FELIPE LEAL

GIANPAOLO DORIGO
MARISA DE OLIVEIRA

Manual do Professor

FILOSOFIA

CADERNO 2
Manual do Professor

FILOSOFIA

6
FELIPE LEAL ALVES XAVIER
é bacharel em Comunicação (Jornalismo) pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA) e em Filosofia
pela Universidade de São Paulo (USP) e mestre em
Linguística pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Atua como professor de Filosofia e Redação
para o Ensino Médio e Pré-vestibular em São Paulo.
É autor de material didático para Ensino Médio e
Pré-vestibular nas áreas de Filosofia, Português e
Aprendizagem Socioemocional.

GIANPAOLO DORIGO é bacharel e

licenciado em História pela Universidade de São Paulo
(USP) e mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade
Católica (PUC/SP). É professor e autor de obras didáticas
em Ensino Médio e Pré-vestibular de História e Filosofia
e atua como Coordenador Pedagógico de curso
Pré-vestibular em São Paulo.

MARISA DE OLIVEIRA é bacharela

em Letras Clássicas e mestra em História Social pela
Universidade de São Paulo (USP). Professora de Língua
Portuguesa e Redação na rede privada de ensino, atua
também como editora de textos e tradutora. É autora
de material de Práticas de Leitura e Escrita para os anos
finais do Ensino Fundamental.
 Direção Presidência: Mario Ghio Júnior
Direção de Conteúdo e Operações: Wilson Troque
Direção executiva: Irina Bullara Martins Lachowski
Direção editorial: Luiz Tonolli e Lidiane Vivaldini Olo
Gestão de projeto editorial: Rodolfo Marinho
Coordenação pedagógica: Débora Oliveira
Gestão e coordenação de área: Flavio Matuguma,
e Adriana Gabriel Cerello
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Planejamento e controle de produção: Patricia Eiras,
Juliana Batista e Daniela Carvalho
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Letícia Pieroni (coord.),
Aline Cristina Vieira, Ana Curci, Cesar G. Sacramento,
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Paula Rubia Baltazar, Raquel A. Taveira, Rita de Cássia C. Queiroz,
Shirley Figueiredo Ayres e Tayra Alfonso;
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Arte: André Gomes Vitale (ger.), Catherine Saori Ishihara (coord.)
e Fernando Afonso do Carmo (editor de arte)
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Dorigo, Gianpaolo
Ensino fundamental, anos finais : 6º ano : filosofia :
caderno 2 / Gianpaolo Dorigo, Felipe Leal, Marisa de
Oliveira. - 1. ed. - São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino,
2020.

ISBN: 978-85-468-2004-7 (aluno)

ISBN: 978-85-468-2005-4 (professor)

1. Filosofia (Ensino Fundamental). I. Leal, Felipe.

II. Oliveira, Marisa de. III. Título.

2019-0307 CDD: 107

Julia do Nascimento – Bibliotecária – CRB-8/010142

2020
ISBN 978 85 468 2005-4 (PR)
Código da obra 648052
1ª edição
1ª impressão

Impressão e acabamento

Uma publicação
SUMçRIO MÓDULO 5. MATEMÁTICA E RAZÃO ................................................................................................... 4

MÓDULO 6. MÚSICA E PENSAMENTO ................................................................................................ 9

MÓDULO 7. VIVER JUNTO ............................................................................................................................ 14

MÓDULO 8. O QUE SÃO VIRTUDES? .................................................................................................... 20

 MîDULO
5 MATEMÁTICA E RAZÃO
INTRODUÇÃO
As relações entre Filosofia e Matemática remetem ao sur-
gimento do chamado pensamento ocidental na Grécia anti-
ga. Nesse momento da formação dos alunos, não focaremos
questões historiográficas nem destacaremos contribuições
de filósofos específicos para a Matemática. Em vez disso, as
aulas vão abordar as relações amplas entre a matemática e
a razão, no sentido de tratar da percepção de padrões nem
sempre intuitivos.
Na Aula 1, aplicando as sequências numéricas, exercita-
mos inferências a respeito de regras matemáticas e tratamos
de como é preciso ter cuidado para estabelecê-las. A partir
disso, estimulamos os alunos a perceber a presença dessa
forma de raciocínio em diversos campos da nossa vida.
Na Aula 2, mesmo sem tratar de conceitos matemáti-
cos como o de progressão geométrica, abordamos como a
consciência de determinados padrões matemáticos pode
ter resultados inesperados e com aplicação na vida prá-
tica. Apresentamos uma história a respeito de um servi-
dor que obtém um prêmio enorme graças à percepção
de um padrão de crescimento matemático para, depois,
oferecermos uma situação que leva os alunos a aplicar um
raciocínio análogo.
Na Aula 3, com base no conteúdo das aulas anteriores,
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
oferecemos uma atividade de produção textual em que os alu-
nos poderão tematizar a questão da importância e da função
do pensamento matemático.
OBJETIVO
• O módulo tem como objetivo apresentar o raciocínio
matemático como algo ligado ao exercício da razão e da
busca do entendimento e da explicação de fenômenos do
mundo. Ao longo do módulo, mostramos como a matemática
pode nos abrir a percepções de padrões abstratos em
determinadas situações que influenciam nossa compreensão
do mundo e mesmo a nossa vida prática.
Competências gerais e Temas
Contemporâneos da BNCC
• CG1 e CG2.
48
AULA 1
DISCUSSÃO
Nesta aula, primeiramente estimulamos os alunos a
perceber padrões em sequências numéricas para, então,
refletir sobre a percepção de padrões em situações da vida
cotidiana.
O exercício 1 trata da percepção de regras de sequên-
cias numéricas. As atividades a e b induzem a pensar em
uma solução aparentemente óbvia quanto à identificação
de uma regra pela qual seriam estabelecidas duas sequên-
cias numéricas simples, 5 – 7 – 9 e 31 – 33 – 35. Embora
esteja correto dizer que se trata de sequências de números
ímpares com diferença de dois números entre eles, elas
também podem ser consideradas a partir de regras mais
gerais, como a de serem simplesmente sequências de nú-
meros ímpares.
Esse segundo aspecto será trabalhado no exercício 2, que
introduz outras duas sequências, 2 – 3 – 8 e 23 – 35 – 36
que seguiriam a mesma regra das sequências anteriores.
Espera-se que os alunos identifiquem a regra mais geral tam-
bém aplicável às duas primeiras sequências isoladamente.
O exercício 3 complementa o percurso da atividade,
orientando a percepção dos alunos para o fato de que era
possível definir a regra mais geral desde o início.
Nas atividades seguintes, a identificação de padrões
exemplificados nos exercícios 1 e 2 com números é genera-
lizada para a percepção de padrões no mundo. Nesse caso,
estimulamos os alunos a pensar a respeito de cálculos mate-
máticos por trás de elementos do cotidiano, como espaços
escolares.
Entreatos
O texto citado aborda a questão da utilidade do aprendi-
zado de matemática, mais especificamente da realização de
exercícios dessa disciplina em um contexto escolar. O autor
argumenta que se trata de trabalhar capacidades pontuais
que podem ser aplicadas a situações da vida, tanto no caso
de quem se tornará especialista na área como no das demais
pessoas.
A escolha do texto e a elaboração das atividades pre-
tendem contribuir para as futuras reflexões feitas em sala
na aula seguinte. A situação apresentada no texto envolve
a aplicação de conhecimentos matemáticos na tomada de
decisões coletivas, criando critérios para que sejamos ca-
pazes de discernir vantagens e desvantagens de diferentes
linhas de ação.
As atividades procuram orientar a leitura, já que se trata
de um texto de difícil compreensão para a faixa etária.
AULA 2
COMPREENSÃO
O professor pode começar comentando a metáfora pre-
sente no texto da seção Entreatos anterior, após passar o
gabarito para os alunos. Quando um atleta treina, ele não
faz apenas os movimentos que realizará durante as competi-
ções. Há sequências de repetições que, isoladamente, não têm
tanto valor, mas desenvolverão capacidades que vão trazer
resultados melhores depois. A partir disso, o professor pode
perguntar à turma em que áreas da vida a capacidade de
perceber e aplicar regras matemáticas pode fazer diferença.
Um exemplo possível é a medição da temperatura média da
Terra. Discussões a respeito disso podem levar a importantes
deliberações políticas e econômicas. Caso os alunos não ci-
tem, o professor pode tratar da vida econômica, da tomada
de decisões referentes a ganhos e gastos.
Os exercícios 1 e 2 tratam de uma história conhecida. Ela
exemplifica como uma regra matemática pode levar a resul-
tados que, à primeira vista, não seriam os esperados.
O exercício 3 leva os alunos a aplicar um raciocínio análogo
em uma situação concreta. Estimulamos aqui a consciência
de tomada de decisões financeiras a partir de uma discussão
coletiva, em que a turma deve escolher entre duas formas
de financiar um projeto de doação, uma com quantias fixas
e outra com quantias pequenas, que crescem ao longo do
tempo em progressão geométrica.
Na realização das atividades, é importante seguir a ordem
dos exercícios e que a turma, ao fim, perceba a relação entre
os dois eixos da atividade de compreensão.
Entreatos
Nesta seção, apresentamos um trecho de entrevista de
um jovem matemático brasileiro que contribui para a reflexão
sobre o alcance da aplicação das habilidades e conhecimentos
matemáticos na vida.
Aqui, além de mencionar utilidades práticas da matemá-
tica, discute-se a sua relação com uma percepção estética e
subjetiva do Universo.
O texto oferece outra possibilidade de pensar sobre a
Matemática e complementa o conjunto de exemplos que po-
derão ser aplicados na produção textual, que busca ressigni-
ficar a matemática dentro do contexto escolar. Os exercícios
procuram orientar a percepção desses aspectos.
AULA 3
PRODUÇÃO
Nas aulas anteriores, apresentamos a Matemática como
algo que nos ajuda a compreender melhor o mundo e contri-
bui para tomadas de decisão e para a admiração do mundo.
Dessa maneira, propomos a produção de textos de con-
vencimento, em que os alunos devem argumentar a respeito
da importância da Matemática. Trabalhamos com a noção
de interlocução: para perfis diferentes de interlocutores, os
argumentos vão variar. Sendo assim, traçamos dois perfis: o de
uma pessoa que se identifica mais com Linguagens ou Ciências
Humanas do que com Matemática e outra próxima das artes.
É interessante que o professor comente como, mesmo no
dia a dia, modulamos a linguagem e os argumentos de acordo
com a visão que temos da pessoa que nos lê ou que nos ouve.
Se houver tempo hábil, sugerimos que seja feita uma roda
de leitura para que os textos sejam compartilhados ou que,
em grupos, os alunos leiam os textos uns dos outros e tenham
contato com as diversas possibilidades de resposta.
Entreatos
A última seção traz informações e opiniões sobre a uti-
lização de diferentes sistemas numéricos. Até aqui, estimu-
lamos os alunos a identificar a relação entre Matemática e
compreensão do mundo. Encerramos o módulo com uma
reflexão sobre a linguagem da Matemática. O texto mostra
que o sistema que usamos hoje é um entre outras possibili-
dades, desde o emprego de traços que teriam relação com
a nossa própria biologia até a escolha de sistemas por suas
propriedades, como a possibilidade de divisibilidade do sis-
tema babilônico, com base no 60, e não no 10.
SUGESTÃO DE MATERIAL DE
APOIO
Filosofia • Módulo 5 • Manual do Professor
Texto I
Bertrand Russell (1872-1970) foi um lógico, matemático e
filósofo galês de grande influência no século XX. Neste excer-
to de sua célebre Introdução à Filosofia matemática (1919),
Russell ensaia uma definição para as disciplinas Matemática e
Lógica. Ele buscou unificar a Matemática e a Lógica, algo que
não era bem aceito, mas soube delimitar como elas trabalham
com proposições analíticas.
A Matemática e a Lógica foram, historicamente falan-
do, estudos inteiramente distintos. A Matemática esteve
relacionada com a ciência e a Lógica com o idioma grego.
Mas ambas se desenvolveram nos tempos modernos e a
55
8
 Lógica tornou-se mais Matemática e a Matemática tor-
nou-se mais Lógica. A consequência é que se tornou ago-
ra inteiramente impossível traçar uma linha entre as duas,
de fato, as duas são uma. Diferem entre si como rapaz e
homem, a Lógica é a juventude da Matemática e a Mate-
mática é a maturidade da Lógica. Esse ponto de vista é
mal aceito pelos lógicos, que tendo passado a vida no es-
tudo dos textos clássicos, são incapazes de acompanhar
um pedaço de raciocínio simbólico, e pelos matemáticos
que aprenderam uma técnica sem se darem ao trabalho
de indagar sobre o seu significado ou justificativa. Ambos
os tipos estão agora felizmente ficando mais raros. Tanto
o trabalho matemático moderno se encontra obviamente
na fronteira da Lógica, quanto a Lógica moderna é sim-
bólica e formal, que a relação muito estreita em Lógica e
Matemática tornou-se óbvia para todo estudante instruí-
do. A prova de sua identidade é, naturalmente, uma ques-
tão de detalhe: começando com as premissas que seriam
universalmente admitidas como pertencentes à Lógica, e
chegando, por dedução, a resultados que de modo igual-
mente óbvio pertencem à Matemática, constatamos não
haver um ponto pelo qual possa ser traçada uma linha
distinta, separando a Lógica à esquerda e a Matemática à
direita. Se ainda houver os que não admitem a identidade
entre Lógica e Matemática, podemos desafiá-los a indicar
em que ponto, nas definições e deduções sucessivas de
Principia Mathematica, consideram que a Lógica termina
e a Matemática principia. Será então óbvio que qualquer
resposta terá de ser assaz arbitrária.
[...]
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
Costumava-se dizer que a Matemática é a ciência
da “quantidade”. “Quantidade” é uma palavra vaga, mas,
para argumentar, podemos substituí-la pela palavra “nú-
mero”. O enunciado de que a Matemática é a ciência do
número seria não verdadeiro de dois modos diferentes.
Por um lado, há ramos reconhecidos da Matemática que
nada têm a ver com o número - toda a Geometria que não
usa coordenadas ou medição, por exemplo: a Geometria
Projetiva e Descritiva, até o ponto em que são introduzi-
das coordenadas, nada tem a ver com número, ou mesmo
com quantidade, no sentido de maior e menor. Por outro
lado, tornou-se possível, por meio da definição de cardi-
nais, pela teoria da indução e pelas relações ancestrais,
pela teoria geral das séries, e pelas definições de opera-
ções aritméticas, generalizar muito do que costumava ser
provado somente em conexão com os números. O resul-
tado é que o que era anteriormente o estudo exclusivo da
Aritmética tornou-se agora dividido em vários estudos
68
separados, nenhum dos quais especialmente ligado aos
números. As propriedades mais elementares dos núme-
ros estão ligadas às relações de um-para-um e à similari-
dade entre classes. A adição está ligada à construção de
classes mutuamente exclusivas respectivamente simila-
res a um conjunto de classes que não se sabe serem mu-
tuamente exclusivas. A multiplicação é fundida com a te-
oria das “seleções” isto é, de uma certa espécie de relações
de um-para-muitos. A finitude é fundida com o estudo ge-
ral das relações ancestrais, que acarreta toda a teoria da
indução matemática. As propriedades ordinais das várias
espécies de séries numéricas, e os elementos da teoria da
continuidade de funções e os limites de funções, podem
ser generalizados de modo a não mais verem qualquer re-
ferência essencial a números. Constitui um princípio de
todo raciocínio formal generalizar ao máximo, porquan-
to assim asseguramos que um determinado processo de
dedução tenha resultados mais amplamente aplicáveis;
estamos, portanto, ao generalizarmos assim o raciocínio
da Aritmética, meramente seguindo um preceito que é
universalmente admitido em matemática. E ao genera-
lizarmos desse modo, criamos, na verdade, um conjun-
to de sistemas dedutivos novos, nos quais a Aritmética
tradicional é imediatamente dissolvida e ampliada; mas
se se deve dizer que qualquer desses novos sistemas de-
dutivos - por exemplo, a teoria das seleções - pertence à
Lógica ou à Aritmética, é coisa inteiramente arbitrária e
incapaz de ser racionalmente decidida.
Somos agora colocados face a face com a questão:
Que disciplina é essa, que pode ser chamada indiferente-
mente Matemática ou Lógica? Haverá algum modo pelo
qual poderemos defini-la?
[...]
É claro que a definição de “Lógica” ou “Matemática”
deve ser buscada através da tentativa de dar uma nova
definição da velha noção de proposições “analíticas”. Con-
quanto não mais nos possamos satisfazer com o definir as
proposições lógicas como sendo aquelas que se seguem
da lei da contradição, podemos e devemos ainda admi-
tir que elas são uma classe de proposições inteiramente
diferentes das que chegamos a conhecer empiricamente.
Todas elas têm a característica que, há pouco, concorda-
mos chamar “tautologia”. Isto, combinado com o fato de
que podem ser inteiramente expressadas em termos de
variáveis e constantes lógicas (sendo uma constante ló-
gica algo que permanece constante em uma proposição
até mesmo quando todos os seus constituintes são mu-
dados), dará a definição de Lógica ou Matemática pura.
 No momento, não sei como definir “tautologia”. Seria fácil
apresentar uma definição que seria satisfatória por mo-
mentos; mas não conheço definição alguma que eu sinta
ser satisfatória, a despeito de eu me sentir inteiramente
familiarizado com a característica da qual se deseja uma
definição. A esta altura, portanto, por momentos, atingi-
mos a fronteira do conhecimento em nossa jornada de
volta dos fundamentos lógicos da Matemática.
RUSSELL, Bertrand. Introdução à Filosofia matemática. Rio de Janeiro: Zahar, 1981, p. 185.
Texto II
O texto de Renata Meneghetti expõe como o filósofo ale-
mão Immanuel Kant (1724-1804) concebia a Matemática. Para
ele, tratava-se de uma disciplina que trabalha por conceitos
puros do entendimento, ou seja, conceitos que não precisam
de dados empíricos para se constituir. Essa teoria é questio-
nável, mas tem sua relevância por expressar o racionalismo
kantiano, especialmente ao clarificar como a Matemática
expressaria a funcionamento do próprio entendimento.
Concepção de conhecimento matemático em
Kant
Para Kant, a Matemática ocupa-se de objetos que po-
dem ser representados na intuição, porém essa é uma in-
tuição que pode ser dada a priori, de forma muito análoga
a um conceito puro.
Esse filósofo afirma que o conhecimento matemá-
tico, diferente do filosófico (racional, dogmático), é um
conhecimento que se dá por construção de conceitos, e,
além disso, o próprio conceito de construção em Kant já
pressupõe o uso da intuição: “Construir um conceito sig-
nifica apresentar a priori a intuição que lhe corresponde”.
Porém, tal intuição não é empírica, porque senão seria
particular a um objeto singular; trata-se de uma intuição
a priori.
Então, os conceitos na Matemática são conceitos a
priori, os quais contêm em si uma intuição pura e dessa
forma podem ser construídos. Assim, o conhecimento
matemático para Kant é de natureza sintética e a priori. [...]
Na Matemática, os juízos sintéticos a priori só são
possíveis porque essa ciência se funda no espaço e no
tempo, que são formas puras da intuição (condições a
priori da possibilidade de experiência). Para esse filósofo,
o espaço e o tempo são indubitável, positiva e necessaria-
mente formas (subjetivas) da intuição a priori. [...]
Da mesma forma, Kant mostra que o tempo é a priori
( forma pura da intuição sensível), pois não podemos
de maneira alguma conceber um acontecimento sem o
tempo, ou seja, acontecer significa que, no decurso do
tempo, algo vem a ser. O tempo é também uma intuição
e não um conceito, pois é único, podemos intuí-lo, apre-
endê-lo imediatamente, mas não pensá-lo mediante um
conceito, como se fosse uma coisa entre muitas coisas.
“O tempo é [...] a forma real da intuição interna; tem,
pois realidade subjetiva, relativamente à experiência in-
terna”. O tempo não é um objeto, mas “[...] o modo de
representação de mim mesmo como objecto” [...].
Os juízos na aritmética são sintéticos a priori, pois
se faz necessário intuir o tempo para adicionar, subtrair,
multiplicar ou dividir. Assim, argumenta Kant que, ao
pensarmos o conceito da soma de sete e cinco, pensamos
na reunião de dois números em um só (ou seja, em acres-
centar cinco a sete), e não qual é esse número único que
reúne os outros dois: “7 + 5 não é uma proposição analíti-
ca. Pois nem na representação do 7, nem na do 5, nem na
reunião de ambos, penso o número 12 [...]”.
O espaço e o tempo, enquanto condições necessá-
rias de toda a experiência (externa e interna), são ape-
nas condições meramente subjetivas da nossa intuição.
Relativamente a essas condições, portanto, todos os ob-
jetos são simples fenômenos e não coisas dadas em si
mesmas. Consequentemente, muito se poderá colocar
a priori acerca da forma desses fenômenos, mas nada se
poderá dizer da coisa em si.
Para Kant, a solidez da Matemática repousa em defi-
nições, axiomas e demonstrações. Mas como ele concebeu
esses termos? Estaria aqui também presente a intuição?
Definir, em Kant, significa apresentar originalmente
o conceito pormenorizado de uma coisa dentro dos seus
limites. Dessa forma, ele argumentou que não podemos
definir: (1) nem os conceitos dados empiricamente, e (2)
nem os dados a priori.
Kant argumentou que não é possível definir conceitos
empiricamente dados, visto que temos em tais conceitos
apenas alguns caracteres de certa espécie dos objetos dos
Filosofia • Módulo 5 • Manual do Professor
sentidos e nunca estaremos seguros se pela palavra que
designa o mesmo objeto não se pense desse objeto algu-
mas vezes caracteres a mais e outros caracteres a menos.
Assim, a experiência e a palavra, com os poucos carac-
teres que lhe estão ligados, devem apenas exprimir uma
designação e não o conceito da coisa.
Também não é possível definir conceitos a priori:
“Porque nunca posso estar seguro de que a representação
clara de um conceito dado [...] foi desenvolvida no por-
menor, senão quando sei que é adequada ao objeto” [...].
Assim, Kant conclui: “[...] não restam outros concei-
tos capazes de definição do que aqueles que contêm uma
77
8
 síntese arbitrária, que pode ser construída a priori; assim,
apenas a matemática é que possui definições”. As defi-
nições matemáticas são construções de conceitos origi-
nalmente formados – são feitas sinteticamente e consti-
tuem, portanto, o próprio conceito.
Quanto aos axiomas matemáticos, estes são princípios
intuitivos. Os axiomas são sintéticos a priori e possuem a
função de ligar, de maneira sintética e, contudo, imedia-
ta, um conceito a outro: “A matemática [...] é susceptível
de axiomas, pois mediante a construção dos conceitos na
intuição do objeto, pode ligar a priori e imediatamente
os predicados desse objeto [...]”. Também há a presença
da intuição na demonstração, visto que, segundo Kant,
a demonstração permite uma penetração na intuição do
objeto [...].
Para Kant, uma prova apodítica pode-se chamar de-
monstração somente na medida em que for intuitiva. Os
princípios empíricos não podem dar-nos nenhuma prova
apodítica, pois a experiência, embora nos ensine aquilo
que é, nada pode dizer daquilo que não pode ser de outra
maneira. Por outro lado, dos conceitos a priori, por mais
que o juízo possa ser apoditicamente certo, nunca resul-
tarão na certeza intuitiva (isto é, na evidência).
Portanto, o conhecimento matemático é um conhe-
cimento racional por construção de conceitos, no qual
construir um conceito significa apresentar a priori a in-
tuição que lhe corresponde. O conhecimento matemáti-
co considera o geral no particular (na intuição singular),
contudo, por meio de uma representação pura a priori,
o que permite que o objeto do conceito, ao qual o indi-
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
vidual corresponde, seja pensado como universalmente
determinado (idem, p. 593).
Assim, o matemático caminha para a construção de
proposições sintéticas e universais, mediante uma cadeia
de raciocínio, sempre guiado pela intuição. Dessa forma,
percebe-se que, na filosofia kantiana, a intuição desem-
penha um papel fundamental no processo de construção
do conhecimento matemático pelo sujeito.
MENEGHETTI, Renata. A Filosofia kantiana: importância, limitações e possíveis
contribuições para o saber matemático e seu ensino-aprendizagem. In: CALDEIRA,
Ana Maria. Ensino de Ciências e Matemática V: história e filosofia da Ciência.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. p. 321-325.
SUGESTÃO PARA CONSULTA
Artigos
• DA COSTA, Newton. Newton da Costa, um lógico em busca
da quase-verdade. [Entrevista concedida a] Fernando Tadeu
8
Moraes. ilustríssima, 25 dez. 2016. Disponível em: <www.
folha.uol.com.br/ilustrissima/2016/12/1843543-newton-
da-costa-um-logico-em-busca-da-quase-verdade.shtml>.
Acesso em: 25 out. 2019.
O professor Newton da Costa é um lógico e filósofo da
ciência brasileiro reconhecido mundialmente pelo seu tra-
balho, tendo formulado a “Lógica paraconsistente”, teoria
que coloca em xeque elementos tradicionais da Lógica, tais
como o “princípio de não contradição”. Nessa entrevista,
Costa responde perguntas sobre sua história de vida e sua
obra em geral.
• GNIPPER, Patrícia. Mulheres históricas: Emmy Noether,
a “mais importante da história da Matemática”. Canal-
tech, set. 2016. Disponível em: <https://canaltech.com.
br/internet/mulheres-historicas-emmy-noether-a-mais-
importante-da-historia-da-matematica-79463/>. Acesso
em: 25 out. 2019.
Artigo que trata da matemática Emmy Noether (1882-
-1935), uma das maiores em sua área. Emmy sofreu o ma-
chismo de sua época, o que dificultou sua inserção na área
da Matemática a ponto de, apesar de ter seu trabalho re-
conhecido e ser convidada a lecionar, ter de utilizar o nome
masculino de um colega para tal. Apesar das dificuldades,
sua obra foi vasta e valiosa, tendo influenciado toda uma
geração e, inclusive, grandes cientistas, como Albert Einstein.
Documentário
• O prazer da Lógica. Direção de Catherine Gale. Londres: BBC,
2013. 60 min. Disponível com legenda em: <www.youtube.
com/watch?v=qQ1FzfbUTos>. Acesso em: 25 out. 2019.
Documentário sobre a Lógica apresentado por Dave Cliff,
professor de Ciência da Computação e Engenharia da Univer-
sidade de Bristol. A partir de questões que fazem parte do
cotidiano do espectador, o documentário aborda a Lógica em
sua relação com a Matemática e a Computação, trabalhando
as ideias de pensadores como Bertrand Russell, George Boole,
Kurt Godel e Alan Turing.
Site
• IMPA. Instituto de Matemática Pura e Aplicada. Disponível
em: <https://www.prandiano.com.br/>.
Página digital do Instituto de Matemática Pura e Aplicada,
instituição fundada nos anos 1950 no Rio de Janeiro com
o intuito de promover a pesquisa em Matemática teórica e
aplicada. É uma entre as instituições do gênero mais reco-
nhecidas no mundo, sendo a mais relevante da América do
Sul, especialmente quando em 2014 um de seus membros,
Artur Avila, ganhou a Medalha Fields, o Nobel da Matemática.
O site oferece diversas informações sobre o instituto, além de
conteúdo de divulgação científica.
MîDULO
6 MÚSICA E PENSAMENTO
INTRODUÇÃO
Neste módulo, fazemos uma discussão sobre a música e
sua presença em nossas vidas. Buscamos estimular os alunos a
refletir sobre o papel da música para cada um de nós, inclusive
para que essa experiência – tão comum, forte e significativa
na vida dos adolescentes – possa ser mais bem aproveitada.
A Aula 1 propõe uma reflexão sobre as funções da música
em nossa sociedade, a partir de atividades que versam sobre
gêneros que compõem o universo dos alunos.
A Aula 2 estimula a reflexão sobre como a música pode nos
afetar a partir de um trecho do romance Kafka à beira-mar, de
Haruki Murakami. Procuramos partir de uma história ficcional
como oportunidade de reflexão sobre o tema.
A Aula 3 apresenta uma atividade de escrita de um relato
sobre o papel da música na vida de cada um, por meio do
qual pretendemos ensejar a reflexão individual sobre o tema.
OBJETIVO
• O módulo tem como objetivo valorizar a expressão
artística musical por meio de questionamentos sobre a
importância da música para o ser humano. Além disso,
buscamos estimular reflexões autônomas sobre o tema,
como forma de enriquecer a experiência musical e mesmo
o autoconhecimento dos alunos.
Competências gerais e Temas
Contemporâneos da BNCC
• CG1, CG3 e CG8.
AULA 1
DISCUSSÃO
A ideia geral desta aula é considerar o universo de conhe-
cimentos musicais dos alunos como forma de introduzir as
reflexões sobre o tema.
O exercício 1, individual, leva os alunos a pensar em di-
ferentes funções ou usos da música em nossa sociedade. As
respostas são pessoais, e não há problema em haver diversas
respostas; pelo contrário, isso será importante para os exer-
cícios seguintes.
A partir do exercício 2, propomos o trabalho em grupo.
O professor pode optar por organizar os grupos antes do
começo do exercício 1, mas orientando os alunos a responder
a ele sozinhos.
No exercício 2, sugerimos um debate estabelecendo uma
comparação com as respostas do primeiro exercício. Prova-
velmente haverá muitas semelhanças entre as respostas de
cada um, mas pretendemos também enfatizar as diferenças.
O professor pode comentar que, por exemplo, há muitos tipos
de música “clássica”, desde uma valsa feita para dançar, pas-
sando por uma ópera dramática ou uma música originalmente
feita para cultos religiosos.
O exercício 3 complementa os dois anteriores, ao induzir
os alunos a pensar se é possível definir uma função geral para
a música em nossas vidas, mesmo com toda a diversidade de
formas exemplificada nos exercícios.
O exercício 4, de caráter bastante geral, estimula a discus-
são e a reflexão sobre a especificidade da música. O professor
pode comentar que, na literatura, as palavras podem definir
de forma precisa os significados (ou, por outro lado, limitá-
-los) e que, em um filme, somos levados a interpretações e
emoções por elementos presentes na imagem.
Entreatos
Nesta seção, apresentamos de maneira breve aspectos da
teoria estética de Arthur Schopenhauer. A ideia é introduzir
os alunos no universo da reflexão filosófica sobre as artes, e
a música em especial.
A escolha desse autor nos parece interessante, pois ele
enfatiza a capacidade da música de nos retirar do ciclo de so-
frimento e insatisfação que caracterizaria a vida. Tal aspecto,
que já pode ter aparecido de forma menos aprofundada nas
respostas desta Aula 1, será retomado na aula seguinte.
Filosofia • Módulo 6 • Manual do Professor
AULA 2
COMPREENSÃO
Nesta aula, dois momentos de um personagem do roman-
ce Kafka à beira-mar, de Haruki Murakami, servem de estímulo
para a reflexão sobre o papel da música em nossas vidas.
Os trechos se referem a uma música de Beethoven, “Trio
Arquiduque”, que impressiona a personagem. Caso deseje, o
professor pode começar a aula reproduzindo a música. Uma das
gravações mencionadas no livro está disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=eika4rkMOGY&list=PLyu1Zja1N
gLBs8Fl-agie0edefJQW5Z3_>. Acesso em: 14 jul. 2019.
99
8
 Após a exibição da gravação, o professor pode perguntar
aos alunos o que sentiram ao escutá-la e o que chamou a
atenção deles, para então iniciar a leitura.
Os exercícios 1 e 2 envolvem um esforço de apreensão do
sentido do texto. A ideia é direcionar a leitura para aspectos
relevantes ao tema tratado. No caso do exercício 1, preten-
de-se estimular a reflexão sobre os efeitos emocionais do
ambiente e da música na personagem. No caso do exercício 2,
incentivamos os alunos a usar suas reflexões para ampliar a
interpretação do texto.
O exercício 3 explicita a possibilidade de relacionar o
trecho à apresentação de ideias de Schopenhauer, na seção
Entreatos anterior.
Entreatos
A letra da canção “A carne” é um exemplo explícito de
utilização da música como meio de denúncia social. Além das
reflexões e sensações que a música, em si, provoca, é possível
problematizar – tendo em vista o breve histórico sobre a vida
de Elza Soares – em que medida a interpretação de cantores
influencia o que está sendo expresso em uma música e a forma
como a recebemos.
AULA 3
PRODUÇÃO
Iniciamos a atividade de produção com a leitura de um
trecho de um poema de Fernando Pessoa. Aqui, ao contrário
do que ocorre nas atividades de compreensão, não pretende-
mos nos aprofundar nas tramas de sentido do texto. A ideia
é oferecer um ponto de partida e mesmo inspirar a produção
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
textual.
O poema narra uma jornada psicológica iniciada pela mú-
sica tocada em um teatro. Algo nela leva o enunciador para a
sua infância, criando uma superposição do espaço físico com o
psicológico. A situação parece representativa de experiências
que todos nós podemos ter ao escutar uma música.
Para orientar a atividade, o professor pode compartilhar
uma experiência pessoal ou estimular os alunos a pensar
em diversas situações, para que depois optem por uma,
que seja mais interessante ou tenha mais elementos para
o relato.
Acreditamos que é bastante positivo estimular os alu-
nos a fazer o relato em forma de poesia, seguindo o poe-
ma como inspiração. Contudo, deixamos essa possibilidade
como opcional, já que nem todos se sentiriam à vontade
para escrever versos.
Caso haja tempo hábil, recomendamos que, ao fim da
aula, os alunos troquem os relatos entre si, como forma de
estimular a reflexão sobre o tema e o contato entre eles.
10
8
Entreatos
Nesta seção, apresentamos a letra da canção “Ela”, de
Gilberto Gil. Embora aparentemente se trate de uma canção
de amor voltada para uma mulher, o enunciador está falando
sobre a própria música.
Essa característica torna a letra interessante para pensar
a respeito da importância da música para o enunciador e, por
extensão, para cada um de nós.
SUGESTÃO DE MATERIAL DE
APOIO
Texto I
Arthur Schopenhauer realizou uma verdadeira interpreta-
ção da Vontade a partir da manifestação musical, interpreta-
ção que nos é apresentada no texto a seguir por Jair Barboza,
tradutor da edição brasileira de O mundo como Vontade e
como representação (1819). No texto, a música exprime em
sua harmonia e dissonância o equilíbrio e as intempéries do
mundo, sendo a “linguagem do sentimento e da paixão”.
Schopenhauer tem uma interessante metafísica
da música desenvolvida no terceiro livro do tomo I de
sua obra magna, e depois complementada pelo capítu-
lo “Metafísica da música” do tomo II. Salta ali aos olhos
a comparação feita entre música e mundo. A música,
como arte suprema, paira acima de todas as demais,
pois é a “linguagem direta da coisa-em-si”. Haveria uma
analogia direta entre música e mundo, que vai dos sons
graves até os agudos, de forma que o baixo é, na harmo-
nia, o que no mundo é a natureza inorgânica, e equivale
à massa planetária sobre a qual tudo se assenta e a par-
tir da qual tudo se eleva e desenvolve; já o conjunto das
vozes intermediárias, prossegue o filósofo, que produ-
zem a harmonia e se situam entre o baixo contínuo e a
voz condutora que canta a melodia, pode-se reconhecer
a sequência de Ideias nas quais a Vontade se objetiva, ou
seja, a sua visibilidade: neste sentido, as vozes mais pró-
ximas ao baixo correspondem aos corpos inorgânicos,
as vozes mais elevadas correspondem aos reinos vegetal
e animal.
Os intervalos determinados da escala tonal são para-
lelos aos graus determinados de objetivação da Vonta-
de, às espécies determinadas da natureza. O desvio da
correção aritmética dos intervalos mediante um tem-
peramento qualquer é análogo ao desvio do indivíduo
do tipo da espécie. As dissonâncias impuras que não
formam nenhum intervalo determinado são compará-
veis às formações estranhas da natureza, situados entre
duas espécies animais.
Detendo-se na melodia, Schopenhauer identifica
na voz principal elevada, que canta e conduz o todo em
progresso livre e irrestrito, em conexão significativa e
ininterrupta de UM pensamento do começo ao fim, o
grau mais elevado de objetivação da Vontade, ou seja, a
vida do ser humano com esforço e clareza de consciên-
cia, pois apenas o ser humano, na medida em que é do-
tado da faculdade de razão, vê possibilidades incontá-
veis adiante ou retrospectivamente no caminho de sua
vida, e, assim, traz a bom termo um decurso de vida cla-
ro tomado como um todo concatenado. Corresponden-
do a isso, somente a melodia tem conexão intencional
e plenamente significativa do começo ao fim. Ela narra,
por consequência, a história da Vontade iluminada pela
clareza de consciência. Porém, a melodia diz mais: narra
a história mais secreta da Vontade, pinta cada agitação,
cada esforço, cada movimento seu, tudo o que a razão
resume sob o vasto e negativo conceito de sentimento.
Por isso, conclui o filósofo, diz-se que a música é a lin-
guagem do sentimento e da paixão, assim como as pala-
vras são a linguagem da razão.
Ora, no meu entendimento, depois da aproximação
constatada mais atrás entre a matéria e o puro sujeito
do conhecimento, a partir do capítulo 1 dos Complemen-
tos, e, mais ainda, a partir da constante aproximação que
podemos detectar entre a matéria e a coisa-em-si – eu
diria que essa metafísica da música tem também de ser
reinterpretada. E em que termos? Resposta: guardando
paralelo com aquele som que mais se aproxima da coi-
sa-em-si confundida com a matéria, ou seja, o elemento
de coesão e identidade da música não é a voz principal
e aguda, mas o baixo fundamental. O baixo é a tradu-
ção mais perfeita do querer, não as vozes. Pois aquele
fundo grave, abafado, obscuro da massa planetária é o
próprio obscuro da matéria, em cima do qual surge a luz
da razão bem como toda forma de vida que se desen-
volve em todas as eras. A matéria é o correlato neces-
sário e indissolúvel do mundo visível, do mundo como
representação, e o possibilita, pois sem matéria nada de
visibilidade da Vontade.
Ora, em assim sendo, se esta interpretação é acei-
tável, então pode-se concluir que na audição musical,
se quisermos nos aproximar do sentido da metafísica
da música de Schopenhauer, temos de prestar máxima
atenção a como o baixo, o som grave, dá sustentação à
composição musical. Retomando uma perdida passagem
do tomo I, escondida e tímida em meio à sua Metafísica
da natureza (segundo livro), pode-se reafirmar que, só
com as vozes soltas e o baixo que se move gravemente,
do qual procede a harmonia, é que se atinge necessaria-
mente a plenitude da música.
O grave deve então destacar-se na sua imponência
precisa, fazendo de si emanar a vida na música, identi-
ficada amiúde na voz, como no mundo a vida emana da
Vontade através da matéria. Neste sentido é que tenho
em mente a música de Brahms, que concede destaque
ímpar ao grave, em especial nas enigmáticas e sombrias
aberturas dos primeiro e quarto movimentos da Sinfo-
nia Nr. 1, dominados por tímpanos. Aí se tem, se formos
interpretar com os termos de Schopenhauer, a atividade
produtiva da Vontade e da matéria expressas nos tímpa-
nos e nos graves (que fazem a base da música) sobre a
qual apoia-se a série dos seres inorgânicos e orgânicos.
A Vontade, para o filósofo, não é um ser, mas atividade,
Tätigkeit, e a matéria reflete esta índole, pois é definida
como fazer-efeito, wirken. E isso, me parece, em termos
de Schopenhauer, ouvimos sombria e obscuramente
nesses inícios de movimentos de Brahms, nos graves,
depois (sobre) dos quais irrompe a luz da vida e a melo-
dia ascende sobre os graves.
BARBOZA, Jair. Filosofia e música: a inflexão conceitual no pensamento de Schopenhauer e
a música de Brahms. Arte e Filosofia, Ouro Preto, v. 1, n. 12, 2012. p. 241-243. Disponível em:
<www.periodicos.ufop.br/pp/index.php/raf/article/view/588/544>. Acesso em: 25 out. 2019.
Texto II
O artigo a seguir discute a relação entre expressionismo
musical e as emoções humanas. Seu autor, Marcos Nogueira,
defende que a música tem a capacidade de incorporar ele-
mentos do sentido e de afetar os indivíduos emocionalmente.
Isso não se dá, contudo, pelo fato de a música representar as
emoções, mas porque ela pode nos afetar e suscitar senti-
mentos específicos.
Geralmente, as obras musicais são consideradas
Filosofia • Módulo 6 • Manual do Professor
expressivas de certas condições emocionais, mas se
é assim – e as obras não podem “possuir” emoções –,
pouco importa a emoção particular do compositor
quando do ato de composição de uma determinada
obra, mesmo que essa condição emocional tenha, de
certo modo, determinado parte das decisões compo-
sicionais dessa obra. As emoções sentidas pelo com-
positor ou as emoções de que deseja que sua obra seja
expressiva não determinarão a experiência do ouvinte
ou o caráter do objeto musical experimentado. O ou-
vinte pode atribuir a uma obra musical a expressão de
um tipo de emoção sem precisar relacionar a música a
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11
8
 uma possível ocorrência dessa emoção no ato da com-
posição. O mesmo pode ser dito da emoção do intér-
prete. Se a música que ele toca é expressiva de uma
emoção particular, esta não é gerada por uma ocor-
rência particular da emoção que o intérprete sentia
ao interpretá-la ou que sente no ato da performance
da obra e; uma dramatização mais intensa dos atos de
execução, em performances ao vivo ou em vídeo, pode
até mesmo sugerir – em gestos de comunicação não
verbal – emoções particulares, mas não determinar a
experiência emocional do espectador.
Em sua tese Do belo musical, conhecida em 1854,
Eduard Hanslick tentou estabelecer três proposições
negativas acerca da relação entre música e emoções:
a) é impossível uma obra musical representar uma
emoção definida; b) emoções e sentimentos implica-
dos não podem ser usados para caracterizar uma obra
musical; c) o objetivo da música não é evocar emoções
no ouvinte. [...]
Há uma forte inclinação em pensar a emoção em
termos do seu aspecto “subjetivo”. Porém, tal aspecto
não constitui a essência das emoções, porque elas se
manifestam como estados publicamente reconhecíveis
de um organismo – embora não necessitem dessa ma-
nifestação externa. Emoções são identificadas por sua
função em um sistema cognitivo: são desejos, crenças,
ações. Emoções são estados intencionais: são emoções
de algo ou sobre algo sem existência material. Cada
emoção responde a um pensamento e é encontrada
em certo pensamento que define seu “objeto formal”:
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
o objeto intencional daquela emoção. Cada emoção
envolve um tipo particular de pensamento que é seu
constituinte e que é diferente do pensamento envolvi-
do em qualquer outra emoção. E cada emoção envolve
não somente um tipo particular de pensamento, mas
uma reação positiva ou negativa ao conteúdo desse
pensamento: uma forma de prazer ou dor. O prazer ou
desprazer com o qual um pensamento é experimenta-
do pode ser mais ou menos intenso. E como os pensa-
mentos podem ser compostos e múltiplos, possuindo
conjuntamente elementos de prazer e de dor, nossas
emoções podem ser misturadas.
[...] Quero admitir que emoções incluem sentimen-
tos, e uma emoção é algo que experimentamos corpo-
ralmente: é um sentimento incorporado. Contudo, ti-
pos particulares de sentimentos incorporados não são
nem específicos nem essenciais para uma emoção. Em
artigo publicado em 1978, Paul Ricoeur advertira que
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8
uma tradição negligencia a diferença conceitual, tra-
tando sentimento em termos apropriados à emoção.
Mas em termos de emoções, estamos sob o efeito da
ação corporal e dos estados mentais pouco intencio-
nais; o sentimento é aquilo que completa a imagina-
ção esquemática, interiorizando o pensamento. Seres
humanos têm emoções humanas, porque elas corres-
pondem a pensamentos imaginativos dos seres hu-
manos que, além de conscientes do objeto da emoção,
colocam-se em sua própria emoção e se expressam por
meio dela: emoções são motivos para a ação. E a ex-
pressão da emoção é também uma criação de emoção.
NOGUEIRA, Marcos. O Viés Emocional da Expressão Musical. Revista Música Hodie, Rio de
Janeiro, v. 11, n. 1, pp. 42-46. Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/musica/article/
view/21663>. Acesso em: 25 out. 2019.
SUGESTÃO PARA CONSULTA
Artigos
• ALMEIDA, Jorge. Filosofia da música e crítica musical em
Theodor Adorno. Discurso, n. 37, 2017, p. 343-364. Disponí-
vel em: <www.revistas.usp.br/discurso/article/view/62949>.
Acesso em: 25 out. 2019.
O professor Jorge de Almeida é um dos maiores intérpretes
de Theodor Adorno no Brasil e nos presenteia com esse artigo
sobre a teoria musical no pensador alemão. Adorno é um dos
poucos filósofos contemporâneos que abordou a música de
maneira rigorosa, tendo feito não só críticas culturais da pro-
dução musical, como análises estéticas das criações sonoras.
• ZÖLLER, Günther. A música como vontade e representa-
ção. Cadernos de Filosofia Alemã: Crítica e Modernidade,
n. 16, 2010, p. 55-80. Disponível em: <www.revistas.usp.br/
filosofiaalema/article/view/64820>. Acesso em: 25 out. 2019.
Artigo de fôlego sobre o papel da música na filosofia da
Vontade de Arthur Schopenhauer. Destaque para a forma
como o autor enreda a temática da estética com a da ética
e da ontologia, delineando a estrutura do pensamento de
Schopenhauer a partir da problematização ético-estética
do mundo.
Livros
• BARBOZA, Jair. A metafísica do belo de Arthur Schopenhauer.
São Paulo: Humanitas, 2001.
O livro trabalha a teoria estética de Arthur Schopenhauer,
abordando centralmente a obra A metafísica do belo (1820).
A contemplação da arte surge como único meio de superação
do sofrimento inerente ao mundo, influenciando o fim da
modernidade e pensadores como Nietzsche, que julgou que
a existência é antes de tudo uma experiência estética.
• JANAWAY, Christopher. Schopenhauer. São Paulo: Edições
Loyola, 2003.
Janaway é professor da Universidade de Southhampton,
na Inglaterra, é especialista em Estética e estuda Schopen-
hauer e Nietzsche. No livro, o autor faz uma breve introdução
à obra de Schopenhauer, tratando, por exemplo, do conceito
de Vontade e de suas relações com a Estética. Trata-se da
tradução de um volume da série The Very Short Introductions,
da Oxford University Press.
Vídeos
• A cor do som. Direção de Vincent Hunter. Glasglow: La
Belle Allée, 2007. 55 min. Disponível dublado em: <https://
www.youtube.com/watch?v=mLKQcG_0zac>. Acesso em:
25 out. 2019.
Anotações
O documentário trata o universo sonoro e sua importân-
cia para a existência humana. Desde a mais bela música até
o mais insuportável ruído, o som está vinculado a fenôme-
nos essenciais da vida humana, como a produção cultural
e espiritual.
• O poder da música. Produção de Ana Graziela Aguiar e
Beatriz Abreu. tvBrasil, 2017. 58 min. Disponível em:
<http://tvbrasil.ebc.com.br/caminhos-da-reportagem/
2017/10/o-poder-da-musica>. Acesso em: 25 out. 2019.
Videorreportagem sobre o uso da musicoterapia para
o tratamento de saúde mental e física. A música é apre-
sentada como ferramenta que ativa a rememoração afe-
tiva de idosos, auxiliando no desenvolvimento motor e
linguístico de deficientes e possibilitando que autistas se
expressem.
Filosofia • Módulo 6 • Manual do Professor
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13
8
 MîDULO
7 VIVER JUNTO
INTRODUÇÃO
A vida em sociedade traz uma série de questões para
a reflexão, envolvendo normas de convívio, respeito ao ou-
tro, limites para a ação individual. Pensar os conceitos de
individualidade e individualismo já é uma forma de colocar
a questão do viver junto: por individualidade, entende-se a
especificidade de cada indivíduo, que resulta na diversidade
que torna tão atraente o viver em sociedade. O individualis-
mo, por sua vez, é a tendência a viver exclusivamente para si,
uma forma de egoísmo que torna insuportável o viver junto.
Uma importante reflexão sobre a vida em sociedade foi
feita pelos pensadores contratualistas, a partir de Thomas
Hobbes no século XVII, incluindo mais tarde John Locke e
Jean-Jacques Rousseau. Na Aula 1, propomos um início de
discussão com a comparação entre sociedades humanas e de
animais (formigas e abelhas), feita inicialmente por Hobbes.
A discussão gira em torno do conceito de lei, sua origem e
necessidade.
Na Aula 2, o trecho do romance de William Golding, O se-
nhor das moscas, acrescenta um tema bastante caro a Hobbes,
o medo, que acaba legitimando governos autoritários ou ape-
nas violentos.
Finalmente, na Aula 3, a produção textual questiona a
possível existência de um caráter inerente humano, bom ou
mau, ao que se acrescenta, na seção Entreatos, a discussão
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
sobre a necessidade da existência de um governo.
OBJETIVO
• O objetivo do módulo é estimular a reflexão a respeito
de diversas dimensões da vida em sociedade, incluindo a
origem, necessidade e significado das leis e do governo.
Competências gerais e Temas
Contemporâneos da BNCC
• CG1, CG2, CG6, CG9 e TC8.
AULA 1
DISCUSSÃO
A partir das informações apresentadas e levando em con-
sideração o repertório dos alunos, pede-se uma comparação.
14
8
O professor pode se dedicar a preencher o quadro coletiva-
mente, em diálogo com os alunos.
Sobre as semelhanças entre formigas/abelhas e seres hu-
manos, fique atento aos seguintes pontos:
• A cooperação é comum entre abelhas e formigas, mas é
eventual entre os seres humanos (faz-se necessário que
eles entrem em acordo).
• A competição é bastante comum entre os seres humanos e
também existe entre formigas/abelhas (machos competindo
para fecundar rainha).
• A rotina e a repetição, características essenciais de formigas/
abelhas, também existem entre os seres humanos, mas
não apagam nossa possibilidade de criação e reinvenção,
portanto não suprime definitivamente a liberdade.
O boxe De relance apresenta os conceitos gregos de
physis e nomos, como forma de delimitar o que é do âmbito
da natureza e o que é do âmbito do ser humano, esclarecendo
que physis abarca aspectos da natureza em geral, incluindo os
seres humanos em seus aspectos fisiológicos.
No exercício 2, ainda dialogando com os alunos – condu-
zindo as perguntas e discutindo as justificativas apresentadas –,
deve-se indicar se as afirmações são verdadeiras ou falsas,
buscando justificativas. Na leitura das respostas, o professor
pode utilizar a última afirmação para introduzir a questão das
leis como forma de limitar a ação dos humanos.
Entreatos
Aqui, pede-se explicitamente o entendimento que os
alunos têm de regra, incluindo sua finalidade e quem é
o responsável pela sua elaboração. Observe que não se
exige a realização de pesquisas, apenas o resgate de co-
nhecimentos prévios dos alunos. Os enunciados, bastante
amplos, visam a fazê-los sair do imediato (por exemplo,
as regras da escola) para o universal (as leis da sociedade
como um todo).
AULA 2
COMPREENSÃO
O trecho de O senhor das moscas retrata uma situação de
grande tensão no romance, um verdadeiro momento de virada
no qual o líder racional (Ralph, assessorado pelo intelectual
Porquinho, e escolhido por todos) perde seu poder diante
da ascensão de Jack, o caçador, capaz de utilizar a força. A
legitimação de Jack é possível devido ao medo de um bicho
que, a rigor, ninguém viu.
As perguntas visam ao entendimento do texto, caracteri-
zando as personagens e buscando engajar os alunos na leitura.
Dada a complexidade cênica do trecho, propomos a leitura
compartilhada do texto ou mesmo a encenação do diálogo,
como forma de facilitar a identificação das personagens. Su-
gerimos ao professor que chame a atenção da turma para
as falas e os gestos das personagens principais. A pergunta 4
traz uma abertura para que se façam analogias com situações
contemporâneas ou de passado recente e podem incluir:
• identificação entre uso da força e criação de ditadura/sus-
pensão de liberdades e decisões tomadas coletivamente;
• identificação entre medo e criação de ditadura/suspensão
de liberdades e decisões tomadas coletivamente;
• discurso da segurança como fonte legitimadora do uso da
força;
• uso de fake news como ferramenta para gerar medo e es-
tabelecer ditaduras.
Entreatos
Nesta seção, o curto fragmento de John Locke faz re-
ferência ao conceito de lei natural, que apresenta um
caráter universal. Historicamente, o projeto iluminista –
anunciado por Locke – de direitos universais foi o ponto
de partida da Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão de 1789 e da Declaração Universal dos Direitos
Humanos de 1948.
A reflexão sobre direitos universais deve levar em
consideração a existência de desigualdades implícitas na
sociedade, que durante muito tempo foram consideradas
“naturais”, o que legitimou a opressão. No século XVIII, em
meio ao aprofundamento do debate iluminista, a filósofa
inglesa Mary Wollstonecraft foi pioneira na denúncia da
situação do ponto de vista da relação entre os gêneros.
A seção traz um trecho de seu Reivindicação dos direitos
da mulher, no qual se faz uma crítica à educação ofereci-
da às mulheres, que seria a origem da desigualdade que
denunciava.
AULA 3
PRODUÇÃO
Após uma apresentação sucinta das visões de Hobbes
e Rousseau, para os quais existe uma natureza humana es-
sencialmente capaz de privilegiar os próprios interesses em
detrimento do bem coletivo, no primeiro caso, e de bon-
dade, no segundo, propõe-se a discussão sobre a questão
do estabelecimento de regras como forma de possibilitar o
convívio social.
O ponto de partida é o universo imediato dos alunos, a
escola: o item a pede a formulação de hipóteses sobre o que
aconteceria se não existissem regras na escola (criando como
objeto de reflexão a causa dessas regras), e o item b solicita
a redação de uma “Constituição” da escola (criando como
objeto de reflexão a questão dos fins da escola). Pode ser con-
veniente estabelecer esse paralelo entre regras fundamentais
da escola e Constituição.
Os itens c e d propõem uma relação com as ideias de
Hobbes e Rousseau no que diz respeito ao caráter humano.
Na correção, o professor deve avaliar a presença das ideias
trabalhadas nas aulas anteriores.
Entreatos
Com o fragmento de Thomas Hobbes, retomamos a com-
paração de formigas/abelhas com seres humanos. O frag-
mento aborda a necessidade de um governo nas sociedades
humanas, surgido de um pacto entre os seres humanos: é a
própria ideia de contrato entre governantes e governados, es-
sencial para a legitimação dos regimes políticos da atualidade.
O exercício 1 visa a uma retomada de conceitos-chave
para a compreensão das diferenças entre um tipo de socie-
dade e outra, e o exercício 2 solicita aos alunos que associem
a noção de representação com a palavra que a encarna na
esfera política: governo.
SUGESTÃO DE MATERIAL DE
APOIO
Texto I
A definição de o que é uma norma, escrita por André
Campos, faz parte de um dicionário on-line de Filosofia mo-
ral e política. Ela aborda a distinção entre normatividade e
normalidade, dois conceitos que parecem sinônimos, mas
que implicam concepções diferentes acerca da realidade e
seu ordenamento.
Filosofia • Módulo 7 • Manual do Professor
Normatividade e normalidade
A noção de norma está longe de ser exclusiva do di-
reito, relevando também em especial na ética, na socio-
logia, na linguística, ou nos domínios técnico-científicos.
Em geral, desdobra-se em dois significados primordiais e
de natureza aproximada, embora distinta: por um lado,
designa um sentido orientador mais ou menos imedia-
to da acção humana; por outro lado, designa um sentido
descritivo de acções ou estados já postos.
No seu sentido orientador da acção, a norma opera
como modelo impondo-se aos homens – apresenta-se
então como um ideal ou paradigma cuja reprodução
15
15
8
 é exigível (a norma aqui não é sinónima da ideia de
“paradigma” ou de “parâmetro”, mas sim da ideia de
“exigência de reprodução de um paradigma ou parâ-
metro”). Ela afirma um valor que solicita determinados
comportamentos ainda por cumprir, solicitação essa
que pode ser enunciada quer deontologicamente quer
por máximas e princípios, tanto no âmbito da moral
como da política, do direito e mesmo dos usos sociais
e da técnica.
No seu sentido descritivo, a norma corresponde à
determinação da normalidade: ela é então estática en-
quanto subsequente às acções e às convicções gerais que
enuncia, mas é com frequência também estatística, isto
é, não exprime o que deve passar a ser mas ao invés o que
em geral já é observável como sendo. Nesta acepção, a
norma é a percepção da maioria assinalável dos compor-
tamentos particulares num contexto social. Tudo aquilo
que represente um desvio a essa descrição entra então no
âmbito da anormalidade – a anomalia não corresponde à
violação de uma norma em sentido prescritivo, mas sim
à ausência do comportamento descrito como maioritário
pela norma em sentido descritivo. Porém, na medida em
que a generalidade dos comportamentos e das convic-
ções descritíveis no plano da “normalidade” se justifica e
encontra a sua razão de ser em paradigmas cuja repro-
dução é tida por obrigatória, os dois sentidos de norma
aproximam-se habitualmente ao ser erigido o conteúdo
da norma descritiva em paradigma exigível pela norma
prescritiva. A anomalia torna-se então mediatamente
violação de uma norma, de cujo desvio se prevê a sanção
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
da “anormalidade”.
É dentro deste quadro conceptual que a polissemia
da norma permite a sua aplicação a todos os domínios
onde intervém a normatividade (e, eventualmente, a san-
ção), mas também em todos os domínios onde intervém
a normalidade (e, eventualmente, o estigma), incluindo
a etologia, a etnologia, a linguística, a cortesia, e a psi-
quiatria (na qual o desvio é chamado de “patologia”). O
que deriva daqui é não apenas a multidisciplinaridade da
noção de norma, mas também a duplicidade de sentidos
que pode adoptar dentro de cada uma das disciplinas
onde intervém.
Características da normatividade
Na medida em que interessa a um mundo institu-
cionalizado de orientação de comportamentos, a norma
assume um sentido primário prescritivo, uma vez que
aí não depende de aferições empíricas próprias da an-
16
8
tropologia social mas pode ser concebida numa intelec-
ção anterior à própria facticidade dos comportamentos
normativizados. Isto significa que quaisquer tentativas
no sentido de definir a norma prescritiva como algo ne-
cessariamente em exercício social de cumprimento –
inserindo a eficácia social de uma norma na própria de-
finição de norma – importam apenas para estudos so-
ciológicos e antropológicos e não especificamente para
a moralidade, a política e o direito: as questões da vigên-
cia e da validade empírica de uma norma não são con-
dições determinativas necessárias do que uma norma é,
uma vez que é possível discutir se uma dada norma está
ou não em vigor e se ela é aplicada ou não. Caso con-
trário, se as normas fossem apenas prescritivas quando
aceitas e cumpridas como obrigatórias numa comuni-
dade, tendo em vista que aceitação e cumprimento são
apenas observáveis após a obrigatoriedade das próprias
normas, em que medida seriam elas vinculativamente
prescritivas no sentido de operarem para a orientação
de acções futuras? A norma prescritiva, a qual enuncia
a exigência de um paradigma valorativo, apresenta, ao
invés, um conjunto de características cuja concepção
não parece depender necessariamente de observações
sociais.
Tradicionalmente, parece ser essa a maneira mais
habitual de encarar a norma, enquanto elemento trans-
missor de imperatividade – aliás, ocorre exactamente o
mesmo na duplicidade de significados da noção de lei. Ela
constitui então uma prescrição, a afirmação de um valor
positivo ausente da definição de humano, mas enquadrá-
vel na sua existência, fazendo com que a valoração positi-
va do humano particular dependa da conformidade deste
a essa positividade afirmada. Desta maneira, a prescrição
não é mera afirmação de valor positivo, mas uma exigên-
cia ininterrupta ao humano de direcção da sua existência
para essa positividade que se afirma. A prescrição neste
sentido é então obrigatória, pois ela não prevê somente
um valor positivo a cumprir perante condições precisas,
mas inclui também um operador de comando exigindo
ou solicitando o efectivo cumprimento desse valor, enri-
quecendo assim uma mera avaliação proposicional com
as características de uma finalidade prática. É isto o que
sucede na Torah hebraica, no nomos grego, na lex romana,
e nas subsequentes considerações sobre a natureza da lei,
quer em versão estoica, cristã, jurídico-romana, escolás-
tica, ou moderna.
CAMPOS, André Santos. Norma. Dicionário de Filosofia moral e política, 2001.
Disponível em: <www.dicionariofmp-ifilnova.pt/todos-artigos/#N>.
Acesso em: 25 out. 2019.
Texto II
O conceito de natureza humana é um dos mais relevantes
dos debates em Ética e Filosofia política, além de ser um dos
mais célebres da modernidade filosófica. O artigo a seguir
aborda o ressurgimento do conceito em questões contempo-
râneas a partir de um apanhado histórico. Elencamos o trecho
em que a modificação da natureza humana é tematizada,
lembrando o tema clássico do hábito como segunda natureza.
A intervenção técnica do ser humano sobre a na-
tureza é tão antiga como o próprio ser humano. Assim
como a ciência é uma realidade relativamente recente,
a técnica é uma constante antropológica. Nossa própria
evolução biológica não se entenderia sem a técnica. De
fato, pode se falar de uma sorte de coevolução biotéc-
nica na linha da hominização. Na época neolítica essa
intervenção humana se fez mais geral e notória com o
desenvolvimento da agricultura, da domesticação e cria-
ção seletiva de animais e a fundação das primeiras urbes.
Desde então não tem deixado de se intensificar a ação
humana sobre a natureza. A metáfora tradicional da mãe
natureza, em cujo seio se acha a pólis dos humanos, tem
se invertido. Hoje pensamos em termos de aldeia global
em cujo seio ficam redutos naturais que não o são ver-
dadeiramente, pois estão administrados e protegidos. E
a técnica, assistida pela ciência, tem estendido enorme-
mente a artificialização do mundo.
O próprio ser humano nunca tem estado excluído
da intervenção técnica. Desde a antiguidade temos tra-
tado de potencializar e melhorar nossas capacidades
naturais. Poderíamos enquadrar essas intervenções em
duas grandes classes: o cultivo e a terapia. O cultivo de
nossas capacidades, ou, dito de outro modo, a cultura,
tem se substanciado em diversas técnicas e instituições.
Mediante o jogo da imitação e o exemplo, nós humanos
temos tratado melhor uns aos outros, os pais têm tendi-
do sempre a potencializar as capacidades e saberes dos
filhos. A tradição oral, na forma de conto ou música, tem
moldado o cérebro de muitas gerações. As tradições mo-
rais, com maior ou menor acerto, têm buscado a melhora
do ser humano. A escola, como instituição, tem resultado
historicamente um elemento potentíssimo de promoção
humana. O mesmo papel têm desempenhado outras ins-
tituições de todo caráter, desde as políticas e legais, até as
religiosas e acadêmicas. A escritura, como técnica, acres-
centa nossa memória e entendimento das coisas, nossa
capacidade de conservação e transmissão de informação,
nosso acúmulo de experiência milenária, nossas possibi-
lidades de diálogo através das gerações. Na mesma linha,
técnicas como o treinamento em matéria esportiva ou
o ensaio nas disciplinas artísticas buscam potencializar
as próprias capacidades naturais, levando-as às vezes a
realizações que sem essas técnicas seriam inimagináveis.
A mesma ideia de melhora mediante uma prática guia-
da tem se aplicado no terreno moral, através do cultivo
das virtudes como hábitos. Incluso nesse terreno autores
como Aristóteles têm chegado a sugerir que os hábitos
constituem para o ser humano uma segunda natureza.
Essa segunda natureza, gestada livremente por cultivo,
não nega nem anula a primeira, mas a respeita, a toma
muitas vezes como modelo, a orienta e a integra.
Falo aqui de técnicas e instituições assumidas e ad-
mitidas, que não despertam receios morais. Deixo de lado
as tentativas utópicas de “melhorar” ao ser humano me-
diante seleção eugênica de qualquer gênero ou mediante
experimentos sociais totalitários. Dentre as intervenções
aceitas moralmente de um modo quase unânime estão
as de caráter terapêutico. Desde os longínquos tempos
da medicina egípcia e o xamanismo, o ser humano tem
intentado fugir da doença, paliar o sofrimento, remediar
as carências e a deterioração. Mediante fármacos melho-
ramos nosso estado de saúde, através de próteses de todo
tipo complementamos ou corrigimos as capacidades de
nossos órgãos motores ou sensoriais. Como no caso do
cultivo, no caso da terapia também se aprecia uma rela-
ção positiva com a ideia de natureza humana, que oferece
uma pauta de normalidade. A função do médico é devol-
ver à normalidade a temperatura do doente, isto é, resti-
tuí-la aos 37º centígrados. Os óculos corrigem a visão até
colocá-la de novo perto do normal. O antibiótico preten-
de nos devolver a um estado de saúde normal, inclusive
os psicofármacos buscam nos tirar de um estado que se
julga como patológico e nos colocar novamente em situ-
ação de saúde. Não se entenderia em absoluto a terapia
se não fosse com referência a um estado de normalidade
Filosofia • Módulo 7 • Manual do Professor
ou de saúde que entendemos ajustado à natureza psico-
biológica do ser humano. A terapia não nega a natureza
humana, se apoia conceitualmente nela.
Porém, ninguém nega que qualquer dos recursos
mencionados, seja de cultivo ou de terapia, poderiam
ser empregados para ir além da natureza humana, para
sobrepujá-la até a anular. Aristóteles (Política, VIII) se
mostra partidário da inclusão da música e a ginástica
no currículo escolar, mas adverte contra a obsessão de
converter as crianças em máquinas ao serviço do virtuo-
sismo musical ou da excelência atlética. Entende que as
referidas técnicas devem se orientar ao desenvolvimento
17
17
8
 harmônico de um ser humano, não à produção de uma
espécie de monstro especializado. Isto é, carecem de sen-
tido essas técnicas, se desvirtuam, se não são colocadas
ao serviço dos fins próprios da natureza humana.
Do mesmo modo, a arte médica, que persegue a
saúde também pode ser colocada ao serviço de fins que
apontam para além da mesma. Muitas intervenções e
tratamentos têm hoje em dia um caráter mais cosmé-
tico do que terapêutico. As próprias drogas médicas
podem se usar para ganhar instantes de excepcional lu-
cidez ou prazer, ou infatigável capacidade de trabalho,
para além das condições normais e saudáveis. A luta
contra a deterioração física e o sofrimento pode con-
verter-se num intento de retardar ou manipular proces-
sos de envelhecimento e morte considerados até pouco
tempo atrás normais, que se assumiam como parte de
uma vida propriamente humana. Aqui as fronteiras são
muito fluidas e nossas intuições morais começam a ser
menos nítidas. Não obstante, em geral julgamos como
excessivas aquelas práticas que nos desumanizam. Sob
esse critério, tendemos a rejeitar como abusivas certas
práticas, como por exemplo, a especialização de uma
criança muito pequena em alguma disciplina artística
ou atlética, o doping ou o encarniçamento terapêutico.
Mesmo que seja de modo difuso, empregamos como cri-
tério o da natureza humana e seu harmônico e normal
desenvolvimento.
Porém, quando as técnicas de intervenção se pro-
põem diretamente a superação da natureza humana,
quando empreendemos a marcha em direção ao transu-
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
manismo, então os próprios critérios de avaliação ficam
em suspenso e nos custa trabalho dar sentido a termos
valorativos como enhancement.
MARCOS, Alfredo. Filosofia da natureza humana. INTERthesis, Florianópolis, v. 10, n. 1, 2013.
p. 379-382. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/interthesis/article/
view/1807-1384.2013v10n1p369>. Acesso em: 25 out. 2019.
SUGESTÃO PARA CONSULTA
Artigos
• ALMEIDA, Gabriel. David Hume contra os contratualistas
de seu tempo. Kriterion, Belo Horizonte, n. 115, jun. 2007.
p. 67-87. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0100-512X2007000100005&lng=en&nrm=
iso>. Acesso em: 25 out. 2019.
O filósofo escocês David Hume formulou um complexo
pensamento político que se opõe ao contratualismo em seus
princípios mais gerais. O artigo permite entender como, por
18
8
exemplo, David criticava o negativismo contratualista que con-
cebia a sociedade como um sistema de coerção, ao passo
que, na verdade, ela é um sistema positivo de instituições que
visam satisfazer nossas demandas.
• NETO, Francisco; PASSOS, Isabella. Simpatia e altruísmo mo-
ral em David Hume. Intuitio, Porto Alegre, v. 12, n. 1, jan./
jun. 2019. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.
br/ojs/index.php/intuitio/article/view/32091>. Acesso em:
25 out. 2019.
Artigo sobre o conceito de simpatia, segundo o filósofo
David Hume. Hume criticava o conceito de egoísmo porque
tal conceito não explicava o altruísmo: ou bem somos um ou
o outro. Para resolver essa questão, a noção de simpatia im-
plica que o ser humano não é egoísta, mas tem uma simpatia
limitada, de modo que cabe compreender como aumentar
sempre a simpatia geral na sociedade.
• RIBEIRO, Josuel. Os contratualistas em questão: Hobbes,
Locke e Rousseau. Prisma Jur., São Paulo, v. 16, n. 1, 2017,
p. 3-24. Disponível em: <https://periodicos.uninove.
br/index.php?journal=prisma&page=article&op=
view&path%5B%5D=6863>. Acesso em: 25 out. 2019.
O artigo sintetiza as teorias dos grandes pensadores con-
tratualistas: Hobbes, Locke e Rousseau. Josuel Ribeiro trabalha
as características centrais de cada autor, assim como suas
distinções específicas, em linguagem simples e didática.
• SILVA, Gerardo. Sobre o “medo” e a “esperança” em Baruch
de Espinosa. Lugar Comum, n. 18, p 21-24. Disponível em:
<http://uninomade.net/lugarcomum/18/>. Acesso em: 25
out. 2019.
Gerardo Silva discorre nesse breve artigo sobre como Espi-
nosa criticou o uso dos sentimentos de medo e de esperança
como forma de gestão política. Tais sentimentos expressam
paixões tristes – em ambos os casos somos imobilizados afe-
tivamente e assim perdemos nossa força política.
Filmes
• Dogville. Direção de Lars von Trier. Estados Unidos: 2003.
177 min.
O filme narra a chegada de Grace no vilarejo de Dogville,
que diz estar fugindo de bandidos. Ela é aceita com dificuldade
pela comunidade local e passa a viver na vila ao custo de tra-
balhos diversos, até o momento em que a polícia surge e fixa
um cartaz de “procura-se” com designação a Grace. A partir de
então ela passa a sofrer abusos dos moradores, que manifestam
a capacidade que o ser humano tem de fazer mal ao próximo e
as consequências funestas que decorrem dessas ações.
• Hotel Ruanda. Direção de Terry George. Estados Unidos:
2004. 121 min.
O filme conta a história de Paul Rusesabagina, gerente de
um hotel em Kigali, capital de Ruanda, que se vê imerso no
conflito entre as etnias hutu e tutsi a ponto de o hotel se tornar
um abrigo de refugiados e Paul assumir o compromisso de
negociar a sobrevivência de todos. O filme expõe o conflito da
posição de Paul, que age em prol do coletivo mesmo quando
sua própria existência se coloca em risco.
Livros
• HOBBES, Thomas. Leviatã. São Paulo: Nova Cultural, 2000.
(Os Pensadores).
No volume da coleção “Os Pensadores” destinado a
Hobbes, chamam a atenção os capítulos XIII (no qual se exa-
mina a natureza dos seres humanos, identificando-se o estado
de guerra de todos contra todos, existente antes da criação
dos governos), XXI (que aborda as relações entre medo e li-
berdade) e, sobretudo, o capítulo XVII (intitulado “Das Causas,
Geração e Definição de um Estado”), em que são abordados
temas centrais, incluindo a necessidade e os objetivos da cria-
ção de um governo.
Anotações
• LOCKE, John. Segundo Tratado do Governo Civil. São Paulo:
Nova Cultural, 1991. p. 213-313. (Os Pensadores).
No caso de Locke, o volume de “Os Pensadores” inclui o
Segundo Tratado sobre o Governo, em que chamam a atenção
os capítulos VIII (“Do começo das sociedades políticas”, em
que se aborda a questão do consentimento, §96), IX (“Dos fins
da Sociedade Política e do Governo”, que trata dos objetivos
do viver em sociedade, §134) e também o capítulo V (“Da
propriedade”, de grande importância na argumentação de
Locke, ver §27 e §28).
• ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a desigualdade.
São Paulo: Nova Cultural, 1991. p. 233-310. (Os Pensadores).
No volume dedicado a Rousseau, está incluído o “Discurso
sobre a desigualdade”, que inclui a visão do filósofo francês
sobre o estado de natureza, em que imperava a bondade
humana, bem como alguma argumentação contra a visão de
Thomas Hobbes.
Filosofia • Módulo 7 • Manual do Professor
19
19
8
 MîDULO
8 O QUE SÃO VIRTUDES?
INTRODUÇÃO
A modernidade filosófica consagrou duas grandes linhas de
abordagem a respeito da ética: a ética dos deveres (ou deon-
tologia) e a ética consequencialista (que tem no utilitarismo
sua principal escola). A primeira abordagem trata das questões
éticas a partir de normas geralmente universais e derivadas da
razão, enquanto a segunda trata de cálculos de consequências
possíveis tendo em vista noções de bem geral. Nessas tradi-
ções, que se iniciaram por volta do século XVIII, pouco se fala
a respeito de virtudes ou valores morais de indivíduos, como a
coragem ou a honestidade.
Normalmente, a abordagem moderna sobre a ética é com-
parada com noções éticas da Filosofia antiga, especialmente
com a ética aristotélica, que tem como características a defini-
ção do meio-termo como espécie de virtude entre as virtudes,
bem como a relação da ética com uma finalidade específica:
a busca pela felicidade ou, melhor dizendo, eudaimonia, que
pode ser entendida como a perfeição do espírito. A importância
das virtudes também seguiu sendo acentuada por pensadores
de períodos posteriores ao dos gregos antigos, como os estoicos
e os filósofos medievais.
Contudo, a tradição da ética das virtudes vem sendo retoma-
da, de forma ressignificada, no debate contemporâneo. Autores
como os franceses André Comte-Sponville (1952-) e Emmanuel
Levinas (1906-1995), em diferente medida, reestabeleceram a
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
importância de aspectos da vida do indivíduo e da sociedade que
indicam a possibilidade de retomar o debate sobre as virtudes.
Nesse sentido, este módulo busca trazer elementos que
permitam aos alunos ter contato com algumas virtudes impor-
tantes segundo essas concepções, bem como refletir a respei-
to delas. Na Aula 1, fazemos uma apresentação do conceito
de virtude com exemplos. Na Aula 2, analisamos virtudes e o
exemplo de pessoas virtuosas, a partir da história de jovens
que se inspiraram em Marielle Franco. Na Aula 3, pede-se aos
alunos que realizem uma atividade de escrita para o “eu” futu-
ro, articulada com a importância de tratar de virtudes quando
pensamos em quem somos e no que queremos ser.
OBJETIVO
• A partir da ética das virtudes, o objetivo é estimular a
reflexão dos alunos sobre qualidades morais importantes,
de modo que percebam a importância das virtudes e sua
possível contribuição para uma vida mais feliz.
20
8
Competências gerais e Temas
Contemporâneos da BNCC
• CG4, CG8 e CG10.
AULA 1
DISCUSSÃO
Nesta aula, apresentamos o conceito de virtude especial-
mente por meio da exemplificação e da definição, partindo
para reflexões a respeito da importância das virtudes para a
felicidade.
A ideia do exercício 1 é relacionar um leque de virtudes a
suas definições. Ao realizá-lo, espera-se que os alunos inter-
nalizem, de fato, o conceito de virtude. É importante lembrar
aqui que nomear e descrever são essenciais no processo de
autoconhecimento e de reflexão ética. Se desejar, o professor
pode realizar o início da atividade com as duplas de alunos,
escolhendo mais virtudes além das já indicadas para comentar.
O exercício 2 promove uma experiência de autoconheci-
mento. O objetivo da atividade é que, a partir do quadro de
virtudes, os alunos apliquem a compreensão sobre elas às suas
próprias vidas. É importante enfatizar que não há respostas
certas ao exercício, e espera-se bastante variedade em sua
resolução. A abordagem da ética das virtudes é diferente da
ética dos deveres, em que todos os indivíduos lidam com um
mesmo quadro de valores. Sendo assim, é preciso aceitar a
diversidade, indicando aos alunos que as respostas revelam
muito sobre quem somos e quem gostaríamos de ser.
No exercício 3, partimos da vinculação entre virtude e fe-
licidade. A ética aristotélica é teleológica, ou seja, vinculada a
finalidades. E, para Aristóteles, o fim da ética é a felicidade ou
a eudaimonia, que pode ser entendida como a busca por um
aperfeiçoamento espiritual. É interessante tratar disso, pois,
na ética das virtudes, a busca pelo bem não aparece como
algo imposto como dever ou lei moral, e sim como parte do
projeto de vida dos indivíduos.
Para tratar da questão, partimos de um relato de Kurt
Vonnegut de uma conversa com seus filhos sobre o sentido
da vida. Acreditamos que, assim, a reflexão sobre a ética pode
se aproximar dos interesses dos alunos, além de evitar o tom
de “lição de moral”, pois as virtudes são vistas como parte da
nossa satisfação e de nossas buscas.
 A opção por mencionar a relação entre a discussão sobre
o sentido da vida e Aristóteles – que será objeto da seção
Entreatos – fica a cargo do professor, a depender do seu co-
nhecimento da turma e dos seus objetivos pedagógicos.
Entreatos
Embora o objetivo do módulo não seja apresentar autores
e conceitos, optamos por fornecer a leitura de um texto de
apresentação sobre a ética aristotélica, por se tratar de uma
referência básica de repertório. Nas atividades nos voltamos
mais para a reflexão sobre os conceitos do que para a apreen-
são do conteúdo histórico.
AULA 2
COMPREENSÃO
Segundo Aristóteles, uma das principais formas de desen-
volver as virtudes em um indivíduo é por meio da exposição
a exemplos de pessoas virtuosas. Nesta aula, tratamos do
caso de um grupo de jovens que se inspirou na história da
vereadora Marielle Franco, assassinada em 2018.
Como se trata de um tema que mobilizou paixões políticas
em um contexto de forte polarização no país, recomenda-se
cuidado na abordagem do assunto, evidenciando, por exem-
plo, aspectos ligados a qualidades pessoais de Marielle, o que
não necessariamente implica concordar com seus posiciona-
mentos políticos.
O exercício 1 ajuda a orientar a leitura para a identificação
das ações de Marielle e das virtudes associadas a elas.
Os exercícios 2 e 3 conduzem a uma reflexão geral sobre a
importância de pessoas exemplares no que diz respeito à bus-
ca de uma vida virtuosa. Caso considere adequado ao espaço
e ao tempo disponíveis, sugerimos ao professor que realize
esse último em círculo, dando oportunidade aos alunos para
que compartilhem histórias sobre pessoas que considerem
exemplares. Recomenda-se que os alunos sejam orientados
a falar de modo objetivo, treinando a capacidade de síntese
e permitindo que todos sejam escutados.
Entreatos
A atividade de produção na Aula 3 será de escrita de uma
carta para o “eu” futuro de cada um. Aqui, nesta seção, apre-
sentamos um exemplo de carta desse tipo que servirá de
preparação para a elaboração individual.
AULA 3
PRODUÇÃO
Uma boa maneira de começar a Aula 3 é comentando a
seção Entreatos anterior. Caso haja tempo disponível ou a
necessidade de reforço, sugerimos que o professor faça uma
leitura conjunta do texto, comentando trechos que tratam de
virtudes. A ideia é inserir, no projeto de vida e na forma como
os alunos pensam o futuro, a preocupação com o desenvolvi-
mento de virtudes de cada um.
Mais uma vez, salientamos que, na ética das virtudes,
a ideia do desenvolvimento próprio, autônomo e autêntico
tem um papel central. Por isso, deve-se tratar de um esforço
individual, aberto para uma ampla possibilidade de respostas.
Alguns alunos podem salientar a necessidade de autocontrole,
enquanto outros, o exercício da generosidade. É interessante
estimular e acolher essa diversidade.
Oferecemos instruções para a carta, apesar do seu caráter
livre e individual. A natureza do exercício abre margem para
muitas possibilidades, por exemplo, refletir sobre qual profis-
são seguir. Por isso, enfatizamos a necessidade de concentrar
as atenções no eixo do módulo, ou seja, na reflexão sobre as
virtudes.
Entreatos
A última seção trata de um problema contemporâneo mui-
tas vezes presente na vida dos adolescentes: o uso compulsivo
da tecnologia. Essa realidade é um bom ponto de partida para
sintetizar elementos vistos no módulo, como a importância
das virtudes para o indivíduo (por exemplo, o autocontrole)
e a busca pelo equilíbrio ou pela justa medida.
SUGESTÃO DE MATERIAL DE
APOIO
Texto I
Este volume dos Escritos de Filosofia (1986), de Henrique
C. de Lima Vaz, é uma das melhores introduções de Filosofia
ética escrita em língua portuguesa. Nele temos uma retomada
de toda a história da Filosofia ética do pensamento ocidental,
expondo os pontos centrais de cada autor. No trecho a seguir,
Lima Vaz faz uma breve introdução da ética antiga, preparando
Filosofia • Módulo 8 • Manual do Professor
o terreno para abordar as éticas de Platão, Aristóteles e os
helenistas.
A Ética, já o sabemos, nasceu na Grécia. A conjuntura
histórica que deu origem a esse novo tipo de saber tendo
por objeto a praxis humana e edificando-se no terreno da
Razão demonstrativa foi descrita quando estudamos a
passagem do saber ético à Ética na crise da cultura gre-
ga dos séculos V e IV a.C. Dentro do complexo conjunto
de fatores que concorreram para que esse tipo de respos-
ta, fadado a marcar de modo aparentemente definitivo
a civilização do Ocidente, fosse oferecido ao desafio de
encontrar uma nova fundamentação ao ethos em crise,
21
21
8
 assumem importância decisiva certas caraterísticas ori-
ginais do próprio ethos arcaico grego e do saber com que
era transmitido.
Não obstante a intensidade do sentimento religio-
so dos gregos e da onipresença dos deuses e do divino
envolvendo todos os aspectos da vida dos indivíduos
e das cidades, a religião grega não se apresentava for-
malmente como promulgadora de leis e mandamentos
morais como, por exemplo, a religião hebraica, não se
constituindo portanto como fonte primeira e instância
última reguladora do ethos. Essa distância entre cren-
ças e costumes permitiu, sem dúvida, que as formas
da nova razão científica, ao se ocupar dos problemas
antropológicos, estendessem sem dificuldade ao domí-
nio do ethos seus procedimentos analíticos e críticos.
Trata-se aqui sobretudo da Lógica, da Retórica e, final-
mente, da Filosofia. As origens da Ética como ciência
do ethos estão, pois, ligadas a esse relativo espaço de
independência ou de autarqueia dentro do qual o ho-
mem grego, desde sua primeira aparição nos poemas
homéricos, se vê confrontado ao mesmo tempo com
os deuses e seus desígnios, personificados no Destino
(moira) inviolável, com o cego acontecer do curso da
Natureza (physis) que o ameaça com a imprevisibi-
lidade do acaso (tyche), com a própria fragilidade de
seus propósitos submetidos à inconstância dos dese-
jos e das paixões e, finalmente, com os costumes e as
leis (nomoi) da comunidade que envolvem totalmente
sua vida do nascimento à morte. Podemos assim com-
preender o significado de um dos primeiros preceitos
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
do saber ético dos gregos, expresso no “conhece-te a
ti mesmo” (gnothi sauton) com que Apolo recebia os
devotos no portal do seu templo em Delfos e que lhes
recordava a distância que separa os frágeis mortais
dos deuses imortais. Na consciência dessa distância o
homem se via entregue a si mesmo, posto diante da
necessidade de escolher seu caminho, tendo a guiá-lo
apenas a luz do saber ético que a tradição do ethos lhe
confiava. Fazer proceder essa luz do foco da Razão de-
monstrativa, eis uma das tarefas fundamentais que a
Ética antiga se propõe desde Sócrates, fazendo do to-
pos do “conhece-te a ti mesmo’’, transposto ao plano de
uma inquisição racional à maneira socrática, seu tema
constante, no qual é permitido ver uma primeira figura
da “consciência moral”.
No entanto, o “conhece-te a ti mesmo” não era ape-
nas uma injunção formal, a modo de um imperativo
categórico. Na experiência de sua frágil condição de
22
8
ser efêmero e falível, o homem grego tinha diante de si
como metron e padrão um conjunto de atributos e fins
que mediam a qualidade de excelência da praxis e dese-
nhavam o perfil do “varão bom” (kaloskagathos) segundo
o ideal ético-político da tradição. O primeiro desses fins,
do qual procedia justamente o predicado fundamental
do agir e do sujeito éticos, era o Bem (to agathon), cuja
causalidade final, exercendo-se sobre o agir, conferia
ao sujeito a qualidade ética fundamental do “ser bom”
(ho agathos). Toda a Ética antiga será uma ética do Bem
e sobre essa categoria, diversamente interpretada, se
construirão seus grandes sistemas. Nos fins do século V
o termo agathon, depois de percorrer uma ampla gama
de significações, designando sempre alguma forma de
excelência, fixa-se predominantemente em sua signifi-
cação ética com a qual será definitivamente consagrado
por Platão.
A intencionalidade profunda do agir orientado para o
Bem implica justamente a autarqueia do sujeito ético, co-
locado em face da imprescritível tarefa de realizar o Bem
na própria vida, como tarefa que só a ele pertence dentro
do âmbito de “cumprir o que é seu” (ta eautou prattein).
Na mais primitiva trama conceptual do saber ético dos
gregos delineia-se, a partir dessa preeminência do Bem, a
aporia que irá estar presente em todo o desenvolvimento
da Ética antiga: por um lado a realização do Bem, sendo
tarefa do homem, é, antes de tudo, obra de sua faculdade
específica, a razão (logos). O homem bom há de ser o ho-
mem sábio. [...]
Essas quatro categorias – Bem ou Fim, Virtude, Lei,
Justiça – constituem a estrutura conceptual básica da
Ética antiga que os grandes sistemas organizarão de
acordo com as experiências éticas fundamentais que
estão em sua origem. Essas experiências dizem respei-
to, afinal, à forma primeira e determinante de “vida
no bem” ou seja, da vida plenamente realizada ou feliz
(eudaimonia, vita beata) para o ser humano, vida que
procede de uma reta concepção do próprio bem como
Bem supremo e Fim último. A Ética antiga terá, por con-
seguinte, em todos os seus grandes modelos, uma feição
eudaimonista e teleológica. Podemos dizer que esses tra-
ços distintivos, juntamente com as grandes categorias
que os compõem, constituem o núcleo permanente da
continuidade histórica da Ética ocidental. Esse núcleo,
por sua vez, pressupõe, de um lado, a identidade da
natureza humana na variedade das suas situações, in-
terrogações e problemas nas vicissitudes dos tempos e,
de outro, mostra a intencionalidade profunda do agir
 humano voltada constitutivamente para o horizonte
transcendente do Bem.
LIMA VAZ, Henrique. Escritos de Filosofia IV: Introdução à Ética filosófica 1.
São Paulo: Loyola, 1999, p. 85-91.
Texto II
Visto a relevância da ética aristotélica das virtudes para a
cultura ocidental, o trecho a seguir delineia brevemente uma
introdução dessa ética e a influência contemporânea do pen-
samento ético aristotélico. Para além de polêmicas e críticas,
a riqueza do pensamento ético de Aristóteles reside em ter
delimitado o Bem como o horizonte comum para o qual toda
ação humana se direciona.
Ficou célebre a distinção aristotélica entre as ciências
teoréticas, as ciências práticas e as ciências poiéticas. Evi-
dentemente, a Ética (e a Política) está localizada naquela
segunda ordem do saber e isso significa que a mesma se
ocupa com os fins das atividades práticas, com a conduta
do Homem.
Historicamente, a ética de Aristóteles – e daqueles
que pensaram coisas parecidas no conteúdo ou no mé-
todo – ficou conhecida como “eudemonista”, pois um dos
eixos desta ciência prática é a Felicidade [...]. Mas o que
seria essa “Felicidade”? A resposta, como é de se supor,
não é simples! Em linhas gerais, assim convém proceder –
junto com nosso filósofo – para se chegar ao referido con-
ceito: toda atividade, toda arte e toda conduta existe em
função de um fim, que é definido como um Bem. Existem,
contudo, fins relativos (que são desejados – ou persegui-
dos – em função de um outro fim ulterior), e um fim últi-
mo e supremo (que é também o Bem Supremo), pois se os
fins relativos fossem infinitos, os conceitos de bem e fim
seriam esvaziados de seu conteúdo, efetivamente destru-
ídos, afinal, a ideia mesma de fim implica em um termo.
Ora, é a tal Fim Supremo que Aristóteles identifica a ideia
de Felicidade. Mas isto pode não esclarecer devidamente
as coisas, afinal, se a felicidade é o fim supremo, que fim é
esse? Aristóteles é taxativo: trata-se da excelência [...], ou
seja, da realização plena e perfeita da função própria do
Homem, que é a razão (pois a vida e a sensação nós com-
partilhamos com as plantas e os animais; apenas a razão
é tipicamente humana).
Dentre as virtudes dianoéticas (ou da razão), é inte-
ressante destacar a ϕρονησις [...], de tradução difícil: os
latinos diziam prudentia (mas hoje a ideia de prudência
está tão longe daquela dos clássicos que não convém
usá-la, embora alguns o façam); atualmente costuma-se
traduzir por sabedoria ou por expressões que revelam
parcialmente o que a palavra originalmente queria sig-
nificar, como racionalidade prática ou sabedoria prática.
Adotemos esta última. Por sabedoria prática Aristóteles
entendia: a capacidade de exercer de maneira excelente a
parte calculadora ou opinativa da razão, ou seja, a virtude
responsável por “dirigir corretamente a vida do Homem,
isto é, em saber deliberar sobre o que é bem ou mal para
o Homem”.
E o que seria o bem para o Homem? Trata-se, com
efeito, do que é escolhido e praticado segundo a reta ra-
zão [...]. Porém surge nova pergunta: o que é a reta razão?
Esse conceito é elucidado em relação com a ideia de [...]
justo meio entre extremos. E as virtudes são precisamente
o justo meio entre os extremos, que é conhecido, deter-
minado e procurado pela reta razão. Não se trata, é rele-
vante sublinhar, de um justo meio como que medíocre,
“mediano” no sentido fraco e pejorativo do termo, mas de
um justo meio que em tudo supera seus extremos (o ex-
cesso e o vício).
Seguramente é relevante destacar que Aristóteles
distinguiu dois tipos de racionalidade prática, posto que
são normalmente confundidas pelos filósofos contem-
porâneos. O primeiro é a supramencionada ϕρονησις; o
segundo tipo de racionalidade prática, que é a verdadeira
“filosofia das coisas humanas”, trata-se da ciência política,
Berti observa “que consiste na capacidade de exercer bem
a parte científica, isto é, cognitiva, da razão, mesmo com
um objetivo prático”, com o fim de definir o bem para o
Homem, em determinar qual é a sua felicidade para al-
cançá-la pela práxis.[...]
Comecemos com uma pergunta: a que se deve a pre-
sença de Aristóteles no debate moral atual? Com a de-
vida má vontade poderíamos ignorar a este fato, alegar
que esta é uma pergunta sem sentido ou alegar que os
defensores de uma tal coisa (a presença de Aristóteles)
sejam banhados pela contemporaneidade para se cura-
rem deste “saudosismo” (?) estéril. Mas, se formos toma-
Filosofia • Módulo 8 • Manual do Professor
dos pela devida capacidade de nos abrirmos às diferentes
possibilidades “filosóficas” de abordar um assunto ou se
tivermos a humildade de reconhecer que algo falta às éti-
cas contemporâneas, então veremos Aristóteles – e não
apenas ele – ressurgir com toda força.
E o que seria este “algo” que falta nas éticas atuais?
Um aristotélico ficaria tentado a dizer: “falta todo o siste-
ma aristotélico!”... mas isso não ajudaria em muita coisa
e pecaríamos pela falta de humildade que requeríamos
há pouco. Comecemos de maneira simples: em primeiro
lugar, aquilo do que carecem as éticas de hoje é de uma
teoria das virtudes. E por quê? Não seria mais eficaz (pos-
23
23
8
 to que urge) primeiro assegurar a ordem social e a convi-
vência pacífica entre os povos e as pessoas com algumas
regras mínimas que todos pudessem acolher a despeito
dos diferentes ideais de bem e finalidade para a vida que
possam ter?
Temos aí um problema grave, no sentido rigoroso do
termo, e certamente não podemos resolvê-lo de forma
breve, simples e unilateral. Mas procuremos fazê-lo com
uma sugestão inicial: se se prescinde da noção de Bem,
não é possível justificar teoricamente a uma prática cujo
objetivo é garantir a ordem social e os problemas referen-
tes à justiça. Evidentemente as éticas contemporâneas
procuraram (e procuram) realizá-lo, e com inquestioná-
vel competência. Ocorre que uma ação destituída de uma
finalidade (que é o Bem), ou é uma ação vazia e sem con-
teúdo, isto é, irracional, ou é um resultado de coação. E
é diante deste dilema que invariavelmente encontram-se
as éticas contemporâneas. O mal-estar que domina o Ho-
mem dos nossos tristes dias é decorrência de uma vida
sem finalidades, de um absurdo “ir vivendo” sem por quês
nem para quê...! Em função disso que nenhuma ética será
bem-sucedida se não oferecer fins e valores à existência
humana e daí emerge a atualidade e a importância da
ética aristotélica, que foi exemplar nesse projeto e, se a
reabilitarmos devidamente, poderá continuar a ser um
modelo razoável.
COVAL, Fabiano. A atualidade da ética de Aristóteles e as éticas da atualidade: esboço de um
confronto. Revista de Filosofia – Aurora, Curitiba, v. 15 n. 16, jan./jun. 2003. p. 76-77. Disponível
em: <https://periodicos.pucpr.br/index.php/aurora/article/view/994>. Acesso em: 25 out. 2019.
Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano • Manual do Professor
SUGESTÃO PARA CONSULTA
Livros
• HOOFT, Stan van. Ética da virtude. Petrópolis: Vozes, 2013.
Nesta obra, o professor Stan van Hooft, da universidade
Deakin, na Austrália, faz um panorama introdutório sobre
a ética das virtudes. Primeiramente, o autor compara essa
Anotações
24
8
tradição de pensamento à ética dos deveres ou deontologia
(como a ética kantiana com seus imperativos categóricos).
A seguir, retoma a ética aristotélica e apresenta relevantes
autores contemporâneos que deram uma nova abordagem a
essa tradição, como Comte-Sponville e Levinas.
• MACINTYRE, Alasdair. Depois da Virtude. São Paulo: Edusc,
2001.
Alasdair MacIntyre é um filósofo contemporâneo que de-
fende a atualização da ética das virtudes de Aristóteles como
forma de superação da crise moral atual. O livro é sua obra
maior, em que o autor delimita o que compreende como uma
ética baseada na virtude e faz críticas às morais contemporâ-
neas, como o emotivismo ou o relativismo.
• MARCONDES, Danilo. Textos básicos de ética: de Platão a
Foucault. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
O livro de Danilo Marcondes é um excelente compilado de
textos filosóficos sobre ética, desde os clássicos antigos, como
Aristóteles, até os contemporâneos, como Freud e Foucault.
A antologia conta ainda com uma introdução de cada filósofo
e um comentário sobre o trecho escolhido do pensador es-
tudado. Apesar do rigor, a linguagem é simples e pode muito
bem ser trabalhado com o público jovem.
• WILLIAMS, Bernard. Moral: uma introdução à ética. São
Paulo: Martins Fontes, 2005.
Essa introdução de Bernard Williams apresenta as temá-
ticas mais relevantes da Filosofia moral ocidental a partir de
uma problematização consistente e contemporânea. Nela te-
mos um apanhado do pensamento histórico, com referências
a grandes pensadores morais, mas também a explicitação de
temas como “O que é o bem?” e “Para que agir moralmente?”.
Vídeo
• Ética. Apresentação de Renato Janine. Canal Futura. 24 min.
Disponível com legenda em: <www.youtube.com/watch?
v=ZmfJOngaLJM>. Acesso em: 25 out. 2019.
A série televisiva trata da ética a partir do contexto coti-
diano brasileiro. Ela conta ao todo com doze episódios, dos
quais metade aborda dilemas éticos e metade trata da questão
da liberdade.
FILOSOFIA

6
FELIPE LEAL ALVES XAVIER é bacharel
em Comunicação (Jornalismo) pela Universidade Federal
da Bahia (UFBA) e em Filosofia pela Universidade de São
Paulo (USP) e mestre em Linguística pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp). Atua como professor
de Filosofia e Redação para o Ensino Médio e
Pré-vestibular em São Paulo. É autor de material didático
para Ensino Médio e Pré-vestibular nas áreas de Filosofia,
Português e Aprendizagem Socioemocional.

GIANPAOLO DORIGO é bacharel e

licenciado em História pela Universidade de São Paulo
(USP) e mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade
Católica (PUC/SP). É professor e autor de obras didáticas
em Ensino Médio e Pré-vestibular de História e Filosofia
e atua como Coordenador Pedagógico de curso
Pré-vestibular em São Paulo.

MARISA DE OLIVEIRA é bacharela

em Letras Clássicas e mestra em História Social pela
Universidade de São Paulo (USP). Professora de Língua
Portuguesa e Redação na rede privada de ensino, atua
também como editora de textos e tradutora. É autora
de material de Práticas de Leitura e Escrita para os anos
finais do Ensino Fundamental.
 Direção Presidência: Mario Ghio Júnior
Direção de Conteúdo e Operações: Wilson Troque
Direção executiva: Irina Bullara Martins Lachowski
Direção editorial: Luiz Tonolli e Lidiane Vivaldini Olo
Gestão de projeto editorial: Rodolfo Marinho
Coordenação pedagógica: Débora Oliveira
Gestão e coordenação de área: Flavio Matuguma,
e Adriana Gabriel Cerello
Edição: Elena Judensnaider Knijnik
Planejamento e controle de produção: Patricia Eiras,
Juliana Batista e Daniela Carvalho
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Letícia Pieroni (coord.),
Aline Cristina Vieira, Ana Curci, Cesar G. Sacramento,
Danielle Modesto, Lilian M. Kumai, Marília Lima, Maura Loria,
Paula Rubia Baltazar, Raquel A. Taveira, Rita de Cássia C. Queiroz,
Shirley Figueiredo Ayres e Tayra Alfonso;
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: André Gomes Vitale (ger.), Catherine Saori Ishihara (coord.)
e Fernando Afonso do Carmo (editor de arte)
Diagramação: Fernando Afonso do Carmo
Iconografia e tratamento de imagem: Sílvio Kligin (ger.),
Denise Durand Kremer (coord.), Thaisi Lima (pesquisa iconográfica) e
Fernanda Crevin (tratamento)
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e Raísa Maris Reina (analistas de licenciamento)
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Dorigo, Gianpaolo
Ensino fundamental, anos finais : 6º ano : filosofia :
caderno 2 / Gianpaolo Dorigo, Felipe Leal, Marisa de
Oliveira. - 1. ed. - São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino,
2020.

ISBN: 978-85-468-2004-7 (aluno)

ISBN: 978-85-468-2005-4 (professor)

1. Filosofia (Ensino Fundamental). I. Leal, Felipe.

II. Oliveira, Marisa de. III. Título.

2019-0307 CDD: 107

Julia do Nascimento – Bibliotecária – CRB-8/010142

2020
ISBN 978 85 468 2004-7 (AL)
Código da obra 648051
1ª edição
1ª impressão

Impressão e acabamento

Uma publicação
 APRESENTAÇÃO
Caro estudante,
Você sabe o que é filosofia? A palavra, de origem grega, significa, entre
outras coisas, “amor à sabedoria”. Em outras palavras, poderíamos defini-la como
a prática de buscar e cultivar o conhecimento. E essa prática não é exclusiva dos
filósofos: qualquer pessoa pode se dedicar à filosofia ou a “fazer” filosofia.
Se você observar uma criança pequena, perceberá que a curiosidade infantil
é quase infinita. Isso porque, mais ou menos na época em que começam a
andar, as crianças se interessam em ver tudo, pegar tudo, experimentar tudo.
Sabe-se que as experiências nesses primeiros anos são muito importantes
e a aprendizagem ocorre de maneira excepcionalmente rápida: as crianças
pequenas estão aprendendo a lidar com noções básicas – como espaço e tempo
– que serão essenciais para a vida delas. Nessa fase, tudo provoca surpresa e
admiração.
Com o tempo, conforme crescemos, nos acostumamos com as coisas que
nos cercam e elas deixam de nos surpreender. Curiosamente, justo na época
em que começamos a aprender a fazer perguntas sobre as coisas, elas não nos
estimulam mais como antes. Ficamos mais interessados em sair para passear,
assistir seriados, jogar futebol ou videogame, comer pratos saborosos ou até
fazer lição de casa. Por mais que essas pequenas coisas do cotidiano tenham
um grande potencial de abertura para reflexão, muitas vezes este não é
aproveitado: apenas usufruímos das coisas e procuramos outras.
Quando voltamos a nos admirar com as coisas, mesmo as mais simples, é
que começamos a fazer filosofia. Ou seja, quando começamos a questionar
aquelas coisas que nos acostumamos a aceitar sem perguntar, damos início ao
“filosofar”. Por exemplo, existe algo mais admirável do que estarmos vivos? Por
quê, então, estamos vivos? Para quê?
Ao longo das aulas, vamos fazer muitas perguntas, às vezes mais simples, às
vezes mais complexas. Esperamos que elas não originem apenas respostas, mas
também outras perguntas, que você mesmo poderá elaborar. Se isso acontecer,
você estará começando a fazer filosofia.
Bons pensamentos!

Felipe, Gian e Marisa

CONHEÇA SEU LIVRO

Abertura do módulo
Apresenta o tema do
módulo com uma imagem
e um breve comentário que
trazem questionamentos
introdutórios. Discussão
Este é o primeiro
contato de fato com o tema
do módulo, que pode ser
despertado com imagens,
atividades ou textos.

Entreatos
Esta seção ocorre após
cada aula e traz exercícios
diversos para serem feitos
fora da sala de aula, que
estimulam a reflexão
filosófica e aprofundam e
ampliam o conhecimento
sobre o tema.
Compreensão
Proposta de leitura e
entendimento de textos
ou imagens que explora
um problema filosófico
relacionado ao tema do
módulo.

De relance
Aqui você encontra
contextos históricos,
curiosidades ou informações
adicionais que apresentam
um outro olhar para o tema
trabalhado no módulo.
Produção
Para encerrar cada
módulo, é proposta uma
produção textual ou
artística.

Biografia
Este boxe contém
informações importantes
a respeito de alguma
personalidade citada.
Indicação
Aqui você encontra
dicas que misturam estudo
e lazer. São livros, filmes,
sites ou reportagens
que podem ajudar na
compreensão do conteúdo.
Glossário
Quando o texto
apresentar uma palavra
ou expressão que não faz Filosofia • Apresentação

parte do seu cotidiano,

você encontrará o
significado dela em
um boxe próximo ao
termo para facilitar a
compreensão do conteúdo.

5
SUMÁRIO 5 MATEMÁTICA E RAZÃO ...................................................................................................... P. 7
DISCUSSÃO P. 8

MÓDULO
Entreatos P. 10
COMPREENSÃO P. 12
Entreatos P. 14
PRODUÇÃO P. 16
Entreatos P. 17

6 MÚSICA E PENSAMENTO ................................................................................................ P. 21

DISCUSSÃO P. 22
MÓDULO

Entreatos P. 24
COMPREENSÃO P. 25
Entreatos P. 28
PRODUÇÃO P. 30
Entreatos P. 32

7 VIVER JUNTO.............................................................................................................................. P. 35
DISCUSSÃO P. 36
MÓDULO

Entreatos P. 38
COMPREENSÃO P. 39
Entreatos P. 42
PRODUÇÃO P. 44
Entreatos P. 46

8 O QUE SÃO VIRTUDES? ...................................................................................................... P. 49

DISCUSSÃO P. 50
MÓDULO

Entreatos P. 52
COMPREENSÃO P. 54
Entreatos P. 56
PRODUÇÃO P. 57
Entreatos P. 59
 MÓDULO

5
MATEMÁTICA
E RAZÃO

Bridgeman Images/Easypix Brasil/Casa de Maur’cio, Haia, Holanda.

A obra de Johannes
Vermeer apresenta a
chamada proporção áurea,
uma medida matemática
representada pela letra
grega “phi”. A proporção
áurea é utilizada nas artes
visuais e na Arquitetura
como um padrão de boa
proporção e harmonia, ou
seja, como um parâmetro
com as dimensões mais
belas e harmônicas
possíveis. Essa relação entre
a Matemática e as artes
mostra que, muito mais do
que uma disciplina isolada
no currículo do ensino, a
Matemática relaciona-se
com diversas áreas e com o
pensamento e a percepção
que temos sobre o mundo.

Moça com brinco de pérola (1665-1666), óleo sobre tela

do pintor holandês Johannes Vermeer (1632-1675). As linhas
brancas foram acrescidas para possibilitar a visualização.

7
 DISCUSSÃO

1 Atente às sequências de números.

•5–7–9
• 31 – 33 – 35
a) Escreva duas sequências que sigam a mesma regra que as apresentadas.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos escrevam sequências de números ímpares consecutivos (11 – 13 – 15)
ou, ainda que menos provável, de números pares consecutivos com intervalo igual (22 – 24 – 26).

b) Descreva uma regra que determina as duas sequências que você criou no item a.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos afirmem que os números das sequências criadas são ímpares ou
que existe uma diferença de dois números entre eles.

2 Agora, examine as seguintes sequências.

•2–3–8
• 23 – 35 – 36
a) Elas seguem a mesma regra das duas primeiras sequências estudadas? Justifique sua
resposta.
É possível que os alunos respondam que não, caso se refiram à regra de números ímpares ou separados por
uma diferença de dois números. No entanto, a depender da regra, a resposta pode ser “sim”.

b) Qual é a regra que as sequências dos exercícios 1 e 2 seguem?

Todas as sequências, regulares ou não, são compostas de números inteiros em ordem crescente.

3 Ao analisar as sequências do exercício 1, uma regra parece mais evidente. No entanto, as

sequências do exercício 2 levam a reformular o que imaginamos inicialmente. O que isso
ensina sobre nossa percepção de padrões?
Resposta pessoal. A ideia é que os alunos percebam que é importante não considerar apenas a regra mais evidente.
Em vez disso, é interessante buscar vários padrões e regras possíveis.

4 É comum procurarmos regularidade, seja no que fazemos, seja no que buscamos entender.
O pensamento visa a encontrar uma ordem por meio de regras que podem não estar eviden-
tes. Em outras palavras, ao pensar, buscamos entender a ordem das coisas ou estabelecer
uma ordem para elas. O raciocínio matemático não explica tudo o que ocorre conosco, mas
ajuda a ordenar a vida. Com base nisso, responda às questões a seguir.
a) Pense no espaço da escola onde você estuda. Qual é a proporção entre a área
reservada para o intervalo e a área da sua sala de aula?
A tendência é que a área do intervalo seja maior do que a área de uma sala de aula.

8 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 b) Há uma explicação racional para a diferença de tamanho entre esses dois ambientes?
Presumindo-se que a diferença entre as áreas beneficie a do intervalo: sim, pois a área do intervalo é
frequentada por mais crianças; porque as atividades realizadas no intervalo – jogos, brincadeiras, alimentação –
exigem mais espaço; etc.

c) Agora, considere dois materiais escolares que você certamente leva para a escola ou
tem sobre sua mesa: caneta e folhas de papel. Por que você tem mais folhas de papel
no caderno do que canetas no estojo?
Uma caneta é suficiente para muitas anotações, enquanto muitas anotações exigem uma quantidade grande de
folhas de caderno.

5 Pode-se dizer que o raciocínio matemático está presente no planejamento dos espaços que
você ocupa e na preparação da lista de material escolar enviada aos seus pais no início do
ano letivo? Justifique sua resposta.
Espera-se que os alunos identifiquem que sim, existe uma racionalidade nessas dimensões, e que foi usado o
raciocínio matemático na elaboração e na comunicação dessas distribuições.
Diego Grandi/Shutterstock

Por trás de muitos edifícios considerados bonitos há o trabalho de

arquitetos, profissionais que desenham as construções a partir de
cálculos matemáticos e desenhos geométricos, além de influências
artísticas. Na imagem, Catedral Metropolitana Nossa Senhora
Aparecida, conhecida como Catedral de Brasília, projetada pelo
arquiteto brasileiro Oscar Niemeyer (1907-2012). Foto de 2018.

9
 ENTREATOS
Leia o texto a seguir.
NESTE EXATO MOMENTO, numa sala de aula em algum lugar do mundo, uma aluna
integral definida: tipo de está xingando o professor de matemática. O professor acaba de lhe pedir que passe uma parte
equação matemática. substancial de seu fim de semana calculando uma lista de trinta integrais definidas.
haltere: equipamento Há milhares de coisas que a aluna prefere fazer. Na verdade, dificilmente há alguma coisa
utilizado na realização
que não prefira fazer. E ela sabe disso muito bem, porque passou boa parte do fim de semana
de exercícios físicos
com peso. anterior calculando uma lista diferente – mas não muito diferente – de trinta integrais definidas.
enfadonho: chato, Ela não vê qual o sentido disso, e é o que diz ao professor. Em algum ponto da conversa, a aluna
aborrecido. fará ao professor a pergunta que ele mais teme:
“Quando será que eu vou usar isso?”
[...]
A matemática não é só uma sequência de cálculos a serem
angkrit/Shutterstock

executados por rotina até que sua paciência ou sua energia se

esgote  – embora possa parecer isso, pelo que lhe ensinaram nos
cursos de matemática. Essas integrais são para a matemática a
mesma coisa que trabalhar com pesos e fazer ginástica para o
futebol. Se você quer jogar futebol – quer dizer, jogar mesmo, em nível
de competição –, vai ter de fazer um monte de exercícios chatos,
repetitivos e aparentemente sem sentido. Será que os jogadores
profissionais algum dia usam esses exercícios? Bom, você nunca vai
ver ninguém em campo levantando halteres nem correndo em zigue-
-zague entre cones de trânsito. Mas vê os jogadores usando a força, a
velocidade, a percepção e a flexibilidade que desenvolveram fazendo
esses exercícios, semana após semana, de forma tediosa. Praticar
esses exercícios é parte de aprender futebol.
Se você quer jogar futebol para ganhar a vida, ou mesmo participar
do time do colégio, vai ter de passar uma porção de fins de semana
enfadonhos no campo de treinamento. Não há outro jeito. Mas aqui
está a boa notícia. Se os exercícios são demais para você, sempre pode
jogar por diversão, com os amigos. Pode apreciar a emoção de passar
driblando pelos zagueiros ou marcar um gol de longe, exatamente
como um atleta profissional. Você será mais saudável e feliz do que
se ficasse em casa assistindo aos profissionais na TV.
Com a matemática acontece mais ou menos a mesma coisa.
Pode ser que você não esteja almejando uma carreira com orientação
matemática. Tudo bem – a maioria das pessoas não almeja. Mesmo
assim, você ainda pode usar matemática. Provavelmente já está
usando, mesmo que não dê a ela esse nome. A matemática está
entrelaçada à nossa forma de raciocinar. E deixa você melhor em
muita coisa. Saber matemática é como usar um par de óculos de
raios X que revelam estruturas ocultas por sob a superfície caótica
e bagunçada do mundo. Matemática é a ciência de como não estar
errado em relação às coisas. Suas técnicas e hábitos foram moldados
ao longo de séculos de trabalho árduo e muita argumentação. Com
as ferramentas da matemática à mão, você pode entender o mundo
de maneira mais profunda, consistente e significativa.
ELLENBERG, Jordan. O poder do pensamento matemático: a ciência de como não estar errado. São Paulo: Zahar, 2015. Edição do Kindle.

10 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 No texto, o autor faz uma defesa da importância da matemática em nossa vida, embora
muitas vezes não consigamos identificá-la. Para que possamos entender essa importância, ele
faz comparações.

1 Assinale a alternativa correta nas questões a seguir.

a) As integrais definidas são comparadas a:
I. ginástica. X
II. matemática.
III. futebol profissional.
IV. futebol por diversão.
b) A pessoa que se dedica a ter uma carreira na Matemática é comparada a um:
I. ginasta.
II. jogador de futebol profissional. X
III. jogador de futebol por diversão.
IV. espectador de futebol pela televisão.
c) A pessoa que tem um conhecimento razoável de matemática é comparada a um:
I. ginasta.
II. jogador de futebol profissional.
III. jogador de futebol por diversão. X
IV. espectador de futebol pela televisão.
d) A pessoa que sabe muito pouco de matemática é comparada a um:
I. ginasta.
II. jogador de futebol profissional.
III. jogador de futebol por diversão.
IV. espectador de futebol pela televisão. X

2 Por que o autor do texto estabelece essas comparações?

Espera-se que os alunos reconheçam que o objetivo das comparações é comprovar a importância da matemática e
discutir a sua utilidade.

3 O autor do texto afirma que a matemática “deixa você melhor em muita coisa”. Cite um
exemplo de uso da matemática no seu dia a dia que contribua para o desenvolvimento de
alguma habilidade sua.
Filosofia • Módulo 5

Resposta pessoal. Os alunos podem citar o uso da matemática na compra do lanche, na poupança para algum projeto,
em jogos, etc.

11
 COMPREENSÃO

Na história a seguir, os conhecimentos matemáticos de um servidor deixaram um rei em

dificuldades. Leia o texto.
Talvez vocês se lembrem da lenda segundo a qual, ao rei que lhe propunha uma recompensa,
um dos servidores pediu um prêmio aparentemente muito modesto. Esse sábio, com efeito,
contentar-se-ia com uma quantidade de arroz medida da seguinte forma: tomando um tabuleiro
de xadrez, colocar-se-ia sobre a primeira casa um grão de arroz, sobre a segunda, dois grãos,
sobre a terceira, quatro grãos. Dobrar-se-ia, assim, o número de grãos atribuídos cada vez que
se passasse de uma casa do tabuleiro à seguinte. Talvez esse sábio – ao contrário do seu rei –
conhecesse a temível velocidade de crescimento do que hoje chamamos uma lei exponencial.
Com efeito, como o número de grãos de arroz varia como as potências sucessivas de 2, esse
número ultrapassa mil já na décima casa, um milhão já na vigésima... e, chegado à sexagésima
quarta e última casa, ele se escreve (aproximadamente) como 1 seguido de dezenove zeros!
Número absolutamente gigantesco: postos lado a lado, esses
grãos de arroz poderiam facilmente recobrir a superfície
de um continente, e todos os reis do mundo,
evidentemente, não poderiam oferecer um
tal presente!
BERGÉ, Pierre; POMEAU, Yves; DUBOIS-GANCE,
Monique. Dos ritmos ao caos
caos. São Paulo:
erashov/Shutterstock

Ed. da Unesp, 1996.

Um tabuleiro de xadrez contém 64

casas, distribuídas em oito colunas
(verticais) e oito linhas (horizontais).

1 No primeiro parágrafo, o narrador diz que o prêmio pedido pelo servidor era “aparentemente
muito modesto”.
a) Por que o prêmio era “aparentemente muito modesto”?
Porque era contado em grãos de arroz e começava com um. Como ele começou a contagem em um grão de
arroz, seguido de dois e depois de quatro, isso deu a impressão de que se tratava de poucos grãos de arroz.

b) Por que o prêmio, na verdade, não era modesto?

Porque a contagem proposta resultava em uma quantidade imensa de grãos de arroz, tão grande que nem os
reis poderiam tê-la.

12 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

2 De que maneira uma quantidade aumenta segundo a lei exponencial?
Os alunos não precisam generalizar o princípio, mas perceber que ele implica colocar na casa seguinte o dobro dos
grãos que existiam na casa anterior do tabuleiro.

3 Agora, vamos pensar na seguinte situação.

Os alunos de uma turma estão fazendo uma poupança para realizar doações a um orfanato
da cidade. Um aluno, José, propõe que cada responsável por aluno doe 50 reais por mês
para a poupança. Já outra aluna, Maria, faz uma proposta diferente: ela argumenta que,
no início do ano, os responsáveis já têm muitos gastos, então seria melhor começar com
doações menores, que iriam aumentando com o passar dos meses. Segundo Maria, as
doações poderiam começar com 5 reais no primeiro mês e ir dobrando a cada mês.
Considerando que a turma tem 20 alunos, a partir de que mês a proposta de Maria valeria
mais a pena, em termos do total arrecadado? Utilize a tabela a seguir para fazer suas contas,
seguindo o padrão proposto.
A proposta de Maria
MÊS Proposta de José Total parcial Proposta de Maria Total parcial passaria a valer mais a
pena a partir do 6o mês.
1o mês 50 3 20 = 1 000 1 000 5 3 20 = 100 100

2o mês 50 3 20 = 1 000 2 000 10 3 20 = 200 300

3o mês 50 3 20 = 1 000 3 000 20 3 20 = 400 700

4o mês 50 3 20 = 1 000 4 000 40 3 20 = 800 1 500

5o mês 50 3 20 = 1 000 5 000 80 3 20 = 1 600 3 100

6o mês 50 3 20 = 1 000 6 000 160 3 20 = 3 200 6 300

7o mês 50 3 20 = 1 000 7 000 320 3 20 = 6 400 12 700

8o mês 50 3 20 = 1 000 8 000 640 3 20 = 12 800 25 500

4 Além do resultado matemático, quais vantagens e problemas poderíamos levar em conta

para comparar as duas propostas?
Filosofia • Módulo 5

Pode-se apontar que o valor final da proposta de Maria impactaria mais no orçamento dos pais do que o de José, ou
que o valor da poupança seria excessivo. Além disso, embora a proposta de José tenha um resultado financeiro
menor, ela pode ser, na prática, mais compreensível e permitir um melhor planejamento para os pais.

13
 ENTREATOS
O matemático brasileiro Jackson Itikawa, do Instituto de Ciências Matemáticas e de Compu-
tação da USP (ICMC), foi vencedor de uma importante competição científica, o FameLab. Leia,
a seguir, um trecho de uma entrevista, em que Jackson realiza uma comparação para falar da
importância da matemática.
Muita gente acha que muito do que se estuda na matemática não é aplicável na vida
real. Uma piada famosa é aquela do: “Mais um dia se passou e eu não usei a fórmula de
Báskara”. Qual é a importância dos estudos teóricos da matemática?
Eu sempre acho muito válido quando alguém pergunta para que serve a matemática. Mas
quando a humanidade cria arte, música ou teatro, por exemplo, ninguém pensa em como isso
pode ser aplicado na vida real. Eu acho que a matemática também oferece essa possibilidade, ela
oferece uma maneira de enxergar o mundo que não é habitual. Acho que ela cumpre estes dois
papéis: o de ser aplicada às necessidades que temos, mas também nisso de admirar as coisas de
uma outra maneira.
Tem um exemplo bonito no livro The Divine Proportion, do H. E. Huntley. Ele diz que a
refra•‹o: fenômeno
em que a luz muda o beleza do arco-íris é acessível a todos. Mas quem sabe que em cada gotícula de água ali presente
meio de propagação; no acontece um fenômeno chamado de refração que é responsável por dividir a luz naquele espectro
caso do arco-íris, a luz de cores tem uma experiência diferente. Esse conhecimento faz com que você tenha acesso a
atravessa gotículas de um outro nível de beleza.
água.
[...]
FERNANDES, Nathan. “A matemática ajuda a admirar o mundo de uma outra maneira”, diz matemático. Galileu. 6 jun. 2016.
Disponível em: <https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2016/06/
matematica-ajuda-admirar-o-mundo-de-uma-outra-maneira-diz-matematico.html>. Acesso em: 3 jun. 2019.

Science Source/Fotoarena
A ilustração é de um
estudo do filósofo René
Descartes (1596-1650)
sobre o fenômeno
do duplo arco-íris. Ao
aliar observação com
matemática, Descartes
explica como o
arco-íris aparece para
um observador na Terra,
considerando a ordem
das cores e os ângulos
entre o ponto de
observação e os arcos.

14 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

1 Sobre o primeiro parágrafo da resposta de Jackson, assinale V para verdadeiro e F para falso.
Depois, nas linhas para resposta, corrija as proposições falsas.
( V ) A matemática pode ser usada nas tarefas do dia a dia e nos momentos de
contemplação da vida.
( F ) As pessoas tendem a questionar a utilidade da matemática teórica e das artes.
( V ) Para o matemático, admirar as coisas de diversas maneiras é importante.
Segundo Jackson, as pessoas não costumam questionar a utilidade da criação de artes.

2 Sobre a resposta de Jackson, assinale V para verdadeiro e F para falso. Depois, nas linhas
para resposta, corrija as proposições falsas.
( V ) O arco-íris é um exemplo de fenômeno que não tem utilidade prática, mas que
embeleza a vida das pessoas.
( F ) Quem não sabe matemática o suficiente não consegue apreciar a beleza do arco-íris.
( F ) A beleza do arco-íris, para quem conhece o fenômeno da refração, tem uma utilidade
prática.
( V ) A beleza do arco-íris, para quem conhece o fenômeno da refração, tem um
significado diferente.
Para Jackson, as pessoas que não sabem matemática também apreciam a beleza do arco-íris; esta é acessível a todos.
Também segundo o matemático, quem conhece o fenômeno da refração aprecia a beleza do arco-íris em outro nível,
mas sem perder de vista o encanto.

1. Beverly Golemba/NASA / 2. 20th Century Fox Licensing /

Everett Collection/Fotoarena / 3. Adam Cuerden/NASA /
4. 20th Century Fox Licensing/Everett Collection/Fotoarena /
5. Langley Research Center/NASA / 6. 20th Century Fox
Licensing/Everett Collection/Fotoarena

Na montagem, em preto e branco,

as mulheres na vida real e, da
esquerda para a direita, em cores,
as personagens correspondentes
do filme: Dorothy Vaughan,
Katherine Johnson e Mary Jackson.

Estrelas além do tempo. Direção de Theodore Melfi. Estados Unidos: 2016. 127 min.
Filosofia • Módulo 5

O filme, inspirado em fatos reais, conta a história de um grupo de mulheres negras que trabalharam como “computadoras
humanas” para a Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço (Nasa) em 1961, quando os Estados Unidos tentavam enviar o
primeiro ser humano ao espaço. Uma delas, Katherine Johnson, destacava-se por sua capacidade brilhante de fazer e verificar os
complexos cálculos necessários para as missões, embora fosse tratada de forma discriminatória e racista até mesmo por seus
colegas. Suas amigas Dorothy Vaughan e Mary Jackson também tiveram papéis de destaque: a primeira, no início da implantação
de computadores na agência espacial; e a segunda, ao tornar-se a primeira mulher negra a ser engenheira da Nasa.

15
 PRODUÇÃO

Nas últimas aulas, vimos como a matemática está presente em diversos aspectos de nossa
vida. Quando identificamos padrões ao nosso redor, estamos falando de matemática. Quando
tomamos decisões sobre questões ligadas a dinheiro, nossa percepção matemática pode
fazer muita diferença. Mesmo reconhecer algo como bonito pode ter a ver com relações
de proporção. No entanto, muitas pessoas têm dificuldade com cálculos matemáticos e se
afastam deles.
Considerando isso, escolha uma das pessoas descritas a seguir e escreva para ela um pequeno
texto defendendo a importância da matemática.
Pessoa 1
Identifica-se com outras disciplinas, como Português ou Ciências Humanas (História,
Geografia, Filosofia e Sociologia), e diz que não entende para que precisa estudar Matemática.
Pessoa 2
Gosta muito de artes – poesia, romances, filmes e pintura – e considera matemática algo
frio e racional.

16 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

ENTREATOS
Leia o texto a seguir.
Encontrar uma boa maneira de representar os números sempre foi um desafio. Desde o início
da civilização, as pessoas tentaram vários sistemas para escrever os números e compreendê-los,
seja para o comércio, para medir terras ou contabilizar o rebanho.
O que quase todos esses sistemas têm em comum é que nossa biologia está profundamente
impregnada neles. Ao acaso da evolução, acabamos tendo cinco dedos em cada mão. Esse fato
anatômico se reflete nos métodos primitivos de contagem; o número 17, por exemplo, é escrito:

Aqui, cada traço vertical em cada grupo deve originalmente ter representado um dedo.
Talvez o traço diagonal fosse um polegar, fechado na palma da mão para formar um punho
cerrado?
Algarismos romanos são apenas ligeiramente mais sofisticados que traços. Pode-se perceber
o vestígio dos traços no modo como os romanos escreviam o 2 e o 3, como II e III. Do mesmo
modo, o traço diagonal aparece no símbolo romano para 5, V. Mas o 4 é um caso ambíguo. Às
vezes, é escrito como IIII, ao estilo dos traços (geralmente em relógios pomposos), ainda que seja
comumente expresso como IV. O posicionamento do número menor (I) à esquerda do maior (V)
indica que você deveria subtrair I, não acrescentá-lo, como seria o caso se estivesse à direita.
Assim, IV significa 4, enquanto VI significa 6.
Os babilônios não eram nem um pouco apegados aos dedos. Seu sistema numérico se baseava
babilônio: povo que, na
no 60 – sinal claro de seu bom gosto impecável, porque 60 é um número excepcionalmente Antiguidade, residia na
Filosofia • Módulo 5

agradável. Sua beleza é intrínseca e não tem nada a ver com os membros humanos; 60 é o menor cidade de Babilônia, no
número divisível igualmente por 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Só para começar – há ainda 10, 12, 15, 20 e 30. [...] território do atual Iraque.
60 é muito mais agradável que 10 para qualquer outro cálculo ou medida que envolva contagem intrínseco: inerente,
natural, que caracteriza
em partes iguais. Quando dividimos uma hora em 60 minutos, ou um minuto em 60 segundos,
algo e é fundamental
ou um círculo em 360 graus, estamos nos remetendo aos sábios da antiga Babilônia. para sua existência.
STROGATZ, Steven. A Matemática do dia a dia: transforme o medo de números em ações eficazes. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.

17
 1 Na feira ou no supermercado, em geral, vendem-se ovos por dúzia ou meia dúzia. Essa ma-
neira de contar ovos está mais relacionada ao modelo de contagem romano ou ao modelo
babilônico? Justifique sua resposta.
Essa maneira de contar ovos tem mais a ver com o modelo babilônico, que tem o 60, e não o 10, como número de
referência. Afinal, tanto o 12 como o 6 são divisores de 60, e não de 10.

2 Pessoas de lugares diferentes falam línguas diferentes: português, inglês, espanhol, manda-
rim, russo, etc. As diversas línguas podem ser usadas para transmitir mensagens similares.
Considerando isso e a partir da leitura do texto, podemos considerar a matemática uma
linguagem? Por quê?
Sim. O texto mostra que diferentes povos podem ter sistemas de contagem diversos; isso significa que a matemática
envolve convenções culturais para transmitir e expressar conceitos, assim como os idiomas.

Alf Ribeiro/Shutterstock

18 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 RASCUNHO

Filosofia • Módulo 5

19
 RASCUNHO

20 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 MÓDULO

6
MÚSICA E
PENSAMENTO

Arquivo O Cruzeiro/EM/D.A Press

Aos 14 anos, o compositor
e instrumentista carioca
Pixinguinha (1897-1973) já
tocava profissionalmente.
Pixinguinha foi muito
importante na formação
de alguns dos principais
gêneros musicais populares
brasileiros, como o chorinho
e o samba. É um dos
principais músicos de nossa
história.
Por que grandes artistas
como Pixinguinha nos
fascinam tanto? Qual é
o papel da música em
nossa vida e em nosso
pensamento?

Músico e compositor
Pixinguinha tocando saxofone
em fotografia de 1961.

21
 DISCUSSÃO

No ônibus, em uma festa, no cinema, antes de dormir, ao cozinhar. A música está presente
em diversas situações. Por que nos ligamos tanto à música? O que procuramos? O que sentimos
ao ouvi-la?
Para começar a pensar nesse tema, vamos responder a algumas questões.

1 Na coluna da esquerda, faça uma lista dos gêneros musicais (ou tipos de música) que
você conhece. Depois, pense sobre eles: com que tipo de situação você acha que cada
um combina?
Caso a turma necessite
de ajuda nessa lista, Gênero musical Situação
podem ser citados: samba,
música clássica ou erudita,
sertanejo, rock, pop, funk,
rap, MPB, entre outros;
exemplos de situações são:
festa, estudo, encontro
com amigos, almoço,
recreio, momento de
descanso, entre outras.

2 Agora, em grupos de três ou quatro alunos, comparem as respostas da questão anterior e

discutam as diferenças entre elas. O que sentimos quando escutamos esses gêneros? Em
que ambientes ou situações eles costumam estar presentes? Anote abaixo uma diferença
que você tenha achado interessante no debate.
Resposta pessoal. Entre os elementos que se pode comentar a esse respeito, existe a grande variedade dentro
dos gêneros. Isso pode ser uma das fontes das diferenças. Outra, é o gosto de cada um, que pode influenciar
nas respostas.

3 O que há em comum entre esses tipos de música em relação à experiência de ouvi-los? Por
que ouvimos música? Após debater em grupo, registre as suas impressões individualmente.
Resposta pessoal. Acompanhe a análise dos grupos para direcionar as discussões, a fim de explicar a importância de
entender os elementos comuns de experiências diversas.

22 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

4 Praticamente todas as pessoas são influenciadas pela música. Mas um filme ou um livro
também tem esse “poder de influência”. O que diferencia filmes e livros da música?
Resposta pessoal. Os alunos podem mencionar o fato de que, na música, as emoções parecem vir mais diretamente,
já que não precisa haver definições de palavras ou relações com imagens para que elas façam sentido de forma mais
definida; também podem citar o fato de ser mais frequentemente apreciada coletivamente, de poder ser conciliada
com outras atividades.

De relance
A música que ouvimos também pode ajudar a definir nossa identidade. Muitas pessoas, sobretudo jovens,
aproximam-se por meio de gostos e pensamentos parecidos, e a preferência musical é um fator importante
nessa aproximação. Quando um grupo tem uma identidade bem definida, ele é chamado de tribo. Além do
gosto musical, os participantes podem se identificar por meio de um visual, um vocabulário próprio, um time
esportivo e ideias parecidas sobre o mundo e a vida.
Luiz Souza/NurPhoto/Agência France-Presse

Roda de samba no Rio de

Janeiro (RJ), em 2016.
frantic00/Shutterstock

Filosofia • Módulo 6

Góticos em evento
na Alemanha
em 2018.

23
 ascese: prática que
implica disciplina e
autocontrole.
Reprodução/Biblioteca da Universidade de Frankfurt, Frankfurt, Alemanha.
O filósofo Arthur
Schopenhauer é considerado
um pessimista quanto 1 Segundo Schopenhauer, ora estamos desejando algo, ora vendo o desejo ser realizado.
à existência humana.
Na imagem, retrato
de Schopenhauer
posteriormente colorizado,
tirado por Johann Schäfer
em 1859.
2 Hoje em dia, é comum as pessoas escutarem música utilizando fones de ouvido ou conec-
24 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano
ENTREATOS
Você já ouviu música para afastar uma preocupação ou um pensamento ruim?
Segundo o filósofo alemão Arthur Schopenhauer (1788-1860), nenhuma outra forma de arte
é tão capaz de nos proporcionar isso quanto a música. O ser humano,
diz o filósofo, tem em sua essência a vontade, algo que leva o sujeito
a buscar coisas: uma pessoa amada, riqueza, fama, etc. Enquanto não
consegue alcançar o que deseja, sua vida é marcada por sofrimento.
Contudo, assim que conquista aquilo que deseja, é tomado pelo tédio.
Schopenhauer considerava que haveria formas de lidar melhor com
essa realidade: a ascese e as artes, mais especificamente, a música.
Quando apreciamos uma obra de arte – um quadro, um romance,
a bela melodia de uma música –, pelo menos por alguns momentos
deixamos de lado nossa insatisfação e embarcamos nas sensações que
ela provoca. Assim, nos libertamos do ciclo de sofrimento provocado
pela nossa vontade.
No caso da música instrumental, e apenas dela, não temos uma his-
tória sendo contada, como em um livro ou em uma pintura tradicional;
ela nos afeta de outra forma, nas nossas emoções, sem algumas vezes
tocar o nosso pensamento.
Considerando essas questões, responda às perguntas a seguir.
a) Em qual desses dois momentos nos encontramos no estado de sofrimento?
No momento da busca pela realização do desejo.
b) Em qual desses dois momentos nos encontramos no estado de tédio?
Quando o desejo é realizado.
tadas ao celular. As ideias de Schopenhauer ajudam a explicar por que elas fazem isso?
Justifique.
O hábito de escutar música a todo momento seria, segundo as ideias de Schopenhauer, uma maneira de fugir da dor
e do tédio que caracterizam a existência humana, especialmente no mundo de hoje, em que há tantos estímulos para
desejar diversas coisas que não podemos conquistar.
 COMPREENSÃO

Leia, a seguir, trechos do romance Kafka ˆ beira-mar, do escritor japonês Haruki Murakami
(1949-). O livro conta duas histórias. Nos capítulos ímpares, fala de um garoto de 15 anos que
foge da casa do pai em busca da mãe e da irmã, viajando para uma cidade do litoral, e usa o
codinome Kafka Tamura.
Nos capítulos pares, conta a história de Satoru Nakata, um homem que perdeu capacidades
mentais ao sofrer um acidente na infância, mas que teria ganhado a capacidade de falar com
gatos – e passa a trabalhar na busca de gatos perdidos. O trecho a seguir é sobre a personagem
Hoshino, motorista de caminhão que está acompanhando Nakata. Neste trecho, o motorista
faz uma descoberta musical em um café.

Fora, a noite já caíra. Hoshino sentiu repentina vontade de tomar um bom café. Passeou o
olhar ao redor e detectou uma tabuleta de cafeteria numa área ligeiramente afastada do centro tabuleta: placa, letreiro.
comercial. O estabelecimento tinha sido montado nos moldes dos antigos salões de chá, raros introspectivo: voltado
nos dias atuais. Hoshino entrou, sentou-se numa poltrona ampla e macia e pediu café. Havia para si mesmo.
música ambiente saindo de um alto-falante de procedência britânica embutido em robusta Dragões Chunichi: time
japonês de beisebol.
caixa de nogueira. Ele era o único cliente da casa. O rapaz se acomodou melhor na cadeira e,
Giants: New York Giants,
pela primeira vez em muito tempo, sentiu-se relaxar. Todas as coisas ao seu redor lhe pareceram time estadunidense de
serenas, naturais, e se integravam agradavelmente a ele. O café, que lhe foi servido numa xícara beisebol.
elegante, era forte, delicioso. Hoshino fechou os olhos, respirou pausadamente e apurou os
ouvidos para a histórica harmonia de cordas e piano. Nunca se interessara em ouvir música
clássica, mas aquela tinha inexplicável poder de acalmá-lo. Podia até afirmar que o deixava
introspectivo.
Enquanto ouvia a música, fechou os olhos e, levado pelo suave ritmo, pensou em diversas
coisas. Principalmente em si mesmo como existência. E quanto mais pensava, mais lhe parecia
que não havia nada dentro de si. Tinha a impressão de que o que existia era apenas mero
acessório sem nenhum sentido.
Por exemplo, até hoje, vim torcendo fanaticamente pelos Dragões Chunichi. Mas o que são
realmente os Dragões Chunichi para mim? Quando os Dragões Chunichi vencem os Giants, esse
fato contribuiria de alguma maneira para o meu aprimoramento pessoal? Esquece!, isso jamais
aconteceria, pensou o rapaz. Mas então, por que cargas d’água torço por eles com tanto fervor,
como se o time fosse parte integrante da minha pessoa?
Nakata disse que ele era vazio por dentro. Pode até ser que seja. Mas... se ele é vazio por
dentro, eu sou o quê? Nakata disse que ficou assim depois de sofrer um acidente na infância.
Quanto a mim, nem acidente sofri na infância. Se ele é vazio, sou menos que vazio, na melhor
das hipóteses. Nakata tem ao menos... Nakata tem ao menos algo capaz de fazer com que a
gente fique com vontade de segui-lo até Shikoku. Algo especial. Se bem que eu mesmo não sei
que raios é esse algo.
O rapaz pediu outra xícara da bebida.
— Gostou do nosso café? — perguntou o proprietário grisalho do estabelecimento. (Hoshino
Filosofia • Módulo 6

não tinha meios de saber, naturalmente, mas o homem era ex-funcionário do Ministério da
Educação. Ele havia se aposentado e retornado à terra natal, Takamatsu, onde abrira aquele
estabelecimento, cujas especialidades eram café e música clássica.)
— É ótimo. Tem um aroma maravilhoso.
— Eu mesmo torro os grãos. E os escolho um a um, manualmente.
— Está explicada a razão desta delícia.

25
 Divulgação/Kafka by the Sea
O café Kafka by the Sea (Kafka à
Beira-mar), na cidade de Taipei,
em Taiwan. O local homenageia
o romance de Haruki Murakami.
Foto de 2015.

— E a música? Não o incomoda?

— Música? — repetiu Hoshino. — É boa. Não, não me incomoda nem um pouco. Quem está
tocando?
— O trio Rubinstein, Heifetz e Feuermann. À época, o grupo era chamado “Trio Milionário”.
Uma verdadeira obra de arte. Foi gravada em 1941, mas o som, apesar de antigo, não perdeu seu
brilho.
— Isso mesmo. Coisas boas não envelhecem.
— Algumas pessoas preferem um “Trio Arquiduque” mais estruturado, tradicional e vigoroso.
Como, por exemplo, o do Trio Oistrach.
— Pois eu acho este conjunto muito bom — disse Hoshino. — Tem um jeito de tocar, digamos
assim, suave, não é?
— Muito obrigado — disse o dono do estabelecimento, agradecendo sinceramente em nome
do Trio Milionário. Depois que o homem se retirou, Hoshino se dedicou novamente ao café e às
suas reflexões.
Nestes últimos dias, estou sendo útil para Nakata. Li muita coisa para ele e também achei a
pedra. Ser útil dá uma sensação agradável. Desde o dia em que nasci até hoje, acho que foram
poucas as vezes que me senti assim. Mandei meu trabalho às favas, vim parar nesta lonjura e
estou enredado numa série de acontecimentos cujo sentido não entendo direito, mas não me
arrependo de nada do que fiz.
Algo me diz que estou no lugar certo. Porque quando estou com Nakata, quem-sou-eu é o
tipo de pergunta que deixa de ter importância.
MURAKAMI, Haruki. Kafka à beira-mar. Traduzido por Leiko Gotoda. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008. p. 397-399.
The Asahi Shimbun/Getty Images

Além de escritor, Murakami já teve um café dedicado à música, mais especificamente ao

jazz. Ele lançou seu primeiro livro em 1979 e é um dos autores mais populares do mundo
hoje. Em suas obras, há uma mistura da cultura atual de diferentes países (música,
filmes e literatura) com as tradições japonesas, bem como de realismo com elementos
fantásticos. Há também muita referência à música influenciando a vida das personagens
Haruki Murakami (1949-) em suas obras. Na foto, Murakami em evento acadêmico em Tóquio, no Japão, 2018.

26 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

1 O trecho nos permite tirar algumas conclusões sobre o que está acontecendo na vida da
personagem Hoshino naquele momento.
a) Circule as palavras que determinam como Hoshino está em relação à cafeteria.

arrependido confortável nervoso

inquieto abalado tranquilo

indiferente contrariado satisfeito

b) Quais elementos da cafeteria proporcionam essas sensações a Hoshino?

Textualmente, a música, mas podem ser citados também o café delicioso e a poltrona ampla.

2 Esse momento na cafeteria leva Hoshino a muitas reflexões sobre si mesmo.

a) O que, na sua opinião, significa ser “vazio por dentro”?
Resposta pessoal.

b) Hoshino considera positivo ser vazio por dentro? Justifique sua resposta.
Tudo indica que não. Ele parece desapontado com a constatação de que não há dentro dele algo mais
consistente que o amor por um time de beisebol; ou de que Nakata, que também se acha vazio, tem algo
especial.

c) E você, considera que ser “vazio por dentro” é um aspecto positivo ou negativo do
indivíduo? Justifique.
Resposta pessoal.

3 Agora, pense no que você aprendeu sobre o pensamento de Schopenhauer. Essa passagem
da vida de Hoshino confirma ou contradiz a teoria do filósofo, sobre o papel das artes, como
a música, em nossa vida?
Filosofia • Módulo 6

Espera-se que os alunos percebam que a passagem confirma a teoria de Schopenhauer. A música leva a
personagem a um estado reflexivo sobre o sofrimento e o tédio – e não a um ou outro estado. Além disso, Hoshino
se encontra relaxado e integrado a si e ao ambiente.

27
 ENTREATOS
Leia, a seguir, a letra de “A carne”, música composta por Seu Jorge, Marcelo Yuka e Ulisses
Cappelletti. A canção é interpretada pela cantora Elza Soares em seu álbum Do cóccix até o
pescoço (2002). O comprometimento com causas sociais é uma das marcas da obra artística de Elza
Soares, que passou por diversas dificuldades em sua vida, como a fome e a violência doméstica.

A carne
A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra

Que vai de graça pro presídio

E para debaixo do plástico
Que vai de graça pro subemprego
E pros hospitais psiquiátricos

A carne mais barata do mercado é a carne negra

A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra

Que fez e faz história

Segurando esse país no braço
O cabra aqui não se sente revoltado
Porque o revólver já está engatilhado
E o vingador é lento
Mas muito bem-intencionado
E esse país
Vai deixando todo mundo preto
E o cabelo esticado

Mas mesmo assim

Ainda guardo o direito
De algum antepassado da cor
Brigar sutilmente por respeito
Brigar bravamente por respeito
Brigar por justiça e por respeito
De algum antepassado da cor
Brigar, brigar, brigar

A carne mais barata do mercado é a carne negra

A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra
SEU JORGE; CAPPELLETTI, Ulisses; YUKA, Marcelo. A carne © WB Music Corp.

28 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 Mauricio Santana/Getty Images
Elza Soares
(1937-)

Elza Soares nasceu no Rio de Janeiro e vem de uma

família muito pobre. Aos 21 anos, já viúva e com seis filhos,
trabalhando como faxineira, inscreveu-se em um concurso
de música da Rádio Tupi. A partir de então, começou a sua
carreira na música. Ao longo de sua vida recebeu diversas
premiações, como o Grammy Latino, o Troféu APCA e o
Prêmio Multishow de Música Brasileira. Na foto, Elza em
apresentação em São Paulo (SP), 2018.

1 Muitas músicas populares falam sobre amor. Quais outros temas podem ser abordados em
canções? Cite ao menos dois.
Resposta pessoal. Podem ser citados os temas de denúncia social, saudade e/ou perda, relatos cotidianos, etc.

2 Qual mensagem os compositores da música “A carne” pretendiam passar para quem a

escutasse?
A música faz uma denúncia da condição das pessoas negras no Brasil, discriminadas frequentemente como se
tivessem menor valor.

3 Qual é a sua música preferida? Qual sensação ela provoca em você?

Resposta pessoal.

4 De que forma ouvir música pode nos ajudar a lidar com o mundo?
Filosofia • Módulo 6

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam que ouvir música pode contribuir para o entendimento do
que acontece no mundo, para o desenvolvimento da empatia com relação à vivência de outras pessoas e até mesmo
para a percepção de experiências próprias.

29
 PRODUÇÃO

Leia, a seguir, um trecho de poema do português Fernando Pessoa (1888-1935).

Proponha aos alunos, no momento
Chuva oblíqua da leitura do poema, que grifem
em cores diferentes os trechos que
[...]
se referem ao momento presente
O maestro sacode a batuta, (concerto) e os que se referem
E lânguida e triste a música rompe... ao momento passado (infância no
quintal) do eu lírico.
Lembra-me a minha infância, aquele dia
Em que eu brincava ao pé dum muro de quintal
Atirando-lhe com uma bola que tinha dum lado
O deslizar dum cão verde, e do outro lado
Um cavalo azul a correr com um jockey amarelo,
Prossegue a música, e eis na minha infância
De repente entre mim e o maestro, muro branco,
Vai e vem a bola, ora um cão verde,
Ora um cavalo azul com um jockey amarelo...
Todo o teatro é o meu quintal, a minha infância
Está em todos os lugares, e a bola vem a tocar música,
Uma música triste e vaga que passeia no meu quintal
Vestida de cão verde tornando-se jockey amarelo...
(Tão rápida gira a bola entre mim e os músicos...)
Atiro-a de encontro à minha infância e ela
Atravessa o teatro todo que está aos meus pés
A brincar com um jockey amarelo e um cão verde
E um cavalo azul que aparece por cima do muro
Do meu quintal... E a música atira com bolas
À minha infância... E o muro do quintal é feito de gestos
De batuta e rotações confusas de cães verdes
E cavalos azuis e jockeys amarelos...,
Todo o teatro é um muro branco de música
Por onde um cão verde corre atrás da minha saudade
Da minha infância, cavalo azul com um jockey amarelo...

E dum lado para o outro, da direita para a esquerda,

Donde há árvores e entre os ramos ao pé da copa
Com orquestras a tocar música,
Para onde há filas de bolas na loja onde a comprei
E o homem da loja sorri entre as memórias da minha infância...

E a música cessa como um muro que desaba,

A bola rola pelo despenhadeiro dos meus sonhos interrompidos,
E do alto dum cavalo azul, o maestro, jockey amarelo tornando-se preto,
Agradece, pousando a batuta em cima da fuga dum muro,
E curva-se sorrindo, com uma bola branca em cima da cabeça,
Bola branca que lhe desaparece pelas costas abaixo...
PESSOA, Fernando. Melhores poemas de Fernando Pessoa. São Paulo: Global, 2004.

30 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 O poema mostra como, a partir de uma apresentação de música em um teatro, o narrador
volta para a sua infância, e o espaço do teatro se confunde com as suas lembranças. Você já
teve uma experiência parecida? Para onde a música faz você navegar?

Escreva um relato sobre um momento em que uma música levou você a outro tempo ou
lugar. Descreva como era a música e o que passava em sua mente naquele momento. Se
preferir, você pode fazer esse relato em forma de poema.

Filosofia • Módulo 6

31
 ENTREATOS
Leia, a seguir, a letra de uma canção do compositor e instrumentista baiano Gilberto Gil (1942-).

Ela
Ela
Eu vivo o tempo todo com ela
Ela
Eu vivo o tempo todo pra ela

Minha música

Reprodução/Warner Music Brasil

musa: na mitologia
grega, uma das nove
filhas de Zeus e
Mnemosine, que eram as
protetoras das artes –
entre elas, a música.
procela: forte
tempestade no mar, com
ventos intensos e ondas
muito altas.
Musa única, mulher
Mãe dos meus filhos, ilhas de amor
Cada ilha, um farol
No mar da procela, ela
Ela
Ela que me faz um navegador
Sobretudo ela
Ela que me faz um navegador
GIL, Gilberto. Ela. In: ______. Refazenda, 1975.
© Gege Edições/Preta Music (EUA & Canadá) 

Capa do álbum Refazenda, lançado em 1975 e

considerado um dos discos mais importantes da
carreira de Gilberto Gil. No álbum, que inclui a música
“Ela”, o artista explora suas relações com o baião
e outros ritmos nordestinos, depois de conhecer
diversas experiências musicais internacionais.

Comentando essa letra, Gilberto Gil afirmou que falava sobre a própria música, que é a quem
se refere ao dizer “ela”. Isso porque, para ele, as músicas que compõe parecem ter vida própria,
e seria preciso obedecer a elas ao criar a letra, as melodias e as harmonias.

1 Pensando no comentário de Gilberto Gil sobre a música e considerando sua letra, o que a
música faria por ele?
Gilberto Gil fala que a música é musa e mãe. Isso leva a pensar, por exemplo, que a própria música serve de inspiração
para mais músicas. Além disso, que a música pode fornecer cuidado e sustentação, afinal, ele viveu boa parte da sua
vida trabalhando como músico.

2 Com base no que estudamos neste módulo, em que sentido, para você, a música faz de
todos nós também “navegadores”?
Resposta pessoal. Podemos pensar que a música nos ajuda a navegar para fora de nossas preocupações e também
cria um ambiente para refletirmos melhor sobre quem somos e sobre o que buscamos.

32 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 RASCUNHO

Filosofia • Módulo 6

33
 RASCUNHO

34 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 MÓDULO

7
VIVER JUNTO

blvdone/Shutterstock
Vivemos juntos em espaços
geográficos, como os
países, as cidades e as
ruas; também formamos
nossos grupos sociais,
como a família, os
amigos, os colegas de
trabalho. Fazemos várias
coisas juntos: brincamos,
trabalhamos, estudamos,
festejamos. Mas sabemos
que conviver é difícil:
as pessoas têm gostos,
vontades e interesses
diferentes, e essas
diferenças às vezes se
chocam e geram conflitos.
Como lidar com isso?
Como fazer com que viver
junto possa ser uma boa
experiência?

Multidão andando em
Nova York, nos Estados
Unidos, 2018.

35
 DISCUSSÃO

Em uma colmeia habitam milhares de abelhas, cada uma cumprindo uma função bastante
específica: as abelhas-operárias coletam o pólen e néctar das flores, constroem e protegem
a colmeia, produzem mel e cera, alimentam as larvas; a abelha-rainha, única fêmea capaz de
reproduzir, tem a reprodução como sua única função – dessa forma, se torna a “mãe” de todas
as abelhas da colmeia; os zangões são os machos e têm como única função fecundar a abelha-
-rainha – e morrem em seguida.
Os formigueiros se assemelham às colmeias no que se refere às funções dos indivíduos que
formam essas comunidades: há formigas operárias, rainhas e machos-reprodutores.
Já as funções desempenhadas pelos seres humanos não são tão evidentes. Ao observar as
pessoas caminhando pela cidade, não é possível distinguir a função de cada uma ou para onde
elas estão indo, o que farão em seguida ou o que acabaram de fazer. Além disso, é possível que
elas mudem de ideia sobre os caminhos que vão seguir, troquem de função e repensem planos
e relacionamentos.
Mark Moffett/Minden Pictures/Fotoarena

Formigueiro parcialmente
escavado em Botucatu (SP).

36 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 De relance
Entre os antigos gregos, duas palavras eram utilizadas para descrever o mundo: physis e nomos. Essas
palavras foram empregadas no início da história da Filosofia, quando se buscava, pela primeira vez, entender
o mundo de forma racional, e não como resultado de forças sobre-humanas e deuses misteriosos.
Physis referia-se ao aspecto material do mundo, ou seja, à natureza propriamente dita. Inclui todas as
características de cada ser da natureza, seja animado, seja inanimado, e tem caráter imutável, ou seja, não
pode mudar.
Nomos, por sua vez, refere-se à cultura em geral, ou seja, às criações humanas. Como exemplo, citemos
os costumes e as convenções (quer dizer, os acordos) estabelecidos entre os seres humanos. As leis são
consideradas parte do nomos e têm caráter mutável, ou seja, podem ser mudadas.

1 Agora, pense no que você sabe sobre as comunidades de abelhas, de formigas e de humanos
e marque no quadro a seguir os comportamentos e as características que você reconhece
em cada uma delas.

Abelhas Formigas Humanos

Cooperação x x x

Competição x x x

Liberdade x

Rotina e repetição x x x

Criatividade x

Movimentação baseada apenas em instintos x x

2 Leia as quatro proposições a seguir e, em grupo, discuta se vocês consideram cada uma delas
falsa ou verdadeira. Em seguida, elaborem uma justificativa e anotem-na individualmente.
I. Colmeias e formigueiros construídos hoje são iguais às colmeias e aos formigueiros
que eram construídos séculos atrás.
Verdadeiro. A construção de formigueiros e colmeias é feita seguindo instintos que tendem a permanecer os
mesmos ao longo do tempo.

II. Os seres humanos, se comparados com abelhas e formigas, são livres para fazer
escolhas.
Verdadeiro. Se comparados com formigas e abelhas, os seres humanos podem fazer escolhas.

III. Os comportamentos de abelhas e formigas em suas comunidades podem ser descritos

pela palavra physis.
Verdadeiro. Physis descreve o mundo regido pelas leis da natureza, que têm caráter imutável. Inclui os aspectos
da existência humana que seguem essas leis da natureza (nascer, respirar, comer, morrer) e que são comuns
Filosofia • Módulo 7

também, por exemplo, a animais.

IV. Os seres humanos, cujo mundo criado pela cultura pode ser descrito pela palavra
nomos, são livres para fazer o que quiserem no meio social em que vivem.
Falso. Há limites para a ação dos seres humanos, entre os quais podemos citar as regras, os costumes, as leis.

37
 ENTREATOS
Ao contrário de abelhas e formigas, os seres humanos têm capacidade de fazer escolhas, o
que significa que eles têm liberdade para agir e tomar decisões conforme julguem correto, por
exemplo. Até que ponto vai essa liberdade? Deve haver limites para ela?
Leia as questões a seguir e tente respondê-las sem fazer pesquisas, usando apenas seus
conhecimentos prévios.

1 O que é uma regra?

Resposta pessoal.

2 Para que serve uma regra?

Resposta pessoal.

3 Quem faz as regras?

Resposta pessoal.

4 Quem segue as regras?

Resposta pessoal.

38 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 COMPREENSÃO

O romance O senhor das moscas (1954) foi escrito pelo inglês William Golding (1911-1993),
que mais tarde recebeu o prêmio Nobel de Literatura pela sua obra.
O romance conta a história de um grupo de crianças sobreviventes de um acidente aéreo
que, juntas, tentam resistir em uma ilha que não era habitada até a chegada delas. As crianças
menores (por exemplo, Phil e Percival) são lideradas pelas maiores (como Ralph, Jack e Porqui-
nho – este último, muitas vezes, alvo de bullying dos outros).
Na cena a seguir, as personagens estão reunidas em uma assembleia, à noite, para discutir
a possibilidade da existência de ameaças desconhecidas na ilha. Na assembleia, segurar uma
concha significa ter o direito à palavra. Leia:
— Então [disse Jack] essa reunião é para descobrir o que está havendo. Eu lhes digo o
que está havendo. Vocês pequenos começaram tudo isso com histórias de medo. Bichos?
De onde? [...]
Ralph interrompeu-o bruscamente.
— Que é isso? Quem disse alguma coisa sobre um animal?
— Você, outro dia. Disse que eles [os pequenos] sonham e gritam. Agora eles falam, não só os
pequenos, os meus caçadores às vezes, falam de uma coisa, uma coisa escura, um bicho, alguma
espécie de animal. Eu ouvi. Pensou que não, não é? Agora ouçam. Não há animais grandes em
ilhas pequenas. Só porcos. [...] Tenham o medo que quiserem. [...]
Então Porquinho estendeu a mão.
— Não concordo com tudo que Jack disse, só com uma parte. Claro que não há um bicho na
floresta. Como pode haver? O que um bicho comeria? [...] O que quero dizer é que não concordo
com esse tal de medo. Claro que não há o que temer na floresta! Porque eu mesmo estive lá.
Daqui a pouco vocês estarão falando de fantasmas e outras coisas assim. Nós sabemos o que há,
e se houver alguma coisa de errado existe alguém para dar um jeito [...].
Porquinho fez uma pausa.
— A não ser...
Ralph mexeu-se, impaciente.
— A não ser que estejamos com medo de gente.
Um som, meio risada meio zombaria, irrompeu dentre os meninos sentados. Porquinho
abaixou a cabeça e continuou falando com rapidez.
— Vamos ouvir o pequeno que falou de um bicho e talvez possamos mostrar como ele é
bobo [...]. Como é seu nome?
— Phil [...]. Na noite passada, tive um sonho, um sonho horrível, de luta contra umas
coisas. Eu estava sozinho, fora da cabana, lutando com as coisas, aquelas coisas enroscadas
nas árvores [...]. Então fiquei com medo e acordei. E eu estava sozinho, fora da cabana, no
escuro, e as coisas enroscadas tinham ido embora [...].
— Foi um pesadelo – disse Ralph – ele estava andando enquanto dormia. [...]
— Eu estava dormindo quando as coisas enroscadas estavam lutando e quando foram
Filosofia • Módulo 7

embora eu estava acordado e vi aquela coisa grande e horrível mexendo-se nas árvores.
Ralph estendeu as mãos para a concha e o pequeno se sentou.
— Você estava dormindo. Não havia ninguém ali. Como alguém poderia estar andando na
floresta à noite? Havia alguém? Alguém saiu? [...]
Quando todos ficaram em silêncio, Ralph virou-se para Porquinho.
— Bem, Porquinho?
39
 — Houve outro. Ele. [...] Vamos lá. Como é seu nome?
— Percival [...].
Algo estranho aconteceu a Percival. Bocejou e vacilou, mas Jack pegou-o e sacudiu-o.
— Onde o bicho vive? [...]
Percival resmungou alguma coisa e a assembleia riu de novo. Ralph inclinou-se para frente.
— O que ele disse?
Jack escutou a resposta de Percival e se afastou dele [...] limpou a garganta, depois declarou
casualmente:
— Percival disse que o bicho vem do mar [...].
A discussão dominou outra vez a reunião [...]. Num instante, a plataforma ficou cheia de
sombras que discutiam e gesticulavam. Para Ralph, isso parecia o fim da sanidade. Medo, bichos,
nenhum consenso geral de que a fogueira era mais importante: e, quando alguém tentava
arrumar as coisas, explodia a discussão, trazendo assuntos novos e desagradáveis [...].
Alguém falou fora de vez.
— Talvez ele queira dizer que é alguma espécie de fantasma. [...]
Porquinho pegou a concha. Sua voz era indignada:
— Não acredito em fantasmas. Nunca!
Jack também ficou de pé, inexplicavelmente furioso.
— Quem se importa com o que você acredita, Gordinho?
— Estou com a concha!
Houve o som de uma breve luta e a concha mexeu-se para frente e para trás.
— Devolva-me a concha!
Ralph enfiou-se entre eles e levou um soco no peito [...].
— Jack! Jack! [disse Ralph] Você não está com a concha! Deixe-o falar.
O rosto de Jack surgiu ao seu lado.
— E você cale a boca. Quem é você afinal? Sentado aí... dizendo o que todos devem fazer.
Você não sabe caçar, não sabe cantar...
— Eu sou o chefe. Fui escolhido.
— E que diferença faz a escolha? Só dando ordens que não têm nenhum sentido... [...]
Archives du 7eme Art/Photo12/Agência France-Presse
— As regras – gritou Ralph – você
está quebrando as regras!
— Que importa?
— Porque as regras são a única coisa
que temos!
Mas Jack estava gritando contra ele.
— Que as regras vão para o inferno!
Somos fortes, nós caçamos! Se houver um
bicho, nós o caçaremos! Vamos cercá-lo e
bater, bater, bater!...
GOLDING, William. O senhor das moscas. Rio de Janeiro:
O Globo; São Paulo: Folha de S.Paulo, 2003. p. 92-101.

Cena do filme inspirado no livro

O senhor das moscas, de 1990, com
dire•‹o de Harry Hook.

40 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

1 Cada uma das três personagens principais (Ralph, Jack e Porquinho) tem uma função ou
uma característica dentro do grupo de meninos. Relacione as características ao nome da
personagem e justifique sua escolha com trechos do texto.

a) Líder do grupo, equilibrado: Ralph

Justificativa:
“[...] Deixe-o falar.” / “Eu sou o chefe. Fui escolhido.”/ “[...] dizendo o que todos devem fazer”. / “[...] dando
ordens [...]”

b) Caçador, disposto a usar a violência: Jack

Justificativa:
“Somos fortes, nós caçamos!”/ “Vamos cercá-lo e bater, bater, bater!...”

c) Racional, argumentativo: Porquinho

Justificativa:
“Claro que não há um bicho na floresta. Como pode haver? O que um bicho comeria? [...]” / “Não acredito em
fantasmas. Nunca!”

2 Como se comportam os pequenos?

Os pequenos mostram-se inseguros e com medo do desconhecido. Acreditam em um bicho que ninguém viu, daí a
hipótese de fantasmas.

3 Após a reunião noturna que foi reproduzida no trecho lido, Jack passou a ter cada vez mais
poder no grupo, substituindo Ralph na liderança. Com base no que você leu, escolha a seguir
a palavra que melhor indica a origem do poder de Jack. Depois, justifique sua escolha.
( ) Inteligência ( ) Eleição
( x ) Medo ( ) Força
O medo do bicho tornou possível (legitimou) o poder do caçador: por ser o mais forte e o mais disposto a usar a
violência, foi considerado capaz de enfrentar o bicho.

4 Jack passou a comandar o poder porque era necessário alguém forte para enfrentar o bicho.
O bicho realmente existia? Você acha que Ralph inventou ou estimulou a criação de histórias
sobre o bicho para gerar medo? Justifique sua resposta.
Filosofia • Módulo 7

Não há provas evidentes da existência do bicho; portanto, é possível que Ralph tenha manipulado informações. Seu
objetivo era gerar medo para tomar o poder.

41
 ENTREATOS
Vimos anteriormente a diferença entre as palavras gregas physis (mundo natural) e nomos
(mundo criado pela cultura humana). As leis criadas pelos seres humanos são um exemplo de
nomos.
Será que existem leis que não sejam criação do ser humano? Ou seja, será que existe uma
lei natural, e não cultural, que reja os comportamentos humanos?
A esse respeito, o filósofo inglês John Locke (1632-1704) escreveu:
[...] O homem possui, portanto, uma liberdade natural. Todos aqueles que compartilham a
mesma natureza, as mesmas faculdades e os mesmos poderes são iguais por natureza e devem
participar dos mesmos direitos e privilégios comuns [...].
LOCKE, John. Resumo do Primeiro Tratado sobre o Poder Civil. Segundo Tratado do Governo Civil. Disponível em: <https://www.netmundi.org/
home/wp-content/uploads/2018/04/locke-segundo_tratado_sobre_o_governo.pdf>. Acesso em: 23 set. 2019.

Seguindo o entendimento de Locke, a liberdade – entendida como igualdade de direitos – é

um direito natural e seu caráter é universal, ou seja, vale para todas as pessoas de forma idêntica.
Observe que o filósofo utiliza a palavra “homem” para se referir aos seres humanos em ge-
ral. Será que a igualdade universal de direitos, uma vez aplicada, implicou os mesmos direitos
para homens e mulheres?
No século XVIII, quando as ideias de Locke eram bastante debatidas, a filósofa inglesa Mary
Wollstonecraft (1759-1797) questionou a posição em que as mulheres eram mantidas na socie-
dade. Para ela, o uso do termo “homem” como sinônimo de “homens e mulheres” era errado
porque ocultava a situação de opressão em que as mulheres viviam – e que muitas vezes era
justificada como fruto da “inferioridade natural” das mulheres.

Reprodução/Tate Modern, Londres, Inglaterra.

A filósofa inglesa Mary Wollstonecraft denunciou

as diferenças de tratamento e formação entre
meninos e meninas, criticando o conceito
de “direitos naturais”, cujo caráter universal
era limitado pelas diferenças de gênero. Na
imagem, retrato da filósofa em pintura a óleo do
britânico John Opie (1761-1807).

42 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

Em seu livro Reivindicação dos direitos da mulher (1792), Wollstonecraft escreveu:
[...]
Frágeis em todos os sentidos da palavra, elas são obrigadas a contar com um homem
para qualquer bem-estar. No perigo mais insignificante, apoiam-se nele com tenacidade
parasita, pedindo socorro lastimosamente; e seu natural protetor estende o braço ou levanta lastimosamente: de
a voz para guardar – de quê? – a amada trêmula. Talvez do cenho de uma velha vaca ou do maneira em que há
assalto de um camundongo; uma ratazana seria um perigo mais sério. Em nome da razão lástima, compaixão.
cenho: fisionomia
e mesmo do bom senso, o que pode salvar tais seres do desprezo, ainda que sejam doces e sombria.
belos? [...]
Estou plenamente persuadida de que não daríamos importância a essas afetações infantis
se fosse permitido às meninas fazer exercício suficiente, se elas não fossem confinadas em
salas fechadas até seus músculos relaxarem e seus poderes de assimilação serem destruídos.
Indo adiante com esse argumento, se o temor nas meninas, em vez de ser acalentado e,
talvez, criado, fosse tratado da mesma maneira que a covardia nos meninos, logo veríamos as
mulheres sob aspectos mais dignos. É verdade que, então, elas não poderiam ser chamadas
com igual propriedade de doces flores que sorriem no caminho do homem, mas seriam
membros mais respeitáveis da sociedade e cumpririam as obrigações importantes da vida
por meio da luz de sua própria razão. [...]
Com que desgosto tenho ouvido mulheres sensatas falarem do cansativo confinamento
que suportaram na escola, já que as meninas são mais reprimidas e intimidadas do que os
meninos. Talvez não lhes seja permitido sair para um passeio prolongado em um jardim
suntuoso, mas são obrigadas a caminhar com uma postura estável, estupidamente, para
frente e para trás, erguendo a cabeça, com andar alinhado e os ombros esticados para trás,
sem saltar, como a natureza orienta para completar seu próprio desígnio.
WOLLSTONECRAFT, Mary. Reivindicação dos direitos da mulher. São Paulo: Boitempo, 2016.

Com base na leitura do trecho de Wollstonecraft reproduzido, responda:

a) Como as meninas eram educadas na época em que a autora escreveu o livro?
Eram educadas de forma a “seus músculos relaxarem e seus poderes de assimilação serem destruídos”, ou
seja, recebiam uma educação doméstica e anti-intelectual.

b) Segundo ela, o que seria necessário para tornar as mulheres “membros mais
respeitáveis da sociedade”?
Uma educação diferente, que desse as mesmas oportunidades que eram dadas aos meninos.

c) As mudanças reivindicadas por Wollstonecraft na criação das mulheres aconteceram?

Justifique.
Filosofia • Módulo 7

Resposta pessoal.

43
 PRODUÇÃO

O filósofo inglês Thomas Hobbes (1588-1679) foi autor de diversas obras; Leviatã,
de 1651, é considerada a mais importante. Nesse livro, Hobbes afirma que faz parte da
natureza humana o uso da violência para obter vantagens ou se proteger de ameaças,
reais ou imaginadas. Uma vez que todos os seres humanos têm a tendência a usá-la, todo
humano é inimigo de todo humano.
Segundo Hobbes, os grupos humanos tendem ao caos, à guerra de todos contra todos,
e a única forma de superar essa situação é por meio da criação de um poder comum capaz
de impor a paz na sociedade, ou seja, obrigar as pessoas a respeitarem umas às outras.
Esse poder comum seria chamado de governo, responsável por criar as leis.
Ainda segundo Hobbes, o medo do caos e da guerra faz com que as pessoas aceitem
o governo e obedeçam às leis. O caos e a guerra surgiriam por causa do próprio caráter
das pessoas, que inclui a propensão à competição, desconfiança e vaidade.
Passado quase um século, o filósofo francês Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) desen-
volveu ideias que iam contra as de Hobbes, afirmando a existência de uma bondade natural
dos seres humanos. Para Rousseau, o ser humano tende a perder a sua bondade natural quando
convive com os problemas trazidos pela vida em sociedade, principalmente a propriedade
privada (isto é, os objetos e bens que pertencem a somente uma pessoa), que gera desigual-
dade, cobiça e ambição.
Como resolver esse problema? Se as regras – criadas pela vida em sociedade – fossem
abolidas, o ser humano voltaria a seu estado de bondade natural? Rousseau não chegou a
essa conclusão. Em vez disso, discorreu sobre a possibilidade de criar regras de uma nova
forma, que envolvesse interesses coletivos e não individuais, o que chamou de democracia.
Reprodução/Galeria Nacional do Retrato, Londres, Inglaterra.

Reprodução/Museu Antoine-Lécuyer, Saint-Quentin, França.

Os filósofos Thomas Hobbes (1588-1679) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) tinham ideias bastante diferentes a respeito da natureza
humana. À esquerda, retrato de Hobbes em pintura a óleo do britânico John Michael Wright (1617-1694). À direita, retrato de Rousseau em
pastel sobre papel do francês Maurice Quentin de La Tour (1704-1788).

44 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

Formem grupos de 4 ou 5 alunos e discutam os itens a seguir. Em seguida, registrem as
respostas individualmente.
a) Se o professor anunciasse que, a partir de hoje, não existiriam mais regras na escola, o
que vocês acham que iria acontecer?
Resposta pessoal.

b) Se o professor anunciasse que, a partir de hoje, só existiriam três regras na escola,

definidas pelos alunos, quais seriam as três regras que você e seu grupo escolheriam?
Regra 1:
Respostas pessoais.

Regra 2:

Regra 3:

c) Qual seria o objetivo das regras propostas?

Resposta pessoal. Verifique a coerência das respostas, tendo em conta que resultam de uma análise das regras
propostas.

d) As regras criadas partem do princípio de que as pessoas são essencialmente boas,

mas cometem atos maus em convívio com outras pessoas, ou de que as pessoas
privilegiam seus interesses pessoais por natureza? Justifique.
Resposta pessoal. No momento de compartilhar as propostas, avalie a pertinência dos argumentos.
Filosofia • Módulo 7

45
 ENTREATOS Na mão direita, o rei tem uma espada, símbolo da força imposta por
meio da violência; na mão esquerda, ele segura um cetro, símbolo
Leia, a seguir, um trecho de Leviatã. da autoridade reconhecida dentro e fora da sua própria comunidade.

É certo que há algumas criaturas vivas

Reprodução/Biblioteca Britânica, Londres, Inglaterra.

como as abelhas e as formigas, que vivem

Recorte de capa do livro de
Thomas Hobbes, Leviatã.
Observe que o corpo do rei é
formado por pessoas. Atente,
também, aos símbolos de
poder que ele tem em cada
uma de suas mãos. O que
eles representam?
comportamentos sociais próprios das comunidades de abelhas e formigas, de um lado, e dos
seres humanos, de outro.
sociavelmente umas com as outras [...],
sem outra direção senão os seus juízos e
apetites particulares, nem linguagem atra-
vés da qual possam indicar umas às outras
o que consideram adequado para o benefí-
cio comum. Assim, talvez haja alguém in-
teressado em saber por que a humanidade
não pode fazer o mesmo [...]
O acordo existente entre essas criatu-
ras é natural, ao passo que o dos homens
surge apenas através de um pacto, isto é,
artificialmente. Portanto não é de se ad-
mirar que seja necessária alguma coisa
mais, além de um pacto, para tornar cons-
tante e duradouro o seu acordo: ou seja,
um poder comum que os mantenha em
respeito, e que dirija suas ações no senti-
do do benefício comum.
A única maneira de instituir um tal poder comum [...] é conferir toda sua força e poder a
um homem, ou a uma assembleia de homens [...]. O que equivale a dizer: designar um homem
ou uma assembleia de homens como representante de suas pessoas.
HOBBES, Thomas. Leviatã. São Paulo:
Nova Cultural, 2000. p. 143-144.
No texto, vemos que Hobbes faz distinção entre as palavras acordo e pacto para nomear

1 Indique se as palavras a seguir estão relacionadas a acordo (A) ou pacto (P).

( P ) Cultura ( A ) Instinto ( A ) Natureza
( P ) Humanos ( P ) Artificialidade ( P ) Nomos
( A ) Physis ( A ) Abelhas ( P ) Racionalidade

2 Segundo Hobbes, os seres humanos necessitam de uma instância ou autoridade superior

que garanta o cumprimento dos combinados para a boa convivência entre eles.
Indique a seguir a palavra que melhor descreve a expressão “um homem ou uma assembleia
de homens como representante das pessoas”, no sentido usado no texto.
( ) Igreja
( ) Clube
( X ) Governo
( ) Exército

46 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 RASCUNHO

Filosofia • Módulo 7

47
 RASCUNHO

48 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 MÓDULO

8
O QUE SÃO
VIRTUDES?

O confronto entre a mulher

com sangue em sua mão e o
policial armado, registrado
na fotografia ao lado, leva
à reflexão sobre uma das
virtudes mais reconhecidas
Sean Rayford/Getty Images
tradicionalmente na
Filosofia: a coragem,
ou seja, a capacidade
de enfrentar situações
que apresentam risco. A
virtude é uma espécie de
qualidade. Quais outras
virtudes existem? Qual é a
importância delas?

Fotografia tirada em meio aos protestos em Charlotte, na Carolina do

Norte, nos Estados Unidos, em 2016. As mobilizações foram motivadas
pela morte de um homem negro pela polícia fora de confronto.

49
 DISCUSSÃO
Rawpixel.com/Shutterstock

O que uma pessoa boa faz? Quais são as suas qualidades? A palavra boa tem o mesmo
significado para todas as pessoas? Significa o mesmo em todas as situações? O adjetivo
bom usado para qualificar um indivíduo tem o mesmo sentido do adjetivo bom usado para
qualificar um eletrodoméstico, por exemplo?
Embora existam diferenças em seus significados, o uso da palavra bom tem conotação
positiva. O mesmo ocorre com as virtudes, que, de um modo simplificado, podem ser defini-
das como as qualidades que as pessoas boas têm, relacionadas à ideia de justiça ou de bem.
Por exemplo, as pessoas podem praticar ações corajosas. A coragem é uma qualidade
que reconhecemos em pessoas que realizam algo mesmo quando existem riscos ou dificul-
dades relevantes e ainda que os reconheçam e sintam medo. A atividade deve ser feita,
preferencialmente, em duplas.

1 Observe a lista de virtudes a seguir e relacione-as à descrição adequada, conforme o modelo.

( e ) Qualidade de quem ajuda os outros; é gentil e cuidadoso; faz favores e

a) Ponderação boas ações; tem cuidado com outras pessoas.

( i ) Qualidade de quem não assume riscos quando não há necessidade;

b) Coragem não age por impulso, e assim evita arrependimentos e consequências
negativas.

( j ) Qualidade de quem age e sente de maneira controlada; tem disciplina;

c) Integridade conhece e controla emoções.

( g ) Qualidade de quem perdoa as pessoas que erram; aceita os defeitos

d) Vitalidade dos outros; não se vinga.

( a ) Qualidade de quem analisa diversos lados de uma questão; não tira

e) Bondade conclusões precipitadas; é capaz de mudar de ideia.

( f ) Qualidade de quem trata as pessoas de maneira igualitária,

f) Equidade independentemente de sentimentos pessoais por elas.

( d ) Qualidade de quem tem entusiasmo; leva a vida de maneira

g) Misericórdia empolgante e com energia.

( k ) Qualidade de quem é consciente do que de bom acontece e agradece

h) Humildade/modéstia por isso; reconhece favores e sabe como demonstrar.

( b ) Qualidade de quem é capaz de agir mesmo quando existem riscos ou

i) Prudência dificuldades importantes.

( c ) Qualidade de quem é genuíno, age de maneira sincera, assume a

j) Autocontrole responsabilidade pelo que fala e faz.

( h ) Qualidade de quem não se acha mais especial que os outros; não se

k) Gratidão expõe em demasia; deixa que suas ações falem por si mesmas em vez de
propagandeá-las.

50 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 2 Agora, com base no quadro da questão 1, faça o que se pede.
a) Indique virtudes que você julga ter.
Resposta pessoal.

b) Narre brevemente uma situação em que uma virtude citada no item a tenha
influenciado suas atitudes.
Resposta pessoal.

c) Para você, uma pessoa é ou não virtuosa desde o nascimento ou pode desenvolver
virtudes? De que forma esse aprendizado aconteceria?
Resposta pessoal.

d) Indique uma virtude que você ainda não desenvolveu ou ainda não desenvolveu
plenamente, mas gostaria de ter. Justifique.
Resposta pessoal.

3 O escritor estadunidense Kurt Vonnegut (1922-2007), certa vez, conversou sobre o sentido
da vida com seus filhos. Leia o relato a seguir.
[...] Tenho sete filhos, três deles sobrinhos órfãos. Fiz minha grande pergunta sobre a vida ao
meu filho pediatra. O dr. Vonnegut disse ao seu trêmulo e velho papai: “Pai, estamos aqui para ajudar
uns aos outros a atravessar esta coisa, seja lá o que for”. [...]
Disponível em: <http://g1.globo.com/platb/geneton/2009/10/16/kurt-vonnegut-manda-lembrancas-o-
homem-que-aprendeu-o-sentido-da-vida-com-o-filho-e-licoes-de-guerra-com-um-coronel-quero-que-
voces-se-tornem-a-maior-corja-de-safados-da-historia/>. Acesso em: 29 ago. 2019.

As virtudes que você indicou no exercício 2 contribuem para uma vida com sentido? Justifique
sua resposta.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos identifiquem que as virtudes indicadas de alguma forma contribuem para
Filosofia • Módulo 8

que a convivência, inevitável, seja positiva.

51
 premissa: fato inicial
a partir do qual
se desenvolve um
pensamento ou um Leia-o com atenção, reflita sobre suas ideias e, depois, responda às questões.
estudo.
vício: no contexto,
qualidade negativa,
defeito, aspecto não
virtuoso. da contenção dos desejos (ou vícios), os quais podem ser ilimitados. Ele não nega a busca pelo
prazer sensorial: prazer prazer sensorial, mas afirma que se trata de uma busca para curar um sofrimento pelo prazer
vivenciado com os
sentidos do corpo físico contrário. [...]
(tato, olfato, audição,
paladar e visão).
autodepreciar: ato de
desvalorizar a si mesmo.
prodigalidade:
generosidade excessiva,
esbanjamento.
comedimento:
moderação.
ENTREATOS
O texto a seguir trata da visão do filósofo Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) sobre a felicidade.
Aristóteles e a felicidade
[...] Aristóteles concordava com Sócrates quanto à premissa de que a felicidade depende
[...] Aristóteles desenvolveu todo seu raciocínio em
torno do exercício da virtude como forma de se alcan-
çar a felicidade.
A virtude é a razão em movimento, capaz de con-
trolar o desejo e guiar a direção da vida. A regra geral
para se praticar a virtude é encontrar o “meio-termo”,
ou seja, cada um deve educar seu comportamento
através do exercício da razão, escolhendo com sabedo-
ria diante de extremos. Por exemplo, entre ser covarde
ou impetuoso, o virtuoso saberá a medida da coragem;
entre ser arrogante ou se autodepreciar, saberá a me-
dida da humildade; entre a prodigalidade e a avareza,
saberá a medida do comedimento; entre a raiva e a pa-
ralisia, encontrará a serenidade.
A referência do “meio-termo” ou da justa medida
será sempre a própria pessoa, e não uma referência de
fora, que serve para todos. E essa pessoa, praticando
a virtude, se tornará melhor. A virtude, como modo
de vida, levará a um estado de felicidade constante e,
ainda que existam dissabores e infortúnios, a pessoa
virtuosa saberá enfrentá-los de maneira mais nobre,
conservando, a longo prazo, a felicidade.
ARISTÓTELES e a felicidade. Metro Jornal. 7 fev. 2019. Disponível em:
<https://www.metrojornal.com.br/colunistas/2017/02/07/
aristoteles-e-a-felicidade.html>. Acesso em: 29 ago. 2019.

O texto aborda dois campos da experiência humana: o sensorial, dos sentidos físicos, e o
racional, relacionado à nossa capacidade de pensar.
52 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano
 1 Sobre as ideias de Aristóteles expressas no trecho reproduzido, assinale V para as proposi-
ções verdadeiras e F para as proposições falsas.
( V ) Há muitos desejos e vícios relacionados aos prazeres sensoriais.
( F ) Os prazeres sensoriais, para Aristóteles, correspondem à felicidade.
( V ) Por serem ilimitados, os desejos e os vícios só podem ser controlados pela razão.
( F ) Para Aristóteles, é possível ser virtuoso sem ser racional.
( V ) Para Aristóteles, não é possível ser feliz sem ser virtuoso.
( V ) Para Aristóteles, a virtude é a capacidade de encontrar o meio-termo entre
comportamentos extremos.

2 A impetuosidade, segundo o Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa Michaelis, é carac-

terística “de quem age sob o impulso do momento, de maneira irrefletida”.
Segundo o texto sobre a felicidade para Aristóteles, a impetuosidade está relacionada ao
excesso de coragem, e, por isso, não é considerada uma virtude.
Na definição mencionada, quais palavras indicam que a impetuosidade, segundo as ideias
de Aristóteles, não deve ser considerada uma virtude? Justifique.
“Impulso” e “irrefletida”, pois denotam a ausência de razão.

3 Assinale a alternativa em que são citados apenas comportamentos considerados extremos.

a) Covardia, serenidade, avareza.
b) Paralisia, coragem, comedimento.
c) Raiva, impetuosidade, prodigalidade. X
d) Arrogância, autodepreciação, humildade.

De relance
Estamos rodeados de diversas propagandas: algumas oferecem alimentos pouco saudáveis – há empresas
que dão, até mesmo, brindes para crianças que comam fast food; outras exibem pessoas extremamente
magras que correspondem a um padrão inatingível e, muitas vezes, não saudável. Há reportagens que nos
detalham as privações necessárias para alcançar o modelo de corpo que se espera – especialmente das
mulheres. Dessa forma, somos estimulados sempre em direção aos extremos em vez de ao meio-termo.
Cathy, Cathy Guisewite © 2007 Cathy Guisewite /
Dist. by Andrews McMeel Syndication

Filosofia • Módulo 8

53
 COMPREENSÃO

Como vimos, existem diversas virtudes. Um dos grandes questionamentos filosóficos a esse
respeito é: As virtudes podem ser aprendidas? Caso possam, isso ocorreria por meio de aulas
de Filosofia? Para o filósofo Aristóteles, não: as virtudes estão mais relacionadas à prática do
que à teoria, ainda que a razão seja sempre importante na tomada de decisões virtuosas. E, na
prática, uma das principais maneiras de aprender virtudes é por meio de exemplos de pessoas
virtuosas.
O texto a seguir é sobre um grupo de jovens negras do Rio de Janeiro que se mobilizaram
inspiradas pelo exemplo positivo da vereadora Marielle Franco, assassinada em 14 de março
de 2018 aos 38 anos. Marielle viveu na Favela da Maré desde os 11 anos e trabalhou como
vendedora ambulante para ajudar os pais e para financiar seus estudos. Após estudar em um
pré-vestibular comunitário, ingressou na PUC-RJ, na qual se formou como socióloga. Em seus
estudos e em sua atuação política, Marielle defendeu a causa dos direitos humanos, auxiliando
diversas vítimas da violência e seus familiares, tanto civis como policiais.

Vida e trajetória de Marielle inspiram projetos de jovens negras de favelas

Renan OLAZ/Rio de Janeiro Municipal Chamber/Agência France-Presse

Marielle Franco na Câmara Municipal
do Rio de Janeiro em 2017.

Se calaram Marielle Franco, falam cada vez mais alto as Blendas, Milenas, Thaises e Rayannes.
É uma geração de mulheres jovens, negras e criadas em favelas, a exemplo da vereadora, que
foram impulsionadas por sua eleição e por sua morte [...].
São ativistas que viram na parlamentar um estímulo para seus projetos políticos ou sociais.
“Não tem como falar da gente sem falar das que vieram antes”, diz Milena Santos, 24, nascida no
morro do Borel, na zona norte carioca.
No caso dela e de sua amiga Blenda Paulino, 20, Marielle serviu como semente. Dias depois
do assassinato da vereadora, elas fundaram com amigos de outras favelas um coletivo para
discutir política.
54 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano
 O grupo de jovens, batizado de Brota na Laje, se reúne quinzenalmente em lajes da zona
norte para aproximar o tema de suas comunidades. O próximo passo é implantar um cursinho
pré-vestibular no Borel. Foi por meio de um desses cursinhos que Marielle, nascida no Complexo
da Maré, chegou à PUC-Rio.
“A Marielle foi a primeira mulher negra em quem votei. E votei com a maior felicidade do mundo,
por ser alguém que sabia que abraçaria as causas que me afetam diretamente”, afirma Blenda.
[...]
Rayanne da Silva, 21, esteve com Marielle na noite de seu assassinato. Também ex-assessora
da parlamentar, a jovem participou do evento com mulheres negras em que ela estava momentos
antes de ser morta. “Temos que transformar o medo em alguma coisa. Existia uma Marielle, mas
olha quantas somos”, afirma.
[...]
ALBUQUERQUE, Ana Luiza; BARBON, Júlia. Vida e trajetória de Marielle inspiram projetos de jovens negras de favelas.
Folha de S.Paulo. 14 mar. 2019. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2019/03/
vida-e-trajetoria-de-marielle-inspiram-projetos-de-jovens-negras-de-favelas.shtml>. Acesso em: 23 set. 2019.

1 Com base na leitura do texto, responda:

a) O que, na vida de Marielle, serviu de inspiração às jovens?
Pode-se falar do fato de ter conseguido se formar em uma boa universidade mesmo sem ter tido privilégios ou
de ter participado ativamente da vida política, bastante excludente para as pessoas pobres, em especial mulheres
negras. Além disso, elas podem ter se inspirado pela pauta de lutas de Marielle, com a qual se identificam.

b) Quais virtudes de Marielle teriam sido importantes nessa inspiração?

Resposta pessoal. Pode-se falar em bondade, integridade e coragem.

c) A jovem Rayanne da Silva diz que é preciso “transformar o medo em alguma coisa”.
Como os projetos do grupo se relacionam à história de Marielle?
A ideia de formar um cursinho popular tem relação com o histórico de sucesso de Marielle nos estudos e de ela
ter frequentado uma dessas instituições. O objetivo de discutir política se refere ao histórico de Marielle como
vereadora e militante.

2 Você conhece alguém que considera exemplar? Quais qualidades dessa pessoa você gostaria
de desenvolver?
Resposta pessoal.

3 Como você acredita que poderia desenvolver as virtudes que gostaria de ter?
Filosofia • Módulo 8

Resposta pessoal.

55
 ENTREATOS
Hoje em dia, é raro escrevermos cartas. Mais raro ainda seria escrever uma carta não para
outra pessoa, mas para você mesmo(a). Para o seu “eu” do futuro.
A seguir, leia uma carta escrita por uma pessoa a quem ela será no futuro.
Querido eu...
Eu não quero esquecer o que eu sinto hoje e também não gostaria que você esquecesse
tudo isso. Que essa carta seja a chave para as recordações. Eu vivo hoje um momento feliz (nem
sempre é a melancolia, felizmente, que inspira as nossas letras). [...]
Não se esqueça de que os projetos precisam de tempo, de que as pessoas precisam de tempo,
de que o trabalho precisa de tempo. Você é o único que domina o seu tempo, e não o contrário,
como muitos acreditam. Faça-se dono dele e dê-lhe um sentido, deixe o tempo falar, deixe os
momentos preencherem os relógios da história.
Nesta carta você encontrará as aventuras que viveu, o que o faz orgulhar-se do que é hoje,
sobretudo o que o torna especial e diferente. [...]
Eu quero que você, meu eu futuro, não esqueça a sua origem, e por isso eu lhe escrevo.
Lembre-se de tudo o que você já viveu. Mais do que agradecer, desfrute de quem está ao seu lado
e quem caminha com você. Se você está se lembrando agora de alguém que conheceu e perdeu o
contato, ligue para ele, agradeça pelo lugar que ocupa na sua memória e no seu sorriso.
Nesta carta ao meu eu futuro, toda a minha essência está plena de esperanças e desejos:
meu desejo de continuar, meu desejo de seguir aprendendo. Eu não quero que eles se percam
ao longo do caminho e, se assim for, esforce-se para encontrá-los novamente; não podemos
permitir que o vento dite o nosso destino.
Espero que você, meu eu futuro, tenha sabido crescer e se adaptar sem se perder ao longo
do caminho. Quero que você escreva outra carta para o meu eu futuro e fortaleça essa crença de
que há sonhos que valem a pena. Valem a pena ser imaginados, planejados, vividos e, inclusive,
não realizados. Viva!
CARTA ao meu eu futuro. A mente é maravilhosa. 29 nov. 2017.
Disponível em: <https://amenteemaravilhosa.com.br/carta-ao-meu-eu-futuro/>. Acesso em: 29 ago. 2019.

1 Por que alguém escreveria uma carta para si mesmo?

Resposta pessoal. Algumas possibilidades de resposta são: para deixar mais claro o que se quer ser no futuro; como
forma de imaginar como será o futuro; para compor um registro das ideias que tem no momento para que possa se
recordar delas no futuro; ou, ainda, para sintetizar valores sobre quem a pessoa será.

2 Alguns trechos da carta estão destacados em diferentes cores. Esses trechos tratam de
virtudes que o “eu de hoje” deseja que o seu “eu de amanhã” tenha.
Relacione as virtudes a seguir à cor destacada no texto.
Autoconhecimento: lilás Gratidão: rosa
Companheirismo: verde Humildade: amarelo
Disciplina: azul

3 Na sua opinião, qual das virtudes citadas é a que mais colabora para uma boa convivência
entre as pessoas? Explique a sua escolha.
Resposta pessoal.

56 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 PRODUÇÃO

Na seção Entreatos, vimos um exemplo de carta escrita para o “eu” futuro. Agora, chegou
a sua vez de escrever uma carta para o seu eu futuro.

art of line/Shutterstock
Siga as instruções e dicas abaixo:
Você escreverá para o seu “eu” como se este estivesse dez anos no futuro.
Não precisa ser formal. Afinal, você e você mesmo(a) já se conhecem bem.
Apresente quem você é hoje, com as virtudes que acredita que desenvolveu e com as vir-
Filosofia • Módulo 8

tudes que gostaria de desenvolver.

Fale de uma pessoa ou de mais de uma pessoa que você toma como exemplo do que quer
ser daqui a dez anos: por que você admira essa pessoa? Quais são suas virtudes?
Registre como você gostaria de se tornar uma pessoa melhor – não que você vá se tornar
outra pessoa, mas quem sabe uma versão melhorada de quem você é hoje.
57
 Querido eu futuro,

58 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 ENTREATOS
Na Filosofia, falamos de vício como o contrário de virtude. Mas, cotidianamente, usamos
o termo vício para algo mais específico: um comportamento compulsivo (não racional) muito
difícil de controlar. O texto a seguir trata do termo nesse segundo sentido.
Leia-o com atenção e faça as atividades.

O que é o vício on-line

O comportamento compulsivo – seja ele relacionado a comida, jogos, esportes, autodisci-
plina ou até piadas ruins – faz com que a pessoa perca o controle sobre o quanto algo ocupa de
energia e tempo na sua vida, de tal forma que essa atividade atrapalha outras esferas sociais,
como a do trabalho e das relações pessoais e familiares, chegando até a ser prejudicial à saúde.
Com tecnologia e o meio digital, o quadro não é diferente. No fim de 2017, a OMS (Organi-
zação Mundial da Saúde) decidiu incluir a compulsão por jogos eletrônicos como transtorno
mental em sua lista de doenças. A obsessão por celulares, seja para acessar redes sociais, jogar
algo como passatempo ou checar e-mail, não é configurada como doença, mas não deixa de ser
percebida como um problema. Rawpixel.com/Shutterstock

Em agosto de 2016, a cantora ame-

ricana Selena Gomez jogou luz sobre a
questão ao cancelar sua turnê por mo-
tivos de saúde. A jovem celebridade do
pop disse estar sofrendo de depressão
e ansiedade e apontou o uso de redes
sociais, em especial o Instagram, como
responsável. “Assim que eu me tornei a
pessoa com mais seguidores no Insta-
gram, eu meio que surtei”, disse a can-
tora em março de 2017 à revista Vogue,
após três meses de tratamento.
“Aquilo se tornou algo que me
consumia. Eu acordava e dormia para
aquilo. Eu era uma viciada. [...] Por
isso estou agora meio fora do radar,
um pouquinho sumida”. No Brasil, o
cantor Tiago Iorc tomou uma decisão
semelhante. Em publicação feita no
Instagram no dia 7 de janeiro, o mú-
sico diz que estava precisando de um
descanso e se ausentaria “dessa nossa
vida instagrâmica que nos consome”.
[...]
A pessoa com dependência tecnológica geralmente apresenta sinais que apontam para a
existência do problema. Irritabilidade, ansiedade, isolamento e angústia por ficar desconectado
Filosofia • Módulo 8

ou distante do celular, computador ou videogame são alguns deles. Esses sinais, aliás, muito se
aproximam dos já conhecidos em casos de dependentes químicos.
[...]
“VICIADOS” em tecnologia utilizam celulares e aplicativos por horas e desenvolvem distúrbios mentais.
Gazeta. 4 maio 2018. Disponível em:<http://gazeta-rs.com.br/viciados-em-tecnologia-utilizam-celulares-e-aplicativos-
por-horas-e-desenvolvem-disturbios-mentais/>. Acesso em: 29 ago. 2019.

59
 1 O fato de pessoas estarem viciadas em tecnologia significa que elas não devem utilizá-la?
Justifique sua resposta.
Espera-se que os alunos considerem a questão da moderação: a alternativa para um uso excessivo pode ser um uso
ponderado e não o abandono da tecnologia.

2 A seguir são citados tipos de excesso e a virtude que poderia evitá-lo.

descontrole – autocontrole
irritação – serenidade
impaciência – paciência
tendência ao exagero – moderação

Imagine que você tem um amigo que cometa um desses excessos com certa frequência –
pode ser em relação a tecnologia, comida, jogos ou outros. Dê ao seu amigo um conselho
para que ele desenvolva a virtude que pode ajudá-lo.
Atenção: Além de citar a virtude, proponha um caminho – uma atividade, um novo hábito,
um exercício – que pode ajudá-lo a alcançá-la.
Resposta pessoal.
Reprodução/Coleção particular

Epicuro
(341 a.C.-270 a.C.)

Epicuro de Samos foi um filósofo grego que, de maneira diferente

de Aristóteles, também defendeu um comportamento moderado.
Epicuro fundou sua própria escola filosófica, em um espaço que ficou
conhecido como “O Jardim” – que admitia, ao contrário de outras
escolas, a participação de mulheres e pessoas escravizadas. Para
Epicuro, o prazer deveria ser visto de forma positiva e era, na verdade,
a essência de uma vida realmente sábia. Isso não significava, contudo,
que deveríamos nos entregar a todos os tipos de prazeres, pois alguns
prazeres provocam maior sofrimento posteriormente (como quando
passamos mal após comer demais). Assim, o cerne da vida sábia seria
a busca pelo prazer moderado, que evitaria sofrimentos maiores. Na
imagem, ilustração de Epicuro de autoria desconhecida.

60 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 RASCUNHO

Filosofia • Módulo 8

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 RASCUNHO

62 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

 RASCUNHO

Filosofia • Módulo 8

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 RASCUNHO

64 Ensino Fundamental – Anos Finais • 6o ano

FILOSOFIA

6
A formação de sujeitos capazes de refletir a respeito da
realidade em que vivemos, bem como conscientes de
seu papel, é essencial na construção de um mundo mais
justo e sustentável. A Filosofia, nesse sentido, tem muito
a contribuir para o processo de educação integral dos
jovens, ao mobilizar conhecimentos que lhes possibilitam
compreender a sociedade e nela atuar.
CADERNO 2
O material de Filosofia foi pensado para auxiliar no
desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental, oferecendo
um conteúdo que promove a prática do “filosofar”, ou
seja, do pensar tendo como fundamento a dúvida e o
questionamento constantes. Além disso, a abordagem
da Filosofia proposta exercita elementos importantes e
valorizados no mercado de trabalho em transformação: a
capacidade de elaborar perguntas e de buscar meios de
responder a elas, a argumentação precisa e profunda, a
boa comunicação e o repertório cultural amplo.

As aulas sugerem provocações sobre temas instigantes e

convidam o aluno a refletir sob perspectivas diferentes
daquelas às quais ele está habituado. O aluno é
incentivado a ler, produzir textos e interpretar imagens, o
que colabora na consolidação de seu aprendizado. Com
isso, pretende-se favorecer que os jovens alunos tenham
uma postura analítica e autônoma, preparando-os para
assumir e até mesmo criar novos papéis na sociedade.

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