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Res Sci Educ (2013) 43:1517–1533

DOI 10.1007/s11165-012-9319-9

Oportunidades para investigação científica em Montessori

Salas de Aula: Aprendendo com uma Cultura de Interesse,
Comunicação e Explicação

Carol R. Rinke & Steven J. Gimbel & Sophie Haskell

Publicado online: 10 de outubro de

2012 # Springer Science+Business Media BV 2012

Resumo Embora a investigação em sala de aula seja a principal pedagogia da educação científica,
muitas vezes tem sido difícil implementá-la nas culturas convencionais de sala de aula. Este estudo
voltou-se para o ambiente de aprendizagem Montessori estruturado de forma alternativa para entender
melhor as maneiras pelas quais ele promove os elementos essenciais da investigação em sala de
aula, conforme definido por documentos políticos proeminentes. Especificamente, examinamos as
oportunidades presentes nas salas de aula Montessori para que os alunos desenvolvam interesse pelo
mundo natural, gerem explicações em ciência e comuniquem sobre ciência. Usando métodos de
pesquisa etnográfica em quatro salas de aula Montessori nos níveis primário e elementar, esta
pesquisa capturou uma gama de oportunidades de aprendizagem científica. O estudo constatou que
o ambiente de aprendizagem Montessori forneceu oportunidades para os alunos desenvolverem
interesses duradouros em tópicos científicos e se comunicarem sobre ciência de várias maneiras. Os
dados também indicaram que a explicação era amplamente orientada pelo professor na cultura de
sala de aula Montessori. Este estudo oferece aulas para salas de aula convencionais e Montessori e
sugere mais pesquisas que unem contextos educacionais.

Palavras-chave Inquérito. Instrução de ciências. escolas montessorianas.

Ambiente de aula. Etnografia

Décadas recentes de pesquisa educacional apontaram a educação científica para abordagens

construtivistas e construtivistas sociais para o ensino e a aprendizagem. Mais frequentemente, a
investigação em sala de aula é avançada como uma pedagogia abrangente para construir a partir da
curiosidade natural dos alunos, ao mesmo tempo em que modela métodos científicos de geração de
conhecimento. Apresentado nos documentos de política do Conselho Nacional de Pesquisa, National
Science Education Standards (1995) e Inquiry and the National Science Education Standards (2000),
o inquérito é concebido como um conjunto de habilidades essenciais para a participação na ciência,
bem como entendimentos particulares sobre o natureza da construção do conhecimento científico. Apesar de sua

CR Rinke (*) : SJ Gimbel : S. Haskell

Education Department, Gettysburg College, 300 North Washington Street, Gettysburg, PA PO Box 396,
17325, EUA
e-mail: crinke@gettysburg.edu
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presença generalizada na pesquisa e na política de educação científica, a investigação não é implementada

universalmente nas salas de aula em todo o país. Anderson (2002) observa que, embora várias provas
existentes indiquem que o ensino por investigação é possível, a pesquisa ainda precisa determinar “o quão
difícil é fazê-lo, que porcentagem de professores é capaz de obter sucesso ou quantos provavelmente
escolherão ensinar dessa maneira” (Anderson 2002, pp. 6–7). Apesar de sua ampla aceitação entre
pesquisadores e formuladores de políticas, a investigação ainda enfrenta inúmeras barreiras para sua
implementação nas culturas convencionais de sala de aula.
A mudança de uma pedagogia mais orientada para a aquisição para uma pedagogia mais construtivista
é difícil em qualquer circunstância. A literatura sobre mudança educacional aponta para as múltiplas
condições necessárias para que mudanças significativas e duradouras ocorram, incluindo transformações
nos valores e crenças dos professores, contextos escolares e departamentais e apoio dos pais (Anderson
2007) . Além disso, cultura e colaboração são identificadas como desempenhando papéis-chave na
implementação bem-sucedida de reformas educacionais (Fullan e Stiegelbauer 1991). A mudança para
uma abordagem de investigação torna-se ainda mais difícil devido à natureza estática do ambiente de
aprendizagem (Van Deur 2010). Magnusson e Palincsar ( 1995 ) observam que “as crianças que aprendem
ciências hoje provavelmente não alcançarão os objetivos defendidos nos documentos de reforma atuais… ,
pág. 43).

Embora a investigação seja incentivada como uma pedagogia produtiva para a aprendizagem do aluno, a
estrutura do ensino, a organização das salas de aula e os materiais instrucionais fornecidos permanecem
refletindo um paradigma anterior (Goodlad 1984).
Iniciamos este estudo devido ao interesse em compreender as oportunidades de investigação em um
ambiente de aprendizagem qualitativamente diferente daquele encontrado na maioria das salas de aula
convencionais. Nosso objetivo era capturar o ensino e a aprendizagem ocorrendo dentro de uma cultura de
sala de aula estruturada alternativamente, em um esforço para coletar lições que pudessem ser aplicadas
às salas de aula de ciências convencionais. Ambientes de aprendizado estruturados alternativos já
demonstraram ser locais frutíferos para os alunos se envolverem em investigações científicas e adquirirem
habilidades de processamento científico (Inan et al. 2010), particularmente nos primeiros anos da infância.
Nosso estudo se baseia em pesquisas anteriores, explorando o contexto Montessori, expandindo-se para
os anos elementares e concentrando-se em cinco características essenciais da investigação em sala de aula.
A educação Montessori é uma abordagem de aprendizagem centrada na criança com base no trabalho
de Maria Montessori (1870-1952) e sua Casa Dei Bambini para crianças pobres em Roma, onde ela usou
um processo de observação e experimentação para desenvolver o que ela chamou de uma educação
baseada cientificamente. pedagogia (Gutek 2004). A educação Montessori se concentra principalmente na
primeira infância e nos anos elementares, mas em alguns lugares atinge os graus intermediários e
superiores. O que torna a abordagem Montessori distinta da maioria das salas de aula convencionais é
seu conceito de trabalho, concluído tanto individualmente quanto em colaboração, no qual se espera que
uma criança “invista em seu próprio desenvolvimento, alcance e mantenha uma concentração profunda e
encontrar alegria” (Cossentino 2006, p. 84). Nas salas de aula Montessori, os alunos controlam o tempo, o
conteúdo e o contexto de seu próprio trabalho, com os professores atuando como facilitadores, e o trabalho
é conduzido dentro de um currículo conceitual focado em grandes questões de interação humana com o
mundo mais amplo (PP Lillard 1996) .
Embora nos consideremos estranhos ao contexto Montessori, o selecionamos como um ambiente
alternativo de aprendizagem por vários motivos. Primeiro, a educação Montessori é uma abordagem
educacional internacional bem estabelecida que começou em Roma em 1907, está presente nos EUA
desde 1913 e atualmente está desfrutando de um ressurgimento de interesse (Gutek 2004; Whitescarver e
Cossentino 2008 ) . Em segundo lugar, as escolas Montessori são fundamentadas em um currículo
coerente, com materiais instrucionais específicos e guias de treinamento de professores, tornando a
educação Montessori altamente consistente entre os locais (A. Lillard 2005). Finalmente e
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talvez o mais importante, a educação Montessori está conceitualmente alinhada com os princípios construtivistas
subjacentes que orientam a ciência da investigação. Elkind (2003), em sua comparação das abordagens
construtivista e montessori, escreve:

Tanto os montessorianos quanto os construtivistas colocam a criança no centro do programa

educacional. O professor prepara o ambiente e pode modelar uma ou outra atividade, mas a ênfase é
que as crianças tenham a oportunidade de explorar, manipular e operar os materiais em seu próprio
tempo e em seu próprio ritmo. (Elkind 2003, p. 29)

Como a educação Montessori é respeitada, consistente e altamente compatível com a ciência construtivista,
ela serve como um ambiente ideal para explorar culturas alternativas para investigação em sala de aula.

Neste estudo, nos baseamos nas cinco características essenciais da investigação em sala de aula, conforme definido por
o Conselho Nacional de Pesquisa (2000, p. 25): 1. Os

alunos são envolvidos por questões cientificamente orientadas.

2. Os alunos dão prioridade às evidências, o que lhes permite desenvolver e avaliar a explicação
que abordam questões cientificamente orientadas.
3. Os alunos formulam explicações a partir de evidências para abordar questões cientificamente orientadas
questões.
4. Os alunos avaliam suas explicações à luz de explicações alternativas, particularmente aquelas que refletem
a compreensão científica.
5. Os alunos comunicam e justificam as suas explicações propostas.

Por meio de nossa pesquisa, buscamos capturar as oportunidades disponíveis para os alunos se envolverem
em todos os cinco aspectos da investigação nas salas de aula Montessori. Traduzimos esses recursos
essenciais em três áreas principais, interesse, explicação e comunicação para focar nossas três questões
específicas de pesquisa:

(a) Que oportunidades existem para os alunos nas salas de aula Montessori desenvolverem interesse em
o mundo natural? (recurso 1)
(b) Que oportunidades existem para os alunos nas salas de aula Montessori gerarem explicações?
ções em ciência? (recursos 2, 3 e 4)
(c) Que oportunidades existem para os alunos nas salas de aula Montessori se comunicarem com outras
pessoas em torno da ciência? (característica 5)

Neste artigo, abordamos as oportunidades de aprendizado para alunos do ensino fundamental e fundamental
para se envolverem em ciência investigativa em salas de aula Montessori e extrair lições para ambientes de
aprendizado Montessori e convencionais.

A teoria e a prática da ciência investigativa

A ciência investigativa está fundamentada nos fundamentos cognitivos e socioculturais do ensino e da

aprendizagem que constituem a pedagogia construtivista (Piaget e Inhelder 1972). Nessa abordagem, o
conhecimento existente é construído sobre concepções anteriores, o novo conhecimento deve ser organizado
em uma estrutura conceitual e a metacognição é um elemento essencial da aprendizagem significativa
(Bransford et al. 2000). Ao mesmo tempo, a aprendizagem é vista como um fenômeno social que ocorre por
meio da participação em uma comunidade maior, estruturada dentro de uma zona de desenvolvimento próximo
(Vygotsky 1978; Lave e Wenger 1991). A ciência investigativa situa-se dentro desse quadro mais amplo, onde
o conhecimento científico das crianças é construído com base em
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interações entre concepções anteriores e novos contextos de aprendizagem, enriquecidos por um

ambiente social (Anderson 2007).
A própria ciência investigativa é uma estrutura curricular organizadora, bem como uma pedagogia de
ensino e aprendizagem. Os documentos de política do Conselho Nacional de Pesquisa (Conselho
Nacional de Pesquisa 2000, 1995) definiram e enquadraram a ciência investigativa para a sala de aula.
Especificamente, os padrões nacionais apresentam esta definição de investigação:

A investigação científica refere-se às diversas maneiras pelas quais os cientistas estudam o

mundo natural e propõem explicações com base nas evidências derivadas de seu trabalho. A
investigação também se refere às atividades dos alunos nas quais eles desenvolvem conhecimento
e compreensão de ideias científicas, bem como uma compreensão de como os cientistas estudam
o mundo natural. (Conselho Nacional de Pesquisa 1995, p. 23)

Esses documentos também reconhecem a mudança de ênfase na prática de sala de aula, incluindo um
foco maior nos interesses, entendimentos e comunidades colaborativas dos alunos do que em visões
anteriores para educação científica. E destacam a importância do aluno, do conhecimento, da avaliação
e dos ambientes de aprendizagem centrados na comunidade para a implementação bem-sucedida da
investigação (Bransford et al. 2000).
Na prática, a investigação assume uma série de formas na sala de aula, variando de um professor
maior a uma direção maior do aluno. Às vezes, são feitas distinções entre investigação guiada e aberta,
ensino de descoberta e investigação orientada por explicação (por exemplo, Zuckerman et al. 1998;
Sandoval e Reiser 2004), e numerosos exemplos de investigação existem na literatura de educação
científica como uma forma de superar teoria e prática e exemplificam as “melhores práticas” (por exemplo,
Crawford 2000; Minstrell e Van Zee 2000; National Research Council 2000). Em um exemplo bem
conhecido (Conselho Nacional de Pesquisa 2000), a Sra. Flores ajuda seus alunos da terceira série a
desenvolver interesse pela ciência, respondendo suas perguntas sobre minhocas, questões que surgiram
de um estudo de campo em um terreno baldio. Ela também os incentiva a se comunicar sobre ideias
científicas, compartilhando planos e fornecendo feedback sobre os projetos de casas de minhoca dos
colegas. Por fim, ela os ensina a usar dados para apoiar suas explicações por meio do planejamento,
execução e relatórios de investigações sobre minhocas, com perguntas como: “Como as minhocas têm
bebês?” e “Eles gostam mais de viver em alguns tipos de solo do que em outros?” (Conselho Nacional
de Pesquisa 2000, p. 43). No geral, a ciência da investigação não consiste em um conjunto rígido de
etapas instrucionais, mas incorpora uma abordagem mais orientada para os resultados, com interesse,
explicação e comunicação destacados como características essenciais.

A Teoria e a Prática da Educação Montessori

A educação Montessori é fundamentada na ideia de que as crianças aprendem melhor em um ambiente

onde têm liberdade para desenvolver suas habilidades naturais por meio da interação direta com o meio
ambiente. Ela escreveu: “A escola deve permitir as manifestações livres e naturais da criança” (Montessori
1912, p. 15). Com base nessa abordagem fundamentalmente construtivista, Montessori incentivou o
desenvolvimento de um ambiente preparado no qual as crianças podem selecionar a partir de um
conjunto básico de materiais graduados e autocorretivos para direcionar e acompanhar seu aprendizado
de forma independente (Gutek 2004) . Nas salas de aula Montessori, as fileiras de mesas são substituídas
por mesas, cadeiras, prateleiras e tapetes altamente acessíveis e de tamanho infantil. Dentro dessa
estrutura, o professor serve como guia e facilitador para apoiar o trabalho sustentado e intencional do
aluno (PP Lillard 1996). É dessa forma que a educação Montessori promove o desenvolvimento da
curiosidade natural dos alunos sobre o mundo ao seu redor (Gutek 2004).
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Baseada neste ambiente preparado, a educação Montessori também enfatiza a colaboração e a

construção da comunidade. As salas de aula Montessori são estruturadas em bandas mentais de
desenvolvimento de 3 anos, com crianças de 3 a 6 anos agrupadas em salas de aula primárias, 6 a 9 em
salas de aula elementares inferiores e 9 a 12 em salas de aulas elementares superiores. Algumas escolas
Montessori também trabalham com idades de 12 a 15 anos nas salas de aula do ensino médio. Dentro
dessas salas de aula de idades mistas, as crianças são encorajadas a trabalhar juntas de forma
colaborativa dentro de uma comunidade de sala de aula, pois as crianças mais velhas orientam e
socializam as mais novas (Orem 1971). Grupos inteiros facilitados pelo professor, pequenos grupos, pares
e trabalho independente são todos encorajados à medida que os alunos comunicam seus conhecimentos
a outros membros da comunidade da sala de aula (Loeffler 2002).
Fundamentalmente, a educação Montessori é baseada na noção de que o trabalho autodirigido e
autodisciplinado das crianças dentro desse ambiente preparado e social acabará levando ao progresso
social e a uma maior harmonia social (Whitescarver e Cossentino 2008) . Embora não seja explicitamente
uma pedagogia religiosa, a educação Montessori é, no entanto, fundamentada em objetivos espirituais,
com crianças em idade elementar, em particular, encarregadas de compreender sua “tarefa cósmica” e
obrigações morais na sociedade (Cossentino 2006) . Para tanto, o currículo elementar é organizado em
torno de cinco “Grandes Lições” que são desenvolvidas tanto no ambiente de sala de aula quanto no
mundo ao ar livre. As grandes lições incluem (a) a criação do universo e o surgimento da Terra, (b) o
surgimento da vida, (c) o surgimento dos seres humanos, (d) a história da comunicação em sinais e (d) a
história dos números (PP Lillard 1996). É esta visão coerente para a ligação entre a prática de sala de aula
e a participação social mais ampla que orienta a educação Montessori em contextos domésticos e
internacionais (Cossentino 2006).

Conexões entre a ciência investigativa e a educação montessoriana

Embora a ciência investigativa e a educação Montessori operem bastante independentes uma da outra,
há áreas claras de conexão entre as duas. Fundamentalmente, ambas as abordagens visam fomentar o
interesse e a curiosidade dos alunos sobre o mundo e o mundo natural em particular. Ambos usam
métodos centrados no aluno que colocam os professores como facilitadores em funções de apoio. Ambos
encorajam a aprendizagem em um contexto colaborativo e orientado para a comunidade. E ambos,
explícita ou implicitamente, baseiam-se em uma abordagem construtivista em que a aprendizagem emerge
da interação da criança com o ambiente (Bagby e Sulak 2010; Elkind 2003). Nos últimos anos, essas
áreas de conexão entre a educação Montessori e a teoria educacional convencional foram observadas,
com pesquisas psicológicas apoiando a seleção Montessori de escolha, interesse, colaboração e ambiente
preparado como princípios-chave de sua pedagogia (A. Lillard 2005) .

Apesar dessas fortes conexões subjacentes, as diferenças permanecem. Teoricamente, a ciência

investigativa visa promover entendimentos concretos sobre o mundo natural e o próprio processo da
ciência (National Research Council 2000). A educação Montessori, por outro lado, se esforça para
“humanizar” como um objetivo central da educação (Orem 1971). Dessa forma, a investigação é mais
focada em entendimentos objetivos, com Montessori focado em objetivos moralmente guiados e carregados
de valores. Da mesma forma, as práticas da ciência da investigação variam consideravelmente nos
contextos de sala de aula, usando uma variedade de métodos para alcançar resultados específicos. A
educação Montessori, por outro lado, usa um conjunto básico de materiais e práticas pré-determinados,
implementados de maneira quase ritualística (Cossentino 2005), que guardam alguma semelhança com
exercícios de laboratório tradicionais no estilo livro de receitas. Este currículo, desenvolvido e refinado ao
longo do tempo, permite que as salas de aula Montessori em todo o mundo exibam uma prática bastante consistente.
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Embora as escolas difiram em sua estrita adesão ao currículo originalmente concebido, a educação Montessori
tem um método claro de ensino e aprendizagem.

Metodologia

É dentro dessas conexões de curiosidade, colaboração e construtivismo que nos propusemos a entender como
os alunos experimentam elementos da ciência investigativa em salas de aula Montessori estruturadas de forma
alternativa. Nos situamos como estranhos no contexto Montessori, um pesquisador educacional (CRR), filósofo
da ciência (SJG) e educador (SH) que opera profissionalmente no contexto educacional convencional. No
entanto, cada um de nós tem uma conexão particular com a educação Montessori, que inicialmente despertou
nosso interesse neste estudo de pesquisa. Somos pais de crianças que frequentam as salas de aula primária
Montessori (CRR) e elementar (SJG), bem como produtos do sistema educacional Montessori (SH). A partir
dessa perspectiva de fora da comunidade Montessori, nos vemos como situados de maneira única para
construir pontes entre a educação científica e a educação Montessori, expandindo a literatura em ambos os
campos.

Seleção do local

As duas escolas participantes foram selecionadas porque representam a amplitude dos contextos educacionais
Montessori nos EUA. A Waterstown Montessori,1 inaugurada em 1974, é uma escola independente altamente
respeitada, matriculando aproximadamente 100 alunos de 3 a 15 anos em salas de aula do ensino fundamental
ao médio. Localizado em um ambiente rural, o Waterstown Montessori é cercado por fazendas, trilhas naturais
e áreas de lazer. O corpo docente da Waterstown Montessori é altamente treinado em educação tradicional e
Montessori, todos com treinamento credenciado por Montessori, e a própria escola é afiliada à American
Montessori Society. Em Waterstown, observamos nas salas de aula Ava, professora do ensino fundamental, e
Gail, professora do ensino fundamental, ambas veteranas da educação Montessori com 13 e 23 anos de
experiência, respectivamente. Waterstown Montessori é representativa da maioria das escolas Montessori
atualmente nos EUA, já que a maioria das 6.000 escolas são instituições não públicas e credenciadas (Gutek
2004).

Gillings Montessori representa uma onda mais recente de escolas Montessori nos EUA se movendo para o
setor público (Gutek 2004). A Gillings Montessori está aberta há vários anos como uma pré-escola particular,
mas apenas recentemente, no ano letivo de 2010-2011, fez a transição para uma parceria público-privada com
o distrito escolar local. Nesse formato, a Gillings Montessori matricula alguns de seus aproximadamente 50
alunos como particulares e alguns como alunos charter em suas salas de aula primárias e elementares. Gillings
já havia compartilhado um prédio em ruínas com outros charters locais, embora eles posteriormente tenham
se mudado para um prédio escolar mais novo. Como parte do sistema escolar público, espera-se que os alunos
de Gillings atendam aos padrões do estado e passem nos exames padronizados exigidos. Além disso, embora
muitos dos funcionários da Gillings tenham experiência anterior trabalhando em salas de aula Montessori,
nenhum foi formalmente treinado por instituições de credenciamento reconhecidas internacionalmente. Em vez
disso, os professores usam guias curriculares Montessori e oportunidades relevantes de desenvolvimento
profissional para reconstruir o método Montessori. Na Gillings, observamos a sala de aula primária de Hailey,
uma educadora Montessori do primeiro ano, e a sala de aula primária de Nancy, que era nova na Gillings, mas
tinha experiência anterior com a educação Montessori.

1
Todos os nomes foram alterados para garantir o anonimato.
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Apesar das amplas diferenças em termos de estrutura organizacional, experiência e treinamento, existiam
semelhanças estruturais nas quatro salas de aula onde observamos. Em ambos os locais, as salas de aula
incorporavam o ambiente preparado tão fundamental para a prática Montessori, com prateleiras de tamanho
infantil cheias de materiais Montessori básicos e espaço para as crianças usarem esses materiais em sua
própria direção. Embora Gillings Montessori tivesse menos recursos à sua disposição, eles fizeram uso do que
estava disponível para compartilhar materiais Montessori entre as salas de aula. Além disso, ambas as escolas
usaram um sistema de lista de verificação para orientar os alunos em uma série de exercícios ao longo do dia
escolar. Ambas as escolas incentivaram a atividade colaborativa dentro e fora das salas de aula e chegaram até
mesmo além dos muros da escola para formar parcerias com instituições locais. Juntos, Waterstown e Gillings
forneceram configurações distintas, mas paralelas, para explorar as experiências dos alunos com a ciência em
toda a gama de contextos educacionais Montessori.

Coleção de dados

Seguindo o exemplo de Cossentino (2006, 2005) como “não montessorianos” obtendo insights sobre o mundo
da educação Montessori, usamos métodos de coleta de dados etnográficos em duas escolas Montessori na
região meso-atlântica dos EUA (Agar 1996) . Nosso objetivo era observar o ensino, o aprendizado e a interação
em sala de aula da maneira mais ininterrupta possível, a fim de capturar os eventos conforme eles aconteciam
naturalmente (Glesne e Peshkin, 1992). Enquanto o pesquisador é sempre um intérprete altamente presente
dos eventos (Denzin e Lincoln 2005), nós nos esforçamos para permanecer discretos em nossa presença na
sala de aula (LeCompte e Goetz 1984), geralmente observando exercícios de ciências em sala de aula sem
interrupção ou facilitação.
Para este fim, conduzimos 10 meses de observação participante semanal (Emerson et al. 1995) em salas
de aula Montessori primárias, primárias e primárias para capturar uma variedade de eventos de sala de aula em
todas as fases do ano acadêmico de 2010-2011. Também conduzimos entrevistas formais, gravadas em áudio,
bem como informais, semi-estruturadas com alunos-chave, professores e pais para obter uma visão sobre o
sentido que eles davam às experiências de sala de aula (Kvale e Brinkmann 2009) . Finalmente, coletamos
artefatos escritos, quando disponíveis, na forma de diretrizes de avaliação, trabalhos completos dos alunos e
mapas de sala de aula para triangular e expandir estratégias complementares de coleta de dados (Merriam
1998; Stake 1995 ) . A ciência não é ensinada como uma área disciplinar separada, por isso, dentro dessas
salas multidisciplinares, selecionamos como participantes os alunos que, em um determinado dia, optassem por
se envolver em trabalho científico. Certos alunos que escolheram ciência repetidas vezes, tornam-se participantes
repetidos em nosso estudo. Outros participaram apenas uma vez com base em seu interesse. Juntos, reunimos
dados dessas várias fontes em um esforço para capturar as experiências dos alunos da maneira mais autêntica
possível, minimizando a intrusão na prática diária da sala de aula.

Análise de dados

A análise foi conduzida iterativamente durante a coleta de dados, bem como na conclusão do trabalho de campo.
Todas as notas de campo, entrevistas e artefatos foram digitalizados, discutidos em reuniões bimensais da
equipe de pesquisa e examinados em memorandos analíticos em andamento (Bogdan e Biklen 2003). Usamos
o método analítico de abdução de Agar (1996) para passar de pontos ricos ou incompreensíveis no campo para
estruturas de compreensão, um processo que inclui observação participante, identificação de pontos ricos,
desenvolvimento de coerência, teste de estrutura, validação e modificação de quadro. Uma das principais
características da abdução é que o significado é coconstruído entre pesquisadores e participantes. Em nosso
contexto como estranhos à comunidade Montessori, a abdução era um elo vital para o uso
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métodos etnográficos para dar sentido aos eventos da sala de aula. Ao longo do trabalho de campo, refletimos sobre pontos
ricos no contexto de sala de aula; conduziu inúmeras entrevistas formais e informais com alunos, professores e pais para
nos ajudar a entender esses eventos; e refinamos nosso quadro de acordo, apenas para repetir esse processo mais uma
vez.
Ao longo desse processo iterativo, continuamente comparamos as observações das salas de aula Montessori com os
elementos essenciais da investigação em sala de aula para identificar áreas de conexão e desconexão, codificamos os
dados de acordo e procuramos padrões transversais (Miles e Huberman 1994) . Também verificamos nossas descobertas
com os participantes no campo, compartilhando resultados e manuscritos com professores e pais para verificação dos
membros. Ao representar a prática em sala de aula, novamente optamos pela abordagem menos intrusiva, adotando um
estilo etnográfico realista para representar a ciência investigativa dentro da sala de aula Montessori da forma mais autêntica
possível (Van Maanen 1988) .

Descobertas

Descobrimos que o ambiente de aprendizado Montessori forneceu oportunidades ricas para os alunos experimentarem a
ciência da investigação e fornecemos alguns exemplos de atividades científicas típicas observadas em sala de aula
Montessori durante nosso período de observação de 10 meses (Tabela 1) . Em particular, em todas as quatro salas de aula,
observamos que a cultura da sala de aula Montessori promoveu um forte interesse dos alunos pela ciência, bem como uma
comunicação significativa sobre a ciência, duas das principais características da ciência investigativa. Também descobrimos
que a explicação era amplamente orientada pelo professor na cultura de sala de aula Montessori. Na seção a seguir,
oferecemos exemplos selecionados de práticas das quatro salas de aula Montessori para ilustrar as oportunidades oferecidas
para os alunos se envolverem na ciência investigativa (Tabela 2). Exemplos

Tabela 1 Atividades científicas típicas observadas durante a observação participante em salas de aula Montessori

Interesse Comunicação Explicação

primário

Os alunos cuidam do animal de estimação da Os alunos ajudam uns aos outros a sequenciar o Alunos classificam tipos de animais
turma e usam lentes de mão para observá- ciclo de vida do sapo pelagem

lo de perto

Os alunos escolhem entre quebra-cabeça, Alunos criam livros de pássaros personalizados Estudantes identificam semelhanças
triagem e atividades de observação entre vertebrados

Fundamental inferior

Alunos identificam objeto misterioso Os alunos criam um cartaz com Os alunos investigam o
encontrado debaixo de uma árvore informações e ilustrações de pergunta: “Os flamingos podem
cana de açúcar voar?”

Os alunos exploram a ampliação do Os alunos usam analogias e adjetivos Alunos investigam propriedades químicas
microscópio dos cílios para tópicos científicos do corante azul

Elementar superior

Estudantes comemoram aniversários Os alunos discutem a estrutura e a função das Alunos testam o magnetismo de clipes de
representando uma revolução de plantas aquáticas papel em líquidos
Terra

Os alunos consideram historicamente o que é Alunos geram golpes do mundo real Alunos projetam e conduzem
necessário para a sobrevivência da vida conexões para sistemas do corpo humano experimentos usando bicarbonato
de sódio
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Tabela 2 Oportunidades para ciência

investigativa em salas de aula Montessori Interesse Explicação da comunicação

Mentoria em ambiente preparado Intrinsecamente descritivo

Explorar até ficar satisfeito Co-investigação Dirigida pela direção

foram escolhidos para capturar a variedade de ambientes escolares e contextos de sala de aula. Organizamos
os temas em torno de nossas três questões de pesquisa, abordando interesse e comunicação primeiro como
áreas em que Montessori fornece um modelo exemplar, seguido de explicação como uma área em que
Montessori poderia aprender com a ciência investigativa.

Interesse

Dois aspectos fundamentais da abordagem Montessori ofereceram aos alunos a oportunidade de desenvolver
interesse pela ciência: o ambiente preparado e a prática de permitir que os alunos explorem até ficarem
satisfeitos. O ambiente preparado é uma noção de que a sala de aula deve ser um espaço atraente e organizado
para as crianças realizarem seu trabalho (PP Lillard 1980). Este ambiente preparado destina-se a despertar o
interesse do aluno e posterior compreensão:

O … papel do professor é servir de elo com o ambiente preparado e as 'chaves' dentro dele que
despertam o interesse das crianças em novos trabalhos e descobertas. As 'sementes de interesse'
devem dar apenas uma impressão ou ideia que desperte o interesse da criança em uma área específica
de estudo ou assunto. Uma vez despertado esse interesse … as crianças seriam capazes de 'estudar e
compreender esses assuntos rapidamente'. (PP Lillard 1996, pp. 90-91)

Típico de todas as salas de aula Montessori, as quatro salas de aula onde observamos eram mobiliadas com
prateleiras baixas, preenchidas de maneira ordenada com materiais agrupados tematicamente, mesas com
cadeiras que podiam ser movidas e espaços abertos com tapetes (ver Fig. 1) . . Na sala de aula Montessori, a
ciência não era designada como uma área distinta, mas agrupada com história, geografia, arte e música como
parte do que era considerado estudos culturais, e o conjunto de materiais científicos estava disponível para os
alunos o ano todo. Fisicamente, os vários tópicos científicos foram integrados em todo o espaço da sala de
aula. Isso fica claro no exemplo elementar inferior ilustrado na Figura 1, no qual ciências da terra, zoologia,
botânica e ciências físicas são separadas em diferentes seções da sala de aula.

Todas as salas de aula que observamos forneciam quatro tipos de materiais para explorar a ciência.
Primeiro, cada sala de aula continha um conjunto de materiais descritivos sobre tópicos curriculares. Isso incluiu,
por exemplo, quebra-cabeças de anatomia humana e modelos do sistema solar, bem como bibliotecas de sala
de aula apropriadas para a idade sobre tópicos de interesse. Em segundo lugar, havia atividades baseadas em
linguagem nas quais os alunos combinavam, agrupavam, ordenavam ou rotulavam características do mundo
natural, como plantas, animais e rochas. Em terceiro lugar, cada sala de aula continha materiais experimentais
com instruções passo a passo claras que os alunos usavam para praticar suas habilidades de processo
científico, como observar, prever e medir. Esses materiais incluíam, por exemplo, ímãs, microscópios e conjuntos
de produtos químicos domésticos. Finalmente, cada sala de aula continha organismos vivos, incluindo plantas
e, em algumas salas de aula, animais, que também serviam como veículos para o aprendizado de ciências. A
manutenção diária e os cuidados com os organismos vivos eram conduzidos pelos próprios alunos e serviam
como experiências concretas de aprendizagem em ciências. Às vezes, os alunos trabalhavam independentemente
com os materiais, como com os quebra-cabeças. Em outros momentos, seu trabalho era facilitado pelo
professor, como no caso dos alunos que investigavam os processos de congelamento do frio, da temperatura
ambiente e da água quente. Em
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1526 Res Sci Educ (2013) 43:1517–1533

Armário Cubbies
Porta B
o
a
Biblioteca de classes
terceiro

A
r Mesas Mesa
Mesas Mesa
t

G
Assistente e
Ciências da Terra o
Mesa Linguagem e Gramática
Espaço gr
Zoologia
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Matemática
Astronomia / Ciências Físicas
B
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Espaço
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Sofá plantas Crescente

Estação
Porta
Janela Janela

Fig. 1 O ambiente preparado na escola primária de Waterstown

Nesta investigação, o professor conduziu os alunos através do exercício tanto fisicamente quanto
cognitivamente.
Como parte do procedimento diário da sala de aula, os alunos tiveram a oportunidade de selecionar
materiais do ambiente preparado que consideraram interessantes para o trabalho. Embora os alunos
em todas as salas de aula fossem orientados com listas de verificação semanais que encorajavam uma
variedade de atividades, alguns voltavam repetidamente ao trabalho científico e o exerciam por longos
períodos de tempo. Um exemplo desse interesse duradouro pela ciência veio da sala de aula primária
de Hailey Gillings Montessori. Aqui, observamos um aluno retornando à área de zoologia dia após dia,
usando a lupa para fazer observações cuidadosas das várias espécies de animais, lendo livros
relacionados aos animais de estimação da turma e fazendo sua limpeza e cuidados diários. Também
observamos um aluno da sala de aula primária de Nancy levar seu interesse por marsupiais australianos
de casa para a sala de aula, buscando trabalhos relacionados à estrutura animal em zoologia,
continentes em geografia e vocabulário relevante como “endêmico” na linguagem. Essas oportunidades
de interesse duradouro em tópicos científicos foram fomentadas pelo ambiente preparado, rico em
vários tipos de trabalhos científicos significativos e altamente acessíveis às crianças. Nas mesmas
turmas, porém, houve outros alunos que optaram por não se dedicar às atividades científicas por dias
a fio, esperando até que fossem incentivados pelo professor.

Além disso, o interesse dos alunos pela ciência foi facilitado pela noção Montessori de que os alunos
devem explorar até ficarem satisfeitos, o que Montessori descreveu como um “desejo humano básico”.
(PP Lillard 1980, p. 14). Nessa abordagem, o aprendizado não era interrompido no final de um período
de aula artificial, mas permitia que continuasse até que a curiosidade natural do aluno fosse satisfeita.
Típico da abordagem Montessori, os alunos tiveram a liberdade de escolher não apenas qual trabalho
seguir, mas também como fazê-lo usando os vários recursos disponíveis para eles.
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Res Sci Educ (2013) 43:1517–1533 1527

Por exemplo, os alunos foram autorizados a direcionar suas perguntas, selecionar suas fontes de informação e
administrar seu tempo como parte de uma exploração científica coerente.
Um exemplo claro de explorar até ficar satisfeito vem da sala de aula do ensino fundamental de Nancy em
Gillings Montessori, onde observamos durante o estudo de geologia de 2 meses. A exploração começou com
um gráfico “saber-querer-saber-aprender” no qual os alunos identificaram questões cientificamente orientadas
relacionadas à geologia, como “Como os minerais se formaram?”, “Onde as rochas e minerais são comumente
encontrados?” e “ Do que é feito o poder das armas? Rochas ou minerais? Em seguida, os alunos receberam
espécimes de rochas ígneas, sedimentares e metamórficas e foram solicitados a, em seu próprio ritmo,
observar, testar e identificá-los usando uma variedade de recursos de sala de aula. Alguns alunos recorreram
a livros, outros a pôsteres e outros ainda a guias experimentais. Por fim, os alunos receberam um conjunto de
materiais como pão, leite e gelatina e os usaram, à sua maneira, para modelar processos geológicos. Desta
forma, os alunos direcionaram suas questões científicas, selecionaram suas fontes de informação e
administraram seu tempo como parte da exploração geológica.

Ainda não satisfeitos com o trabalho existente em geologia, os alunos da sala de aula do ensino fundamental
de Nancy também expandiram seu interesse além das paredes da sala de aula, exemplificando as “sementes
de interesse” que Montessori desenvolveu. Vários alunos trouxeram e identificaram rochas que encontraram
em excursões de fim de semana com suas famílias. Um aluno cavou na terra diariamente no recreio e trouxe
espécimes de rochas interessantes para a sala de aula para exploração. E uma jovem usou um guia de campo
da sala de aula para determinar a composição mineral de uma rocha de cor avermelhada encontrada por seu
colega no parquinho. Durante uma observação na aula de Nancy, esta aluna anunciou:

Eu sei que tipo de rocha você encontrou. É um arenito. Eu estava folheando este livro e lembrei que a
rocha que você encontrou era avermelhada, então quando vi a foto do arenito parecia muito com a sua
rocha. Também lembrei que o óxido de ferro era vermelho e na descrição do arenito diz que também
tinha ferro.

O interesse duradouro dos alunos pela ciência, fomentado pelos recursos disponíveis no ambiente preparado e
cultivado pela liberdade de explorar até ser satisfeito, demonstra as oportunidades presentes no ambiente de
aprendizado Montessori para que alunos engajados desenvolvam questões e interesses orientados
cientificamente.

Comunicação

Com alunos organizados em salas de aula de idades mistas, o ambiente de aprendizado Montessori também
enfatiza a importância de várias formas de comunicação do aluno. Lillard (1980) descreve os objetivos de
Montessori nesta área, escrevendo “Se crianças elementares experimentam os esforços cooperativos
necessários para uma comunidade funcional, elas desenvolvem uma melhor compreensão da interdependência
final de todos os seres humanos” (PP Lillard 1980, p. 104 ) . . Nas salas de aula Montessori, espera-se que os
alunos mais velhos socializem os mais jovens na cultura da sala de aula e os orientem em seu trabalho diário.
Além disso, embora o aprendizado nas salas de aula Montessori seja baseado em um currículo padrão, também
há espaço para aplicações colaborativas na vida diária dos alunos. Essas abordagens gerais de aprendizado
são realizadas por meio do ensino de ciências. Refletindo a teoria na prática, as salas de aula Montessori onde
observamos forneceram oportunidades regulares para a comunicação dos alunos em torno da ciência. Os
alunos interagiram uns com os outros como mentores científicos e co-investigadores.

Na sala de aula do ensino fundamental de Ava no Waterstown Montessori, os alunos muitas vezes
orientavam uns aos outros por meio de trabalhos experimentais. Durante uma visita à sala de aula de Ava, um
aluno do terceiro ano e um do primeiro ano do ensino fundamental decidiram trabalhar juntos em um imã.
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exercício intitulado “Atração de Metais”. Eles reuniram os materiais experimentais e instrucionais

necessários do ambiente preparado e começaram a determinar quais objetos na sala eram atraídos
pelos ímãs. Ao longo desse processo, o aluno mais velho orientou o mais novo no trabalho, lembrando-
o de ter cuidado com os materiais, incentivando-o a localizar objetos magnéticos pela sala de aula e
demonstrando para ele como avaliar o magnetismo. O aluno mais velho também o encorajou a
explorar sua curiosidade sobre o magnetismo, demonstrando como derramar limalha de ferro sobre
os ímãs, prender anéis de metal nas extremidades dos ímãs e rolar bolas magnéticas entre as mãos.
A orientação do aluno mais velho, que já envolvia experimentação e exploração, também incluía a
formulação de entendimentos científicos. Na conclusão do trabalho, o aluno mais velho virou-se para
o mais novo e perguntou: “O que você aprendeu com esta lição?” e o ajudou a registrar itens fortes,
fracos e não magnéticos em uma tabela de dados apropriada. Dessa forma, a cultura da sala de aula
Montessori encorajou os alunos a se guiarem por meio de explorações científicas e a se comunicarem
de maneira significativa em torno de tópicos científicos.

Uma forma de orientação em larga escala ocorreu na sala de aula do ensino fundamental de Gail
em Waterstown Montessori. Durante nossas observações, esta classe estava envolvida no estudo da
anatomia humana, com foco nos vários sistemas de órgãos. Após alguma modelagem inicial com
base no sistema tegumentar, Gail dividiu os alunos em grupos de três e atribuiu a cada grupo um
sistema de órgão específico. Os alunos receberam modelos de cada órgão para colorir, recortar e
colar em um padrão corporal em tamanho real. Eles também foram solicitados a pesquisar seu órgão
específico, usando duas ou três fontes diferentes, e escrever um breve relatório sobre as principais
funções do órgão. Talvez o mais importante, no entanto, os alunos foram solicitados a planejar e
implementar uma lição para ensinar seus colegas sobre esse órgão, completa com atividade ou
experimento e trabalho de acompanhamento. Os alunos trabalharam por um período de 4 a 6
semanas neste projeto, colaborando nas etapas de pesquisa e planejamento e comunicando seus
entendimentos aos colegas por meio de aulas modelo. Nesta sala de aula, os alunos tiveram a
oportunidade de orientar e aprender com seus colegas na ciência.
Os alunos Montessori também se envolveram de forma colaborativa na tomada de decisões
científicas. Por exemplo, durante nossas observações, a turma de Ava estava envolvida em uma
exploração zoológica de pássaros, onde o trabalho do aluno envolvia determinar a classificação
científica, tamanho, habitat, dieta e relações predador-presa de uma espécie de ave. Durante esta
unidade de estudo, Ava também pediu a seus alunos que fizessem observações do comedouro fora da sala de aula
os alunos notaram que os pombos e os cardeais nunca comiam no comedouro, apenas comiam a
comida que caía no chão. Ava disse a seus alunos que eles poderiam selecionar um alimentador de
pássaros adicional para colocar fora da sala de aula, mas eles tinham que escolher o comedouro
com base no tipo de pássaro que desejavam atrair. Ela pediu aos alunos que formassem duplas e
usassem os recursos da sala de aula para investigar pombos, cardeais e gaios-azuis. Cada grupo foi
encarregado de determinar o alcance das espécies de aves, comportamento de empoleiramento,
tamanho e formato do bico. Eles recorreram aos vários recursos descritivos da sala de aula para
reunir as informações necessárias e relatar ao grupo. Em seguida, o grupo se envolveu em um
processo de tomada de decisão colaborativo para decidir que tipo de comedouro seria melhor
colocado fora da sala de aula. Desta forma, o ambiente de aprendizagem Montessori proporcionou
aos alunos a oportunidade de servir como co-investigadores para questões científicas autênticas.
Enquanto os alunos tiveram tempo para um trabalho independente focado, todos os dias eles também
se envolveram em colaboração e comunicação com os colegas. Trabalhando em grupos de idades
variadas, incentivados a orientar uns aos outros e com oportunidades de aplicar seus conhecimentos
de forma colaborativa, o ambiente de aprendizagem Montessori foi fundamentalmente fundamentado
na prática da comunicação científica significativa.
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Explicação

Nossos dados indicam que o ambiente de aprendizagem Montessori forneceu oportunidades para os
alunos desenvolverem um forte interesse pela ciência e se comunicarem sobre questões científicas.
Desta forma, a cultura de sala de aula Montessori foi altamente favorável a várias características-chave
da ciência da investigação e serve como modelo para salas de aula convencionais que se esforçam para
implementar práticas de investigação em uma escala maior. Como este estudo visava preencher a
lacuna entre as salas de aula Montessori e convencionais, também identificamos uma área em que as
salas de aula Montessori poderiam aprender com as práticas convencionais de educação científica. A
explicação baseada em evidências, tão essencial para o processo de investigação em sala de aula, não
foi observada como parte intrínseca do currículo Montessori. Nas salas de aula Montessori onde
observamos, a descrição era o principal modo de comunicação científica, com os alunos coletando
informações sobre tópicos científicos e descrevendo características do mundo natural. Por exemplo, na
sala de aula primária de Gillings, os alunos identificaram os nomes de partes de animais, na sala de aula
primária de Gillings, os alunos identificaram e descreveram tipos de rochas, na sala de aula primária de
Waterstown, os alunos descreveram espécies de plantas e pássaros, e na sala de aula primária de
Waterstown, os alunos descreveram espécies de plantas e pássaros. os alunos da sala de aula
descreveram órgãos humanos. Frequentemente, o trabalho científico foi definido como estudantes
pesquisando e descrevendo aspectos particulares do mundo natural.
Na ciência investigativa, espera-se que os alunos vão além da descrição e usem evidências para
construir, testar e refinar teorias ou modelos (National Research Council 2007). O Conselho Nacional de
Pesquisa (2000) argumenta que na investigação em sala de aula, os alunos devem “dar prioridade às
evidências”, “formular explicações a partir das evidências” e “avaliar suas explicações à luz de
explicações alternativas” (p. 25). A abordagem de Montessori também visa promover “altos níveis de
conhecimento abstrato e pensamento criativo” (PP Lillard 1996, p. 80). Na verdade, Montessori defendeu
a instrução em ciências em idades muito mais jovens do que muitos de seus colegas de sua época,
incluindo, por exemplo, conceitos de estrutura molecular para crianças pequenas usando representação
simbólica. No entanto, sua noção era que a interação do aluno com os materiais despertaria esse
interesse e compreensão, sem evidências ou andaimes pedagógicos baseados em argumentação como
os presentes hoje na literatura de educação científica (por exemplo, Sandoval e Reiser 2004; Driver et
al . 2000 ; Cavagnetto 2010). Na verdade, os objetivos de Montessori para a ciência são mais parecidos
com parte da literatura sobre ciência, tecnologia e sociedade do que a investigação científica (Laugksch
2000). Montessori estava interessado principalmente em ajudar os alunos a entender “a interdependência
do mundo natural e da vida humana” como um pré-requisito para assumir responsabilidades e
participação social (PP Lillard 1996, p. 159).
Embora a explicação não fosse priorizada no currículo Montessori, individualmente, os professores
encorajavam a explicação de seus alunos. Gail observou que o questionamento é incentivado no
treinamento Montessori e, se os alunos não oferecerem sua própria explicação para o fenômeno
científico, espera-se que o professor faça perguntas como “Por que você acha que isso acontece?” ou
“O que você acha que aconteceria se...?” Observamos esse padrão de questionamento na prática na
sala de aula do ensino fundamental de Ava. Na conclusão do trabalho do ímã descrito acima, ficou claro
que os alunos entenderam o procedimento, mas não conseguiram dar o passo adicional para gerar
explicações do magnetismo com base em seu trabalho. Quando questionados sobre o experimento, os
alunos descreveram o que haviam feito e observaram que os ímãs têm propriedades positivas e
negativas, explicando: “positivos e positivos e não positivos e não positivos não grudam, mas positivos e
não positivos grudam [sic]”. Pelo que observamos, a maioria das experiências de aprendizagem teria
terminado neste ponto. No entanto, Ava abordou esses alunos no final do dia e os questionou sobre o
que eles fizeram. Quando eles repetiram o procedimento novamente, ela perguntou o que eles
descobriram. Eles listaram o
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itens magnéticos e não magnéticos encontrados na sala de aula. Em seguida, o professor os estimulou
a generalizar esse entendimento para objetos adicionais na sala. Ela pediu-lhes para prever se um
pedaço de tecido poderia ser levantado por um ímã e se poderia ser levantado se um clipe de papel
fosse colocado embaixo. Embora os alunos nunca formalizassem sua explicação do magnetismo, ficou
claro que o professor os levou além da descrição e os encorajou a aplicar seu entendimento a novos
contextos, baseando-se em explicações implícitas para o magnetismo.

A explicação inspirada pelo professor também estava presente na sala de aula primária de Hailey,
onde os alunos normalmente se envolviam em atividades baseadas em vocabulário, como identificar
estruturas de animais e vincular seus nomes a ilustrações. No entanto, Hailey, treinada em educação
científica convencional, expressou frustração com a falta de explicação presente no currículo Montessori
básico. Ela apreciou a base estabelecida na observação, elogiando “todas as habilidades de observação
necessárias para …. tenha curiosidade e pergunte.”
No entanto, ela também sentiu a necessidade de complementar o currículo primário Montessori padrão
com suas próprias investigações para oferecer aos alunos maiores oportunidades de desenvolver
explicações baseadas em evidências. Ela recorreu a colegas e recursos fora dos guias curriculares
Montessori para obter ideias. Por exemplo, durante o tempo que observamos em sua sala de aula, Hailey
guiou os alunos através de uma investigação da estrutura e função das raízes das plantas. As crianças
cortaram diferentes estruturas radiculares e depois observaram o crescimento das plantas para entender
o importante papel desempenhado pelos pêlos radiculares. Usando as evidências de sua investigação,
os alunos de Hailey foram capazes de gerar explicações sobre a função dos pelos radiculares. Hailey
explicou que via a cultura Montessori como essencialmente orientada para a investigação, mas às vezes
precisava complementar o currículo padrão dentro desse ambiente para fornecer maiores oportunidades
de aprendizado baseadas em explicações.

Discussão

Nós nos propusemos neste estudo para aprender mais sobre as maneiras pelas quais um ambiente de
aprendizagem Montessori oferece oportunidades para os alunos se envolverem nos elementos essenciais
da ciência da investigação. Esta pesquisa pretendia lançar luz sobre um tipo de cultura de sala de aula
que pode informar a implementação da investigação em salas de aula convencionais. Dessa forma,
esperamos que a investigação e a educação científica Montessori possam aprender uma com a outra
para melhorar as oportunidades de aprendizagem em ambos os contextos. Descobrimos que o ambiente
de aprendizagem Montessori realmente oferece muitas oportunidades para os alunos se envolverem na
investigação, particularmente no que diz respeito ao cultivo do interesse em tópicos científicos e à
promoção de uma comunicação significativa sobre a ciência. Também descobrimos que o ambiente de
aprendizagem Montessori poderia aprender com o conceito de educação científica convencional de
explicação baseada em evidências, atualmente orientado pelo professor em vez de um aspecto
fundamental do currículo Montessori. Ao explorar os pontos fortes de vários ambientes de aprendizagem,
particularmente dois de orientação construtivista (Elkind 2003), esperamos construir pontes significativas entre os conte
Argumentamos que a educação científica convencional poderia aprender com o conceito de ambiente
preparado de Montessori e a abordagem de permitir que os alunos explorem até ficarem satisfeitos.
Dentro de um ambiente físico atraente, bem organizado e rico, cheio de oportunidades para exploração
científica, as crianças foram atraídas para fazer perguntas de orientação científica.
Além disso, a cultura de permitir aos alunos a independência para explorar esse ambiente à sua própria
maneira e até ficar satisfeito parecia nutrir um interesse duradouro e abrangente pela ciência.
Encorajaríamos as aulas de ciências convencionais nos níveis primário e elementar, e até mesmo de
uma forma modificada no nível secundário, para fornecer em um nível
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no mínimo um canto de ciência preparado onde os alunos tenham a oportunidade de explorar aspectos do
mundo natural em seu próprio ritmo. O ambiente físico por si só oferece oportunidades para gerar questões
cientificamente orientadas e serve como base para a exploração dirigida pelo aluno.

Esse espaço preparado deve ser associado a uma cultura de sala de aula modificada para transformar o
envolvimento do aluno com a ciência. Parece que a primeira condição necessária para a mudança é
simplesmente mais tempo alocado ou disponível para investigações científicas. Na atual cultura escolar voltada
para testes, um tempo limitado é disponibilizado diariamente ou semanalmente para o estudo de ciências (Gale
2012). No entanto, o exemplo Montessori demonstra que é essa combinação de materiais preparados junto
com o tempo para explorá-los até ficar satisfeito que fomenta o interesse do aluno pela ciência. Quando
oferecemos essa combinação de materiais e tempo, vemos os alunos exibindo precisamente aquelas práticas
de investigação apresentadas na pesquisa e na literatura política de hoje, incluindo, mas não se limitando a,
fazer perguntas autênticas sobre o mundo natural. Abrir o currículo de ciências, bem como outras áreas
relacionadas, para interesses e investigações mais amplos e direcionados aos alunos pode ser o primeiro
passo para ajudar as crianças a alcançar os objetivos das atuais reformas educacionais.

Além disso, encorajamos as salas de aula de ciências convencionais a incorporar maiores oportunidades
para a comunicação científica. As abordagens de Montessori de orientação, co-investigação e orientação entre
colegas forneceram oportunidades significativas para os alunos explorarem a ciência juntos. Embora
documentos de política recentes encorajem um ambiente de sala de aula mais colaborativo e orientado para a
comunidade (por exemplo, Conselho Nacional de Pesquisa 1995, 2007), isso às vezes tem sido difícil de
implementar devido à cultura convencional da sala de aula. Acreditamos que pode haver uma necessidade de
os professores tradicionais e Montessori se envolverem no desenvolvimento profissional juntos, com
observações de sala de aula e conversas em vários contextos, para que os educadores de ciências
convencionais possam obter informações sobre como uma cultura de sala de aula mais colaborativa e
comunicativa é construída e mantida (Anderson 2007).
Finalmente, também há espaço para os professores Montessori aprenderem com as habilidades dos
educadores de ciências convencionais, particularmente no que diz respeito a promover explicações do mundo natural.
Embora as explicações baseadas em evidências estejam presentes, descobrimos que elas foram iniciadas
caso a caso pelos professores, em vez de institucionalizadas na cultura Montessori. Em particular, estratégias
concretas de andaimes para promover a formulação e avaliação de explicações poderiam ser incorporadas
mais extensivamente nas salas de aula Montessori para apoiar as explicações científicas dos alunos. Mais uma
vez, vemos o desenvolvimento profissional mútuo como um meio potencial para compartilhar conhecimentos e
estratégias entre contextos e adaptar as culturas da sala de aula. Isso pode ser particularmente eficaz em uma
situação como esta, em que a aprendizagem é vista como construída pelo aluno em ambos os contextos.

Embora não tenhamos investigado especificamente os recursos do professor Montessori ou o

desenvolvimento profissional, os professores Montessori explicaram que seu treinamento se concentrava em
fazer perguntas em vez de fornecer respostas. Por exemplo, Gail compartilhou:

Em meu treinamento, fomos ensinados a orientar os alunos por meio de questionamentos. Se eles
chegaram a uma certa conclusão sem uma explicação própria, devemos ajudá-los com isso fazendo
perguntas. Se estou ensinando sobre as estações do ano, perguntamos aos alunos se eles sabem por
que temos estações diferentes. Também temos uma lição sobre como seria a Terra se não girasse em
torno de seu eixo ou se não houvesse inclinação.

Esse processo de usar perguntas para guiar o pensamento do aluno também é encontrado na literatura de
educação científica convencional (por exemplo, Van Zee e Minstrell 1997) e pode formar uma base potencial
para experiências comuns significativas de desenvolvimento profissional para educadores tradicionais e
Montessori.
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Este estudo é claramente limitado por seu pequeno tamanho de amostra e pelas possibilidades de seus
métodos etnográficos. Em particular, questionamos nossa experiência com a natureza amplamente descritiva
da ciência Montessori. É possível que os alunos tenham gerado explicações científicas baseadas em evidências,
mas não as tenham comunicado de nenhuma maneira que nós, como pesquisadores, pudéssemos acessar. Os
alunos registraram suas observações e outros dados em cadernos que nós, às vezes, coletamos, mas não
foram solicitados a formalizar por escrito os entendimentos obtidos em seu trabalho. Montessori enfatiza que os
entendimentos são obtidos a partir da interação entre a criança e o ambiente de aprendizagem. É possível que
os alunos tenham gerado explicações a partir de seu trabalho, mas simplesmente não tiveram a oportunidade
de comunicar essas explicações de maneira frequente ou acessível. Se for esse o caso, os educadores
Montessori podem, em vez disso, obter estratégias para formalizar as explicações dos alunos.

Por meio desta pesquisa, descobrimos que os ambientes de aprendizagem Montessori oferecem
oportunidades ricas para os alunos se envolverem em vários aspectos da ciência da investigação. Desta forma,
expandimos trabalhos anteriores sugerindo que a ciência da investigação pode prosperar em contextos de sala
de aula estruturados alternativamente (por exemplo, Van Zee e Minstrell 1997). Nossas descobertas sugerem a
necessidade de pesquisas futuras sobre ambientes de aprendizagem e culturas de sala de aula que apoiem
esse objetivo fundamental da educação científica. Embora as mudanças na sala de aula de ciências convencional
tenham sido desafiadoras, muitas vezes criando barreiras para a implementação em larga escala da investigação
(Inan et al. 2010), o compartilhamento de conhecimento entre os modelos educacionais pode servir como um
caminho a seguir. Encorajamos mais pesquisas neste campo para confirmar e expandir nosso conhecimento
das estruturas e culturas de sala de aula alinhadas com a ciência da investigação.

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