparatos tecnológicos, no entanto, não modificou as estruturas
físicas dos espaços. Na biblioteca do CCH, por exemplo, não há uma só mesa
de estudos adaptada ou padronizada no desenho universal. O que dá margem
para a seguinte reflexão: ou repensamos novas estratégias de inclusão ou
cairemos em um círculo vicioso de apenas integrar esses alunos promovendo
ainda mais a exclusão.
Quanto à atuação dos professores relativos ao uso da TA de ensino, Rosa
responde:
Já os professores, cada caso é particular. Uns são completamente
maravilhosos, fazem as pessoas se sentirem gente de verdade, e
falo de modo geral. Outros são intolerantes. Já ouvi vários relatos
dos meus colegas PcD, de intolerância de professores. Comigo em
especial não recordo de nenhum. Apenas percebi olhares estranhos
sobre mim por parte de alguns professores.
Combater a exclusão é um exercício difícil, isso porque a exclusão não se

restringe apenas à falta de aparato físico estruturais, ela permeia as atitudes
e consciência, assim como a “essência e aparência” como norteia Giordano e
Crochik (2015). A exclusão, às vezes, parte de atores que deveriam ajudar a
salvaguardar o direito dos alunos com deficiência, os próprios professores.
Para Galvão Filho (2011), os professores sofrem pressão dentro do ambiente
escolar por um ensino que não lhes foi oferecido. O autor expõe que “os
profissionais da Educação, que percebem e vivenciam todas as mudanças
ocorridas na sociedade, sofrem dentro da escola, as pressões muitas vezes
incongruentes e contraditórias dessas diferentes realidades” (GALVÃO FILHO,
2011, p. 6). Isso ocorre porque os profissionais de educação foram formados
para lidar com pessoas ditas normais e quando se deparam com alunos
deficientes não sabem como reagir, e por vezes reagem da pior forma
141
possível, excluindo. Observa-se que preparar melhor os profissionais da
educação é uma estratégia de inclusão indispensável em uma sociedade que
almeja um mundo mais justo.
Para finalizar, perguntamos a Rosa, quais as suas percepções a respeito
de inclusão e se ela se sente realmente incluída nesta universidade:
Entendo inclusão como sensibilidade. Se um saudável fisicamente,
se imaginar como uma PcD, a acessibilidade terá mais efeito.
Inclusão não é somente ter uma lei que defende o acesso livre de
um PcD nas cadeiras de um ônibus, enquanto os não PcD infringem
a lei não usa a sensibilidade para ceder a cadeira para um PcD.
Inclusão não é apenas ter uma lei que garante 5% do acesso de PcD
na universidade, quando essa pessoa entra encontra dificuldade de
locomoção, porque a universidade não disponibiliza acessibilidade
necessária. Inclusão é sensibilidade e não “pena” desnecessária.
Segundo Almeida e Ferreira (2018, p. 2), o espaço universitário recente no

tempo histórico da sociedade brasileira, pouco mais de cem anos, ainda
apresenta múltiplas tensões. Para esses autores, as universidades não foram
planejadas para receberem indivíduos com deficiências e completa: “assim
como grande parte das esferas da nossa sociedade”. No relato de Rosa, pode-
se perceber o quanto isso é visível, e quanto essas estruturas históricas de
não inclusão nos permeiam. As pessoas com deficiência se sentem
discriminadas por sua condição aparente. Esta é uma questão castradora, que
atinge diretamente a dignidade, e é um grande problema a ser superado. Diga-
se, um problema coletivo. Portanto, deve-se buscar soluções coletivas e
combativas a qualquer tipo de preconceito e exclusão e na superação das
barreiras existentes, seja na escola, ou em qualquer lugar, pois “inclusão é
sensibilidade”. Esse entendimento de acessibilidade nos permite pensar em
empatia e amor ao próximo.
5. A MODO DE CONCLUSÃO
Incluir deve ser uma política constante do Estado como forma de

reparação e de mitigação dos processos históricos aos quais essas minorias
foram introduzidas compulsoriamente. O termo inclusão refere-se a
mecanismos que visam assegurar às pessoas excluídas, condições de
142
igualdade, exercício dos direitos e das liberdades fundamentais. A ideia de
incluir perpassa por todos aqueles que tiveram seus direitos afanados, e que
agora decidiram exigir do Estado um posicionamento favorável. Em meio a
essa exigência, surgem muitos decretos, leis, políticas públicas, entre outros,
com o intuito de incluir esses sujeitos em todos os segmentos da sociedade.
O ambiente escolar e o campo trabalhista foram, sem dúvidas, os que
mais se destacaram no rol da inclusão, muito por conta das exigências legais.
Tal inclusão foi de suma importância para os sujeitos, principalmente os
deficientes físicos. Estes tiveram a oportunidade de demonstrar que são seres
humanos antes de tudo e que merecem desenvolver suas atividades
cotidianas em pé de igualdade com os demais sujeitos, seja no trabalho, na
escola, no lazer, em todos os espaços. Dignidade é o que eles querem, longe
de compaixão, de preconceitos, de cuidados transvertidos de juízo de valor
negativo.
Nessa atmosfera de inclusão, a TA avança e adentra os diversos espaços,
não para auxiliar, mas para permitir que as pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzidas sejam capazes de executar suas tarefas diárias.
Infelizmente, muitos deficientes estão aquém do uso dessas tecnologias, até
mesmo aqueles que estão nas universidades. O ambiente escolar,
principalmente o universitário, que deveria ser o espaço com mais inclusão
devido ao grau de instrução, foi avaliado nesta pesquisa como um dos mais
excludentes. Exclusão que começa dentro do coletivo e se estende a toda
estrutura física do CCH. Em suma, a inclusão oferecida pela UFMA no CCH é
deficitária, ao mesmo tempo que é também excludente.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, J. G.; FERREIRA, E. L. Sentidos da inclusão de alunos com deficiência na educação superior:
olhares a partir da Universidade Federal de Juiz de Fora. Psicologia Escolar e educacional, nº. Especial.
São Paulo, 2018.
DALFOVO, M. S.; LANA, R. A.; SILVEIRA, A. Métodos quantitativos e qualitativos: um resgate teórico.
Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, v.2, nº 4. Blumenau, 2008.
BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas com Deficiência. 2015.
BRASIL. Censo Demográfico 2010. Características gerais da população, religião e pessoas com
deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.
143
BERSCH, Rita. Introdução a tecnologia assistiva. Porto Alegre. 2017. Disponível em:
https://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf. Acesso em: 01 jun. 2021.
CAMPOS, V. B. Os desafios do acesso e da permanência de pessoas com deficiência na educação superior.
IV Seminário Nacional de Educação Especial & V Encontro de pesquisadores em Educação Especial e
Inclusão escolar. Universidade Federal de Uberlândia-UFU, Uberlândia, 2014.
CROCHÍK, J. L. Educação inclusiva e preconceito: desafios para a prática pedagógica. In: O professor e a
educação inclusiva: formação, práticas e lugares Theresinha Guimarães Miranda, Teófilo Alves Galvão
Filho. Organizadores. Salvador: EDUFBA, 2012.
GALVÃO FILHO, T. Favorecendo práticas pedagógicas inclusivas por meio da Tecnologia Assistiva. In:
NUNES, L. R. O. P.; PELOSI, M. B.; WALTER, C. C. F. (Orgs.) Compartilhando experiências: ampliando a
comunicação alternativa. Marília: ABPEE, p. 71-82, 2011.
GALVÃO FILHO, T. Tecnologia assistiva para uma escola inclusiva: apropriação, demandas e perspectivas.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009. Disponível em:
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/10563. Acesso em: 05 jun. 2021.
GARCIA, J. C. D.; GALVÃO FILHO, T. A. Pesquisa nacional e tecnologia assistiva. ITS BRASIL. São Paulo,
2012.
GIORDANO, R. C.; CROCHIK, J. L. Teoria crítica, formação, indivíduos e preconceito: um olhar sobre as
escolas da Região Norte. Inter- Ação, Goiânia, v.40, nº 3, set/dez. 2015.
NASCIMENTO, R. A. L. Acessibilidade e inclusão. Dourados, 2014. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1LflwuMiNzLR7eDRnmXG1XNAGOT36Q62B/view. Acesso em 05 jun. 2021.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ZEN, E. T.; SGARBI, A. D. O método dialético na história do pensamento filosófico ocidental. Kénesis. V.x,
nº 22, julho, 2018.
144
quimíca
O DESPERTAR DO EMPREENDEDORISMO NOS
CURSOS DE QUÍMICA: A PRODUÇÃO DE
BIOPLÁSTICOS COMO ATIVIDADE
EMPREENDEDORA
Gustavo Silva Santos de Sousa1
Nazaré do Socorro Lemos Silva Vasconcelos2
1. INTRODUÇÃO
A poluição plástica mostra-se como um problema urgente dentro da

sociedade contemporânea. Segundo a associação PlasticsEurope, somente no
ano de 2015, foram produzidos, globalmente, 322 milhões de toneladas desses
resíduos (CASTRO, 2019). Com isso, os efeitos dessa poluição podem ser
percebidos tanto no meio ambiente – prejudicando a fauna e a flora –, quanto
na saúde humana. Nesse sentido, tem-se, pois, a necessidade de promover
ações que amenizem a situação. Uma dessas alternativas deve ser por meio
da redução de consumo dos plásticos convencionais, da reciclagem ou
substituição destes pela produção de bioplásticos, que tem se mostrado como
uma alternativa viável para essa problemática, além de ser uma forma de
empreender dentro do ramo da química.
O empreendedorismo representa uma modalidade de alternativa
econômica crescente no mundo. Podendo ser motivada por questões de
necessidades ou oportunidades, a atividade empreendedora, além de ser uma
forma de obtenção de renda, também se mostra vantajosa para o
desenvolvimento tecnológico de um país. Segundo Baron e Shane (2007), ‘‘[...]
o fascínio de se tornar um empreendedor e, como observado antes, isso pode
ser traduzido na criação de centenas de milhares de novas empresas que
empregam milhões de pessoas’’. Isso demonstra a influência da atividade
empreendedora dentro do contexto interno de um país. Para tanto, a
1
Discente, Curso Técnico em Química, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo.
2 Docente, Doutora, Instituto Federal do Maranhão, Campus São Luís Monte Castelo. E-mail: ndsocorro@ifma.edu.br
146
necessidade de uma educação empreendedora tornar-se imprescindível para
desenvolver competências e habilidades de um perfil empreendedor (MEC,
2000).
O empreendedorismo na educação não se constitui apenas com o objetivo
de formar novos empresários, mas também formar cidadãos que
desempenham sua função social. No Brasil, a educação empreendedora é uma
pedagogia relativamente recente, mas que está sendo englobada nas redes de
ensino, como por meio de projetos integradores3 desde o ensino fundamental,
trabalhando-se com temas que contribuem para capacidade de inovação dos
alunos, associando os componentes curriculares e as áreas de conhecimento
de modo contextualizado e trazendo sentido para o cotidiano dos alunos
(BRASIL, 2018). Nos cursos de química, Araújo et al (2005) defendem a
necessidade de um ensino empreendedor, uma vez que isso representa uma
oportunidade de impulsionar a inovação e a produção tecnológica e científica
no Brasil, produzindo bens e serviços com mais valor agregado.
Sob este prisma, este trabalho traz as pesquisas realizadas, em que se
buscou abordar sobre as concepções iniciais do empreendedorismo e a sua
importância; a educação empreendedora na rede federal de ensino e nos
cursos de química, mas também, descrever sobre a problemática da poluição
plástica e a produção de bioplásticos como solução empreendedora e sua
necessidade na sociedade contemporânea.
Nesse aspecto, o presente trabalho tem como objetivo principal abordar
sobre o empreendedorismo nos cursos de química e a produção de
bioplásticos como uma solução e oportunidade de empreender dentro dessa
área de desenvolvimento tecnológico e ambiental.
2.METODOLOGIA
2.1 Natureza e abordagem da pesquisa

O presente trabalho tem uma natureza de pesquisa básica. Segundo
Gerhardt e Silveira (2009), “a pesquisa básica objetiva gerar conhecimentos
3
Para o ensino médio: STEAM, Protagonismo Juvenil, Mídiaeducação e Mediação de conflitos.
147
novos, úteis para o avanço da Ciência, sem aplicação prática prevista”. Nesse
sentido, tem-se como objetivo integrar e contribuir dentro da temática de
empreendedorismo nos cursos de química e sobre a produção de bioplásticos
na sociedade contemporânea. Por sua vez, a abordagem escolhida para a
pesquisa possui caráter qualiquantitativo, uma vez que coleta tantos dados
qualitativos – descrevendo e detalhando as informações obtidas – e dados
quantitativos que objetivam obter dados numéricos que fundamentam as
conclusões obtidas.
2.2 Objetivos e procedimentos

Quanto aos objetivos, esta revisão de literatura apresenta natureza de
uma pesquisa descritiva, uma vez que pretende descrever fatos e fenômenos
da realidade (GERHARDT; SILVEIRA, 2009), buscando entender mais sobre o
empreendedorismo nos cursos de química e a produção de bioplásticos como
resposta à problemática dos plásticos na contemporaneidade. Por outro lado,
o procedimento consiste em uma pesquisa bibliográfica sobre a temática,
fazendo um levantamento de dados das literaturas já existentes. Para tanto,
utilizou-se como fontes secundárias: artigos científicos; monografias; teses de
mestrado e doutorado; periódicos de revista e livros para embasarem a
pesquisa.
3.RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 O empreendedorismo e suas características
Etimologicamente, a palavra “empreendedorismo”, usada a partir do

século XVI na língua portuguesa, vem do termo “entrepreneurship’’, que é
composto por: “entrepreneur’’ (do francês) mais o sufixo inglês “ship’, sendo
que esse pode indicar grau, estado, qualidade, habilidade ou perícia, inferindo-
se que empreendedorismo é a habilidade ou qualidade de empreender. De
mesmo modo, pode-se compreender essa palavra como a arte de fazer
acontecer de forma inovadora, despertando o indivíduo para criar um negócio,
utilizando recursos disponíveis de forma criativa, sustentável, transformadora
148
e viável social, ambiental e economicamente para a sociedade; além de
desenvolver suas potencialidades racionais e intuitivas, aceitando os riscos e
possibilidades de fracasso (BAGGIO; BAGGIO, 2015).
No final do século XX, destaca-se um aumento exponencial da atividade
empreendedora no mundo, em especial, nos seguintes países: Alemanha,
Japão, Estados Unidos, Reino Unido e Suíça, que são os cinco primeiros países
mais empreendedores do mundo, conforme a pesquisa da US News & World
Report – empresa americana de mídia, que relata que o Brasil está em 34º
lugar neste ranking (REVISTAPEGN, 2020).
Muitos fatores podem ser apontados para o aumento significativo do
empreendedorismo no contexto mundial, destacando-se a mudança de
valores e aspectos culturais nesse processo. Enquanto no passado prezava-
se apenas por um vínculo empregatício estável, nos últimos anos tem-se uma
consideração maior – sobretudo pela população mais jovem – pela
independência e flexibilidade (BARON; SHANE, 2007).
Os empreendedores, segundo Dolabela (2006), são pessoas inovadoras e
criativas e que sabem aproveitar as oportunidades, além de possuírem
características de liderança, mas assumem riscos moderados de perdas e até
o fracasso do negócio. É conveniente destacar que saber empreender não é
uma característica que nasce pronta, mas sim uma habilidade que pode ser
forjada em todos, dependendo do contexto externo e de motivação interna.
Alguns tipos de empreendedores que se destacam mais no cenário global
são o empreendedor corporativo, startup e social, que possuem em comum a
criatividade, proatividade e liderança. O empreendedorismo corporativo é
definido como um processo de identificação, desenvolvimento e
implementação de novas oportunidades de negócios dentro de uma empresa
existente. O empreendedor startup corresponde ao indivíduo que, analisando
o contexto de um determinado local, cria oportunidades de abrir um negócio
ou empresas e obter lucros, tendo como desafios suprir uma demanda
existente, ainda sem solução ou atenção, além de apresentar diferenciais
competitivos em um mercado já existente. Em contraposição, o empreendedor
social tem uma visão de mais responsabilidade social, visando atender as
necessidades de uma determinada comunidade, solucionando os problemas
149
de pobreza e atenuando as questões de desigualdade social (PESSOA, 2005
apud BAGGIO; BAGGIO, 2015, p.30).
Embora o empreendedorismo possa surgir a partir de um dilema entre
necessidade (contexto de crise econômica e a não adequação ao mercado de
trabalho formal) e oportunidade (para suprir uma demanda existente, ainda
não explorada) também são motivações para seguir-se na carreira
empreendedora a influência familiar ou de terceiros; satisfação pessoal e
insatisfação com o emprego (VALE; CORRÊA; REIS, 2014).
3.1.1 O perfil do empreendedor no Brasil
Como retratado no último tópico, é evidente o crescimento do

empreendedorismo no mundo. Consonantemente, no Brasil, esse aumento
também se mostra significativo. Contudo, ressalta-se que o
empreendedorismo não é uma atividade nova no país. O empreendedor
desempenhava um papel de destaque durante o Brasil Colonial, período em
que o mercado interno brasileiro se mostrava mais forte que o externo,
fenômeno resultante da presença do empreendedor, que não tinha apenas
como objetivo garantir seu sustento, mas também de obter lucros (CALDEIRA,
2009 apud VERARDI, 2012, p. 11).
Segundo dados da Global Entrepreneurship Monitor (GEM) – um programa
de pesquisa que analisa e quantifica a atividade empreendedora em vários
países – o Brasil apresentou um aumento de 13,6% entre os anos de 2001 (ano
que o Brasil iniciou sua participação no GEM) e 2014. Esse crescimento se deve,
em especial, pela expansão do mercado interno e de políticas públicas de
divisão de renda, o que facilitou o desenvolvimento e a sobrevivência de
negócios no país (GEM, 2014).
Outro ponto importante também levantado pela pesquisa GEM é
identificar se a motivação inicial para adentrar à atividade empreendedora
surge a partir da necessidade – quando o indivíduo decide empreender quando
não consegue espaço no mercado de trabalho formal –, ou por oportunidade
– quando, mesmo com oportunidades de emprego, o indivíduo decide
empreender. O Brasil se mostrou bem-posicionado nessa questão, uma vez
que em todas as cinco regiões brasileiras, há o predomínio do
150
empreendedorismo por oportunidade, sendo os percentuais mais altos os das
regiões Sul (82,2%) e Sudeste (71,7%) e os mais baixos os das regiões Centro-
Oeste (56,1%), Nordeste (66,7%) e Norte (68,4%). Embora os números se
manifestem de forma significativa, o Brasil ainda possui um predomínio de
atividades empreendedoras simples e com baixa inovação.
Quanto ao perfil do empreendedor no país, dados da pesquisa GEM
mostram uma participação quase igualitária entre homens e mulheres. Em
2014, ao público feminino representava 51,2% dos empreendedores iniciais e
45,1% dos empreendedores estabelecidos. Essa é uma tendência mundial
resultante da incorporação da mulher no mercado de trabalho e pelo almejo
pela independência financeira (é importante salientar que, para a pesquisa, o
empreendedorismo inicial ou nascente refere-se aos pequenos negócios que
estão iniciando, sem pagamento de remunerações recentes. Já os
empreendedores novos ou estabelecidos, são aqueles que consolidaram seu
negócio e que pagaram qualquer remuneração).
Quanto ao nível de escolaridade, essa variável permanece baixa nos
empreendedores brasileiros. A pesquisa GEM aponta que aproximadamente
34% dos empreendedores iniciais não possuem o ensino médio completo e
pouco mais de 50% possuem o 2º grau completo, mas não o nível superior.
Quanto aos dados dos empreendedores estabelecidos, os números não
possuem muitas alterações: 35% não possuem o 2º grau completo e 53,4%
completaram o ensino médio, mas não o superior. Conhecer o nível de
escolaridade dentro da população empreendedora é um fator considerável,
pois pode ser associado às taxas de mortalidade dos empreendimentos e a
renda média dos estabelecimentos.
3.1.2 Educação empreendedora no Brasil
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO) têm como fundamento quatro pilares para a educação: aprender a
conhecer; a fazer; a conviver e a ser. Todavia, no ano de 2004, essa
Organização instituiu um novo pilar educacional: aprender a empreender
(SILVA, 2008). A educação empreendedora não é modismo, mas sim uma
necessidade do mundo contemporâneo (LOPES, 2010 apud PERONI, 2019, p 12).
151
É válido lembrar que ensinar a empreender não é um sinônimo de formar
empresários, pois o empreendedorismo não se limita apenas ao universo
corporativo, mas também apresenta responsabilidade social e com o meio
circundante. O ensino da atividade empreendedora é uma pedagogia mais
ativa, em que o aluno passa a ter maior protagonismo e a desenvolver maior
comprometimento com o meio ao qual está inserido.
Não obstante, no Brasil, a capacitação empreendedora ainda se mostra
baixa. Dados da pesquisa GEM (2014) apontam que apenas 3,9% dos
empreendedores iniciais brasileiros tiveram orientação empreendedora
durante o 1º e 2º grau. Já entre os empreendedores estabelecidos esse valor
diminui para 1,9%. É evidente que apenas o conhecimento técnico não é o
suficiente para conseguir empreender ou para ter um perfil empreendedor;
contudo – como visto no parágrafo anterior, é imperativa a introdução de
metodologias do ensino dessa temática no país.
Embora ainda pouco trabalhado, observa-se que o empreendedorismo
vem se tornando uma nova tendência na educação mundial. Segundo um
estudo sobre o ensino empreendedor realizado no IFFAR (Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Farroupilha), as disciplinas voltadas para
empreendedorismo nos currículos dos cursos mostram-se superficiais, em
que é trabalhada apenas uma noção sobre a atividade empreendedora e o
perfil do empreendedorismo no Brasil (SILVA, FLORES; 2018).
Nos cursos técnicos, o empreendedorismo ainda é abordado
superficialmente, sendo, pois, insuficiente para formar pessoas autônomas e
com pensamento crítico. Para tanto, é necessário ir além da pedagogia
tradicional, e proporcionar ao aluno mais oportunidades de atividades
extracurriculares, pesquisas e envolvimento com as comunidades.
Há também projetos que visam à implantação do ensino de
empreendedorismo no Brasil. Pode-se citar, por exemplo, a parceria entre o
SEBRAE e o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), que objetiva desenvolver
competências empreendedoras e o preparo para a vida e o mundo do trabalho.
As universidades brasileiras possuem a missão de formar cidadãos com senso
crítico e que desempenhem sua função com excelência na sociedade. Contudo,
um estudo realizado pelo Núcleo Brasileiro de Estágios (NUBES) mostra que a
taxa de desemprego entre os recém-graduados foi de 45% entre os anos de
152
2014 e 2018 (VERARDI, 2012). Logo, evidenciam-se falhas nos objetivos
propostos pelas instituições de ensino.
Em muitas universidades, o tradicionalismo no ensino ainda se mostra
bem evidente. Contudo, o emprego de tecnologias e outras metodologias de
ensino mostram-se uma boa alternativa para contornar o arcaísmo presente
na educação (NEIVA; STANO; NOGUEIRA, 2004). Outrossim, os conhecimentos
construídos devem ser aplicados na prática do cotidiano, mas não se
restringirem apenas às paredes da sala de aula. Nesse sentido, o estímulo às
pesquisas científicas e também o envolvimento com projetos sociais se
tornam imperativos nesse processo.
Nesse cenário, a educação empreendedora traz uma abordagem para o
desenvolvimento de competências e habilidades importantes para a vida na
sociedade contemporânea, mas também abrem novas oportunidades para o
mundo do trabalho e para o desenvolvimento do econômico e social do país.
3.1.3 Empreendedorismo no Curso de Química
Em primeiro plano, é necessário ter a seguinte pergunta em mente: por

que formar químicos empreendedores? Embora o ensino da atividade
empreendedora estivesse inicialmente ligado apenas aos cursos de eixos
administrativos; atualmente, as universidades e escolas de ensino médio e
técnico veem o ensino do empreendedorismo como um importante pilar para
a educação. É válido lembrar que a química é uma ciência que desempenha
um papel fundamental para sustentar a sociedade moderna, além de ser um
tipo de conhecimento imperativo para o desenvolvimento de novos processos
e tecnologias.
Nesse contexto, ensinar o empreendedorismo nos cursos de química é
uma grande oportunidade para o avanço da sociedade, geração de produtos e
serviços com mais valor agregado, que impulsionam o desenvolvimento
técnico-científico do país, além de ampliar as oportunidades de mercado
(ARAÚJO. et al, 2005). Ademais, a palavra “química’’ ainda é estigmatizada pela
sociedade, sendo, geralmente, associada a questões negativas; e, através do
empreendedorismo, é possível ressignificar a semântica dessa palavra,
153
mostrando que as soluções também partem por meio do conhecimento
químico.
Para Araújo et al. (2005), o estímulo ao empreendedorismo nos cursos de
química aponta para uma possibilidade real de criação de empresas no eixo
tecnológico para alunos e profissionais atuantes, sendo uma possibilidade
para elevação do número de empresas em inovação e, sobretudo, a
valorização da Química como ciência e como profissão. Os autores explicam a
importância de o curso de empreendedorismo ser personalizado,
considerando a origem, formações e experiências anteriores e idade dos
alunos. Para Rabi (2007) e Zucco (2005), a universidade e a indústria devem
trabalhar juntas na formação de recursos humanos qualificados, propiciando
a criação do conhecimento e inovação, estímulo ao empreendedorismo e à
interdisciplinaridade, para uma inserção competitiva no mundo e o
fortalecimento da área de química no Brasil.
Algumas empresas na área de químicas e afins, criadas nos últimos 40
anos no Brasil, são exemplos de empreendimentos que associam ciência,
tecnologia e inovação e mantêm o país na lista de países empreendedores no
mundo. Dentre essas, citam-se: empresa de insumos para medicamentos
(RABI, 2007); de novos materiais, como nanotubos de carbono ou grafeno e
desenvolvimento de leveduras industriais geneticamente modificadas para
obtenção de etanol (SANTOMAURO, 2017) e de controle microbiológico (NANOX,
2021); cosméticos veganos (REVISTAPEGN, 2016); produtos químicos (ANDRADE
et al., 2004); agricultura e alimentos (FERREIRA, RODRIGUES, BAPTISTA, 2015;
MILANI, CHEN, POPOLIM, 2021) e as empresas de reciclagem (LEANDRO, 2014;
CZARNESKI et al.,2013; CAMPOS et al., 2009), que contribuem para soluções de
problemas ambientais.
3.2 O dilema dos plásticos no século XXI
Segundo o Direito Ambiental Brasileiro, entende-se o meio ambiente

como um conjunto de elementos naturais, artificiais, socioculturais e de
trabalho na superfície terrestres. Até o período da Idade Média, observa-se
que a nossa espécie transformava o espaço, mas não a ponto de esgotar os
recursos do planeta. No século XVI, o filósofo inglês Francis Bacon defendeu a
154
ideia de que “a natureza está a serviço do homem”. Embora tenham se passado
cinco séculos, é nítido que esse pensamento ainda persiste na sociedade
contemporânea (CASAGRANDE; AGUDELO, 2012).
Embora a tecnologia dos plásticos seja recente, a sua produção e o
consumo são números que vêm crescendo de forma exponencial nos últimos
anos, principalmente pela sua durabilidade, estabilidade estrutural,
resistência à degradação (foto, quimio e bio) e versatilidade de produtos que
podem ser obtidos. Entre os principais setores beneficiados com a produção
de plástico estão: embalagens, automotivo, construção civil, eletrônicos,
roupas, entre outros. Além disso, a aplicação de plástico também é vista na
medicina, sendo responsável também pelo aumento da longevidade,
proporcionando mais qualidade de vida (LOKENSGARD, 2013; PIATTI,
RODRIGUES, 2005).
Ainda que os produtos de plásticos tenham grande aceitação, utilidade, e
vantagens como flexibilidade, rigidez, transparência, opalescência, baixo
custo, a sua durabilidade vem resultando em diversos problemas
socioambientais. Isso está ligado às suas propriedades físico-químicas – são
materiais de difícil degradação e têm a permanência no solo por centenas de
anos, causando a poluição visual, a liberação gradativa de compostos tóxicos,
a poluição da água e morte de fauna marinha por asfixia – o que gera grande
preocupação social e governamental. Com isso, o plástico torna-se um
símbolo da sociedade de consumo descartável, sendo, atualmente, o segundo
constituinte mais comum do lixo, depois do papel (PIATTI, RODRIGUES, 2005;
SANTOS, 2006; ZANELA, 2013; ECYCLE, 2014; BARCELOS, 2016; MEI, 2016).
Nesse contexto, a falta de uma educação ambiental e a precariedade de
tecnologias de reciclagem do lixo são fatores agravantes da situação desses
resíduos descartados inadequadamente – que poderiam ser utilizados como
outros produtos, ou também aproveitados como matéria prima e energia
(PIMENTELL, 2011). Neste sentido, surge uma questão: é possível acabar com o
plástico na sociedade contemporânea? Segundo o guia “O plástico no planeta:
o uso consciente torna o mundo mais sustentável’’, a resposta é sim. Contudo,
isso mudaria a realidade atual, e não necessariamente significaria uma nova
sociedade mais sustentável.
155
Na verdade, a extinção dos plásticos poderia acarretar a diminuição da
produção de alimentos (uma vez que muitas tecnologias utilizam os plásticos
nos processos agrícolas); o aumento das atividades extrativistas e
mineradoras (para suprir as funções dos plásticos), que degradam o meio
ambiente de forma mais intensiva. Nesse sentido, torna-se imprescindível o
desenvolvimento de novas medidas que possam amenizar o dilema dos
plásticos.
3.2.1 A química dos plásticos
Quimicamente, os plásticos são polímeros (poli=muitos + meros=unidades

menores), ou seja, são moléculas grandes (de massa molar MM maior ou igual
a 10.000 g/mol.). Os polietilenos (PE), por exemplo, são polímeros que possuem
como constituinte básico (mero) o etileno. Esse polímero é muito utilizado em
embalagens de alimentos, pois se apresentam como uma opção barata e
eficiente na conservação do produto. Na Figura 1, n representa o grau de
polimerização (número de unidades estruturais repetidas). No caso do PE,
esse valor pode ser maior que dez mil, indicando que esse polímero é
constituído por mais de dez mil moléculas de eteno (GORNI, 2003).
Figura 1: Estrutura química do PE.
Fonte: GORNI, 2003
Os polímeros podem ser naturais, produzidos pela natureza, tais como a

borracha, o algodão, a celulose, o amido ou os sintéticos produzidos pelo
homem, a partir de compostos orgânicos provenientes de fontes renováveis,
como biomassa, ou não renováveis, como o petróleo, em processos
laboratoriais (MEI, 2016, LOKENSGARD, 2013).
Os polímeros sintéticos de fontes não renováveis possuem sua origem na
nafta do petróleo, que passa pelos seguintes procedimentos antes de chegar
ao consumidor: refino do petróleo; craqueamento térmico (quebra de
156
moléculas maiores com o uso da temperatura e catalisadores) e reações de
polimerização e transformação (modelagem conforme o objetivo da
fabricante). As reações de polimerização são o que tornam os plásticos tão
diferentes. Para que tais transformações químicas ocorram, é necessário que
os monômeros envolvidos na reação tenham, no mínimo, funcionalidade igual
a dois. Isto é, deve haver, pelo menos, dois pontos reativos na molécula (PIATTI;
RODRIGUES, 2005).
A reação de polimerização é a reação química para formação dos
polímeros, podendo ocorrer de duas formas: policondensação e poliadição. A
polimerização de condensação ocorre pela combinação de monômeros, iguais
ou diferentes, com eliminação de átomos ou pequenas moléculas, conforme o
exemplo dado na Figura 2 para o PET (Polietilenotereftalato) – muito utilizado
para produção de garrafas de bebidas, embalagens de alimentos e produtos
de higiene, dentre outros, produzido pela reação entre o etilenoglicol (álcool
etilenodiol) e ácido tereftálico (ácido p-benzenodioico) (LOKENSGARD, 2013).
Figura 2: Reação de condensação para PET.
Fonte: https://plasticos-na-web7.webnode.com/news/politereftalato-de-etileno-pet/
Os plásticos sintéticos, a base de petróleo, podem ser termoplásticos, que

são resistentes a temperaturas mais elevadas e podem ser remoldados,
portanto recicláveis. De acordo com a Norma Brasileira nº 13.230, de 2008, os
plásticos são classificados em sete tipos: PET (polietilenotereftalato), PEBD
(polietileno de baixa densidade), PVC (policloreto de vinila), PEAD (polietileno
de alta densidade), PP (polipropileno), PS (poliestireno) utilizados para
produção de garrafas, embalagens, sacolas, copos, brinquedos, canudos,
dentre muitos outros produtos que utilizamos no nosso cotidiano. O sétimo
tipo, diz respeito a outros tipos de plásticos com diferentes composições ou
157
fabricados a partir da combinação de diversos polímeros (ABNT, 2008; ECYCLE,
[200-?]; PIATTI; RODRIGUES, 2005).
Ademais, podem ser termofixos ou termorrígidos, que possuem ligações
químicas cruzadas, conferindo-lhes rigidez. São não recicláveis, pois se
degradam quando submetidos a altas temperaturas, devido ao rompimento da
estrutura e não podem ser reprocessados. Como exemplo, temos: a baquelite,
borracha vulcanizada, silicones, poliuretanos (espumas). (PIATTI; RODRIGUES,
2005; LOKENSGARD, 2013). Em qualquer desses casos, deve-se praticar o
princípio dos 3R´s e os 12 Princípios de Química Verde, além da Coleta
Seletiva4.
O princípio dos 3R´s consiste em Reduzir, Reutilizar, Reciclar evitando-se
o descarte inadequado, desperdício de potencial matéria-prima, economia de
energia, além de evitar poluição visual e ambiental de solos, rios, mar e do ar.
Neste sentido, Reduzir ou diminuir a geração de resíduos, a partir de novos
hábitos de consumo. Reutilizar ou reaproveitar determinado produto, dando
nova função ou aumentando o tempo de vida útil para os descartáveis e
Reciclar, reprocessar e transformar os produtos em novos produtos plásticos
(OLIVEIRA; OLIVEIRA FILHO, 2018).
Os princípios da Química Verde consistem em 12 fundamentos que
objetivam promover o planejamento e acompanhamento de processos para
reduzir, ou eliminar o uso de substâncias tóxicas ou geração de substâncias
nocivas ao meio ambiente e ao próprio ser humano. Destacam-se o 1º
Princípio, que orienta evitar a produção de resíduos (ou lixo) e o 7º Princípio,
que propõe a utilização de matérias-primas renováveis, desde que a técnica
seja economicamente viável (MEI, 2016).
4. a produção de bioplásticos como atividade empreendedora

e solução ambiental
A partir das proposições dadas pelos princípios dos 3R´s e da Química
Verde, tem-se a alternativa de produção de bioplásticos como produtos mais
4
Coleta seletiva: separação dos produtos pós-consumo, por tipo, para destinação de reaproveitamento ou reciclagem.
158
sustentáveis. Esses polímeros costumam ser provenientes de matéria-prima
de fontes renováveis (ao contrário dos plásticos tradicionais que provém do
petróleo – fonte não renovável) e isso já se mostra como um ponto positivo
para reduzir a pegada de carbono. Entretanto, bioplástico não é sinônimo de
biodegradável. Os bioplásticos que não biodegradam são denominados
biobased (base biológica animal ou vegetal), preparados por processos
químicos ou biológicos, mas podem ser recicláveis (MEI, 2016).
Os bioplásticos biodegradáveis podem ser produzidos de fontes
renováveis e, existem casos de plásticos biodegradáveis produzidos a partir
do petróleo por processos metabólicos. No caso dos plásticos biodegradáveis,
estes se decompõem pela ação de microrganismos (como fungos e bactérias)
que estão presentes no ambiente. Além disso, a necessidade de buscar por
fontes renováveis e a redução dos impactos ambientais gerados pelos
plásticos convencionais fazem com que a produção de bioplásticos
(biodegradáveis ou não) cresça cada vez mais (MEI, 2016).
A produção desses polímeros, mais sustentáveis, mostra-se crescente e
com um futuro promissor, uma vez que os bioplásticos apresentam uma série
de vantagens ecológicas em relação aos plásticos convencionais. A fim de
reduzir o consumo de combustíveis fósseis, uma das formas de suprir a
produção desses produtos é a partir dos resíduos de biomassa da produção
agrícola. Além disso, os resíduos gerados por bioplásticos podem ser
recuperados após o uso. Com a biotecnologia, a biomassa utilizada pode ser
transformada e, posteriormente, ser submetida à biodegradação.
Dentre alguns desafios para a produção dos bioplásticos está ainda no
seu custo de produção e nas tecnologias envolvidas. No Brasil, os preços
desses produtos ainda são inviáveis, logo não competem com os plásticos
convencionais que são bem mais baratos. Além disso, as indústrias de
plásticos já estão bem mais estabelecidas, tornando para as empresas que
optam pelo caminho mais sustentável um grande desafio (CASTRO, 2019).
Não obstante, a produção de bioplásticos e sua gradativa substituição dos
plásticos convencionais são fatores possíveis dentro do cenário nacional e
mundial. Em países europeus – em que o uso de bioplásticos é comum e bem
regularizado – já se iniciou essa substituição progressiva dos plásticos
tradicionais e os polímeros mais ecológicos tornam-se cada vez mais baratos.
159
Nesse sentido, partir da tendência mundial de reduzir os impactos ambientais,
a tendência é que esses produtos estejam mais presentes (MEI, 2016).
Os biopolímeros são uma alternativa que promete substituir os plásticos
convencionais. Segundo a “European Bioplastics’’, pode-se dividir esses
materiais considerando-se: a origem do material e a sua forma de degradação.
Caso o produto seja, parcialmente ou totalmente, de fontes renováveis. Nesse
sentido, nota-se que o material não precisa ser necessariamente
biodegradável, isto é, passar por processos de degradação pela ação de
microrganismos para ser considerado um biopolímero (JONES, 2020).
Uma das formas de obterem-se os biopolímeros é através do amido –
polissacarídeo que serve como reserva energética de plantas. Esse
carboidrato mostra-se como forte concorrente para substituir os plásticos
convencionais, o que pode ser explicado devido à sua versatilidade na
confecção de matérias e sua abundância no planeta – além de atender ao
principal critério: ser mais ecológico. Nesse contexto, o estudo para produção
desse polímero a base de amido vem ganhando notoriedade dentro do cenário
nacional. Muitos alimentos como o milho, batata, mandioca, tapioca.
(EMBALAME, 2020; MEI, 2016; RÓZ, 2003) são fontes renováveis de biomassa
para produção dos bioplásticos. Todavia, diversas pesquisas têm apresentado
promissoras matérias-primas, como o inhame (esculenta (L.) Schott)
(PENNACHIN et al., 2018), a casca de banana (CICLOVIVO, 2016) e de tapioca
(BIOPLÁSTICOS, 2012).
Ademais, há também a possibilidade de obtenção desses produtos através
da cana de açúcar. Já na década de 1950, iniciou-se o estudo do poli-3-
hidroxibutirato P[3HB] (um tipo de polihidroxidoalcanoato, isto é, ésteres
produzidos por bactérias como reserva energética). Nos anos 90, o P[3HB]
passou a fazer parte das pesquisas científicas no Brasil. Esse tipo de
bioplástico é produzido por meio de microrganismos (geralmente bactérias) e
apresenta uma série de propriedades importantes, como: resistência à água e
misturas, elevada cristalinidade, pureza óptica etc. Além disso, outro ponto
principal é a possibilidade de biodegradação desses materiais e a sua
produção por meio de fontes renováveis, gerando menos impactos ambientais
(TELLES; SARAN; UNÊDA-TREVISSOLI, 2011).
160
No Brasil, instituições de ensino como a Universidade de São Paulo (USP),
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) mostram-se como grandes instituições que possuem
destaque na produção técnico-científica no país. De mesmo modo, isso
também se mostra presente na produção de bioplásticos. A Faculdade de
Engenharia de Alimentos (FEA), da UNICAMP, desenvolveu recentemente um
bioplástico a partir do amido e da gelatina que poderá substituir os plásticos
convencionais (INOVAUNICAMP, 2021). Há também a perspectiva da produção
dos bioplásticos a partir da casca de batata, atividade vinculada à UFMG
(BARNABÉ, 2020). Em 2019, engenheiros da USP desenvolveram um bioplástico
a partir da mandioca, apresentando-se como bem transparente e resistente
(JORNALUSP, 2019).
Outrossim, esses polímeros verdes podem substituir os plásticos em
vários nichos, como no setor de embalagens, copos descartáveis, talheres,
garrafa, entre outros. A OEKO, empresa no ramo de bioplástico atuante no
Brasil, possui uma série de produtos já presentes no mercado, possuindo
sacos e sacolas de bioplásticos compostáveis, além de copos e canudos da
mesma linha (OEKO, 2021). Nesse mesmo sentido, outras empresas também
estão cada vez mais presentes na produção de bioplásticos, fazendo com que
esse produto seja cada vez mais comum no cotidiano.
Para Brito et al. (2011), os polímeros biodegradáveis representam uma boa
oportunidade para um desenvolvimento sustentável. Além disso, embora o
contexto nacional não seja suficiente na produção desses materiais,
evidencia-se que o Brasil tem uma posição de destaque na fabricação de
polímeros verdes a partir da cana de açúcar, cujas produções servem como
sacolas, embalagens, bens de consumo e agricultura. Todavia, ainda assim o
mercado de bioplásticos corresponde a um pequeno percentual (5%) em
comparação com os plásticos derivados do petróleo.
Por questões sociais e ambientais, os bioplásticos estão a integrar-se
mais à economia, tornando-se importantes para a Economia Circular – isto é,
uma economia que se baseia na redução, reutilização, reciclagem e na
sustentabilidade. Com isso, as oportunidades que os bioplásticos trazem são
várias, como: reduzir a pegada de carbono e utilização de fontes renováveis;
utilização de matérias compostáveis que causem menos impacto ao meio
ambiente; entre outros. Dessa forma, esses polímeros verdes tornam-se
161
cruciais para mudar o mundo da indústria e permitir um futuro mais
sustentável (COSTA, 2018).
Além disso, o empreendedorismo, como fonte de inovação de
desenvolvimento tecnológico, tem um papel primordial nesse processo. A
produção de bioplásticos mostra-se como realidade presente em várias
empresas e instituições de ensino e pesquisa, que visam substituir os plásticos
convencionais pelos mais ecológicos. Embora no mundo corporativo haja uma
maior preocupação com o lucro, a produção desses polímeros sustentáveis
pode ser encaixada dentro da temática do empreendedorismo social e
ecológico, que têm como fundamento solucionar problemas de interesse da
sociedade como um todo. Essa prática pode ser trabalhada dentro dos cursos
de química, como uma forma de estimular o conhecimento prático e técnico,
além de aproximar o aluno às comunidades.
Contudo, existem alguns desafios para a produção dos bioplásticos, como
as dificuldades de obtenção da matéria prima suficiente e a desconfiança por
parte do consumidor. Outro ponto também está ligado a questões financeiras,
uma vez que os custos de produção são elevados e envolvem tecnologias
onerosas, principalmente quando comparada à produção dos plásticos
convencionais (CASTRO, 2019). Nesse sentido, incentivar pesquisas e políticas
públicas que possam possibilitar mais eficiência na produção desses materiais
e introduzi-los no mercado tornam-se imprescindíveis nesse processo.
Como objetivo geral, o presente trabalho traz pesquisas e informações

sobre a atividade empreendedora nos cursos de química e a produção de
bioplásticos como uma forma de empreender nessa área. Tal conjectura
fundamenta-se a partir do crescimento do empreendedorismo na sociedade
contemporânea e os impactos socioeconômicos que essa atividade vem
apresentando. Igualmente, tendo em vista o atual dilema da produção de
plásticos e seus efeitos na sociedade e meio ambiente, buscou-se analisar a
fabricação de bioplásticos como uma alternativa para amenizar os impactos
causados por essa problemática e, também, como uma oportunidade de
empreender dentro da Química. Além disso, a produção de bioplásticos surge
162
muito mais como uma alternativa necessária para as demandas do
desenvolvimento sustentável. Embora existam diversos desafios para a
introdução desse produto no mundo contemporâneo, essa atividade mostra-
se como um futuro promissor, tornando-se cada vez mais importante dentro
do contexto atual.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, J. B. et al. A formação do químico. Química Nova, v. 27, n. 2, 358-362, 2004.
ARAÚJO, M. H. et al. O estímulo ao empreendedorismo nos cursos de química: formando químicos
empreendedores. Química nova, v. 28, p. S18-S25, 2005.
ABNT. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMA TÉCNICAS. Projeto de revisão NBR 13230: simbologia
indicativa de reciclabilidade e identificação de materiais plásticos. Rio de Janeiro, 8p. 2008.
BAGGIO, A. F.; BAGGIO, D. K. Empreendedorismo: conceitos e definições. Revista de empreendedorismo,
inovação e tecnologia, v. 1, n. 1, p. 25-38, 2015.
BARCELOS, L. M. D. O impacto dos plásticos nos oceanos. Pingo de Lava. Dezembro, 2016. Disponível em:
<https://ce3c.ciencias.ulisboa.pt//fotos/publicacoes/1482316861. pdf >. Acesso em 16 de março de 2021.
BARNABÉ, B. P. et al. Produção de bioplástico a partir da casca de batata. In: Anais do Congresso Nacional
Universidade, EAD e Software Livre. Disponível em:
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/17521>. Acesso em 28 de abril de
2021.
BARON, R. A.; SHANE, S. A. Empreendedorismo: uma visão do processo. Cengage Learning, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
BRITO, G. F. et al. Biopolímeros, polímeros biodegradáveis e polímeros verdes. Revista Eletrônica de
Materiais e Processos, v. 6, n. 2, p. 127-139, 2011. Disponível em: <http://www2.ufcg.edu.br/revista-
emap/index.php/REMAP/article/download/222/204>. Acesso em 11 de março de 2021.
CALDEIRA, J. História do Brasil com empreendedores. São Paulo: Mameluco, 2009.
CAMPOS, L. M. S. et al. A reciclagem como empreendedorismo: fonte de transformação socioeconômica
e ambiental. Revista da Micro e Pequena Empresa, v.2, n.2, p.3-15, 2009.
CASAGRANDE, E; AGRUDELO, L. Meio ambiente e desenvolvimento sustentável. Curitiba: Livro Técnico,
2012. 152 p.
CICLOVIVO. Turca de 16 anos transforma casca de banana em bioplástico. 2016. Disponível em:
<https://ciclovivo.com.br/inovacao/tecnologia/turca-de-16-anos-transforma-casca-de- banana-em-
bioplastico/>. Acesso em 11 de abril de 2021.
COSTA, J. Bioplásticos compostáveis na economia circular. 2018. Tese de Doutorado. Disponível em:
<https://repositorio.ul.pt/handle/10451/34951 >. Acesso em 13 de março de 2021.
CZARNESKI, A. M. et al. Peso de porta com material reutilizado: um projeto da disciplina de
empreendedorismo. Conhecimento Interativo, v. 7, n. 2, p. 03-16, 2013.
163
SILVA, M. M.; FLORES, F. S. Empreendedorismo nos cursos técnicos integrados ao ensino médio do IFFAR.
In: 9th International Symposium on Technological Innovation. 2018. Disponível em:
<http://www.api.org.br/conferences/index.php/ISTI2018/ ISTI2018/paper/viewFile/657/303>. Acesso em
04 de março de 2021.
CASTRO, T. H. M. Os bioplásticos: impactos ambientais e perspectivas de mercado. Tese de Doutorado.
Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2019. Disponível em:
<http://www.ppe.ufrj.br/images/publica%C3%A7%C3%B5es/mestrado/Thais_Hessab._MESTRADO_2019.p
df >. Acesso em 12 de março de 2021.
DOLABELA, F. O segredo de Luísa. 30. ed. São Paulo: Editora de Cultura, 304 p., 2006.
ECYCLE. Conheça os tipos de plásticos. Disponível em: <https://www.ecycle.com.br/706-tipos-de-
plasticos>. Acesso em 19 de março de 2021.
ECYCLE. Maioria dos plásticos libera compostos parecidos com hormônios, o que pode enganar o
organismo e trazer problemas à saúde. 2014. Disponível em: <https://www.ecycle.com.br/706-tipos-de-
plasticos>. Acesso em 10 de abr. de 2021.
EMBALAME. Pesquisadores brasileiros criam embalagem 100% biodegradável. 2020. Disponível em:
<https://embalane.com.br/pesquisadores-brasileiros-criam-embalagem-100-biodegradavel/>. Acesso
em 11 de abril de 2021.
BIOPLÁSTICOS. 2012. Disponível em <http://nidustec.com.br/bioplásticos.html >. Acesso em 21 de julho de
2021.
FERREIRA, R. S.; RODRIGUES, G. S.; BAPTISTA, W. S. Empreendedorismo sustentável versus agricultura
alternativa: o caso da Korin Agricultura Natural. Revista ADMpg Gestão Estratégica, v. 8, n. 1, p.65-72,
2015.
GLOBAL ENTREPRENEURSHIP MONITOR. Empreendedorismo no Brasil: relatório executivo. Curitiba:
Instituto Brasileiro de Qualidade e Produtividade, 2014. Disponível
em:<https://ibqp.org.br/wpcontent/uploads/2017/07/GEM_2014_Relatorio_Executivo_ Brasil.pdf>. Acesso
em 23 de fevereiro de 2021.
GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Plageder, 2009. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf>. Acesso em 15 de março de 2021.
GORNI, A. A. Introdução aos plásticos. Revista Plástico Industrial, v. 10, n. 09, 2003. MEI L.H.I. Bioplásticos:
Biodegradáveis e Biobased. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2016.
INOVAUNICAMP. Bioplástico desenvolvido na Unicamp pode ser matéria-prima para descartáveis mais
sustentáveis. Disponível em: <https://www.inova.unicamp.br/noticias-inova/bioplastico-desenvolvido-
na-unicamp-pode-ser-materia-prima-para-descartaveis-mais-sustentaveis/>. Acesso em 28 de abril
de 2021.
JORNALUSP. Engenheiros da USP criam plástico biodegradável feito de mandioca, transparente e
resistente. 2019. Disponível em: <https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-ambientais/engenheiros-da-
usp-criam-plastico-biodegradavel-feito-de-mandioca-transparente-e-resistente/>. Acesso em 28 de
abril de 2021.
JONES, F. A Promessa dos Bioplásticos. Revista Pesquisa FAPESP. São Paulo, 2020, ano 21, n. 290.
Disponível em: <https://revistapesquisa.fapesp.br/wp-
content/uploads/2020/04/073076_bioplastico_290.pdf>. Acesso em 11 de março 2021.
LEANDRO, I. F. Estudo das alternativas tecnológicas para a reciclagem de polímeros de densidades
variadas e conceito de empreendedorismo social nas indústrias de reciclagem. 47f.Monografia
164
(Graduação do Curso de Engenharia Química) - Escola de Engenharia de Lorena, EEL-USP. São Paulo,
2014.
LOKENSGARD, E. Plásticos industriais: teoria e aplicações. São Paulo: CENGAGE LEARNING, 2013.
LOPES, R. M. A.; TEIXEIRA, M. A. A. Educação empreendedora no ensino fundamental. In: LOPES, R. M. A.
(Org.). Educação empreendedora: conceitos, modelos e práticas. Rio de Janeiro: Elsevier: São Paulo:
SEBRAE, 2010.
MEC. 2000. Educação Profissional – Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de
nível técnico. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/introduc.pdf>. Acesso em 07
de abril de 2021.
MILANI, F.; CHEN, J.; POPOLIM, W. D. Sistemática para abrir empresa de alimentos em São Paulo.
Segurança Alimentar e Nutricional, v. 28, p. 1-17, 2021.
NANOX. Disponível em: <https://www.nanox.com.br/>. Acesso em 10 de abril 2021.
NEIVA, J. C. C. et al. O ensino de Química aliado ao lúdico numa pedagogia empreendedora. 2004.
Disponível em: <http://ticeduca.ie.ul.pt/atas/pdf/131.pdf>. Acesso em 03 de março de 2021
OEKO. Disponível em: <https://oeko.com.br/>. Acesso em 28 de abril de 2021.
OLIVEIRA, N. R.; OLIVEIRA FILHO, R. A. D. Aplicação dos 3R´S da sustentabilidade e seus benefícios
ambientais e econômicos. Revista Científica. 2018. Disponível em: <
https://semanaacademica.org.br/artigo/aplicacao-dos-3rs-da-sustentabilidade-e-seus-beneficios-
ambientais-e-economicos> Acesso em 21 de julho de 2021.
PENNACHIN, M. T., CANIATI, C. C., MORETTO, A. L. BioCanudo: alternativa ecológica na produção de
canudos biodegradáveis. 2018. Disponível em:
<https://ciclovivo.com.br/planeta/desenvolvimento/biocanudo-canudo-biodegradavel/>. Acesso em 11 de
abr. de 2021.
PERONI, A. Educação empreendedora no ensino profissional: a utilização de uma sequência didática na
formação de empreendedores cidadãos. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica) – Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica, Instituto Federal
do Espírito Santo, Vitória. 2019
PIATTI, T. M.; RODRIGUES, R. A. F. Plásticos: características, usos, produção e impactos ambientais.
Maceió: Edufal, p. 51, 2005. Disponível em: <http://www.usinaciencia.ufal.br/multimidia/livros-digitais-
cadernos-tematicos/ Plasticos_caracteristicas_usos_producao_e_impactos_ambientais.pdf>. Acesso em
09 de março de 2021.
PIMENTEL, A. K. S.; ARAUJO, K. K. S.; ROCHA, M. V. R. Coleta seletiva em uma empresa de limpeza
pública de Maceió. Revista Partes, Alagoas. 2011. Disponível
em <https://www.partes.com.br/2011/02/03/coleta-seletiva-em-uma-empresa-de-limpeza-publica-
de-maceio-al/>, acesso em 10/06/2020
RABI, J. A. Políticas públicas e o empreendedorismo em química no Brasil: o caso da microbiológica.
Química Nova, v. 30, n. 6, 1420-1428, 2007.
REVISTA PEQUENAS EMPRESAS GRANDES NEGÓCIOS. Os 15 melhores países do mundo para empreender.
2020. Disponível em: <https://revistapegn. globo.com/Administracao-de-empresas/noticia/2020/01/os-
15-melhores-paises-do-mundo-para-empreender-em-2020.html>. Acesso em 08 abril de 2021.
REVISTA PEQUENAS EMPRESAS GRANDES NEGÓCIOS. Químico empreende com cosméticos veganos.
2016. Disponível em: <https://revistapegn.globo.
165
com/Empreendedorismo/noticia/2016/08/quimico-empreende-com- cosmeticos-veganos.html>. Acesso
em 10 abr. de 2021.
RÓZ, A. O futuro dos plásticos: biodegradáveis e fotodegradáveis. Revista Polímeros, v.13 n.4. São Carlos
Oct./Dec. 2003. Disponível em: <https://www.scielo.br
/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-14282003000400003>. Acesso em 10 de março de 2021.
SANTOMAURO, A. C. Startups: Jovens empreendimentos químicos geram inovação e resultados
econômicos. 2017. Disponível em: <https://www.quimica.com.br/ startups-jovens-empreendimento/4/>
Acesso em 11 abril de 2021
SANTOS, I. R. Plásticos na dieta da vida marinha. Ciência Hoje, v. 39, n. 230, p.50-51, 2006.
SILVA, L. R. Unesco: Os quatro pilares da “educação pós-moderna. Revista Inter Ação, v. 33, n. 2, p. 359-
378, 2008.
TELLES, M. R.; SARAN, L. M.; UNÊDA-TREVISOLLI, S. H. Produção, propriedades e aplicações de bioplástico
obtido a partir da cana-de-açúcar. Ciência & Tecnologia, v. 2, n. 1, 2011. Disponível em:
<https://citec.fatecjab.edu.br/index.php/citec/article/view /65>. Acesso em 11 de março de 2021.
VALE, G. M. V.; CORRÊA, V. S.; REIS, R. F. Motivações para o empreendedorismo: necessidade versus
oportunidade? Revista de Administração Contemporânea, v. 18, n. 3, p. 311-327, 2014.
VERARDI, L. S. Empreendedorismo: revisitando conceitos e contextos. 2012. Disponível em:
<https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/40107/000825983. pdf>. Acesso em 17 de janeiro de
2021.
ZANELLA, T. V. Poluição marinha por plásticos e o direito internacional do ambiente. Revista do Instituto
do Direito Brasileiro, v. 2, 2013. Disponível em:
<https://www.cidp.pt/revistas/ridb/2013/12/2013_12_14473_14500.pdf>. Acesso em 09 de março 2021.
ZUCCO, C. A graduação em química: um novo químico para uma nova era. Química Nova, v. 28, S11- S13,
2005.
166

English Id 2 2nd Edition Students Book SU

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

English Id 2 2nd Edition Students Book SU

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

APRESENTAÇÃO

A organização desta publicação é mais uma iniciativa da Diretoria de

A água é um recurso vital para manter todo o equilíbrio natural do

2.1. Local do estudo

2.2. Coleta de dados

Fonte: Costa (2018).

Foram coletados dados dos seguintes parâmetros: oxigênio dissolvido,

Ponto 1 (janeiro, 2018) Ponto 1 (janeiro, 2018)

Ponto 2 (janeiro, 2018) Ponto 3 (janeiro, 2018)

Ponto 1 (junho, 2018) Ponto 1 (outubro, 2018)

Os resultados dos parâmetros físicos (temperatura, condutividade

Parâmetros analisados em campo

Parâmetros analisados em laboratório

Silva et al. (2017), analisando a qualidade da água da bacia do rio Pindaré,

Diante dos resultados obtidos no presente estudo, concluiu-se que nem

Um dos grandes desafios durante as aulas em qualquer disciplina

O presente trabalho faz parte das ações do Programa Institucional de

Figura 1. Ambiente onde realizou-se a Mostra Pibidiana Cinematográfica - Hoje nos

Fonte: Autores (2019).

Os questionários foram elaborados pelos autores e continham seis

Os dados obtidos foram tabulados e transformados em gráficos, com

Após a montagem do ambiente para a sessão de trailers, os estudantes

Gráfico 1: Perfil dos estudantes que responderam aos questionários.

CURSOS DOS PARTICIPANTES

Fonte: autores (2020).

Gráfico 2: Trailers assistidos pelos estudantes durante a Mostra Pibidiana

Fonte: autores (2020).

Ao questionarmos sobre a utilização de filmes relacionados aos

Fonte: autores (2020).

Autores como Nicola e Paniz (2017) em seus trabalhos mostram que

Fonte: autores (2020).

Os resultados acima obtidos mostram que nem sempre todos os

Fonte: autores (2020).

Ao serem questionados sobre as chances de estudar um determinado

Fonte: autores (2020).

Gráfico 6: Utilização de filmes como forma lúdica de aprendizagem.

Oliveira (2006) nota que a magia do filme e o encantamento da fartura de

Fonte: autores (2020).

Por meio dos resultados obtidos, verifica-se que os participantes

Os filmes constituem uma ferramenta pedagógica de alto poder de

A sustentabilidade ambiental pode ser definida como a possibilidade de

Trata-se de um estudo documental, descritivo, sobre as ações de

3. AÇÕES DE RESPONSABILIDADE AMBIENTAL DESENVOLVIDAS

Quadro 1: Ações de gestão de resíduos sólidos desenvolvidas pelo TJMA, no período de

Fonte: Relatórios do NGSA do TJMA.

Coleta seletiva em parcerias com cooperativas de Copos e xícaras de fibra de coco

Fonte: Relatórios do NGSA do TJMA.

Sobre o uso do papel, Bliacheris (2012) destaca que devido à burocracia,

Figura 2: Reativação do poço artesiano do Centro Administrativo do TJMA, como medida

Fonte: Relatórios do NGSA do TJMA.

Com relação à redução do consumo de energia, várias medidas foram

Figura 3: Ações de redução do consumo de energia elétrica realizadas pelo NGSA do

Troca de lâmpadas fluorescentes por Posto de troca de lâmpadas fluorescentes

Fonte: Relatórios do NGSA do TJMA.

Como intensificação dos objetivos propostos pelo NGSA, o TJMA integra

Figura 4: Pontos de descarte de pilhas e baterias no TJMA, 2020.

Fonte: Relatórios do NGSA do TJMA.

Segundo o relatório do NGSA (2019), o Judiciário Maranhense deixou de

Quadro 2: Ações de divulgação, sensibilização e capacitação dos funcionários

Fonte: Relatórios do NGSA do TJMA.

Figura 5: Atividades socioambientais desenvolvidas pelo NGSA do TJMA, envolvendo

Ações de sensibilização Treinamento dos funcionários