Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
NATAL – RN
Jun.2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
NATAL – RN
Jun.2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Profa. Ms. Carolina Chaves Gomes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Orientadora
________________________________________________
Prof. Ms. Isaac Samir Cortez de Melo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte - IFRN
Coorientador
__________________________________________________
Prof. Ms. Catarina Shin Lima de Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Avaliadora
DEDICATÓRIA
A minha família,
Aos meus pais, Romero de Azevedo Santana e Jarlene Bezerra da Silva, pelas
orientações e conselhos; pelos momentos felizes, apoio e dedicação;
As minhas irmãs, Jannielly Rayake da Silva Santa e Jamilla Rayane Bezerra Santana,
pelas risadas e momentos felizes, pelos conselhos. Por ter me acompanhado durante toda essa
jornada;
Aos amigos, Thiago Macedo de Santana e Alismar Beatriz da Silva Alves, pelas
risadas e momentos de alegria, pelos conselhos e apoio durante essa caminhada;
Aos colegas do CIART, Jason Desiderio, Júlio César, Érica Andrade, Barbara Mattiuci,
Kalinka Cordeiro, Pamela Thais, Letícia Nascimento, pelos momentos de alegria e das muitas
risadas compartilhadas;
Às professoras, Dr. Débora Nunes e Ms. Catarina Shin, por terem despertado em mim
o amor pela educação especial;
Aos colegas de graduação, Jaime Gomes e Rosely Soares, por todos os momentos de
alegria e pelas risadas;
DEFICIÊNCIAS
“Como as aves, as pessoas são diferentes em seus voos, mas iguais no direito de voar.”
(Judite Hertal).
RESUMO
Esta pesquisa tem como tema ludicidade e educação musical: possibilidades e desafios para
uma prática musical inclusiva, ressaltando a realidade pedagógica de um curso de
musicalização infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Dessa
forma, tem como objetivo discutir a ludicidade na educação musical para uma prática
inclusiva. A pesquisa utilizou como metodologia a abordagem qualitativa, do tipo estudo de
caso, tendo como procedimentos de construção de dados a entrevista e observação
participante. Os resultados deste trabalho demonstraram que a ludicidade na educação musical,
especificando o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, tem se
configurado como um elemento de fundamental importância para a educação, visto que
propicia aos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem uma experiência de plenitude na
vivência da prática. Em termos gerais, podemos compreender o lúdico como um elemento que
faz referência aos jogos, brinquedos e brincadeiras tendo como essência o prazer, a alegria e
satisfação. Nesse sentido, a ludicidade difere-se do lúdico por compreender um estado, ou seja,
uma condição do sujeito diante da ação lúdica. Portanto, a ludicidade caracteriza-se como
uma experiência de plenitude propiciada por meio da vivência da prática lúdica. Conclui-se
então que a ludicidade representa um elemento potencial no desenvolvimento das capacidades
do ser, e que os educadores reconhecem esta importância para a educação, mesmo com os
desafios do trabalho pautado na ludicidade.
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 11
2. METODOLOGIA ........................................................................................................................... 14
2.1 Técnicas e instrumentos de construção de dados ..................................................................... 16
2.1.1 Instrumentos de coleta de dados .................................................................................. 16
2.1.2 Organização e análise dos dados ................................................................................. 18
3. REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................................... 19
2.1 Um recorte histórico sobre a ludicidade: Jogos e brincadeiras ................................................ 19
3.1.1 O brincar e o desenvolvimento da criança ................................................................... 23
3.1.2 O lúdico como elemento educacional .......................................................................... 27
3.1.3 O lúdico na música como elemento transformador das relações educacionais ........... 32
3.2 Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) ..................................... 34
3.2.1 Breve histórico da educação especial: da exclusão à inclusão social .......................... 34
3.2.2 Educação inclusiva e a música ..................................................................................... 40
4. MÚSICA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: Uma experiência no Curso de Iniciação Artística -
CIART ................................................................................................................................................... 45
4.1 O contexto ................................................................................................................................ 45
4.2 Os sujeitos ................................................................................................................................ 48
4.3 Os educadores ........................................................................................................................... 52
5. APRESENTAÇÃO E NÁLISE DOS RESULTADOS ................................................................. 54
5.1 Entrevistando os docentes do campo investigado: Compreensões e vivências ........................ 54
5.2 As observações: O cotidiano de ensino .................................................................................... 67
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 70
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 73
APÊNDICES ........................................................................................................................................ 76
12
1. INTRODUÇÃO
A educação como processo socializador de formação integral do ser, tem nas relações
sociais as bases do seu desenvolvimento. E nessa interação entre os sujeitos socioculturais os
saberes são criados e recriados numa constante troca de conhecimentos. Portanto, a educação
como uma ação de conhecimento deve possibilitar o desenvolvimento das capacidades do ser
em sua plenitude.
Nesse sentido, como afirma Delors (2006), a educação deve fundamentar-se em quatro
pilares do conhecimento: Aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos, e
aprender a ser. Tendo como base esses princípios, no qual a aprendizagem se processa a partir
das relações e trocas de experiências, a ludicidade na educação representa a oportunidade de
vivenciar diferentes maneiras de fazer e aprender, o que por sua vez, promove uma
aprendizagem significativa e instigante. Dessa forma, trazer a ludicidade para a sala de aula é
o desafio de uma educação musical inclusiva.
Nesse contexto, as discursões tem se concentrado sobre ludicidade, educação musical
e inclusão. Assim sendo, procurei investigar como a ludicidade tem sido desenvolvida em
propostas de educação musical inclusiva especificamente no Curso de Iniciação Artística –
CIART/UFRN. Portanto, constitui-se como objetivo geral dessa pesquisa discutir a ludicidade
na educação musical para uma prática inclusiva.
Incluir no âmbito da educação significa oportunizar condições de aprendizagem para
TODOS os alunos, é olhar para as necessidades desses alunos, sem excluí-los ou segregá-los.
A educação só será efetivamente inclusiva quando as instituições de ensino souberem lidar
com a heterogeneidade dentro e fora das salas de aula. Assim sendo, inúmeros estudos tem
enfatizado a necessidade de repensar o processo de ensino-aprendizagem com o foco no
atendimento a diversidade. Trazendo essa temática para área de educação musical, podemos
encontrar as mesmas dificuldades, tendo em vista que poucos profissionais encontram-se
capacitados para propor um ensino musical inclusivo. Posto isto, este estudo pretende
responder a seguinte problemática: Como a ludicidade pode beneficiar o aluno com
necessidades educacionais especiais em seu processo de ensino-aprendizagem musical? Dessa
forma, a investigação dessa pesquisa objetivou especificamente: Compreender o conceito de
ludicidade na educação e na música; Investigar sobre a importância da ludicidade para o
desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais; Compreender o
contexto da educação inclusiva na educação musical infantil e no espaço de ensino
investigado; E analisar o espaço lúdico e suas contribuições no processo de desenvolvimento
integral das crianças com necessidades educacionais especiais.
13
atuação, bem como a caracterização dos dois alunos estudos de caso dessa pesquisa, e o
relacionamento desses alunos com a música.
O quinto capítulo discute os dados referentes aos dois alunos estudos de caso
investigados (Desempenho, participação e relacionamento), bem como as concepções dos
educadores, selecionados para essa pesquisa, acerca do lúdico, música e inclusão e suas
compreensões sobre aspectos relacionados ao espaço investigado - os dados foram colhidos a
partir das observações das aulas e entrevistas.
O último capítulo é destinado à conclusão do trabalho, nele são feitas as considerações
finais a respeito do trabalho, no qual busco evidenciar os aspectos principais dessa pesquisa.
Assim, esta pesquisa apresenta os benefícios de uma educação musical pautada na
ludicidade para o atendimento as necessidades educacionais especiais dos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Portanto, são discutidas e analisadas as concepções acerca
do lúdico, música e inclusão para uma compreensão do universo da pesquisa.
15
2. METODOLOGIA
A música enquanto ciência humana tem constituído um campo de estudo múltiplo e
diversificado, promovendo investigações que buscam compreender questões das mais
variadas. Desse modo, segundo Figueiredo (2010) a pesquisa em educação musical tem
compreendido dois aspectos fundamentais para o seu desenvolvimento, o primeiro refere-se à
natureza interdisciplinar da educação musical, e o segundo ao estado da arte da pesquisa em
educação musical. Portando, esses dois aspectos configuram-se fundamentais para o
desenvolvimento da pesquisa em educação musical como afirma Figueiredo (2010, p.160):
Portanto, as discursões aqui referidas permitem afirma que o estudo de caso enquanto
procedimento metodológico torna-se pertinente para o desenvolvimento desta pesquisa, visto
que possibilitou o aprofundamento e inteireza sobre o fenômeno estudado.
17
Entrevista semiestruturada:
A entrevista é compreendida como uma conversa intencional entre dois ou mais
sujeitos, sendo dirigida por um dos envolvidos nela, e tem como objetivo a obtenção de
informações sobre a outro. Assim sendo, como afirma Bogdan e Biklen (1994, p.134) “a
entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
18
3. REFERENCIAL TEÓRICO
parte das manifestações da cultura humana, como eixo central nas relações sociais. “É no jogo
e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve.” (HUIZINGA, 2005, p.s/n) considerando-
o como fato anterior à cultura. A cultura nesse sentido surge sob a forma de jogo, ou seja, ela
assume uma forma lúdica, pois se “processa segundo as formas e ambiente do jogo”,
transformando-o em fenômeno cultural, preservado na memória e fixado na tradição
(HUIZINGA, 2005, p. 53).
Nesse contexto, considerando as características formais do jogo abordadas pelo autor
que as resume como: “atividade livre, conscientemente tomada como "não-séria" e exterior à
vida habitual, [...], praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma
certa ordem e certas regras.” (HUIZINGA, 2005, p. 16), pode-se concluir de maneira geral
que o jogo se trata de uma atividade voluntária, caracterizado pela liberdade exercida na sua
prática. Nesse sentido o autor relaciona a liberdade do jogo à evasão da vida “real”, isso
significa dizer que o jogo está estritamente ligado à representação de alguma coisa, como
exemplo, os jogos infantis, no qual a criança deixa de lado a vida “real” (costumes e regras
cotidianas) para mergulhar em um universo de mistérios e faz de conta, é como se o jogador
ficasse imerso dentro do “círculo mágico” do jogo. Quando o sujeito entra dentro desse
círculo as experiências adquiridas ganham um importante significado na vida cotidiana.
Sendo assim, o “círculo mágico” do jogo mais do que um espaço de diversão, poderá
representar uma ferramenta e um lugar de aprendizagem.
fundamental importância nesse processo, pois age como uma ferramenta facilitadora de
aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, físico, psicológico e social dos
sujeitos.
A fim de entender esse universo que envolve a ludicidade como uma ferramenta
facilitadora de aprendizagem, faz-se necessário compreender primeiramente que ele abrange
tanto os jogos quanto as brincadeiras e os brinquedos. Nesse sentindo, Kishimoto (2010)
conceitua os termos jogo, brinquedo e brincadeira, procurando distinguir cada um deles,
atentando para as peculiaridades que os diferenciam.
Segundo Kishimoto (2010, p. 107) o jogo pode ser visto como “o resultado de um
sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social”, ou seja, o jogo assume um
caráter sociocultural, o que significa dizer que cada contexto social constrói a sua
representação de jogo, sendo expresso através da linguagem. Ainda segundo a autora o jogo é
caracterizado pela presença de um sistema de regras específicas, como também pelo próprio
objeto.
Com relação ao brinquedo, Kishimoto afirma ser esse um suporte para a brincadeira.
Diferindo do jogo, “o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e, [...], uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua
utilização.” (KISHIMOTO, 2010, p.108). Segundo a autora, o brinquedo ainda estimula a
representação e a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade, ou seja, o
brinquedo possui a característica de retratar a realidade, porém modificando-a da sua forma
real, o que significa dizer que o brinquedo poderá representar uma realidade incorporada com
um imaginário pré-existente, é o criador do objeto lúdico.
Já a “brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras de um
jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.” (KISHIMOTO,
2010, p.111).
Enfim, para reconhecer o papel da ludicidade como um fator que contribui para o
desenvolvimento e para a construção do conhecimento do sujeito, faz-se necessário
compreender primeiramente que esta constitui, segundo Luckesi (2005, p. 03), “um fenômeno
interno do sujeito, que possui manifestações no exterior”, sendo caracterizada como uma
experiência de plenitude possibilitada para aqueles que a vivenciam em seus atos. Assim
sendo, uma atividade para caracterizar-se como lúdica, necessita que o sujeito esteja nela
inteiro e pleno. Por esse motivo as atividades lúdicas podem representar uma importante
ferramenta de auxílio no processo de desenvolvimento integral do sujeito.
24
estágio das operações concretas (7 a 12 anos) e o quarto e último período equivale ao estágio
das operações formais (12 anos em diante).
Para Wallon (1995 apud PEREIRA et al, 2006) o brincar é a atividade própria da
criança, uma vez que possibilita a mesma vivenciar suas experiências de forma lúdica,
promovendo seu desenvolvimento nos planos afetivo, cognitivo e motor. Nesse sentido, o
autor defende a ideia de que o desenvolvimento da criança está relacionado diretamente com a
sua interação com o meio, ou seja, existe uma interação dialética que promove o
desenvolvimento da criança, e essa interação está estritamente ligada às dimensões sociais e
históricas.
Dessa forma, segundo Wallon (1995 apud PEREIRA et al, 2006) o desenvolvimento
cognitivo ocorre por uma sucessão de estágios por qual a criança oscila entre a afetividade e
inteligência. Assim, quatro estágios configuram o desenvolvimento cognitivo, são eles:
Estágio impulsivo-emocional (1º ano); Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos);
Estágio do personalismo (3 a 6 anos) e Estágio categorial (6 anos). Nesse sentido, Wallon
chama a atenção para o fato de o desenvolvimento ser descontínuo, uma vez que ocorrem
rupturas, retrocessos e reviravoltas durante o processo de aquisição do conhecimento.
Assim, o lúdico e a infância estão estritamente relacionados, visto que a ação lúdica
(Jogar/brincar) envolve a criança com o lúdico numa relação dialógica. Portanto, o jogo para a
criança representa um espaço de liberdade para a construção do seu mundo simbólico, porém
uma liberdade regrada, em consequência das suas características, já que todo jogo pressupõe a
utilização de regras explícitas e pré-estabelecidas.
Dessa forma, Wallon (1995 apud PEREIRA et al, 2006) classifica os jogos de acordo
com suas características, sendo eles:
Jogos funcionais: Abrangem movimentos corporais simples e a produção de ruídos
vocais;
Jogos de ficção: São as atividades de interpretação, como por exemplo, brincar de
boneca;
Jogos de aquisição: Compreende a exploração de mundo por parte da criança, e essa
exploração acontece através da observação, escuta e percepção;
Jogos de fabricação: Envolvem o ser criativo da criança, combinando ficção e
aquisição numa atividade de combinar, criar, transformar e reunir novos objetos;
interação com o mundo social e histórico, e essa interação enriquece o mundo subjetivo da
criança, favorecendo assim, a construção do desenvolvimento e identidade infantil.
Nessa perspectiva, a brincadeira torna-se de fundamental importância para o
desenvolvimento infantil, uma vez que possibilita a criança transformar e produzir novos
significados, isso significa dizer que através do brincar a criança desenvolve a sua maturidade,
ou seja, ela aprende a agir cognitivamente.
Nesse sentido, Vygotsky chama a atenção para o fato de a brincadeira constituir uma
esfera potencial na criação das zonas de desenvolvimento proximal (ZDP), definida pelo autor
como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 2007, p. 97).
através de suas vivencias internas e externas, propiciando assim, sua inserção cultural. O que
têm concretizado novas experiências na construção do saber, promovendo o desenvolvimento
motor, cognitivo, afetivo e social do sujeito.
Desta forma, considerando as especificidades das crianças e a importância do lúdico e
da ludicidade para elas, evidencio a relevância da escola como um espaço essencial na
partilha e construção do conhecimento, como também do fortalecimento e desenvolvimento
das relações interpessoais. Assim sendo, a escola enquanto instituição formadora deve
proporcionar ao aluno uma educação de qualidade, que venha a suprir com as suas
necessidades e que reconheça a sua bagagem cultural, a fim de promover o desenvolvimento
integral do sujeito. Nesse sentido, o espaço educacional na qualidade de potencializador e
promotor do desenvolvimento, deve propor atividades significativas que venham a contribuir
no despertar dos estímulos e interesses do sujeito. Assim, a utilização das atividades lúdicas
configura-se como uma ferramenta pedagógica de grande valia no despertar das
aprendizagens e aquisição do conhecimento de maneira prazerosa, principalmente, pelo seu
caráter motivador e estimulador da criatividade e livre expressão.
Nesse contexto, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI
(BRASIL, 1998) – instrumento de orientação das práticas pedagógicas - vem discutir a
questão da importância da presença do lúdico nas práticas pedagógicas de educação infantil,
abordando especificamente o brincar da criança como um meio de comunicação que
possibilita a evolução dela para uma fase operativa.
Dentro de uma perspectiva educacional, o brincar da criança poderá se manifestar de
diferentes maneiras e aspectos, sendo a atividade lúdica representada pelas brincadeiras,
brinquedos e jogos.
A brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento
espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; o jogo é
compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é
utilizado para designar o objeto de brincar. A atividade lúdica abrange de
forma mais ampla os conceitos anteriores, sendo utilizada como ferramenta
na área educacional, nas diversas fases do desenvolvimento. (MORAES,
2012, p. 40).
Para Vygotsky (2007) “atividades lúdicas têm por objetivo facilitar o progresso da
personalidade integral, o progresso de cada uma das funções psicológicas intelectuais e
morais” do sujeito. É por meio do lúdico que as crianças desenvolvem e potencializam suas
competências relativas ao aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender
a fazer (os quatro pilares da educação). Nesse sentido, a atividade lúdica caracteriza-se como
uma importante fonte para o conhecimento de mundo por parte da criança. É através da
30
interação com o outro, do contato com objetos e com o meio, explorando-o e vivenciando-o,
que a criança irá desenvolver a sua aprendizagem.
Dessa forma, o brincar representa um grande potencial para educação, aprendizagem e
solução de problemas. Assim sendo, diferentes aspectos constituem os jogos, brinquedos e
brincadeiras na educação infantil, são eles descritos por Teixeira (2010 apud MORAES,
2012):
Aspectos físicos: são os componentes de ordem cognitiva, afetiva e social que
acompanham o ato motor, [...], as crianças, por meio dos jogos, brinquedos e
brincadeiras, exercitam seu corpo como um todo, conhece seus limites,
exploram a realidade e coordenam seus movimentos.
Aspectos emocionais: brincando a criança tem a possibilidade de extravasar
suas emoções, reproduzir situações que lhe foram traumáticas, expressar seus
desejos e suas angústias, assumir diversos papéis, reviver, refazer e reorganizar
situações indesejadas.
Aspectos socioculturais: os brinquedos e as brincadeiras são atividades
culturalmente pertencentes ao ser humano. Para Brougère (2010), a criança
está inserida, desde o seu nascimento, em um contexto social, e seus
comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável.
Nessa perspectiva, a utilização dos jogos, brinquedos e brincadeiras no ambiente
escolar, como aporte didático tem por objetivo estimular o desenvolvimento das habilidades
afetivas, cognitivas, físicas, sociais e motoras do sujeito. Para a criança, as práticas
pedagógicas que utilizam do lúdico como ferramenta para aquisição do conhecimento e
aprendizagens são de fundamental importância para o seu desenvolvimento global, uma vez
que estimulam, impulsionam e motivam a exploração de desafios, imaginação e criatividade
possibilitando assim, descobertas, envolvimento, desenvolvimento, compreensão e
aprendizado.
Friedrich Froebel (1782-1852) importante pedagogo da infância, foi um dos pioneiros
na inclusão do brincar no sistema educativo por acreditar que as crianças deveriam aprender
por meio da experimentação, prática e vivência. Froebel (2010 apud MOAES, 2012, p.49)
defendia a ideia da pedagogia ativa, no qual a ação é a protagonista das práticas educativas.
Segundo o autor a criança se desenvolve através do agir e produzir, dispensando o predomínio
das práticas pedagógicas voltadas para o olhar e escutar.
Portanto, introduzir o lúdico as práticas pedagógicas promove o desenvolvimento e
aprendizagem da criança de maneira prazerosa. Contudo, para que a aprendizagem através do
31
pode acontecer de forma solitária e/ou solitária compartilhada, e cooperativa e/ou cooperativa
complexa.
Solitária: o brincar da criança é individual, nesse momento ela vivencia a
exploração do mundo, as formas, as texturas, os sons, as cores, os espaços, as
possibilidades de seu corpo etc. a fim de conhecer e descobrir o seu próprio eu.
Solitária compartilhada: o brincar ainda é individual, porém surge o interesse nas
atividades de outras crianças. É através da observação que a criança demonstra seu
interesse pelo brincar do outro. As atividades nessa fase estão ligadas ao
desenvolvimento psicomotor da criança.
Cooperativa: o brincar da criança passa a ser compartilhado. As atividades agora
são realizadas em conjunto, há predominância do trabalho em grupo. Nessa fase o
brincar refere-se à ordenação dos aspectos corporais com os espaços temporais.
Cooperativa complexa: o brincar está relacionado à ideia de regra. E as atividades
são realizadas em grupo, porém o bom desempenho na atividade depende do
conjunto do grupo. Nessa fase a criança apresenta uma motricidade bem
desenvolvida e brinca de faz de conta, manifestando suas ações numa esfera
imaginativa que combina situações reais com elementos fantasiosos.
Portanto, fica evidente o quanto a prática lúdica no contexto escolar é relevante para o
desenvolvimento das aprendizagens da criança. Sobretudo por configurar-se como um
poderoso instrumento de socialização e fonte de conhecimento, visto que o lúdico (jogo,
brinquedo e brincadeira) constitui-se como fenômeno cultural e social, oportunizando a troca
de experiências entre os envolvidos no processo de aprendizagem. Assim sendo, a escola
enquanto espaço lúdico deve representar um ambiente estimulante e motivador para a
expressividade criativa da criança, propiciando a aquisição do conhecimento mediante o
prazer acompanhado por vivências significativas. Para tanto, a escola precisa dispor de um
espaço receptivo à criança e que se apresente de maneira agradável para o convívio. Nessa
perspectiva, o lúdico enquanto elemento educacional vem ganhando espaço dentro do
contexto escolar, uma vez que sua aplicação no processo de desenvolvimento da criança tem
manifestado eficácia para a formação integral, significativa e prazerosa das crianças.
33
No entanto cabe ressaltar, para que essa aprendizagem venha acontecer de maneira
efetiva deve-se conhecer, reconhecer e respeitar as especificidades de cada aluno,
possibilitando meios desse aluno vencer suas barreiras e limitações no processo do fazer
musical, de forma a favorecer a participação de todos.
Nessa perspectiva, os métodos de educação musical como propostas de ensino
constituem uma fonte para pensar e realizar a prática pedagógico-musical, de modo que venha
atender as necessidades do cotidiano da sala de aula. Como nos diz Penna (2011, p.21). “em
lugar de se prender a um determinado “padrão” musical, faz-se necessário encarar a música
em sua diversidade e dinamismo, pois sendo uma linguagem cultural e historicamente
construída, a música é viva e está em constante movimento”.
Desse modo, uma aula de música na ludicidade torna-se uma ação significativa para a
criança, na medida em que proporciona a articulação entre o novo em confronto com a
realidade, oportunizando situações de autoexpressão e desenvolvimento. Para tanto, é
fundamental que as experiências e vivências culturais das crianças em relação à música sejam
consideradas no fazer musical. Nesse processo, o aspecto social do ser humano estará em
desenvolvimento, isto é, sua interação com o outro, condição necessária para o
desenvolvimento das capacidades do sujeito de forma plena. Portanto, “a vivência musical é
um processo biológico, psicológico, social, afetivo, cultural e espiritual, e deve se manifestar
a partir do prazer, na realização pelo desejo em conhecer, na integração com o outro, na
curiosidade e na criação” (MOSCA, 2006, p.46).
Em linhas gerais, pode-se concluir que a música, devido a suas características
intrínsecas, contribui para o desenvolvimento das estruturas cognitivas, linguísticas e
psicomotoras do sujeito, como também favorece o desenvolvimento de habilidades sociais,
sensoriais, afetivas e musicais. Para Garcia (2005) a contribuição da música no crescimento
geral do educando pode configurar-se como agente de desenvolvimento sensorial e
emocional, como estímulo mental e como forma de sensibilização, além de proporcionar
gratificação e êxito. A autora ressalta que esses aspectos entrelaçados fundem a mente, o
corpo e as emoções numa experiência importante ao desenvolvimento dos processos
cognitivos.
Finalmente, podemos perceber o quanto o ensino da música torna-se importante para o
desenvolvimento como um todo do sujeito, quando trabalhada de maneira correta na
ludicidade, a música é capaz de envolver o sujeito em um estado interno de plenitude no qual
a vivência da experiência propicia a criação e ampliação do conhecimento. Para tanto, deve-se
considerar as particularidades e bagagem cultural da criança, para que dessa maneira a música
35
serviços ofertados pela educação especial de maneira suplementar. Atingindo um público alvo
voltado para alunos com necessidades educacionais especiais mais leves.
No Brasil o paradigma de inclusão é defendido por lei. “A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), que enaltece o papel da escola regular e atribui à
Educação Especial uma função complementar.” (NUNES, 2013, p.67). Nessa perspectiva, a
educação especial ganha título de modalidade educacional e passa a ser ofertada aos alunos
com deficiência em todos os níveis e etapas do ensino, desde a educação infantil até o ensino
superior.
Nessa perspectiva, segundo Glat e Blanco (2007 apud NUNES, 2013, p.69) os sujeitos
referidos com NEE seriam aquelas pessoas classificadas com ritmos de aprendizagens
diferenciados (Lentos/acelerados). E as NEE estariam ligadas ao ambiente de aprendizado não
à deficiência apresentada pelo sujeito.
Atualmente, a nomenclatura utilizada é pessoa com deficiência, termo mais
abrangente e que engloba mais características que as abordadas no termo NEE. Assim,
41
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, como também docentes
qualificados para atender os diferentes ritmos de aprendizagem presentes no ambiente da sala
de aula, entre outras. O que implica a reformulação de todo o sistema educacional escolar,
desde a sua estrutura e organização, até a reforma do projeto político pedagógico com a
adaptação dos recursos didáticos, práticas avaliativas, metodologias e estratégias de ensino, de
forma que venha tornar a educação significativamente possível e acessível a todos.
Portanto, como afirma Glat et al (2006, p.345) a Educação Especial enquanto
modalidade de ensino deve constitui-se como um “sistema de suporte permanente e efetivo à
escola, [...], não como um sistema educacional especializado à parte”, uma vez que esse
suporte configura-se de fundamental importância para o atendimento apropriado da
heterogeneidade presente dentro e fora das salas de aula. Logo, a introdução de um sistema
educacional inclusivo constitui tarefa complexa, visto que oferecer um ensino de qualidade e
que atenda a todos, requer a transformação do sistema educacional como um todo.
No entanto, apesar da complexidade que envolve a implantação da educação inclusiva
no sistema regular de ensino, tal medida, quando implantada adequadamente, configura para a
pessoa com necessidades educacionais especiais uma oportunidade de minimizar o estigma da
deficiência construído socioculturalmente. É por meio da socialização e relações de
afetividade construídas entre alunos com necessidades educacionais especiais no ambiente
escolar, como também do desenvolvimento de competências e habilidades acadêmicas que
propiciem a ampliação de capacidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais, que a educação
inclusiva vem proporcionar benefícios para o desenvolvimento global da pessoa com NEE.
Como afirma Kebach e Duarte (2008, p.107) incluir significa “propiciar uma educação
voltada para a cooperação, autonomia intelectual, social e aprendizagem ativa”, o que por sua
vez proporciona aprendizagem e desenvolvimento.
Nessa perspectiva, a educação musical enquanto disciplina sistematizada do currículo
escolar possibilita ao sujeito com ou sem deficiência, o enriquecimento e desenvolvimento
humano, uma vez que as práticas e conhecimentos musicais atuam no nível de
desenvolvimento potencial dos alunos impulsionando o desenvolvimento psicointelectual e
musical dos envolvidos. Porém, quando não planejadas ou estruturadas deixam de
impulsionar o desenvolvimento, cabendo ao professor, enquanto mediador dos processos de
ensino-aprendizagem, desenvolver metodologias eficazes no atendimento da diversidade
presente na sala de aula. Para tanto, se faz necessário que o professor conheça as
especificidades de cada aluno, descobrindo as suas necessidades e carências. Possibilitando
assim, o aprendizado e a superação das barreiras e limitações.
43
4.1 O contexto
O Curso de Iniciação Artística (CIART) da Escola de Música da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte é um curso voltado para a formação artística inicial dos seus
participantes e fica localizado dentro do prédio da Escola de Música no Campus Universitário
da UFRN. Portanto, caracterizando-se como um espaço de ensino especializado em música,
uma vez que promove a formação específica em música.
Segundo Cunha (2009):
Escolas especializadas de música são instituições educativas subordinadas às
exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
Lei n.°9394/96, (BRASIL, 1996) em termos de regulamentação curricular, e
também, [...], estão sob o controle de agências do Estado ou de instituições
religiosas. Elas conferem diplomas reconhecidos pelo Ministério da
Educação, [...], Os professores são profissionais com legitimação de sua
competência docente ligada diretamente a sua formação em Licenciatura,
bacharelado, mestrado ou doutorado em música. (CUNHA, 2009, p. 09-10)
agora denominado Curso de Iniciação Artística (CIART), por trabalhar a iniciação musical –
musicalização – como também a iniciação as artes plásticas. Posteriormente foi implantada a
estrutura curricular do curso, a introdução à flauta doce, como também o trabalho com a
expressão corporal. Contudo, as mudanças não ocorreram apenas na estrutura curricular,
houve mudanças tanto no que diz respeito à metodologia de ensino, na qual já foram
trabalhados os métodos de Sá Pereira, Edgar Willems, Murray Schafer e a abordagem Orff
Schulwerk, quanto em relação à estrutura física do curso. Enfim, muitas mudanças ocorreram
até se chegar à atual estrutura do CIART.
Atualmente, o curso é voltado especificamente para a formação musical dos seus
alunos, utilizando as outras linguagens artísticas - teatro, artes plásticas e literatura - como
complemento para a formação musical. O CIART se destaca em termos de qualidade,
excelência e comprometimento com a educação, tendo como missão:
Preparar a criança para que ela adquira uma consciência artística, através das
mais diversas atividades como Prática Coral, Banda Rítmica, Oficina de
Criação Musical, Flauta Doce, Educação Sonora e Apreciação Musical como
também Expressão Corporal e Literatura Infantil de forma que ela não tenha
uma vivência unilateral da arte, mas que trabalhe a sua sensibilidade artística
como um todo e de forma integrada (Projeto - Curso de Iniciação Artística –
CIART - SIGAA).
diversos tipos de materiais extra-musicais e de artes plásticas, mesas, cadeiras, etc. dois
banheiros um feminino e outro masculino, e sala da administração.
O corpo docente do CIART possui em seu quadro um total de 20 (vinte) pessoas,
sendo toda a equipe de professores e monitores formada por profissionais da área de educação
musical, sendo 05 (cinco) professores graduados, dos quais dois cursam doutorado na área de
educação musical e possui mestrado na mesma área, um cursa doutorado na área de educação
e possui mestrado também na área de educação, e os outros dois com mestrado em andamento
na área de educação musical. Em relação aos monitores que atuam no curso, todos são alunos
oriundos do curso de Licenciatura em Música da UFRN, estando em processo de formação.
Nessa perspectiva, o CIART atualmente constitui-se como um campo de formação e atuação
do graduando em Licenciatura em Música, portanto oportunizando situações efetivas de
experiência prático-pedagógico-musical ainda no processo de formação profissional inicial de
futuros docentes em música.
O CIART tem se estabelecido como forte impulsionador das práticas
pedagógico-musicais do Estado e na UFRN, abrangendo seu campo de
atuação aos níveis do ensino, pesquisa e extensão, buscando, sobretudo a
valorização do ensino e aprendizagem da música como elemento essencial
na formação do cidadão e para constituição da sociedade. (Projeto – Curso
de Iniciação Artística – CIART/UFRN, 2015, p. 18).
4.2 Os sujeitos
Os sujeitos dessa investigação foram selecionados tendo em vista o seu
enquadramento na seleção de alunos com necessidades educacionais especiais do curso de
iniciação artística - CIART. Portanto, para esse estudo os sujeitos selecionados serão
abordados com nome fictício, preservando a identidade real desses alunos. Assim sendo,
utilizarei os nomes, Dórico para o sujeito um e Lídio para o sujeito dois.
A seguir discorro a respeito das características pessoais e histórico musical de cada
sujeito, abordando especificamente suas necessidades e particularidades referentes ao
processo de aprendizagem musical.
linguagem. Nesse sentido, são realizados trabalhos paralelos à escola para auxiliar no
desenvolvimento dessas habilidades deficientes no aluno, principalmente, atividades que
auxiliam o desenvolvimento motor como, por exemplo, natação.
Em relação à música, o aluno iniciou seus estudos musicais na escola regular, e
também no CIART. A música sempre foi algo que despertou o interesse do aluno,
principalmente o canto e a percussão.
1
Para diferenciar as falas de entrevistas das de citação de autores, optei por destacar a fala dos entrevistados em
itálico.
51
Luckesi (2005) afirma que ao agirmos ludicamente vivenciamos uma experiência plena, ou
seja, a vivência de uma atividade lúdica nos propicia a plenitude da experiência.
Com relação à utilização do lúdico como elemento facilitador da aprendizagem, o
educador Jônio diz entender o lúdico, em um espaço lúdico, como:
Um elemento que favorece o processo de ensino-aprendizagem desse aluno
utilizando diversos recursos, [...], O lúdico, o ato do brincar, o ato de trazer
outros elementos e recursos para fazer com que esse aluno tome
propriedade do conteúdo estudado. [...], o lúdico vem para voltar os olhos
para aquele conteúdo de uma forma especial para trazer esse conteúdo para
a sala de uma forma diferente. Senão, nós faríamos sempre o convencional.
(JÔNIO, 2015).
Ou seja, o professor Jônio explica que o lúdico proporciona novas formas de fazer e de
aprender um determinado conteúdo, o que reforça a afirmação de Piaget (1998) ao dizer que a
atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo
indispensável à prática educativa.
Ainda em relação ao lúdico como elemento educacional, a educadora Mixolídio
completa que o lúdico em um espaço de desenvolvimento da ludicidade, está ligado ao prazer
e entrega. Nesse sentido, o espaço lúdico deve, portanto, “promover uma aprendizagem
significativa e instigante, que faça o aluno pensar e sair da sua zona de conforto.”
(MIXOLÍDIO, 2015).
Trazendo essa concepção do lúdico para a educação musical, ambos os educadores
abordam a questão da vivência e do fazer musical na ludicidade, como um fator de
fundamental relevância para o desenvolvimento de um aprendizado significativo. Como nos
fala Mixolídio “a educação musical deve ser banhada de atitudes lúdicas, nas oportunidades
de diferentes vivências, diferentes maneiras de fazer e aprender.” (MIXOLÍDIO, 2015).
Portanto, podemos perceber que ambos os educadores concebem o lúdico, e
consequentemente a ludicidade, como algo que remete ao prazer e à satisfação em um estado
de inteireza e plenitude internas do ser, oportunizadas por meio da vivência lúdica, e que
propicia um aprendizado no qual o sujeito é protagonista da construção do conhecimento.
direito de todos, sem exceção. Possibilitando aos sujeitos com necessidades educacionais
especiais o acesso à educação no ensino regular, antes inviabilizado. No entanto, essa
“educação para todos” tem sido tema de várias discussões acerca das condições de ensino
ofertadas a esses sujeitos.
Dessa forma, o CIART enquanto espaço de ensino tem tornado possível o acesso de
crianças com necessidade educacionais especiais à educação musical, já que existe uma
cláusula no documento oficial de execução do projeto que determina algumas vagas
destinadas as crianças com necessidades educacionais especiais, o que permite afirmar que o
projeto é adepto à educação inclusiva. Contudo, cabe a investigação e análise da prática
inclusiva que vem sendo desenvolvida dentro do espaço de ensino dessa pesquisa. Assim
sendo, procurei conhecer a concepção dos educadores entrevistados sobre educação inclusiva,
como também conhecer a proposta de inclusão desenvolvida pelo espaço de ensino
investigado.
A esse respeito o educador Jônio fala que incluir significa promover situações de
aprendizagem focando nas possibilidades desse aluno para que ele possa desenvolver suas
potencialidades de maneira efetiva. Para esse fim, é necessário que toda a equipe pedagógica
da instituição de ensino, desenvolva o seu trabalho de inclusão como ele deve ser feito na sua
essência. Nessa perspectiva, Jônio compreende o CIART como um espaço não totalmente
inclusivo.
Segundo ele:
O CIART é inclusivo em parte, pois se nós formos estudar o discurso da
inclusão e o que é todo o movimento da inclusão, sabe-se que realmente nós
não somos fidedignos ao processo de inclusão em nossas aulas, mas o curso
é tido como um curso inclusivo. (JÔNIO, 2015).
Portanto, segundo Carvalho (2000) para que a educação inclusiva ocorra efetivamente,
é necessário criar condições de aprendizagem que atendam as necessidades e interesses de
cada aluno, garantindo o desenvolvimento de todas as potencialidades. Para tanto, se deve
58
Para Jônio, o fato do curso não possuir um projeto de inclusão, sendo adepto do
modelo inclusivo, prejudica o desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais
especiais dentro desse espaço, uma vez que esse aluno não irá evoluir, nem ter um progresso
como realmente poderia ter. Portanto, destaca a importância em desenvolver uma inclusão
para além da socialização. Segundo Jônio, a socialização é muito importante para esse aluno,
porém ele dispõe de outros espaços para desenvolver a socialização. O CIART enquanto
espaço de ensino deve oferecer para esse aluno uma inclusão no universo da música. Incluir
pedagogicamente falando é pensar em estratégias, metodologias e abordagens que possam
favorecer o desenvolvimento desse aluno.
No que se refere ao processo de inclusão no CIART, a educadora Mixolídio
compartilha da mesma concepção de espaço inclusivo apresentada pelo educador Jônio. Para
a educadora, não existe uma preparação pedagógica promovida pela gestão do curso para
trabalhar com o aluno com necessidades educacionais especiais. Professores e monitores
aprendem esse trabalho na vivência diária com os alunos, na superação das dificuldades, na
busca por soluções diferentes para incluir esse aluno em sala de aula. Dessa forma, Mixolídio
destaca sobre o ser inclusivo, referindo-se a proposta de inclusão, que o incluir “só poderá
59
acontecer quando o aluno não for somente inserido no espaço de trabalho (sala de aula), mas
também tiver suas necessidades atendidas, em recursos, metodologias e materiais
diferenciados.” (MIXOLÍDIO, 2015). Incluir não é somente se fazer junto, mas é o permitir o
aprendizado propondo caminhos para esses alunos, desde o planejamento a execução da aula.
Como nos fala Mittler (2003 apud SOARES, 2006, p. 8), a presença da criança no ambiente
escolar não indica que ela está efetivamente incluída; é necessário, “[...], ajudar todos os
professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas
suas escolas e prepará-las para ensinarem aquelas crianças que estão atual e correntemente
excluídas das escolas por qualquer razão”.
Assim sendo, segundo a educadora uma boa aula de música, na ludicidade e na
inclusão deveria seguir, no mínimo, os pressupostos de:
Desenvolvimento infantil; contextualização do tema a ser estudado;
preparação do professor e abertura para além do senso comum;
musicalização para o corpo inteiro – sou corpo que faz música; matriz
teórico-metodológica de música, educação musical, educação, psicologia e
inclusão; formação continuada de professores e monitores; matriz
curricular que compreenda a complexidade do ensino da música; vivências
musicais diversificadas, que promovam a apreciação, a reflexão e o fazer
musical (...). (MIXOLÍDIO, 2015).
De forma geral, podemos perceber pelo discurso dos educadores que o processo de
inclusão no CIART, ainda se encontra em processo de desenvolvimento perante a essência da
educação inclusiva em sua totalidade. Contudo, enquanto espaço de ensino especializado em
música, o CIART tem propiciado a criança com necessidades educacionais especiais o contato
com a linguagem musical priorizada pela vivência da atividade, mesmo que muitas vezes não
como desejada pelos educadores, mas oportunizada dentro do possível para o curso.
Para Mixolídio o objetivo do lúdico na educação musical para uma prática inclusiva é
“promover uma aprendizagem significativa e instigante pensando em momentos que
priorizem a vivência musical e a reflexão.” (MIXOLÍDIO, 2015). Nesse sentido, a educadora
ressalta a ideia de que uma aula lúdica se faz perante o respeito às individualidades e
especificidades de cada sujeito dentro do processo de ensino-aprendizagem musical,
permitindo assim, a vivência e a reflexão a partir do vivido. Como nos diz Montessori (2010)
o respeito à individualidade do aluno é condição necessária para uma aprendizagem efetiva,
visto que cada ser é singular em seus interesses e ritmos de aprendizado. Dessa forma,
Mixolídio ressalta que a educação na ludicidade não deve ser encarada como uma estratégia
de ensino, mas como um estado do ser.
Com relação à importância do lúdico para o processo de ensino-aprendizagem das
crianças com necessidades educacionais especiais os educadores têm concepções afins, ambos
61
Dessa forma, Jônio vê o lúdico como uma ferramenta de grande relevância para o
ensino-aprendizagem musical dos alunos com necessidades educacionais especiais, tendo em
vista principalmente a interação do professor frente ao universo do aluno, uma vez que a
ludicidade permite um alto grau de entrega dos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem. Tal como afirma Bacelar (2009, p.8) “Quando em estado lúdico, o ser humano
está inteiro, ou seja, está vivenciando uma experiência que integra sentimento, pensamento e
ação, de forma plena. Logo, a vivência se dá no corporal, no emocional, mental e no social de
forma integral”.
Portanto, o educador acredita que o lúdico vem para a educação como uma ferramenta
motivadora com fins pedagógicos. E essa motivação tem ligação direta com o atrativo porque
“se adapta melhor à realidade, à faixa etária e à fase de desenvolvimento em que as crianças
estão.” (JÔNIO, 2015). Contudo, o educador chama atenção para a relevância em utilizar a
63
Em termos gerais, podemos concluir através das discussões propostas que o processo
de inclusão na educação musical se faz perante as condições de ensino oportunizadas aos
sujeitos envolvidos nesse processo. Para tanto, torna-se pertinente compreender cada aluno
como uno, tendo um olhar atento para as especificidades desses alunos, como também a busca
incessante por estratégias, metodologias e abordagens que propiciem uma prática pedagógica
diferenciada, objetivando sempre o aprendizado do aluno. Nesse sentido, a ludicidade como
um estado interno do ser, promove uma aprendizagem musical significativa e instigante,
tendo como perspectiva um ensino atraente e motivador para a criança com necessidades
educacionais especiais, visto que propicia vivenciar a plenitude da experiência na prática.
64
DESEMPENHO
sua facilidade em conseguir reproduzir o ritmo, às vezes com uma fragilidade, errando um
pouco, mas para Jônio foi uma das atividades em que o aluno obteve maior êxito. Para
Mixolídio, o desempenho musical do aluno foi satisfatório, dentro das suas possibilidades para
o momento, estando inserido em grande parte dos temas e atividades propostas em sala de
aula.
Já em relação às dificuldades apresentadas pelo aluno durante o seu processo de
ensino-aprendizagem musical, os educadores Jônio e Mixolídio compartilham do mesmo
pensamento quando relatam que o aluno não apresentou um bom desempenho na disciplina de
Prática de Flauta Doce, devido uma dificuldade motora que o aluno apresenta e no controle do
ar, habilidades essenciais para o aprendizado da flauta doce. Portanto, essa deficiência de
habilidades dificultou o manuseio do aluno perante o instrumento, impossibilitando a
digitação e afinação das notas na flauta, tendo como consequência, o impedimento do aluno
em executar melodias no instrumento.
integralmente das tarefas propostas em sala de aula, estando presente na aula, porém fazendo
outras coisas não relacionadas às atividades propostas, o que dificulta fazer uma avaliação do
desempenho da aluna no curso. Para a educadora Mixolídio, o desempenho da aluna foi
satisfatório, considerando as suas possibilidades para o momento. Ela conseguiu inserir-se na
maioria dos temas propostos e realizar musicalmente diferentes atividades. Segundo a
educadora, a aluna demonstrou uma maior fragilidade na disciplina de Prática de Flauta doce,
devido à exigência cognitiva necessária a prática do instrumento.
PARTICIPAÇÃO
Com relação à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais nos
espaços de ensino em geral, Mixolídio compartilha conosco a sua visão a respeito do assunto.
Para a educadora, a participação do aluno com necessidades educacionais especiais em sala de
aula está estritamente relacionada à maneira como a inclusão é desenvolvida no espaço de
ensino. Assim sendo, o incluir significa criar condições de aprendizagem para esse aluno
atingir objetivos que sejam possíveis em consequência das suas especificidades. Para tanto,
cabe ressaltar a importância da família incentivando nesse processo. Portanto, como afirma
Carvalho (2009) incluir não significa oferecer uma educação igual para todos, mas acima de
tudo, uma educação que se adeque a cada aluno de acordo com seus interesses e necessidades.
Nesse contexto, considerando o espaço de ensino investigado, a educadora relata que
ambos os alunos apresentaram resultados positivos, demonstrando avanços a partir das suas
possibilidades.
Para o educador Jônio, o aluno Dórico participava bem das aulas de música, sempre
demonstrando interesse e curiosidade frente ao universo da musical, trazendo perguntas e
questionamentos para as aulas. Já em relação à aluna Lídio, o educador fala que a mesma não
participa integralmente das aulas, participando apenas dos momentos em que demonstra
vontade e desejo. Para Jônio, a não participação da aluna em sala de aula está para além da
sua deficiência, é algo que ela já traz consigo. Portanto, é mais uma questão de
disponibilidade e disposição da aluna, do que algo atrelado à deficiência em si, o que tem
prejudicado a sua participação em sala de aula.
67
RELACIONAMENTO
No que concerne ao relacionamento da criança com necessidades educacionais
especiais, segundo Mixolídio é algo comum entre as outras crianças e professores envolvidos
no processo de inclusão, apresentar uma tendência a ignorar ou tratar com excesso de carinho
e cuidados as crianças com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, a educadora
diz que cabe a instituição de ensino como responsável pelo atendimento a diversidade,
propiciar situações de aprendizagem para que essa criança seja incluída, compreendida e
ouvida nesse espaço, o que significa dizer que a participação ativa desse aluno durante o
processo de ensino-aprendizagem fará com que ele torne-se parte essencial do ambiente
escolar. Segundo, Carvalho (2009) o processo educacional inclusivo deve derrubar todas as
barreiras inerentes à educação para garantir o acesso, a permanência e o sucesso de todos os
alunos no ambiente escolar. Para tanto, deve-se repensar as práticas pedagógicas favoráveis à
inclusão da diversidade na escola, através do planejamento de atividades que atendam as
necessidades de todas as crianças, nesse sentido faz-se necessário adaptações de materiais,
mobiliário e adaptações pedagógicas (objetivos, conteúdos, metodologia, atividades e
avaliação).
Desse modo, abordando o caso especificamente do aluno Dórico, a educadora afirma
que o mesmo apresentou aptidões sociais na interação com as outras crianças do curso,
conseguindo, portanto, se colocar em sala de aula e interagir com os temas propostos. Já no
caso da aluna Lídio, a educadora relata existir um comprometimento no processo de
socialização da mesma, em razão da dificuldade que apresenta na sua oralidade, como
também em relação ao seu temperamento difícil. Assim sendo, sempre se fez necessário a
presença de um professor ou monitor próximo a aluna nas atividades, estimulando e
incentivando a sua interação com a turma.
Para o educador Jônio, o relacionamento do aluno Dórico com as outras crianças do
curso se fez de maneira satisfatória, dentro das suas possibilidades, foi perceptível o avanço
do aluno frente à interação social com as outras crianças durante o período que frequentou o
CIART. No que se refere o relacionamento da aluna Lídio no espaço investigado, o educador
relata sentir um isolamento por parte da aluna em relação às outras crianças, vendo esse
isolamento como uma resposta a dificuldade apresentada pela aluna em acompanhar a turma,
como também a sua indisposição em interagir com as outras crianças, mesmo professores e
alunos fazendo o possível para integrá-la. Portanto, não existe uma discriminação porque ela é
deficiente, pelo contrário existe o respeito. A deficiência já não é algo espantoso atualmente
para que seja um limitante no fator de integração.
68
Em linhas gerais, pode-se concluir que o Curso de Iniciação Artística, enquanto espaço
de ensino inclusivo, ainda encontra-se em processo de desenvolvimento perante a essência do
paradigma de inclusão, não existe um projeto específico para o ensino-aprendizagem da
criança com necessidades educacionais especiais no curso. Contudo, o CIART juntamente
com a Escola de Música da UFRN, tem unido forças para torná-lo um espaço inclusivo, uma
vez que o CIART como curso de Extensão da Escola de Música tem constituído campo de
atuação aos níveis de ensino, pesquisa e formação. Nessa perspectiva, o curso tem
estabelecido campo privilegiado para investigação, experimentação, análise e discussão de
aspectos diversos para a área de educação musical.
Portanto, no que se refere à inclusão o CIART tem desenvolvido um trabalho dentro
do que é possível momentaneamente, como evidenciado nesse trabalho em entrevistas com os
responsáveis pelos alunos estudo de caso da pesquisa, o conhecimento tem sido construído
frente às possibilidades dos alunos, e nesse sentido o curso tem desempenhado o seu papel
enquanto promotora do conhecimento. Assim, acredito que o CIART ainda tem muito a
oferecer para as crianças com necessidades educacionais especiais no sentido de oportunizar
situações distintas de aprendizagem para que essa criança possa vir desenvolver e estimular
habilidades favoráveis ao seu desenvolvimento global. Enfim, é notório que o trabalho de
inclusão desenvolvido pelo curso vem crescendo a cada ano, promovendo melhorias frente às
práticas pedagógico-musicais desenvolvidas pelo espaço para atender melhor a criança com
necessidades educacionais especiais. Assim sendo, acredito que o CIART ainda tem muito a
oferecer para a área da educação musical, como também para a área da educação inclusiva.
improvisação rítmico-corporal, canto etc. Segundo momento era o mais importante da aula,
pois nele que acontecia a aprendizagem referente aos conteúdos musicais, nesse momento
acontecia a vivência musical, portanto, a criança poderia experienciar o fazer, o interpretar e o
apreciar artístico. Por fim, o terceiro e último momento era o final da aula, nele acontecia a
reflexão coletiva perante o vivenciado em sala de aula.
Com relação aos métodos empregados, pude perceber durante as observações que cada
professor realiza seu próprio método de ensino, não existe uma metodologia específica
comum a todas as disciplinas. Assim sendo, diferentes métodos e abordagens são utilizados
de maneira que venham a suprir com as necessidades dos alunos. Algo que para mim, é
essencial para um bom desenvolvimento das aulas, como também para o ensino e
aprendizagem dos alunos. Para tanto, alguns recursos didáticos são utilizados como
auxiliadores deste fazer musical como instrumentos musicais (pequena percussão, percussão,
barras); objetos sonoros; materiais para artes plásticas, livros de literatura infantil, entre
outros. Dessa forma as aulas ganham uma particularidade lúdico-musical devido à associação
do concreto com o abstrato propiciando a vivência musical na ludicidade, o que torna a aula
bem mais atrativa e significativa para a criança com necessidades educacionais especiais.
Durante o período de observações pude perceber vários fatores que foram
fundamentais para o bom desenvolvimento das aulas. Primeiro ponto de destaque é a
comunicabilidade, os professores têm desenvolvido uma boa comunicação com os alunos,
devido à utilização de um vocabulário simples e apropriado para a faixa etária das crianças,
algo de fundamental importância quando tratamos de ensino-aprendizagem, visto que sem
comunicação não há transmissão de informações. O segundo ponto de destaque é a forma de
avaliação adotada pelos professores que consiste em um processo continuo de aprendizagem,
considerando o nível de conhecimento do aluno de forma individualizada, algo de
fundamental importância quando tratamos da criança com necessidades educacionais
especiais, uma vez que respeita a bagagem de conhecimento trazida pelo aluno. Por fim trago
a questão do respeito mútuo entre professores e alunos em sala de aula, existe o respeito ao
tempo de aprendizagem de cada aluno, como também o respeito às regras impostas em sala de
aula. O CIART como um todo, adota como metodologia de trabalho a disciplina dos alunos,
estabelecendo as regras de sociabilidade no espaço de ensino para torná-lo mais harmonioso e
funcional em relação ao bom desenvolvimento das atividades propostas.
No geral, as turmas eram bem participativas, os alunos estavam sempre envolvidos
nas atividades propostas em sala de aula, cabe frisar que essa participação só foi possível em
razão do uso das estratégias de ensino para estimular a participação das crianças nas
70
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todas as informações contidas nesse trabalho - fundamentos teóricos, dados
colhidos e resultados apresentados. Ficou evidenciado que a educação inclusiva de um modo
geral, no que se refere à sua aplicação prática, ainda apresenta-se em processo de
desenvolvimento perante a sua essência teórica.
Apesar das discussões referentes à temática e da legislação vigente, não é possível
assegurar uma educação efetivamente inclusiva, visto que as instituições de ensino são as
principais responsáveis por sua execução no cotidiano da escola. Assim sendo, torna-se cada
vez mais comum encontrarmos espaços de ensino inclusivos, mas que não exercem esse papel
na prática. E essas instituições são as que mais prejudicam o acesso e permanência do aluno
com necessidades educacionais especiais na escola. Incluir não significa apenas colocar o
aluno na sala de aula, incluir não é somente socializar. É compreender e valorizar a
diversidade, sugerindo mudanças nas condutas, instalações, mobiliários, currículos. Mais do
que isso, é promover situações de aprendizagem que possibilite o acesso e permanência desse
aluno na escola.
Nesse sentido o CIART enquanto espaço de ensino tem desempenhado o seu papel
como instituição inclusiva dentro das suas possibilidades. Portanto, propiciado situações em
que o conhecimento é construído, bem como oportunizado a socialização entre alunos com e
sem necessidades educacionais especiais com o intuito de minimizar o estigma da deficiência.
Nessa perspectiva, o papel do educador enquanto mediador do conhecimento se faz
necessário no processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais
especiais. Cabendo a ele oportunizar situações de aprendizado que permita o desenvolvimento
das capacidades do sujeito, respeitando suas singularidades.
No que se refere o lúdico, uma prática pedagógica pauta na ludicidade configura-se
como uma aula que permite a vivência e a reflexão a partir do vivido. Nesse sentido, a ação
lúdica propicia uma experiência plena para o sujeito, seja brincando, jogando ou agindo
ludicamente, ele estará inteiro e completo nesse momento, e são as próprias atividades lúdicas
que o conduz para esse estado de consciência. Portanto, a ludicidade na educação representa
um instrumento potencial para a construção do conhecimento, uma vez que possibilita um
aprendizado no qual o construir, o interagir e o vivenciar são apreciados.
Trazendo essas concepções para o universo da educação musical, a ludicidade torna-se
um instrumento de fundamental importância para o ensino da música, porque nos oportuniza
vivenciar a música em sua plenitude. E nessa vivência musical experienciamos diferentes
maneiras do fazer, interpretar e apreciar musical. Como completa Mosca (2009, p.46)
72
Portanto, através das discursões aqui propostas podemos concluir que a ludicidade tem
configurado importante instrumento de aprendizagem na educação musical, uma vez que a
vivência oportuniza o conhecer pelo fazer. E nesse fazer a aprendizagem se processa a partir
das relações e na troca de experiências gerando conhecimento.
Diante destas considerações, o presente estudo veio a reforçar os benefícios e a
importância em propor uma educação musical na ludicidade para uma prática inclusiva. Para
tanto, foram discutidas e analisadas as concepções e práticas pedagógicas dos educadores
musicais do campo investigado, bem como as concepções dos responsáveis pelos os alunos
estudo de caso dessa pesquisa acerca da temática; e as observações participantes que
juntamente com as discussões e análise de dados constituídas para esse estudo, constataram os
benefícios da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais, visto que propõe um aprendizado pautado na vivência do aluno com o
seu objeto de estudo, e nessa vivência o aluno se deleita ao fazer musical, o que por sua vez
torna-se mais significativo e atrativo para o sujeito com necessidades educacionais especiais.
No decorrer do trabalho, ficou evidenciado o quanto é restrita a produção científica
que trata sobre a ludicidade na educação musical para uma prática inclusiva. Assim, foram
utilizadas produções científicas que abordavam a ludicidade e inclusão, mas que não
especificava o ensino da música, contudo foram relevantes para a fundamentação desse
trabalho.
Na análise da proposta de inclusão do campo pesquisado, realizado através de
entrevistas com os educadores desse mesmo campo e da observação participante, ficou
demonstrado que o curso é adepto ao modelo de inclusão, porém ainda encontra-se em
processo de desenvolvimento, portanto, não contempla alguns aspectos da proposta inclusiva,
como plano de ensino individualizado – PEI, uma alternativa de trabalho que individualiza e
personaliza processos de ensino para o aluno com necessidades educacionais especiais;
recursos pedagógicos adaptados aos deficientes motores e cognitivos; e preparo da equipe, no
sentido de promover estudos no próprio ambiente de ensino para um melhor desempenho
quanto à prática pedagógica docente para atender de maneira eficaz às necessidades
particulares do aluno. Apesar disso, pude observar que os alunos com necessidades
educacionais especiais se integram bem ao espaço e apresentam um bom desempenho nas
73
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2005.
FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. Considerações sobre a pesquisa em educação musical.
In: FREIRE, Vanda. Horizonte da pesquisa em música. Rio de Janeiro: 7Letras, 2010. p. 155-
175.
GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise; FONTES, Rejane de Souza. Educação inclusiva
& educação especial: propostas que se complementam no contexto da escola aberta à
diversidade. Educação: (UFSM), Santa Maria, v. 32, n. 2, p.343-356, Jul./Dez. 2007.
Quadrimestral.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Trad. João Paulo.
JOLY, Ilza Zenker Leme. Música e Educação Especial: uma possibilidade concreta para
promover o desenvolvimento de indivíduos. Revista do Centro de Educação da UFSM, Santa
Maria, v. 28, n. 2, p.1-5, jul. 2003. Quadrimestral.
75
KISHIMOTO, T. M. (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998. 172 p.
NUNES, Débora. Educação Inclusiva. In Débora Nunes Educação Inclusiva. EDUFRN, 2013.
PÁDUA, Gelson Luiz Daldegan de. A Epistemologia genética de Jean Piaget. FACEVV,
Vila Velha, v. 2, n. 2, p.22-35, jan./jun. 2009. Semestral.
Pedagogias em educação musical/Teresa Mateiro, Beatriz Ilari, (Org.) – Curitiba: Ibpex, 2011.
PEREIRA, Maria Ângela Camilo Marques; AMPARO, Deise Matos do; ALMEIDA, Sandra
Francesca Conte de. O brincar e suas relações com o desenvolvimento. Psicol. Argum,
Curitiba, v. 24, n. 45, p.14-24, maio 2006. Semestral.
76
ZAPPAROLI, Kelem. Estratégias lúdicas da criança com deficiência. Rio de Janeito: Wak
Editora, 2012.
77
APÊNDICE
78
GALERIA DE FOTOS
Esta entrevista faz parte de uma pesquisa que está sendo realizada pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, em nível de graduação, na área de concentração
Educação Musical, sob a orientação da profa Ms. Carolina Chaves Gomes (UFRN). Trata-se
de um estudo que pretende discutir o espaço lúdico dentro de experiências em educação
musical que favoreçam a inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais. Dessa
forma, a entrevista realizada almeja levantar dados referentes à inclusão dos alunos Dórico e
Lídio.
Caracterização do profissional
1. Há quantos anos trabalha com educação musical?
2. Qual a sua formação acadêmica?
3. Qual a sua experiência com alunos com NEE?
4. Quais os desafios no trabalho com alunos com NEE?
5. Existe uma preparação pedagógica no CIART para o trabalho com alunos com NEE?
(Uma preparação da equipe, em conjunto, uma preparação para o professor poder
trabalhar com esses alunos). Para o caso negativo, você acredita que a falta dessa
preparação prejudica a inclusão do aluno com NEE?
6. O que pensa sobre a inclusão de alunos com NEE no CIART? Em sua opinião a inclusão
acontece?
8 Ao longo da sua carreira como educador(a) musical, faz parte da sua prática docente
desenvolver atividades lúdicas na sala de aula? Para o caso afirmativo, como esse trabalho
tem sido desenvolvido? Quais os resultados colhidos com o uso desse tipo de trabalho?
(os resultados observados nos alunos) E quais os desafios da prática? (os desafios em
promover uma aula lúdica)
80
12 Quais estratégias, metodologias e abordagens de ensino você utiliza para a inclusão desses
alunos em sala de aulas? E quais consideram relevantes para uma aula de música
verdadeiramente inclusiva?
Observações Finais
1. Caracterização do aluno
1.1. Nome (fictício):
1.2. Idade
1.3. Diagnóstico
1.4. Breve histórico
1.5. Características gerais (linguagem, habilidades motoras, habilidades sociais,
comportamento, etc.).
2. As aulas de Música
2.1. Como surgiu o interesse de estudar música?
2.2. O aluno já havia estudado música em algum outro ambiente? Para o caso afirmativo,
como se deu essa experiência?
2.5. Em sua opinião o curso tem suprido com suas expectativas iniciais? Para o caso
afirmativo, é possível dizer que o aluno aprendeu música?
Esta versão foi revisada e aprovada pelo(a) orientador(a), sendo aceite, pela
Coordenação de Graduação em Música, como versão final válida para depósito
no Repositório de Monografias da UFRN.
____________________________
Durval da Nóbrega Cesetti
Coordenador de Graduação