AVALIAÇÃO PÓS-OCUPAÇÃO DA ACESSIBILIDADE ESPACIAL DE

ESCOLAS PÚBLICAS: ESTUDOS DE CASOS NO SUL DE SANTA

CATARINA
Renan Pezente Cirico, Universidade do Extremo Sul Catarinense, renannpcirico@gmail.com
Elaine G. Pavei Antunes, Universidade do Extremo Sul Catarinense, elainegpa@unesc.net
Tainara Calabrez, Universidade do Extremo Sul Catarinense, tainaracalabrez1@gmail.com
Angelo Eyng Savi, Universidade do Extremo Sul Catarinense, angelosavi.eng@gmail.com
Aline Eyng Savi, Universidade do Extremo Sul Catarinense, alineesavi@unesc.net

Palavras-chave: Avaliação pós-ocupação; acessibilidade espacial; escolas públicas.

Introdução

O ensino inclusivo nas escolas brasileiras vem aumentando e ganhando espaço a cada
ano. O censo escolar de 2020 registrou um total de 1.308.900 matrículas de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação em
classes comuns ou especiais exclusivas nos ensinos básico, fundamental, médio e EJA
(Educação para Jovens e Adultos), um acréscimo de 4,63% em relação ao ano anterior. Para
Dischinger et al (2009), a presença destes alunos nas escolas comuns direciona a uma reflexão
sobre a acessibilidade, para que se permitam o acesso, a realização e a participação nas
atividades escolares disponíveis.

Na situação das escolas brasileiras, registra-se que os marcos legais são motivos para o
crescimento a cada ano das matrículas no ensino regular de alunos com deficiência. Ainda que
lentamente, o Brasil avança, mesmo com o quadro deficitário de infraestrutura das escolas. Há
de se considerar, contudo, que o número de evasão escolar desses mesmos alunos é
expressivo, e entre os motivos estão as más condições de acessibilidade espacial (BRASIL,
2019). Nessa discussão, é importante apontar o Decreto nº 10.502 de 30 de setembro de 2020,
que em meio às polêmicas geradas e discussões jurídicas, ainda pode alterar o processo de
inclusão e consequentemente, desdobrar-se no quesito da acessibilidade espacial escolar.

Todavia, para que haja inclusão e se garantam as condições de acessibilidade espacial

nas escolas, é importante identificar quais barreiras aumentam o grau de dificuldade ou
impossibilitam a realização de atividades e a interação das pessoas com deficiência. No
âmbito escolar, a acessibilidade faz-se importante na eliminação das barreiras que impedem o
acesso (CAMPOS, 2015).
 De acordo com Dischinger et al (2012), as barreiras físicas nas escolas podem ser
classificadas em permanentes ou dinâmicas, de acordo com a sua duração no ambiente. As
barreiras permanentes são os osbstáculos fixos, que não mudam de local com o tempo (por
exemplo um degrau). As barreiras dinâmicas são aquelas que estão constantemente mudando
de lugar (como cadeiras). A autora (et al, 2012) ainda afirma que as barreiras dinâmicas são as
mais graves para pessoas com deficiência visual, pois não é possível a sua memorização em
relação à posição e duração, o que aumenta a possibilidade de ocorrer algum acidente.

A pesquisa do presente trabalho foi realizada no município de Timbé do Sul,

localizado no extremo sul do estado de Santa Catarina e que faz fronteira com a serra gaúcha.
De acordo com o censo demográfico em 2010, a população da cidade era de 5.308 habitantes
com uma projeção para 2020 de 5.343 habitantes (IBGE, 2010). Devido a pequena população,
o município possui apenas três instituições de ensino, sendo elas: um centro de educação
infantil (CEI), uma escola com pré-escolar e ensino básico, e outra de ensino fundamental e
médio; e sendo as duas primeiras de gestão municipal e a terceira, estadual.

Devido as diferenças de necessidades e legislação, a presente pesquisa delimitou-se à

avaliação somente das escolas de pré-escolar/básico e de ensino fundamental/médio e não ao
CEI. A escola municipal apresentou no ano de 2020 um total de 318 matrículas, sendo 16 de
alunos com deficiência (educação especial) e para o Censo Escolar declarou-se acessível
espacialmente. A escola estadual, por sua vez, possui um total de 466 matrículas, e destas 22
são de ensino especial e, também declarou que as suas dependências acessíveis às pessoas
com deficiência.

Os dados apresentados conduzem a seguinte indagação sobre as instalações físicas da

escola: “As dependências da escola são realmente acessíveis às pessoas com deficiência?”.
Tal questionamento é amplo e aberto à diferentes interpretações. Afinal para alguns, possuir
acessibilidade é conter uma rampa de acesso, ainda que essa rampa não respeite a inclinação
correta, por exemplo. Dessa forma, outras deficiências podem não ser contempladas no
quesito da acessibilidade espacial, a julgar pela falta de piso tátil nas escolas, para citar apenas
uma situação.

Com base no cenário apresentado, o objetivo geral dessa pesquisa foi: verificar
e classificar as condições de acessibilidade de duas escolas em município no sul de Santa
Catarina.

Métodos

A obtenção dos dados ocorreu por meio das planilhas de avaliação que constam no
“Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas”, publicado em 2009. Este foi desenvolvido
pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial em parceria com a
Universidade Federal de Santa Catarina. Registra-se que estas planilhas foram elaboradas com
base na NBR 9050/2004, norma vigente na época. Contudo, a mesma foi reformulada em
agosto de 2020 e por essa razão, houve a necessidade de atualizar os quesitos de análise.

Sobre o instrumento de avaliação, no total são dezessete planilhas e cada uma

corresponde a um ambiente da escola formando uma rota a ser percorrida - do espaço externo
da rua até os ambientes internos. Além das planilhas, produziu-se um relatório fotográfico
para ilustrar os itens que estão em desacordo. O Quadro 1 apresenta as rotas a serem
percorridas e a quantidade de requisitos e sub requisitos a serem avaliados em cada rota.

Quadro 1. Rotas a serem avaliadas

Nº sub-
Nº requisitos a
ROTAS requisitos a
conferir
conferir
1 A rua em frente à escola 4 20
2 Do portão da escola à porta de entrada 3 21
3 Recepção e salas de atendimento 3 14
4 Corredores 2 24
5 Escadas e rampas 3 30
6 Salas de aula 1 8
7 Laboratórios e salas de artes 1 11
8 Salas de recursos multifuncional 1 12
9 Espaço da educação infantil 1 16
10 Biblioteca 1 9
11 Auditório 1 14
12 Sanitários 4 26
13 Trocadores em sanitário acessível 2 14
14 Refeitório 1 7
15 Quadra de esportes 1 8
16 Pátios 1 12
17 Parque infantil 1 18
TOTAL 31 264

Na estrutura da planilha, a primeira linha de todas as rotas de análise consta o número

e o nome da mesma. Na sequência, há a estrutura em três colunas, que avaliam: legislação,
itens a conferir e respostas. A coluna “legislação” é dividida em outras duas: (01)
“norma/decreto” que regulamenta o item a ser conferido e (02) “seção/artigo da
norma/decreto” com o esclarecimento. Assim, caso haja dúvida no momento da avaliação ela
pode ser rapidamente consultada e sanada seja na NBR 9050 ou em outra complementar. A
coluna “itens a conferir” trata dos aspectos que devem ser verificados em cada ambiente
avaliado, em forma de perguntas objetivas. Por último, a coluna “respostas” é dividida em
outras três colunas: sim, não ou N/A (não se aplica).

Complementando a planilha, foi definido nessa pesquisa que para cada rota avaliada
deve-se determinar um coeficiente de acessibilidade inicial que possibilita identificar, em
porcentagem, quais são os requisitos que estão em conformidade com a NBR 9050/2020.
Como referência utilizou-se a fórmula presente em Dias (2016) e Mendes (2009), e
apresentada na Equação 1.

(1)

O coeficiente de acessibilidade inicial de cada rota foi determinado através da relação

entre o número de requisitos que estavam em conformidade com a NBR 9050/2020 em
relação ao número total de requisitos avaliados, definindo-se esse coeficiente em porcentagem
(DIAS, 2016; MENDES, 2009).

Para que os resultados das duas escolas avaliadas pudessem ser comparados, optou-se
ainda pelo acréscimo de outro método de tabulação: o cálculo do Índice de Acessibilidade
Espacial. Esse Índice tem por objetivo apresentar diagnóstico das necessidades de cada
escola, em relação a acessibilidade espacial para alunos com algum tipo de deficiência (DIAS,
2016). O cálculo foi determinado pela equação presente em Dias (2016) e Silva (2009),
representado na Equação 2.

(2)
em que:
l = Valor por tema;
pi = Valor do requisito i; assume valor igual a zero (0) ou um (1);
qi = Peso do requisito i

Conforme Silva (2009), a combinação dos requisitos no cálculo do Índice resultarão

em valores maiores ou iguais a 0 e menores ou iguais a 1 para cada uma das rotas. Então, as
rotas serão acumuladas por média aritmética ponderada e resultarão num valor numérico
maior ou igual a 0 e menor ou igual a 1, que será o Índice de acessibilidade de cada escola
avaliada. Para esta pesquisa, os pesos de cada rota e seus respectivos requisitos foram
atribuídos baseados em Dias (2016) e utilizando o seguinte critério: o grau de importância de
cada rota e os requisitos que a compõem para o aluno (maior, menor ou igual grau de
importância) em relação ao desenvolvimento das atividades pedagógicas ou tempo de
permanência do aluno no espaço. Cabe ressaltar que para o cálculo do índice de acessibilidade
foram utilizados apenas um ambiente “tipo”, ou seja, se na escola há 10 salas de aula, foi
avaliada apenas aquela que possui o maior número de requisitos em desconformidade com a
norma. Assim como em Dias (2016), estabeleceu-se que para uma rota ser considerada
acessível, ela deverá atingir um Índice mínimo de 70%.

Resultados e discussões

1. Avaliação da Escola A
 A Escola A foi fundado em 1954. Em 2016, foi transferida para seu atual prédio. É
uma unidade escolar que atende o ensino fundamental e médio. A Escola é dividida em 4
blocos, unidos por corredores externos cobertos. O bloco pedagógico e administrativo é o
único com dois pavimentos. O terreno da escola apresenta topografia plana e a Figura 1
apresenta os ambientes.

Figura 1. Ambientes da escola sinalizados por cores

A aplicação da planilha de avaliação possibilitou identificar, em todas as rotas

avaliadas, diversas inconformidades com a NBR 9050/2020. As principais são apontadas a
seguir:

a. A rua em frente à escola: não há calçada rebaixada junto à faixa de pedestre e a mesma
está parcialmente apagada; a calçada que contorna os muros da escola possui
irregularidades, como inadequação da sinalização podo tátil e má conservação; e não
há parada de ônibus próximo ao portão de entrada (Figura 2).

Figura 2. Piso tátil com aplicação inadequada (a), faixa de pedestres (b), má conservação (c)

(a) (b)
(c)

b. Do portão da escola à porta de entrada: ausência de placas indicativas e de piso tátil

direcional; no estacionamento, não há sinalização de vagas preferenciais, piso tátil
direcional e a pavimentação apresenta irregularidade.
c. Recepção e salas de atendimento: além não haver balcão de atendimento, não é
possível identificar a sala da recepção a partir da entrada, não há contraste entre
paredes e piso, piso tátil direcional, e demais recursos informativos de rota.

d. Corredores: a altura do bebedouro não permite a aproximação de uma cadeira de rodas

e o uso por pessoas com baixa estatura; as portas e seus marcos não possuem contraste
com as paredes e não há sinalização em braile ao lado delas. Registra-se que apesar do
corredor ser amplo, há bancos que não estão sinalizados com piso tátil de alerta,
sinalizando um obstáculo.

e. Escadas e rampas: ausência de piso tátil de alerta no início e fim das escadas; altura e
profundidade dos degraus com variações; corrimão com uma altura de apoio e sem
prolongamento de 30 cm no seu início e fim (Figura 3).

Figura 3. Acesso rampa da escola (a), acesso escada (b)

(a) (b)

f. Salas de aula: altura excessiva do quadro negro.

g. Laboratórios e salas de artes: devido à falta de recursos o laboratório de informática

foi desativado, então somente foram avaliados: a sala de artes e o laboratório de
ciências. Esses ambientes não possuem computadores com tecnologia assistiva, o
quadro negro está a uma altura que impede o alcance de cadeirantes e pessoas de baixa
estatura, as torneiras não são do tipo alavanca ou pressionar e não há acessórios como
toalheiro ou saboneteira.

h. Biblioteca: falta de contraste entre piso e paredes; as mesas de estudo possuem pés que
impedem a aproximação de uma cadeira de rodas; o corredor apesar de ser amplo,
possui mesas de estudo que se tornam obstáculos; e não existe computador com
programa de leitor de tela para alunos com deficiência visual.

i. Refeitório: falta de contraste entre as mesas e o piso.

 j. Quadra de esportes: inexistência de piso tátil direcional para guiar as pessoas com
deficiência visual até a entrada da quadra; reserva de bancos, sanitários e vestiários
acessíveis.

k. Pátios: inexistência de rampas entre os desníveis; falta de piso tátil direcional para
sinalizar os obstáculos; e falta de placas indicativas.

l. Sanitários: falta de barra de apoio vertical; falta de mictório acessível e de sanitário

infantil, para pessoas com baixa estatura (Figura 4).

Figura 4. Banheiro acessível (a), acesso sanitários (b)

(a) (b)

Conforme os dados apresentados, calculou-se o coeficiente de acessibilidade para as

demais rotas, apresentadas no Quadro 2 abaixo.

Quadro 2. Coeficientes de acessibilidade de cada rota avaliada

Rota Coeficiente de acessibilidade
A rua em frente à escola 20,0%
Do portão da escola à porta de entrada 66,7%
Recepção e salas de atendimento 36,4%
Corredores 66,7%
Escadas e rampas 80,0%
Salas de aula 62,5%
Laboratórios e salas de artes 63,6%
Salas de recursos multifuncional Não avaliada (desativada em
razão da pandemia de COVID-
19)
Espaço da educação infantil Não avaliada (pois a escola não
possui ensino infantil)
Biblioteca 33,3%
Auditório 57,1%
Sanitários 84,6%
Trocadores em sanitário acessível Não Avaliada (pois a escola
não possui ensino infantil)
Refeitório 85,7%
Quadra de esportes 87,5%
Pátios 66,7%
Parque infantil Não avaliada (pois a escola não
possui ensino infantil)

Analisando o Quadro 2, observa-se que as rotas denominadas: “A rua em frente à

escola”, “Recepção e salas de atendimento” e “Biblioteca” foram as que obtiveram os piores
coeficientes de acessibilidade com 20,0%, 36,4% e 33,3% respectivamente. O mesmo quadro
também apresenta que as rotas denominadas: “Escadas e rampas”, “Sanitários”, “Refeitório” e
“Quadra de esportes” como aquelas que obtiveram os melhores coeficientes de acessibilidade
com 80,0%, 84,6%, 85,7% e 87,5% respectivamente.

O baixo coeficiente de acessibilidade da rota “A rua em frente à escola” engloba a

acessibilidade dos passeios públicos da cidade como um todo, mostrando a falta de
manutenção e possivelmente de conhecimento do assunto por parte dos responsáveis pela
cidade, dificultando o acesso aos locais de interesse, como a escola. Outra rota que também
apresentou um baixo coeficiente de acessibilidade “Recepção e salas de atendimento”, o que
contribui para o processo de exclusão e evasão escolar, pois são nesses ambientes que os
alunos têm o primeiro contato com a escola, conforme explica Moraes (2007, p. 09): “Esses
obstáculos, quando presentes em empreendimentos de uso público, segregam e discriminam
essa considerável parcela da população ao negar-lhe a possibilidade de deles usufruir”.

O alto coeficiente de acessibilidade das rotas de espaço coletivo como “Escadas e

rampas” e “Sanitários” confirmam que esses ambientes recebem maior atenção e investimento
público, confirmando o errôneo pensamento que a maior parte das pessoas tem sobre esse
tema, acreditando que a acessibilidade está somente na mobilidade, mas vai além disso como
afirma Dischinger et al (2009, p. 11): “É, também, necessário que a pessoa possa situar-se,
orientar-se no espaço e que compreenda o que acontece”.

O Quadro 3 a seguir, apresenta o índice de acessibilidade espacial parcial de cada rota

e o Índice de acessibilidade espacial da Escola A.

Quadro 3: Índice de Acessibilidade Espacial da Escola A

Índice de acessibilidade parcial
Rotas avaliadas Peso
da rota
A rua em frente à escola 0,050 15,00%
Do portão da escola à porta de 67,50%
0,075
entrada
Recepção e salas de atendimento 0,050 30,00%
Corredores 0,050 77,50%
Escadas e rampas 0,050 88,00%
Salas de aula 0,075 70,00%
Laboratórios e salas de artes 0,075 75,00%
Salas de recursos multifuncional Não avaliada (desativada em
0,075 razão da pandemia de COVID-
19)
Espaço da educação infantil Não avaliada (pois a escola não
0,075
possui ensino infantil)
Biblioteca 0,050 40,00%
Auditório 0,050 67,50%
Sanitários 0,075 88,50%
 Trocadores em sanitário acessível Não avaliada (pois a escola não
0,050
possui ensino infantil)
Refeitório 0,075 90,00%
Quadra de esportes 0,050 80,00%
Pátios 0,025 65,00%
Parque infantil Não avaliada (pois a escola não
0,050
possui ensino infantil)
ÍNDICE 67,80%

Os dados apresentados demonstram que as rotas “A rua em frente à escola”, “Do

portão da escola à porta de entrada”, “Recepção e salas de atendimento”, “Biblioteca”,
“Auditório” e “Pátios” não atingiram o índice de acessibilidade espacial mínimo de 70,0%,
por tanto, conforme Dias (2016), não podem ser consideras acessíveis. O Quadro 4 também
aponta que as rotas “Corredores”, “Escadas e rampas”, “Salas de aula”, “Laboratórios e salas
de artes”, “Sanitários”, “Refeitório”, “Quadra de esportes” atingiram ou ultrapassaram o
índice de acessibilidade espacial mínimo e, por tanto, conforme Dias (2016), podem ser
considerados parcialmente acessíveis, visto que ainda apresentam algumas desconformidades
com a NBR 9050/2020.

No geral, a Escola A obteve um índice de acessibilidade espacial de 67,80%, onde,

conforme Dias (2016), a escola é classificada como não acessível, pois alguns ambientes
apresentam desconformidades, restringindo o acesso ou utilização do ambiente por pessoas
com deficiência. Por tanto, é possível afirmar que a escola não está apta a receber esse tipo de
aluno.

2. Avaliação da Escola B

A Escola B foi fundada em 2007 e em 2016 foi transferida para a edificação atual. É
uma unidade escolar que atende do ensino pré-escolar ao fundamental. A Escola é dividida
em blocos, sendo térrea. A união acontece por meio de corredores cobertos. O terreno da
escola apresenta topografia plana (Figura 5).

Figura 5. Apresentação dos ambientes por cores da escola

 A aplicação da planilha possibilitou identificar em todas as rotas avaliadas, diversas
inconformidades com a NBR 9050/2020, que são descritas e ilustradas a seguir:

a. A rua em frente à escola: a calçada que contorna os muros da escola possui obstáculos
mal sinalizados e sem piso podo tátil; não há parada de ônibus e nem área para
embarque e desembarque próximo ao portão de entrada; o estacionamento não é
pavimentado e não há reserva de vagas preferenciais.

b. Do portão da escola à porta de entrada: o portão de entrada fica imediatamente ao lado

da entrada de veículos; não há campainha ou interfone; o caminho até os corredores
não é pavimentado e não possui cobertura.

c. Recepção e salas de atendimento: a porta de entrada não está sinalizada; não há

contraste entre paredes e piso; há ausência de piso tátil direcional, mapa tátil e outros
recursos de localização e não há local de espera para cadeirantes.

d. Corredores: o piso está em mal condições de conservação; não há sinalização em

braile ao lado das portas; apesar do corredor ser amplo, há bancos que não estão
sinalizados com piso tátil de alerta; as portas adjacentes ao corredor possuem
desníveis e algumas delas não possuem rampas (Figura 6).

e. Salas de aula: não possui assento para obesos e não possui cortinas nas janelas,
causando ofuscamento em certas horas do dia (Figura 7).

f. Laboratórios e salas de artes: devido à falta de recursos, o laboratório de informática

foi desativado e a escola não possui um laboratório de ciência, então somente foi
avaliou-se a sala de artes. Nesse ambiente não há computador com tecnologia
assistiva, a bancada de estudo permite a aproximação de uma cadeira de rodas, mas é
muito alta, assim como as prateleiras; a sala não possui pia com espaço para
aproximação de cadeira de rodas e a torneira não é do tipo alavanca ou pressionar.

g. Espaço da educação infantil: este ambiente não possui assento para obesos e espaço
com tapete para atividades no chão.

Figura 6. Porta adjacente Figura 7. Sala de aula

 h. Biblioteca: falta de contraste entre piso, paredes e móveis; as mesas de estudo são
muito baixas, onde somente as crianças podem utilizá-las, e possuem pés e a altura
não permite a aproximação de uma cadeira de rodas; o corredor apesar de ser amplo
possui mesas de estudo distribuídas, o que acaba se tornando um obstáculo para um
cadeirante; e não há computador com programa de leitor de tela para alunos com
deficiência visual.

i. Sanitários: não há contraste entre o piso e as paredes; a circulação é muito estreita, o

que dificulta a manobra de uma cadeira de rodas; as torneiras da pia não são do tipo
alavanca ou pressionar; o box acessível não possui as dimensões mínimas, a porta não
abre para fora e faltam barras ao seu lado (Figura 8).

Figura 8. Sanitário acessível (a), pias (b)

(a) (b)

j. Refeitório: falta de contraste entre as mesas e o piso.

k. Quadra de esportes: inexistência de piso tátil direcional; e não reserva de lugares e de

sanitários/vestiários acessíveis.

l. Pátios: inexistência de rampas entre os desníveis, onde os mesmos não são

pavimentados; ausência de piso tátil direcional e de alerta para sinalizar os obstáculos
e não há placas indicativas.

m. Parque infantil: o parque não possui brinquedos acessíveis. Parte dos balanços
existentes não são do tipo calça, por tanto, são potencialmente perigosos para as
crianças e não há pavimentação adequada para cadeirantes ou deficientes visuais.

Conforme apresentado, calculou-se o coeficiente de acessibilidade para as demais

rotas, apresentadas no Quadro 4.

Quadro 4. Coeficientes de acessibilidade de cada rota avaliada

Coeficiente de
Rota
acessibilidade
A rua em frente à escola 45,0%
Do portão da escola à porta de entrada 9,5%
Recepção e salas de atendimento 9,1%
 Corredores 50,0%
Escadas e rampas Não avaliada (por ser térrea)
Salas de aula 75,0%
Laboratórios e salas de artes 9,1%
Salas de recursos multifuncional Não avaliada (desativada)
Espaço da educação infantil 62,5%
Biblioteca 44,4%
Auditório Não avaliada (não possui)
Sanitários 46,2%
Trocadores em sanitário acessível Não avaliada (não possui)
Refeitório 85,7%
Quadra de esportes 37,5%
Pátios 25,0%
Parque infantil 55,6%

Analisando o quadro, observam-se que as rotas denominadas: “Do portão da escola à

porta de entrada”, “Recepção e salas de atendimento”, “Laboratórios e salas de artes” e
“Pátios” obtiveram os piores coeficientes de acessibilidade com 9,5%, 9,1%, 9,1% e 25,0%
respectivamente. O mesmo quadro apresenta que as rotas denominadas: “Salas de aula”,
“Espaço da educação infantil” e “Refeitório” foram aquelas com os melhores coeficientes de
acessibilidade com 75,0%, 62,5% e 85,7% respectivamente.

Novamente, as rotas “Do portão da escola à porta de entrada” e “Recepção e salas de

atendimento” aparecem com um baixo coeficiente de acessibilidade, reforçando as afirmações
anteriores: de que esses ambientes geralmente não recebem muita atenção e investimentos.
Por tanto, é imprescindível que os conceitos acerca do assunto sejam amplamente difundidos,
para que situações como as apresentadas não ocorram em novos projetos escolares, e para as
escolas já existentes e que possuem esses problemas, sejam reformadas e adaptadas.

O cálculo do Índice de Acessibilidade Espacial para a Escola B apresentou os

resultados no Quadro 5.

Quadro 5. Índice de Acessibilidade Espacial da Escola B

Índice de acessibilidade
Rotas avaliadas Peso
parcial da rota
A rua em frente à escola 0,050 40,00%
Do portão da escola à porta 7,50%
0,075
de entrada
Recepção e salas de 5,00%
0,050
atendimento
Corredores 0,050 63,50%
Escadas e rampas 0,050 Não avaliada (não possui)
Salas de aula 0,075 70,00%
Laboratórios e salas de artes 0,075 15,00%
Salas de recursos Não avaliada (desativada)
0,075
multifuncional
 Espaço da educação infantil 0,075 65,00%
Biblioteca 0,050 40,00%
Auditório 0,050 Não avaliada (não possui)
Sanitários 0,075 59,00%
Trocadores em sanitário Não avaliada (não possui)
0,050
acessível
Refeitório 0,075 90,00%
Quadra de esportes 0,050 35,00%
Pátios 0,025 20,00%
Parque infantil 0,050 45,00%
ÍNDICE 45,05%

Os dados apresentados reforçam a análise realizada com os demais métodos,

demonstrando que as rotas: “A rua em frente à escola”, “Do portão da escola à porta de
entrada”, “Recepção e salas de atendimento”, “Corredores”, “Laboratórios e salas de artes”,
“Espaço de educação infantil”, “Biblioteca”, “Sanitários”, “Quadra de esportes”, “Pátios” e
“Parque infantil” não atingiram o índice de acessibilidade espacial mínimo de 70,0%, por
tanto, conforme Dias (2016), essas rotas não podem ser consideras acessíveis. O quadro 6
demonstra também que as rotas: “Salas de aula” e “Refeitório”, atingiram ou ultrapassaram o
índice de acessibilidade espacial mínimo e, por tanto, conforme Dias (2016), podem ser
considerados parcialmente acessíveis, pois ainda apresentam algumas desconformidades com
a NBR 9050/2020. No geral, a Escola B obteve um índice de acessibilidade espacial de
apenas 45,05%, classificando a escola como não acessível (DIAS, 2016).

Considerações Finais

Ao finalizar o presente artigo, constatou-se que a metodologia proposta se mostrou

eficiente e possibilitou cumprir o objetivo principal– “verificar e classificar as condições de
acessibilidade de duas escolas em município no sul de Santa Catarina.” -, pois foi possível
identificar inadequações espaciais e consequentemente, barreiras físicas enfrentadas por
alunos com deficiências.

A verificação dos problemas de acessibilidade espacial por meio das planilhas de

avaliação mostrou-se ser de fácil utilização, pois os parâmetros a serem avaliados são
objetivos e de fácil compreensão, podendo ser utilizados até mesmo por leigos no assunto, e
com isso se tornar um recurso viável para os gestores das escolas realizarem um diagnóstico
da acessibilidade dos seus ambientes pedagógicos. O cálculo do Índice de Acessibilidade
Espacial revelou-se um recuso importante, pois permitiu identificar aqueles ambientes ou
espaços que são mais problemáticos para a inclusão escolar dos alunos com deficiência.

Em relação a Escola A, a mesma declarou ao IDEB, possuir suas dependências,

inclusive o banheiro, acessíveis, porém, das 17 rotas a serem avaliadas, 4 não puderam ser
avaliadas por não existirem ou estarem desativadas no momento da avaliação e das 13 rotas
restantes, várias desconformidades foram encontradas. A rota com o menor número de
desconformidades e, por tanto, com o maior índice de acessibilidade foi o “Refeitório” com
90,00%, e a rota com o maior número de desconformidades e consequentemente com o pior
índice de acessibilidade foi “A rua em frente à escola” com apenas 15,00%. Até mesmo os
sanitário, ambiente o qual a escola declarou ser acessível, apesar de ter apresentado um índice
de acessibilidade espacial razoável, 88,50%, mostrou-se não acessível, devido as
inconformidades relatadas.

Os dados obtidos com a pesquisa possibilitou confrontar as informações repassadas

pelas escolas ao IDEB, onde a Escola B declarou possuir suas dependências, exceto o
banheiro, acessíveis, mas os dados apresentados no presente artigo mostram o contrário. Das
17 rotas presentes na planilha de avaliação, 4 rotas não puderam ser avaliadas por não
existirem ou estarem desativadas no momento da avaliação e as 13 rotas que foram possíveis
de serem avaliadas apresentaram muitas desconformidades com a NBR 9050/2020. A rota
com o menor número de desconformidades e, por tanto, com o maior índice de acessibilidade
foi o “Refeitório” com 90,00%, e a rota com o maior número de desconformidades e
consequentemente com o pior índice de acessibilidade foi a “Recepção e salas de
atendimento” com apenas 5,00%.

Por tanto, diante do exposto, percebe-se que o conceito de acessibilidade

compreendido por grande parcela da sociedade está associado apenas à mobilidade, e a pontos
específicos como uma rampa. Porém o tema é mais complexo do que isso, envolve também a
comunicação, o uso e principalmente a independência do indivíduo, para poder utilizar o
ambiente e realizar as suas atividades sem a necessidade do auxílio de uma pessoa. E ainda,
mesmo que fosse apenas uma rampa o recurso de acessibilidade, a mesma tem vários quesitos
que devem ser considerados para que realmente seja acessível.

Assim como afirma Campos (2016, p. 213), “Até poucos anos atrás, crianças com
deficiência não tinham o direito de frequentar o ensino regular, pois lhes eram reservadas
escolas especiais, exclusivas e segregadoras”. Para sanar este problema foram criadas diversas
legislações que incentivam a promoção da inclusão de alunos com deficiência nas escolas
regulares, porém os resultados obtidos nessa pesquisa mostram que, apesar da existência
dessas legislações, os problemas ainda persistem.

Por tanto, reforça-se a importância da acessibilidade espacial no processo de inclusão

escolar, visto que para essa aconteça de forma plena, é importante identificar quais barreiras
físicas aumentam o grau de dificuldade ou impossibilitam a participação, a realização de
atividades e a interação das pessoas com deficiência nas escolas, para que assim os ambientes
pedagógicos realmente atendam às necessidades de todos, cumprindo verdadeiramente o
direito à educação e ao desenvolvimento pessoal, direitos assegurados a todos pela
Constituição Federal. Pois como afirma Dischinger et al (2009, p. 21) “Na escola inclusiva,
todos devem sentir-se bem-vindos, acolhidos e atendidos em suas necessidades específicas”.

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