Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus

Urutaí
Programa de Pós-Graduação em Ensino para a Educação Básica

CONECTIVIDADE, INTERATIVIDADE,
GAMIFICAÇÃO E ENSINO DE QUÍMICA:
uma proposta de sequência didática para o
ensino do modelo atômico de Bohr

MAYCON DOUGLAS BELÉM LOPES

Orientadora: Prof. Dra Débora Astoni Moreira

Urutaí, junho de 2022.

 MAYCON DOUGLAS BELÉM LOPES

CONECTIVIDADE, INTERATIVIDADE,
GAMIFICAÇÃO E ENSINO DE QUÍMICA:
uma proposta de sequência didática para o
ensino do modelo atômico de Bohr

Orientadora
Prof. Dra Débora Astoni Moreira

Dissertação apresentada ao Instituto Federal Goiano –

Campus Urutaí, como parte das exigências do Programa
de Pós-Graduação em Ensino para a Educação Básica para
obtenção do título de Mestre.

Urutaí (GO)
2022
Fonte: Elaborado pelos autores via WWW.Canva.com (2022).
 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano
Reitor
Prof. Dr. Elias de Pádua Monteiro
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação e Inovação
Prof. Dr. Alan Carlos da Costa

Campus Urutaí
Diretor Geral
Prof. Dr. Paulo César Ribeiro Cunha
Diretor de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação
Prof. Dr. Anderson Rodrigo da Silva

Programa de Pós-Graduação em Ensino para a Educação Básica

Coordenadora
Prof. Dra. Aline Sueli de Lima Rodrigues

Urutaí, junho de 2022

 Repositório Institucional do IF Goiano - RIIF Goiano
Sistema Integrado de Bibliotecas

TERMO DE CIÊNCIA E DE AUTORIZAÇÃO PARA DISPONIBILIZAR PRODUÇÕES TÉCNICO-

CIENTÍFICAS NO REPOSITÓRIO INSTITUCIONAL DO IF GOIANO

Com base no disposto na Lei Federal nº 9.610/98, AUTORIZO o Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia Goiano, a disponibilizar gratuitamente o documento no Repositório Institucional do IF
Goiano (RIIF Goiano), sem ressarcimento de direitos autorais, conforme permissão assinada abaixo,
em formato digital para fins de leitura, download e impressão, a título de divulgação da produção
técnico-científica no IF Goiano.

Identificação da Produção Técnico-Científica

[ ] Tese [ ] Artigo Científico

[X] Dissertação [ ] Capítulo de Livro
[ ] Monografia – Especialização [ ] Livro
[ ] TCC - Graduação [ ] Trabalho Apresentado em Evento
[ ] Produto Técnico e Educacional - Tipo: ___________________________________

Nome Completo do Autor:

Matrícula:
Título do Trabalho:

Restrições de Acesso ao Documento

Documento confidencial: [X] Não [ ] Sim, justifique: _______________________

________________________________________________________________________
Informe a data que poderá ser disponibilizado no RIIF Goiano: 18/07/2022
O documento está sujeito a registro de patente? [ ] Sim [ X ] Não
O documento pode vir a ser publicado como livro? [ X ] Sim [ ] Não

DECLARAÇÃO DE DISTRIBUIÇÃO NÃO-EXCLUSIVA

O/A referido/a autor/a declara que:

1. o documento é seu trabalho original, detém os direitos autorais da produção técnico-científica
e não infringe os direitos de qualquer outra pessoa ou entidade;
2. obteve autorização de quaisquer materiais inclusos no documento do qual não detém os
direitos de autor/a, para conceder ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano os
direitos requeridos e que este material cujos direitos autorais são de terceiros, estão claramente
identificados e reconhecidos no texto ou conteúdo do documento entregue;
3. cumpriu quaisquer obrigações exigidas por contrato ou acordo, caso o documento entregue
seja baseado em trabalho financiado ou apoiado por outra instituição que não o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Goiano.
Pires do Rio, 10/07/2022.
Local Data

_____________________________________________________________
Assinatura do Autor e/ou Detentor dos Direitos Autorais

Ciente e de acordo:

_______________________________
Assinatura do(a) orientador(a)
 Ensinar é um exercício de
imortalidade. De alguma forma continuamos
a viver naqueles cujos olhos aprenderam a
ver o mundo pela magia da nossa palavra.
O professor, assim, não morre
jamais...
Rubens Alves
 Agradecimentos

Uma vez que uma pequena vitória foi conquistada, forças que
favorecem outra pequena vitória são postas em movimento. Pequenas
vitórias alimentam mudanças transformadoras, elevando vantagens
minúsculas a padrões que convencem as pessoas de que conquistas
maiores estão dentro de seu alcance (Charles Duhigg – O Poder do
Hábito, p. 128).

Considero que a finalização deste produto educacional e a realização da pesquisa na

qual ele foi construído, aplicado e validado foi uma pequena vitória frente às próximas que
virão. E que, esta pequena vitória contou com a contribuição de pessoas muito importantes, de
vasto conhecimento e humildade. Desta forma, deixo aqui expressado meus agradecimentos a
todos os envolvidos, diretamente e indiretamente, neste trabalho.
Agradeço, primeiramente, a Deus pela saúde, capacidade e oportunidade de constuir
este projeto.
Ao Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí pela oportunidade de qualificação
profissional justa e de qualidade.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino para a Educação Básica
pelos conhecimentos compartilhados e incentivo na pesquisa.
A minha orientadora Dra. Débora Astoni Moreira pelo suporte, disposição e auxílio
durante toda pesquisa.
Aos membros da banca de qualificação, professoras Dra. Christina Vargas Miranda e
Carvalho e Dra. Cinthia Maria Felício pelas tantas contribuições que acrescentaram qualidade
e beleza à pesquisa.
A professora Dra. Ana Alice dos Passos Gargioni pela grande prestatividade em
contribuir com ideias e sugestões para o produto.
A diretora do Colégio Estadual Senador Antônio de Ramos Caiado, profa. Maria do
Carmo Magalhães pela confiança e autorização da aplicação da pesquisa.
Aos estudantes participantes da pesquisa, do Colégio Estadual Senador Antônio de
Ramos Caiado, pela cooperação e dedicação na pesquisa.
No mais, os agradecimentos se estendem a todos os colegas e amigos de profissão que
contribuem com tanta dedicação para a busca de uma sociedade melhor!
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 15
2. OBJETIVOS DA PESQUISA ...................................................................................... 18
2.1 Objetivos Gerais .................................................................................................... 18
2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................. 19
3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ..................................................................................... 19
3.1 Aprendizagem Significativa e TDIC....................................................................... 24
3.2 TDIC e Ensino de Química: um universo de possibilidades .................................... 28
3.3 O Estudante Protagonista: instigando a autonomia no Ensino de Química por meio
de Metodologias Ativas .................................................................................................... 31
3.3.1 Ensino Híbrido e os Recursos Digitais: vamos nos conectar!................................ 37
3.3.2 Gamificação: a estratégia é aprender jogando! ..................................................... 43
3.3.2.1 Os murais interativos do Padlet ........................................................................ 45
3.3.2.2 Os Quizzes gamificados da Plataforma Kahoot! ................................................ 47
3.3.2.3 Os murais interativos da plataforma Wordwall .................................................. 50
3.3.2.4 Conectividade, Interatividade e Colaboração na construção de uma SDI ........... 54
4. PRODUTO EDUCACIONAL ...................................................................................... 54
4.1 Estrutura da Sequência Didática Interativa (SDI) ........................................................ 55
4.1.1 Momento 1: “Vamos nos conectar! Problematização e Interação por meio do
Padlet” ......................................................................................................................... 56
4.1.2 Momento 2: “Se liga no Quizz! É hora da Gamificação por meio da Kahoot!” ..... 63
4.1.3 Momento 3: Round 2 - O game continua! Hoje você pode melhorar seu
desempenho ................................................................................................................. 65
4.1.4 Momento 4: Play no feedback por meio da Wordwall .......................................... 67
5. PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................. 70
5.1 Caracterização da pesquisa ......................................................................................... 70
5.2 Local de Realização da Pesquisa ................................................................................. 76
5.3 Garantias éticas que subsidiaram o delineamento da pesquisa ..................................... 76
6. RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................................ 77
6.1 Das Discussões sobre a Aplicação do Questionário Diagnóstico ................................. 77
6.2 Momento 1 da SDI ..................................................................................................... 83
(i) Da aplicação ............................................................................................................ 83
(ii) Das discussões ........................................................................................................ 86
6.2 Momentos 2 e 3 da SDI .............................................................................................. 91
(i) Da aplicação do momento 2 ..................................................................................... 91
(ii) Da aplicação do momento 3 .................................................................................... 97
 (iii) Das discussões sobre a os momentos 2 e 3 ............................................................. 98
6.3 Momento 4 da SDI ................................................................................................... 102
(i) Da aplicação .......................................................................................................... 102
(ii) Das discussões ...................................................................................................... 104
7. CONSIDERAÇÕES DA PESQUISA ......................................................................... 106
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 109
ANEXOS ........................................................................................................................... 120
ANEXO 1 - PARECER CONSUBSTÂNCIADO DO CEP ............................................ 121
ANEXO 2 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO ...................... 122
ANEXO 3 – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO...................... 125
ANEXO 4 – PRODUTO EDUCACIONAL ................................................................... 128
APÊNDICES ..................................................................................................................... 160
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO .................................................... 161
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA VERIFICAR A EFICÁCIA DO
MOMENTO 1 DA SDI .................................................................................................. 163
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA VERIFICAR A EFICÁCIA DOS
MOMENTOS 2 E 3 ...................................................................................................... 164
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA VERIFICAR A EFICÁCIA DO
MOMENTO 4 DA SDI .................................................................................................. 165
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Elementos que caracterizam as Metodologias Ativas ............................................ 32

Figura 1 - Pilares da Aprendizagem Tecnológica Ativa ........................................................ 41
Figura 3 - Caminhos metodológicos que podem ser utilizados pelo professor ....................... 43
Figura 4 - Murais Interativos construidos no Padlet pelos professores pesquisadores ............. 46
Figura 5 - Imagem de apresentação da Kahoot! .................................................................... 48
Figura 6 - Possibilidades de atividades oferecidas pela Kahoot! ............................................ 49
Figura 7 - Página inicial do WordWall .................................................................................. 51
Figura 8 - Etapas da SDI ..................................................................................................... 56
Figura 9 - Mural com a primeira atividade do momento 1 da SDI ........................................ 58
Figura 10 - Mural com a segunda atividade do momento 1 (página 1 do artigo sobre a história
dos fogos de artifícios) da SDI ............................................................................................. 59
Figura 11 - Mural com a segunda atividade do momento 1 (página 2 do artigo sobre a história
dos fogos de artifícios) da SDI ............................................................................................. 60
Figura 12 - Mural com a terceira atividade do momento 1 da SDI ....................................... 61
Figura 13 - Mural com a quarta atividade do momento 1 da SDI .........................................62
Figura 14 - Mural com a quinta atividade da momento 1 da SDI ......................................... 62
Figura 15 - Tela de início do game Perseguição do labirinto na Plataforma WordwAll .......... 67
Figura 16 - Interface do jogo Pac-Man, o qual se baseia o “Perseguição do Labirinto” utilizado
no momento quatro da SDI................................................................................................... 68
Figura 17 - Demonstração de pergunta e resposta construída no game “Perseguição do
Labirinto” na WordAll .......................................................................................................... 69
Figura 18 - Fluxograma das etapas metodológicas ............................................................... 72
Figura 19 - Slide com tema problematizador para que os alunos começassem uma investigação
sobre as cores dos fogos de artificio ....................................................................................... 83
Figura 20 - Slide com tema problematizador sobre o brilho das placas de trânsito durante à
noite e objetos fluorescentes ................................................................................................. 84
Figura 21 - Os murais com as atividades realizadas neste momento da SDI ............................ 86
Figura 22 - Slide inicial da aula com alguns detalhes para a participação no game da Kahhot!.92
Figura 23 - Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista J. J. Thomson .. 93
Figura 24 - Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista Rutherford ....... 94
Figura 25 - Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista Rutherford-Bohr,
parte 1. ................................................................................................................................. 94
Figura 26 - Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista Rutherford-Bohr,
parte 2. ................................................................................................................................. 95
Figura 27 - Pergunta feita na Kahoot!................................................................................... 96
Figura 28 - Pergunta feita na Kahoot!.................................................................................. 97
Figura 29 - Pergunta utilizada para o momento três da SDI .................................................. 98
Figura 30 - QR code que direciona o jogador para a atividade “Perseguição do Labirinto” na
Wordwall ........................................................................................................................... 103
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AVA – Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas.
ATA – Aprendizagem Tecnológica Ativa.
BNCC – Base Nacional Curricular Comum.
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior.
CNT – Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
EaD – Ensino à Distância.
EB – Educação Básica.
EM – Ensino Médio.
EQ – Ensino de Química.
OA – Objeto de Aprendizagem.
OMS – Organização Mundial da Saúde.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PE – Produto Educacional.
SD – Sequência Didática.
SDI – Sequência Didática Interativa.
TAS – Teoria de Aprendizagem Significativa.
TDIC – Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.
 CONECTIVIDADE, INTERATIVIDADE, GAMIFICAÇÃO E ENSINO
DE QUÍMICA: uma proposta de sequência didática para o ensino do
modelo atômico de Bohr

RESUMO

Diante da importante evolução tecnólogica em que vive a atual sociedade, no que concerne à
uma perspectiva digital e de conectividade proporcionados por meio da Internet, cabe à escola,
com o seu importante papel de auxiliar no desenvolvimento crítico e reflexivo dos estudantes,
buscar promover metodologias que sejam capazes de desenvolver a capacidade de interação e
a autonomia dos seus alunos. Assim, oferecer propostas de ensino que vizem o protagonismo e
a ação nos processos de aprendizagem e construção de conhecimento científico. Com base nisto
é que surgiu o objetivo de estudo para esta pesquisa, o qual se preocupou em construir, aplicar
e avaliar uma nova estratégia de ensino, no formato de uma Sequência Didática Interativa (SDI),
com base na utilização de recursos digitais e metodologias ativas de aprendizagem. Dessa
forma, a mesma é caracterizada como um estudo de caso de caráter exploratório com foco na
implementação de uma nova metodologia que utiliza recursos digitais para ensinar Química.
Para tanto, buscamos responder à seguinte questão investigativa: De que forma incluir
significativamente o uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) nas
propostas metodológicas de modo que elas ocasionem o estímulo, o questionamento e a
participação dos alunos, levando-os a serem protagonistas na construção de seu conhecimento?
Assim, esta SDI, constituiu-se de quatro momentos, os quais foram estruturados de forma à
incentivar a conectividade dos alunos por meio dos murais interativos da plataforma Padlet, à
buscar melhores resultados no aprendizado promovendo o ensino e a revisão de conceitos com
o auxílio dos quizzes gamificados da plataforma Kahoot! e na importância da realização do
feedback aos estudantes, isto através da utilização dos games disponibilizados na Plataforma
WordWall. Estas quatro etapas da SDI foram subsidiadas por questões problematizadoras que
contextualizam as discussões sobre o tema didático apresentado como conteúdo da SDI, que foi
a relação científica da estrutura do modelo atômico proposto pelo cientista Niels Bohr e as
explosões das diferentes cores abservadas nos fogos de artíficios, juntamente com a
compreensão do brilho de objetos fluorescentes e fosforescentes. Os alunos participantes da
pesquisa percorreram um caminho de interatividade, com conexão por meio sa utilização de
recursos digitais e de atividades gamificadas, todas planejadas intuitamente com o objetivo de
favorecer a compreensão e o aprendizado dos estudantes em relação ao tema abordado. Ao
finalizarmos a etapa de verificação da eficácia da SDI aplicada, concluimos que este projeto foi
capaz de proporcionar a oportunidade de construir uma nova estratégia de ensino que trouxe
para os alunos momentos significativos de aprendizado em meio a um ambiente dinâmico e
interativo, descontraído, capaz de atrair a participação de todos em sala de aula, alcançado o
objetivo de ensinar Química de uma maneira atraente e promissora com foco na ação para um
aprendizado protagonista dos estudantes.

Palavras-chave: Ensino de Química; Metodologias Ativas; Gamificação; Protagonismo;

Modelos Atômicos.
 CONNECTIVITY, INTERACTIVITY, GAMIFICATION AND
CHEMISTRY TEACHING: a proposal for a didactic sequence for teaching
Bohr's atomic model

ABSTRACT

Faced with the important technological evolution that today's society is experiencing, with
regard to a digital perspective and connectivity provided through the Internet, it is up to the
school, with its important role of assisting in the critical and reflective development of students,
to seek to promote methodologies that be able to develop their students' capacity for interaction
and autonomy. Thus, offering teaching proposals that aim at the protagonism and action in the
processes of learning and construction of scientific knowledge. Based on this, the study
objective for this research emerged, which was concerned with building, applying and
evaluating a new teaching strategy, in the format of an Interactive Didactic Sequence (IDS),
based on the use of digital resources and methodologies. learning assets. Being characterized
as an exploratory case study focused on the implementation of a new methodology that uses
digital resources to teach Chemistry. Therefore, we seek to answer the following investigative
question: How can we significantly include the use of Digital Information and Communication
Technologies (DICT) in the methodological proposals so that they stimulate, question and
participate in the students, leading them to be protagonists in the construction of their
knowledge? Thus, this IDS consisted of four moments, which were structured in order to
encourage student connectivity through the interactive murals of the Padlet platform, to seek
better learning results by promoting the teaching and review of concepts with the help of of the
gamified quizzes of the Kahoot! and the importance of providing feedback to students, through
the use of games available on the WordWall Platform. These four stages of the IDS were
supported by problematizing questions that contextualize the discussions on the didactic theme
presented as the content of the IDS, which was the scientific relationship of the structure of the
atomic model proposed by scientist Niels Bohr and the explosions of different colors observed
in fireworks. along with understanding the glow of fluorescent and phosphorescent objects. The
students participating in the research followed a path of interactivity, with connection through
the use of digital resources and gamified activities, all planned intuitively with the objective of
favoring the understanding and learning of students in relation to the topic addressed. At the
end of the verification stage of the effectiveness of the applied IDS, we concluded that this
project was able to provide the opportunity to build a new teaching strategy that brought
significant learning moments to students in a dynamic and interactive, relaxed, capable
environment. to attract the participation of everyone in the classroom, achieving the objective
of teaching Chemistry in an attractive and promising way with a focus on action for a
protagonist learning for students.

Keywords: Chemistry Teaching; Active Methodologies; Gamification; Protagonism; Atomic

Models.
 1. INTRODUÇÃO

Decorrente do grande desenvolvimento tecnológico mundial, vivenciamos um ambiente

caracterizado pelas facilidades e agilidade nos acessos à informação e à comunicação, isso por
meio de aparelhos eletrônicos como notebooks, smartphones, desktops e tablets, estas são
melhorias ocasionadas pelo avanço das tecnologias digitais e Internet. Hoje, o acesso a esses
recursos e ambientes digitais é bastante significativo, atingindo quase todos os tipos de classes
sociais e está cada vez mais incluso nas diversas atividades diárias da sociedade atual.
Nesse contexto, tem-se o conceito de Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC), as quais são utilizadas para representar a convergência entre a
informática e os meios de telecomunicação, abrangendo ferramentas que facilitem a busca pelo
conhecimento e a difusão da informação por meio da Internet (LEITE, 2014). Recursos que,
cada vez mais estão sendo introduzidos nas escolas em aulas presenciais, e, recentemente via
on-line nos ensinos híbrido ou remoto, em decorrência da pandemia do COVID-19, causada
pelo vírus SARS-CoV-2, tais metodologias são novas alternativas com objetivo de auxiliar no
processo ensino-aprendizagem de conteúdos.
Desta forma, assim como afirma Kenski (2010), ao se utilizar as TDIC no âmbito
escolar, as tecnologias são capazes de proporcionar um novo tipo de interação dentro da sala de
aula, possibilitando novas formas de integração no ensino. Estes recursos tem adquirido um
caráter cada vez mais expressivo para a educação, visandonão apenas instrumentalizar ou
potencializar uma ação educativa, mas de conferir a tal ação um sentido novo de comunicação,
a digital (LEITE, 2021).
De acordo com uma das competências gerais adotadas pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), ao decorrer das atividades ofertadas na Educação Básica
(EB) é de grande importancia que se utilize ferramentas pedagógicas relacionadas às TDIC,
isso é, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética. Tal inserção, dentro das diversas práticas
do cotidiano, principalmente em âmbito escolar por exemplo, ao se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas que envolvem temas
relacionados ao dia a dia, logo é:

(...)impossível pensar em uma educação científica contemporânea sem

reconhecer os múltiplos papéis da tecnologia no desenvolvimento da
sociedade humana. A investigação de materiais para usos tecnológicos, a
aplicação de instrumentos óticos na saúde e na observação do céu, a produção
15
 de material sintético e seus usos, as aplicações das fontes de energia e suas
aplicações e, até mesmo, o uso da radiação eletromagnética para diagnóstico
e tratamento médico, entre outras situações (BRASIL, 2017, p. 281).

Autores como Sonego e Behar (2015), afirmam que ao se inserir as TDIC nos processos
de ensino e aprendizagem têm-se diversas possibilidades de interação, comunicação e
integração, pesquisa, e o acesso às informações, isso subsidiados por uma ampla rede de
conectividade que vem mudando as perspectivas sobre metodologias voltadas para todos os
níveis de educação. As TDIC vêm transformando as práticas tradicionais da educação, trazendo
inovações capazes de modificar e dar novos sentidos para o aprendizado (LEITE, 2020).
Além de todas as possibilidades supracitadas, que demonstram a importância de se
inserir as TDIC nas práticas metodológicas como instrumentos mediadores de aprendizado,
cabe ressaltar que esta implementação já vem acontecendo há algum tempo, por exemplo, na
utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), no Ensino à Distância (EaD) e em
outras modalidades de ensino e capacitação profissional como especializações, graduações e
pós-graduações (MACIEL, 2018).
Para tanto, quando discutimos sobre educação, deve-se considerar todos os
acontecimentos mundiais que de alguma forma influenciam no andamento das atividades
escolares, sendo assim, ressaltamos aqui o impacto social ocasionado pelo surto da doença
COVID-19, causada pelo vírus Sars-Cov-2, que afetou praticamente todos os setores sociais,
no qual se fez necessário a adesão das medidas preventivas apresentadas pela Organização
Mundial da Saúde (OMS).
Ao se analisar a gravidade da situação em relação a doença, no dia 11 de março de
2020, a OMS declarou estado de pandemia, devido a sua rápida disseminação geográfica e aos
danos à saúde que a doença causa (GUIMARÃES; VICENTE; CRUZ, 2020). Como tentativa
de conter a propagação do vírus, veio a necessidade do distânciamento social, medida de
prevenção decretada também pela OMS, sendo necessário uma reorganização do
funcionamento dos vários setores de trabalho, lazer e saúde do país.
Para isso, na Educação, ocorreu a suspensão das aulas presenciais e como alternativa
para tentar impactar de forma mínima o andamento do ano letivo e o aprendizado dos
estudantes, iniciou-se o sistema de aulas remotas, exigindo ainda mais a utilização de recusros
digitais voltados para os processos de ensino e aprendizagem (MACHADO; MELLO, 2020).

16
 Dentre os vários desafios encontrados nessa estratégia, autores como Xião e Li (2020)
apontam que apesar de uma crescente demanda de investimentos em recursos tecnológicos que
mediam a comunicação entre professores e alunos existe uma descontinuidade na utilização
destes para fins educativos. O que pode ser consequência de fatores como a falta de
conectividade eficiente para participação nas aulas, pelos alunos, alguns não tem recusos
digitais que suportem a sobrecarga de atividades on-line e/ou o acesso a programas
diferenciados com dinâmicas interativas e instigantes, e, também, a falta de aulas com
metodologias criativas, diferenciadas e atrativas.
Mesmo considerando o avanço tecnológico digital de equipamentos, aplicativos e
softwares para encontros virtuais como o Zoom, GoogleMeet, Google Classroom, Teams
videochamadas em grupo pelo aplicativo de conversação WhatsApp e demais investimentos
para que o acesso às aulas chegasse ao máximo de alunos possíveis, porém, infelizmente, isso
ainda não acontece. São encontradas limitações na utilização destes recursos quando
considerado suas aplicações dentro de um contexto pedagógico em sala de aula, que acontece
de forma básica, retratando aulas nas quais o professor explica os conteúdos sem a interação ou
participação ativa dos alunos (LEITE, 2021).
No que tange as observações discutidas acima e analisando a situação de uma maneira
específica para a disciplina de Química ofertada à nível básico, sendo componente curricular
da área de conhecimento de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT) existem várias
possibilidades metodológicas para se trabalhar seus conteúdos. A Química é considerada de
grande importância pois sua contextualização esta relacionada a uma infinita diversidade de
fenômenos que envolvem o dia a dia dos alunos, autores como Oliva e Santos (2014) apontam
várias possibilidades metodológicas com uso das TDIC para o Ensino de Química, e também
a necessidade de repensar tais práticas visando melhorias na qualidade do ensino.
Contudo, apesar de todas as possíbilidades de metodológicas voltadas para atividades
pedagógicas, existe uma grande preocupação apontada por autores como Silva (2016), Oliveira,
Silva e Silva (2020) sobre o papel docente durante o ensino remoto, que denotam o fato da
utilização de recurso digitais contra o que se considera características da essência do meio
digital, tais como a interação, a comunicação, a busca ativa por informações e o
compartilhamento de ideias por meio da conectividade. Nota-se que, o que esta acontecendo é
uma transferência do ensino presencial em que o professor é o único transmissor de

17
conhecimento, no qual já se discute muito pela busca por mudanças nessa perspectiva de ensino,
para as aulas on-lines, não ocorrendo participação ativa dos alunos.
Diante da problemática exposta acima, que se fundamenta o objetivo geral deste estudo,
em construir, aplicar e avaliar uma proposta de Sequência Didática Interativa (SDI) interativa,
na qual, buscando responder a seguinte questão investigativa: De que forma incluir
significativamente o uso de TDIC nas propostas metodológicas, de modo que elas ocasionem o
estímulo, o questionamento e a participação dos alunos, levando-os a serem protagonistas na
construção de seu conhecimento? a qual, utilizará elementos característicos para uma
aprendizagem ativa como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), da Gamificação, por
meio de jogos interativos criados nas plataformas Kahoot! e Wordwall, e pela interatividade
proporcionada pela plataforma Padlet e seus murais interativos.
Dessa forma, visou-se implementar um novo processo de ensino e aprendizado, sobre o
tema Modelos Atômicos com ênfase nas características do atômico apresentado pelo cientista
Bohr para explicar a Química nos fogos de artifícios, no brilho noturno das placas de trânsito e
nos objetos fluorescentes e fosforescentes, de maneira com este busque promover um ensino
dinâmico, interativo e conectado com a Internet. Podendo assim, favorecer o Ensino de Química
à nível Básico trazendo uma metodologia ativa com foco no protagonismo do estudante.

2. OBJETIVOS DA PESQUISA

2.1 Objetivos Gerais

Construir, aplicar e avaliar uma Sequência Didática Interativa para ser utilizada como
auxílio nos processos de ensino e aprendizagem dos modelos atômicos, com ênfase no modelo
atômico proposto por Niels Bohr, buscando assim explicar os fenômenos que estão envolvidos
na obtenção das diferentes cores observadas nos fogos de artifício e no brilho de objetos
fluorescentes e fosforescentes.

18
 2.2 Objetivos Específicos

 Construir um produto educacional definido como uma Sequência Didática Interativa

com foco no protagonismo dos alunos;

 Estruturar a SDI com elementos que utilizem recursos digitais, caracterizados como

TDIC e em Metodologias Ativas de ensino e aprendizagem;

 Planejar, no que se refere estes elementos, estratégias que, por meio da conectividade
oferecida pela Internet, envolvam atividades interativas e gamificadas;
 Contextualizar a aula, com base nos pressupostos apresentados pela Teoria da

Aprendizagem Significativa de Ausubel, utilizando o tema “As diferentes cores dos

fogos de artifícios e o brilho de objetos fluorescentes e fosforescentes” para discutir os
conceitos sobre o Modelo Atômico de Bohr;
 Aplicar esta SDI com objetivo de complementar/auxiliar significativamente os

processos de ensino e de aprendizagem do tema;

 Avaliar a eficácia da metodologia de ensino aplicada, analisando a viabilidade do

produto construído nesta pesquisa de forma a refletir sobre sua implementação como
recurso pedagógico.

3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Iniciaremos este tópico apresentando algumas considerações sobre o Ensino de Química

(EQ) à nível da Educação Básica (EB) que são temas importantes de diversas pesquisas e
discutem acerca dos processos de ensino e aprendizagem de seus conteúdos de forma
contextualizada e significativa. Também, sobre a importância que a Química representa para a
compreensão de fenômenos cotidianos das pessoas e possíveis metodologias que busquem uma
melhor interpretação dos seus conceitos pelos estudantes, no que se refere ao “aprender
Química”.
A disciplina de Química é uma componente curricular da área de conhecimento da CNT
do nível médio de ensino que compõe os últimos três anos da EB. A área CNT busca explicar
os fenômenos/transformações que ocorrem ao nosso redor com o objetivo de identificar e
compreender conceitos que possam ser utilizados em benefício social. Tais fenômenos fazem

19
parte do nosso cotidiano em vários contextos e estão diretamente relacionados à aspectos
essenciais do dia a dia das pessoas (LIMA; MOITA, 2011).
No que refere o contexto histórico da Química, seu desenvolvimento se deu ao decorrer
dos tempos por meio de muito estudo e grandes descobertas, tendo importantes filósofos e
cientistas como parte deste processo, e foi subsidiado, inicialmente, pelo que era denominado
de período alquímico, ou simplesmente, Alquimia. Período reconhecido devido aos relatos
existentes de que foi nele onde se iniciou as técnicas de laboratório e atribuiu-se o caráter
técnico-científico que existe desde sempre na Química (LIMA, 2012).
Autores como Chassot (1995) apontam a importância da alquimia ao se discutir estudos
que deram origem à Química e a constituição da matéria citando, como exemplo, os processos
químicos que já existiam no Antigo Egito por meio de uma prática denominada ‘Khemeia’,
aplicada no embalsamento das múmias. São essas discussões que fundamentaram a
denominações sobre a Alquimia e trazem conceitos científicos muito importantes até os dias
atuais apresentados tanto no contexto histórico da cientificidade quanto no processo de ensino
da disciplina de Química (STRATHERN, 2002).
Contudo, somente após surgirem os trabalhos do francês Antoine Laurent de Lavoisier
(1743-1794) que a Química começou a ser tratada de forma lógica e sistemática, possibilitando
que seus conhecimentos fossem estudados de maneira formal nas instituições de ensino com a
finalidade de promover o seu desenvolvimento e compartilhar assuntos científicos que
envolvem conceitos, definições e características sobre matéria e energia. Hoje sabemos que a
sociedade não teria atingido o estágio científico e tecnológico atual sem a influência da Química
(ABIQUIM, 2007; MAAR, 2008).
Diante de conceitos como estes é que se percebe as necessidade e importância de se
compreender sobre os temas discutidos na Química. Esta ciência, como todas as outras, nos
possibilita conhecer melhor o ambiente no qual vivemos, as transformações que ocorrem nele,
processos vitais importantes, como exemplo a fotossíntese, o ciclo da água, as reações químicas
em geral e as novas descobertas científicas que afetam diretamente ou indiretamente nossa
sociedade.
Os conhecimentos químicos servem de auxílio ao ser humano no sentido de reconhecer
as propriedades das diversas substâncias existentes e, assim, fazer um melhor aproveitamento
dos materiais visando uma melhor qualidade de vida, trazendo possibilidades de

20
aproveitamento de recursos naturais com a finalidade de prejudicar o mínimo possível o meio
ambiente, focando em sua preservação (ALVES, 1999). Neste sentido, a Química pode ser
citada nos processos de tratamento de resíduos industriais, na emissão de gases poluentes
liberados na queima de combustíveis fósseis e em outros infinitos temas ambientais.
Por meio de seus conteúdos, princípios e conceitos, a Química é capaz de proporcionar
o exercício do raciocínio, da lógica, do pensamento crítico, principalmente aqueles relacionados
a temas como sustentabilidade que visam melhorar a qualidade de vida da sociedade e para as
futuras gerações, oportunizando, a quem aprende, capacidade de imposição como cidadão no
sentido de exigir da sociedade e dos governos atitudes sustentáveis e corretas que melhorem
nossa vida efetivamente.
A Química, como disciplina escolar à nível público e privado, é ofertada no Ensino
Médio (EM) e tem como objetivo apresentar conteúdos relacionados à temas atuais de grande
importância, tais como: comportamento de substâncias orgânicas e inorgânicas, mudanças
climáticas, utilização de defensivos agrícolas, alimentos transgênicos, minerais, biomoléculas,
radioatividade, fontes de energia, reciclagem e sustentabilidade, matéria e energia no geral,
dentre vários outros.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) o EQ deve buscar
contribuir para a expansão do conhecimento para possibilitar uma visão mais ampla sobre os
fenômenos que ocorrem a sua volta. Deve-se inserir discussões que abordem temas que sejam
socialmente relevantes, que possam ter sentido na vida do aluno, sento integrados com seu dia
a dia (BRASIL, 1999, p.68).
Entretanto, apesar da imensa diversidade de assuntos essenciais que podem ser
contextualizados com o cotidiano dos alunos, existe uma grande dificuldade, por parte deles,
em compreender os conteúdos com temas mais abstratos e/ou que envolvem o reconhecimento
de fórmulas matemáticas e cálculos. É nessa questão que se identifica a importância do
planejamento de novas metodologias de ensino, para facilitar o aprimoramento no
reconhecimento de conceitos e teorias químicas intangíveis à uma visualização tridimensional
pelos alunos.
Autores como Pastoriza et al. (2007) ressaltam que, apesar de sua importância e
reconhecimento acerca das discussões atuais que envolvem assuntos químicos, a Química ainda
é considerada uma ciência de difícil compreensão por abordar conteúdos que exigem um certo

21
nível de trabalho para interpretá-los, pois são conceitos que na maioria das vezes contém
elementos abstratos e complexos, como partículas microscópicas, moléculas, átomos,
ocasionando certa dificuldade de assimilação por muitos alunos.
Outro ponto a se considerar sobre o processo de ensino e aprendizagem de conteúdos
químicos são as metodologias as quais devem ser planejadas de maneira com que as aulas possam
acontecer com recursos didáticos variados, além dos tradicionais quadro e giz, à depender da
situação, utilizando meios alternativos para transposição de conteúdos teóricos, com a
finalidade de minimizar a visão de uma disciplina ainda abstrata e complexa, como
consequência, instigar o interesse dos alunos para melhor discutirem temas relacionados à
Química e sociedade (ROCHA; VASCONCELOS, 2016).
Nesse viés, trazemos como recursos metodológicos a inserção da tecnologia mediada
pela utilização das ferramentas digitais e TDIC, na busca pela facilitação da interpretação destes
conceitos considerados abstratos, como exemplo, a estrutura dos modelos atômicos que não são
possíveis de visualização padrão, ficando a critério da imaginação dos alunos.
A implementação de ferramentas que envolvem TDIC aplicadas no processo de ensino
e aprendizagem de Química têm-se mostrado importantíssima para a compreensão de conceitos,
na solução de problemas de ensino, na apresentação e propagação da informação científica,
entre outros (LEITE, 2017).
Giordan (2008) afirma que, em relação ao processo de ensino e aprendizagem de
conteúdos abstratos da Química, a implementação de dispositivos móveis como tablets,
smartphones, e de aplicativos voltados ao ensino, favorece para que os estudantes sejam
capazes de assimilar e correlacionar elementos abstratos com seus respectivos fenômenos, sobre
as possibilidades oferecidas pelo uso adequado das ferramentas tecnológicas que temos
disponíveis para se utilizar no EQ.
Lima e Moita (2011) argumentam que a implementação de ferramentas tecnológicas no
EQ deve apresentar um caráter dinâmico, com o objetivo de que o conhecimento químico seja
ampliado em contextos do cotidiano, não aplicado como um conjunto de conhecimentos
isolados, prontos e acabados. O ideal é que ao se ensinar Química, “que seja como um conjunto
de ensinamentos interativos que envolvam a interdisciplinaridade, a contextualização e a
tecnologia, possibilitando a construção de conhecimentos voltados para a vida” (LIMA;
MOITA, 2011, p. 136).

22
 Ademais, pode-se concluir que, a implementação de recursos digitais (smartphones,
tablets, notebooks etc) como mediadores nos processos de ensino e aprendizado de conceitos
químicos é uma alternativa metodológica viável, principalmente quando usadas como auxílio
na apresentação de ilustrações e modelos tridimensionais abstratos os quais estão mais distantes
do conhecimento dos estudantes, podendo auxiliar na visualização de moléculas, átomos e
reações químicas (LEITE, 2020).
Segundo a análise de Benite (2006), as diferentes tecnologias para o EQ proporcionam
desde pesquisas simples às simulações, mostrando, inclusive, que a partir delas é possível até
confeccionar instrumentos de baixo custo, como vidrarias para laboratório, modelos
tridimensionais para os elementos químicos, tabelas periódicas divertidas, estruturas para
geometrias moleculares, cadeias carbônicas, atividades interativas etc.
Em relação a esse assunto, Penin (2001, p. 37) afirma que “[...] a tecnologia disponível,
sobretudo através da Internet, também em programas já existentes, como os de vídeo, possibilita
diferentes formas de acesso ao saber”. Os autores ressaltam que, mais do que seguir uma ordem
hierárquica para a aplicação de conteúdos, o que deve acontecer é um EQ que posso ser
associado à vida dos alunos, dando sentido para as discussões em sala de aula serem
compreendidas fora dela também (PENIN, 2001).
Diante disto, é necessário que se busque por um EQ que seja efetivo, o qual é
classificado como problematizador, desafiador e incentivador, de modo que seu obejtivo seja o
de conduzir o estudante ao protagonismo do seu saber centífico. É preciso que o conhecimento
químico seja apresentado ao aluno de uma maneira que seja capaz de possibilitar à ele uma
interação ativa e intensa com o contexto de sua realidade, buscando a compreenção de
fenômenos que o cercam e demostrando que ele também faz parte, como indivíduo, dos
acontecimentos que o permeam (LIMA, 2012).
As características citadas acimas são embasadas no que se refere um aprendizado
significativo, apresentado pelo psiquiatra e pesquisador David Ausubel e para uma melhor
compreenção de tais conceitos serão discutidos, no tópico seguinte, os detalhes apresentados na
Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel.

23
 3.1 Aprendizagem Significativa e TDIC

As características essenciais para uma aprendizagem considerada significativa foram

apresentadas pelo pesquisador David Ausubel, o qual foi professor da Universidade da
Columbia, em Nova Iorque, formado em medicina com residência em psiquiatria, dedicou sua
carreira à psicologia educacional, apresentou em seus estudos várias implicações para os
processos de ensino e aprendizagem em sala de aula por meio da TAS (1968, 1978, 1980)
(MOREIRA, 1999).
O autor é considerado cognitivista, teoria que explica a ocorrência de aprendizado por
meio da organização de informações na mente, estrutura cognitiva, do indivíduo que está
aprendendo, integrando e processando conhecimento. Com isso, sua teoria de aprendizagem
significativa é proposta segundo tal ponto de vista (MOREIRA, 1999). Para Ausubel, o fator
que mais influência no aprendizado do estudante em sala de aula é o conhecimento que ele já
tem sobre o mundo, adquirido com suas experiências de vida, segundo Moreira (1999), para a
aprendizagem significativa:

[...] o fator isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno
já sabe (cabe ao professor identificar e ensinar de acordo). Novas ideias e
informações podem ser aprendidas e retidas, na medida em que conceitos
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na
estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de
ancoragem às novas ideias e conceitos (MOREIRA, 1999, p. 152).

Para Ausubel (1963, p. 58) “a aprendizagem é um mecanismo no qual ocorrem a

identificação e o armazenamento de novas ideias e informações representadas em qualquer
campo de conhecimento”. De acordo com sua teoria, essa aprendizagem se torna significativa
quando um novo conteúdo é incorporado de forma a se relacionar com o conhecimento prévio
do estudante, conceito denominado por ele de “subsunçor” (PELIZZARI et al., 2001).
Moreira (2011), explica que a aprendizagem significativa é um processo em que uma
nova informação se relaciona a um “subsunçor” específico da estrutura cognitiva do estudante,
já existente, e promove o desenvolvimento e reestruturação deste. De acordo com Ausubel
(1968), a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em termos de nível de
absorção de novos conteúdos.

24
 Klausen (2017), aponta a importância de se conhecer o conceito de aprendizagem
significativa mais a fundo, por meio dos trabalhos de Ausubel, devido a necessidade de se
promover um ensino favorável para nossos estudantes, provocando neles, o raciocínio e um
sentido melhor no aprendizado, o que não é considerado ocasionado pela concepção de modelo
de ensino tradicionalista (transmissão de conteúdo) conhecido.
Klausen (2017), ainda afirma que a educação escolar consiste em promover mudanças
qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem, e isso requer determinadas condições e
exigências tanto dos estudantes quanto dos professores e da própria escola, sendo necessária a
busca por metodologias, recursos, e meios, os quais sejam capazes de promover uma
aprendizagem significativa.
Sendo o professor o mediador do aprendizado, com a reponsabilidade de proporcionar
situações capazes de promover um ensino significativo, não apenas transmitir conteúdo, mas
sim, uma relação ativa entre o aprendiz, a matéria/conteúdos e o conhecimento prévio que é
trago por ele, considerando seu potencial cognitivo, sua forma de pensar e trabalhar
(LIBÂNEO, 1998).
Com isso, de forma geral, a aprendizagem significativa se baseia na ideia de que deve-
se considerar os conhecimentos prévios do estudante, possibilitando a construção de novos
conhecimentos por meio da reflexão e das experiências vividas, promovendo habilidades,
valores e atitudes para se viver socialmente.
Rogers (2001) conceitua a aprendizagem significativa de forma com que ela não seja
uma simples acumulação de fatos, para tanto, ela deve provocar modificações na forma de
compreensão dos indivíduos sobre os temas abordados e associá-los à
acontecimentos/fenômenos importantes do mundo e a tudo que existe.
Para estes autores citados, a aprendizagem não ocorre se ela não for significativa,
deixando o ensino monótono e mecânico, Klausen (2017) ainda faz a seguinte ressalva:

[...] para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa, o que
exigem que seja vista como a compreensão de significados, relacionando-se
às experiências anteriores e vivências pessoais das crianças, permitindo a
formulação de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o
aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos,
objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeamento, modificações
de comportamentos e contribuindo para utilização do que é aprendido em
diferentes situações (KLAUSEN, 2017, p. 6405).

25
 Para tanto, consideramos agora o desenvolvimento tecnológico atual, no qual existe um
vasto número de ferramentas digitais disponíveis que estão cada vez mais sendo aderidas e
utilizadas socialmente, seja para lazer, entretenimento, trabalho etc. Com isso, nos encontramos
em um meio completamente digital e a geração atual de estudantes, não é uma exceção. Sendo
assim, podemos pensar em possibilidades de recursos tecnológicos inseridos em ambientes
escolares para mediarem processos de aprendizado de conceitos químicos de uma maneira
significativa.
Os estudantes, de modo geral, demonstram um contato cada vez maior com este mundo
digital, apresentando facilidade e grande interesse em sua utilização. Diante disto, é necessário
que haja uma adaptação nas práticas pedagógicas no sentido de incluir tais ferramentas digitais
no ensino, que sejam capazes de proporcionarem a mediação do conteúdo aproximando o
ambiente escolar ao contexto social atual, de forma com que ocorra uma aprendizagem
significativa (ZILIO; CRESPE; NOBILE, 2019).
Assim, é necessário pensar sobre a prática docente de forma à integrar-se aos
conhecimentos metodológicos pedagógicos já conhecidos a utilização das TDIC, de forma com
que a mediação de conteúdo estabelecida por estas ferramentas tenha as características do que
se refere uma aula visando o aprendizado significativo. No contexto da utilização e da produção
da tecnologia digital, o professor deve ser capaz de construir com seus estudantes uma relação
de parceria e mediação, considerando o conhecimento e a capacidade deles de usar tais
ferramentas (FAGUNDES, 1999; PAPERT, 2008).
Vários fatores são considerados para que se ocorra uma aprendizagem significativa, em
relação aos conhecimentos prévios do alunos pode-se levar em conta a capacidade que eles têm
para utilizar ferramentas digitais, o modo com que eles interagem digitalmente, os aplicativos
que eles conhecem, a utilização de redes sociais, que é muito comum, para a transposição de
atividades, incentivando a comunicação e a pesquisa.
Concordando com isso, Sonego e Behar (2015) ainda afirmam que a utilização destas
ferramentas é capaz de gerar várias perspectivas de aprendizagem, das quais, de maneira
individual, colaborativa, de forma presencial ou virtual, isso tudo, com objetivo de buscar o
compartilhamento de informações.
O ideal é que, a utilização de recursos digitais no ensino deve proporcionar condições
de amplificação da aprendizagem de conceitos, interação entre todos participantes, entre eles e

26
com os professores. Fatores que podem ser facilitados com o uso da conectividade oferecida
pela Internet. Assim, a tecnologia é considerada uma aliada no processo educacional dos
estudantes, oportunizando diferentes possibilidades na compreensão de conteúdos escolares
(SONEGO; BEHAR, 2015).
Autores como Ramos e Struchiner (2009) apontam que a utilização de ferramentas
digitais aplicadas ao ensino aproxima os conteúdos à realidade dos estudantes com incentivo às
estratégias de resolução de problemas, e ao contexto social contemporâneo. E que, estes
recursos podem aproximar os alunos de um ambiente profissional tecnológico pautado nas
TDIC, proporcionando o uso de diferentes instrumentos com a ampliação de novas
possibilidades de experimentação científica e, também, aprimoramento na compreensão de
processos químicos, sejam estes processos naturais ou os mais complexos utilizados em
industrias.
Contudo, é preciso refletir sobre o uso das TDIC e suas influências nos processos de
ensino e aprendizagem, Coll (2009) deixa explicito que a simples incorporação dessas
ferramentas digitais não garante uma aprendizagem significativa, apenas reforçam a prática em
questão, que ainda pode estar fundamentada em simples apresentações e/ou transmissões de
conteúdo. Sendo necessário um planejamento minucioso para se utilizar recursos digitais de
maneira significativa, a fim de promover um aprendizado contextualizado e dinâmico ao
mesmo tempo.
Para Pozo e Crespo (2009, p. 247) o ensino considerado tradicionalista baseia-se na
transmissão de conhecimentos conceituais na qual o professor é “provedor de conhecimentos
já elaborados, prontos para o consumo, e o estudante, no melhor dos casos, é o consumidor
desses conhecimentos acabados, que são apresentados quase como fatos.” Com isso, deve-se
pensar em uma maneira de utilizar as TDIC sem deixar que elas apenas reforcem esse sentido
de ensino tradicionalista, mas que possam promover aulas interativas, nas quais o estudante
tenha autonomia e possa relacionar o conteúdo trabalhado em sala de aula com contextos
sociais.
De acordo com Almeida e Valente (2011) o que se observa é que a maioria dos recursos
digitais utilizados como mediadores dos assuntos abordados em sala de aula são aplicados de
forma desintegrada de outros conceitos estudados e também de forma mecânica, não
promovendo o raciocínio do aluno.

27
 As TDIC podem, nesse sentido, corroborar com as velhas práticas docentes utilizadas
de forma mecânica e centradas no professor, responsável pela apresentação do conteúdo. Então,
deve-se haver uma atenção mínima para que o ensino da disciplina Química, por exemplo, seja
ministrado de forma integradora, interdisciplinar e significativa.
Diante do exposto acima, se faz necessário repensar sobre a prática docente e o uso das
TDIC, buscando uma forma de ensino que seja capaz de promover, por meio do uso destes
recursos, aulas que tenham como base princípios da teoria de aprendizagem ausebeliana, ou
seja, no que se discute um aprendizado significativo.
Ou seja, que leve em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes e o contexto
social ao qual eles estão inseridos, atribuindo-se, assim, significado à aprendizagem deles
(LIMA, 2014). Para tanto, no tópico seguinte, discorreremos sobre possíveis formas de
apresentar um ensino de conceitos químicos mediado por tecnologias digitais.

3.2 TDIC e Ensino de Química: um universo de possibilidades

Ao se discutir sobre a utilização das TDIC dentro do contexto educacional, percebemos

que existe uma vasta flexibilidade espacial e temporal promovida pela implementação de
dispositivos móveis com conexão à rede de Internet. Podendo fazer com que o estudante tenha
acesso à vários tipos de transposição de conceitos, permitindo-o escolher o que melhor satisfaz
suas necessidades de aprendizagem.
Em relação a estes dispositivos, quando pensados como meios metodológicos para
desenvolver uma aprendizagem ativa dos estudantes, são capazes de conferir novas
possibilidades para a educação e para o aprendizado. Sendo assim, esses recursos podem
propiciar o prolongamento das atividades escolares para além dos limites físicos da escola, além
de descentralizá-lo no que se refere ao docente como única fonte de informação (NICHELE;
SCHLEMMER, 2014).
Essas características ampliam, entre outras possibilidades, o desenvolvimento do
mobile learning ou m-learning, que é uma modalidade educacional em que processos de
aprendizagem ocorrem com o uso de dispositivos móveis, conectados à redes de comunicação
sem fio, e tem como característica fundamental a mobilidade dos estudantes.

28
 Permitindo que os estudantes possam interagir e aprender nas aulas mesmo distantes
uns dos outros e também dos espaços formais de educação, da sala de aula. Essa mobilidade,
além de física e temporal, é também tecnológica, conceitual e sociointeracional e atualmente
vem se discutindo sua denominação como o Ensino Híbrido (SACCOL; SCHLEMMER;
BARBOSA, 2011); o qual será abordado mais à frete, nesta dissertação, no capitulo sobre
metodologias ativas de aprendizagem.
Realizando uma análise do contexto social digital que vivenciamos, Giordan (2008)
afirma que as práticas pedagógicas devem acompanhar as mudanças sociais no sentido de
modernizar os processos de ensino ofertado nas escolas e universidades. Sempre na busca de
modificações e novas possibilidades de metodologias que possam favorecer o aprendizado, com
isso, cooperar para inserção dos estudantes na sociedade digital que vivenciamos. O autor
aponta ainda que o uso das TDIC é uma maneira de manter o sistema de ensino dinâmico,
moderno e interativo.
Desta forma, as TDIC, no que se refere o EQ, podem contribuir para a transposição de
conteúdos considerados abstratos, favorecendo a compreensão de conceitos e teorias
específicas, como também para tornar as metodologias de ensino dinâmicas e interativas. Oliva
e Santos (2014) afirmam que com a utilização de recursos digitais a contextualização dos temas
químicos se torna mais abrangente e contribui para a promoção de conhecimentos técnico-
científicos.
Assim, podemos discutir sobre o sentido que a utilização de recursos tecnológicos deve
ter, com o objetivo de buscar pela facilitação da interpretação destes conceitos. A
implementação de ferramentas que envolvem TDIC aplicadas no processos metodológicos do
EQ têm-se mostrado importantíssima para a compreensão dos conteúdos abstratos. Isso,
conforme apresentado em diversas pesquisas que relacionam atividades mediadas por recursos
tecnológicos e ensino de conteúdos químicos, seja na solução de problemas de ensino ou na
apresentação da informação científica (LEITE, 2017).
Giordan (2008) ainda afirma que, em relação ao processo de ensino e aprendizagem de
conteúdos abstratos da Química, a implementação de dispositivos móveis coopera para que os
estudantes sejam capazes de assimilar e correlacionar elementos abstratos com seus respectivos
fenômenos, sobre a função do uso de ferramentas tecnológicas no EQ.

29
 Lima e Moita (2011) argumentam que a utilização de recursos tecnológicos no EQ pode,
de diversas maneiras, apresentar aos estudantes um caráter dinâmico e contextualizado
favorecendo a interdisciplinaridade de conhecimentos com a interatividade oferecida pela
tecnologia e a atuação dos estudantes de maneira protagonista e autônoma.
Em relação à utilização dos dispositivos do m-learning, Leite (2020) ressalta que hoje
já existe uma grande quantidade de aplicativos pedagógicos disponíveis que podem ser
acessados por meio dos dispositivos eletrônicos móveis. Tais ferramentas são consideradas
muito úteis para o processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos da Química,
principalmente dos conteúdos que estão mais distanciados de uma realidade visual para os
estudantes, podendo auxiliar na interpretação e ilustração destes conceitos.
As possibilidades de metodologias para se ensinar Química com a mediação de TDIC
são bastante abrangentes. Machado (2016) traz, em sua pesquisa, vários exemplos de
aplicativos, denominados por Objetos de Aprendizagem (OA), construídos para serem utilizado
como auxílio de conteúdos químicos que estão para uso de professores e alunos.
Sobre estes mediadores de aprendizagem podemos citar exemplos como: Laboratórios
Virtuais, Blogs, Plataformas Digitais, Aplicativos Digitais, Plataformas com Quizzes,
Plataformas de Gamificação, Jogos, Mídias Sociais, E-Books, todos apontados com tendo
grande potencial para impulsionar o aprendizado dentro e fora da sala de aula, de maneira
presencial, on-line ou híbrida.
Nichele e Schlemmer (2014) deixam argumentado que um detalhe muito importante é
como acontecerá a utilização dos aparatos tecnológicos, deve ser pensada de forma estratégica,
em que seja ofertado aos alunos a oportunidade de aprender o que se está ensinando para a
utilização destes conceitos no dia a dia de cada um.
As metodologias devem ser planejadas para que a dinâmica da aula fuja do tipo de
“educação bancária” muito discutida e criticada por Freire (1987). Neste sentido, o que não se
deve ocorrer é a mera transposição de conteúdo que, na maioria das vezes, acontece no ensino
presencial, seja repetido com a implementação dos recursos digitais, que se definem com a
essência de interagir, dinamizar e contextualizar (NICHELE; SCHLEMMER, 2014)
Dentre as metodologias abordadas sobre o tema de ensino e de aprendizagem, as TDIC
se encaixam em um dos assuntos mais discutidos atualmente na educação, as Metodologias
Ativas de Aprendizagem, que de acordo com Berbel (2011, p. 29) “baseiam-se em formas de

30
desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às
condições de solucionar desafios da prática social”;
Morán (2015, p. 19) as vê como pontos de partida para avançar para processos de
reflexão, integração cognitiva e reelaboração de novas práticas e destaca que o aprendizado
nesse tipo de metodologia “se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os
estudantes vivenciarão depois na vida profissional”, assim os conceitos de interatividade e
conectividade são, também, atribuidos à implementação de metodologias ativas de ensino.
Desse modo, buscamos com este estudo, envolver na construção de um produto
educacional, um objeto de aprendizagem que será embasado nas características de uma
aprendizagem significativa, que usará recursos digitais para mediar os processos de ensino e
aprendizado, pautado na aplicação de uma metodologia ativa, buscando o protagonismo
doestudante para o seu desenvolvimento como sujeito ativo.
Com isso, o próximo tópico desta revisão bibliográfica tratá discussões acerca da
utilização das Metodologias Ativas para o ensino, oferecendo bases aos pesquisadores para a
construção de um protudo educacional para ser aplicado neste estudo.

3.3 O Estudante Protagonista: instigando a autonomia no Ensino de Química por

meio de Metodologias Ativas

As Metodologias Ativas podem ser compreendidas como estratégias de instrução que

colocam o papel do estudante como o seu próprio condutor na busca de conhecimento nos
processos de ensino e aprendizagem, sendo o docente considerado como orientador nesta
perspectiva.
Assim, são classificadas como práticas que contém a finalidade de promover uma
aprendizagem significativa por meio da reflexão, da interação e de instigar os estudantes a
desenvolver autonomia na busca por aprendizado (DELPHINO, 2015). Os autores Silva et al.
(2018) trazem, por meio da Figura 1, alguns dos elementos que caracterizam as metodologias
ativas de ensino e aprendizagem.

31
 Figura 1: Elementos que caracterizam as Metodologias Ativas

Fonte: Os Princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica ( DIESEL;
BALDES; MARTINS, 2016, p. 6).

Para que se ocorra uma aprendizagem ativa o sentido da aula deve ter como objetivos
fazer com que os estudantes tenham autonomia e se sintam instigados a protagonizar as ações
para seu aprendizado, apresentar opiniões, responder questionamentos, exercictar a crítica e a
empatia, se comprometam em articular ideias, analisar e avaliar fenômenos que aconteçam no
seu dia a dia. Nesse pensamento, o papel desempenhado pelo docente atinge outro patamar, não
sendo somente o de ensinar, mas o de fazer aprender (BERBEL, 2011).
Para tanto, quando se planeja uma aula na qual se aplicará metodologias ativas o papel
do docente é o de encorajar e promover nos estudantes incentivo para a tomada de decisões,
demonstrações de atitudes, com isso, o foco da aula será a experiência dos alunos e alunas,
possibilitando a tranferência da perspectiva docente para eles, que realizarão reflexões, ações e
devem buscar uma aprendizagem colaborativa sob orientação do docente da aual, pensamentos
corroborados por Freire (2015). Ainda, para reforçar a ideia do papel do professor no método
ativo, Moran (2015a) traz os significados para curador e orientador, os quais:

curador, que escolhe o que é relevante entre tanta informação disponível e

ajuda a que os alunos encontrem sentido no mosaico de materiais e atividades
disponíveis. Curador, no sentido também de cuidador: ele cuida de cada um,
dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. Orienta a classe, os
grupos e a cada aluno. Ele tem que ser competente intelectualmente,
afetivamente e gerencialmente (gestor de aprendizagens múltiplas e
complexas). Isso exige profissionais melhor preparados, remunerados,

32
 valorizados. Infelizmente não é o que acontece na maioria das instituições
educacionais (MORAN, 2015, p. 24).

Em relação ao papel dos professores, podemos ainda associá-lo aos conceitos de uma
aprendizagem siginificativa propostos por Ausubel (1963) e as perspectivas estratégicas das
metodologias ativas, no sentido de que, as ações ativas realizadas pelos estudantes cooperam
para um aprendizado não arbitrário, subjetivo à predisposição conceitual com incentivo para as
discussões dos novos temas críticos que assolam as discussões mundiais atuais. Sendo o método
ativo considerado requisito para uma aprendizgem siginificativa. Sobre isso, Moreira (2011)
discorre que:

[...] independentemente do quão potencialmente significativo seja o material

a ser aprendido, se a intenção do aprendiz for simplesmente a de memorizá-
lo, arbitrária e literalmente, tanto o processo de aprendizagem como seu
produto serão mecânicos (ou automáticos). De maneira recíproca,
independentemente de quão disposto para aprender estiver o indivíduo, nem o
processo nem o produto de aprendizagem são significativos, se o material não
for potencialmente significativo (MOREIRA, 2011, p. 56).

Partimos agora para a apresentação de alguns tipos de medotologias ativas que podem
ser utilizadas pelos docentes no ensino presencial e/ou remoto. Considerando que o estudante
deve ter uma maior interação durante a implementação destes processos e, com isso, passar a
ter uma participação mais efetiva na aula por meio de suas ações, construções mentais e
cooperatividade.
Cabe ressaltar que, as características das metodologias ativas são discutidas aqui, pois
serão base para a implementação de um produto educacional que será construído e avaliado
nesta pesquisa. Assim, a seguir, serão aboradas de forma objetiva as definições das princiais
estratégias de ensino com foco na autonomia e agentividade dos alunos (SOUZA; IGLESIAS;
PAZIN-FILHO, 2014). Como exemplos de algumas das principais metodologias ativas para o
ensino podemos citar:
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): como sugerido pelo próprio nome, a
ABP orienta os/as docentes a problematizarem questões de forma contextualizadas para seus
estudantes, que devem buscar meios de solucioná-los, e com isso, protagonizarem o seu
aprendizado. A aprendizagem baseada em problemas é reconhecida por estimular nos
estudantes à autonomia e à criatividade. Por consequência, é comum que nesse tipo de estratégia

33
os participantes se engajem satisfatoriamente e se apresentem bastante instigados à participarem
das atividades (SOUZA; DOURADO, 2015).
Aprendizagem Baseada em Projetos: este tipo de metodologia se assemelha a ABP,
entretanto, nesse este contexto, os/as docentes devem esperar como resultado um projeto prático
apresentado pelos estudantes, no qual eles serão desafiados a proporem soluções baseadas em
questões interrogativas. Além disto, simultaneamente construírem planos de ações para estes
projetos a fim de solucionar essas questões, devendo eles realizar estas ações e avaliar seus
resultados. Esse projeto deve estar relacionado às possíveis vivências que os estudantes estão
integrados. E para que essa metodologia seja aplicada corretamente, os/as docentes devem atuar
como orientadores e observar o desenvolvimento dos estudantes (BARBOSA; MOURA, 2013).
Segundo esses mesmos autores, os projetos podem ser classificados em três categorias:

Projeto construtivo: seu objetivo é construir algo novo, introduzindo alguma

inovação, propondo uma solução nova para um problema ou situação.
Projeto investigativo: seu objetivo é o desenvolvimento de pesquisa sobre
uma questão ou situação, empregando-se o método científico.
Projeto didático (ou explicativo): procura responder questões do tipo:
“Como funciona? Para que serve? Como foi construído?” Busca explicar,
ilustrar ou revelar os princípios científicos de funcionamento de objetos,
mecanismos, sistemas etc (BARBOSA; MOURA, 2012, p. 163).

Aprendizagem Baseada em Times: neste método colaborativo, os estudantes são

organizados em grupos de 5 a 8 pessoas, procurando manter-se a heterogeneidade entre os
grupos. A composição das equipes deve ser mantida a mesma durante o desenvolvimento das
atividades. Pode-se realizar a leitura de um artigo de revisão sobre o tema a ser tratado. O tema
a ser discutido pode já ter sido abordado em outras aulas e disciplinas ou um ser um tema
inédito, valorizando-se o conhecimento prévio dos estudantes (RAVINDRANATH; GAY;
RIBA, 2010).

Nessa situação, a aprendizagem é intensificada da por meio da interação dos grupos. O

que, após a discussão das questões problematizadas deve-se apresentar as respostas aos outros
grupos da sala de aula, revisando assim os principais pontos do assunto (RAVINDRANATH;
GAY; RIBA, 2010). O método vai além de se trabalhar o conteúdo, considerando que ele é
capaz de possibilitar o uso de conceitos para a resolução de problemas reais. Com isso, é capaz
de fornecer aos participantes conhecimentos tanto conceituais quanto processuais
(MICHAELSEN; SWEET, 2008).

34
 Construção de Mapas Conceituais (ou mentais): em âmbito educacional, os mapas
mentais são utilizados com frequência para representar conceitos e/ou conteúdos de forma
interativa e bastante ilustrativa. Ficando livres, os estudantes, para usar sua criatividade na
contrução deles. Geralmente são representações visuais ordenadas e sistematisadas com intuíto
de demonstrar as definições de maneira simples e objetiva (NETO; TORISU, 2020).
Sala de Aula Invertida: um dos métodos mais utilizados atualmente, foi idealizado
pelo pesquisador J. Wesley Baker e tem como base pesquisas das universidades de Harvard e
Yale. Nesse modelo, a lógica tradicional das aulas é invertida. Os estudantes devem chegar em
sala de aula com o conteúdo da disciplina já estudado e aproveitar o tempo com os/as
professores(as) e colegas para tirar dúvidas, realizar tarefas, debater ideias, entre outras
atividades práticas (HORN; STAKER, 2014).
O conteúdo teórico e expositivo é explorado tanto em sessões à distância como em sala
de aula de forma interativa. O método basicamente introduz os conteúdos a serem abordados
por meio de atividades que são realizadas antes do momento de sala aula (ALMEIDA, 2017).
Aprendizagem entre pares: também conhecida como instrução por pares, o
aprendizado nesta metodologia tem como base um princípio semelhante ao da sala de aula
invertida. Contudo, a finalidade desta metodologia é promover a colaboração entre pares de
estudantes. Desenvolvida pelo professor Eric Mazur da Universidade de Harvard, a ideia central
é promover atividades nas quais um dos indivíduos dos pares se tornem responsáveis para
explicar o conteúdo já planejado e estudado, previamente, para o outro integrante da dupla
(CROUCH; MAZUR, 2001).
Os pares agem como mediadores do processo de aprendizagem, assumindo a
responsabilidade pelo ensino do colega. Neste caso, o/a docente, durante a realização desta
prática, pode circular pela sala buscando incentivar as discussões produtivas e conduzindo o
pensamento dos estudantes. Ao final, o/a professor(a) explica a resposta correta e pode
apresentar outra questão ou passar para um tópico diferente (WATKINS; MAZUR, 2010).
Cultura Maker: este método é baseado na ideia do “faça você mesmo”, pensada para
estimular a criatividade dos os estudantes para que eles criem ou produzam projetos com as
“próprias mãos”. Eles ficam livres para desenvolver suas habilidades e criatividade. A
Construção de maquetes, projetos e protótipos são exemplos que podem ser considerados como
parte da Cultura Maker. Aqui, mais uma vez, é importante que os estudantes tenham autonomia

35
e que os/as professores(as) sirvam como orientadores e avaliadores na execução destas
atividades (ZYLBERSZTAJN, 2015).
O autor, Zylbersztajn (2015) ainda deixa exposto que o movimento maker é uma
extensão tecnológica da cultura do “Faça você mesmo”, com intuito de estimular as pessoas a
construírem, modificarem, consertarem e fabricarem os próprios objetos, com as “próprias
mãos”. O que gera uma mudança na forma de pensar “[...] práticas de impressão 3D e 4D,
cortadoras a laser, robótica, arduino, entre outras, incentivam uma abordagem criativa,
interativa e proativa de aprendizagem em jovens e crianças, gerando um modelo mental de
resolução de problemas do cotidiano. É o famoso pôr a mão na massa” (SILVEIRA, 2016, p.
131).
Rotação por Estações de Aprendizagem: nesta metodologia se propõe uma divisão da
dos estudantes de uma turma específica em grupos e planeja-se a criação de um circuito em sala
de aula, as chamadas “estações”. Cada uma destas estações deve estar comprometida com uma
atividade que foque em alguma categoria de aprendizado, como: visual, auditivo, leitura,
escrita, cinestésica. O uso de ferramentas tecnológicas pode ser permitido a depender da
proposta de atividade de cada estação. O objetivo desse tipo de rotação é fazer com que todos
os participantes, cada um em seus respectivos grupos, interajam com todas as outras estações.
Assim, todos os grupos fazem todas as atividades e estimulam diferentes tipos de aprendizagem
(ALCANTARA, 2020).
Design Thinking: essa metodologia é considerada um processo de interação, uma
sistematização de ações, uma forma de pensar. Tem o objetivo de colocar em prática ideias
criativas com a finalidade de resolver problemas, ou seja, apresentar soluções reais e inovadoras
mediante a questões problematizadoras. Este processo se desenvolve em sete etapas: definir,
pesquisar, gerar ideias, testar protótipos, selecionar, implementar e aprender (AMBROSE;
HARRIS, 2011). Pode-se dizer, então, que o Design thinking é uma abordagem que usa
ferramentas dos desingers (profissional que desenvolve produtos visuais, físicos ou digitais)
para integrar as necessidades das pessoas às possibilidades da tecnologia e os requisitos para o
sucesso nos resultados de uma ação.
Storytelling: O storytelling, ou contação de histórias, é uma metodologia de
aprendizagem ativa de grande utilidade para vários níveis de ensino. Afinal, construir
narrativas é parte de um processo de memorização inerente ao ser humano. Para aplicar essa

36
metodologia em sala de aula é recomendado que os/as docentes usem narrativas para explicar
seus conteúdos. E, também, que eles proponham aos estudantes criar narrativas sobre
determinado tema que está sendo explorado em sala, possibilitando os estudo e aprendizado de
uma maneira criativa. Assim, os estudantes participam como criadores e contadores de
histórias, e não apenas meros ouvintes, facilitando seu entendimento sobre determinado tema
(PALACIOS; TERENZZO, 2018).
A quantidade de metodologias ativas cresce cada vez mais, de forma que, cada uma,
mesmo com suas diferentes estratégias, se unem em relação às suas finalidades, de promover o
protagonismo e a autonomia nos estudantes. Podemos ainda citar outras metodologias, tais
como: Torneios de Jogos em Equipes; Divisão dos Alunos em Equipes para o Sucesso; Jigsaw
(grupos se especializam em um determinado assunto para ensinar outros grupos);
Problematização; etc (COSTA; ALMEIDA; BADALOTTI, 2018).
Dentre as metodologias ativas citadas acima, pode-se notar que não foram apresentadas
duas metodologias ativas mutito importantes que são bastante utilizadas atualmente nos
processos de ensino e aprendizagem, o Ensino Híbrido e a Gamificação, isso se justifica pelo
fato de que elas são subsidios para a contrução do produto educacional desta pesquisa. Assim,
serão abordadas no formato de capítulos, a seguir, que apresentarão mais características e
detalhes sobre elas, isso, com o objetivo de acrescentar ao protudo um caráter moderno e
dinâmico, com a finalidade de atribuir ações ativas durante sua aplicação.

3.3.1 Ensino Híbrido e os Recursos Digitais: vamos nos conectar!

O Ensino Híbrido é um tipo de metodologia ativa que é conceituado por Christensen,

Horn e Staker (2013) como a combinação de ferramentas, recursos, ambientes, planejamento e
metodologias que visam potencializar o aprendizado. De acordo com Moran (2015a), o sentido
da palavra híbrido significa misturado, blended, e se caracteriza por buscar a integração em seus
vários aspectos.
O autor ainda afirma que, na educação, comumente acontece diversos tipos de misturas,
híbridas, como as de saberes e valores, a integração de áreas de conhecimento, de metodologias
na utlização de atividades colaborativas ou individuais, desafios, games, enfim, na utilização
de meios diferentes para transposição de conteúdo (MORAN, 2015).

37
 O Ensino Híbrido é considerado uma nova proposta de ensinar e aprender que esta
diretamente relacionada com as metodologias atuais, reconhecidas como metodologias ativas
de ensino e aprendizagem. Ele é compreendido em quatro modelos principais, apresentados a
seguir:
 Rotação: este modelo caracteriza-se por ser ofertado presencialmente e utilizar
diferentes espaços durante a execução de seu planejamento, por exemplo, a salda
de aula, o auditório, a biblioteca, e como requisito, deve-se pensar na imerção
do ambiente digital como um destes espaços.

 Flex: oferece um modelo de aprendizagem personalizado de acordo com as

particularidades de cada estudante, que assume o protagonismo do seu
aprendizado, de forma on-line, sendo ele quem direcionará a discussão do
conteúdo, ficano o/a docente participando de maneira passiva, como orientador
(a);

 À La Carte: um método misto, no qual tem-se cursos/disciplinas presenciais,

onde, uma parcela dos módulos, ou até mesmo disciplinas completas devem ser
ofertadas on-line, ficando à critério de escolha dos estudantes qual irão cursar;

 Virtual Enriquecido: neste, o ambiente on-line é considerado o eixo condutor

do processo de ensino, como por exemplo, as disciplinas guiadas em Ambientes
Virtuais de Aprendizado e, a partir dele, pode-se planejas momentos de
encontros presenciais (MORAN, 2015).

O modelo de Rotação possui, ainda, outras quatro subdivisões que incorporam a sala de
aula tradicional com a utilização de recursos on-line:
 Rotação por Estações de Trabalho: no qual a turma é separa em grupos que
rotacionam por ambientes pré-definidos, em cada ambiente é estudado um
subtema que se completa com os outros subtemas das demais estações, pelo
menos uma dessas estações deve ser o ambiente on-line;

38
  O Laboratório Rotacional: onde a turma é dividida em dois grupos que alternam
o aprendizado entre sala de aula e laboratório de informática para estudar um
mesmo tema;

 A Sala de Aula Invertida: em que o aluno estuda o conteúdo antecipadamnete,

sob orientação on-line do docente e no encontro presencial acontece a realização
de atividades diferenciadas;

 Rotação Individual: em que cada estudante participa individualmente do roteiro

de atividades elaborado pelo professor presencialmente e, também, on-line
(STAKER; HORN, 2012).

Atualmente, devido a inserção das TDIC na educação, tem-se relacionado tais recursos
digitais como formas de promover, também, um ensino híbrido, para isso, define-se como
tecnologias híbridas, por Moran (2015a), os aparatos tecnológicos que mediam a aprendizagem
por meio de recursos como a Internet. Para ele, elas integram o meio digital às atividades
presenciais da sala de aula. Essa interação entre ambientes virtuais e ensino é importante por
fazer emergir um diálogo entre a escola e o mundo, por meio da conectividade promovida pela
rede de conexão on-line (MORAN, 2015).
Neste sentido, o ensino híbrido, de modo geral, representa a convergência de dois
modelos de aprendizagem, o presencial, em que o processo ocorre em sala de aula e o on-line,
que utiliza as tecnologias digitais. Esses dois ambientes se complementam, promovendo ainda,
interação em grupo, troca de experências e opiniões, cooperação e envolvimento de todos os
participantes (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
Autores como Berbel, (2011, p. 29) corroboram com esse entendimento, acrescentando
que essa característica da aprendizagem ativa é fundamental para o exercício da autonomia,
afimando ainda que ela é capaze de ocasionar o engajamento dos alunos nas atividades.
Consequentemente, intensificar o exercício da escolha, da liberdade nas ações, na tomada de
decisões importantes, preparando o aluno para o exercício crítico da cidadãnia e na sua atuação
profissional futura (BERBEL, 2011).
Partindo disto, dessa interatividade tão importante, e complementando com a
concectividade dos recursos on-line, que são termologias cada vez mais inserias na realidade

39
das salas de aula, seja por meio de computadores fornecidos pela escola ou até mesmo nos
dispositivos móveis, smartphones, cada vez mais presentes na vida dos adolescentes, é que
surge, apresentada por Leite (2018) uma nova perspectiva para o ensino, a Aprendizagem
Tecnológica Ativa, a partir de agora (ATA) (COSTA; ALMEIDA; BADALOTTI, 2018).
Leite (2018), em sua pesquisa, aponta a ATA como uma perspectiva que trata da
associação das metodologias ativas e ferramentas tecnológicas digitais, vista como uma
estratégia interessante e atual na qual tem sua importância justificada por utilizar uma mistura
da educação presencial concomitante com o ensino à distância, caracterizando um modelo
híbrido para a educação. Em um outro estudo, Leite (2020, p. 148) traz a afirmação de que “na
ATA o professor atua como orientador/mediador do conhecimento a ser construído em sala de
aula (papel docente) e o estudante como um indivíduo autônomo, principal responsável pela
construção de seu conhecimento”.
O objetivo do autor, Leite (2020) ao propor este modelo de aprendizagem, ATA, é tentar
descrever como ocorrem os processos de ensino e aprendizado por meio do uso das tecnologias
digitais, partindo da premissa de que o estudante tenha controle da sua aprendizagem onde é
possível acessar informações disponíveis na rede, Internet, a qualquer momento e lugar. Não
estando dependente unicamente do docente para seguir instruções.
Com suporte em pressupostos conectivistas que, como explicado por Piaget (2006),
salienta a autonomia, o caráter questionador, adaptativo e interativo do indivíduo em seu meio
no desenvolvimento da aprendizagem, são recursos que possibilitam o acesso da escola para o
mundo e trazem os assuntos discutidos no mundo para a escola (MORAN, 2015).
A ATA faz uso do conhecimento que está na rede, Internet, através dos recursos
disponíveis e utiliza informações encontradas lá para estimular os conhecimentos já adquiridos
pelos alunos (SIEMENS, 2004). É essencial que o professor se atente a esta nova metodologia
e se preocupe em conduzi-la de forma significativa nas aulas. De acordo com Leite (2020, p. 6)
“no que concerne as características da aprendizagem tecnológica ativa, ela apresenta cinco
pilares fundamentais chamados de DATAV”. Na Figura 2 estão apresentados os pilares
fundamentados pela ATA.

40
 Figura 2 – Pilares da Aprendizagem Tecnológica Ativa.

Fonte: Aprendizagem Tecnológica Ativa (LEITE, 2018, p. 10).

Para cada um dos pilares citados acima, Leite (2020, p. 7) aponta duas características,
as quais serão apresentadas, a seguir, de maneira objetiva: Papel Docente: “Neste pilar o
docente atua como orientador/mediador/facilitador do conhecimento a ser construído em sala
de aula”; Protagonismo do Aluno: “Neste pilar o estudante é “promovido” a um indivíduo
autônomo, principal responsável pela construção de seu conhecimento” (LEITE, 2020, p. 7).
No terceiro pilar, Suporte das Tecnologias, Leite (2020, p. 8) discute sobre a
importância da escolha das ferramentas tecnologicas à serem utilizadas pelos estudantes no
processo metodológico da criação de novos caminhos para o aprendizado, no sentido de que
elas devem estar relacionadas com o cotidiano do aluno, recursos digitais os quais eles já
estejam familiarizados. Desta forma, contribuindo para a ATA. Este pilar, segundo o autor,
pode estar diretamente associado com o primeiro ou segundo pilar (LEITE, 2020).
O quarto pilar, Aprendizagem, discute sobre os tipos de aprendizagem que podem
ocorrer em uma atividade pedagógica. Segundo o autor, Leite (2020, p. 8), durante a aplicação
da ATA, o estudante pode aprender, pricipalmente de quatro maneiras: individual, colaborativa,
social e ubíqua (que se estende a todos os tipos). Todas buscam tornar o indivíduo reflexivo, do
modo que eles se tornem mais curiosos dobre questões relacionadas ao assunto discutido nas
aulas (LEITE, 2020)

41
 O quinto e último pilar, Avaliação, “ocorre a partir das escolhas realizadas pelo docente
no primeiro momento da ATA (pilar papel docente), pois ele é que define qual forma de
avaliação irá ocorrer” (LEITE, 2020, p. 8). Neste momento, utilizando da pesquisa de Russel e
Airasian (2014) são apontadas algumas das avaliações que podem ser observadas durate a ATA,
“por exemplo, avaliação diagnóstica, formativa, somativa, autoavaliação, classificatória etc.
Além disso, estas avaliações podem ocorrer de maneira formal, em que acontece com
data e horário pré-estabelecido, ou informal, ocorre sem tempo e espaço pré-estabelecidos” a
critério do docente (LEITE, 2020, p. 8).
A ATA apresenta a importância de se incluir TDIC de forma significativa às
metodologias ativas na Educação, sendo reconhecidos seus pontos positivos em relação à sua
utilização, como promover as autonomia e participação ativa dos alunos, o constante
surgimento de novos aplicativos e metodologias digitais, e inclusão digital a favor do ensino.
As possibilidades que elas oferecem de aplicações dos recursos e tecnologias para o
auxílio na educação são capazes de se contrapor à passividade ressaltada no modelo de ensino
considerado tradicionalista ou focado na transmissão ou transferência de conhecimento
(LEITE, 2018). O autor ainda apresenta uma possibilidade para a implementação da ATA em
atividades pedagógicas, demonstrada na Figura 3, afirmando que:

[...] o professor (PD) ao atuar como mediador no processo de construção de

conhecimento do estudante (PA) indica e/ou indica as tecnologias digitais
(ST) que irão contribuir para a aprendizagem do estudante (AP). Além disso,
o professor (PD) é quem define qual tipo de avaliação (AV) irá ocorrer durante
a atividade e essa avaliação (AV) tem como intuito verificar como se deu a
aprendizagem do estudante (AP). O estudante (PA) nesse processo, após o
primeiro passo do professor (PD), pode usar as tecnologias digitais (ST) que
irão contribuir com sua aprendizagem (AP), além de ter autonomia no
processo de construção do conhecimento, considerando que sua aprendizagem
(AP) ocorre de forma personalizada (LEITE, 2018, p. 9).

42
 Figura 3 – Caminhos metodológicos que podem ser utilizados pelo professor.

Fonte: Tecnologias Digitais e Metodologias Ativas no Ensino de Química: análise das publicações por meio do
corpus latente na internet (LEITE, 2020, p. 9).

De acordo com Leite (2018, p. 560), ao se utilizar metodologias com a perspectiva da

ATA o docente “pode ensinar a selecionar, analisar, criticar, comparar, avaliar, sintetizar,
comunicar, informar,” reafirmando seu papel de orientador durante tais processos. Este metódo
destaca uma estreita relação entre o uso de metodologias ativas com as tecnologias digitais, no
sentido que o indivíduo tenha autonomia em sua aprendizagem, podendo acessar plataformas
digitais quando quiser sendo protagonista no seu aprendizado.
Se faz necessária e importante as discussões supracimadas, pois, a construção, aplicação
e avaliação do Produto Educacional (PE) proposto conseguinte desta pesquisa terá como base
para analisar os critérios de viabilidade as características dos pilares da ATA. Umas das
estrátégias utilizadas como parte do produto, a gamificação, será caracterizada a seguir, com
intuito de oferecer refêrencias apara coolaborar no planejamento da SD que será produzida.

3.3.2 Gamificação: a estratégia é aprender jogando!

Uma das estratégias que subsidiará o PE proposto neste estudo, a gamificação, é definida
pela aplicação de ferramentas, estratégias, elementos, e lógicas comuns em jogos para
atividades com fins pedagógicos. Podendo ou não ser realizada com o apoio de ferramentas
tecnologias e recursos digitais, que podem tornar os processos de ensino e aprendizagem ainda
mais dinâmicos. De acordo com Kapp (2012, p. 7) “Um jogo é um sistema em que os jogadores
se envolvem em um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback, o que
resulta em um desfecho quantificável, muitas vezes provocando uma reação emocional".

43
 Ainda de acordo com Kapp (2012, p. 10) em relação à implementação dos games na
educação, pesquisas recentes demostram que com o objetivo de buscar melhores resultados na
aprendizagem dos estudantes, diversos profissionais da educação estão buscando combinar suas
metodologias em sala com a aplicação de jogos. Para eles, a gamificação vem como um recurso
importante capaz de dinamizar as aulas, promover grande interação, trazendo possibilidades
para ensinar ou revisar conteúdos e ampliar a retenção de conhecimento dos participantes
(KAPP, 2012).
Neste sentido, o intuito nesta pesquisa será o de utilizar a gamificação com a perspectiva
da ATA visando dinamizar a aprendizado de conceitos químicos como parte de uma (SD),
assim, buscaremos utilizar dos seguintes benefícios oferecidos pelos games para otimizar o
aprendizado de conceitos específicos: proatividade, curiosidade, independência, cooperação,
organização, autonomia, disciplina, diversão, conectividade, interação e engajamento (KAPP,
2013).
Desta forma, também é possível aplicar a gamificação em disciplinas e aulas on-line, de
maneira com que não se perca a qualidade delas. Fardo (2013, p. 63) afirma que “a gamificação
pode promover a aprendizagem porque muitos de seus elementos são baseados em técnicas que
os desingners instrucionais e docentes vêm usando há muito tempo.” Podemos citar
características como a distribuição de pontuação nas atividades, feedbacks das discussões,
incentivar e instigar a participação dos alunos nas aulas e promover momentos de descontração
e aprendizagem (FARDO, 2013).
Atualmente já existe uma grande diversidade de jogos voltados para a educação
disponíveis para docentes e estudantes em plataformas gratuitas como a Kahoot!, o Wordwall,
o Socrative, dentre várias outras opções consideráveis, que, quando combinadas de forma
estratégica com metodologias de ensino podem ser grandes aliadas no aprendizado.
A gamificação vem sendo classificada como uma tendência nas metodologias didáticas
para engajar os alunos com vários objetivos em sala de aula, ensinar e revisar conteúdo,
atividade avaliativa para verificação do aprendizado etc. Ela traz um aspecto motivacional para
que o estudante possa se sentir interessado em participar da aula. Devido a essas razões é que
se tem investigado ferramentas que possam ajudar a implementar essa prática (DELLOS, 2015).
Autores como Coil, Ettinger e Eisen (2017) trazem a conceituação para gamificação
como o uso de elementos dos jogos, fora do contexto dos jogos, como na educação, capazes de

44
proporcionar desafios, prazer e entretenimento à transmissão do conhecimento. E é uma
estratégia educacional contemporânea que possibilita promover aspectos de organização de
uma sala de aula invertida (SANDE; SANDE, 2018).
De acordo com Fardo (2013, p. 63, apud ALVES; MINHO; DINIZ, 2014, p. 83), a
gamificação é capaz de promover um momento de instigação, de despertar interesse, oferecendo
uma linguagem acessível e clara. Além disso, contribui para a inserção dos indivíduos no
ambiente digital de uma forma significativa de uma maneira eficiente e agradável.
Ademais, podemos afirmar que a gamificação define-se por uma estratégia de
aprendizagem a partir de um design capaz de motivar e instigar os estudantes participantes em
relação sua atuação autônoma e ao seu desempenho escolar. Partindo disto, a utilização da
plataforma com essa finalidade pode possibilitar a ocorrência de um cenário propenso à maior
interatividade em ambientes de aprendizagem, já que reorganiza a dinâmica sistemática da sala
de aula tradicional e fundamenta o protagonismo, a autonomia e a ludicidade visando aluno
como agente ativo. Para tanto, discutiremos, a seguir, sobre as plataformas de gamificação e
interação utilizadas na construção do PE, Padlet, Kahoot! e WordWall.

3.3.2.1 Os murais interativos do Padlet

O Padlet é uma plataforma virtual que possibilita a criação de quadros interativos. O formato
destes quadros pode ser personalizado de acordo com o intuito do usuário, podendo ser compartilhado
para promover interação e comunicação de uma forma divertida e diferenciada. Sendo utilizada para
atividades pedagógicas, de trabalho e/ou difusão de informações.
Docentes podem utilizá-lo, como exemplo, como um organizador digital de atividades nos quais
os alunos podem interagir com opiniões, resoluções de tarefas, em diferentes formatos: mural, tela, lista,
grade, sequência de conversa, mapas e “linhas de tempo”. Além disso, o Padlet está disponível em 26
idiomas diferentes, incluindo o português (MOTA; MACHADO; CRISPIM, 2017). Ainda de acordo
com estes autores

[...] o Padlet pode ser definido como um instrumento da web que possibilita a construção
de murais ou quadros virtuais, oferecendo diversas possibilidades de
compartilhamento de conteúdo, no formato de vídeos, imagens, anotações, músicas,
textos, questionários, links, dentre outras atividades interativas. As atividades que
utilizam os murais do Padlet são consideradas por muitos pesquisadores como uma
excelente maneira de incentivar a autonomia dos alunos na busca por aprendizado,

45
 podendo despertar os estimulo, curiosidade, criatividade na construção de
conhecimento e senso crítico social (MOTA; MACHADO; CRISPIM, 2017, p. 5).

Construir atividades no Padlet é prático e fácil, sendo apenas necessário criar uma conta
para se ter acesso gratuito às variadas ferramentas da plataforma. Os murais on-line são livres
para serem personalizados da maneira que os usuários julgarem pertinentes para sua utilização,
assim, ficando à critério da criatividade de cada um. É possível adicionar praticamente qualquer
tipo de conteúdo que se encontre hospedado em uma página da Internet, até mesmo vídeos do
YouTube ou próprio endereço de algum site direcionando-se para outras páginas na Web
(SILVA; LIMA, 2018).
Depois de construído, os murais podem ser compartilhados com outras pessoas por meio
de links, assim, sendo disponibilizado via WhatsApp, por exemplo, podendo o administrador
configurar o conteúdo divulgado para apenas leitura ou para buscar a interação do público-alvo.
Na Figura 4 está apresentada a página inicial dos murais construídos como parte do produto
educacional para esta pesquisa.

Figura 4: Murais Interativos construidos no Padlet pelos professores pesquisadores.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021), disponível em

https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0

Além disso, você pode modificar o plano de fundo com um dos papéis de parede
fornecidos pelo serviço ou até mesmo adicionar um completamente personalizado. Da mesma
forma, o layout da tela pode ser deixado “livre” (para você mover os itens da maneira que
desejar) ou exibido na forma de linha de atualizações (no melhor estilo de uma rede social).

46
 O programa também possui várias opções de visibilidade, permitindo que você deixe o
seu mural completamente público ou que somente você tenha acesso, além de possibilitar
compartilhar a administração dele com outras pessoas. Silva e Lima (2018) ainda ressaltam que:

o Padlet é um recurso para construção de mural virtual, on-line, colaborativo

e gratuito. O recurso possibilita aos usuários curtir, comentar e avaliar as
postagens de materiais publicados no mural, além de compartilhar com demais
usuários para visualização ou edição do mesmo. Ferramentas como o Padlet,
que apresentam características colaborativas, permitem a interação dos
sujeitos difundindo ideias, cultura, democratizando as informações e
aprendendo em um contexto diferente do presencial, ou seja, da tradicional
sala de aula (SILVA; LIMA, 2018, p. 3).

Com a utilização do Padlet, os alunos podem compartilhar informações de diversos

temas, podendo desenvolver suas criticidade e criatividade, isso, também em ambientes fora da
escola, mantendo a conectividade e o aprendizado para outros contextos sociais além da escola.
De acordo como o The EntrepreneurialSchool (TES, 2013), o Padlet tem como objetivo
principal possibilitar aos alunos a planejar os murais com suas próprias ideias. Os alunos
constroem em cima dos conhecimentos adquiridos, mas de forma criativa. Esta ferramenta
interativa permite que os estudantes possam ver os seus conhecimentos numa forma visual,
sendo um excelente método para incentivar a inovação no aprendizado. Para tanto, as
atividades que evolvem o Padlet como parte metodológica podem estimular o pensamento, a
imaginação, a curiosidade, o aprendizado a interatividade, isso, com o objetivo de
conhecimento de forma interativa.

3.3.2.2 Os Quizzes gamificados da Plataforma Kahoot!

Apresentando uma estética bastante atrativa e lúdica, como apresentado na Figura 5,

sendo capaz de possibilitar a aprendizagem e/ou revisão de conteúdos, disponibilizada no
endereço www.kahoot!.com, podendo ser acessada tanto em dispositivos digitais móveis
quanto em desktops, a plataforma Kahoot! foi construída com intuito de viabilizar os processos
de ensino e aprendizado promovendo atividades pedagógicas gamificadas descontraídas e
capazes de propiciar experiências envolventes e integradoras dentro e fora da sala de aula
(BOTTENTUIT-JUNIOR, 2017).

47
 Durante a aplicação de um quizz na Kahoot!, o docente desempenha o papel de um
orientador do jogo e os estudantes são os competidores. “O computador do professor conectado
a uma tela grande mostra perguntas e respostas possíveis, e os alunos dão suas respostas o mais
rápido e correto possível em seus próprios dispositivos digitais” (WANG, 2015, p. 221).

Figura 5: Imagem de apresentação da Kahoot!

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Ainda de acordo com Wang (2015, p. 2021) a Kahoot! possui características de “um
jogo baseado em respostas dos estudantes, que transforma temporariamente, uma sala de aula
em um gameshow”. Foi desenvolvida pelos pesquisadores Johan Brand, Jamie Brooker e
Morten Versvik na Noruega no ano de 2012 sendo definida como uma plataforma capaz de
criar atividades interativas que oportunizam o desenvolvimento de várias habilidades, como:
aumento da motivação, melhoria do raciocínio, melhoria na concentração, trabalho
colaborativo, uso de recursos digitais e avaliação em tempo real.
A plataforma oferece várias possibilidades para sua utilização na educação, podendo o
docente analisar essas possibilidades e decidir qual será a melhor forma de intervir com a
utilização dos recursos, games e quizzes dentro de suas metodologias em sala de aula ou no
ensino on-line (COSTA; OLIVEIRA, 2015). Como exemplo, Leite (2020) apresenta em sua
pesquisa quatro tipos diferentes de atividades que podem ser planejadas com a utilização da
plataforma:

 Discussion: Essa atividade é utilizada para a colocação de uma única questão na

qual se apresentam várias opções de resposta, porém sem a intenção de se ter apenas
uma correta. Em uma aula ou palestra, pode-se perguntar rapidamente para os
ouvintes sua opinião de acordo com determinado tema. Então, é colocada para os

48
 participantes as opções que ele deve escolher de acordo com o impulso do momento.
A partir daí o professor pode registrar as respostas para uma análise posterior, sem
a necessidade de interromper a aula.
 Survey: busca reunir opiniões dos participantes, através de questões referentes a
uma temática específica. Neste recurso, o docente pode questionar rapidamente os
estudantes sobre um determinado tema, sem pontuação, apenas para verificação da
aprendizagem;
 Jumble: consiste em colocar as respostas na ordem correta em vez de selecionar
uma única resposta, exigindo a necessidade de um raciocínio intuitivo por parte do
usuário;
 Quiz: jogo com questões de múltipla escolha no qual pode-se adicionar vídeos,
imagens, gráficos etc. As perguntas do quiz são pontuadas de acordo com número
de acertos e tempo gasto (sendo de 5 até 240 segundos) para responder cada questão;

Na Figura 6 esta apresentada as opções citadas acima para a construção de atividades

na Kahoot!

Figura 6: Possibilidades de atividades oferecidas pela Kahoot!

Fonte: Tecnologias Digitais e Metodologias Ativas na Escola: o contributo do Kahoot! para gamificar a sala
de aula (Silva et al., 2018, p. 5).

Apesar dessas possibilidades, a atividade Quiz é a única condição disponível na versão

gratuita. Nesse tipo de atividade, ao inserir perguntas, o docente pode escolher o formato de
respostas: i) questionário de múltipla escolha, sendo uma alternativa correta entre quatro opções
ou ii) verdadeiro ou falso, ambas na versão gratuita. Já para a versão premium, uma versão

49
paga, ainda existem outras quatro opções: digite a resposta, enigma (organizar as peças
corretamente), votação (os jogadores podem escolher até quatro opções) e o deslizar
(movimentando as respostas corretas).
Ao criar um Challenge, isto é, um desafio, o docente pode também definir o prazo de
duração do jogo, assim como consegue optar por um jogo em tempo real ou por deixar o desafio
aberto para que cada participante jogue de acordo com a sua disponibilidade. Nesse sentido,
percebe-se que a plataforma cria alternativas para que, de forma individual ou coletiva, em
momentos e espaços definidos e a partir de normas estabelecidas e compartilhadas entre os
participantes, os jogadores caminhem rumo a um objetivo comum, aprender. Essa é, portanto,
a concepção de game adotada nesta pesquisa (ALVES, 2015).
A Kahoot! já vem sendo utilizada por vários profissionais da educação que relataram
suas experências de forma positiva e produtiva, como Salvino e Onofre (2015) ao fazeram da
plataforma uma forma para trabalhar a revisão de conteúdos e identificar o que foi aprendido.
Santos, Guimarães e Carvalho (2014) relatam a utilização da plataforma para ensinar
matemática, sólidos geométricos, em uma dinâmica de sala de aula invertida.
Nesse sentido, a Plataforma Kahoot! revela potencialidades pela capacidade de tornar a
aula interativa e conectada, promovendo uma dinâmica de aprendizagem e competitividade,
isso devido a sua característica de gamificação, que diverte e auxilia nas metodologias de ensino
e aprendizad, ao mesmo tempo (LEITE, 2018).

3.3.2.3 Os murais interativos da plataforma Wordwall

É uma plataforma projetada para a criação de atividades personalizadas, no estilo de

gamificação, de forma simples e objetiva busca promover a interatividade dos estudantes
durante sua utilização. Está disponibilizada no endereço https://wordwall.net/pt. Nela, pode-se
criar jogos, questionários, competições para serem aplicadas on-line em momentos síncronos e
assíncronos e/ou impressas para aqueles alunos que encontram dificuldades no acesso à Internet
(PEREIRA FILHO; FRANCO, 2021).
Os jogos interativos criados na plataforma Wordwall podem ser utilizados em
diversos tipos de dispositivos digitais (computador, tablet, smartphone, Quadro Interativo)
desde que eles tenham acesso à Internet. Podem ser jogados individualmente, cada um com seu

50
recurso tecnológico ou com a turma toda participando com respostas em um único computador
(PEREIRA FILHO; FRANCO, 2021).
O usuário, ao acessar, mesmo que na forma gratuita, já tem acesso a vários modelos de
atividades para serem personalizadas e usadas como recursos pedagógicos criadas por outros
usuários ou, caso queira, pode criar seus próprios modelos, pode-se criar até cinco atividades
distintas nesta versão. Qualquer atividade criada pode ser publicada, isso permite que
compartilhe o link da página da atividade pelas mídias sociais e que outros professores
encontrem a atividade nos resultados de busca da comunidade da plataforma.
Ao aplicar um jogo, o docente terá acesso aos nomes dos estudantes que fizeram a tarefa,
quais questões erraram ou acertaram, poderá verificar as questões de maior percentual de acerto
ou de erro e o tempo médio registrado para a conclusão das atividades. Diante dessas
informações tem-se a possibilidade de realizar feedbacks, trabalhar pontos do conteúdo no qual
os estudantes tiveram mais dificuldade de acertos e, também, utilizar está metodologia como
verificação de aprendizado (PEREIRA FILHO; FRANCO, 2021).
Na Figura 7, apresentamos as diversas possibilidades de utilização da plataforma
para criação de recursos didáticos, games e atividades, cabe ressaltar que existem várias opções,
desde quizzes, jogos de palavras, competições e outros.

Figura 7: Página inicial do WordWall.

Fonte: Print screen da tela disponível para usuário do Wordwall (https://wordwall.net/pt).

51
 Os itens apresentados na Figura 7 serão pontuados a seguir com a finalidade de explicar
cada um deles, de maneira objetiva, para esclarecimento e interesse aos possíveis pesquisadores
e próximos usuários da plataforma:

 Match-up (correspondência) - os alunos podem associar palavras-chave ou imagens às

suas definições.
 Quiz (questionário) - o exemplo típico de Quiz, no qual os alunos respondem a
perguntas de múltipla escolha, configuráveis de várias formas.
 Whack-a-mole (jogo das toupeiras) - os alunos terão de escolher as toupeiras que
correspondem às respostas corretas.
 Group Sort (classificação em grupos) - os alunos arrastam e soltam itens na
categoria correta.
 Hangman (jogo da forca) - um clássico que não precisa apresentações. Descobrir
palavras, adjetivos, conceitos, profissões, enfim, uma infinidade de possibilidades.
 Find the match (encontrar o par) - as perguntas aparecem com um formato diverso
(texto ou imagem) e os alunos escolhem a resposta correta escolhendo de entre várias
opções.
 Anagram (anagrama) - os alunos decifram uma palavra ou frase reorganizando as
letras que são apresentadas.
 Open the box (Abra a caixa) - jogo sem classificação que poderá servir para interagir
em sala de aula ou pelo aluno em casa.
 Wordsearch (sopa de Letras) - identificação de palavras em uma matriz de letras,
com possibilidade de associação a imagens.
 Baloon Pop (rebenta Balões) - os alunos rebentam os balões para soltar as respostas
corretas e terão de acertar no local correto. Funciona com níveis e tempo.
 CrossWord (palavras cruzadas) - outro clássico. Associadas a um tema, o professor
pode lançar um desafio de palavras cruzadas à turma, atribuindo as pistas que
consideram pertinentes.
 Unjumble (ordenar frases) - colocar frases na sua ordem correta, por arrastamento
das palavras.

52
  True or False (verdadeiro ou falso) - com base em um enunciado, o aluno terá de
decidir se verdadeiro ou falso.
 Labelled diagram (diagrama Legendado) - os alunos fazem as ligações para associar
e combinar instruções e imagens.
 Missing Word (completar frases) - exercícios para completar frases com palavras
que aparecem como pistas e podem ser arrastadas e largadas no local correto.
 TV Quiz (quiz na TV) - os alunos respondem a perguntas de múltipla escolha, porém
por ser um TV Quiz, há inclusão de um cronómetro, a linha de vida, entre outras.
 Random Cards (cartões aleatórios) - sem pontuação, serve para retirar
aleatoriamente cartas com itens que poderão servir para várias finalidades, incluindo
debates.
 Random Wheel (roda da sorte) - esta roleta, também sem pontuação, poderá ser
usada com várias intenções. Pode ser uma forma para sortear grupos de trabalho ou
temas. Poderá ser uma forma de apresentar um conceito para que se possa discutir
(as opções que vão saindo poderão ser eliminadas da lista).

De forma diferente em cada jogo, o docente tem a possibilidade de criar as

perguntas, dar as opções de resposta, indicar a(s) resposta(s) correta(s), fornecer pistas
bem como realizar algumas configurações sem dificuldades. A fim de fornecer um
exemplo acerca da estrutura do jogo (PEREIRA FILHO; FRANCO, 2021).
A vantagem de aplicar o Wordwall é a possibilidade de mudar o modelo do
jogo apenas com um “clique”. Apesar de estar dependente do tipo de perguntas, é um processo
muito fácil que pode ser usado diretamente nos exemplos fornecidos pela própria ferramenta e
na maior parte dos “modelos” há a possibilidade de os temas serem alterados. Cada tema muda
a aparência do modelo com diferentes gráficos, imagens, fontes e até mesmo sons (PEREIRA
FILHO; FRANCO, 2021).
Partindo dos referenciais discutidos acima, buscamos definir, a seguir, o conceito de SD
para construirmos um PE que fosse capaz de buscar a interação e o protagonismo dos estudantes
participantes da pesquisa. Neste sentido, utilizar, com fins a alcançar nossos objetivos
propostos, uma metodologia focada interação e participação ativa por meio da utilização das
TDIC.

53
3.3.2.4 Conectividade, Interatividade e Colaboração na construção de uma SDI

Uma sequência didática (SD) é uma forma de estruturar pensamentos de maneira lógica
e coesa para o docente planejar tanto um projeto como uma aula, refere-se uma maneira de
estrutura simples e clara, que possui coerência entre os objetivos de ensino e as premissas de
aprendizagem significativa para o aluno, assim permitindo ações de interdisciplinaridade,
integração e não uma fragmentação do conhecimento (ANDRADE; SARTORI, 2018).
Zabala (1998, p. 18) afirma que toda SD é um “[...] conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais que têm um
princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor como pelos alunos”, sendo capaz de
propiciar a aprendizagem de forma ativa, na qual o professor assume o papel de mediador do
conhecimento.
De acordo com o que se tem na literatura, o conceito de SD foi desenvolvido
primeiramente pelos pesquisadores suíços Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sendo
compreendida como uma proposta teórica e metodológica para se ensinar e aprender. Definida
como um “conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de
um gênero textual oral ou escrito” que tem por finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um
gênero textual, oral ou escrito, de maneira mais adequada em uma situação de comunicação
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).

4. PRODUTO EDUCACIONAL

Oriundo desta pesquisa, que foi desenvolvida para o Programa de Mestrado Profissional
de Pós-Graduação em Ensino para a Educação Básica do Instituto Federal Goiano Campus -
Urutaí e baseado no que se define na literatura como PE, o que de acordo com a Coordenação
de Aperfeiçoamento de Nível Superior - CAPES (2012) são classificados como materiais
didáticos gerados nos mestrados profissionais da área de ensino.
Após a verificação de sua viabilidade, os PE são disponibilizados em sites e portais de
programas de Pós-Graduação, como exemplo o EduCapes, que é um portal de objetos
educacionais para uso de docentes e estudantes que busquem ideias para aprimorar o

54
aprendizado de conceitos específicos e/ou para utilização em escolas ou quaisquer outras
instituições voltadas para a educação.
Como exemplos de PE podemos citar: aplicativos pedagógicos, vídeos, sequências
didáticas, atividades gamificadas, guias didáticos, sites, blogs, plataformas digitais e várias
outras estratégias metodológicas direcionadas para os processos de ensino e aprendizagem. As
possibilidades são muitas, o importante é trazer criatividade e inovação na construção do
produto, estruturar sua implementação em uma situação real e avaliar e discutir sua
aplicabilidade para fins pedagógicos (PASQUALLI; VIEIRA; CASTAMAN, 2018).
Com isso, o PE construído para este estudo é definido como uma SDI que, de modo
geral, o docente pode organizar atividades gamificadas e interativas com a finalidade de facilitar
a transposição de conteúdos e alcançar um aprendizado mais significativo pelos estudantes.
Neste caso, além de buscar viabilizar os processos de ensino e aprendizado do tema abordado
na disciplina de Química no EB sobre a estrutura dos modelos atômicos, a implementação desta
SDI também tem como objetivos incentivar a interação entre os estudantes e com o professor.
Buscando, favorecer a comunicação, participação ativa, facilitação na transposição de
conteúdo e o engajamento dos estudantes, tomando como suporte a contextualização, a
conectividade disponibilizada pelos recursos digitais e Internet e algumas características do que
se diz respeito a metodologias ativas para aprendizagem, apresentaremos no próximo tópico a
estruturação da SDI.

3.4 4.1 Estrutura da Sequência Didática Interativa (SDI)

A SDI foi desenvolvida utilizando-se como pressupostos teóricos os referenciais da TAS

de David Ausubel (1968, 1978, 1980) conforme exposto por Moreira (1999), características das
Metodologias Ativas apresentadas por Bacich e Moran (2018) direcionando-as para o EQ com
base no que é discutido por Leite (2018), os quais são consideradas a ABP discutidas por Souza
e Dourado (2015), a Gamificação por Dellos (2015), também, Coil, Ettinger e Eisen (2017) e
o Ensino Híbrido por Staker e Horn (2012) e Moran (2015a).
Para tanto, nessa SDI foram estruturados quatro momentos, apresentados abaixo pela
Figura 8, pensados para se trabalhar ao mesmo tempo com os alunos presenciais e virtuais, os
quais deram subsídios para a divulgação de um PE cadastrado na EduCAPES, que ficará

55
disponível para utilização por outros profissionais da área da educação com a pretensão de
contribuir com suas práticas pedagógicas. Visto que, pelo que se apresenta na literatura, as SD
são consideradas eficazes e possíveis de aplicação no que tange as práticas metodológicas de
ensino. Tais etapas serão apresentadas nos tópicos a seguir.

Figura 8: Etapas da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores.

4.1.1 Momento 1: “Vamos nos conectar! Problematização e Interação por meio do

Padlet”

Com tempo previsto para uma aula de cinquenta minutos, o ponto inicial deste
momento, que tem como objetivos despertar a curiosidade nos estudantes e apontar a
necessidade de se compreender sobre todo o conteúdo abordado na SDI, trouxe, de uma maneira
contextualizada e problematizadora a seguinte questão investigativa: “Você sabe como é
possível que se obtenha a explosão de cores nos fogos de artifícios? Isso é Química!” Para
tanto, na busca por responder à esta pergunta é que se buscou alcançar o protagonismo, a
interatividade e a conectividade dos estudandes, nesta aula.
Neste momento, o tema gerador foi introduzido por meio de uma apresentação em
PowerPoint, onde foram demonstrados aos estudantes imagens de fogos de artifícios com
explosões de cores diferentes e, também, objetos fluorescentes e fosforescentes como pulseiras
de festas e placas informativas com luzes coloridas, os quais tem seu funcionamento baseado

56
no conteúdo a ser estudado. Com isso, uma outra problematização foi feita neste momento:
“Como pode ser explicado o brilho das placas de trânsito que sinalizam os carros à noite?
Neste sentido, problematizar conteúdos dentro da sala de aula implica em fazer uma
análise sobre a realidade como forma de tomar consciência dela, envolvendo fenômenos
concretos, de forma contextualizada, na busca por despertar o interesse dos estudantes em
relação ao tema que será introduzido. Em outra instância, há necessidade de o docente instigar
o desejo de aprender do estudante, problematizando os conteúdos, sobre isso, Hengemühle
(2014) alerta que, é fundamental que o docente conheça as situações e os problemas aos quais
conteúdo está ligado.
Está primeira etapa foi desenvolvida com base no que os autores Sakai e Lima (1996)
discorrem sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), com o objetivo de fazer com
que os estudantes busquem responder as questões propostas de uma forma ativa com a
finalidade de incentivar o protagonismo e a busca autônoma por conhecimento.
Cabe ressaltar que, no estudo dos modelos atômicos que constituem a matéria, o modelo
que é utilizado para explicar os questionamentos realizados neste momento é o último da
sequência, após a explicação de outros quatro modelos propostos anteriormente à eles. A ideia
é que a partir desta problematização, os estudantes se interessassem em conhecer o caminho
histórico-científico, as características e os motivos pelos quais os modelos foram sendo
adaptados até chegar nele.
Após essa introdução os estudantes foram orientados a responder as questões problemas
apresentadas por meio de pesquisas ativas em sites e plataformas de conteúdos químicos pré-
selecionados pelo docente e disponibilizados no formato de murais interativos no Padlet. O link
para direcioná-los ao app foi disponibilizado via WhatsApp aos alunos participantes da
pesquisa. O Padlet utilizado para esta aula foi caracterizado com ilustrações coloridas sobre o
tema, com o objetivo de chamar a atenção dos estudantes e tornar a aula mais atrativa.
Nele se encontram cinco murais com atividades interativas para que os estudantes
realizassem e, assim, se tornassem capazes de responder às questões problematizadoras
levantadas no início da aula. Após realizarem as quatro primeiras atividades, no quinto mural,
os participantes responderam as questões e as registrou no formato de comentários neste mural,
os quais foram utilizados pelo professor pesquisador para as discussões sobre o aprendizado

57
dos estudantes neste primeiro momento. De acordo com a sequência dos murais interativos, no
Padlet, as atividades deste momento 1, se encontram nos formatos descritos a seguir:

 No primeiro mural, Figura 8, um link direcionou os alunos para um vídeo curto,

no Youtube, de cinquenta segundos, com explosões de fogos de artifício,
disponível no link https://youtu.be/X634wj6DQDI, com o objetivo de fazer os
alunos observarem a explosão de cores nos fogos de artifícios ali expostos, sendo
o tema gerador da SDI.

Figura 9: Mural com a primeira atividade do momento 1 da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0.

 No mural seguinte, Figuras 9 e 10, segunda atividade, os alunos tiveram acesso

a um artigo de duas páginas sobre a história dos fogos de artifício explicando
como eles surgiram e foram estruturados no decorrer do tempo para terem as
características comemorativas atuais. O texto se encontra no formato de
Apêndice 1, nesta pesquisa;

58
Figura 10: Mural com a segunda atividade do momento 1 (página 1 do artigo sobre a história dos fogos de
artifícios) da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

59
Figura 11: Mural com a segunda atividade do momento 1 (página 2 do artigo sobre a história dos fogos de
artifícios) da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

60
  No terceiro mural, Figura 11, como atividade, leitura, os alunos forma
direcionados para um blog, por meio do link:
https://quimicaeletro.blogspot.com/p/aplicacoes-do-modelo-de-bohr.html,
neste eles tiveram acesso a um artigo sobre as aplicabilidades do modelo atômico
de Bohr e as explicações que respondem as questões problematizadoras do início
da aula; assim deveriam realizar a leitura antes se seguir para o próximo mural.

Figura 12: Mural com a terceira atividade do momento 1 da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0.

 No quarto mural, Figura 12, os alunos tiveram acesso ao link de outro vídeo,
também no Youtube, disponível em https://youtu.be/Erk_D4AQXPA, neste eles
encontraram uma explicação dos conceitos químicos sobre os fenômenos que
acontecem nos elementos que dão origem às diferentes colorações dos fogos de
artifícios, ao brilhos das placas de trânsito durante a noite e objetos fluorescentes

61
 e fosforescentes, juntamente com a explicação de como foi proposto o modelo
atômico do cientista Bohr.

. Figura 13: Mural com a quarta atividade do momento 1 da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0

 Na quinta e última atividade deste momento, Figura 13, os alunos foram

desafiados a responderem a seguinte questão, no último mural: “Como é possível
que se obtenha a explosão de cores nos fogos de artifício? E o brilho das placas
de trânsito à noite?” deixando, assim, as respostas de acordo com o que eles
aprenderam nesta aula.

Figura 14: Mural com a quinta atividade do momento 1 da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0.

62
 O professor pesquisador participou desta aula de forma à orientar e auxiliar os alunos
durante a utilização dos recursos disponibilizados. Montaigne (1972) já afirmava que o método
para uma aprendizagem ativa se baseia na experiência do aluno, de forma com que professor é
responsável por promover e encorajar ao aluno à tomada de decisões, apresentação de ideias e
demonstração de atitudes.
Sendo assim, os alunos foram orientados a seguir a sequências de atividades
disponibilizadas nos murais do Padlet e, caso tivessem alguma dúvida/problema poderiam
contatar o professor para auxiliá-los.

4.1.2 Momento 2: “Se liga no Quizz! É hora da Gamificação por meio da Kahoot!”

Neste segundo momento, foi dado início às discussões sobre a constituição da matéria
e os modelos atômicos propostos ao decorrer da história, este conteúdo é importante pois
antecede o modelo atômico que é o cerne para as discussões contextualizadas, a partir das
questões problematizadoras, que envolvem o modelo atômico proposto pelo cientista Bohr.
Esta aula teve como referência o relato de experiência apresentado como trabalho de
conclusão para o curso de Especialização em Formação de Professores e Práticas Educativas
do Instituto Federal Goiano – Campus Avançado Ipameri. A pesquisa intitulada “Gamificação
no Ensino de Química: a utilização da plataforma kahoot! para o ensino de modelos atômicos.”
Importante citar que este relato recebeu o prêmio de 2º lugar no II Concurso Diamantes
da Educação, na categoria Ensino Médio , com o tema “Ensino de Química On-line com Auxílio
de uma Plataforma de”, no IV Encontro de Licenciatura e Pesquisa em Educação (IV ELPED)1,
no IV Seminário do Programa de Residência Pedagógica do IF Goiano, no VI Seminário de
Iniciação à Docência do IF Goiano (Pibid) e no II Seminário Internacional de Formação de
Professores, realizado de forma virtual, nos dias 09, 10 e 11 de junho de 2021, no Campus Ceres
organizado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano e coopera para
novas perspectivas em relação às práticas de ensino e aprendizado.

1
Link de acesso para os anais do IV Encontro de Licenciatura e Pesquisa em Educação (IV ELPED) e
certificados do II Concurso Diamantes da Educação: https://www.ifgoiano.edu.br/home/index.php/ultimas-
noticias-rio-verde/17618-cerimonia-de-encerramento-do-elped-2.html.

63
 Cabe ressaltar que, a estrutura do game teve um novo aspecto em relação ao da pesquisa
referenciada, porém ele segue no mesmo sentido, de manter o estudante ativo, participativo e
conectado durante toda a aula. Considerando que, a Plataforma Kahoot! oferece diversas
possibilidades para sua utilização em sala de aula presencialmente e de forma remota, as
metodologias variam dependendo dos objetivos do docente, podendo ser aplicadas com o
intuito de ensinar conteúdos, promover interação entre os participantes, realizar atividades
avaliativas ou para verificação de aprendizado, desenvolver feedbacks, tudo isso de forma
prática e divertida (COSTA; OLIVEIRA, 2015).
Com base nisto, para esta aula foi construído um game com quinze perguntas no formato
de quizz, as quais abordaram o conteúdo tema da aula, de forma à auxiliar no aprendizado dos
estudantes, intensificando o engajamento e a interação deles na aula. Este game foi construído
para ser aplicado durante o tempo total da aula, planejado para ser de cem minutos, duas aulas,
consecutivas. O diferencial aqui está na maneira com que ele foi aplicado, geralmente os quizzes
da Kahoot! são aplicados após as explicações serem finalizadas, no final de uma aula, por
exemplo, com tempo aproximado de dez minutos para sua realização.
Aqui, a estratégia foi aplicar as perguntas de forma com que os estudantes começassem
o quizz já no início da explicação do conteúdo e fossem progredindo no game junto com as
explicações. Ou seja, de forma alternada, cada um dos participantes acompanhou o jogo pelo
seu próprio smartphone, os alunos permaneceram conectados o tempo todo, e para que eles
pudessem responder as questões seguintes no quizz eles teriam que estar atento às explicações,
pois, eles não tinham conhecimento do conteúdo a ser estudado, ainda. O momento teve como
objetivos apresentar as ideias e conceitos em relação ao tema de estudo abordado, desta forma,
os quatro primeiros modelos atômicos que foram propostos.
Além da plataforma kahoot! foi utilizado, também, uma apresentação em PowerPoint,
projetada por um DataShow para toda a turma, construída pelo professor pesquisador, como
suporte para as discussões teóricas planejadas. Com auxílio da apresentação de slides os
estudantes foram orientados sobre as regras para participação no game, que aconteceu de forma
simultânea com as explicações conceituais, durante todo período de aula. Assim, o conteúdo
foi dividido de maneira com que não houvesse excesso de conceitos para as respostas aos
quizzes. Por volta de dois a três slides era apresentado as discussões que intermediavam as
questões do jogo.

64
 Alves (2015) afirma que, o intuito de se aplicar uma atividade gamificada é o de manter
os estudantes engajados e motivados a participarem das atividades propostas. O game foi
planejado para ter durabilidade durante todo o tempo da aula e contemplar toda a exposição de
conteúdo prevista. Houve uma preocupação na construção das questões em relação a
objetividade nas perguntas e opções de respostas e, também, na escolha das imagens, as quais
foram pensadas de maneira com que elas dinamizassem o conteúdo exposto verbalmente e
auxiliassem os alunos nas respostas.
De acordo com Fardo (2013, p. 63, apud ALVES; MINHO; DINIZ, 2014, p. 83), as
atividades gamificadas são capazes de ocasionar a aprendizagem nosestudantes, pois, “muitos
de seus elementos são baseados em técnicas que os designers instrucionais e docentes vêm
usando há muito tempo.” O autor ainda cita algumas características a se considerar na aplicação
de jogos com o intuído de intensificar o aprendizado, tais como o encorajamento à aprender, a
colaboração/interação, as possibilidades de feedbacks e o incentivo à participação (FARDO,
2013).
Desta forma, a aula foi subsidiada pela seguinte sistematização: explicação de parte do
conteúdo programado; direcionamento para questão na plataforma Kahoot!; discussão da
resposta à pergunta realizada, com isso, consolidando o conceito abordado em sequência,
ressaltando-se a ideia de feedback, apontado por Alves (2015) como um elemento essencial
para a gamificação. Ao final do jogo a plataforma Kahoot! oferece, além do ranking, o
quantitativo (porcentagem e número) das questões respondidas corretamente ou não, o que
fornece possibilidades para o docente analisar e planejar novas metodologias para tentar sanar
possíveis dificuldades de aprendizagem identificadas.

4.1.3 Momento 3: Round 2 - O game continua! Hoje você pode melhorar seu desempenho

Este momento pode ser considerado uma extensão da etapa anterior, no sentido de que
ainda utilizamos a plataforma Kahoot! para gamificar e dinamizar a aula. Desta vez, foram
construídas outras vinte perguntas no formato de quizz, iseridas na Kahoot!, porém, essa aula
não aconteceu como no momento dois, a exposição de conteúdo não foi alternada com os
conceitos teóricos. Nesta sequência não foi exposto conteúdo, houve somente a utilização do
jogo na plataforma como forma de incentivar o aprendizado do tema abordado.

65
 Com isso, foi aplicado o quizz com as vinte questões, envolvendo o mesmo tema da
etapa anterior, os quatro modelos atômicos, considerando que os estudantes participariam do
game juntos, em tempo real, mas desta vez todos acompanhariam o mesmo jogo pelo projetor,
via DataShow, onde, no momento dois, anterior, cada estudante usou seu smartphone para
acompanhar as questões, acertos e erros, a pontuação, e o ranking dos jogadores. Neste
momento foi pela tela de projeção do computador do professor. Ou seja, a utilização da Kahoot!
aconteceu de maneira considerada “padrão”, como na maioria dos relatos de suas aplicações.
No início da aula, o professor pesquisador enviou o link do game para que cada
participante fizesse o seu login, e explicou a sistematização da metodologia que foi proposta.
O tempo para que eles pudessem responder cada questão foi de sessenta segundos, levando em
consideração o tempo de transição de uma questão para outra, o acompanhamento do ranking
pelos estudantes e a performance deles durante o jogo, alguns mais rápidos, outros mais
vagarosos, o tempo previsto para a realização da atividade foi de uma aula, cinquenta minutos.
O conteúdo abordado nas questões foi sobre todos os modelos atômicos, mas,
majoritariamente foram construídas perguntas sobre as características voltadas para os modelos
atômicos propostos pelos cientistas Rutherford e Bohr, de forma contextualizadas, utilizando
argumentos sobre o tema de início, a explosão de cores dos fogos de artifício e os fenômenos
de fosforescência e fluorescência. Tendo como objetivos explicar/revisar as propriedades de
cada modelo com a finalidade, ainda, de responder as questões problematizadoras expostas no
primeiro momento desta SDI.
Os estudantes foram motivados a melhorar seu desempenho no game, ranking em
relação ao quizz do momento anterior, promovendo incentivo em participar ativamente da aula,
discutir ideias e aprender sobre o tema. Cada questão construída foi pensada de forma
estratégica para buscar promover o raciocínio deles e instigá-los a aprender sobre os conceitos
apresentados. Ao final desta aula, foi esperado que os estudantes obtivessem uma melhor
compreensão sobre a estrutura e as características do modelo atômico de Bohr, e os anteriores,
sendo capazes de assimilá-los, mesmo que de maneira prévia, com as questões investigativas
propostas no início da SDI, com isso, seguiu-se para o próximo momento da SDI.

66
4.1.4 Momento 4: Play no feedback por meio da Wordwall

Nesta etapa, como os estudantes já haviam estudado todos os modelos atômicos

propostos de acordo com a sequência histórica deles e seus respectivos cientistas, ocorreu um
momento de gamificação, com intuito de realizar um feedback sobre as características
principais do último modelo atômico, planejado para esta SDI, o do cientista Bohr. O tempo de
duração para esta aula foi de cinquenta minutos e o objetivo de revisar o conteúdo trabalhado
modelo atômico de Bohr, assim, potencializando a aprendizagem dos alunos em relação ao tema
central desta pesquisa.
Para tanto, primeiro, foram construídas dez questões que abordaram a estrutura do
modelo atômico de Bohr, que discutiam sobre os fenômenos de absorção e liberação de energia,
emissão de luz, ondas eletromagnéticas, o “Teste da Chama”, características que mais são
explicitadas neste modelo e como é explicado os fenômenos que justificam as diversas cores
das explosões dos fogos de artifício.
As questões foram pensadas com o intuito de reforçar a contextualização do modelo de
Bohr com os fenômenos característicos dele. Assim, de forma intencional, cada uma das dez
perguntas envolvia um conceito importante no sentido de buscar uma melhor compreensão e
aprendizado dos alunos em relação ao tema. A partir disto, as questões foram inseridas na
plataforma Wordwall, a qual dentre as diversas possibilidades de games que ela oferece, foi
escolhido o jogo de Perseguição do Labirinto, Figura 8.

Figura 15: Tela de início do game “Perseguição do labirinto na Plataforma WordwAll”.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021), disponível pelo link: https://wordwall.net/pt/resource/26368382.

67
 O game “Perseguição do Labirinto” é similar ao nostálgico game “Pac-Man”, Figura
9, um jogo eletrônico criado nos anos de 1980 que é popular entre públicos de todas as idades
até os dias atuais. A tática do jogo é simples, o jogador controla uma “cabeça redonda” com
uma boca que se abre e fecha o tempo todo, movimentando-se por um labirinto cheio de
pequenas pastilhas espalhadas. O objetivo é “comer” todas as pastilhas sem ser alcançado pelos
fantasmas, assim, vencer o jogo, progressivamente o jogo aumenta sua dificuldade
(BOWMAN-JÚNIOR, 1982).

Figura 16: Interface do jogo Pac-Man, o qual se baseia o “Perseguição do Labinrito” utilizado no momento 4 da
SDI.

Fonte: https://fs-prod-cdn.nintendo-
europe.com/media/images/10_share_images/games_15/nes_5/H2x1_NES_PacMan_image1280w.jpg

A estratégia no “Perseguição do Labirinto” é: o jogador deve ler a pergunta na

plataforma e se mover pelo labirinto, se desviando de pequenos fantasmas, até chegar no
quadrado com a resposta correta para esta questão, assim como é apresentado um exemplo na
Figura 10. Todas as perguntas tem cinco opções de respostas inseridas pelo pesquisador, sendo
apenas uma a correta. A pontuação no final do jogo é obtida pelo tempo que o jogador leva para
responder todas as questões, o jogador só perde a partida se ele for pego pelos fantasmas por
três vezes.

68
 Figura 17: Demonstração de pergunta e resposta construída no game “Perseguição do Labirinto” na WordAll.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021), disponível na Plataforma Kahoot! pelo link
https://wordwall.net/pt/resource/26368382.

Uma vantagem é que o jogador pode entrar no quadrado com a resposta errada e não
perde a pontuação ou a “vida”, ele pode simplesmente sair e procurar o quadrado com a resposta
correta, fortalecendo o aprendizado do estudante em relação a pergunta feita. Assim, todos os
jogadores, já de imediato, tiveram acesso a resposta correta de todas as perguntas, ficando o seu
desempenho à critério do tempo que ele levará para chegar na resposta correta.
Para este último momento da SDI, as questões foram construídas com base nas questões
aplicadas nos quizzes dos momentos anteriores, visando reforçar o aprendizado dos conceitos,
desta forma, pode-se consideram que o game funcionará com a dinâmica de um feedback aos
alunos, podendo sanas as dúvidas que ficaram nas etapas anteriores, por isso o foco foi que eles
respondessem questões que induzissem a compreensão interpretação das características do
modelo atômico de Bohr.
Em relação ao feedback, com esta metodologia, é possível perceber que a estratégia
deste momento corrobora com o que Fardo (2013) discorre sobre técnicas para revisão e retorno
de conteúdos, visando sanar dúvidas e intensificar o processo de aprendizado. O autor afirma
ainda que didáticas promovidas a partir da gamificação apresenta várias possibilidades positivas
para os processos de ensino e aprendizagem em sala de aula e on-line.
Uma das vantagens citadas pelo autor é que por meio da gamificação é possível que os
ciclos de feedback possam acontecer de uma maneira bem mais rápida que o convencional.
Fardo (2013) afirma que os estudantes só tem acesso aos resultados dos seus desempenhos nas
aulas “tradicionais” após as avaliações ou verificações de aprendizagens, o que demanda um
período de tempo maior para a obtenção dos resultados. Já, com a aplicação dos jogos, para os

69
jogadores existe a possibilidade de visualizar os seus desempenhos em tempo real, o que facilita
aos alunos a identificar as suas deficiências de aprendizagem e buscar novos caminhos para
alcançar melhores rendimentos (FARDO, 2013).
Outro ponto importante para esta aula é que os alunos poderão utilizar os cinquenta
minutos para jogar quantas vezes eles tiverem vontade, estratégia pensada com intuito de tentar
melhorar seus próprios resultados nos games e, também, seu aprendizado, sobre isso Fardo
(2013, p. 5) afirma que “nos games, sempre há uma nova chance de obter sucesso, sempre existe
uma nova tentativa para abordar o problema de uma forma diferente a fim de obter sucesso”, o
mesmo cabe para o desempenho dos estudantes. Com isso, encerramos a aplicação da SDI e
seguiremos com a verificação da viabilidade da mesma como PE.

5. PERCURSO METODOLÓGICO

Nessa seção serão apresentados o percurso metodológico utilizado para a construção a

aplicação e a avaliação do produto educacional e, também, detalhes como a caracterização da
pesquisa, o local de realização do projeto e a população participante do estudo.

5.1 Caracterização da pesquisa

A pesquisa refere-se a um estudo de caso, com base nos estudos de Zanella (2013), os
quais tem como objetivo identificar variáveis mediante a aplicação do produto educacional
construído e sua validação como metodologia de ensino e aprendizagem. Isso, após a utilização
do produto por um grupo de estudantes da 1ª Série do Ensino Básico do Colégio Estadual
Senador Antônio de Ramos Caido, na cidade de Santa Cruz de Goiás – Go. A amostra contou
com uma quantidade de 32 participantes que foram estudantes regulares das turmas ofertadas
nos turnos matutino e vespertino.
Com a aplicação desta pesquisa pudemos discutir sobre como o produto educacional em
questão influenciou no contexto real de aprendizagem dos participantes, de forma que
buscamos conhecer como se deu o protagonismo e a autonomia deles durante a metodologia
aplicada. Após isso, analisamos os efeitos que o produto foi capaz de ocaisonar, ou não, no
aprendizado dos objetos de aprendizagem abordados como tema.

70
 Utilizando-se uma abordagem qualitativa, que, segundo Firestone (1957) está associada
a realidade socialmente construída, se preocupando com a compreensão deste fenômeno social.
Tendo caráter exploratório, os quais são considerados como “todos aqueles que buscam
descobrir ideias e soluções, na tentativa de adquirir maior familiaridade com o fenômeno de
estudo” (GIL, 2008, p. 27). Ainda, de acordo com o autor:

[...] a pesquisa exploratória tem como principal finalidade desenvolver,

esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.
[...] são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo
aproximativo, acerca de determinado fato (GIL, 2008, p. 27).

Sendo assim, o estudo teve como foco a interatividade a conectividade e a autonômia

dos alunos envolvidos na pesquisa, fatores que serão os objetivos a serem alcançados com a
aplicação do produdo educacional desenvolvido.
A escolha da metodologia se deu a partir de que, o propósito de um estudo de caso é, na
busca para trazer soluções para um problema, propor métodos de intervenção com o objetivo
de explicar como tal método irá influenciar no processo estudado, reunir informações
detalhadas e de forma sistemática sobre o fenômeno, tal abordagem tem sido constantemente
utilizada em pesquisas voltadas para a busca de inovações no âmbito educacional
(MEIRINHOS; OSÓRIO, 2010).
Toda coleta de dados nesta pesquisa foi realizada por meio da aplicação de questionários
via GoogleForms, o que aconteceu conforme os parâmetros que discorrem o Conselho de Ética
em Pesquisa – CEP. Por este motivo a pesquisa foi enviada ao CEP e se deu início à ela apenas
após a aprovação do mesmo. Para tanto, os questionários foram elaborados com base nas etapas
aplicadas na SDI, tendo como finalidades identificar o conhecimento dos participantes antes e
após a aplicação da pesquisa e de verificar a eficácia do produto educacional como recurso de
ensino e aprendizado.
Todos os participantes envolvidos na pesquisa, ao serem convidados a participar da
mesma, foram informados previamente sobre as etapas e objetivo de estudo. O convite
aconteceu de forma presencial, respeitando-se as decisões e requisitos estabelecidos pela
Organização Mundial da Saúde – OMS em relação à disseminação da Covid 19, cuidados que
se estenderam durante todo andamento do estudo.

71
 Neste momento, também, foi explicitado que seria respeitado a decisão dos estudantes
que se recusassem a participar e informado aos que aceitaram sobre os devidos documentos
legais, Termo de Conscentimento Livre Esclarecido – TCLE (Anexo 2) e Termo de
Assentimento Livre Esclarecido – TALE (Anexo 3) para o projeto e para a utilização dos dados
coletados na pesquisa.
O tratamento dos dados obtidos durante a pesquisa se deu por análises qualitativas dos
itens respondidos nos questionários pelos estudantes participantes. A partir dos quais foram
identificadas as principais dificuldades em relação ao ensino de conceitos químicos sobre a
temática de modelos atômicos, em específico, o modelo atômico proposto pelo cientista Niels
Bohr e suas características no que se diz respeito ao funcionamento químico dos fogos de
artifícios e a materiais fluorecentes e fosforecentes.
Para isto, o PE foi estruturado e a partir disto foi planejado uma metodologia para
aplicação e verificação da viabilidade da SDI com fins a promover uma aprendizagem
contextualizada e significativa. A pesquisa se desenvolveu em quatro etapas, apresentadas a
seguir, na Figura 17.

Figura 18: Fluxograma das etapas metodológicas.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

72
 Conforme estão distribuidos os conteúdos/objetos de conhecimento, de acordo com o
Currículo Referência do Estado de Goiás, o tema “Modelos Atômicos e Estrutura do Átomo” é
abordado, nas escolas públicas, inicialmente, na 1ª Série do Ensino Médio, no período do
segundo bimestre letivo.
Evidentemente, para as turmas participantes da pesquisa, as discussões sobre esse tema
ocorreram entre os meses de abril e maio de 2021, momento no qual as aulas ainda estavam
ocorrendo de forma remota devido à pandemia da Covid-19, e decorrente disto e pela falta de
conexão, alguns estudantes não tiverem a oportunidade de assitir as aulas on-line e/ou participar
efetivamente das explicações do conteúdo. Desta forma justifica-se a necessidade de
reaplicação do tema, por meio de uma metodologia diferente, sendo esta o produto educacional
da pesquisa, que foi aplicado no final do mês de novembro de 2021.
Com isso, a primeira etapa da pesquisa é constituida pela elaboração e aplicação do
questionário diagnóstico (Apêndice A), que teve como finalidade identificar as limitações no
que tange o conhecimento dos estudantes participantes em relação ao tema Modelos Atômicos.
Portanto, verificar se, constatando-se o reconhecimento de tais conceitos, eles são capazes de
explicar a “Química” envolvida nos fogos de artifícios, no brilho de placas de trânsito durante
a noite e em placas fluorescestes e fosforescentes.
Então, o foco da aplicação deste questionário diagnóstico foi subisidiar ideias para a
construção da SDI, baseando-se na identificação das limitações de aprendizado em relação ao
tema abordado e opinião dos estudantes sobre o que seria interessante para eles ser apresentado
neste produto. Também, identificou-se como os estudantes participaram das aulas, quais as
metodologias utilizadas com eles durante o período de aulas on-line e como foi o
desenvolvimento deles em relação aos conteúdos abordados.
Para assim, planejar a reaplicação do conteúdo dentro de uma perspectiva de aulas
interativas e contextualizadas com a utilização de recursos digitais e gamificação. Buscando
suprir os déficits de conhecimento sobre o tema e planejar uma metodologia atrativa e
interressante com a tentativa de auxiliar neste processo de aprendizagem.
Após a aplicação do questionário diagnóstico, com base na análise das respostas obtidas,
foi realizada uma reflexão sobre possíveis formas de construção e intervenção pedagógica com
o PE. Definindo-se quais os elementos iriam compor sua estrutura, visando diminuir e/ou sanar

73
as dificuldades identificadas com vistas à tornar o ensino mais prazeroso, contextualizado e
ativo.
A partir disso, caracterizando o início da segunda etapa desta pesquisa, foram realizadas
buscas e leituras em trabalhos científicos sobre a utilização das plataformas digitais Kahoot!,
WordWall e Padlet à fim de construir atividades que utilizassem tais recursos como métodos
de ensino e aprendizagem de maneira eficaz. Assim definidas, deu-se início à estruturação da
SDI, organizando as etapas de uma maneira lógiga e articulada, de modo à favorecer o
protagonismo e a ação dos estudantes.
Nesta etapa foram elaboradas a sequência de atividades dos quatro momentos da SDI,
desde a apresentação de slides em PowerPoint, dos murais apresentados na Padlet, das questões
inseridas na Kahoot! e, também, na WordWall até o planejamento da quantidade de aulas e do
tempo de cada momento. Todas pensadas estrategicamente para que os estudantes pudessem
desenvolver-se com autonomia na busca por responder as questões problematizadoras e
alcançar um aprendizado contextualizado e significativo por meio da utilização da SDI. Outro
ponto planejado para a aplicabilidade da SDI foi que ela pudesse ser utilizada tanto em ensino
presencial quanto on-line.
A terceira etapa foi caracterizada pela aplicação da SDI com a utilização de recursos
digitais e games. A estratégia foi aplicar a SDI de uma forma com que os estudantes pudessem
aprender por meio dos jogos e de pesquisas ativas, promovendo a leitura e interpretação de
conceitos químicos e ao mesmo tempo o aprendizado e, que houvesse também, momentos de
descontração e diversão.
No total, a SDI foi aplicada em 5 aulas consecutivas, cada aula teve o tempo de
cinquenta minutos e utilizou a conexão Wifi disponibilizada pela escola para que todos tivessem
acesso à Internet. Todos estudantes utilizaram seus próprios smatphones e conseguiram navegar
on-line sem dificuldades. Fatores que foram importantes para a boa aplicação de todos os
momentoa da SDI.
Com intuito de otimizar as discussões sobre a viabilidade de cada momento da SDI as
perguntas que compunham o questionário para verificar a eficácia do PE foram organizadas
para serem aplicadas ao final de cada momento. Assim, os estudantes poderiam, com maior
facilidade, elencar com mais segurança os pontos que eles gostaram em cada uma das atividades
e/ou as dificuldades enfrentadas durante sua utilização. O que, com isso, permitiria aos

74
pesquisadores realizar de forma mais detalhada o planejamento das devidas mudanças para
aprimorar a aplicação do produto.
Portanto, o questionário 1 (Apêndice B) foi aplicado após a realização das atividades
realizadas no momento 1, sobre a eficácia da utilização da Padlet com seus murais interativos;
um segundo questionário (Apêndice C) foi aplicado ao final do momento 3, este, visando avaliar
os momentos 2 e 3, como os dois utilizaram os quizzes gamificados da Kahoot!, visando avaliar
os dois formatos de jogos trabalhados de maneiras diferentes em cada aula; e, por fim, um
terceiro questionário (Apendice D) foi aplicado ao final do momento 4 que aconteceu com a
utilização do game Perseguisão do Labirinto pela WordWall com o objetivo de identificar se o
game tem eficácia como meio para realização de feedbacks de conteúdos.
A importância de se planejar atividades pedagógicas desse tipo é apresentada, também,
pelos autores Coll e Monereo (2010), os quais afirmam que as metodologias de ensino que
utilizam as TDIC têm uma importância diferenciada na sua aplicação, conseguindo afetar
praticamente todos os âmbitos de atividades pessoais, desde as formas e práticas de organização
pessoal até o modo de compreender o mundo, de organisar essa compreensão e de transmití-las
para outras pessoas. Ainda conforme Moran (2007):

[...] o domínio pedagógico das tecnologias na escola é complexo e demorado.

Os educadores costumam começar utilizando-as para melhorar o desempenho
dentro dos padrões existentes. Mais tarde, animam-se a realizar algumas
mudanças pontuais e, só depois de alguns anos, é que educadores e instituições
são capazes de propor inovações, mudanças mais profundas em relação ao que
vinham fazendo até então. Não basta ter acesso à tecnologia para ter o domínio
pedagógico. Há um tempo grande entre conhecer, utilizar e modificar o
processo (MORAN, 2007, p. 90).

Na última etapa (4), todos os questionários foram analisados pelos pesquisadores com
objetivo de identificar o potencial da metodologia utilizada e, com isso, verificar a eficácia do
PE desenvolvido mediante a pesquisa. Ou seja, neta etapa aconteceu a verificação da
viabilidade da SDI como metodologia de ensino e aprendizagem.
Para tanto, foram discutidas a necessidade, ou não, da realização de adequações ao PE,
com intuito de obter o melhor aproveitamento do mesmo em aplicações futuras e, após a análise
dos resultados obtidos, torná-lo público para a utilização em outras pesquisas e estudos em
âmbito educacionais.

75
 5.2 Local de Realização da Pesquisa

Todas as etapas desta pesquisa aconteceram no Colégio Estadual Senador Antônio de

Ramos Caiado, situado na cidade de Santa Cruz de Goiás - Go, Brasil, localizado no endereço:
Praça Iracema número 6, Centro, CEP: 75220-000, número de telefone (64) 3472-1168.
A cidade se encontra na região sudeste do Estado de Goiás, contém aproximadamente
2.782 habitantes, tendo uma área de 1.108, 963 km2, onde grande parte é zona rural, havendo
uma densidade demográfica de 2,83 habitante/km2 (dados atualizados do site do IBGE Santa
Cruz de Goiás (GO) | Cidades e Estados | IBGE).
A escola é a única da cidade que oferece Ensino Básico, especificamente o Fundamental
II (do 6º ao 9º ano) e Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries) e contém cerca de 250 alunos distribuídos
em dois turnos de funcionamento (matutino e vespertino).

5.3 Garantias éticas que subsidiaram o delineamento da pesquisa

À todos os possíveis indivíduos envolvidos na pesquisa, foram consultados e tiveram

livre escolha para a sua participação, ou não, sendo explicitado a garantia de privacidade, sigilo
e confidencialidade, diretos e deveres que dizem respeito aos mesmos em relação à Pesquisa, à
Comunidade Científica e ao Estado, que são expostos na resolução, 466/12 de 2012
(BRASIL,2012) de Ciências Humanas e Sociais e na 510/16 de 2016 (BRASIL, 2016) do
Conselho Nacional de Saúde (CNS), isso durante todo o processo de pesquisa e, também, após
sua conclusão e publicação dos resultados, garantindo seu anonimato. Como medida de
precaução e proteção aos participantes e aos pesquisadores, foi apresentado que a presente
pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Instituto federal Goiano,
conforme o parecer consubstanciado de número 4.634.437 (Anexo 1), sendo assim, a pesquisa
aconteceu com a aprovação do CEP/IF Goiano, vinculado à Comissão Nacional de Ética em
Pesquisa (CONEP).
Tendo o seu consentimento e assentimento foram informados sobre as etapas do projeto
e dos termos que garantem sua participação anônima na pesquisa, tais como, Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), (Anexo 2), e Termo de Assentimento Livre e
Esclarecido (TALE), (Anexo 3). Ainda foram informados que, a qualquer momento, durante a

76
realização da pesquisa, eles teriam a opção de desistir e/ou interromper sua participação, sendo
excluídos seus dados já fornecidos, sem constrangimentos, danos ou prejuízos às partes.

6. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nesta seção apresentamos os resultados obtidos por meio da coleta e análise dos dados
juntamente com as discussões sobre a viabilidade de cada etapa proposta na estrutura desta SDI.
Estruturamos as argumentações em quatro subseções, das quais, a primeira (6.1) diz respeito às
discussões sobre a aplicação do questionário diagnóstico e nas demais (6.2, 6.3 e 6.4) se
encontram os relatos de aplicações (i) e as discussões (ii) sobre cada um dos momentos da SDI.

6.1 Das Discussões sobre a Aplicação do Questionário Diagnóstico

A questão 1 do questionário diagnóstico teve como intuito identificar como os

estudantes participantes da pesquisa consideram seu aprendizado durante o período de aulas
on-line, para tanto, sabemos de todas as dificuldades enfrentadas durante este momento, o que,
consequentemente afetou diretamente na compreensão dos conteúdos didáticos ministrados
nesse período. Podemos inferir esta afirmação de acordo com as respostas para esta questão, na
qual 51,9% dos participantes consideram seu aprendizado como “pouco”, 40,7% consideram
“razoável” e 7,4% afirmaram não terem obtido nenhum aprendizado.
O momento pelo qual definimos nesta pesquisa como “aulas on-line” faz referência ao
período que, por recomendação da OMS e devido aos acontecimentos relacionados à Covid 19
e distanciamento social, a Educação, assim como diversos outros setores, teve seu sistema de
funcionamento presencial pausado temporariamente e visando minimizar o máximo possível as
consequências no que se refere o aprendizado dos estudantes, foi implementado o sistema de
aulas remotas (GUIMARÃES; VICENTE; CRUZ, 2020).
Na questão 2 foi pedido para que os participantes citassem suas principais dificuldades
de aprendizado durante o período de aulas on-line, sendo as principais: “problemas com a
internet”, “conteúdo difícil”, “não conseguia me concentrar nas aulas on-line”, “não
conseguia tirar dúvidas”, “participar das aulas era cansativo”, “dificuldade de entender o
conteúdo” etc.

77
 Quando questionados de se lembrarem de ter estudado sobre os modelos atômicos nas
aulas on-line, questão 3 do questionário, 48,2% dos participantes afirmaram que sim, mas não
aprenderam o conteúdo, então, não tinham nenhum conhecimento sobre o tema, 44,4 % se
lembraram razoavelmente, 7,4% se lembraram e aprenderam o conteúdo, ou seja, uma
quantidade mínima de estudantes. Nota-se que quase metade dos participantes não aprenderam
sobre o conteúdo abordado, o que ressalta a importância da aplicação do projeto com este tema.
Autores como Melo e Neto (2013) discutem sobre a importância do ensino adequado de
modelos atômicos no EB, e afirmam que a Química é uma ciência que apresenta conhecimentos
científicos que são construídos com base na representação de vários tipos de modelos, sejam
atômicos, moleculares, de reações, de elementos, modelos matemáticos etc.
Na questão seguinte, 4, foi perguntado o quanto os participantes consideram importante
estudar sobre o tema de modelos atômicos, 51,9% afirmaram considerarem muito importante,
40,7%, razoavelmente importante e 7,45% pouco importante. Diante disto, percebe-se que os
estudantes tem conhecimento de que o tema abordado é importante dentro dos conceitos
químicos e que precisam ser bem compreendidos.
Assim, pode-se considerar que a compreensão dos modelos atômicos é relevante
principalmente nas etapas iniciais do ensino de conceitos químicos, pois, outros conteúdos só
poderão ter sentido para os estudantes apenas se eles tiverem compreendido como é a estrutura
do átomo e que ele é o constituinte do que se define como matéria. Poder compreender vários
fenômenos que ocorrem à nossa volta exige que tenhamos conhecimento sobre como é a
estrutura do atômica (CARRIELLO et al., 2022).
Para facilitar a construção de um PE interativo que contemplasse o aprendizado de todos
os estudantes, na questão 5 foi perguntado quais os tipos de aulas eles conseguiram participar
durante o ensino on-line, dos quais, 40,8% dos estudantes afirmaram participar das aulas
recebendo apenas atividades impressas em suas residências, estes estavam sem acesso à
internet, sendo assim, não participaram de nenhuma atividade diferenciada para o aprendizado
do tema, demonstrando, mais uma vez, a necessidade de trabalhar este assunto com os
estudantes novamente de uma maneira significativa.
Pensando sobre trazer uma metodologia de ensino diferenciada, a questão 6 teve a
finalidade de identificar os tipos de metodologias que os estudantes participaram durante o
período de aulas on-line, dos quais, 59,2% dos deles afirmaram ter participado de aulas

78
expositivas virtuais com auxílio de slides e PowerPoint e vídeo-aulas assistidas no YouTube,
os demais são os estudantes que esporadicamente conseguiam acesso on-line e participaram
apenas com atividades entregues em suas casas, sem auxílio das explicações dos professores.
A metodologia aplicada para o ensino de modelos atômicos é tão importante quanto a
compreensão dos próprios conceitos sobre eles, pois, deve-se considerar uma estratégia
diferenciada para que os estudantes não apenas memorizem sua sequência histórica, mas,
possam entender que a ciência é um processo que está em constantes transformações devido à
novas descobertas e modificações (MELO; NETO, 2013).
Para os estudantes que participaram das aulas on-line foi pedido para que eles citassem
os tipos de atividades que eles participaram: “encontros on-lines”, “questionários”,
“apresentação de trabalhos on-lines”, “aulas pelo zoom ou meet” e “YouTube”. Nota-se, pelas
respostas observadas que os tipos de metodologias das quais os participantes da pesquisa
tiveram acesso foram as mais “comuns”, não ocorrendo a aplicação de metodologias
diferenciadas como as que foram propostas aqui neste estudo, tais como a utilização de
gamificação.
Ressalta-se que, os instrumentos tecnológicos metodológicos utilizados durante este
período de aulas on-line foi, de certa forma, uma experiência desafiadora para a grande parte
dos profissionais envolvidos com a educação, pois, muitos deles não estavam preparados para
trabalharem com os atuais recursos tecnológicos. Assim como a maioria dos estudantes,
também, que por vezes não tinham a conectividade e/ou recurso digital necessário para
participar das aulas, mas, mesmo com os desafios e obstáculos encontrados, os profissionais da
educação continuaram fazendo o possível para oferecer um trabalho com qualidade
(GUIMARÃES; VICENTE; CRUZ, 2020).
A questão de número 7 pergunta aos participantes da pesquisa: Quais as principais
dificuldades consideradas por você para o aprendizado do conteúdo “Constituição: Matéria
e Modelos Atômicos?”, os itens mais indicados pelos estudantes foram que o conteúdo é
muito teórico e abstrato, pois se refere à elementos microscópios que não estão no campo de
visão dos deles. Esta questão é pertinente pois demonstra a necessidade do docente buscar
maneiras diferenciadas para a transposição dos modelos atômicos na busca por facilitar a
visualização de suas características pelos educandos, uma maneira é com a utilização de
TDIC, como já apresentadas por autores como Nichele e Schlemmer (2014).

79
 A questão seguinte, 8: “Para facilitar o ensino do conteúdo qual das justificativas a
seguir você apontaria como forma de atrair os estudantes para a aula?” teve o objetivo de
trazer para os participantes uma justificativa para o estudo do tema novamente, das quais eles
escolhessem, dentre as opções, a que mais faria sentido de acordo com a opinião deles. Assim,
25,9% marcaram a opção que “É importante entender sobre a constituição da matéria pois é
ela quem determina as características das substâncias”, 14,8% marcaram que “Precisa-se
entender sobre a estrutura dos átomos pois eles que constituem toda a matéria que existe”,
18,5% responderam que “A constituição da matéria, os átomos, caracterizam tudo que nos
cerca” e 40,7% dos participantes responderam que “Entender como a matéria é constituída é
importante para a compreensão do universo”.
Dentre as opções citadas acima, todas fazem sentido no ensino de modelos atômicos e
são justificativas para buscar reforçar o estudo do tema, Melo e Neto (2013, p. 3) afirmam que
os estudantes do EM precisam entender o significado de “modelo como construções provisórias
e suscetíveis de aperfeiçoamento” e que eles existem para explicitar conceitos epistemológicos
importantes de todas as áreas do conhecimento. No caso dos modelos atômicos, eles podem ser
compreendidos como formas cabíveis para demostrar a realidade ao longo da história da ciência
(MELO, 2002).
Na questão de número 10 foi questionado aos participantes quais seriam as perspectivas
deles em relação ao uso de TDIC de uma forma pedagógica, 88,9% deles responderam que elas
“só são capazes de auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem se forem implementadas
de forma correta, promovendo a autonomia e a interação para com os alunos” e 11,1%
afirmaram que elas não são capazes de auxiliar no aprendizado. Deixando entendido que, os
estudantes participantes são adeptos da ideia de utilizar recursos digitais para o ensino de
conteúdos na escola, mas de uma forma significativa.
Esta questão demonstra que os estudantes reconhecem a importância da implementação
de recursos digitais nas aulas, mas que tais ferramentas devem ser inseridas de uma maneira
significativa, que promova o desenvolvimento crítico e reflexivo, tornando-os ativos e
protagonistas. A Pandemia, de certa forma, apenas acelerou este processo da cultura digital nos
processos de ensino e aprendizagem, o que já havia vindo acontecendo com o desenvolvimento
cultural, então, precisamos, também, acelerar o processo de adequações metodológicas
(NONATO; SALES; CAVALCANTE, 2021).

80
 A questão de número 11 teve o objetivo de identificar quantos estudantes participantes
já haviam utilizado recursos digitais nas aulas após o retorno presencial às escolas, onde 88,9%
afirmaram que sim, com isso, a questão seguinte, 12, verificou como foram as experiências dos
deles durante a realização dessas metodologias. Constatou-se que, a opinião em relação aos
critérios considerados por eles para o uso deste tipo de metodologia foi que, “devem ser
utilizadas de forma simples para não dificultar a aprendizagem do tema abordado, de maneira
que, seja possível acontecer o aprendizado” e que “não deve-se apenas utilizar estes recursos
para realizar pesquisas simples, devem ser atividades instigantes e diferenciadas”.
Observamos outra perspectiva no retorno das aulas presenciais após esse período de
aproximadamente doze meses de aulas on-line, todos os recursos digitais que haviam sendo
utilizados trouxerem um novo significado para o contexto escolar, o de um ensino moderno e
prático, apresentado pelos rápidos e fácil acesso a um grande número de informações
transpostas de várias maneira na internet, tais como: vídeos, blogs, podcasts, mapas mentais,
modelos de representações tridimensionais etc.
Diante disto, é importante que estes recursos ainda sejam implementados no retorno das
aulas presenciais, pois reforçam a ideia de que o ensino deve ser híbrido e modernizador,
adequando-se para que os indivíduos formados ali possam participar ativamente do contexto
social fora da escola, exercendo o seu papel de cidadão, cooperando para a construção de uma
sociedade informada, protagonista e transformadora (NONATO; SALES; CAVALCANTE,
2021).
Na próxima questão, 13, foi pedido que os estudantes sugerissem os pontos importantes
para se considerar na construção de um produto educacional que será utilizado para o ensino do
tema “A Química dos fogos de artifício”, sendo selecionadas as seguintes opções, por eles:
7,7% Cores; 26,9% Facilidade de navegação durante a utilização do recurso digital; 15,4%
Conceitos claros e objetivos; 3,8% Imagens ilustrativas; 19,2% Relação do tema com
fenômenos do cotidiano dos estudantes; 19,2% Recurso que dê oportunidade de tempo e tenha
alcance de participação para todos os estudantes; 3,8% Conteúdo completo com todos os
detalhes teóricos e 3,8% Linguagem simples para a apresentação do conteúdo; Sendo assim,
todos esses critérios foram considerados para a construção da SDI.
Neste sentido, Souza (2021) aponta as vantagens da utilização da diversidade de
recursos digitais que se encontram disponíveis para a contextualização de conceitos, construção

81
e planejamento de metodologias de ensino de conteúdos, elaboração de produtos educacionais
atrativos aos estudantes. Isso, com o intuito de fortalecer os processos de ensino e aprendizagem
de temas abstratos e de difícil assimilação. A autora ainda ressalta a importância da
interatividade que estes recursos são capazes de promover entre os indivíduos, além de vários
outros aspectos que são reconhecidos por estimular a aprendizagem.
As questões 14 e 15 foram aplicadas com intuído de identificar os conhecimentos
específicos sobre o tema abordado no PE. A questão 14 trouxe alternativas com os nomes dos
cientistas que estão relacionadas com os modelos atômicos e pediu para que os participantes
identificassem quais eram corretas, nessa questão, 100% dos estudantes confundiram os nomes
e responderam de forma incorreta, demonstrando que apesar de alguns estudantes terem
afirmado que aprenderam o conteúdo, na questão 2, ainda ficaram com dúvidas sobre o tema.
Sobre isso, Silva, Machado e Silveira (2015) discutem sobre a maneira pela qual os
conceitos relacionados ao ensino de modelos atômicos ocorrem no EM, sendo de forma
limitada, no sentido de que são apresentadas as características teóricas pouco contextualizadas.
O que para a interpretação destes conceitos é exigido dos estudantes uma grande capacidade de
abstração pois, se discute sobre características microscópicas da matéria que não estão dentro
do campo de visão do estudante.
Já a última questão do questionário diagnóstico, número 15, faz a seguinte pergunta:
“Você é capaz de associar a explicação de alguns dos modelos destes cientistas à assuntos do
cotidiano como a explicação da explosão de cores dos fogos de artifícios ou o brilho das placas
de trânsito durante à noite?” e 100% dos participantes afirmaram não saber a relação dos
conceitos, o que denota a importância de se discutir o tema com eles e mostrar a Química
presente nas cores dos fogos de artifícios e a importância de se entender sobre o conceito
abordado no modelo atômico do cientista Bohr.
Freitas (2012) em sua pesquisa apresenta justificativas pertinentes para se utilizar o tema
sobre fogos de artifícios, ciência e sociedade como meios de uma abordagem contextualizada
no ensino do modelo atômico de Bohr, fazendo com que o estudante possa assimilar tais
conceitos com fenômenos reconhecidos pelos mesmos.
Existe, também, outro fator importante ao se discutir sobre este tema, a
interdisciplinaridade, na qual as explicações contextualizadas do tema envolve questões
integradoras de outras disciplinas como as Física, História e Matemática, podendo promover

82
aos estudantes uma multiplicidade de conhecimentos, favorecendo, assim, o seu aprendizado
(SÁ; SILVA, 2005).

6.2 Momento 1 da SDI

(i) Da aplicação

Para iniciar a SDI, o professor trouxe os temas problematizadores para os estudantes por
meio de uma apresentação em PowerPoint, Figuras 18 e 19, visando despertar o interesse deles
sobre o conteúdo a ser discutido. A partir disto, baseado no que discute Carvalho (2018), para
responder às problematizações, foram consideradas características do que se refere à uma
aprendizagem investigativa, na qual os discentes são estimulados a buscar respostas para
questões propostas e, assim, concatenar argumentações para a contrução de conhecimento
científico.

Figura 19: Slide com tema problematizador para que os alunos começassem uma investigação sobre as cores
dos fogos de artificio.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

83
 Figura 20: Slide com tema problematizador sobre o brilho das placas de trânsito durante à noite e objetos
fluorescentes.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Corroborando com os argumentos apresentados acima, Chinn e Malhotra (2002)

afirmam que uma atividade é considerada investigativa quando são apresentadas aos estudantes
fontes de dados os quais eles poderão ter acesso à informações que irão auxiliá-los a organizar
dados sistematizados para responder às questões propostas. Ou seja, elaboração das explicações
dos fenômenos estudados. Sobre este tipo de metodologia, ainda cabe ressaltar as infomações
que são apresentadas pelo National Research Council (NRC-2000).
A NRC-2000 é uma organização que promove e divulga pesquisa em diversas áreas da
ciência, afirma que quando se trata de um ensino investigativo, problematizador, pode-se
apresentar cinco pontos característicos peculiares: 1) a participação dos estudantes em
atividades de caráter científico; 2) a busca por responder questionamentos para questões que
demandam alguma investigação científica; 3) a proposição de possíveis explicações elaboradas
de acordo com as evidências; 4) confrontamento e ponderação entre todas as
respostas/explicações elencadas e 5) construção de justificativas plausíveis para as respostas
formuladas (NRC, 2000).
Testoni et al. (2021) ressaltam a importância da inserção de questões problematizadoras
no início da atividade pois, estas podem contribuir com a organização das ideias prévias
elaboradas pelos estudantes. Com isso, desempenhar a importante tarefa de orientação no
processo investigativo com proposições e testes de hipóteses, que influenciarão as etapas de

84
tomada de consciência e sistematização de novas explicações, amparados pela orientação
docente.
Sendo assim, as discussões sobre os murais construídos para a atividade do momento 1
da SDI serão apresentadas a seguir com base nos cinco pontos considerados para uma
aprendizagem investigativa.
Os estudantes tiveram acesso ao seguinte link:
https://padlet.com/maycondouglaslopes46/7bmy97fvnhinbbjt, que os direcionaram para os
murais interativos do Padlet, no qual eles foram orientados a realizarem as atividades descritas
nos cinco murais. Esta sequência de murais teve como objetivos, além de viabilizar o
protagonismo dos participantes em atividades que eles pudessem atuar de forma ativa e
investigativa, articular a participação dos estudantes com a leitura de artigos científicos.
Todos os estudantes iniciaram a atividade assistindo o vídeo o qual o link estava
disponível no primeiro mural (ponto um da NRC-2000). Após isso, a busca por responder os
questionamentos sobre os fogos de artifícios envolveu a compreensão de conceitos científicos
(ponto dois da NRC-2000). Isso aconteceu por meio das leituras propostas nos murais dois
(leitura sobre “A História dos Fogos de Artifícios”) e três (Leitura do Blog interativo sobre
“Aplicaões do Modelo de Bohr”) (ponto três da NRC-2000).
No quarto mural do Padlet, os estudantes puderam visualizar um vídeo bastante atrativo
e divertido, no formato de desenho, que explicava as características do modelo atômico de Bohr.
Nele foi possível confrontar os conceitos das etapas anteriores sobre a explicação do
funcionamento dos fogos de artifícios com a explanação da estrutura atômica proposta por este
cientista (ponto quatro da NRC-2000). Assim, já era possível que eles pudessem
formular/propor possíveis respostas para as questões elencadas no início da aula.
Finalizando a atividade deste primeiro momento da SDI, caracterizando o quinto mural
do Padlet, (ponto cinco da NRC-2000), que foi um espaço para que os estudantes pudessem
interagir apresentando as suas respostas e/ou justificativas plausíveis para as investigações
formuladas inicialmente, deixando, assim, comentadas as suas argumentações para a seguinte
pergunta exposta no mural: “Como é possível que se obtenha a explosão de cores nos fogos de
artifícios? E o brilho fdas placas de trânsito à noite?” Reforçando o aprendizado do tema da
pesquisa.

85
 Na Figura 20, está apresentada a página construída no Padlet com o tema “A Química
dos Fogos de Artifícios: uma explosão de cores” que demostra a sequência dos cinco murais
interativos com as atividades planejadas e estruturadas para serem realizadas pelos estudantes
participantes da pesquisa. Pode-se observar que, em relação a estética dos murais, com o intuito
de apresentar uma estratégia atrativa e motivadora aos investigadores do tema, foi construído
uma interface colorida, com as instruções a serem seguidas expressas de forma clara e objetiva,
seguindo uma sequência lógica e sistemática para facilitar o aprendizado do conteúdo.

Figura 21: Os murais com as atividades realizadas neste momento da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

(ii) Das discussões

A aula durou cerca de cinquenta minutos, sendo que todos os alunos participantes
finalizaram todas as atividades dentro deste período sem relatarem nenhuma dificuldade, isso,
utilizando cada um o seu smartphone. Visando verificar a eficácia deste primeiro momento no
aprendizado dos conceitos pelos estudantes, foram analisadas as respostas comentadas na
atividade cinco dos murais interativos, das quais, foram selecionadas algumas para subsidiar as
discussões, que estão citadas a seguir:

“Isso ocorre quando os elétrons dos átomos absorvem energia e

passam para níveis externos (maior energia) e ao retornar para os
níveis de origem liberam a energia absorvida na forma de fótons de
luz.”

86
 “Combustão dos fogos de artifícios e a reação química exotérmica
entre a pólvora e o oxigênio. Como cada elemento químico possui
órbitas com níveis de energia com valores diferenciados, o fóton de
energia emitido será diferente para cada um.”

“Essa liberação de calor e luz ocorre porque os elementos dos

átomos absorvem energia e passa para o níveis energéticos mais
extremos.”

“As placas de trânsito possuem um material florescente que quando

em contato com as luzes do farol elas ficam brilhantes.”

“cada átomo possui camadas eletrônicas com determinadas

quantidades de energia, assim cada um mostra uma cor diferente
quando ganha energia e através dessa queima de elementos são
produzidos os fogos de artifício, bário=verde, cobre=azul
esverdeado, césio=azul claro entre outros átomos com suas cores.”

De acordo com os comentários, foi possível observar que os estudantes realmente

fizeram a leitura do conteúdo presente nas atividades, visto que, a maioria deles são fragmentos
retirados do blog (mural de atividade 3) e respondem corretamente a questão problema proposta
no início desta aula. Ao final deste momento os participantes já foram capazes de explicar como
funciona a explosão das diferentes cores nos fogos de artifício e, também, discutirem sobre
como é o conceito de absorção e liberação de energia pelos elétrons, identificando estes
fenômenos no brilho das placas de trânsito durante períodos noturnos.
Ainda em relação à análise dos comentários, Moran (2015b) afirma que metodologias
de ensino e aprendizagem que utilizam recursos mais visuais apresentam uma possibilidade de
interatividade muito maior com o conteúdo, e a integração do ambiente virtual é fundamental
para aprimorar a compreensão dos conceitos. O que, também, coopera para a inserção dos
estudantes no contexto social digital.
Continuando a verificação da eficácia deste primeiro momento da SDI, foi aplicado um
questionário via GoogleForms no qual foram analisadas as respostas dos participantes visando
identificar a opinião dos mesmos em relação à aula proposta. Os resultados desta análise estão
apresentados a seguir:
Na primeira questão, os estudantes responderam se eles foram capazes de participar da
aula com autonomia, 100% dos discentes responderam que sim, dando a entender que o

87
primeiro momento foi acessível, permitindo com que os participantes pudessem realizar as
atividades sem dificuldade.
Assim como argumentam os autores Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015) o Padlet é
uma plataforma de fácil interação e permite com que os usuários possam utilizá-lo na busca por
aprendizado com autonomia. A interface de navegação do site contribui para que os usuários
possam potencializar seu processo de aprendizado de forma colaborativa, considerando que os
comentários sobre o conteúdo podem ser compartilhados com todos os outros usuários no
momento da aula e servem para a visualização de várias percepções de uma mesma visão de
conteúdo (SILVA; LIMA, 2018).
A segunda questão pede para que os estudantes relatem se houve dificuldades na
utilização da plataforma Padlet. Todas as respostas afirmaram não haver dificuldades e que a
atividade foi tranquila de ser realizada. Para a questão de número 3: Em relação ao uso do seu
Smartphone, você teve algum problema ao utilizá-lo para esta atividade? Se sim, qual? Dois
discentes relataram lentidão na internet, mas que isso não interferiu no desempenho e
realização da atividade. Como todos os estudantes estavam utilizando a rede Wifi da escola,
pode ter acontecido uma breve sobrecarga, mas que não comprometeu o andamento da aula.
Para a pergunta número 4: “Você gostou da forma com que as atividades foram
propostas nos murais?” 96,6% dos participantes responderam que sim, sendo que todos eles
conseguiram ter acesso a todas as atividades dos murais sem dificuldade. Ao se planejar um
novo tipo de metodologia para ser aplicada em sala de aula ou on-line, deve-se levar em
consideração a realidade dos estudantes, no que se refere à capacidade e familiaridade que o
público-alvo participante tem com as ferramentas que serão utilizadas (PEREIRA, 2021).
Na questão número 5 foi pedido para que os estudantes comentassem as características
que eles mais haviam gostados na aula com a utilização dos murais do Padlet, dos quais os
comentários mais relevantes foram: “muito interativo”, “a forma de aprendizado é
interessante, bem planejado”, “a dinâmica trabalhada nele, a forma como foi planejado”,
“a facilidade de acesso aos links”, “os vídeos explicativos”, “falar sobre os fogos de
artifício, como acontece”, “uma forma diferente e fácil de aprender o conteúdo”. Com isso,
podemos inferir que os participantes da pesquisa gostaram da estética construída para este
primeiro momento, e foram capazes de navegar no Padlet com autonomia, interagindo com
as maneiras que o conteúdo foi transposto para eles.

88
 Um dos motivos pelos quais o Padlet é considerado uma ferramenta viável para ser
utilizado em processos de ensino e aprendizagem é citado por Monteiro (2019), para o autor,
o que corrobora com os comentários dos participantes da pesquisa, as várias possibilidades
de transposição de conteúdos promovida pela plataforma é um atrativo para os discentes.
Isso acontece devido, como planejado para as atividades do momento um da SDI, ao
fato de poder oferecer múltiplas formas de comunicação no mesmo ambiente, por meio de
imagens, vídeos, animações, infográficos, músicas etc, o que é denominado segundo o autor,
de Hipertextualidade (MONTEIRO, 2019).
A Hipertextualidade é definida como a convergência entre os variados tipos de
linguagens, como exemplo, a escrita, a sonora, a oral e a visual, unificadas em uma mesma
plataforma, facilitando as formas de aprendizado e busca de conhecimento propagado por
recursos digitais, configurando um novo tipo de linguagem virtual. Pode ser considerada
como uma ferramenta de ensino e aprendizagem de grande potencial, uma vez que sua
utilização dispõe de diferentes mídias e utiliza fatores como criatividade, colaboração,
pensamento crítico, interação e aprendizagem ativa (MONTEIRO; RODRIGUES, 2019).
Ao serem questionados se já haviam realizado alguma atividade no Padlet, 93% dos
estudantes responderam que não. A pergunta de número 7 pediu para que os participantes
apontassem os pontos positivos sobre a sua autonomia durante a realização da plataforma,
dos quais os comentários mais relevantes foram: “sim, a autonomia é algo importante para
sermos mais independente”, “sim, nos deixa mais atentos”, “sim, eu consigo fazer a
atividade no meu tempo”, “sim, consegui me concentrar e entender melhor, fazendo assim
aprender e desenvolver autonomia”, “sim, ler bem o conteúdo” entre outros.
O Padlet permite uma compreensão mais profunda e
diversificada dos conteúdos trabalhados nele. Fatores característicos, como a hipertextualidade
presente no aplicativo permite que o conhecimento seja adquirido de maneira não-linear e não-
sequencial, na qual os educandos são livres durante o processo de construção da própria
aprendizagem, sendo capazes de estabelecer conexões, aprimorar o modo de escrever e ler, bem
como estabelecer novas aprendizagens práticas durante a navegação nos murais (MONTEIRO;
COSTA; BOTTENTUIT-JUNIOR, 2018).
Na questão 8, “Você conseguiu compreender o conteúdo abordado e responder a
questão problema sobre as cores dos modelos atômicos no final da atividade? Relate sua

89
opinião:”, foram pertinentes os seguintes comentários: “Um pouco, foi interessante
aprender”, “Sim aprendi, achei muito interessante, nunca tinha feito a relação dos fogos a
química”, “sim, fica mais fácil pra aprende”, “Consegui perfeitamente e o professor
auxiliou a todos muito bem quando tivemos dúvidas em relação aos vídeos. A partir destes
comentários podemos afirmar que os estudantes participantes foram capazes de aprender o
conteúdo planejado e responder as questões problematizadoras iniciais com autonomia.
Freitas (2012) em sua pesquisa sobre Fogos de Artifício – Ciência, Sociedade e
Trabalho discute a importância de se trabalhar o tema quando é abordado o modelo atômico
de Bohr, no EM. Pois assim, têm-se uma maneira interessante de se contextualizar o tema,
trazendo a explicação científica para um fenômeno cotidiano do estudante. Sabendo que os
fogos de artifícios são comumente utilizados em vários tipos de ocasiões durante o ano, como
em finais de competições de jogos de futebol e Reveillon. Pedagogicamente ainda se coopera
para a implementação da interdisciplinaridade, quando abordado o conceito histórico dos
fogos e demais questões que envolvem a Física, a Química e a História (FREITAS, 2012).
Na questão 9 os estudantes responderam se “O assunto sobre as cores dos fogos de
artifícios foi interessante para você?” as justificativas mais relevantes foram as seguintes:
“Sim, eu sabia que tinha química nos fogos, só não sabia como produzia as cores”, “Sim,
porque fogos é uma coisa utilizada todos os anos e ninguém pesquisa como é feito”, “Sim,
achei muito interessante, esse assunto dos fogos de artifício foi muito gostoso de saber”,
“sim, eu nunca parei pra pensar sobre cada componente dos fogos de artifícios, sempre me
perguntei como eram feitos e por que tem aquelas cores”, “Sim, porque eu nem sabia como
era produzido e muito menos o motivo das cores serem diferentes”. Por meio dos comentários
citados acima, podemos inferir que o assunto discutido sobre as cores dos fogos de artifícios foi
bastante relevante para os estudantes, os quais, não saberiam explicar estes conceitos químicos
antes da aula.
Inserir o tema “a explosão de cores dos fogos de artifícios” foi pensado como uma
estratégia para fazer com que os estudantes sentissem a necessidade de aquisição de
conhecimentos que ainda não detinham para a compreensão destes fenômenos, assim, buscar
explicação científica sobre o fenômeno abordado, o que, de acordo com os autores Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2002) definem com problematizar a aula.

90
 A questão 10 pediu para que os estudantes comentassem os pontos positivos e/ou
negativos sobre a estética organizada no Padlet para a aula, dos quais os comentários mais
pertinentes foram os seguintes: “eu gostei”, “eu adorei o modo diferenciado, não excluiria
nada”, “gostei muito, muito fácil o acesso”, “gostei bastante, ficou muito simples e claro”,
“todas as atividades foram interessantes”, o que denota que a estética agradou bastante os
discentes e foi atrativa para o aprendizado deles.
Por último foi perguntado aos participantes como foi a experiência ao participar da
atividade e sobre o aprendizado oferecido nela, obteve-se as seguintes respostas com mais
relevância: “foi uma experiência interessante e me proporcionou mais conhecimento”, “foi
uma ótima experiência, adiquiri muitos conhecimentos e sanei minhas dúvidas em relação ao
assunto”, “foi uma boa experiência, aprendi de forma boa”, “gostei muito, espero ter mais
atividades assim”, “é interessante e eficaz, uma atividade com autonomia”, “aprendi bastante,
e foi uma novidade, o Padlet”, “uma proposta diferente das outras trabalhadas em sala, gostei
bastante”, “foi uma boa experiência, consegui compreender o conteúdo com facilidade e
responder sem ter dúvida”, “foi uma boa experiência pois, facilitou bastante o fato de não
precisar copiar as atividades”.
Considerando as respostas ao questionário, podemos inferir que este primeiro momento
da SDI foi capaz de proporcionar uma experiência interativa para os estudantes, na qual pôde-
se alcançar os objetivos esperados. Podendo perceber que o tema problematizador foi capaz de
promover a curiosidade nos participantes e os despertou para a necessidade de se compreender
sobre todo o conteúdo abordado na SDI. A aula aconteceu de forma que fatores como o
protagonismo, a interatividade e a conectividade foram capazes de transformar a sala de aula
em um ambiente ativo e motivador.

6.2 Momentos 2 e 3 da SDI

(i) Da aplicação do momento 2

Neste momento, partiu-se para a segunda proposta interativa da SDI, a gamificação. A

estratégia nesta etapa, com a utilização da Plataforma Kahoot!, foi fazer com que os estudantes
se sentissem motivados para aprender sobre o tema abordado. De forma a buscar o engajamento,

91
fazendo com que todos os participantes se envolvessem nas atividades propostas, incentivando-
os à ação com vistas à aprendizagem de conceitos. Para tanto, usou-se os quizzes construídos
pelos pesquisadores deste estudo, dentro da Kahoot!, os quais, assim como afirma Delphino
(2015), apresenta-se neles, características para atividades gamificadas.
Esta etapa foi iniciada com a explicação pelo professor sobre como funcionaria a aula,
para os estudantes. Foi apresentado aos participantes a ideia de que eles responderiam as
questões na plataforma Kahoot! toda vez que isso fosse orientado à eles, então que aguardassem
a fala do professor para que eles seguissem no game. Esperando, assim, a orientação para
responderem às perguntas seguintes, cada um utilizando o seu smatphone. Foi orientado,
também, que todos os estudantes deveriam estar muito bem atentos às explicações verbais do
professor e as imagens das ilustrações inseridas nos slides, pois ambas iriam auxiliá-los a
responderem o quizz.
Antes de iniciar as discussões teóricas, por meio da apresentação em PowerPoint, foi
explicitado aos participantes alguns detalhes importantes para a participação e desempenho no
game, as quais são apresentadas na Figura 21, após isso foi dado início as explicações teóricas
do conteúdo para que o game fosse inicializado. Silva et al (2018) em sua pesquisa sobre a
Plataforma Kahoot! discute acerca das regras aplicadas nos momentos de gamifigação da
aprendizagem, afirmando que elas devem ser claras e objetivas, pois são elas que irão
determinar os limites das ações dos participantes, e como eles devem agir para cumprir suas
missões nos jogos.

Figura 22: Slide inicial da aula com alguns detalhes para a participação no game da Kahhot!

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

92
 Em relação às discussões abordadas sobre o conteúdo, foram utilizados vinte e dois
slides nos quais os iniciais trouxeram a definição do que é matéria segundo os filósofos gregos
Demócrito e Leucipo e do significado para a palavra “átomo”, por seguinte, estavam
distribuídos as características dos modelos atômicos propostos pelos cientistas Dalton,
Thomson, Rutherford e Bohr.
Em todos os slides explicativos, tal como se costuma ministrar sobre esse tema nas aulas
de Química consideradas “tradicionais”, com o uso de exposição verbal pelo professor e o
quadro e giz, as características que contextualizam estes modelos atômicos foram inseridas,
também, no formato de imagens com intuito de ilustrar a apresentação de slides deixando-a
mais atrativa e interessante. Como exemplo, o modelo atômico do cientista J. J. Thomson,
comparado a um “pudim de passas”, slide demonstrado pela Figura 22, e o do cientista
Rutherford, comparado ao “Sistema Solar”, slide apresentado pela Figura 23.

Figura 23: Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista J. J. Thomson.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

93
 Figura 24: Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista Rutherford.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Desta forma, as imagens também auxiliaram na exposição do conteúdo para que

houvesse uma melhor compreensão do tema pelos participantes. Neste sentido seguiu-se a
apresentação até que se chegasse nas exposições sobre o modelo atômico esperado para a
contextualização da aula, de Rutherford-Bohr, slides apresentados nas Figuras 24 e 25, os quais
foram utilizados para explicar a origem das diferentes cores dos fogos de artifício, tema central
da pesquisa.

Figura 25: Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista Rutherford-Bohr, parte 1.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

94
 Figura 26: Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista Rutherford-Bohr, parte 2.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Após as explicações deste modelo, com ênfase nos destaques que, de acordo com as
características dele explicam-se como acontece os processos que formam as diferentes cores
dos fogos de artifícios e os fenômenos de fluorescência fosforescência, foi passado para os
estudantes um vídeo sobre o “Teste da Chama”, utilizado para a explicação da emissão de luz
nos elementos químicos, proposta por este modelo atômico, disponível no link,
https://youtu.be/VcZmntmWrFg, com o objetivo de reforçar o aprendizado sobre o tema.
Em seguida, ainda, outro vídeo com um resumo, bem ilustrativo, completo sobre o
modelo em questão, também, foi passado aos estudantes, disponível por meio do link,
https://youtu.be/VT4CDeVhvwQ.
Alternando-se com as explicações do conteúdo, os estudantes foram sendo orientados a
seguirem respondendo às perguntas do quizz. Para este momento, foi construído um quizz com
quinze perguntas na plataforma Kahoot!, de modo que, em média, a cada três ou quatro slides
de explicação os alunos teriam uma pergunta para responder na plataforma, e assim,
permanecerem atentos ao processo de ensino durante a aula toda.
Cada pergunta era relacionada com o conteúdo explicado anteriormente, seguindo o
raciocínio proposto inicialmente, exposição do conteúdo - pergunta na plataforma. Desta
maneira foi possível manter os discentes participando e interagindo durante todo este segundo
momento da SDI. Nesta aula, foi perceptível a concentração dos estudantes para não errarem

95
as perguntas do quizz, foi um momento de game com uma certa seriedade para que o foco não
fosse perdido.
O design das perguntas, apresentado nas Figuras 20 e 21, na plataforma foram de dois
tipos, quizz (quatro alternativas em que uma seria a correta) e Verdadeiro ou Falso (dada a
afirmativa os jogadores iriam escolher se era correta ou não). Em todas as questões foram
adicionadas imagens, também, para dinamizar as perguntas e auxiliarem os jogadores a se
lembrarem do conteúdo e terem mais chances de acertá-las, instigando, também, o sendo de
lógica e raciocínio dos participantes.
As questões tinham um minuto para serem respondidas pelos discentes, tempo suficiente
para que eles pudessem lê-las e respondê-las, com calma. Continham uma linguagem simples
e objetiva, de acordo com o que havia sido apresentado nas explicações conceituais. Ao
responder cada questão o jogador já tinha o seu resultado (se acertou ou errou a resposta), caso
errassem, a plataforma apresentava a resposta era a correta, após isso, o jogador visualizava o
seu desempenho no ranking da rodada, tudo isso já é estruturado pela própria plataforma e tem
a finalidade de manter o jogador informado sobre sua performance no game.

Figura 27: Pergunta feita na Kahoot!.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

96
 Figura 28: Pergunta feita na Kahoot!.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Antes de apresentar as discussões acerca da aplicação do momento dois desta SDI, como
a plataforma Kahhot! também fez parte da metodologia utilizada no momento três, primeiro
serão apresentadas as características referentes à implementação desta terceira etapa, na
subseção seguinte e, após isso, em outra subseção, as discussões em relação às perspectivas
sobre os momentos dois e três e aplicação do questionário para verificação da viabilidade deste
momento.

(ii) Da aplicação do momento 3

Para este momento foi planejado o tempo de cinquenta minutos (uma aula), no qual,
iniciou-se com a explicação aos estudantes da metodologia a ser utilizada nesta terceira etapa
da SDI. Foi explicado que, eles iriam participar de outro game na Plataforma Kahoot!, mas que
desta vez não seria de forma alternada com uma apresentação de conceitos sobre o conteúdo,
como feito no momento anterior. Desta vez, todos os participantes receberam um código “PIN”,
de acesso, que seria uma senha para participar do game ao mesmo tempo, e que eles entrariam
todos juntos/sincronizados no acompanhamento das questões em um única tela de jogo, a do
computador do professor, o qual teve sua imagem projetada para todos os jogadores poderem
observá-la durante a aula.

97
 Sendo assim, a diferença deste game para o do momento anterior é este fato, todos os
estudantes leram as questões, acompanharam o tempo de resposta, qual seria a resposta correta,
o ranking dos jogadores, todas essas informações pela tela projetada, juntos. O jogo só seguia
após todos terem respondido, cada uma, a questão da rodada. Esses detalhes foram capazes de
criar uma dinâmica bem diferente e mais competitiva na aula, apesar de ser a mesma plataforma
utilizada, Kahoot!,
Os participantes tiveram uma interação bem mais divertida na aula, com mais
competição e participação. As vinte questões construídas foram o suficiente para o tempo da
aula, cada uma foi intuitivamente pensada em fazer com que os jogadores compreendessem as
características do conteúdo trabalhado de uma forma contextualizada. Um exemplo de pergunta
aplicada é apresentada na Figura 22.

Figura 29: Pergunta utilizada para o momento três da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

(iii) Das discussões sobre os momentos 2 e 3

Para a avaliação da utilização dos games construídos na Plataforma Kahoot! para os

momentos dois e três da SDI foram considerados dois critérios, o primeiro traz as perspectivas
observadas pelo professor pesquisador em comparação aos dois momentos, neste caso, serão
considerados os formatos de aplicação dos quizzes (no momento dois aconteceu de forma
alternada com o conteúdo e no segundo caso após todo o conteúdo já ter sido trabalhado).

98
 Das observações feitas pelo professor, os dois modelos de game conseguiram manter os
estudantes participativos e interagindo na aula, também, foram capazes de auxiliar no
aprendizado dos participantes de maneira positiva, pois fizeram com que os participantes
ficassem atentos às discussões planejadas. Porém, no quizz com formato intercalado com o
conteúdo, um dos jogadores não conseguiu aguardar o momento orientado pelo docente para
responder cada questão, não esperando a explicação do conteúdo, finalizando o game
rapidamente. Ponto negativo, pois dessa forma ele deixou de participar da aula e se empenhar
em aprender sobre o tema da aula.
No momento dois foi perceptível que os estudantes ficaram instigados a aprender o tema
discutido e responder corretamente as questões no quizz, sendo uma estratégia considerável
para a introdução de novos conceitos. Mas, é importante ressaltar para os jogadores que eles
devem acompanhar as orientações do docente para darem seguimento no game, não sendo
adiantados para responder as questões e terem atenção nas explicações.
Já o momento três, traz uma proposta de game que é ideal para se trabalhar revisão de
conteúdos, dar feedbacks, avaliar o aprendizado de temas já ensinados. É capaz de dinamizar a
aula de uma forma mais divertida e descontraída e, dependendo da quantidade de questões,
pode ser realizado em um período de tempo curto, como exemplo, nos últimos quinze minutos
de uma aula.
Do segundo critério, para verificar a viabilidade dos games desenvolvidos nos
momentos dois e três, foi aplicado um questionário contendo dez perguntas sobre a participação
dos estudantes nos dois momentos, nos quais todos os discentes que responderam ao
questionário estavam presentes durante a execução das duas metodologias (momentos dois e
três).
A primeira pergunta questionava os participantes o quanto eles gostaram da forma com
que a aula, intercalada com o jogo, foi desenvolvida, onde, 85,7% deles responderam que
“bastante” e 14,3% afirmaram que gostaram de forma “razoável”, não havendo marcações para
os itens “pouco” ou “não gostei”, demonstrando que a metodologia utilizada satisfez o público-
alvo como forma de ensino e aprendizagem.
O fato de os alunos terem gostado de participar do game é discutido por vários autores
que utilizam a gamificação como metodologia de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Guerreiro (2015) em sua pesquisa sobre os Efeitos do Game Design no processo de criação de

99
Jogos Digitais utilizados no Ensino de Química e Ciências – O que devemos considerar? afirma
que oportunizar um processo de ensino e aprendizado por meio de uma metodologia que utiliza
elementos lúdicos, com a aplicação de jogos digitais, contribui para que seja propiciado um
ambiente envolvente capaz de estimular a participação dos estudantes, isso, de uma maneira
contextualizada e divertida.
A questão número dois perguntou o quanto os alunos gostaram da aula em que o jogo
não foi intercalado, mas sim, aplicado após as discussões do conteúdo, tendo os seguintes
resuldados: 64,3% gostou bastante e 35,7% gostou de forma “razoável”, denotando que agradou
mais de 50% dos participantes de uma maneira positiva. Nesta questão, também, não tivemos
nenhuma marcação para os itens “gostei pouco” ou “não gostei”.
A questão de número três pediu para que os alunos participantes escolhessem qual dos
dois formatos de aplicação dos jogos, intercalado com conteúdo ou aplicado após o conteúdo,
foi mais interessante para eles, onde 71,4% deles escolheram a metodologia do momento três,
o jogo sendo aplicado após as explicações do conteúdo, o que vem de encontro com as
observações feitas pelo professor pesquisador em relação ao engajamento da turma durante
estes dois momentos.
A escolha dos alunos para a metodologia que utilizou a Kahoot! após o conteúdo já ter
sido aplicado pode ser justificado pelo fato de que os participantes não precisaram mais
aprender um conteúdo junto com a participação em um game, assim, se dedicando apenas à
jogar. Desta forma, a aula apresenta ter uma maior característica dos aspectos relacionados à
gamificação, corroborando com o que Wang (2015) afirma, nesta metodologia, a Kahoot! é
capaz de transformar temporariamente a sala de aula em um gameshow envolvedor e motivador,
com isso, a curiosidade e o engajamento dos particiantes é maior.
A metodologia aplicada no momento dois não, necessariamente, deve ser considerada
ineficaz, podendo também ser utilizada em outras aulas para o ensino de conteúdos, o que deve
ser trabalhado antes deste tipo de perspectiva metodológica deve ser a familiarização da
utilização dela com os estudantes, sendo que esta seria a primeira vez que ela foi aplicada com
eles. Com isso, os discentes tiveram que entender como agir durante a participação no jogo e
assimilar os conceitos teóricos trabalhados, o que pode ter dificultado seus desempenhos e a
visão sobre a proposta de aula aplicada.

100
 A quarta questão do questionário perguntou aos participantes qual dos formatos de
aplicação do jogo facilitou mais o aprendizado deles, os mesmos 71,4% dos discentes
afirmaram que o jogo aplicado após as explicações do conteúdo facilitou mais o aprendizado.
Intensificando, assim, que este formato de aplicação do quis pela Kahoot! foi mais significativo
para os estudantes. Fato ainda confirmado na questão seguinte, quinta pergunta do questionário,
onde os mesmos 71,4% dos participantes escolheram a metodologia do momento três como
sendo mais divertida.
A sexta pergunta teve como objetivo identificar a opinião dos participantes se eles
consideraram que o jogo facilita a interação deles na aula, 64,3% afirmaram que facilita muito
e 35,7% responderam apenas que sim. A sétima pergunta do questionário foi em relação ao
quanto os discentes consideraram-se instigados a participar do jogo, 7,1% responderam que
sim, se sentiram instigados, e 92,8% afirmaram que se sentiram muito instigados.
Com base nisso voltamos às discussões supracitadas, o momento dois exige mais
dedicação e atenção dos estudantes, pois, eles estão aprendendo a jogar e, ao mesmo tempo,
aprendendo o conteúdo abordado. Planejar a discussão de novos conceitos por meio da
gamificação é considerada uma estratégia viável, esta metodologia vai depender dos objetivos
do professor. Em comparação com as metodologias consideradas tradicionalistas, com base em
discussões de pesquisas recentes, ensinar com o auxílio da gamificação é aplicar uma
metodologia ativa e promover a autonomia nos estudantes, processos importantes na educação,
e são características que também puderam ser observadas nesta etapa da pesquisa
(GUERREIRO, 2015).
A oitava questão indagou os participantes se eles indicariam a Plataforma Kahoot! para
outras aulas visando melhorar sua interação e seu aprendizado, 78,6% afirmaram que sim e
21,4% responderam que dependendo da disciplina e do conteúdo a ser abordado, que sim,
indicariam. Sabe-se que muitas características que são identificadas em jogos digitais
mundialmente reconhecidos podem ser aproveitadas como metodologias de aprendizagem,
dentre elas, o prazer de se jogar mesmo com a preocupação em resolver determinados
problemas e desafios, tudo dependo dos objetivos propostos aos jogadores (RITTERFELD;
CODY; VORDERER, 2009).
Para finalizar o questionário, a última questão pediu para que os participantes da
pesquisa respondessem, de forma objetiva, se eles gostaram, ou não, de usar a Plataforma

101
Kahoot! e os motivos para sua resposta, também, como eles se sentiram durante o jogo? Dentre
as respostas não obtivemos comentários que demostrassem descontentamento com as
metodologias aplicadas nestes dois momentos, apenas observações positivas, das quais, as mais
pertinentes, pode-se citar: “gostei bastante, pois uma aula mais interativa facilita o
aprendizado”, “gostei, é divertido e facilita o aprendizado”, “gostei, a dinâmica foi bem
divertida entre os colegas”, “gostei muito e é muito divertido, fica nervoso com o resultado
final”.
De acordo com as respostas dos estudantes em relação às metodologias dos momentos
dois e três, podemos inferir que, ambas estratégias são capazes de dinamizar a aula, promover
interatividade e autonomia e manter os discentes conectados, ativos e participativos. O objetivo
de conseguir fazê-los aprender o conteúdo trabalhado foi alcançado, visto que, cada questão
abordada nos games tinha um caráter intencional de reforçar o aprendizado do tema discutido
e ficou bem explicito que todos os participantes ficaram atento às perguntas e às respostas
corretas em cada rodada, para assim, conseguir uma melhor posição no ranking.
Por meio das discussões sobre os momentos dois e três, pode-se observar que a
utilização da gamificação nestas duas etapas foi capaz de promover um aprendizado com maior
facilidade, percebeu-se o desenvolvimento de habilidades cognitivas e
motoras, a melhora na capacidade da orientação espacial com relação às ações dos jogadores,
aspectos abordados nas pesquisas de Leite (2018), o que, consequentemente intensificou a
interação e a socialização na turma. Nesse viés, compreende-se que o objetivo de gamificar foi
alcançado, pois, pode-se inferir aqui, que a aplicação do game cumpriu o seu papel de auxiliar
na construção de conhecimento dos aestudangtes, de forma engajadora e descontraída.

6.3 Momento 4 da SDI

(i) Da aplicação

Para a última etapa desta SDI, aplicou-se, então, uma proposta de game nostálgico e
muito divertido com auxílio da Wordwall, o Perseguição do Labirinto. Contendo dez questões
e planejado para ser aplicado no período de uma aula, cinquenta minutos. De início foram
explicitados os objetivos da aula para os estudantes, e que para a verificação do desempenho

102
deles na atividade, iria considerar-se a tabela de ranking disponível no final da aula, após a
participação de todos no game.
Foi apresentado a eles, a plataforma Wordwall, as regras e a sistematização do game
Perseguição do Labirinto. Após isso, o link que direcionava os jogadores para a participação no
game foi enviado para que os discentes pudessem ter acesso à atividade e jogar. O acesso à
atividade pode, também, ser feita por QR code, apresentado abaixo na Figura 23.

Figura 30: QR code que direciona o jogador para a atividade “Perseguição do Labirinto” na Wordwall.

Fonte: Disponível como opção para compartilhamento da atividade, pela própria Plataforma Wordwall, no link
https://wordwall.net/pt/resource/26368382/modelo-at%c3%b4mico-de-bohr

Inicialmente, a proposta seria que cada estudante participasse jogando em seu próprio
smartphone, mas como as duas turmas que participaram do projeto continham poucos discentes,
na primeira havia treze e na segunda catorze, foi pensado em uma estratégia diferente para
complementar a aula. Foi pedido para que cada estudante jogasse pelo notebook disponível na
mesa do professor, o qual a tela foi projetada por meio de um DataShow, assim, todos os outros
discentes acompanhavam cada partida sendo realizada pelos seus colegas.
Observou-se como vantagem nessa estratégia que os estudantes queriam ter uma posição
boa no ranking do jogo, então eles já observavam qual seria a resposta certa para cada questão
quando um outro jogador estava participando do game, e com isso, aprendiam sobre o tema e
conseguiam ser mais rápidos nas suas performances ao jogar nas suas respectivas vezes, pois,
já haviam identificado a alternativa correta.
A disputa para conseguir finalizar todas as dez fases do game em menor tempo fez com
que os discentes se sentissem instigados a participar da aula e observar as perguntas e respostas
construídas no jogo. Pode-se perceber que todos os alunos já sabiam as respostas certas, até

103
mesmo quando era a vez de outro colega jogar, eles auxiliavam ele na busca pela alternativa
que respondia cada questão.
A estratégia utilizada neste momento possibilitou uma metodologia de aula
descontraída, interativa, dinâmica e com muita participação dos jogadores. Foi possível
observar fatores como a motivação em aprender, a interatividade entre os participantes, a
autonomia ao demostrarem confiança na afirmação das respostas corretas, o que demostra
características de uma participação ativa em sala de aula, contribuindo para os
desenvolvimentos crítico e social dos estudantes.

(ii) Das discussões

Para analisar a eficácia deste momento da SDI, foi aplicado aos participantes um
questionário simples, via GoogleForms, contendo cinco perguntas com o objetivo de identificar
o quanto o jogo contribui para processo de aprendizado do tema para os estudantes. Para tanto,
nesta etapa foram consideradas características do que se define como feedback de acordo com
as discussões apresentadas pelas autoras Gomes e Pereira (2021) sobre a importância de tal
recurso com base na gamificação e no ensino mediado por recursos digitais, que é tratado como
uma (re)construção colaborativa do conhecimento.
A primeira questão perguntou se os participantes gostaram do game como forma de
realizar um feedback (revisão) do conteúdo abordado na SDI, onde 100% dos participantes
confirmaram que sim, gostaram. Esta questão também dava oportunidade de os estudantes
marcarem como alternativa a opção de, caso não gostassem da aula gamificada, optassem por
uma aula expositiva dialogada, porém não houve marcação nesta opção.
Autores como Zichermann e Cunningham (2011) afirmam que o feedback é o elemento
mais importante do jogo, seja educacional ou não, por ser capaz de direcionar e orientar a
performance dos jogadores instantaneamente, a partir do retorno de informação importantes
que apresentam os resultados das ações realizadas em cada partida. Com isso, de forma
sistemática é possível perceber qual foi a ação que não correspondeu à expectativa estratégica
de um momento específico e adaptá-la, resultando no aprendizado.
Os autores ainda discorrem que, de acordo com a mecânica e sistemática do jogo, o
feedback se processa de modo circular, no sentido de que após um resultado insatisfatório, cada

104
jogador pode iniciar outra tentativa na busca de melhores resultados, o que nos processos de
ensino e aprendizagem é capaz e estimular o aprendizado. Uma ação do jogador pode, como
resposta, reforçar a sua posição no jogo, amplificando a sua vantagem ou, pelo contrário,
diminuir a sua vantagem face a outro competidor (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).
A questão número dois indagou se os alunos consideravam que a gamificação no ensino
pode ser uma estratégia positiva para auxiliar o aprendizado e buscar interação e autonomia dos
estudantes nas aulas, das opções: sim, não e pouco, 100% das respostas foram “sim”. O que
corrobora com as ideias de Santos, Assis e Baluz (2021), onde os autores afirmam que a
gamificação é um recurso considerado eficaz como metodologias diferenciada justamente por
conseguir dinamizar as práticas de ensino e aprendizagem estimulando as participação,
aprendizagem e autonomia dos participantes.
A questão número três perguntou aos participantes o quanto o jogo facilitou a interação
deles na aula, dentre as opções “pouco”, “muito” e “não facilitou”, 100% dos discentes
responderam que o jogo facilitou muito a interação deles. Dentro de uma perspectiva sobre
gamificar, autores como Tavares e Gottschalk (2019, p. 13) afirmam que “o uso de games no
ambiente escolar, é diferente”, no sentido de que ela é capaz de a interação que eles promovem
é capaz de tornar os indivíduos mais competentes e conscientes de suas ações, promovendo
autonomia e participação nas aulas.
Para a questão de número quatro, foi perguntado aos estudantes o quanto eles se
sentiram instigados em participar da aula e aprender o conteúdo para acertar as questões no
jogo, dentre as opções “não”, “pouco” e “muito”, obteve-se 88,8% das respostas sendo “Muito”
e 11,2% marcaram que se sentiram “Pouco” instigados. Notadamente, percebeu-se que maior
parte dos participantes se sentiram instigados à participarem do game, o que é caracterizado
como o objetivo da utilização deste tipo de metodologia.
O termo gamificação traz o conceito de estímulo à ação, com foco em buscar a
motivação dos participantes na resolução de tarefas, promovendo o engajamento do público-
alvo e o incentivo na autonomia. Com base nisto, podemos inferir que participar do game,
esperar uma recompensa como um bom resultado no ranking e promover o envolvimento dos
estudantes foram características observadas nesta etapa da SDI (BUSSARELO et al, 2014).
A última questão, número cinco, pediu para que os discentes comentassem os pontos
positivos e/ou negativos sobre a utilização do game como forma de potencializar o seu

105
aprendizado. Não foi constatado, de acordo com os participantes, nenhum comentário negativo,
sendo os mais pertinentes citados a seguir: “goste bastante, aprende jogando”, “bem divertido
e discute o conteúdo”, “incentiva a saber as respostas corretas”, “é uma metodologia diferente
que atrai”, “eu sempre gostei de jogos, foi bastante interessante”.
O reconhecimento das vantagens do uso da gamificação na educação já vem sendo
discutido por diversos autores, justamente por ser considerada uma estratégia atraente,
engajadora e de fácil aplicação (STUDART, 2021). O autor ainda discorre que o ato de se
planejar e incluir adequadamente uma metodologia que utiliza a gamificação nos processos de
ensino e aprendizagem contribui para o desenvolvimento de habilidades e atitudes dos
estudantes, de forma que coopera para a construção de indivíduos mais ativos e protagonistas
no seu aprendizado.
É importante ressaltar que ao se pensar na aplicação da gamificação como forma de
realização de um feedback temos um fator de aprendizado muito importante devido à sua
multiplicidade de estratégias. O game a ser utilizado deve ser construído de maneira com que
se considere particularidades que atenda às necessidades do público-alvo participante. As
dinâmicas de jogo podem e devem ser estruturadas de forma que contemplem o aprimoramento
do desempenho dos jogadores para que seja alcançado o objetivo proposto, no caso desta
pesquisa, o aprendizado de conceitos sobre o modelo atômico de Bohr e o fogos de artifícios
(GOMES; PEREIRA, 2021).

7. CONSIDERAÇÕES DA PESQUISA

Nesta pesquisa foi apresentado o processo de construção de uma Sequência Didática

Interativa, como forma de um produto educacional, com o objetivo de ensinar Química de uma
maneira que priorizasse o protagonismo e promovesse a autonomia dos estudantes. Objetivos
que foram planejados com base na inserção de metodologias ativas e foco na conectividade
disponibilizada pelos recursos digitais e Internet.
Para isso, foi considerado a importância da contextualização na escolha do tema a ser
abordado visando apresentar conceitos teóricos-científicos significativos da disciplina
relacionando-os com fenômenos que envolvem o cotidiano dos discentes. Esta SDI teve como
base a utilização de estratégias que buscassem promover fatores como a interação, o

106
engajamento e a participação ativa dos estudantes, colocando-os como agentes ativo na busca
por conhecimento.
Para tanto, preocupou-se em buscar responder a seguinte questão investigativa: De que
forma incluir significativamente o uso de TDIC nas propostas metodológicas, de modo que elas
ocasionem o estímulo, o questionamento e a participação dos alunos, levando-os a serem
protagonistas na construção de seu conhecimento?
Buscando responder a este questionamento utilizamos os conceitos de Ausubel (1968)
o qual afirma que o conhecimento é significativo por definição, e se processa de maneira ativa,
integradora e interativa. Ele explica que este é o resultado de um processo psicológico que será
significativo quando produzido a partir da interação entre o arcabouço teórico preexistente e
relevante do aprendiz, e articulado a tecnologias cognitivas particulares de cada indivíduo,
possibilitando a assimilação e retenção de novos conceitos e ideias.
Pensando nesse aspecto, intencionalmente, como fonte de partida para a compreensão
dos conceitos químicos abordados foi que surgiu a ideia de relacionar o tema com o
conhecimento sobre a explosão de cores dos fogos de artifícios, apreciados pela sua beleza e
atratividade em diversas ocasiões comemorativas, e que os estudantes já tinham conhecimento
sobre sua utilização no dia a dia deles.
Com base na análise dos questionários aplicados pode-se perceber que, apesar dessa
percepção reconhecida sobre a função dos fogos de artifícios, a maioria dos estudantes não
foram capazes de explicar quimicamente como se obtém as suas variadas cores com base em
conceitos químicos, o que só foi possível após a aplicação da SDI, o mesmo foi observado para
os fenômenos de fluorescência e fosforescência.
Ainda tomando como fonte a opinião dos estudantes ao responderem os questionários
para verificação da viabilidade da SDI, para responder à questão que elencou as discussões
desta pesquisa, conclui-se que, em relação ao uso de recursos digitais e da conexão on-line
disponibilizada pelos ambientes virtuais, todos os estudantes são à favor de sua inserção nas
aulas, desde que isso ocorra de maneira interativa e significativa.
Salvo a ressalva de que, está inserção deve acontecer com intuito de modernizar e
facilitar os acessos à informação e propagação de ideias, e que, estas ferramentas sejam usadas
de forma a promover o desenvolvimento crítico e cognitivo dos participantes, o que não
acontece quando são utilizadas de maneira simplista com pesquisas simples.

107
 Corroborando com os argumentos de Souza (2021) ao afirmar que o uso da tecnologia
deve ser pensado estrategicamente para auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem nos
ambientes escolares pois, ela vem proporcionando novas formas de relação, conexão,
propagação e produção de conhecimento na sociedade contemporânea à qual denominamos
digital.
Os objetivos de sua utilização devem levar em consideração o fortalecimento das
necessidades educacionais modernas, com foco na ação do estudante, na interatividade, no
estimulo, na reflexão juntamente com a integração da internet nas aulas.
Ademais, foi possível observar que a aplicação desta SDI foi capaz de corresponder às
expectativas esperadas, no sentido de que ela possibilitou o aprendizado, pelos discentes, de
conceitos químicos importantes de uma maneira alternativa e integradora, focando no
protagonismo e na autonomia dos estudantes por meio da interatividade oferecida pelos murais
do Padlet, com a intensificação do aprendizado de forma descontraída com o auxílio da
gamificação disponibilizadas pelas plataformas Kahoot! e da WordAll.
Concluímos que, podemos considerar que a proposta de construção e aplicação da SDI
como produto educacional estudada nesta pesquisa apresentou viabilidade, onde, constatou-se
que ela foi capaz de contribuir nos processos de ensino e aprendizagem dos participantes de
uma maneira ativa. Proporcionando o desenvolvimento crítico, a interatividade, e sua
criticidade. Assim, partindo de questões problematizadoras e por meio de recursos digitais, esta
SDI possibilitou que os discentes vivenciassem momentos de investigação científica com
autonomia, gerando aprendizado.

108
 8. REFERÊNCIAS

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119
ANEXOS

120
ANEXO 1 - PARECER CONSUBSTÂNCIADO DO CEP

121
 ANEXO 2 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA

E TECNOLOGIA GOIANO - CAMPUS URUTAÍ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO

PARA EDUCAÇÃO BÁSICA (PPG-ENEB)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

(Estudante maior de idade)

Você está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa
“CONECTIVIDADE, INTERATIVIDADE E ENSINO DE QUÍMICA: uma proposta de
sequência didática para o ensino do modelo atômico de Bohr” que está sendo desenvolvida
pelo mestrando Maycon Douglas Belém Lopes, do Programa de Pós-Graduação em Ensino para
a Educação Básica do Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí, sob a orientação da professora
Dra. Débora Astoni Moreira.
Após receber os esclarecimentos e as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte
do estudo, este documento deverá ser assinado em duas vias, sendo a primeira de guarda e
confidencialidade do Pesquisador responsável e a segunda ficará sob sua responsabilidade para
quaisquer fins.
Em caso de recusa, você não será penalizado (a) de forma alguma, e em qualquer dúvida
sobre a pesquisa poderá entrar em contato com o pesquisador responsável através do telefone
(64) 99255-7300 ou do e-mail maycondouglaslopes@outlook.com. Em caso de dúvida sobre a
ética aplicada a pesquisa, você poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa
do Instituto Federal Goiano (situado na Rua 88, nº310, Setor Sul, CEP 74085-010, Goiânia,
Goiás. Caixa Postal 50) pelo telefone: (62) 9 9226 3661 ou pelo email: cep@ifgoiano.edu.br.
Após realizar a leitura e receber as informações e os esclarecimentos necessários, caso
você aceite participar desse estudo, por favor, assinale a opção autorizando sua participação e
preencha os dados solicitados.

Justificativa, objetivos e procedimentos:

A presente pesquisa é motivada pela necessidade de inclusão de metodologias

adequadas que utilizem recursos digitais, definidos como Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação – TDIC, tais como: smatphones, notebooks, computadores etc, dentro de sala
de aula.
Com isso, esta pesquisa se justifica pelo fato de que a escola deve caminhar de acordo
com o desenvolvimento tecnológico digital social, oferecendo a possibilidade, através destas
ferramentas, de um ensino interativo e dinâmico, no qual o aluno seja capaz de aprimorar sua
autonomia na construção do seu aprendizado. Além disto, possibilitar ao docente de Química
refletir sobre a utilização das TDIC em sua prática pedagógica.
O objetivo deste estudo é construir uma metodologia para o ensino do conteúdo da
disciplina de Química sobre “Constituição da Matéria: modelos atômicos” ofertada no Ensino
Médio, que utilize como recurso as TDIC. Após isso, validar essa metodologia. Trata-se de uma
122
pesquisa com caráter exploratório contendo uma abordagem qualitativa, tendo como
instrumentos para coleta de dados a aplicação de questionário.

Desconfortos, riscos e benefícios:

Os riscos a você, participante, são mínimos, como possibilidade de se sentirem

constrangidos ou estressados durante a realização da pesquisa e/ou ao responder o questionário;
sentirem-se cansados ou desconfortáveis com a execução da pesquisa. Para minimizar estes
riscos, os pesquisadores se comprometem a contatar aos participantes apenas se houver a
autorização destes; detalhar todas as etapas da pesquisa antecipadamente; garantir a liberdade
de não responder questões que, por acaso, venham causar algum constrangimento. Riscos de
exposição, em relação as etapas de aplicação dos questionários, o que, para material impresso,
após análise dos resultados, serão todos incinerados e para possíveis questionários aplicados
on-line, estes terão os arquivos deletados de todos os sistemas de armazenamento, como lixeiras
e nuvem.
Os benefícios da sua participação para com esta pesquisa serão a sua colaboração com
a construção de uma metodologia adequada que utilize ferramentas digitais para ensino do tema,
também irá contribuir para a formação profissional do pesquisador que se propõe a executá-la
e será de extrema importância para os profissionais da área do Ensino de Química, assim como
para a aprendizagem dos estudantes envolvidos e de futuros estudantes do Ensino Médio.

Forma de acompanhamento e assistência:

A você será assegurado a garantia de assistência integral em qualquer etapa do estudo,

podendo, em caso de dúvidas, contatar o pesquisador responsável a qualquer momento, por
telefone e e-mail e/ou desistir de participar da pesquisa se necessário. Sendo excluídos todos os
seus dados já identificados. Caso haja algum dano ou prejuízo será garantido a você a
assistência individualizada necessária.

Garantia de esclarecimento, liberdade de recusa e garantia de sigilo:

Você será esclarecido (a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar, pelos meios
citados acima. Você é livre para recusar-se a participar, retirar o seu consentimento ou
interromper a sua participação a qualquer momento, sendo que essa é voluntária e a recusa em
participar não acarretará em nenhuma penalidade.
A sua identidade será tratada com padrões profissionais de sigilo e todos os dados
coletados servirão apenas para fins de pesquisa. O seu nome ou o material que indique a
participação não será liberado sem a sua permissão. Em nenhuma publicação resultante desse
estudo você será identificado (a).

Custos da participação, ressarcimento e indenização por eventuais danos:

Para participar deste estudo você não terá nenhum custo e nem receberá qualquer
vantagem financeira. Caso você tenha algum tipo de gasto decorrente da pesquisa, você será
ressarcido pelos pesquisadores. Caso ocorra algum dano em virtude dessa pesquisa, os
pesquisadores garantem indenizar os envolvidos por todo e qualquer gasto ou prejuízo.

123
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu

( ) aceito participar como voluntário (a) dessa pesquisa.

( ) não aceito participar como voluntário (a) dessa pesquisa.

*Caso você aceite participar como voluntário (a) dessa pesquisa, peço que você forneça alguns
dados, por favor!

Nome completo:
Endereço:
Telefone para contato:

Assinatura do pesquisador responsável que se propõe a cumprir as exigências contidas neste

documento.

Pires do Rio, , de de 2021.

124
 ANEXO 3 – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

TECNOLOGIA GOIANO - CAMPUS URUTAÍ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO

PARA EDUCAÇÃO BÁSICA (PPG-ENEB)

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)

Olá, prezado (a) estudante!

Meu nome é Maycon Douglas Belém Lopes, sou aluno do Programa de Pós-Graduação
em Ensino para a Educação Básica do Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí. Venho por
meio deste termo convidar você para participar da pesquisa intitulada “CONECTIVIDADE,
INTERATIVIDADE E ENSINO DE QUÍMICA: uma proposta de sequência didática
para o ensino do modelo atômico de Bohr”. A presente pesquisa é motivada pela necessidade
de inclusão de metodologias adequadas que utilizem recursos digitais, definidos como
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDIC, tais como: smatphones,
notebooks, computadores etc, dentro de sala de aula.
Com isso, esta pesquisa se justifica pelo fato de que a escola deve caminhar de acordo
com o desenvolvimento tecnológico digital social, oferecendo a possibilidade, por meio destas
ferramentas, de um ensino interativo e dinâmico, no qual o aluno seja capaz de aprimorar sua
autonomia na construção do seu aprendizado. Além disto, possibilitar ao docente de Química
refletir sobre a utilização das TDIC em sua prática pedagógica.
O objetivo deste estudo é construir uma metodologia para o ensino do conteúdo da
disciplina de Química sobre “Constituição da Matéria: modelos atômicos, com foco no modelo
atômico de Bohr” ofertada no Ensino Médio, que utilize como recurso as TDIC. Após isso,
validar essa metodologia. Trata-se de uma pesquisa com caráter exploratório contendo uma
abordagem qualitativa, tendo como instrumentos para coleta de dados aplicação de
questionários.
Uma pesquisa precisa coletar dados, para depois analisá-los. Para isso, durante a
pesquisa será realizada a aplicação de questionários. Os participantes contribuírão para essa
coleta respondendo um questionário e participando da metodologia/aula implementada. Quanto
a isso, lhe asseguro que será bem tranquilo, basta você ser sincero e agir com seriedade.

125
 Esta pesquisa almeja beneficiar os participantes com uma maneira alternativa de
aprender Química, centrada na base de uma metodologia que utilize Recursos Diditais,
proporcionando interatividade, conectividade e o protagonismo na consolidação do
aprendizado. Entretanto, pode ser que você se sinta desconfortável ou até incomodado (a)
durante a execução pesquisa, existe a possibilidade de você se sentir constrangido (a) ou
estressado (a) durante sua participar da pesquisa ou ao responder o questionário, bem como
ficar cansado, terem seu tempo ocupado, sentir-se desconfortável ou desinteressado em
participar da pesquisa. Se isso acontecer, você poderá entrar em contato comigo pelo telefone
(64) 99255-7300 ou então pelo meu e-mail maycondouglaslopes@outlook.com ou ainda me
relatar pessoalmente. A pesquisa será realizada na instituição onde você estuda. Será tratada
com padrões profissionais de sigilo a sua identidade e todos os dados coletados servirão apenas
para fins de pesquisa. Ao término da pesquisa os dados serão divulgados aos participantes e
para a instituição envolvida, sendo também encaminhados para publicação, mas sem a
identificação dos participantes.
Seu responsável permitiu que você participe da pesquisa, mas gostaria de ter seu parecer.
Lembrando que você não precisa participar se não quiser, é um direito seu e não terá nenhum
problema em recusar ou desistir. Gostaria de me colocar a disposição para a retirada de dúvidas
ou prestar qualquer tipo de esclarecimento sobre a pesquisa.
CONSENTIMENTO PÓS-INFORMADO
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu
( ) aceito participar como voluntário (a) dessa pesquisa.
( ) não aceito participar como voluntário (a) dessa pesquisa.
*Caso você aceite participar como voluntário (a) dessa pesquisa, peço que você forneça alguns
dados, por favor!
Nome completo:
Endereço:
Telefone para contato:

Assinatura do estudante que se dispõe a participar da pesquisa.

Assinatura do pesquisador responsável que se propõe a cumprir as exigências contidas neste documento.

126
Santa Cruz de Goiás, de de 2021.

127
ANEXO 4 – PRODUTO EDUCACIONAL

128
Fonte: Elaborado pelos autores, via WWW.Canva.com, (2022).

Autores: Maycon Dougas Belém Lopes

Débora Astoni Moreira

129
Fonte: Elaborado pelos autores, via WWW.Canva.com, (2022).

130
 Apresentação

Caro Professor (a), esta Sequência Didática Interativa (SDI) é o produto educacional da dissertação de
mestrado intitulada: Conectividade, Interatividade, Gamificação e Ensino de Química: uma proposta de
sequência didática para o ensino do modelo atômico de Bohr, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação
em Ensino para a Educação Básica do Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí. A SDI foi construída
utilizando-se como pressupostos teóricos os referenciais da Aprendizagem Significativa de David Ausubel
(1968, 1978, 1980) conforme exposto por Moreira (1999), características das Metodologias Ativas
apresentadas por Bacich e Moran (2018) direcionando-as para o Ensino de Química com base no que é
discutido por Leite (2018), dos quais são consideradas a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP),
discutida por Souza e Dourado (2015), a Gamificação, por Dellos (2015), também, Coil, Ettinger e Eisen
(2017) e o Ensino Híbrido por Staker e Horn (2012) e Moran (2015), assim como ilustrado na Figura 1 abaixo.

Figura 2: Fluxograma das bases teóricas da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores.

131
 Construir uma Sequência Didática (SD) é uma maneira de estruturar o pensamento de forma lógica e
coesa para os planejamento e aplicação de atividades sequênciais tanto para uma aula quanto para um projeto.
Refere-se uma maneira de estrutura simples e clara, que possui coerência entre os objetivos de ensino e as
premissas de aprendizagem significativa para o aluno, permitindo, assim a realização de ações com
interdisciplinaridade, integração e coopera com a não fragmentação do conhecimento (ANDRADE;
SARTORI, 2018).
De acordo com o que se tem na literatura, o conceito para SD foi desenvolvido primeiramente pelos
pesquisadores suíços Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sendo compreendida como uma proposta teórica e
metodológica para se ensinar e aprender. Definida como um “[…] conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” que tem por finalidade
ajudar o aluno a dominar melhor um determinado tema de maneira mais significativa em uma situação de
comunicação (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Para tanto, nessa SDI foram estruturados quatro momentos, apresentados na Figura 2, abaixo,
pensados para se trabalhar ao mesmo tempo com os alunos presenciais e virtuais, os quais deram subsídios
para a divulgação deste produto educacional cadastrado na EduCAPES, que ficará disponível para utilização
por outros profissionais da área da educação com a pretensão de contribuir com suas práticas pedagógicas,
visto que, pelo que se apresenta na literatura, as SD são consideradas eficazes e possíveis de aplicação no que
tange as práticas metodológicas de ensino (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).
Nela, você encontrará um processo de ensino e aprendizado sobre o tema Modelos Atômicos com
ênfase nas características do modelo atômico apresentado pelo cientista Bohr para explicar a Química nos
fogos de artifícios, no brilho noturno das placas de trânsito e nos objetos fluorescentes e fosforescentes, de
maneira com que este busque promover um ensino dinâmico, interativo e conectado com à Internet,
favorecendo a interatividade e o protagonismo dos estudantes e, assim, o Ensino de Química à nível Básico.

Figura 3: Etapas da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores.

132
 Agradecimentos

Uma vez que uma pequena vitória foi conquistada, forças que
favorecem outra pequena vitória são postas em movimento.
Pequenas vitórias alimentam mudanças transformadoras,
elevando vantagens minúsculas a padrões que convencem as
pessoas de que conquistas maiores estão dentro de seu alcance.

Charles Duhigg

Considero que a finalização deste produto educacional e a realização da pesquisa na qual ele foi
construído, aplicado e validado foi uma pequena vitória frente às próximas que virão. E que, esta pequena
vitória contou com a contribuição de pessoas muito importantes, de vasto conhecimento e humildade. Desta
forma, deixo aqui expressado meus agradecimentos a todos os envolvidos, diretamente e indiretamente, neste
trabalho.
Agradeço, primeiramente, a Deus pela saúde, capacidade e oportunidade de constuir este projeto.
Ao Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí pela oportunidade de qualificação profissional justa e
de qualidade.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino para a Educação Básica pelos
conhecimentos compartilhados e incentivo na pesquisa.
A minha orientadora Dra. Débora Astoni Moreira pelo suporte, disposição e auxílio durante toda
pesquisa.
Aos membros da banca de qualificação, professoras Dra. Christina Vargas Miranda e Carvalho e Dra.
Cinthia Maria Felício pelas tantas contribuições que acrescentaram qualidade e beleza à pesquisa.
A professora Dra. Ana Alice dos Passos Gargioni pela grande prestatividade em contribuir com ideias
e sugestões para o produto.
A diretora do Colégio Estadual Senador Antônio de Ramos Caiado, profa. Maria do Carmo Magalhães
pela confiança e autorização da aplicação da pesquisa.
Aos estudantes participantes da pesquisa, do Colégio Estadual Senador Antônio de Ramos Caiado,
pela cooperação e dedicação na pesquisa.
No mais, os agradecimentos se estendem a todos os colegas e amigos de profissão que contribuem com
tanta dedicação para a busca de uma sociedade melhor!

133
 Sumário

Questionários e objetivos para a construção da SDI ..................................................................................... 1

Momento 1: “Vamos nos conectar! Problematização e Interação por meio do Padlet” ..................................2
Momento 2: “Se liga no Quizz! É hora da Gamificação por meio da Kahoot!” ............................................ 9
Momento 3: “O game continua! Hoje você pode melhorar seu desempenho” ............................................. 14
Momento 4: Play no feedback por meio da WordWall .............................................................................. 15
Referências ................................................................................................................................................ 19

Fonte: https://www.reinodocogumelo.com/2011/11/analise-real-super-mario-3d-land-3ds.html

134
 Questionamento e objetivos considerados para a
construção da SDI

Na busca por responder o seguinte

questionamento:

De que forma incluir significativamente o uso de

Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) nas propostas
metodológicas, de modo que elas ocasionem o
estímulo, o questionamento e a participação dos
alunos, levando-os a serem protagonistas na
construção de seu conhecimento?

Tentamos alcançar os seguintes objetivos:

Com esta SDI, buscamos cooperar para a inserção de um novo

processo de ensino e aprendizado sobre o tema Modelos
Atômicos com ênfase nas características do modelo atômico
apresentado pelo cientista Bohr para explicar a Química nos
fogos de artifícios, no brilho noturno das placas de trânsito e
nos objetos fluorescentes e fosforescentes, de maneira com
que este busque promover um ensino dinâmico, interativo e
conectado com a Internet, favorecendo, assim, a compreensão
do tema pelos estudantes participantes desta metodologia.

Fonte: https://static.wikia.nocookie.net/jaimetarugo/images/9/98/Super-Mario-Bros-3-mario-and-luigi-92981
71325-255-
253.jpg/revision/latest?cb=20130102115633&path-prefix=pt
 Level Momento 1: “Vamos nos conectar! Problematização e
1 Interação por meio do Padlet”

Com tempo previsto para uma aula de cinquenta minutos, o ponto inicial deste momento, que tem
como objetivos despertar a curiosidade nos alunos e apontar a necessidade de se compreender sobre todo o
conteúdo abordado na SDI, trouxe, de uma maneira contextualizada e problematizadora a seguinte questão
investigativa: “Você sabe como é possível que se obtenha a explosão de cores nos fogos de artifícios? Isso
é Química!” Para tanto, na busca por responder à está pergunta é que se buscou alcançar o protagonismo, a
interatividade e a conectividade dos alunos, nesta aula.
Neste momento, o tema gerador foi introduzido por meio de uma apresentação em PowerPoint,
apresentado na Figura 3, abaixo, onde foram demonstrados aos alunos imagens de fogos de artifícios com
explosões de cores diferentes e, também, objetos fluorescentes e fosforescentes como pulseiras de festas e
placas informativas com luzes coloridas, os quais tem seu funcionamento baseado no conteúdo a ser estudado.

Figura 3: Slide com tema problematizador para que os alunos começassem uma investigação sobre as cores dos fogos de artificio.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Neste sentido, problematizar conteúdos dentro da sala de aula implica em fazer uma análise sobre a
realidade como forma de tomar consciência dela, envolvendo fenômenos concretos, de forma contextualizada,
na busca por despertar o interesse dos alunos em relação ao tema que será introduzido. Em outra instância, há
necessidade de o docente instigar o desejo de aprender do estudante, problematizando os conteúdos, sobre
isso, Hengemühle (2014) alerta que, é fundamental que o docente conheça as situações e os problemas aos
quais conteúdo está ligado.
Esta primeira etapa foi desenvolvida com base no que os autores Sakai e Lima (1996) discorrem sobre
a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), com o objetivo de fazer com que os alunos busquem
responder as questões propostas de uma forma ativa com a finalidade de incentivar o protagonismo e a busca

136
autônoma por conhecimento. Com isso, uma outra problematização foi feita neste momento: “Como pode
ser explicado o brilho das placas de trânsito que sinalizam os carros à noite? E de objetos fosforescentes
e fluorescentes? apresentados na Figura 4, abaixo.

Figura 4: Slide com tema problematizador sobre o brilho das placas de trânsito durante à noite e objetos fluorescentes.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Cabe ressaltar que, no estudo dos modelos atômicos que constituem a matéria, o modelo que é utilizado
para explicar os questionamentos realizados neste momento é o último da sequência, após a explicação de
outros quatro modelos propostos anteriormente à eles. A ideia é que a partir desta problematização, os alunos
se interessassem em conhecer o caminho histórico-científico, as características e os motivos pelos quais os
modelos foram sendo adaptados até chegar nele.
Após essa introdução os alunos foram orientados a responder as questões problemas apresentadas por
meio de pesquisas ativas em sites e plataformas de conteúdos químicos pré-selecionados pelo professor e
disponibilizados no formato de murais interativos no Padlet. O Padlet, https://pt-br.padlet.com/, é uma plataforma
virtual que possibilita a criação de quadros interativos. O formato destes quadros pode ser personalizado de acordo com
o intuito do usuário, podendo ser compartilhado para promover interação e comunicação de uma forma divertida e
diferenciada.
Sendo utilizada para atividades pedagógicas, de trabalho e/ou difusão de informações. Professores podem
utilizá-lo, como exemplo, como um organizador digital de atividades nos quais os alunos podem interagir com opiniões,
resoluções de tarefas, em diferentes formatos: mural, tela, lista, grade, sequência de conversa, mapas e “linhas de
tempo”. Além disso, o Padlet está disponível em 26 idiomas diferentes, incluindo o português (MOTA; MACHADO;
CRISPIM, 2017). O link para direcioná-los ao app foi disponibilizado via WhatsApp aos alunos participantes
da pesquisa. O Padlet utilizado para esta aula, apresentado na Figura 5, a seguir, foi caracterizado com
ilustrações coloridas sobre o tema, com o objetivo de chamar a atenção dos alunos e tornar a aula mais atrativa.

137
 Figura 5: Os murais com as atividades realizadas neste momento da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021), disponível em https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0

Nele se encontram cinco murais com atividades interativas para que os estudantes realizassem e,
assim, se tornassem capazes de responder às questões problematizadoras levantadas no início da aula. Após
realizarem as quatro primeiras atividades, no quinto mural, estudantes responderam às questões e as
registraram no formato de comentários neste mural, os quais foram utilizados pelo professor pesquisador para
as discussões sobre o aprendizado dos alunos neste primeiro momento. De acordo com a sequência dos murais
interativos, no Padlet, as atividades deste momento 1, se encontram nos formatos descritos a seguir:

i. No primeiro mural, Figura 6, um link direcionou os alunos para um vídeo curto, no Youtube, de
cinquenta segundos, com explosões de fogos de artifício, disponível no link
https://youtu.be/X634wj6DQDI, com o objetivo de fazer os alunos observarem a explosão de cores
nos fogos de artifícios ali expostos, sendo o tema gerador da SDI.

Figura 6: Mural com a primeira atividade do momento 1 da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0.

138
ii. No mural seguinte, segunda atividade, os alunos tiveram acesso a um artigo de duas páginas sobre a
história dos fogos de artifício, Figuras 7 e 8 (este artigo se encontra disponível no final deste produto
educacional), explicando como eles surgiram e foram estruturados no decorrer do tempo para terem
as características comemorativas atuais.

Figura 7: Mural com a segunda atividade do momento 1 (página 1 do artigo sobre a história dos fogos de artifícios) da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0.

139
Figura 8: Mural com a segunda atividade do momento 1 (página 2 do artigo sobre a história dos fogos de artifícios) da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0.

iii. No terceiro mural, Figura 9, como atividade, tivemos uma leitura, os alunos foram direcionados para
um blog, por meio do link: https://quimicaeletro.blogspot.com/p/aplicacoes-do-modelo-de-
bohr.html, neste eles tiveram acesso a um artigo sobre as aplicabilidades do modelo atômico de Bohr
e as explicações que respondem as questões problematizadoras do início da aula; assim deveriam
realizar a leitura antes se seguir para atividade seguinte.

140
 Figura 9: Mural com a terceira atividade do momento 1 da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0.

iv. No quarto mural, Figura 10, os alunos tiveram acesso ao link de outro vídeo, também no Youtube,
disponível em https://youtu.be/Erk_D4AQXPA, neste eles encontraram uma explicação dos
conceitos químicos sobre os fenômenos que acontecem nos elementos que dão origem às diferentes
colorações dos fogos de artifícios, ao brilhos das placas de trânsito durante a noite e objetos
fluorescentes e fosforescentes, juntamente com a explicação de como foi proposto o modelo atômico
do cientista Bohr.

Figura 10: Mural com a quarta atividade do momento 1 da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0.

141
 v. Na quinta e última atividade, Figura 11, deste momento, os alunos foram desafiados a responderem
a seguinte questão, no último mural: “Como é possível que se obtenha a explosão de cores nos fogos
de artifício? E o brilho das placas de trânsito à noite?” deixando, assim, as respostas de acordo com
o que eles aprenderam nesta aula.

Figura 11: Mural com a quinta atividade do momento 1 da SDI.

Fonte: Elaborado pelos autores via https://padlet.com/maycondouglaslopes46/5fw3du7hcchz3ud0.

O professor pesquisador participou desta aula de forma à orientar e auxiliar os alunos durante a
utilização dos recursos disponibilizados. Montaigne (1972) já afirmava que o método para uma aprendizagem
ativa se baseia na experiência do aluno, de forma com que professor é responsável por promover e encorajar
ao aluno à tomada de decisões, apresentação de ideias e demonstração de atitudes. Sendo assim, os alunos
foram orientados a seguir a sequências de atividades disponibilizadas nos murais do Padlet e, caso tivessem
alguma dúvida/problema poderiam contatar o professor para auxiliá-los.
Ao final deste momento os alunos participantes já foram capazes de explicar como funciona a explosão
das diferentes cores nos fogos de artifício e, também, discutirem sobre como é o conceito de absorção e
liberação de energia pelos elétrons, identificando estes fenômenos no brilho das placas de trânsito durante
períodos noturnos. Ainda, para a verificação da eficácia deste primeiro momento da SDI foi aplicado um
questionário via GoogleForms no qual foram analisadas as respostas dos alunos visando identificar a opinião
dos mesmos em relação à aula proposta.
Considerando as respostas ao questionário, podemos inferir que este primeiro momento da SDI foi
capaz de proporcionar uma experiência interativa para os alunos, na qual pode-se alcançar os objetivos
esperados, podendo perceber que o tema problematizador foi capaz de promover curiosidade nos alunos e
despertando-os para a necessidade de se compreender sobre todo o conteúdo abordado na SDI. A aula
aconteceu de forma que fatores como o protagonismo, a interatividade e a conectividade foram capazes de
transformar a sala de aula em um ambiente ativo e motivador.

142
 Level Momento 2: “Se liga no Quizz! É hora da Gamificação
2 por meio da Kahoot!”

Neste segundo momento, foi dado início às discussões sobre a constituição da matéria e os modelos
atômicos propostos ao decorrer da história, este conteúdo é importante pois antecede o modelo atômico que é
o cerne para as discussões contextualizadas, a partir das questões problematizadoras, que envolvem o modelo
atômico proposto pelo cientista Bohr. Esta aula teve como referência o relato de experiência apresentado
como trabalho de conclusão para o curso de Especialização em Formação de Professores e Práticas Educativas
do Instituto Federal Goiano – Campus Avançado Ipameri. A pesquisa intitulada “Gamificação no Ensino de
Química: a utilização da plataforma kahoot! para o ensino de modelos atômicos.”
Importante citar que este relato recebeu o prêmio de 2º lugar no II Concurso Diamantes da Educação,
na categoria Ensino Médio , com o tema “Ensino de Química On-line com Auxílio de uma Plataforma de
Gamificação”, no IV Encontro de Licenciatura e Pesquisa em Educação (IV ELPED), no IV Seminário do
Programa de Residência Pedagógica do IF Goiano, no VI Seminário de Iniciação à Docência do IF Goiano
(Pibid) e no II Seminário Internacional de Formação de Professores, realizado de forma virtual, nos dias 09,
10 e 11 de junho de 2021, no Campus Ceres organizado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Goiano e coopera para novas perspectivas em relação às práticas de ensino e aprendizado.
Cabe ressaltar que, a estrutura do game teve um novo aspecto em relação ao da pesquisa referenciada,
porém ele segue no mesmo sentido, de manter o aluno ativo, participativo e conectado durante toda a aula.
Considerando que, a Plataforma Kahoot! oferece diversas possibilidades para sua utilização em sala de aula
presencialmente e de forma remota, as metodologias variam dependendo dos objetivos do professor, podendo
ser aplicadas com o intuito de ensinar conteúdos, promover interação entre os participantes, realizar atividades
avaliativas ou para verificação de aprendizado, desenvolver feedbacks, tudo isso de forma prática e divertida
(COSTA; OLIVEIRA, 2015).
Com base nisto, para esta aula foi construído um game com quinze perguntas no formato de quizz, as
quais abordaram o conteúdo tema da aula, de forma à auxiliar no aprendizado dos alunos, intensificando o
engajamento e a interação deles na aula. Este game foi construído para ser aplicado durante o tempo total da
aula, planejado para ser de cem minutos, duas aulas, consecutivas. O diferencial aqui está na maneira com que
ele será aplicado, geralmente os quizzes da Kahoot! são aplicados após as explicações serem finalizadas, no
final de uma aula, por exemplo, com tempo aproximado de dez minutos para sua realização.
Aqui, a estratégia foi aplicar as perguntas de forma com que os alunos começassem o quizz já no início
da explicação do conteúdo e fossem progredindo no game junto com as explicações. Ou seja, de forma
alternada, cada um dos participantes acompanhou o jogo pelo seu próprio smartphone, os alunos

143
permaneceram conectados o tempo todo, e para que eles pudessem responder as questões seguintes, no quizz,
eles teriam que estar atento às explicações, pois, eles não tinham conhecimento do conteúdo a ser estudado,
ainda. O momento teve como objetivos apresentar as ideias e conceitos em relação ao tema de estudo
abordado, desta forma, os quatro primeiros modelos atômicos que foram propostos.
Além da plataforma kahoot! foi utilizado, também, uma apresentação em PowerPoint, projetada por
um DataShow para toda a turma, construída pelo professor pesquisador, como suporte para as discussões
teóricas planejadas. Com auxílio da apresentação de slides os estudantes foram orientados sobre as regras para
participação no game, Figura 11, que aconteceu de forma simultânea com as explicações conceituais, durante
todo período de aula.

Figura 11: Slide inicial da aula com alguns detalhes para a participação no game da Kahhot!

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Assim, o conteúdo foi dividido de maneira com que não houvesse excesso de conceitos para as
respostas aos quizzes. Como expemplos dos slides com conteúdo aplicados, temos os apresentados nas Figuras
12, 13, 14 e 15. Por volta de dois a três slides era apresentado as discussões que intermediavam as questões
do jogo.

144
 Figura 12: Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista J. J. Thomson.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Figura 13: Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista Rutherford.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Figura 14: Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista Rutherford-Bohr, parte 1.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

145
 Figura 15: Slide utilizado para apresentação do modelo atômico do cientista Rutherford-Bohr, parte 2.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Alves (2015) afirma que, o intuito de se aplicar uma atividade gamificada é o de manter os estudantess
engajados e motivados à participarem das atividades propostas. O game foi planejado para ter durabilidade
durante todo o tempo da aula e contemplar toda a exposição de conteúdo prevista. Houve uma preocupação
na construção das questões na plataforma Kahoot!, como demonstradas pelas Figuras 16, 17, 18 e 19, abaixo,
em relação a objetividade nas perguntas e opções de respostas e, também, na escolha das imagens, as quais
foram pensadas de maneira com que elas dinamizassem o conteúdo exposto verbalmente e auxiliassem os
alunos nas respostas.

Figura 16: Pergunta feita na Kahoot!.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

146
Figura 17: Pergunta feita na Kahoot!.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Figura 18: Pergunta feita na Kahoot!.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Figura 19: Pergunta feita na Kahoot!.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

147
 De acordo com Fardo (2013, p. 63, apud ALVES; MINHO; DINIZ, 2014, p. 83), as atividades
gamificadas são capazes de ocasionar a aprendizagem nos alunos, pois, “muitos de seus elementos são
baseados em técnicas que os designers instrucionais e professores vêm usando há muito tempo.” O autor ainda
cita algumas características a se considerar na aplicação de jogos com o intuído de intensificar o aprendizado,
tais como o encorajamento à aprender, a colaboração/interação, as possibilidades de feedbacks e o incentivo
à participação (FARDO, 2013).
Desta forma, a aula foi subsidiada pela seguinte sistematização: explicação de parte do conteúdo
programado; direcionamento para questão na plataforma Kahoot!; discussão da resposta à pergunta realizada,
com isso, consolidando o conceito abordado em sequência, ressaltando-se a ideia de feedback, apontado por
Alves (2015) como um elemento essencial para a gamificação. Ao final do jogo a plataforma Kahoot! oferece,
além do ranking, o quantitativo (porcentagem e número) das questões respondidas corretamente ou não, o que
fornece possibilidades para o professor analisar e planejar novas metodologias para tentar sanar possíveis
dificuldades de aprendizagem identificadas.

148
 Level Momento 3: “O game continua! Hoje você pode
3 melhorar seu desempenho”.

Este momento pode ser considerado uma extensão da

etapa anterior, no sentido de que ainda utilizamos a plataforma
Kahoot! para gamificar e dinamizar a aula. Desta vez, foram
construídas outras vinte perguntas no formato de quizz, iseridas
na Kahoot!, porém, essa aula não aconteceu como no momento
dois, a exposição de conteúdo não foi alternada com os
conceitos teóricos e o game. Nesta sequência não foi exposto
conteúdo, houve somente a utilização do jogo na plataforma Fonte:
https://www.reinodocogumelo.com/2009/04/supe
como forma de incentivar o aprendizado do tema abordado. r-mario-all-stars-fisica-dos-blocos.html?m=1
Com isso, foi aplicado o quizz com as vinte questões,
envolvendo o mesmo tema da etapa anterior, os quatro modelos atômicos, considerando que os alunos
participariam do game juntos, em tempo real, mas desta vez todos acompanhariam o mesmo jogo pelo projetor,
via DataShow, onde, no momento dois, anterior, cada aluno usou seu smartphone para acompanhar as
questões, acertos e erros, a pontuação, e o ranking dos jogadores. Neste momento foi pela tela de projeção do
computador do professor. Ou seja, a utilização da Kahoot! aconteceu de maneira considerada “padrão”, como
na maioria dos relatos de suas aplicações.
No início da aula, o professor pesquisador enviou o link do game para que cada participante fizesse o
seu login, e explicou a sistematização da metodologia que foi proposta. O tempo para que eles pudessem
responder cada questão foi de sessenta segundos, levando em consideração o tempo de transição de uma
questão para outra, o acompanhamento do ranking pelos alunos e a performance deles durante o jogo, alguns
mais rápidos, outros mais vagarosos, o tempo previsto para a realização da atividade foi de uma aula, cinquenta
minutos.
O conteúdo abordado nas questões foi sobre todos os modelos atômicos, mas, majoritariamente foram
construídas perguntas sobre as características voltadas para os modelos atômicos propostos pelos cientistas
Rutherford e Bohr, de forma contextualizadas, utilizando argumentos sobre o tema de início, a explosão de
cores dos fogos de artifício e os fenômenos de fosforescência e fluorescência. Tendo como objetivos
explicar/revisar as propriedades de cada modelo com a finalidade, ainda, de responder as questões
problematizadoras expostas no primeiro momento desta SDI.
Os alunos foram motivados a melhorar seu desempenho no game/ranking em relação ao quizz do
momento anterior, promovendo incentivo em participar ativamente da aula, discutir ideias e aprender sobre o

149
tema. Cada questão construída foi pensada de forma estratégica para buscar promover o raciocínio deles e
instigá-los a aprender sobre os conceitos apresentados. Ao final desta aula, foi esperado que os alunos
obtivessem uma melhor compreensão sobre a estrutura e as características do modelo atômico de Bohr, e os
anteriores, sendo capazes de assimilá-los, mesmo que de maneira prévia, com as questões investigativas
propostas no início da SDI, com isso, seguiu-se para o próximo momento da SDI.

Level Momento 4: Play no feedback por meio da WordWall

4

Nesta etapa, como os alunos já haviam estudado todos os modelos atômicos propostos de acordo com
a sequência histórica deles e seus respectivos cientistas, ocorreu um momento de gamificação, com intuito de
realizar um feedback sobre as características principais do último modelo atômico, planejado para esta SDI, o
do cientista Bohr. O tempo de duração para esta aula foi de cinquenta minutos e o objetivo de revisar o
conteúdo trabalhado, assim, potencializando a aprendizagem dos alunos em relação ao tema central desta
pesquisa.
Para tanto, primeiro, foram construídas dez questões que abordaram a estrutura do modelo atômico de
Bohr, que discutiam sobre os fenômenos de absorção e liberação de energia, emissão de luz, ondas
eletromagnéticas, o “Teste da Chama”, características que mais são explicitadas neste modelo, e como é
explicado os fenômenos que justificam as diversas cores das explosões dos fogos de artifício.
As questões foram pensadas com o intuito de reforçar a contextualização do modelo de Bohr com os
fenômenos característicos dele. Assim, de forma intencional, cada uma das dez perguntas envolvia um
conceito importante no sentido de buscar uma melhor compreensão e aprendizado dos alunos em relação ao
tema. A partir disto, as questões foram inseridas na plataforma Wordwall, a qual dentre as diversas
possibilidades de games que ela oferece, foi escolhido o jogo de Perseguição do Labirinto, Figura 20.

Figura 20: Tela de início do game “Perseguição do labirinto na Plataforma WordwAll”.

Fonte: Elaborado pelo autor (2021), disponível pelo link: https://wordwall.net/pt/resource/26368382.

150
 O game “Perseguição do Labirinto” é similar ao nostálgico game “Pac-Man”, Figura 21, um jogo
eletrônico criado nos anos de 1980 que é popular entre públicos de todas as idades até os dias atuais. A tática
do jogo é simples, o jogador controla uma “cabeça redonda” com uma boca que se abre e fecha o tempo todo,
movimentando-se por um labirinto cheio de pequenas pastilhas espalhadas. O objetivo é “comer” todas as
pastilhas sem ser alcançado pelos fantasmas, assim, vencer o jogo, progressivamente o jogo aumenta sua
dificuldade (BOWMAN-JÚNIOR, 1982).

Figura 21: Interface do jogo Pac-Man, o qual se baseia o “Perseguição do Labirinto” utilizado no momento quatro da SDI.

Fonte: https://fs-prod-cdn.nintendo-
europe.com/media/images/10_share_images/games_15/nes_5/H2x1_NES_PacMan_image1280w.jpg

A estratégia no “Perseguição do Labirinto” é: o jogador deve ler a pergunta na plataforma e se mover

pelo labirinto, se desviando de pequenos fantasmas, até chegar no quadrado com a resposta correta para esta
questão, assim como é apresentado um exemplo na Figura 22. Todas as perguntas tem cinco opções de
respostas inseridas pelo pesquisador, sendo apenas uma a correta. A pontuação no final do jogo é obtida pelo
tempo que o jogador leva para responder todas as questões, o jogador só perde a partida se ele for pego pelos
fantasmas por três vezes.

151
 Figura 22: Demonstração de pergunta e resposta construída no game “Perseguição do Labirinto” na WordAll.

Fonte: Elaborada pelos autores (2021), disponível na Plataforma Kahoot! pelo link https://wordwall.net/pt/resource/26368382.

Uma vantagem é que o jogador pode entrar no quadrado com a resposta errada e não perde a pontuação
ou a “vida”, ele pode simplesmente sair e procurar o quadrado com a resposta correta, fortalecendo o
aprendizado do aluno em relação a pergunta feita. Assim, todos os jogadores, já de imediato, tiveram acesso
a resposta correta de todas as perguntas, ficando o seu desempenho à critério do tempo que ele levará para
chegar na resposta correta.
Para este último momento da SDI, as questões foram construídas com base nas questões aplicadas nos
quizzes dos momentos anteriores, visando reforçar o aprendizado dos conceitos, desta forma, pode-se
consideram que o game funcionará com a dinâmica de um feedback aos alunos, podendo sanar as dúvidas que
ficaram nas etapas anteriores, por isso o foco foi que eles respondessem questões que induzissem a
compreensão interpretação das características do modelo atômico de Bohr.
Em relação ao feedback, com esta metodologia, é possível perceber que a estratégia deste momento
corrobora com o que Fardo (2013) discorre sobre técnicas para revisão e retorno de conteúdos, visando sanar
dúvidas e intensificar o processo de aprendizado. O autor afirma ainda que didáticas promovidas a partir da
gamificação apresenta várias possibilidades positivas para os processos de ensino e aprendizagem em sala de
aula e on-line.
Uma das vantagens citadas pelo autor é que a por meio da gamificação é possível que os ciclos de
feedback possam acontecer de uma maneira bem mais rápida que o convencional. Fardo (2013) afirma que os
alunos só tem acesso aos resultados dos seus desempenhos nas aulas “tradicionais” após as avaliações ou
verificações de aprendizagens, o que demanda um período de tempo maior para a obtenção dos resultados. Já,
com a aplicação dos jogos, para os jogadores existe a possibilidade de visualizar os seus desempenhos em
tempo real, o que facilita aos alunos a identificar as suas deficiências de aprendizagem e buscar novos
caminhos para alcançar melhores rendimentos (FARDO, 2013).

152
 Outro ponto importante para esta aula é que os alunos poderão utilizar os cinquenta minutos para jogar
quantas vezes eles tiverem vontade, estratégia pensada com intuito de tentar melhorar seus próprios resultados
nos games e, também, seu aprendizado, sobre isso Fardo (2013, p. 5) afirma que “nos games, sempre há uma
nova chance de obter sucesso, sempre existe uma nova tentativa para abordar o problema de uma forma
diferente a fim de obter sucesso”, o mesmo cabe para o desempenho dos alunos. A Figura 23, abaixo,
demosntra uma das questões contruidas e aplicas nesta etapa da SDI

Figura 23: Demonstração de pergunta e resposta construída no game “Perseguição do Labirinto” na WordAll.

Fonte: Elaborada pelos autores (2021), disponível na Plataforma Kahoot! pelo link https://wordwall.net/pt/resource/26368382.

153
 Referências

ALVES, F. Gamification: como criar experiências de aprendizagem engajadoras. São Paulo: DVS Editora,
2015.

ANDRADE, Julia Pinheiro; SARTORI, Juliana. “O professor autor e experiências significativas na

educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem”.
In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora: Uma
Abordagem Teórico-Prática. Penso Editora, 2018.

BACICH, L; MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BOWMAN-JÚNIOR, R. F. A “Pac-Man” Theory of Motivation: Tactical Implications for Classroon

Instruction. Educational Technology, v. 22, n. 9, p. 14-16, 1982.

COIL, D. A; ETTINGER, C. L; EISEN, J.A. Gut Check: The evolution of an Educational board game.
PLOS Biology, v.15, n. 4, p. 1-8, 2017.

COSTA, G. S; OLIVEIRA, S. M. B. C. Kahoot: a aplicabilidade de uma ferramenta aberta em sala de

língua inglesa, como língua estrangeira, num contexto inclusivo. In: 6º Simpósio Hipertexto e Tecnologias
na Educação. Universidade Federal de Pernambuco, UFPE. Recife, PE, 2015. Disponível em:
http://www.nehte.com.br/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2015/Kahoot%20-%20tecnologia%20aberta.pdf.
Acesso em: 20 de abril de 2021.

DELLOS, R. Kahoot! A digital game resource for learning. In: International Journal
of Instructional Technology and Distance Learning, v. 12, n. 4, april, 2015.
Disponível em: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download. Acesso em: 20 de novembro de 2020.

DOLZ, J; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e para o escrito:

apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. (Orgs.) Gêneros orais e escritos na
escola. [Tradução e organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro] Campinas: Mercado de Letras, p. 95-
28, 2004.

FARDO, M. L. A Gamificação como Estratégia Pedagógica: Estudo de Elementos dos Games Aplicados
em Processos de Ensino e Aprendizagem. Universidade de Caxias do Sul, UCS. Caxias do Sul, RS, 2013.

HENGEMÜHLE, A. Formação de professores: da função de ensinar ao resgate da educação. 3ª ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

LEITE, B S. Aprendizagem tecnológica ativa. Revista Internacional de Educação Superior, Campinas, v.

4, n. 3, p. 580–609, 2018.

MONTAIGNE, M. Ensaios. Abril Cultural, São Paulo, 1972.

MORAN, J. Ensino híbrido: equilíbrio entre a aprendizagem individual e a grupal. In: 6º Simpósio
Hipertexto e Tecnologias na Educação. Universidade Federal de Pernambuco, UFPE. Recife, PE, 2015.

154
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: E.P.U. – Editora Pedagógica e Universitária
Ltda, 1999. 195p.

MOTA, K. M; MACHADO, T. P. P; CRISPIM, R. P. dos S. Padlet no Contexto Educacional: uma experiência de

formação tecnológica de professores. Revista Educacional Interdisciplinar-Redin. v. 6, n. 1, p. 1-8, 2017.

SAKAI, M. H; LIMA, G. Z. PBL: uma visão geral do método. Revista Olho Mágico, v. 2, n. p. 5-6, encarte
especial, 1996.

SOUZA, S. C; DOURADO, L. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): um método de aprendizagem

inovador para o ensino educativo. Revista Holos, v. 5, n. 31, p. 182-200, 2015.

STAKER, H; HORN, M. B. Classifying K–12 Blended Learning. Innosight Institute, 2012. Disponível
em: https://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2013/04/Classifying-K-12-blended-
learning.pdf. Acesso em: 14 de dezembro de 2021.

155
 Fonte: https://rduirapuru.com.br/wp-content/uploads/2019/01/queima-fogos.jpg

Texto utilizado no Momento 1 – atividade do mural 2.

Negócio da China! Como, onde e quando surgiram os fogos de artifícios?

A história dos fogos de artifício teve início muito provavelmente na China. A

pólvora, principal produto na confecção de fogos, foi feita pela primeira vez há cerca de
2.000 anos, por engano, onde um chinês ao misturar nitrato de potássio, enxofre e carvão
obteve um pó escuro e floculado que queimava rapidamente.

Na época os chineses colocavam o tal "fogo químico" na ponta de bambus, para o

seu barulho afastar os espíritos do mal na passagem do ano. Talvez essa seja a melhor
explicação da cultura mundial de soltar fogos de artifício nas festas de Réveillon.

Com o tempo a pólvora foi levada para a Europa e Oriente Médio, onde o avanço
dos estudos da química deram suporte para o homem conseguir a arte de desenvolver os
atuais fogos de artifício, que nós admiramos explodindo no céu.

No Brasil, a pirotecnia (arte ou técnica de usar fogo ou explosivos; pirobologia)

veio a mais de um século trazida pelos imigrantes italianos e portugueses, fazendo parte
até hoje da tradição e cultura nacional em datas festivas do esporte, religião, das
comemorações de final de ano etc.

A região de Santo Antônio do Monte, no Centro-Oeste mineiro, é considerada o

maior polo de fogos de artifícios do país e o segundo maior produtor mundial, depois da
China. O setor tem significativa importância na geração de empregos e é responsável por
mais de 90% dos fogos de artificio produzido no país.

Fonte: https://artshowfogos.com.br/blog/historia-dos-fogos-de-artifico

Torcicolos seriam evitados e muitos cães teriam uma razão a menos para se
apavorar caso, há cerca de 2 mil anos, um alquimista chinês não tivesse a ideia de misturar

156
 o salitre (nitrato de potássio), enxofre e carvão. Depois
de seca, essa mistura resultou num pó preto com grande
poder para gerar fumaça e chamas. Nascia o "huo yao"
(fogo químico, em chinês) ou a pólvora, elemento que
serve de base para os fogos de artifício.
No início, em vez de embelezar o céu, essa
invenção foi usada para tirar vidas, impulsionando
projéteis em armas de fogo. Só no século 12, a pólvora
passou a protagonizar shows pirotécnicos. Eram ainda rastilhos que não saíam do chão.
Antes de subir aos céus, os fogos ganharam cores. O primeiro registro disso vem do século
14. Para celebrar São Giovani, os moradores de Florença, na Itália, resolveram incorporar
outros elementos à pólvora.
Fonte:
De repente, toda boa festa europeia tinha
https://pbs.twimg.com/profile_images/137
5294852120805382/KQWHzI5n_400x400 que contar com uma bela queima de fogos de
.jpg artifício. E
o rei
britânico, Henrique 5º, levou a coisa tão a sério
que contratou um artesão para confeccionar e
disparar fogos a partir de um barco no rio Tâmisa.
Os portugueses entraram na onda. Registros
históricos dão conta de que, para celebrar o fato
de terem descoberto o Brasil, eles realizaram o Fonte:
nosso primeiro e rudimentar espetáculo https://www.rbsdirect.com.br/imagesrc/2399863
5.jpg?w=700
pirotécnico já em 1500. Nos fogos modernos, os
elementos mais importantes são os oxidantes e, entre eles, o perclorato de potássio é o
preferido. Também são utilizados o clorato e o nitrato de potássio. Pesa contra o
perclorato o fato de ser caro. É o mesmo combustível usado nos foguetes de ônibus
espaciais, que consomem 700 toneladas do elemento em cada lançamento, o dobro do que
a indústria de fogos usa em um ano.

Colocando para explodir!

Primeiro acende-se o Pavio Curto: Quando aceso, o pavio provoca a primeira

explosão e detona a pólvora acumulada no fundo do tubo. Ainda com um resto de pavio,
o projétil sobe e, quando chega a determinada altura, ocorre a segunda explosão. Feito
de papelão ou poliuretano, o tubo abriga a explosão inicial.
Depois vem a explosão: O tubo abriga em seu fundo a porção de pólvora que
irá lançar o projétil. Quando chega a esse depósito, a chama trazida pelo pavio detona a
explosão responsável pelo impulso inicial.
Alguns exemplos de elementos responsáveis pelas várias colorações:

1- Verde/Bário 3- Amarelo e laranja/ sódio

2- Branco e dourado/ Mistura de ferro, 4- Vermelho/ estrôncio
magnésio e alumínio 5- Roxo/ potássio

Fontes:

 Bruno Vieira e Feijó Luís de Souza – Ramiro Alcântara, Anápolis, Goiás, como

157
 fonte: Sociedade Americana de Pirotecnia e TNT Fogos.
 http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT868731-1716,00.html

158
Fonte: http://quartzoinvestments.com/wp-content/uploads/2020/12/game-over.jpg

159
9. APÊNDICES

160
 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

Questionário Diagnóstico aplicado com o objetivo de identificar o conhecimento dos participantes da

pesquisa em relação ao tema abordado na Sequência Didática Interativa
Como consequência da Pandemia pela Covid – 19, em meados de março do ano de 2020, iniciou-se o
período de aulas remotas/on-line, isso visando diminuir o risco de disseminação do vírus causador da
doença. Com isso, todos os estudantes passaram a realizar as atividades escolares em suas casas, tendo
1 auxílio dos professores por meio de recusos digitais, como smartphones e outros. Como você considera
seu nível de aprendizado durante este período?
( ) Nenhum. ( ) Pouco. ( ) Razoável. ( ) Muito.

2 Poderia citar algumas das suas dificuldades em estudar durante o período de aulas on-line?

Nas aulas de Química, o conteúdo sobre Modelos Atômicos é ministrado durante o segundo bimestre do
ano letivo, neste período você ainda estava estudando em casa, devido o decreto sobre o distanciamento
3 social durante a pandemia pela Covid – 19, você se lembra de estudar este tema nas aulas de Química?

( ) Sim. ( ) Não. ( ) Razoavelmente. ( ) Lembro-me, mas não aprendi o conteúdo. ( ) Lembro-

me e consegui aprender bem o conteúdo.
O quanto você considera importante aprender o conteúdo sobre o qual explica a constituição da matéria
e suas características atômicas?
4
( ) Não considero necessário ou importante. ( ) Pouco importante.
( ) Razoavelmente importante. ( ) Muito Importante.
O quanto você classificaria seus conhecimentos sobre o tema Modelos atômicos?
5
( ) Nenhum. ( ) Pouco. ( ) Razoável. ( ) Muito.
Quais foram as metodologias utilizadas para o ensino do conteúdo de “Constituição da matéria: Modelos
Atômicos durante suas aulas on-line?

( ) Aula expositiva dialogada on-line.

6 ( ) Aula expositiva dialogada on-line com utilização de Powerpoint e slides.
( ) Envio de atividades impressas e videoaulas do YouTube.
( ) Aula expositiva com utilização de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.
Cite exemplos:
Quais as principais dificuldades consideradas por você para o aprendizado do conteúdo “Constituição:
Matéria e Modelos Atômicos”? Nesta pergunta, pode-se selecionar a quantidade de opções desejada.

( ) Conteúdo muito teórico;

( ) Conteúdo abstrato, pois se refere à elementos microscópicos que não estão no campo de visão dos
7 alunos;
( ) Conteúdo vasto, com excesso de detalhes e teorias que pode ser cansativo para o aluno quando
transposto de forma “tradicional” (quadro e giz);
( ) Conteúdo desinteressante;
( ) Conteúdo difícil de ser associado com o cotidiano do aluno;
Na sua opinião existem outras dificuldades? Quais? Caso não ache pertinente, não é necessário
preencher o espaço abaixo.
Para facilitar o ensino do conteúdo qual das justificativas a seguir você apontaria como forma de atrair
o alunos para a aula?

( ) É importante entender sobre a constituição da matéria pois ela quem determina as características
8 das substâncias;
( ) Precisa-se entender sobre a estrutura dos átomos pois eles que constituem toda a matéria que
existe;
( ) A contituição da matéria, os átomos, caracterizam tudo que nos cerca;
( ) Entender como a matéria é constituída é importante para a compreensão do universo.

161
 O ano de 2020 foi atípico, principalmete para a Educação Básica, devido a Pandemia da Covid 19,
9 neste momento em que o ensino aconteceu de forma remota, on-line, quais as dificuldades enfrentadas
em relação ao ensino do tema “Constituição da Matéria: Modelos Atômicos”? Nesta pergunta, pode-se
selecionar a quantidade de opções desejada.
( )Falta de tempo para o planejamento de uma metodologia eficaz que utilizasse recursos digitais;
( ) Inexistência de recursos on-line para facilitar o ensino do tema;
( ) Os recursos disponíveis on-line são limitados e não atraem a atenção dos alunos;
( ) Não foram encontrados recursos digitais, aplicativos, blogs, sites, que auxiliassem no ensino do
tema.
Em relação ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, indique qual ou quais são
suas perspectivas ao seu uso de forma pedagógica.

( ) Não auxiliam de forma significativa nos processos de ensino e aprendizagem;

10 ( ) São capazes de auxiliar no processo de ensino e aprendizagem sempre que utilizados;
( ) Só são capazes de auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem se implementadas de forma
correta, promovendo a autonomia e interação para com os alunos;
( ) Não é necessário que ocorra a implementação destes recursos digitais nas aulas;
( ) É necessário que ocorra a implementação destes recursos digitais nas aulas;

Você já participou de alguma aula que truxesse uma metodologia que utilizasse algum recurso digital
11 para tentar dinamizar as aulas?

( ) Sim ( )Não
Se você respondeu sim para a pergunta anterior, quais dos critérios abaixo devem ser considerados para
a utilização deste recurso?

( ) O recurso pode apenas utilizar pesquisas on-line;

( ) O recurso deve conter uma metodologia que instigue o aluno.
12 ( ) O recurso pode ser simples, no qual o aluno terá apenas que acessar a internet para uma breve
pesquisa;
( ) O recurso deve ser composto por imagens e trazer o conteúdo associado a conceitos cotidianos;
( ) O recurso deve buscar promover a autonomia do aluno na busca de conhecimento;
( ) O recurso deve ser simples para não dificultar a aprendizagem do tema, trazendo uma metodologia
com objetivo de favorecer o aprendizado.
( ) Não serão considerados critérios;
Para finalizar o questionário, sua opinião é muito importante para a construção de um recurso digital à
ser utilizado como auxílio nos processos de ensino e aprendizagem sobre o tema “Constituição da
Matéria: Modelos Atômicos”, assim indique as características que você considera pertinentes na
estrutura de um produto educacional com esta finalidade:

( ) Cores;
13 ( ) Facilidade de navegação durante a utilização do recurso digital;
( ) Conceitos claros e objetivos;
( ) Imagens ilustrativas;
( ) Relação do tema com fenômenos do cotidiano dos alunos;
( ) Recurso que dê oportunidade de tempo e tenha alcance de participação para todos os alunos.
( ) Conteúdo completo com todos os detalhes teóricos;
( ) Nomenclatura de todos os Cientistas envolvidos no tema;
( ) Preocupação com uma linguagem técnico científica;
( ) Linguagem simples para a aprensentação do conteúdo;
14 Qual dos nomes dos cientistas citados abaixo você se lembra de estudar?

( )Dalton ( )Thomson ( )Rutherford ( )Bohr ( )Boyle ( )Nenhum ( )todos

Você é capaz de associar a explicação de alguns dos modelos destes cientistas à assuntos do cotidiano
como a explicação da explosão de cores dos fogos de artifícios ou o brilho das placas de trânsito
15 durante à noite?

162
 ( )Sim ( )Não
Fonte: elaborado pelo autor (2021).

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA VERIFICAR A

EFICÁCIA DO MOMENTO 1 DA SDI

Questão 1 - Vocês foram capazes de participar da aula com autonomia?

( ) Sim ( ) Não
Questão 2 - Houve dificuldades na utilização da plataforma Padlet? Se sim, escreva qual?
Questão 3 - Em relação ao uso do seu Smartphone, você teve algum problema ao utilizá-lo
para esta atividade?
Questão 4 - “Você gostou da forma com que as atividades foram propostas nos murais?
Sim ( ) ( ) Não
Qual?__
Questão 5 - Comente as características que eles mais haviam gostados na aula com a utilização
dos murais do Padlet:
Questão 6 – Você já havia realizado alguma atividade no Padlet?
Sim ( ) ( ) Não
Questão 7 – Diga quais foram os pontos positivos sobre a sua autonomia durante a realização
da plataforma:
Questão 8 - Você conseguiu compreender o conteúdo abordado e responder a questão
problema sobre as cores dos modelos atômicos no final da atividade? Relate sua opinião:
Questão 9 - O assunto sobre as cores dos fogos de artifícios foi interessante para você? Diga
porquê:
Questão 10 - Comente os pontos positivos e/ou negativos sobre a estética organizada no Padlet
para a aula:
Questão 11 - Como foi a experiência ao participar da atividade e sobre o aprendizado oferecido
nela

163
 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA VERIFICAR A
EFICÁCIA DOS MOMENTOS 2 E 3

Questionário aplicado para verificar a eficácia dos momentos 2 e 3

Questão 1 – O quanto você gostou da forma com que a aula, intercalada com o jogo, foi
desenvolvida?
Questão 2 – O quanto você gostou da aula em que o jogo não foi intercalado, mas sim,
aplicado após as discussões do conteúdo?
Questão 3 – Entre os dois formatos de jogos (intercalado com conteúdo ou aplicado após
o conteúdo) escolha qual foi mais interessante para você.
Questão 4 – Entre os dois formatos da aplicação do jogo, escolha qual facilita mais seu
aprendizado?
Questão 5 - Entre os dois formatos da aplicação do jogo, qual foi o mais divertido?
Questão 6 – Você considera que o jogo facilita sua interação na aula?
Questão 7 – Você se sentiu instigado em participar da aula e aprender o conteúdo para
acertar as questões no jogo?
Questão 8 – Você indicaria a Plataforma Kahoot! para outras aulas visando melhorar
sua interação e seu aprendizado?
Questão 9 – Responda de forma objetiva, se você gostou, ou não, de usar a Plataforma
Kahoot! e os motivos para sua resposta, como você se sentiu durante o jogo?

164
 APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA VERIFICAR A
EFICÁCIA DO MOMENTO 4 DA SDI

Questionário aplicado ´para verificar a eficácia do momento 4 da SDI

Questão 1 – Você gostou do game como forma de realizar um feedback (revisão) do

tema abordado na Sequência Didática Interativa? Ou se você prefere uma metodologia na qual
o professor realize essa revisão de forma explicativa verbalmente, marque a opção aula
expositiva dialogada.
( ) Sim ( ) Não ( ) Aula expositiva dialogada

Questão 2 – Você considera que a gamificação no ensino é uma estratégia positiva para
auxiliar o aprendizado e buscar interação e autonomia dos alunos nas aulas?

( ) Sim ( ) Não ( ) Pouco

Questão 3 – O quanto você considera que o jogo facilitou sua interação na aula?

( ) Muito ( ) Pouco ( ) Não facilitou

Questão 4 – Você se sentiu instigado em participar da aula e aprender o conteúdo para

acertar as questões no jogo?

( ) Não ( ) Pouco ( ) Muito

Questão 5 - Responda de forma objetiva, quais os pontos positivos e/ou negativos da

utilização do game “Perseguição do Labirinto” como forma de potencializar o seu aprendizado.

165