UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM REDE NACIONAL

GISELE SOARES DA SILVA

O JOGO COMO ATIVIDADE MOTIVADORA DE

APRENDIZAGEM

Trabalho de conclusão apresentado à

disciplina Aspectos Cognitivos e Sócio-
cognitivos da Leitura e da Escrita do
Programa de Pós Graduação Mestrado
Profissional em Rede Nacional, vinculado
ao Departamento de Letras Clássicas e
Vernáculas, da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas – Universidade
e São Paulo.
Docente responsável: Prof. Dr. Emerson
Inácio

SÃO PAULO
2019
SUMÁRIO

1 Introdução ...............................................................................................................................

2 Justificativa..............................................................................................................................

3 Objetivos ...............................................................................................................................

3.1 Objetivos Gerais..................................................................................................................

4 Procedimentos de pesquisa....................................................................................................

5 O contexto escolar..................................................................................................................

5.1 O perfil da sala....................................................................................................................

6 As primeiras produções..........................................................................................................

7 Considerações finais..............................................................................................................

8 Referências.............................................................................................................................

ANEXO A – A sequência de atividades...................................................................................

ANEXO B – Os textos dos alunos............................................................................................

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1. INTRODUÇÃO

A necessidade do contato com alguma espécie de fabulação é universal,

experimentada em todas as sociedades, desde as mais primitivas às mais
avançadas e, segundo Candido (1995), constitui um direito inalienável. Para o
estudioso, a leitura literária possibilita um melhor entendimento do mundo,
ensina a ver a vida de outra maneira, promove a humanização

Entendo aqui por humanização (...) o processo que confirma no homem

aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a
aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das
emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza,
a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A
literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos
torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante. (CANDIDO, 1995, p. 249)

Mas, como defender o acesso a todos à literatura em seus mais variados

níveis, quando estamos em um país no qual há uma profunda desigualdade
social, e grande parte da população ainda não possui assegurados os seus direitos
básicos, como moradia digna e alimentação?
Todos os direitos devem ser igualmente reivindicados, pois a aquisição
de bens culturais pode oferecer à população importantes recursos para a
compreensão de si mesmo e da sua posição no mundo, possibilitando a sua
participação na sociedade, como argumenta Petit (2008)

A pobreza material é temível porque priva a pessoa não apenas dos bens de
consumo que tornam a vida menos dura, mais fácil, mais agradável; não
apenas dos meios de proteger a própria intimidade; mas também dos bens
culturais que conferem dignidade, compreensão de si mesmo e do mundo,
poesia; e priva ainda das trocas que são realizadas em torno desses bens. A
pobreza impede de participar em uma sociedade, de estar ligado ao mundo
através do que produziram aqueles que o integram: esses objetos culturais
que circulam e desembocam em outros círculos diferentes do parentesco ou
do bairro, que são o espaço do íntimo e do que se compartilha para além das
fronteiras do espaço familiar. (...) (PETIT, 2008, p. 43-44)

Um dos locais, em alguns lugares o único, que pode propiciar situações

de reflexão crítica e leitura para os residentes em bairros periféricos com poucos
equipamentos públicos culturais e de lazer é a escola pública. O primeiro contato
com um livro, ocorre, assim, muitas vezes, na escola, que exerce uma
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importância fundamental para as crianças e jovens, para que possam adquirir

recursos para a resistência aos processos de exclusão aos quais estão sujeitos

Compreendemos que por meio da leitura, mesmo esporádica, podem estar

mais preparados para resistir aos processos de marginalização.
Compreendemos que ela os ajuda a se construir, a imaginar outras
possibilidades, a sonhar. A encontrar um sentido. A encontrar mobilidade no
tabuleiro social. A encontrar a distância que dá sentido ao humor. E a pensar,
nesses tempos em que o pensamento se faz raro. (PETIT, 2008, p. 19)

Assim, o aprendizado da leitura e escrita pode possibilitar aos alunos o

pensamento sobre si mesmo e a expressão de suas emoções, pensamentos e
angústias. Identificamos que muitos alunos nas escolas públicas, que estão
frequentemente em situações de conflito com os professores colegas, são aqueles
que, por vários motivos, ainda não estão plenamente alfabetizadas, não
adquiriram o pleno domínio da linguagem escrita, apresentando grandes
defasagens no seu processo de aprendizagem, como explica Petit (2008)

Quanto mais formos capazes de nomear o que vivemos, mais aptos estaremos
para vive-lo e transformá-lo. Enquanto o oposto, a dificuldade de simbolizar,
pode vir acompanhado de uma agressividade incontrolada. Quando se é
privado de palavras para pensar sobre si mesmo, para expressar sua angústia,
sua raiva, suas esperanças, só resta o corpo para falar: seja o corpo que grita
com todos seus sintomas, seja o enfrentamento violento de um corpo com
outro, a passagem para o ato. (PETIT, 2008, p. 43)

A apropriação da leitura e escrita, além de tornar os alunos mais hábeis

no uso da língua, permite que eles possam falar sobre si mesmos e construam
uma voz particular, serem um pouco mais autores de sua vida e sujeitos de seus
destinos, podendo se expressar não somente através do corpo, mas também por
meio de suas próprias palavras.
Dessa forma, ter acesso ao saber e aos bens culturais é um direito de
todos, que não pode ser suprimido aos jovens que estão em condições sociais
menos favorecidas, por serem recursos fundamentais para o pensamento crítico
necessário à construção da sua identidade e da sua relação com o outro.

(...) o desejo de pensar, a curiosidade, a exigência poética ou a necessidade de

relatos não são privilégio de nenhum grupo social. Cada um de nós tem
direitos culturais: o direito ao saber, mas também o direito ao imaginário, o
direito de se apropriar dos bens culturais que contribuem, em todas as idades
da vida, à construção ou à descoberta de si mesmo, à abertura para o outro, ao
exercício da fantasia, sem a qual não há pensamento, à elaboração do espírito
crítico. (PETIT, 2013, p. 23)
 5

Como Candido (1995) Petit (2013) destaca a necessidade humana de

simbolização, sendo a leitura uma experiência insubstituível pela relação que estabelece
entre o íntimo e o compartilhado

(...) estou convencida de que a leitura continua sendo uma experiência

insubstituível, em que o íntimo e o compartilhado estão ligados de modo
indissolúvel, e de que o desejo de saber, a exigência poética, a necessidade de
relatos e a necessidade de simbolizar nossa experiência constituem a
especificidade humana. (PETIT, 2013, p. 32)

Porém, ao adentrarmos o universo escolar constatamos diversas

dificuldades para o trabalho de leitura e escrita com as crianças e adolescentes,
por diferentes motivos. Na escola municipal localizada na periferia de São
Paulo, na qual leciono há pouco mais de um ano, muitos jovens, cujo percurso
de vida foi marcado por vários tipos de violências ou graves problemas
familiares, se recusam a participar de qualquer atividade, muitas vezes, como já
mencionado anteriormente, por deficiências na aprendizagem durante o percurso
escolar, se colocando constantemente em situações de conflito.
Na disciplina de Língua Portuguesa há uma grande resistência dos alunos
às leituras propostas, e quando eles leem fazem apenas por obrigação. Na sala
de 8º ano, na qual sou regente, identifiquei também que uma parte dos alunos
apresenta ainda deficiência na leitura e escrita, o que certamente impede a
compreensão e a fruição dos textos, principalmente os literários, que dependem
de um conhecimento linguístico mais proficiente do leitor.
Além disso, esses jovens dedicam muito tempo aos jogos eletrônicos,
séries, canais de Youtube, redes sociais, acessando esses conteúdos no celular
durante as aulas, muitas vezes por meio do wifi da própria escola, através de
aplicativos que conseguem decodificar as senhas e permitir a entrada na rede.
Esses conteúdos se apresentam bem mais atraentes para eles do que as atividades
propostas pela escola, como discute Dussel (2009)

Se antes constituía um espaço de transmissão cultural cuja cultura se

distinguia claramente do afora e se sustentava numa aliança entre o Estado e
as famílias, na atualidade a escola compete com outras agências culturais
como os meios de comunicação de massas e a internet para a transmissão de
saberes, a formação intelectual e a educação da sensibilidade das crianças e
adolescentes. E compete em condições desvantajosas, já que por suas
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características “duras”, por sua gramática estruturante, a escola se mostra

menos permeável a essas novas configurações da fluidez e da incerteza.
(DUSSEL, 2009, p. 357)

Mas, ao contrário do que nós professores acreditamos, os adolescentes

leem e a grande maioria lê fora da escola. Mas quais são essas leituras? Ao
conversar com eles pude perceber que, em geral, eles resistem aos cânones, mas
leem bastante, principalmente os best-sellers contemporâneos. Todavia, como
apresenta Colomer (2007), são outros os livros discutidos na escola, criando uma
barreira: “(...) a escola dedica grandes esforços para falar de livros e autores que,
simplesmente, não fazem parte do mundo dos alunos. A barreira existente,
então, é prévia e as possibilidades de êxito são bastante escassas”. (COLOMER,
2007, p. 64).
Porém, as escolhas de leitura dos adolescentes são consideradas
insuficientes e são deslegitimadas pela instituição escolar. Mas, não valeria a
pena considerar a leitura real dos alunos, que estão invisíveis na cultura escolar?
As narrativas destinadas ao público popular, a chamada literatura de
entretenimento, não poderiam ser estudadas? Conforme argumenta Butlen
(2015) sobre essas práticas de leitura dos jovens

(...) Suas práticas de leitura mais correntes são invisíveis em classe e parecem
não ter a menor importância. No entanto, eles leem, sobre muitos suportes,
notícias, jornais, revistas. Leem e escrevem abundantemente em múltiplas
telas. Alguns, em números até significativos, até leem literatura, só que não é
a desejada pela escola. Os gêneros que eles amam não são legítimos no
campo escolar. Ora, rejeitar essas leituras invisíveis significa rejeitar sua
cultura e finalmente eles próprios. (BUTLEN apud BUENO; REZENDE,
2015, p. 560)

Esse projeto pretende aprofundar o conhecimento prévio dos alunos,

como leituras, jogos, programas de televisão, séries, redes sociais, entre outros,
para que, em grupos, eles possam elaborar uma narrativa para um jogo chamado
Scape Game, modalidade de jogo, que pode ser eletrônico ou real, de aventura e
raciocínio, que tem como objetivo encontrar uma maneira de escapar de um
lugar utilizando os objetos dispostos no local. Além da história os estudantes
devem escrever os desafios a serem enfrentados pelos jogadores, estimulando-
os, assim, a participarem das tarefas.
A escola, dessa forma, partiria das culturas de referência que os jovens
possuem para a realização de atividades escolares, objetivando o
desenvolvimento da leitura e escrita e a ampliação do repertório cultural dos
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alunos. Essa ponte entre a escola e o universo juvenil é um grande desafio, como
opina Butlen (2015)

(...) Acho que é uma questão de pontes. Temos que organizar e estabelecer
pontes entre essas culturas. Realizar essa tarefa é um verdadeiro desafio! O
desafio da democratização. Isso supõe rever a formação dos professores;
supõe, por exemplo, ser capaz de propor aos alunos textos e ferramentas que
se articulam com temas e questões da contemporaneidade da leitura.
(BUTLEN apud BUENO; REZENDE, 2015, p. 560)

A escola, precisaria também estar disposta a adentrar o mundo da

tecnologia, que faz parte da vida das crianças e adolescentes atualmente, de
modo a integrar a voz desses jovens que já são atuantes de forma autônoma e
crítica nas mídias, nos blogs, nas contas no Youtube e nas redes sociais, nas
atividades escolares.
Assim como propõe a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que
inclui o meio digital nas práticas de aprendizagem
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido mudanças
sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em decorrência do
avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do
crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones
celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa
cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada
vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente
em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação
social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa
cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de
respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais
e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos
modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar. (BRASIL, 2017,
p. 59)

Como aponta Colomer (2017), recai sobre a escola o fracasso na

formação para a leitura e a escrita e, para a autora, são duas as saídas, a adesão
aos valores tradicionais à minoria ou considerar as mudanças da cultura pós-
moderna nas quais os alunos já estão mergulhados

O debate social afeta em cheio a escola, a quem se pedem contas de sua

responsabilidade no fracasso da formação de leitores. (...). Então, as saídas
ante este diagnóstico se dividem entre duas opções extremas: a de dirigir-se
unicamente à minoria, que ainda pode aderir aos antigos valores, ou ainda a
de defender que as regras de comunicação estética variaram e que é preciso
aceitar a legitimidade dos gostos espontâneos e do jogo imediato a que se
tenham acostumado alguns alunos, que estariam mais preparados que seus
professores para a função da cultura pós-moderna. (COLOMER, 2007, p. 46)
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Acreditamos que a repetição dos valores tradicionais não trará novos resultados,
sendo necessárias mudanças na relação dos professores com o conhecimento dos alunos,
para que possa ser estabelecida uma ponte entre a realidade que eles vivenciam e os
conhecimentos que a escola pretende ensinar.

2 JUSTIFICATIVA

Um dos principais objetivos do ensino de língua portuguesa é a proficiência

na leitura e escrita, para possibilitar aos alunos sua participação efetiva nas
várias práticas sociais nas quais essas capacidades são demandadas.
Com o advento da internet, o leitor passou de um indivíduo em uma relação
solitária com a leitura em um meio impresso para usuário de um equipamento
(tv, celular, computador, tablet) com acesso a uma quantidade ilimitada de
conteúdos produzidos e que circulam livremente nos meios de comunicação
digitais.
A concepção de aula, nesse contexto, foi ressignificada, deixando de ter
como base a transmissão do conhecimento centrada na figura do professor para a
possibilidade de inclusão de outras semioses, como sons, imagens, fotografias,
pinturas, vídeos, jogos, entre outros, como pedem os novos documentos oficiais,
como a BNCC já citada.
Os livros didáticos e práticas descontextualizadas deram lugar à
possibilidade de criação dos alunos, e a leitura e a escrita deixam de ser o fim
para serem o meio de produzir saberes, compartilhados em uma relação
dialógica.
Nesse sentido, para atender às demandas atuais, espera-se que os professores
partam dos letramentos que os alunos já possuem, para que eles possam ser
ampliados e potencializados, levando em conta o caráter multimodal dos textos e
sua multiplicidade de significação. Dessa forma, é necessário que novas
abordagens sejam incorporadas, a fim de diminuir a distância entre a escola e a
vida social e cultural dos estudantes.
A partir da identificação das dificuldades de escrita e leitura apresentadas pelos
alunos de uma turma de 8º ano de uma escola da rede do município de São Paulo e com
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o propósito de estimular a aprendizagem, o engajamento dos estudantes, considerar os

seus conhecimento prévios, como leituras, jogos, programas de televisão, séries, redes
sociais, entre outros, e ensinar a elaboração de textos narrativos e descritivos será
proposta, primeiramente, a elaboração, em grupos, de uma história para um jogo
chamado Escape Game ou Escape Room, que pode ser eletrônico ou real. Considerado
um jogo de aventura e raciocínio tem como objetivo fazer com que os jogadores
encontrem uma maneira de escapar de uma sala utilizando os objetos e pistas dispostos
no local. Além da história os estudantes deverão escrever os desafios a serem
enfrentados pelos jogadores para alcançarem o objetivo final.
Ao propormos elementos relacionados a um jogo em um outro ambiente que não
o jogo propriamente dito é chamado de gamificação, como aponta Kaap o “termo
gamificação significa a aplicação de elementos utilizados no desenvolvimento de jogos
eletrônicos, tais como estética, mecânica e dinâmica, em outros contextos não
relacionados a jogos (KAAP, 2012 apud BORGES, 2013, p. 2)
A gamificação, pelo seu conteúdo lúdico, também é utilizado para a motivação e
engajamento de um determinado público, conforme Santaella (2018) a “gamificação
busca extrair dos games especialmente seus atributos lúdicos que levam a participação,
engajamento e entusiasmo do indivíduo em relação àquilo que faz”. (SANTAELLA,
2018, p. 200)
Muitos professores acreditam que os jogos, principalmente os eletrônicos,
são distrações que atrapalham a aprendizagem, dificultando uma aproximação
entre as práticas escolares e as práticas culturais da cibercultura, que são muito
familiares aos alunos.
No entanto, a presença do jogo é mais antigo do que a cultura, pois esta
depende da sociedade humana para existir, enquanto o jogo, identificado nas
relações humanas e animais, depende apenas da vida para existir, estando
presente na forma de viver e se relacionar do ser humano desde o início da
civilização, conforme analisa Huizinga (2000)
O espírito de competição lúdica, enquanto impulso social, é mais antigo que a
cultura, e a própria vida está toda penetrada por ele, como por um verdadeiro
fermento. O ritual teve origem no jogo sagrado, a poesia nasceu do jogo e
dele se nutriu, a música e a dança eram puro jogo. O saber e a filosofia
encontraram expressão em palavras e formas derivadas das competições
religiosas. As regras da guerra e as convenções da vida aristocrática eram
baseadas em modelos lúdicos. Daí se conclui necessariamente que em suas
fases primitivas a cultura é um jogo. Não quer isto dizer que ela nasça do
jogo, como um recém-nascido se separa do corpo da mãe. Ela surge no jogo,
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enquanto jogo, para nunca mais perder esse caráter. (HUIZINGA, 2000, p.
197)

O poder de fascinação que um jogo provoca reside na própria essência e

característica primordial do jogo”, conforme explica Huizinga (2010, p. 4-5).
Não pode ser explicado pela biologia, pois ultrapassa uma atividade apenas
física, uma vez que é estabelecida uma relação de sentido.
O jogador fica imerso no universo do jogo, como em um “círculo
mágico” (HUIZINGA, 2000, p. 16), lugar em que o jogador se insere para jogar,
ficando alheio às atividades exteriores a si mesmo, com a atenção concentrada
na tarefa específica, perdendo a noção do tempo e até da autoconsciência.
Numa tentativa de resumir as características formais do jogo, poderíamos
considerá-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria”
e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador
de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer
interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada
dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e
certas regras. (HUIZINGA, 2000, p. 19)

No entanto, o mero uso de elementos do jogo em sala de aula pode resolver a

apatia dos alunos e maximizar os processos de ensino e aprendizagem?

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

Analisar as dimensões sociais e de aprendizagem, conforme Dolz & Schneuwly

(2004) da turma de 8º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Na sua dimensão
social discutir a aproximação da escola com a cultura dos jovens e na dimensão da
aprendizagem ensinar a elaborar textos narrativos e descritivos.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Utilizar como estratégia de ensino elementos de um jogo para a criação, pelos

alunos, de uma história narrativa e desafios a serem enfrentados pelos jogadores;
- Discutir a prática de leitura e escrita dos estudantes a partir das teorias de
aprendizagem de Vygotsky, Piaget e Gardner;
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- Discutir os conceitos de jogo, game e gamificação e suas potencialidades para

o ensino e aprendizagem no ambiente escolar.

4 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

1. Pesquisa bibliográfica para conceituar e definir o fenômeno da gamificação e a

possibilidade de sua utilização no contexto dos indivíduos inseridos na cultura
digital para potencializar os processos de ensino e aprendizagem.
2. Pesquisa bibliográfica da perspectiva sócio-histórica de Vygotsky, que considera
o desenvolvimento psicológico humano como fruto da interação entre o homem
e o meio social e cultural em que vive, da perspectiva do construtivismo de
Piaget e os estágios de desenvolvimento da criança e do adolescente, e das
inteligências múltiplas, que apontam a existência de diversos tipos de
inteligências, que precisam ser observadas e potencializadas pela escola.
3. Reflexão sobre as concepções de leitura e de letramentos, por meio da análise
dos documentos oficiais sobre a formação de leitores e discussão dos
pressupostos teóricos de Petit (2008), (2013), Colomer (2007), Dussel (2009),
Rezende (2018) Rouxel (2013), Butlen (2015), Rojo (2009) e Kleiman (1995).
4. Análise dos textos produzidos pelos alunos na primeira fase, a partir da
perspectiva bakhtiniana de gênero do discurso, em que se observa a composição
de um jogo, sobretudo com a mobilização das estruturas narrativas e descritivas.
Em seguida, análise da reescrita desses textos, elaborados numa segunda fase,
após ensino pelo professor e intervenções dos alunos, para verificar que
mudanças foram operadas.

5 O CONTEXTO ESCOLAR

A escola na qual está sendo desenvolvida a pesquisa está localizada no

bairro Cohab Raposo Tavares, da subprefeitura do Butantã, extremo da Zona
Oeste de São Paulo, às margens da Rodovia Raposo Tavares, nos limites com o
município de Osasco e próximo aos de Taboão da Serra e Cotia.
A subprefeitura do Butantã é dividida em cinco distritos: Butantã, Morumbi,
Raposo Tavares, Rio Pequeno e Vila Sônia. O distrito Raposo Tavares é o maior,
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porém, a população é a que apresenta a menor renda. Há também a ausência de

equipamentos básicos de assistência social culturais, sendo o único do Butantã que não
abriga nenhum museu. Porém, destaca-se por abrigar um Centro Educacional Unificado
(CEU), localizado no Jardim Paulo VI.
O distrito Raposo Tavares é marcado pela presença de três grandes
conjuntos habitacionais: a Cohab Educandário, a Cohab Munck e a Cohab
Raposo Tavares. Mais recentemente, têm sido construídos alguns condomínios
fechados de alto padrão nessa região, devido à proximidade com a capital, ao
acesso à Rodovia Raposo Tavares e à saturação do mercado imobiliário de alto
padrão nos municípios da Região Metropolitana.
Trata-se uma zona industrial, que possui comércio intenso e diverso,
desde shopping centers de classe média e alta (Raposo Shopping e Shopping
Granja Vianna) até o comércio popular encontrado dentro dos bairros.
A Rodovia Raposo Tavares é a única ligação efetiva desta parte do
município com a área central, e, somado ao intenso fluxo de pessoas e
mercadorias que circulam diariamente na rodovia, acarreta em aumento
substancial do trânsito, dificultando a mobilidade, o que demostra a carência de
ruas e avenidas que distribuam melhor a circulação de veículos.
O bairro Cohab Raposo Tavares é uma área de ocupação recente e em
franco crescimento imobiliário, com infraestrutura urbana e em processo de
construção. O bairro é habitado, sobretudo, por pessoas de baixa renda, com
pouca escolaridade, e empregadas em funções que não exigem muita
qualificação, e consequentemente mal remuneradas. Surgiu a partir da luta social
por moradia na passagem da década de 1980 para 90, onde fixaram-se os
primeiros habitantes oriundos da antiga Favela Nova República, que se
estabeleceram com urgência no local, após a ocorrência de um deslizamento de
terra no bairro que residiam anteriormente, e de outras áreas de risco, como as
Favelas Adutora, Bamburral, Paulino Cabral, Miranguaba, Jardim Ranieri e
Juscelino Kubitscheck.
Apesar de ser um bairro periférico, a Cohab contempla seus moradores
com rede de abastecimento de água, coleta de esgoto, distribuição de energia
elétrica, iluminação pública, ruas pavimentadas, linhas de ônibus, área verde,
ciclovia, duas creches, uma pré-escola, uma de Ensino Fundamental (municipal),
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outra de Ensino Fundamental e Médio (estadual) e uma Escola Técnica Estadual

(ETEC). Todos esses serviços foram conquistados com muita luta pelos próprios
moradores, que, em busca de melhorias, fazem parte de várias organizações,
como o CRECE (Conselho de Representantes de Conselhos de Escola), o
Movimento de Moradia, de Segurança, as discussões ambientais da cidade, entre
outras.
No entanto, mesmo sendo um bairro servido de muitos serviços públicos
essenciais, verifica-se uma ausência no que se refere principalmente ao
provimento de equipamentos de saúde, lazer e cultura, como teatros, museus,
cinemas, bibliotecas, Centro de Referência da Assistência Social (CRAS), postos
de saúde, entre outros.
A educação não-formal encontra expressão pela ação de iniciativas como
a do Espaço Cultural, que oferece aulas de circo, teatro e cursinhos pré-
vestibulares, do Centro Comunitário, que organiza festas e atende o público da
3ª idade, do Instituto Sylvio Passarelli, organização não governamental que
oferece aulas de judô, dança, música, informática, entre outras, bem como a de
projetos escolares.
No bairro há uma área de preservação ambiental, que é o Parque Juliana
Torres, a maior área verde desta parte do município, mas que até hoje não foi
plenamente implementado. A estrutura do parque ainda não é suficientemente
adequada para ser utilizada como área de lazer da população, tornando o local
pouco movimentado, favorecendo, dessa forma, atividades ilícitas, como o
comércio e uso de drogas.
Porém, o parque é um espaço público aberto e, por meio de projetos que
as escolas da região organizam, serve como palco para atividades culturais
diversas, como leituras compartilhadas, contação de histórias, exposições,
shows, entrevistas, levantamento da flora, oficinas, de artesanato e pintura, e a
festa do Sacy, evento que ocorre há seis anos no bairro, organizada ela
Associação de Professores da USP e uma rede de coletivos que atuam na zona
oeste de São Paulo, com o objetivo de fortalecer a cultura popular brasileira e
envolver docentes, discentes das escolas, e moradores.
A escola municipal de Ensino Fundamental foi criada em 13/06/1988 e
atende cerca de 800 alunos nos três períodos: matutino, vespertino e noturno,
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oferecendo as modalidades de Ensino Fundamental – Anos Inicias (1º ao 5º

ano), Ensino Fundamental – Anos Finais (6º ao 9º ano) e Educação de Jovens e
Adultos (EJA), como observamos no quadro de turmas do ano de 2018 abaixo

MANHÃ Fundamental II
Das 7h00 às 12h00 CICLO INTERDISCIPLINAR
 3 turmas de 6º ano
CICLO AUTORAL
 3 turmas de 7º ano
 4 turmas de 8º ano
 3 turmas de 9º ano
TARDE Fundamental I
Das 13h30 às 18h30 CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
 3 turmas de 1º ano
 2 turmas de 2º ano
 2 turmas de 3º ano
CICLO INTERDISCIPLINAR
 3 turmas de 4º ano
 3 turmas de 5º ano
NOITE EJA I - Fundamental I
Das 19h00 às 23h00 Não há turmas
EJA II - Fundamental II
 1 turma de EJA Complementar I
 1 turma de EJA Final I
 1 turma de EJA Final II

No térreo da escola há à direita da entrada a sala de secretaria, a sala da diretoria,

a sala da assistente de direção, a sala da coordenação, a sala de professores, a cozinha e
a despensa, em frente há o pátio coberto, à esquerda da entrada há a sala de
Recuperação Paralela, a Sala de Leitura, a Sala de Recursos Multifuncionais (SEM)
para Atendimento Educacional Especializado (AEE), a sala de acervo do “Centro de
Memória”, a sala de Rádio e TV, a sala de materiais de educação física, o parque
infantil, a quadra de esportes coberta, e uma sala de aula ao lado do quadra, para
atendimento da turma que possui dois alunos com mobilidade reduzida que não podem
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subir ao primeiro andar (não há rampas ou elevadores), onde estão localizadas quatorze
salas, o Laboratório de Informática e uma sala vídeo.
Existem sessenta e quatro funcionários na escola, sendo duas atendentes da
secretaria e uma secretária, quatro agentes escolares, dois assistentes de diretores, quatro
auxiliares técnicos de educação, duas coordenadoras pedagógicos, um diretor, quatorze
professores do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, trinta e quatro professores do
Ensino Fundamental – Anos Finais, de diferentes disciplinas.
Há vários projetos na escola que atendem os alunos no contraturno, como
Xadrez, Mangá, História em Quadrinhos, Clube do Livro, Rádio e TV, Dança, Bandas e
Fanfarras, Aluno Monitor, Imprensa Jovem, Horta Comunitária, entre outros. O projeto
que mais se destaca na escola é Centro de Memória, criado pela ativista cultural e
professora de história em 2012, tem a finalidade de aproximar a comunidade da
realidade escolar. Através do resgate de memórias individuais e coletivas dos moradores
da região, busca valorizar a identidade da comunidade e fortalecer a sensação de
pertencimento ao local. Os alunos participantes do projeto buscam relatos orais e
documentos textuais como mapas, jornais, atas de associações de bairro, registro
fotográfico e outros materiais escolares para implementar o projeto. Eles também
produziram uma maquete do bairro e estudaram os movimentos de moradia que atuaram
na constituição do local. A sede do Centro de Memória possui cerca de 10 m2,
localizada em em uma sala pequena na escola, e tem o seu acervo já construído exibido
nos eventos públicos da escola, como Festa Junina, Mostra Cultural, Sarau de Arte e
Poesia, Festa do Saci, entre outros momentos.
O Centro de Memória, nos seus seis anos de existência, recebeu o
primeiro lugar no “Prêmio Paulo Freire”, concedido pela Câmara de São Paulo,
o terceiro lugar no “Prêmio Direitos Humanos”, concedido pelas Secretarias de
Direitos Humanos e Educação da Cidade de São Paulo, o “Prêmio Sacy e seus
amigos”, concedido pela Associação dos Educadores da USP e pelos moradores
do Bairro Cohab Raposo Tavares e em 2016 recebeu o “Prêmio Territórios
Educativos” do instituto Tomie Ohtake.
Embora haja vários projetos e atividades educacionais e culturais
permanentes na escola, com participação ativa dos docentes e discentes, os
resultados das avaliações internas e externas dos alunos constatam que o
domínio da língua escrita e leitura, assim como o raciocínio lógico dedutivo e a
 16

resolução de situações problema, ainda estão abaixo do esperado para a Unidade

Escolar. Sendo assim, para a obtenção de melhores resultados, são necessárias
novas ações e estratégias de ensino, que possam favorecer a superação das
dificuldades de aprendizagem dos alunos.

5.1 O perfil da sala – 8º C

A turma analisada é composta por vinte e dois alunos de 13 a 14 anos. Os

relatórios pedagógicos dos anos anteriores de quase de 90% deles relatam, ao
longo da trajetória escolar, problemas na leitura, escrita e interpretação, como
dificuldades de organização e estrutura textual, de produção de textos com
paragrafação e coerência, a necessidade de auxílio para interpretação da leitura,
a indicação de ampliação do repertório de leitura, para avanços na produção de
textos, e a falta de uma rotina diária de estudos e treinos sistemáticos de leitura e
escrita, entre outros.
Há também registros de muitas conversas durante as aulas, o não
empenho nas tarefas escolares, a realização parcial das atividades propostas, as
dificuldades em seguir as regras de convivência, a resistência aos registros,
aproveitamento escolar regular ou mediano, problemas de assiduidade, a falta de
realização de pesquisa, trabalhos e lições de casa pelos alunos e dificuldades de
assimilação dos conteúdos.
Assumi essa sala como regente de Língua Portuguesa no final do 1º
bimestre de 2018, após a saída da professora anterior para assumir o cargo de
Coordenadora Pedagógica em outra unidade de ensino. Nas primeiras conversas
com os alunos eles disseram que houve várias mudanças de docentes dessa
disciplina ao longo dos anos, por diferentes motivos, como aposentadoria,
término de contratos de trabalho, saída de professores para assumir outros
cargos, transferências para outras escolas, entre outros. Essas alternâncias não
permitiram uma regularidade no aprendizado, provocando uma defasagem de
conceitos que já deveriam ter sido trabalhados, como pude observar nas
primeiras atividades orais e escritas.
Ao longo do primeiro semestre do ano letivo percebi que havia uma
diversidade de conhecimentos específicos de língua portuguesa que cada um
 17

apresentava e que também questões familiares e interpessoais interferiam no

processo de aprendizagem. A turma parecia ser dividida em alguns blocos.
Havia um grupo de quatro meninas que se sentavam à direita no fundo da sala e
permaneciam muitas vezes alheias às aulas, conversavam sempre sobre assuntos
externos à escola, como namoros, brigas, festas, e utilizavam frequentemente o
celular, para mostrar conversas, vídeos e fotos umas às outras. Elas não
apresentavam dificuldades quando compreendiam os enunciados e comandos,
realizando com autonomia algumas atividades que se propunham a realizar.
Um grupo de quatro meninas que se sentavam à direita na frente que era
bastante participativo, porém, apresentava dificuldades na interpretação dos
textos, necessitando de auxílio para refletir sobre as questões e elaborar as
respostas. Uma das meninas desse grupo já era mãe de uma criança de dois anos
e faltava com muita frequência às aulas, o que acarretou na sua retenção ao final
do ano letivo.
Um grupo de quatro meninos que se sentavam na frente no meio da sala,
que realizam todas as atividades rapidamente, sem qualidade, muitas vezes
copiando uns dos outros, para sobrar tempo da aula e ficarem jogando no
celular. Eles reclamavam bastante quando era pedido que refizessem suas
respostas, por não estarem de acordo com o esperado.
Mais um grupo de três meninos, que se sentavam à direita na frente, que
apresentavam dificuldades para compreenderem os enunciados e precisavam de
auxílio na produção de textos, um deles havia se alfabetizado tardiamente, no 5º
ano, e um outro apresentava problemas na fala, tendo sido encaminhado ao
fonoaudiólogo.
Havia um grupo de quatro meninos que se sentavam em frente à
esquerda da sala e outro com três ao fundo, no meio, que ficavam bastante
tempo nos seus celulares, não participavam com frequência das aulas e também
não realizavam os registros solicitados. Eu precisava ir até eles explicar os
objetivos da aula e insistir para que realizassem as atividades propostas.
Havia também muitas brincadeiras entre eles, como jogar giz ou papel
uns nos outros, e conflitos por falarem mal da mãe ou de parentes deles,
apontarem características físicas consideradas “feias” pelos demais,
 18

questionarem comportamentos, falas ou atitudes que tiveram dentro ou fora da

sala ou possíveis namoros que poderiam ter com os colegas da sala, entre outros.
Precisava, assim, fazer muitas intervenções com os alunos,
principalmente para evitar brigas e para que mudassem a postura em relação ao
uso do celular, pois de acordo com o regulamento da escola era proibido o uso
de materiais que não fizessem parte das aulas. Em alguns momentos, a conversa
resultava em mudança de comportamento, em outros ignoravam completamente
minhas orientações.
Ao questionar os demais professores sobre o histórico da turma disseram
que era uma sala “difícil” desde o 6º ano, que os alunos haviam, inclusive
melhorado, eram muito “piores”, mais indisciplinados, além de apresentarem
várias dificuldades de aprendizagem. Muitos alunos dessa sala frequentaram
aulas de Recuperação Paralela de Português e Matemática nos anos anteriores,
porém, alguns desistiram, pois ficavam rotulados pelos colegas como “burros”.
Com o objetivo de elaborar aulas que estimulassem uma maior
participação dos estudantes realizei uma roda de conversa com os alunos sobre
os seus hábitos de leitura, seus interesses fora da escola, o tempo livre que
tinham para estudar, suas disciplinas preferidas, os tipos de aulas que mais
gostavam, o que acessavam na internet, se pretendiam continuar os estudos em
nível técnico ou superior, entre outros assuntos.
A discussão foi bem produtiva, muitos estudantes elogiaram essa
iniciativa, dizendo que nenhum professor antes havia se interessado em ouvir
suas opiniões, ideias, projetos, então, ficaram empolgados e se dispuseram a
participar mais das minhas aulas. De fato, houve uma pequena melhora no meu
relacionamento com a sala, a turma passou a prestar um pouco mais de atenção e
até alguns alunos passaram a cobrar uma melhor postura dos seus próprios
colegas.
Com essa pesquisa descobri, ao contrário do que a princípio acreditava,
que os alunos liam bastante, alguns preferiam história em quadrinhos do
Superman e Turma da Mônica Jovem, outros gostavam de livros considerados
best sellers e que viraram filmes, como a saga do bruxo Harry Potter, A culpa é
das estrelas, de John Green, A cabana, de Willian P. Youg, Diário de um
 19

banana, de Jeff Kinney, e alguns de mangás, como Naruto e Dragon Ball, entre
outras obras.
Os estudantes relataram também passar muito tempo seguindo canais de
youtubers na internet, que postam vídeos de pegadinhas, músicas, danças,
curiosidades, histórias de mistério, fatos históricos, paródias, brincadeiras,
desafios, videogames, dão dicas de modas, maquiagem, viagens, falam sobre
esportes, filmes, livros, séries, animes, equipamentos eletrônicos, carros, motos,
entre outros. Alguns alunos também disseram gostar muito de jogos eletrônicos,
principalmente os meninos, dedicando-se várias horas do dia a esse tipo de
entretenimento.
Após essas conversas pensei que seria interessante elaborar um projeto,
com aulas mais lúdicas e atraentes aos alunos, que valorizassem os seus
conhecimentos prévios e pudessem estimulá-los para o aprendizado da
disciplina, assim considerei a possibilidade de mobilizá-los através de um jogo.
Em outra escola municipal na qual eu trabalho há quatro grandes projetos
interdisciplinares, que norteiam as aulas de cada bimestre. Um deles é a Feira
de Ciências que, para o 7º ano B no ano de 2018, foi prevista a elaboração de
um jogo de fuga, para a participação dos convidados no dia da apresentação dos
trabalhos. O resultado desse jogo foi excelente e envolveu uma participação
ativa dos alunos do início ao fim do projeto.
Realizei, então, a pesquisa sobre esse tipo de jogo e verifiquei que se
trata de um jogo originário de um gênero de videogames chamado escape the
room, no qual os cenários eram descritos através de textos e os jogadores
deveriam ler e interpretar as situações e digitar comandos, também em textos,
para decifrar os enigmas que o ambiente oferecia. Nem todos os games eram
focados especificamente em escapar de uma sala, porém, a maioria trazia pistas
que levavam a outras e eram importantes para o desenrolar da trama. Após o
sucesso desse tipo de jogo para computadores ele “saiu” da tela e invadiu o
mundo real, chamados de escape games, criados primeiramente no Japão, têm
como objetivo se transformar em jogos presenciais. A proposta é de que existem
pessoas “presas” em uma sala, onde uma história acontece, que precisam
encontrar uma maneira de escapar dali, utilizando vários tipos de objetos que
encontrarem, decifrando enigmas, utilizando chaves para abertura de gavetas e
 20

armários, com o objetivo de resolverem o problema do enredo e finalmente

conseguirem sair da sala.
A turma do 7º ano B dessa outra escola se inspirou no filme Jumanji:
Bem-vindo à Selva para escrever a sua história. Nesse filme quatro adolescentes
encontram um videogame de ação, que se passa em uma floresta tropical, e após
escolherem seus avatares para os desafios algo acontece e eles são transportados
para dentro da história fictícia, sendo transformados em personagens da
aventura. Dessa forma, os alunos criaram uma história em uma “selva”,
construída dentro de uma sala, na qual os convidados do evento Feira de
Ciências deveriam entrar, encontrar e decifrar as pistas que estavam espalhadas
e escapar do local.
Com base na experiência positiva dessa sala fiz a proposta de elaboração
desse tipo de jogo aos alunos do 8º C, objetivando uma maior participação dos
alunos nas aulas, por já estarem familiarizados com a dinâmica dos jogos, e
possibilitar o ensino de elementos narrativos e descritivos de um texto,
aprimorando a produção escrita desses estudantes.

6 AS PRIMEIRAS PRODUÇÕES

Na primeira aula da aplicação realizei uma conversa com a turma sobre

como era o jogo, relatei o trabalho realizado em outra escola e questionei se eles
gostariam de fazer parte desse projeto. Os meninos ficaram empolgados com a
proposta, mais do que as meninas, mas no geral houve boa aceitação.
Apresentei, então, o projeto, que deveria ter como resultado final a criação de
um cenário em uma sala real, com uma história criada por eles, que tivesse como
missão final a fuga do lugar. Eles seriam, assim, os criadores do jogo e os
jogadores seriam os alunos do 7º B, que também participariam na elaboração
desse projeto. Expliquei, também, que seriam divididos em grupos para a escrita
do enredo, e após algumas etapas de estudo, correção e reescrita dos textos seria
escolhida a melhor história para a elaboração do jogo.
Na aula seguinte fizemos uma discussão sobre os jogos eletrônicos que
eles conheciam, quais gostavam, quais eram as histórias. Em geral, eles
relataram gostar de jogos de tiros, de aventuras, de ficção científica, de futebol, e
 21

citaram alguns como God of War, o Fifa 17, Final Fantasy, Crysis, Bioshock,
entre outros. Discutimos, em seguida, sobre jogos de sobrevivência e histórias
nas quais as personagens devem escapar de um determinado lugar, superando
alguns desafios. Foram citados os jogos, que depois viraram filmes, Resident
Evil e Assassin´s Creed, os filmes Jumanji e Jumanki: Bem vindo à Selva, a
série The Walking Dead, o jogo State of Decay, entre outros. A participação
nessa parte da aula foi majoritariamente masculina, mas as meninas, embora não
tivessem interagido muito com as indicações de jogos e filmes, prestaram
atenção nas discussões.
Nessa mesma aula, também questionei os alunos sobre qual tema eles
gostariam de escrever e eles preferiram decidir primeiramente o local onde
aconteceriam as histórias. Sugeriram, assim, três lugares: uma floresta ou selva,
uma casa assombrada ou um cemitério com zumbis. A última opção foi a
vencedora, por meio de votação, e assim, todos concordaram que as histórias
deveriam ter como tema zumbis e se passariam em um cemitério. Nesse
momento, todos os alunos manifestaram suas opiniões, inclusive o grupo de
meninas que sentavam à direita, ao fundo da sala, e evitavam ao máximo
participar das aulas.
Na terceira aula realizamos a leitura de um texto criado por alunos de
uma escola particular que o professor da disciplina de Ciências trabalha, que
também criaram o jogo para uma Feira de Ciências, chamado Gás Nova-53.
Discutimos o texto e na sequência perguntei aos alunos as seguintes questões:
Onde se passa a história? Por que as pessoas foram a esse local? O que elas
precisam fazer lá? Por que precisam escapar? O que é um jogo? Quais elementos
da história lida podem ser relacionadas a um jogo?
Eles responderam que parecia se tratar de um jogo de sobrevivência, no
qual as personagens precisam enfrentar os desafios para alcançar o objetivo final
de escapar com vida. Expliquei, então, que a história do jogo precisaria conter
estas características básicas como: a descrição do lugar, a explicação do motivo
de pessoas estarem presas nesse ambiente e o que elas precisavam fazer para
escapar.
Na aula seguinte solicitei que os alunos se dividissem em grupos e
começassem a escrita da história do jogo. Muitos preferiram fazer sozinhos,
 22

outros em duplas ou trios. Não houve a participação de todos os alunos, o grupo

das quatro meninas que se sentavam no fundo da sala recusou-se a realizar a
produção escrita e a aluna que já tinha um filho também não participou, por não
ter frequentado as aulas durante esse período. Houve a participação, assim, de
dezessete estudantes, do total de vinte e dois que integravam a turma.
Houve uma resistência para a escrita dessa primeira produção e tive que
insistir para que escrevessem os textos. Esperava que por se tratar da história de
um jogo eles se sentiriam mais motivados, porém, para eles, foi mais uma
atividade escolar obrigatória. Acredito que, como nas aulas não foi utilizado
nenhum recurso digital, como exibição de vídeos, trechos de filmes, de jogos,
entre outros, para explicar e exemplificar essa atividade, os alunos não
compreenderam bem a ideia do jogo ou acharam que a professora utilizou o jogo
como um “pretexto” para escreverem uma “história normal”.
Foram entregues doze produções textuais, com os seguintes títulos:
Cemitério, O cemitério, Os zumbis e o cemitério abandonado, A casa
abandonada, O tesouro, Herois nuclear, A traição, Ataque Zumbi, O labirinto
no cemitério, O gáz de cozinha, e duas sem título. Dentre esses textos dois
alunos escreveram sozinhos duas histórias diferentes, depois juntaram-se e
produziram mais um texto em dupla, um trio escreveu duas versões de uma
mesma história, pois as alunas não tinham ficado satisfeitas com o primeiro
texto, e um aluno também escreveu duas versões, por também não ter gostado da
primeira.
Os textos apresentaram alguns problemas linguísticos e textuais. Os alunos não
se ativeram à estrutura do texto solicitado e escreveram os finais de suas histórias,
impossibilitando a utilização dos textos para o jogo, pois os próprios jogadores é que
deveriam solucionar o conflito e terminar a história. Um aluno produziu o texto já
relatando, além do final, os enigmas enfrentados pela personagem.
Apenas três textos se aproximaram do esperado: Ataque zumbi, O cemitério e O
gáz de cozinha, por não terem concluírem os seus enredos:

ataque zumbi

No ano 2000 um laboratorio chamado Richet desenvolveu uma vacina para você ter
força e sabedoria no começo não deram nada errado mais depois o efeito comecou a
surgir ficou com fome e muito no ponto de comer um humano o laboratorio foi fechado
ate criar o antidoto em 2010 o antidoto foi criado fazia as pessoas não ficar mais
 23

infectados se a pessoas fossem infectadas eles virarão zumbi, e se elas virasem zumbi e
3 mortese outra pessoas elas tambem ficavam infectadas, poriso que em 2016 foi
criado remédio que os zumbi ficava humanos normal 67% das pessoas foram
infectado só restam vocês vão la buscar o antidotos e cure eles ou eles vão até você i a
área esta fechada foi dado coma perigo lá vai lá e busque os antídotos. (GRUPO A)

O Cemiterio

As pessoas que moravam perto deste cemiterio falavam que vian a terra se mexendo
pesoas andando, sagrando. E um dia avistaram pessoas mortas saindo do tumulo,
pessoas começaran a ficar assutadas e algumas se mudaram. e uma cientista fui ver se
era verda de e os (“ZUMBI”) a trancou em um espaço so com uma porta e uma carta
e ela tem que descobrir como sair.
E a equipe dela estava do lado de fora tentou ajudar e se perdeu no
cemiterio e eles ten que achar o caminho de volta e achar a amiga deles
(GRUPO B)

O gáz de Cozinha

Em 1999 um grupo de amigos estavam brincando na rua, ate que a mãe chamou o Elias
para ir comprar o gáz. Ele chamou o grupo para ir com ele foram e em vez de um gás
para cozinhar, eles comprarar um gas de Zumbi.
A mãe então não sabia que era um gáz que podia virar em zumbi, e colocou a
agua para ferver então o gáz foi transmitindo e a primeira pessoa que pegou foi a mãe
de Elias.
Então a mãe de Elias virou um zumbi começou a se morder porque era louco por
carne humana.
Foi essa hora que Elias entrou em casa, e viu sua mãe como zumbi.
Votou correndo e contou para os amigos, foi nessa hora que Kayque disse que
seu vô tinha livros e antídoto antigos. Pegaram um livro do apcalipse zumbi, o antidoto
era um olho de um morto, foram para o cemitério chegando lá os mortos estavam vivos.
Avia so um morto que não se mexia, mas estava cercado com mais
de 1000 zumbis, eles tinham até o amanhecer para ele não acordar.

ELES SO TEM UMA CHANCE!!!

Em relação às questões linguísticas há casos de repetições de palavras

nos textos produzidos, utilização de tempos verbais inadequados à narração de
fatos passados e a ausência da pontuação de forma adequada, para favorecer a
 24

progressão temática e a coesão textual. Podemos destacar também a falta de

concordância nominal e verbal e a inobservância dos aspectos ortográficos das
palavras. Diante dessas questões, foram elaboradas atividades de intervenções
dos alunos e do professor para a posterior reescrita desses textos, de modo a
verificar as mudanças operadas.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A gamificação, utilização dos elementos de um jogo em outro contexto que

não o do entretenimento, por buscar extrair dos games seus atributos lúdicos
para motivar a participação e engajamento dos indivíduos, pode modificar o
comportamento dos alunos na sala de aula, criando envolvimento, interesse e
eficiência na realização das tarefas, tornando as aulas mais atraentes, produtivas
e eficientes.
Isso porque a gamificação se propõe a utilizar uma linguagem que os jovens
já estão habituados, sendo uma estratégia para considerar os conhecimentos e
habilidades adquiridos pelos jovens no contexto dos games e da cultura digital.
Entender a experiência dos estudantes como legítima e importante e possibilitar que
os objetos culturais e artísticos apreciados por eles possam ser trazidos para a escola,
podem permitir um trabalho de reflexão e crítica sobre a leitura e a produção escrita,
assim como a aproximação com outros objetos culturais propostos pela escola e que se
configuram como elementos de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, a realização de práticas que considerem o imbricamento entre a cultura
valorizada e os letramentos locais e globais dos alunos, podem ser geradoras de sentido
e de aprendizagens, possibilitando o aprimoramento das habilidades dos alunos, ao
propor atividades desafiadoras e obter e reter a atenção dos estudantes.
 25

REFERÊNCIAS:

BUENO, Belmira Oliveira; REZENDE, Neide Luzia de. Formador de leitores,

formador de professores: a trajetória de Max Butlen. Revista Educação e Pesquisa,
São Paulo, v. 41, n.02, pp. 543-564, abr./jun. 2015. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ep/v41n2/1517-9702-ep-41-2-0543.pdf Acesso em: Set. 2018.
CANDIDO, Antonio. Vários escritos. 3ª edição. São Paulo: Duas cidades, 1995.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Tradução:
Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2007.
DIAS, Ana Crelia. Literatura e educação literária: quando a literatura faz
sentido(s). Disponível em: periodicos.unb.br/index.php/cerrados/article/download/210-
228/15647Acesso em: Nov. 2018.
DUSSEL, Inés. A transmissão cultural assediada: Metamorfoses da cultura comum
na escola. Tradução: Neide Luzia de Rezende. Cadernos de pesquisa, v.39, n.137,
p.351-365, maio/ago. 2009.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução: João
Paulo Monteiro. São Paulo: Editora Perspectiva, 2000.
 26

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina

Olga de Souza. São Paulo: Editora 34, 2008. 192p.
PETIT, Michèle. Leituras: do espaço íntimo ao espaço público. Tradução de Celina
Olga de Souza. São Paulo: Editora 34, 2013. (1ª edição). 168p.
REZENDE, Neide Luzia de. “Leitura e escrita literárias no âmbito escolar: situação e
perspectivas”. In: ESTUDOS AVANÇADOS. São Paulo: Instituto de Estudos
Avançados da Universidade de São Paulo, v. 32, n. 93, maio/ago. 2018. P. 93-105.
Disponível em:
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/documentacao_e_divulgacao/
doc_biblioteca/bibli_servicos_produtos/bibli_informativo/bibli_inf_2006/
EA_n.93.08.pdf. Acesso em: set. 2018
SANTAELLA, Lucia; NESTERIUK, Sérgio, FAVA, Fabricio. Gamificação em
debate. São Paulo: Blucher, 2018. 212 p.

ANEXO A:

A sequência de atividades:

Aula 1: Apresentação do projeto de escrita dos alunos

Duração: 45 minutos
Apresentar o projeto para a classe, o que será previsto como produto final, quais
conteúdos serão trabalhados e quais atividades estão planejadas.

Aula 2: Discussão sobre jogos de aventura

Duração: 90 minutos
- Perguntar aos alunos quais jogos eletrônicos eles conhecem, de que tratam as histórias
desses jogos, quais os seus preferidos;
- Questionar os alunos o que seria um jogo de fuga, o que eles acreditam que o jogador
precisaria fazer para conseguir fugir, quais jogos eles conhecem que possuem esse
formato;
 27

Aula 3: Leitura e discussão do texto Gás Nova-53

Duração : 90 minutos
- O texto foi escrito por alunos do 9º ano de uma escola particular localizada no Bairro
Butantã, na cidade de São Paulo, e foi adaptado pela professora para os objetivos desse
trabalho.

GÁS NOVA-53

No ano de 1995, uma cooperação alimentícia destacou-se no ramo de

conservação de alimentos graças a um gás que conservava tudo por muito mais tempo.
Entretanto, foi descoberto que as pessoas que ingeriam alimentos conservados por
aquele gás tinham parte do cérebro corrompida. Por isso, ficavam violentas e tinham
instinto canibal. Esse fato fez com que a ONU fechasse a empresa fabricante do gás.
Em 2012, um grupo de jovens invadiu o local da empresa abandonada, mas um
vazamento ocorreu, e a área da fábrica e das cidades vizinhas foi afetada pelo gás. A
ONU posicionou-se novamente, colocando a área em quarentena. Esse acontecimento
criou vários novos “mutados”, termo que a OMS deu aos infectados pelo gás.
Devido à situação crítica, a ONU formou um grupo altamente especializado
para irem à fábrica onde o gás era produzido e encontrar a fórmula da cura.
VOCÊS fazem parte dessa equipe! Sejam rápidos! O gás começa a fazer efeito
em uma hora! Vocês devem entrar na fábrica, encontrar a fórmula da cura que está
escondida no laboratório e escapar, antes que acabe o tempo e vocês sejam
infectados...
VOCÊS SÓ TÊM UMA CHANCE!

- Comentar o texto e identificar, juntamente com os alunos, os seguintes elementos:

Qual é a ideia principal do texto? A leitura do texto foi fácil ou difícil? Para que público
vocês acham que ele foi escrito?
- Na sequência discutir com os alunos: Quando você ouve a palavra jogo, o que vem à
sua mente? Quais são as situações apresentadas no texto que podem ser relacionadas a
um jogo?
 28

Aula 4: Leitura dos textos abaixo:

Duração: 90 minutos

País das Maravilhas

Ao passear por uma floresta, Alice passa a seguir o coelho branco apressado, que
sempre olha no relógio de bolso. Assim, ela entra em um buraco que a leva ao País
das Maravilhas. Lá ela é recepcionada pelo Chapeleiro Maluco e passa a lidar com
seres fantásticos e mágicos, além da ira da poderosa Rainha de Copas, que a sentencia
ter sua cabeça cortada. Para escapar dos soldados-cartas que se aproximam, no lugar
de Alice, você deverá o quanto antes desvendar os segredos e os enigmas do estranho
país. Você será capaz de resolver os mistérios e voltar para casa em segurança?

Fonte: https://sherlockholmesescape.com.br/services/estranho-pais/

O mago das trevas

Você é aprendiz de magia… Há décadas corriam rumores acerca de um poderoso
feiticeiro que sequestrava mulheres do vilarejo e as transformava em pedra. Além do
seu mestre, desaparecido faz 2 meses; outros mais 5 senhores de magia branca já
haviam sucumbido ao poder do Mago das Trevas. A fim de vingá-lo, você descobre o
esconderijo do vilão, mas cai em uma armadilha mística e precisa escapar antes de ser
transformado em pedra.

Fonte: https://sherlockholmesescape.com.br/services/o-mago-das-trevas/

- Realizar a leitura coletiva dos textos e solicitar aos alunos que identifiquem e anotem
no caderno: o que os textos têm em comum? Qual é a finalidade desses textos? Qual é o
tema dos textos? Qual é a variedade linguística utilizada? Qual é o tempo verbal
predominante?
- Apresentar o jogo Escape Game e suas principais características:
Atividade lúdica imersiva presencial;
Um grupo de pessoas se reúne para fugir de um local em um tempo determinado;
A equipe precisa desvendar enigmas para completar a missão.

Aula 5: Vídeos sobre Escape Games

Duração: 45 minutos
 29

- Exibição dos vídeos do Youtube abaixo que explicam como é o funcionamento das
salas temáticas de Escape Games por pessoas que já participaram desse tipo de jogo:
https://www.youtube.com/watch?v=86e3COJr3E4
https://www.youtube.com/watch?v=S5FZB7CSCHA
https://www.youtube.com/watch?v=DQjDL4wV5Dg
https://www.youtube.com/watch?v=dHQaqJ5x7pE
https://www.youtube.com/watch?v=tmkDmwYkFv8
https://www.youtube.com/watch?time_continue=10&v=ODdW3-1rAFU
https://www.youtube.com/watch?time_continue=32&v=zVLyvHM04Pw
- Esclarecimento de dúvidas dos alunos.

Aula 6: A primeira produção

Duração: 90 minutos
- Pedir aos alunos que, em grupos, produzam o roteiro de um jogo de fuga como o
Escape Game, a partir das características discutidas anteriormente:
- O roteiro do jogo deve ter um grupo de pessoas preso em um local e que precisa
encontrar uma maneira de escapar, utilizando todo tipo de objetos que encontrar para
decifrar as diversas pistas e dicas espalhadas pelo ambiente.
- Explicar aos alunos que eles precisam descrever o local, explicar o motivo das pessoas
estarem presas e o que elas devem fazer para escapar.

Aula 7 – Leitura do texto Z-Vírus – The Living Dead e explicação sobre os

elementos da narrativa

Z-VÍRUS – THE LIVING DEAD

Você é um agente da DSX, uma agência de espionagem ultra secreta do

governo americano, e vai investigar o desaparecimento do Dr. Hyde, um cientista
que acaba de desenvolver o Z-VÍRUS.
O vírus, criado para ser uma arma biológica, além de letal para os seres
humanos quando em contato com a atmosfera, por alguma mutação, os
transforma em zumbis. Antes de desaparecer, o cientista desenvolveu a vacina
de cura e ela é a única esperança da humanidade, já que o vírus se espalha
rapidamente pelo ar.
A OMS já deu o alerta mundial e está enviando uma equipe para o local.
 30

A missão para você e sua equipe é entrar no laboratório, localizar a vacina

e escapar em até uma hora, antes que o vírus se espalhe.

Fonte: https://escapetime.com.br/br/salas/z-virus-the-living-dead. Adaptado.

- Questionar aos alunos sobre a história lida: Quem conta a história? Em qual lugar ela é
ambientada? Quem são as personagens? A história possui um fim? Por quê? Qual é o
problema que moverá as personagens? Quem resolverá esse problema?
- Mostrar a importância da descrição na criação do texto narrativo;
- Identificar nas histórias lidas a sequência dos fatos narrados e a importância de
selecionar acontecimentos que possam manter o interesse do leitor e dar unidade à
história;
- Realizar a leitura e explicar os elementos narrativos: personagens, tempo, ação,
espaço, enredo, narrador, a partir das seguintes questões, que devem ser respondidas
individualmente pelos alunos:
1) Quais são as personagens?
2) O lugar está apropriado à história? Por quê?
3) O tempo em que se passa a história pode ser identificada no texto? Comente.
4) O narrador se apresenta em 1ª ou 3ª pessoa na narrativa? Justifique.
5) O que acontece no início da história? Quais são as ações narradas
posteriormente?

- Explicar a organização do texto e solicitar aos alunos que escrevam: a situação inicial
da história, o conflito, o desenvolvimento, o clímax e o desfecho.

Aula 8: Explicação dos elementos linguísticos

Duração: 90 minutos
- A partir da leitura de trechos dos textos produzidos pelos alunos será explicado à
turma:
• A importância dos parágrafos para a construção da coerência textual;
• O uso de maiúsculas nos substantivos próprios;
• A necessidade de evitar a repetição de palavras na escrita das histórias, para deixar o
texto mais conciso;
• A realização das concordâncias verbais e nominais;
 31

- O uso dos verbos no pretérito perfeito e imperfeito e suas funções na narrativa, a partir
da realização da atividade abaixo, de forma individual pelos alunos, sobre o texto Z-
Vírus – The Living Dead

1) Localize no texto e destaque os verbos que estão no passado.

2) Identifique os verbos que estão no passado perfeito e imperfeito. Quais são as
diferenças entre eles? Qual é o efeito de sentido que provocam na narrativa?
3) Agora, localize texto e destaque os verbos no presente. Qual é o motivo de
terem sido utilizados na narrativa? Explique.
4) Qual é o tempo verbal predominante na história? O texto teria o mesmo
sentido se predominasse um outro tempo verbal? Explique.

Aula 9: Revisão do texto

Duração: 90 minutos
- Realizar as trocas dos textos entre os alunos e, em grupos, com a aplicação da grade de
avaliação abaixo, eles verificarão se o texto produzido possui as características do
gênero previsto. Os grupos farão as anotações a lápis para facilitar a reformulação.

Critérios para a revisão

- O texto está redigido e estruturado de acordo com a situação de comunicação
esperada para a história de um jogo de fuga?
- A linguagem está adequada ao gênero e aos seus possíveis leitores?
- O tema e o objetivo do jogo estão expostos com clareza?
- A organização dos parágrafos está coesa, isto é, dialogam entre si?
- As convenções ortográficas foram observadas?
- O desenvolvimento do texto está adequado?

Aula 10 – Reformulação e reescrita dos textos

Duração: 90 minutos
- Solicitar aos alunos a reformulação e reescrita dos seus próprios textos, observando a
grade de avaliação com os comentários dos colegas que avaliaram seu trabalho.
- Após a reescrita a professora fará a correção e avaliação dos textos.
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Aula 11 – Escolha da história que será utilizada no jogo e escrita dos desafios
Duração: 90 minutos
- Será realizada a leitura dos textos pelos grupos e a votação de uma única história para
a montagem do jogo;
- O grupo escolhido irá gravar um vídeo narrando a história para ser exibido para os
alunos que participarão do jogo.
- A partir da história escolhida cada grupo terá que escrever enigmas ou desafios, que
deverão ser solucionados pelos jogadores.
- Os enigmas/desafios podem ser problemas matemáticos, dados sobre história e
geografia, pistas em inglês, para serem traduzidas, informações sobre o corpo humano,
utilização de chaves e combinações de variados tipos para abrir gavetas, armários ou
portas para encontrar novas pistas, ou seja, podem partir do conhecimento que os alunos
já possuem sobre diversos assuntos de diferentes disciplinas.
- O enigma solucionado deverá dar a dica para localizar o próximo e assim
sucessivamente, até o último, que fará com que os jogadores completem a missão.

Aula 12 – Montagem da sala

Duração: 90 minutos
- A sala será transformada em cenário da história escolhida e serão distribuídos no
ambiente os enigmas que os jogadores terão que encontrar e decifrar para conseguir
cumprir a missão, sair do local no tempo determinado.

Aula 13: O jogo em ação

Duração: 60 minutos
- A sala do 7º ano B da escola participará do jogo, pois é a sala que a professora também
é regente e trabalhará esse gênero com a turma. Os estudantes serão divididos em
equipes de 6 jogadores, que terão 60 minutos para entrar na sala, resolver os desafios e
escapar.
- As histórias escritas pelos grupos e que não foram selecionadas para o jogo serão
digitadas e inseridas em um blog, que será criado pela turma.
- Avaliação do evento pelos alunos: organização, escrita e seleção dos textos,
participação dos membros, entre outros.
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ANEXO B: OS TEXTOS DOS ALUNOS

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