UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE ARTES, TURISMO E COMUNICAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

JUNIELSON DE PAULA NASCIMENTO

REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO DA MÚSICA DE COMPOSITORES(AS)

BRASILEIROS(AS) NOS CURSOS DE OBOÉ DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR DO BRASIL DE 2016 A 2021

JOÃO PESSOA
2022
 JUNIELSON DE PAULA NASCIMENTO

REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO DA MÚSICA DE COMPOSITORES(AS)

BRASILEIROS(AS) NOS CURSOS DE OBOÉ DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR DO BRASIL DE 2016 A 2021

Monografia apresentada no Curso de Licenciaturaem

Música da Universidade Federal da Paraíba como
requisito parcial para obtenção do título de licenciado
em Música, área de concentração em Práticas
Interpretativas.

Professor Orientador: Ravi Shankar Magno Viana

Domingues.

João Pessoa
2022
 JUNIELSON DE PAULA NASCIMENTO

REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO DA MÚSICA DE COMPOSITORES(AS)

BRASILEIROS(AS) NOS CURSOS DE OBOÉ DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR DO BRASIL DE 2016 A 2021

Monografia apresentada no Curso de Licenciaturaem

Música da Universidade Federal da Paraíba como
requisito parcial para obtenção do título de licenciado
em Música, área de concentração em Práticas
Interpretativas.

RESULTADO: Aprovado

João Pessoa, 01 de julho de 2022.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Ravi Shankar Magno Viana Domingues (orientador)

UFPB

Prof. Dr. Artur Duvivier Ortenblad (examinador)

UFPE

Prof. Dr. Rainer Câmara Patriota (examinador)

UFPB
 AGRADECIMENTOS

Ao Senhor Deus, o supremo criador há quem devo o dom da vida e tantas outras
coisas que não seria possível elencar neste espaço. Aos meus familiares, em especial Evelaine,
Guilherme e Gabriel que foram durante todo o curso um suporte fundamental, sem eles não
seria possível chegar ao fim dessa jornada.
Ao Conservatório Pernambucano de Música e a Orquestra Sinfônica Jovem da mesma
instituição. Foram minha casa durante muito tempo. Mais que uma escola de música, foi uma
escola de vida onde fiz grandes e verdadeiros amigos com quem tenho oportunidade de conviver
até hoje.
Aos professores Alex Klein, Isaac Duarte, Lúcio Sócrates, Ravi Shankar, Roberta Belo
e Roberto di Leo. Cada um a seu tempo e a sua maneira contribuíram para minha formação.
Certa vez, meu falecido avô me falou que uma das maiores qualidades que um homem pode ter
é a gratidão. A estes bravos professores eu sou grato. Obviamente não posso deixar de destacar
alguns que estiveram mais próximos. Começarei pelo professor Ravi Shankar: são tantas coisas
que nem sei como elencar. Mas os maiores ensinamentos são sem dúvida os de caráter pessoal,
que impressionantemente refletem na música. O professor Isaac Duarte foi, para mim, um pai
sempre presente em toda minha trajetória como oboísta, a Lúcio Sócrates pelas portas
profissionais abertas a pela amizade e Papito, como carinhosamente chamamos Roberto di Leo,
que se tornou um grande amigo!
A todos os professores que aceitaram participar da pesquisa. Agradeço especialmente
ao professor Fernando Gualda que em uma conversa suscitou uma série de questões que
contribuíram para a pesquisa. Aos colegas da classe de oboé da UFPB que aceitaram participar
da pesquisa. Aos professores do departamento de música e do departamento de educação
musical da UFPB, que contribuíram para a minha formação.
Como diz a bíblia, ``há amigos mais chegados que irmão´´. O mundo da música me
trouxe algumas pessoas que se enquadram assim. Gueber Santos, Isaac Soares, Kelsen Gomes,
Lúcio Sócrates, Josias Felipe, Josias Adolfo, Léa Rodrigues e Mirna Hipólito são pessoas que
levarei em meu coração por muito tempo, a ponto de correr o risco de esquecer alguém nessa
seleta lista.
 Não poderia deixar de agradecer ao pianista Lucas Bojikian. Mais que um colaborador
no meu curso, foi um professor de música de câmara e me inspirou com sua música. Suas notas
falam, não são apenas sons conexos e organizados, é um mergulho profundo no que há de mais
nobre na humanidade ao tocar.
Aos colegas de curso que viraram amigos. Danrley, João e Giovanni!
À UFPB e à educação federal gratuita e de qualidade que têm sofrido tantos ataques nos
últimos anos há quem desejo vida longa e que possa continuar servindo a comunidade
mostrando que não é possível melhorar o mundo apenas com tecnicismo, mas também de tudo
que a área de humanas pode produzir!
À OSUFPB, à OSPB, à OSRN, à OSR e à BSCR. Grandes escolas para mim!
À Eduardo Lima, Isaac Soares, Mirna Hipólito e Robson Gomes, meu estimadoQuinteto
Parambuco! Pelo coleguismo, profissionalismo e pela possibilidade de estar em palcos que
nunca imaginei serem possíveis.
Aos meus amigos da Igreja Presbiteriana de Intermares na pessoa do Pr. Ygor Porfírio,
pelo cuidado, pelo ensino e pela comunhão, fundamentais na minha caminhada.
 ´´A experiência faz pela alma o que a educação
faz pela mente.´´
Casey Neistat
 RESUMO

O presente trabalho é fruto de nossa inquietação quanto à inserção da música de

compositores(as) brasileiros(as) nas instituições de ensino superior do Brasil. O advento do
ensino de oboé no Brasil data do período Joanino quando da chegada da corte, várias
instituições de cunho artístico foram criadas, dentre elas o Imperial Conservatório de Música.
Pela própria influência de Portugal, o modelo de ensino adotado foi o conservatorial europeu
que contempla em seu repertório o barroco, clássico e romântico europeus, basilares na
formação de um oboísta. Tal modelo possibilita o desenvolvimento técnico e musical dos
alunos, mas não estimula o diálogo com outras possibilidades pedagógicas. Assim, o objetivo
da presente pesquisa é refletir sobre o modelo pedagógico adotado no Brasil e contribuir para
a ampliação do panorama musical para o oboé, principalmente no que se refere ao repertório
brasileiro. A pesquisa foi realizada em 4 etapas. Na primeira, realizamos uma revisão
bibliográfica para conhecer o processo de construção do repertório de compositores(as)
brasileiros(as) para oboé, compreender o desenvolvimento do ensino do oboé no Brasil, bem
como para selecionar procedimentos metodológicos que nos permitissem obter a
fundamentação para realização desta pesquisa. A segunda etapa constitui-se da aplicação de
questionários semiestruturados aos docentes e discentes. A terceira consistiu na realização de
uma pesquisa documental dos programas dos recitais da classe de oboé da UFPB. Por fim, a
quarta etapa tratou de analisar os questionários a partir do referencial teórico e do cruzamento
de dados obtidos nos questionários dos docentes, discentes e da pesquisa documental resultando
na obtenção de um panorama da inserção do repertório de compositores(as) brasileiros(as) nas
instituições de ensino superior brasileiras. A discussão acerca do modelode ensino de oboé
ainda é muito incipiente, por esse motivo é necessário estabelecer um processo reflexivo que
conceba novas possibilidades pedagógicas, que contemplem as mais diversas matrizes que
compõem o mosaico do fazer musical e por consequência ampliem o repertório nas instituições
de ensino superior brasileiras proporcionando a inserção das músicas de compositores(as)
brasileiros(as).

Palavras-chave: oboé; repertório; instituições de ensino superior brasileiras; música de

compositores(as) brasileiros(as).
 ABSTRACT

The present work is the result of our restlessness about the insertion of music by Brazilian
composers in Brazilian higher education institutions. The advent of oboe teaching in Brazil
dates back to the Joanino period, when several art institutions were created with the arrival of
the court, among them the Imperial Conservatory of Music. Due to Portugal's influence, the
teaching model adopted was the European conservatory, which includes in its repertoire the
European baroque, classical and romantic styles, essential in the oboist's education. This model
allows for the technical and musical development of the students, but does not stimulate
dialogue with other pedagogical possibilities. Thus, the objective of the present research is to
reflect on the pedagogical model adopted in Brazil and to contribute to the expansion of the
musical panorama for the oboe, especially regarding the Brazilian repertoire.The research was
conducted in four stages. In the first stage, we carried out a bibliographic review to understand
the process of construction of the repertoire of Brazilian composers for oboe, to understand the
development of oboe teaching in Brazil, as well as to select methodological procedures that
would allow us to obtain the background for this research. The second step was to apply semi-
structured questionnaires to the teachers and students. The third stage consisted of a
documental research of the recital programs of the oboe class at UFPB. Finally, the fourth step
was to analyze the questionnaires based on the theoretical framework and on the cross-
referencing of the data obtained in the questionnaires of the teachers, students and the
documentary research, resulting in an overview of the insertion of the repertoire of Brazilian
composers in Brazilian higher education institutions. The discussion about the oboe teaching
model is still very incipient, for this reason it is necessary to establish a reflective process that
conceives new pedagogical possibilities, which contemplate the most diverse matrixes that
compose the mosaic of musical making and consequently expand the repertoire in Brazilian
higher education institutions providing the insertion of Brazilian composers' music.

Keywords: oboe; repertoire; Brazilian higher education institutions; music by Brazilian

composers.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Arundo donax......................................................................................................13

Figura 2 - Arundo donax processada .................................................................................. 13
Figura 3 - Palheta de oboé pronta ....................................................................................... 14
Figura 4 - Padre José Maurício… ....................................................................................... 20
Figura 5 - Gráfico 1… ......................................................................................................... 39
Figura 6 - Gráfico 2… ......................................................................................................... 40
 GLOSSÁRIO

ABPD - Associação Brasileira de Palhetas Duplas

IES - Instituições de Ensino Superior
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
 PREFÁCIO

Muito me apraz prefaciar o trabalho de conclusão de curso de Junielson Nascimento:

Reflexões sobre a inclusão da música de compositores(as) brasileiros(as) nos cursos de oboé
das instituições de ensino superior do Brasil (2016 a 2021), a quem muito admiro pela sua
versatilidade (oboísta, músico de orquestra, músico camerista e arranjador musical).
A pluralidade é uma característica marcante da música brasileira. As diferentes
vertentes que caminham paralelas, se entrelaçam, se transformam. Como exemplo:Villa-Lobos
com a ´´Cantiga“ ( Sertão de Caicó ) da Bachiana n.4 e o ´´Samba em prelúdio“ de Vinícius de
Moraes, inspirado no Prelúdio da 4. Bachiana de Villa-Lobos.
A música acadêmica europeia (clássica/ erudita/ de concerto…) música que faz parte do
currículo das instituições de ensino de música, por sua universalidade há séculos, faz uso
também da música folclórica, popular, de salão, como fonte de inspiração: a giga, a farândola,
o rondó, a gavota, o minueto, entre tantos outros estilos.
A semana de arte moderna em 1922, há cem anos atrás, foi talvez o marco mais
importante na arte brasileira. Ideais e propostas ainda pulsantes nos nossos tempos, que
reforçam tais reflexões.
Neste paralelo, inserir a música brasileira, e composições para oboé no currículo dos
cursos das instituições de ensino superior do Brasil, corrobora com a importância desta
linguagem visceral, que nos é tão próxima, tão familiar, e também universal, enriquecendo e
expandindo o repertório oboístico, assim como os recursos pedagógicos.

Isaac Duarte
Co-solista e corne inglês da Tonhalle-Orchester Zürich
Professor de oboé da Kantonschulle Zürich Oberland e Musikschule Zürich Oberland
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 13

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 18
2.1 BREVE CONCEITUAÇÃO SOBRE O QUE TRATO COMO MÚSICA BRASILEIRA
PARA OBOÉ 19
2.2 A MÚSICA DE COMPOSITORES(AS) BRASILEIROS(AS) PARA OBOÉ 20
2.3 O ENSINO DE OBOÉ NO BRASIL E A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS SOCIAIS 24
2.4 O ENSINO DE OBOÉ NO CONTEXTO DA COVID-19 29

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 31

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS 33

4.1 DADOS DOS QUESTIONÁRIOS DOS DOCENTES 33
4.2 DADOS DOS QUESTIONÁRIOS DOS ALUNOS 40
4.3 DADOS DA PESQUISA DOCUMENTAL 44

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 46

REFERÊNCIAS 50

APÊNDICES 54

APÊNDICE A - PROGRAMAS DOS RECITAIS 54

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO APLICADO VIA GOOGLE FORMS AOS

PROFESSORES 75

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO APLICADO VIA GOOGLE FORMS AOS ALUNOS

83
1 INTRODUÇÃO

O oboé é um instrumento cônico da seção das madeiras, família das palhetas duplas.
Seu nome tem origem na palavra francesa hautbois que significa madeira alta e é uma clara
referência ao som penetrante do oboé. Segundo Fuks (2017, p.35, apud DOMINGUES, 2018),
tem sua produção sonora realizada pela vibração de duas lâminas flexíveis que se contrapõem
e formam um canal de passagem de ar. Alguns oboístas desenvolvem habilidades manuais para
a confecção de suas palhetas, indispensáveis à produção do som do instrumento. Por isso, de
certa forma, o oboísta também é uma espécie de artesão, pois trata do beneficiamento do caule
de um tipo de bambu nativo do Rio Nilo, o Arundo Donax.
Figura 1- Arundo Donax

Fonte : MDPI sustainability, 2018.

Figura 2- Arundo Donax depois do processo de goivagem

Fonte: Reed N´stuff, 2017.

 14

Após todo o processo de beneficiamento e construção da palheta, anexando a cana a um

tubo de metal envolto em cortiça portuguesa ou similar, manualmente amarrados com linha de
nylon e raspada uma parte da madeira, o material obtém o formato indicado pela Figura 3.

Figura 3 - Palheta Pronta

Fonte: Oboés históricos, 2013.

Fagerlande (1998, apud DOMINGUES e RODRIGUES, 2017) afirma que o

aparecimento do oboé no Brasil se deu com a chegada da corte portuguesa. As primeiras
referências de orquestra com dois oboés datam do ano de 1786. O padre José Maurício,
compositor brasileiro que empregava regularmente em suas obras pares de clarinetes, flautas,
trompas e fagotes, empregou o oboé apenas na Missa de Santa Cecília (1826) e na Grande
Missa em FÁ.
Domingues e Rodrigues (2017) explicam que no século XVIII o oboé já havia passado por
melhorias, apesar disso não há registros específicos de que modelo de instrumento havia
 15

chegado no Brasil, mas se pode inferir que era um oboé clássico que já possuía entre 6 e 10
chaves e uma extensão que abrangia do Dó 3 ao Ré 5.
Mota (2017) refletindo sobre os oboístas e professores de oboé no Rio de Janeiro, cidade
da corte, onde se conclui que havia a maior atividade musical e por consequência de transmissão
de saber, no século XIX constavam apenas 8 oboístas na extensa lista de músicos atuantes na
cidade. Oficialmente a atividade de ensino de oboé no Brasil iniciou-se com a fundação do
Conservatório Imperial de Música no Rio de Janeiro em 1848.
No princípio não havia um professor exclusivo de oboé. Francisco da Mota, nomeado
em 1846, era professor de flauta, fagote e corne-inglês(...) Mota foi um músico de
relativa importância do meio musical carioca, tendo exercido cargos na diretoria do
conservatório, além de ter atuado como instrumentista nos conjuntos orquestrais do
período.(SILVA, 2007, apud MOTA 2017, p. 78).

Mesmo após a proclamação da república e o advento do Instituto Nacional de Música,

nova nomenclatura do antigo Conservatório Imperial, Mota (2017) conclui que não houve
mudanças significativas no ensino de oboé: continuava a prática da polivalência tutorial. O
professor de oboé comumente ministrava aulas de outros instrumentos. Essa foi uma prática
que se perpetuou por algum tempo.
No nordeste do Brasil, até meados do século XX, o professor Wascily Simões chegou
a ministrar aulas de flauta, oboé, clarinete e fagote no Conservatório Pernambucano deMúsica.
Freire (2001, apud DOMINGUES e RODRIGUES, 2017, p.127) destaca que o estudo da
formação da identidade de instrumentistas brasileiros é muito recente. Na maior parte da
literatura especializada, a história da música no Brasil é abordada a partir da trajetória dos
compositores e poucas menções são feitas ao desenvolvimento dos instrumentistas.
Mota (2017) afirma que a formação dos músicos instrumentistas brasileiros ocorre em
paralelo com ensino fundamental e médio. A formação superior nem sempre é tida como
fundamental por parte dos músicos. Isso se dá pela característica técnica da vida profissional
do músico que trabalha com música de concerto. Não são todos os ambientes profissionais
que exigem um diploma superior para exercício da função. Voltando à perspectiva dos alunos,
não são muitos os casos em que o oboé foi a primeira escolha dos estudantes a ponto de que
 16

funcionários de escolas especializadas serem divulgadores do instrumento que fica em

desvantagem em relação a vasta divulgação de instrumentos mais populares como o clarinete
ou a flauta. O ensino de oboé no Brasil é voltado para a profissionalização.
O músico instrumentista no Brasil serve predominantemente a dois campos de atuação
no mercado de trabalho. Os especialistas em algum instrumento de tradição ocidental europeu
de música de concerto desejam pertencer a algum corpo estável estatal ou filarmônico
(orquestras, bandas sinfônicas, bandas militares e etc.).
No Brasil, Shankar e Noda (2021, p. 17) salientam que “o mercado das orquestras brasileiras
transformou-se significativamente com a reformulação da Orquestra Sinfônica do Estado de
São Paulo”, o que trouxe ainda mais exigência ao conhecimento por parte dos alunos do
repertório standard, pois as audições requerem em sua grande maioria este repertório. O nível
de exigência da performance musical aumentou consideravelmente. O repertório standard
compreende algumas poucas obras de compositores(as) brasileiros(as) para oboé, mas é
composto em sua maioria por obras do barroco, clássico e romântico europeu.
Apesar do repertório de compositores(as) brasileiros(as) para oboé ser relativamente
pequeno quando comparado com instrumentos com instrumentos como a flauta, piano ou
violino, Ortenblad (2018, p.101) observa que, o repertório de música brasileira para o
instrumento conta com aproximadamente quarenta e nove peças solos, sessenta e três obras para
oboé e piano, cento e nove quintetos de sopro, quarenta e sete concertos, sendo sua maioria para
oboé e orquestra de cordas. Ainda mais de duzentas e sessentas obras para outrasformações
como trios e quartetos, tendo aproximadamente quinhentas e trinta obras de mais de cento e
doze compositores, muitos deles em plena atividade.
O professor Ortenblad (2018, p.103) ainda discorre que as obras escritas
especificamente para oboé apareceram apenas no início do século XX. São elas: Impressõesda
Roça, de Francisco Braga, para flauta, dois oboés e dois clarinetes, de 1905, e Sete anos de
pastor para soprano, flauta, oboé, 3 violinos, viola, violoncelo e contrabaixo de Glauco
Velásquez, de 1913.
 17

No Brasil, a definição de erudito1 e popular é muitas vezes usada para categorizar a

música. O que pouco se percebe é que a linha tênue pela qual se tenta separar os dois ambientes
muitas vezes é extrapolada. No repertório de compositores(as) brasileiros(as) para oboé é
possível perceber esta questão claramente.
Apesar de haver um certo nível de desacordo ou esgotamento da influência do
nacionalismo e do folclore na música de concerto, a influência desses fatores ficam claros em
obras como o: Concertino de Breno Blauth, Ponteio e Dança de José Alberto Kaplan ou
Improviso de Osvaldo Lacerda. São exemplos de obras que dialogam bem com os aspectos
populares influenciando na música de concerto. Esse processo dialógico é salutar e inclusivo.
Barreto (2011, p.10) afirma que “os compositores eruditos buscam cada vez mais
canções populares ou elementos da música popular para a elaboração melódica e harmônica
de suas obras”. Isso pode ser um elemento facilitador para a relação entre intérpretes e a
música de compositores(as) brasileiros(as).
O que empiricamente ainda se percebe é que apesar da diversidade, grande parte deste
repertório permanece desconhecido, até mesmo para oboístas. Qual seria a razão desse
desconhecimento? Existe uma lacuna na formação do oboísta no Brasil, no que diz respeito à
performance do repertório de compositores(as) brasileiro(as)? Estas perguntas surgiram a partir
da percepção de que meu contato com tal repertório foi escasso, antes do ingresso no curso de
licenciatura com ênfase em Oboé da UFPB, mesmo tendo estudado anteriormente, em três
instituições de ensino formal de música.
Diante deste contexto, pesquisaremos a inserção da música de compositores(as)
brasileiros(as) para oboé no repertório dos discentes das Instituições de Ensino Superior no
Brasil entre os anos de 2016, ano em que o atual professor da classe de oboé UFPB assumiu a
cátedra de oboé, ao ano de 2021, buscando compreender se essa inclusão existe e como está
sendo realizada.

1
Trato como erudita a música dita clássica ou de concerto.
 18

Esperamos que a presente pesquisa, contribua para a ampliação do panorama musical

para o oboé, principalmente no que se refere à música brasileira, extrapolando os limites do
repertório convencional estabelecido nas instituições musicais nacionais e internacionais.
 19

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para compreender o contexto de inserção do repertório brasileiro nas classes de oboé

das instituições de ensino superior é preciso deixar o empirismo e imergir nas diferentes
realidades e contextos do processo de ensino-aprendizagem do oboé nos cursos oferecidos, seja
na extensão, no bacharelado, na licenciatura com ênfase em oboé ou na pós-graduação.
É importante salientar que nas etapas de ensino anteriores ao curso superior, houve uma
ampliação do acesso às informações nos últimos anos, decorrente em grande parte, da criação
de novos locais de ensino da música, com a entrada do terceiro setor e de projetos públicos que
aumentaram a oferta dos cursos, que principalmente na região nordeste, estão possibilitando
aos mais jovens estudarem o oboé.
Penna (2015, p. 26) diferencia o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico,
fundamentais para minha pesquisa. A autora trata como conhecimento cotidiano ou de senso
comum as opiniões derivadas de nossas experiências de vida, portanto basta que o
conhecimento seja útil ou tradicionalmente aceito para ser válido. O conhecimento científico,
por sua vez, é um “tipo especializado de conhecimento” que tem características próprias,
procedimentos e critérios específicos para garantir sua validade.
Assim, para alcançarmos os objetivos da presente pesquisa, será necessário o
estabelecimento de procedimentos metodológicos que possibilitem uma análise holística da
inserção da música de compositores(as) brasileiros(as) nos cursos oferecidos nas Instituições
de ensino superior brasileiras. Para tanto, precisamos ampliar o conhecimento sobre o repertório
brasileiro para oboé e compreender o desenvolvimento do ensino do oboé no Brasil, seus
objetivos e desafios atuais.
Dentro deste contexto, a pandemia de COVID-19 trouxe desafios para docentes e
discentes, cujos impactos precisam ser considerados dentro do recorte temporal do presente.
Tal período foi escolhido por ser o momento de nossa presença na graduação da classe de
 20

oboé da UFPB e sob a orientação do atual professor, classe esta que serviu como base de
pesquisa para entrecruzar os dados com as demais instituições de ensino superior.

2.1 BREVE CONCEITUAÇÃO SOBRE O QUE TRATAMOS COMO MÚSICA BRASILEIRA PARA OBOÉ

Um ponto importante e imprescindível para essa pesquisa é caracterizar o que

consideramos obra de compositores(as) brasileiros(as) para oboé. Nos termos da constituição
federal de 1988, o artigo 122 define quem é brasileiro. Baseado nessa delimitação legal da carta
magna é que conceituamos nessa pesquisa os(as) brasileiros(as) que por consequência, são os
criadores das obras brasileiras para oboé. Poderíamos usar as considerações de Mário de
Andrade:
Até há pouco a música artística brasileira viveu divorciada da nossa entidade racial.
Isso tinha mesmo que suceder. A nação brasileira é anterior à nossa raça. A própria
música popular da Monarquia não apresenta uma fusão satisfatória. Os elementos que
a vinham formando se lembravam das bandas de além, muito puros ainda. Eram
portugueses e africanos. Ainda não eram brasileiros não. Se numa ou noutra peça
folclórica dos meados do século passado já se delineiam os caracteres da música
brasileira, é mesmo só com os derradeiros tempos do Império que eles principiam
abundando. Era fatal: os artistas duma raça indecisa se tornaram indecisos que nem
ela. (ANDRADE, 1972).

Talvez as considerações não contemplem, por óbvio motivo temporal, o que veio a ser
a música brasileira após a metade do século XX, como resultado de várias fusões que sim, se
utilizam de fontes populares, mas também foram influenciados por tendências composicionais
2
Art. 12. CF 1988 São brasileiros:
I - natos: a) os nascidos na República Federativa do Brasil, ainda que de pais estrangeiros, desde que estes não
estejam a serviço de seu país; b) os nascidos no estrangeiro, de pai brasileiro ou mãe brasileira, desde que
qualquer deles esteja a serviço da República Federativa do Brasil; c)os nascidos no estrangeiro, de pai brasileiro
ou mãe brasileira, desde que sejam registrados em repartição brasileira competente, ou venham a residir na
República Federativa do Brasil antes da maioridade e, alcançada esta, optem, em qualquer tempo, pela
nacionalidade brasileira ; II - naturalizados: a) os que, na forma da lei, adquiram a nacionalidade brasileira,
exigidas aos originários de países de língua portuguesa apenas residência por um ano ininterrupto e idoneidade
moral;b) os estrangeiros de qualquer nacionalidade, residentes na República Federativa do Brasil há mais de
quinze anos ininterruptos e sem condenação penal, desde que requeiram a nacionalidade brasileira. (Redação
dada pela Emenda Constitucional de Revisão nº 3, de 1994)§ 1º Aos portugueses com residência permanente no
País, se houver reciprocidade em favor de brasileiros, serão atribuídos os direitos inerentes ao brasileiro, salvo os
casos previstos nesta Constituição . (Redação dada pela Emenda Constitucional de Revisão nº 3, de 1994)
 21

europeias como o dodecafonismo. Definir o que são obras brasileiras apenas pelas
considerações estético composicionais é uma tarefa difícil, inclusive pelas contribuições dos
compositores naturalizados e o contato dos natos com a música, bem como as tendências
europeias que também fazem parte da construção da identidade do repertório nacional, frutode
uma miscigenação contínua que abarca vários fenômenos em si.

2.2 A MÚSICA DE COMPOSITORES(AS) BRASILEIROS(AS) PARA OBOÉ

Segundo Rezende (1989, apud DOMINGUES e RODRIGUES, 2017,p.126) as

primeiras referências a uma orquestra com dois oboés no Brasil datam de 1786. Mota (2017p.
76) diz que já no século XVIII, há indícios da presença do oboé na música colonial mineira,
mas essas aparições do instrumento eram escassas.
Foi no século XIX, na cidade do Rio de Janeiro, após a chegada da família real, D. João
criou uma série de organismos culturais que por consequência fomentam as artes em geral. Uma
dessas ações é a criação da orquestra da capela imperial. É nesse cenário que o reconhecido
compositor brasileiro aclamado na corte, padre José Maurício utilizou o oboé em 1826.
Figura 4 - Padre José Maurício

Fonte: Música Brasilis, 2010.

 22

Perroto (2013, p. 28) atesta que já no final do século XIX havia intensa atividade
operística e predomínio da música francesa. Nesse momento o corne inglês3 tem os primeiros
registros de obras nacionais.
A partir de 1888, compositores como Alexandre Levy (1864-1892), Leopoldo
Miguez, Francisco Braga e Henrique Oswald (1852-1931) já incluíam o instrumento,
mesmo que timidamente, em sua orquestração (PEROTTO, 2013, p. 29).

Como qualquer processo de difusão precisa de um espaço de tempo, é no final do

século XIX e início do século XX que os compositores(as) brasileiros(as) começam a escrever
com mais frequência para o oboé: Brasílio Itiberê da Cunha, Luciano Gallet e Alexandre
Levy, precursores do nacionalismo no Brasil. Francisco Braga e Alberto Nepomuceno
introduziram um sabor brasileiro na música nacional e empregaram largamente ritmos e
melodias folclóricas em uma síntese inovadora e efetiva com as estruturas formais de matriz
europeia, preparando as condições para que a música nacional brasileira surgisse. Impressões
da Roça, de Francisco Braga, para flauta, dois oboés e dois clarinetes (1905), e Sete anos de
pastor para soprano, flauta, oboé, três violinos, viola, violoncelo e contrabaixo de Glauco
Velásquez (1913), são as primeiras obras de compositores(as) brasileiros(as) escritas
especificamente para oboé ( ORTENBLAD, 2018, p.103).
À tendência de renovação estética proposta e possibilitada por Leopoldo Miguez e
outros compositores, seguem Villa Lobos, Lorenzo Fernandez e Camargo Guarnieri que
mesclam temas brasileiros e elementos modernistas, como as sobreposições abruptas e
complexas de ritmos marcados e harmonias até então incomuns na música brasileira, como no
Trio para oboé, clarineta e fagote de Heitor Villa-Lobos (1921) e no Choro para Quinteto de
Sopros de Guarnieri (1929).
Podemos observar uma significativa ampliação da utilização do oboé na música
brasileira durante todo o século XX, principalmente na segunda metade, onde o número de

3
Instrumento da família do oboé. Transpositor, de tamanho maior, mas com sistema de produção de som e
digitação idênticas a do oboé.
 23

composições que exploram as possibilidades expressivas do oboé como protagonista aumenta

tanto no contexto do repertório sinfônico, quanto solo e camerístico.
Compositores como Breno Blauth, Osvaldo Lacerda, José Siqueira, Cláudio Santoro e
Ernst Mahle, constituíram uma produção musical para oboé bastante significativa, tanto pela
ampliação das possibilidades idiomáticas do instrumento, quanto pelo quantitativo de obras e
aspecto didático, como é o caso das obras de E. Mahle. Este, por sua vez, composições de todos
os níveis de dificuldade técnica, demonstrando sua preocupação e dedicação ao processo
formativo de jovens instrumentistas no Brasil.
A partir da década de 1970 são criados novos espaços de difusão para a música
brasileira que contribuíram para o desenvolvimento do repertório de compositores brasileiros
para oboé. Apesar da diversidade, estas obras ainda não são amplamente reconhecidas entre
alunos e intérpretes. Após sua pesquisa sobre música de câmara brasileira para oboé, Ortenblad
chegou a conclusão que este é um repertório invisível, restrito a poucos.
É possível elencar alguns motivos para tal fenômeno. A falta de registros fonográficos,
como por exemplo, a Sonatina de Cláudio Santoro tem apenas duas gravações disponíveis no
youtube, a com análise estética da obra4 (Mota, 2021) e outra com um trecho do segundo
movimento5 (Bojikian e Nascimento, 2017).
Domingues e Nascimento (2018, p.1) constatam também que uma das razões do
desconhecimento do repertório nacional para o oboé entre os alunos de oboé, se deve ao fato
de que muitas das obras se encontram em manuscritos autógrafos, esquecidas ou carentes de
um investimento sistemático e contínuo para sua preservação e divulgação.
Outra razão apontada para o desconhecimento desse repertório, é o modelo de ensino
conservatorial europeu, utilizado nas instituições musicais brasileiras, o qual, apesar de
possibilitar o desenvolvimento técnico e musical, não estimula o diálogo com outras
possibilidades pedagógicas. A característica tutorial desse modelo, dentre outras

4
Conservatório Pernambucano de Música, extensão da Universidade Federal da Paraíba e licenciatura da
Universidade Federal de Pernambuco.
5
Disponível em : https://www.youtube.com/watch?v=kLoDg-amFAs&t=481s
 24

características, se não sofrer adaptações as novidades da época traz replicações de tradição oral
durante bastante tempo.
É preciso fazer um resgate histórico e compreender como o modelo foi estabelecido no
Brasil. Conforme Coutinho (2014, p.25) “era necessário instituir um sistema de ensino
conservatorial europeu, para que a prática musical se expandisse, visto que a relação ‘mestre-
aprendiz’ atendia apenas a uma parte da população e não mais supria os interesses da época”.
O modelo conservatorial pela característica tutorial, que pode ser considerado
inclusive tecnicista e desprovido de conexão com a realidade social, privilegia o estudo do
repertório requerido em audições e concursos. Sendo este repertório composto por obras que na
sua maioria pertencem aos períodos, barroco, clássico e romântico europeus.
Sem o devido diálogo que propicie ao aluno o repertório fundamental ao ingresso no
mercado de trabalho (orquestras e bandas sinfônicas e filarmônicas e/ou orquestras e bandas
militares), mas também um processo de conhecimento e experimentação de outras
possibilidades artísticas e expressivas. Lucena (2021, p. 27) trata o ensino conservatorial como
uma violência simbólica.
É possível perceber que a música brasileira para oboé é formada a partir de diversas
matrizes culturais, sendo a obra de compositores(as) brasileiros(as) para oboé vasta e variada
com propostas e estética que contemplam atributos amplamente diversos. Assim, existem ainda
elementos estéticos na música do século XX, tais como técnicas estendidas, recursos
eletrônicos, aleatoriedade, que podem distanciar alunos e profissionais, cuja formação não tenha
contemplado esse repertório durante o seu processo formativo.
Cremos que com o investimento público, o aumento da capacidade editorial e de
publicação tanto gráfica quanto fonográfica e um breve espaço de tempo, possibilitariam uma
maior difusão do repertório brasileiro para oboé entre o público e intérpretes.
No que diz respeito especificamente a difusão entre os oboístas brasileiros, é importante
observarmos como tem se desenvolvido o ensino do oboé no Brasil para
 25

compreendermos a inserção do repertório produzido por compositores(as) brasileiros(as) no

processo formativo dos jovens instrumentistas, nos possibilitando compreender e desenvolver
estratégias didáticas que se adequem às demandas do contexto cultural brasileiro.

2.3 O ENSINO DE OBOÉ NO BRASIL E A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS SOCIAIS

Apesar das primeiras referências do oboé no Brasil datarem do século XVIII, seu ensino
oficial iniciou-se em 1846 com a nomeação de Francisco Mota como professor de fagote, flauta
e corne inglês no Imperial Conservatório de Música do Rio de Janeiro.
Andrade (1967, apud MOTA, 2017, p.77) faz um breve release do oboísta e professor
Francisco da Mota:
executante e professor de fagote, flauta e corne-inglês. Foi aluno de José Maurício.
1822 foi nomeado para a real capela por aviso de 3 de outubro. 1831, quando foi
extinta a orquestra, continua a prestar serviço como instrumentista. Em 1841 assina
com outros a petição da Sociedade de Música, em que esta corporação pleiteia do
governo a concessão de loteria para a criação de um conservatório de música no Rio
de Janeiro. 1846 nomeado professor do conservatório de dança e música fundado
nesse ano no Campo da Aclamação. Nomeado em 1847 pela comissão administrativa
criada pelo decreto nº 496 de 21 de janeiro, para dirigir o conservatório de música.
1859, faleceu no Rio de Janeiro.

É possível observarmos a polivalência no ensino instrumental, característica que

marcou durante décadas, a formação musical no Brasil. Apesar da especialização presente em
diversas instituições brasileiras de ensino musical, esse contexto educacional onde um professor
é responsável pela instrução de diversos instrumentos, ainda é encontrado nosprojetos sociais,
governamentais e em bandas de música.
Mota (2017, p. 78) discorre ainda que após a proclamação da república e a
transformação do Conservatório Imperial em Instituto Nacional de Música, não houve uma
mudança significativa no formato de ensino. Agostinho Luís de Gouveia foi o primeiro
professor do Instituto, dividindo suas atividades entre as cátedras de oboé e fagote, situação
 26

que perdurou até 1920. O primeiro professor exclusivamente de oboé foi Moacyr José de
Freitas.
Com o modelo do Instituto Nacional de Música sendo replicado em outras escolas de
música especializadas em outras metrópoles do Brasil, a difusão do ensino de oboé ampliou-
se na primeira metade do século XX. A fundação de conservatórios e escolas de música em
cidades como Belém, Recife, São Paulo e tantas outras ajudaram no crescimento do
instrumento no país. No entanto, foi a criação de conjuntos instrumentais estáveis como
Orquestra Sinfônicas, Bandas de Música e Militares, que contribuiu significativamente para a
disseminação do instrumento no Brasil, tendo em vista que as gravações de orquestras eram
raras e pouco acessíveis na época.
Assim, os concertos, óperas e outras atividades realizadas por essas instituições
musicais, foram importantes para despertar o interesse, principalmente entre o público mais
jovem, pelo oboé e tantos outros instrumentos.
Apesar da presença em agrupamentos músicas antes do século XX, a presença do oboé
tornou-se mais intensa e regular nos conjuntos musicais brasileiros e especificamente
nos da região Nordeste, através da criação de algumas orquestras, como a Orquestra
Sinfônica de Recife (1930), a Orquestra Sinfônica da Bahia (1944), a Orquestra
Sinfônica da Paraíba (1945) e posteriormente, a Orquestra Sinfônica do Rio Grande
do Norte (1976), concentrando nesses quatro estados, os principais instrumentistas de
palhetas duplas da região (DOMINGUES e RODRIGUES, 2021, p. 126 e 127).

Hoje, observa-se uma realidade diferente. Farias (2021), afirma que dentre os vinte e
seis estados da federação e o distrito federal, quinze possuem instituições de nível superior
que contemplam o ensino de oboé dentre suas possibilidades formativas. Mas os organismos
que talvez tenham proporcionado maior acesso ao estudo do oboé desde a década de 1990 têm
sido os projetos sociais (Hikiji, 2006, apud SOUZA, 2015, p.12). O oboé é um instrumento
mais caro quando comparado à flauta e ao clarinete, tornando-o muitas vezes inacessível para
um aluno interessado, mas que não tenha condições financeiras para adquiri-lo.
 27

Nesse contexto, os projetos têm possibilitado gratuitamente, o acesso aos instrumentos

e às palhetas que também tem custo de fabricação elevado e aos professores, contribuindo
substancialmente para o aumento de jovens oboístas no Brasil.
No Brasil, a música de concerto não está contemplada na grande mídia, fazendo com
que a maior parte da população não tenha a oportunidade de conhecê-la. Aliado a isso, os
instrumentos e os materiais para a produção de palhetas, são caros como já dissemos antes, o
que distancia os alunos desse tipo de arte. Por esse motivo, se faz importante o ingresso do
terceiro setor e do poder público no ensino de música. É a oportunidade que muitos jovens
não teriam se os projetos não os ofertassem essas possibilidades.
É necessário conhecer e compreender para apreciar. Um exemplo concreto disso
provém das gratuidades como não sendo uma forma de acesso democrático, a partir
do momento em que a pessoa não domina a linguagem necessária para a compreensão,
“a gratuidade não basta para motivar o consumo (Penna, 1995, p. 48).

Martins (2009, p.40) complementa, “a motivação para o consumo, o gostar e o entender

arte dependem da disponibilidade de esquemas de percepção específicos, que permitem
apreender a linguagem artística como significativa”.
O que é possível perceber é que há muito a se fazer, mas que o ensino de oboé passa por
um processo de democratização do acesso acelerado. O terceiro setor, as escolas especializadas,
as instituições de nível superior que além dos cursos de graduação e pós-graduação, oferecem
na sua grande maioria a extensão que contempla mais estudantes, as orquestras e suas
academias de música, tem contribuído para a ampliação do ensino de oboé nos últimos anos.
Apesar dessa ampliação, poucos são os trabalhos que refletem sobre o repertório
utilizado no processo formativo oferecido nas instituições de ensino superior brasileiras.
Atualmente, a abordagem na maioria delas é parecida. Os cursos nos dias que correm estão
voltados para que os alunos adquiram habilidades técnicas e musicais que lhes permitam
ingressar no mercado de trabalho. Assim, o repertório trabalhado nos cursos fica concentrado
nas obras solicitadas nos processos de audição para instituições musicais (orquestras, bandas,
universidades) brasileiras e internacionais.
 28

É importante ressaltar que um ambiente que dialogue com novas estratégias que se
adaptem melhor às necessidades dos sujeitos é talvez o próximo passo a ser dado, sem negar a
importância histórica da construção, que com erros e acertos permitiu com que o ensino de
oboé atingisse o patamar de excelência que adquiriu ao longo do tempo, permitindo aos
músicos desenvolver recursos expressivos que possam comunicar as ideias musicais inclusive
dos compositores(as) brasileiros(as). A discussão do presente está em torno de estratégias de
ensino que se adaptem às necessidades do contexto pela qual os indivíduos estão inseridos.
Queiroz (2020, p.155) questiona: “até quando, Brasil, vamos legitimar um ensino de
música elitista e descomprometido com os problemas que dia a dia assombram pessoas
desfavorecidas pela pátria colonialmente ensinada a ser excludente?”.
Pela própria advento do ensino do oboé no Brasil ter se dado no período Joanino, em
certa monta isso gerou um caráter elitista. O reflexo desse fenômeno pode ser observado
desde o público contemplado com acesso aos concertos quanto ao repertório. Como vimos
antes, a proclamação da república e a proposta de renovação estética musical propiciou que
compositores(as) brasileiros(as) pudessem iniciar um processo de apropriação de elementos que
viessem a caracterizar uma música brasileira identitária. Certamente tal fenômeno exige tempo
para ganhar forma. Talvez, até hoje estejamos discutindo que características constituemuma
música que se possa chamar de brasileira.

Um exemplo do diálogo entre o uso das técnicas composicionais globalizadas com uso
de elementos como o dodecafonismo, atonalismo, politonalismo e técnicas aleatórias ou uma
estética identitária que se apropria de elementos populares e culturais brasileiros no que se pode
chamar de nacionalista, se observa na obra de Breno Blauth. Existe diferença estéticapor
exemplo entre a Sonata para oboé e piano e o Concertino para oboé e orquestra de cordas, apesar
de que em momentos de ambas as obras se nota a fusão das estéticas acima citadas. O
Concertino para oboé foi composto numa fase mais tardia de Breno Blauth onde ele confessou
ao maestro Marlos Nobre que desejava voltar a uma estética mais nacionalista6.
6
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ba3SD_Jnb_s
 29

Se usarmos a plataforma youtube como instrumento de obtenção de dados, a título de

comparação o Concertino tem um número consideravelmente maior de gravações em relação
a Sonata. Ambas as obras têm um alto valor artístico, o que talvez faça o Concertino ser mais
interpretado é a estética mais próxima inclusive do público. Frungillo (2014, p. 61) afirma que
no período romântico a música incorporou elementos que permitiram ao público reconhecer-
se nas obras. Acreditamos que o mesmo fenômeno se repita nas obras que agregam elementos
nacionalistas brasileiros facilitando a apreciação do público em geral.

A inserção gradativa e sistematizada de uma estética folclórica e popular, poderá

colaborar para a construção de novas metodologias de ensino que estejam alinhadas com o
contexto cultural brasileiro. A inserção desse repertório, poderá contribuir também para a
transmissão, preservação e construção de abordagens metodológicas que incluam as diferentes
matrizes culturais que compõem a música brasileira, o que, por sua vez, poderá auxiliar no
desenvolvimento de um senso de pertencimento maior por parte dos intérpretes em suas práticas
musicais.
Essas abordagens, podem facilitar a compreensão de diversos elementos técnicos e
musicais, permitindo ao intérprete conectar-se de outras maneiras com o discurso musical de
uma obra brasileira. Para exemplificar algumas possibilidades desta integração, utilizaremos
alguns elementos presentes no Ponteio e Dança (1983) de José Alberto Kaplan.
O Ponteio Nordestino, cantos versificados sem rigor rítmico e com caráter
improvisatório, tem sua estética ligada ao cenário da caatinga e dos vaqueiros do sertão dessa
região do Brasil. Por isso é possível ao escutar a melodia reconhecer um aboio7. Ao criar um
cenário imagético na concepção da performance, o intérprete pode usar esses elementos como
fundamentação estética.

7
Canto típico da Região Nordeste do Brasil. Consiste em um canto, algumas vezes sem palavras, cantado pelos
vaqueiros quando conduzem o gado pelas pastagens ou para o curral.
 30

Outro aspecto que pode ser abordado ainda neste movimento é o harmônico. O uso da
escala nordestina8, que Guerra-Peixe (1980) define como uma estrutura autóctone tem algumas
possibilidades de emprego modal. No modo mixolídio, no modo dórico formando um acorde
menor com sétima menor e por isso muitas vezes classificado como modo mixolídio menor e
no caso da obra em questão o uso de uma escala exótica formada através do modo lídio. As
quatro primeiras notas da obra deixam o modo lídio, com a quartaaumentada e a sétima menor,
estabelecido. Tal análise pode ampliar o conhecimento harmônico do intérprete em uma
espécie de estudo multifocal da obra, podendo contribuir para a compreensão musical pela
proximidade estética.
O segundo movimento da obra, a Dança, explora outros parâmetros musicais, como
articulação e regularidade rítmica, dentro de uma linguagem que utiliza elementos estéticos
recorrentes no choro, tais como: melodia, harmonia, forma, ornamentos, entre outros. A
linguagem próxima e contextualizada com o meio do aluno é quase que um exercício da
pedagogia Paulofreiriana ao trazer para o processo de ensino-aprendizagem elementos que
permeiam o cotidiano do aluno (Freire, 1996).

2.4 O ENSINO DE OBOÉ NO CONTEXTO DA COVID-19

Dentro do recorte temporal da presente pesquisa, 2016 a 2021, a humanidade enfrentou

no ano de 2020, a pandemia do SARS COVID-19 que exigiu um grande esforço,por parte
dos docentes e discentes, para a manutenção das suas atividades.
Barros (2020, p.297) afirma que
em um país de dimensões continentais como o Brasil, é preciso levar em conta as
realidades e contextos socioeconômicos locais para a efetivação do Ensino Remoto
Emergencial, sabendo que, por vezes, estes indicadores podem ser contrastantes numa
mesma cidade, bairro, escola ou turma de alunos.

8
Denominação concebida por ser eufônicamente reconhecida em músicas características do Nordeste.
 31

Outros acontecimentos históricos já paralisam a humanidade: guerras, pandemias e

tantos males que nos afligiram. Vieira e Miguel (2021, p.13) afirmam que “na construção da
trajetória dos homens, em todos os tempos, crises aconteceram. O que distinguiu o covid das
demais foi o estilo de vida no mundo globalizado.” Mundo globalizado este, que por
consequência disseminou o vírus de maneira extremamente rápida como nunca se viu antes.
Desde as primeiras notícias, à decretação da pandemia e por consequência o isolamento social,
não houve tempo hábil para discussões que se planejasse a adaptação das atividades.O que
faríamos como músicos, alunos e professores? A dúvida e o medo em muitos momentos nos
tomou.
Apesar disso, nesse momento de certa forma, abriu-se novas possibilidades de
utilização dos recursos tecnológicos que permitiram a ampliação da divulgação do trabalho
realizado em sala de aula, assim como, a exploração de novos repertórios, fomentando a
performance de obras de compositores(as) brasileiros(as), dentre elas, algumas estreias.
Domingues e Noda (2021, p. 33), referindo-se ao momento pandêmico, ressaltam que
“se por um lado encontramos adversidades de naturezas diversas, por outro podemos
testemunhar o crescimento dos alunos e sua satisfação por estarem envolvidos em um projeto
que promove troca de conhecimentos em um ambiente coletivo humanizado e sensível”.
No contexto específico da classe de oboé da UFPB, sem dúvida o caráter emergencial
das adaptações trouxe desafios extras, mas por outro lado a possibilidade de explorar novas
obras solos para o instrumento, algumas brasileiras, desenvolvendo novas habilidades nas
mais diversas atividades da classe. É importante salientar que algumas dessas atividades só
foram possíveis pela pandemia.
A série de master classes internacionais, por exemplo, contou com participação de
diversos professores internacionais que ministraram aulas a alunos que se utilizaram de obras
brasileiras como tema, algo salutar na formação dos alunos.
 32

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia aplicada para o desenvolvimento da presente pesquisa foi dividida em

quatro etapas. Na primeira, realizamos uma revisão bibliográfica para conhecer o processo de
construção do repertório de compositores(as) brasileiros(as) para oboé, compreender o
desenvolvimento do ensino do oboé no Brasil, bem como para selecionar procedimentos
metodológicos que nos permitissem obter a fundamentação para realização desta pesquisa.
Para investigarmos a inserção do repertório brasileiro nos cursos de oboé das
Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras, se fez necessário fazer um levantamento de
professores e instituições que oferecem cursos de oboé nas diversas modalidades possíveis.
Elaborou-se um questionário semiestruturado cujo objetivo foi observar e esclarecer os
seguintes aspectos:
a) a idade dos alunos ao iniciar os estudos no oboé, que instituições de ensino
antecederam o ingresso na IES;

b) o conhecimento por parte dos alunos nos diversos cursos oferecidos pela
UFPB do repertório brasileiro antes do ingresso e durante a participação na classe;
c) quais possibilidades de curso as classes de oboé das IES oferecem, analisar os
recitais promovidos pelas classes de oboé das IES;
d) a receptividade e compreensão prática da performance de obras de
compositores(as) brasileiros(as) por parte dos alunos sob a ótica dos professores;

e) observar como o repertório nacional é empregado nos cursos em relação às

demais obras do repertório e após entrecruzar os dados obtidos;
f) compreender o cenário de prática do repertório composto por compositores(as)
brasileiros(as) nas IES.
 33

Esclarecendo que de 2016 a 2021 participamos da classe de oboé da UFPB ativamente

de recitais e demais atividades, o que nos fez estar imersos no contexto em questão e nos
processos e fenômenos que constroem o fazer educativo musical da classe. Também no ano de
2016, o atual professor assumiu a cátedra estabelecendo novas propostas eações.
Assim, na segunda etapa, constitui-se da aplicação dos questionários semiestruturados,
utilizando a plataforma Google Forms com alunos da classe de oboé da UFPB e com
professores de oboé das IES brasileiras. Através da análise dos dados coletados nesta etapa,
procuramos compreender a inserção da música de compositores(as) brasileiros(as) nas IES
brasileiras, sob a perspectiva dos docentes e discentes.
Como não foi possível obter o contato dos discentes de outras IES que frequentaram os
cursos de oboé entre 2016 e 2021, concentramos a aplicação do questionário entre os discentes
dos cursos de oboé de extensão, graduação (bacharelado e licenciatura) e pós-graduação da
UFPB. As entrevistas retratadas nesta monografia estão dispostas em ordem alfabética por
ordem de preenchimento preservando a identidade dos entrevistados.
Segundo Castangna (2008, p.16), a pesquisa arquivística, técnica pela qual a
musicologia passou a se servir na segunda metade do século XIX, é fundamental quando se
deseja conhecer o cotidiano da atividade musical. Por esse motivo, a terceira etapa desta
pesquisa, consistiu na realização de uma pesquisa documental dos programas dos recitais dos
cursos de oboé dos professores das IES participantes.
Por questões da facilidade de acesso, foi possível analisarmos os programas dosrecitais
da classe de oboé da UFPB, para observarmos o atual estágio de inclusão de obras brasileiras
nas práticas interpretativas dos discentes participantes. Por fim, na quarta etapa foi realizada a
análise dos questionários a partir do referencial teórico e do cruzamento de dados obtidos nos
questionários dos docentes, discentes e da pesquisa documental resultando na obtenção de um
panorama da inserção do repertório de compositores(as) brasileiros(as) nas IES brasileiras.
 34

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Segundo Farias (2021), dentre os vinte e seis estados da federação e o distrito federal,
apenas quinze possuem instituições de nível superior que contemplam o ensino de oboé dentre
suas possibilidades formativas. Os questionários foram enviados por e-mail para todos os
docentes dessas instituições, dos quais tivemos o retorno de 10 professores9 (67%) de todasas
regiões brasileiras.
Os questionários foram enviados para 21 alunos das diversas modalidades oferecidas
pela classe de oboé da UFPB respondidos por 8 alunos (38%). Entre os 8 alunos, estão
representados 4 estados da federação de 3 regiões diversas e 1 aluno estrangeiro.
Acreditamos que esse recorte nos permitirá a construção e compreensão do panorama
atual da inserção da música de compositores(as) brasileiros(as) nos cursos de oboé em suas
diversas modalidades ofertadas.

4.1 DADOS DOS QUESTIONÁRIOS DOS DOCENTES

Na primeira pergunta do questionário, procuramos fazer um levantamento sobre quais

cursos eram oferecidos nas IES dos professores(as) participantes. Foi possível obter tanto via
questionário quanto em consulta posterior que todas as IES oferecem graduação (bacharelado
e em 3 IES licenciatura com habilitação em oboé) e 7 das 10 oferecem extensão. Nenhuma
das instituições oferece cursos de pós-graduação direcionados à performance musical do
oboísta. Atualmente o Programa de Pós-graduação em Música da UFPB, oferece a linha de

9
Os professores que responderam o questionário são das seguintes instituições: Universidade Federal de
Pernambuco, Universidade Federal do Pará, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (à época do recorte
da pesquisa), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto Estadual Carlos Gomes, Universidade
Estadual de São Paulo, Universidade Federal de Santa Maria, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Universidade Federal da Bahia e Universidade Federal de Minas Gerais.
 35

pesquisa – Dimensões Teóricas e Práticas da Interpretação Musical - para o mestrado em

oboé.
Através da segunda pergunta do questionário, buscou-se obter o quantitativo de obras
trabalhadas semestralmente pelos alunos. A análise dos dados, indica a média de 3 obras
preparadas e apresentadas por semestre letivo. Foi possível observar que a maioria dos
professores, apesar de possuírem um programa preestabelecido, adapta os conteúdos às
particularidades e demandas dos alunos, conforme podemos observar na resposta dos
professores B:
Difícil definir, pois há alunos de níveis diferentes. Nem todos estudam obras
inteiramente, às vezes um movimento de uma obra em um semestre, outros
movimentos no seguinte. Também são feitos estudos de técnica, que não
necessariamente são considerados obras do repertório(Professor B)

E também é verificável na resposta do professor D:

´Varia de acordo com o nível técnico do estudante. Alunos com deficiências técnicas
básicas, são levados a um trabalho de conhecimento/correção destes pontos, pela
minha decisão de não levar adiante falhas técnicas que comprometem aqualidade de
suas "performances" posteriormente. Assim não há, em princípio, um número
determinado de obras, mas antes um nível de obras que facilitem a correção do
problema localizado(…) (Professor D).

Para que tenhamos um panorama da inclusão de obras de compositores(as)

brasileiros(as), perguntamos na terceira questão, quantas das obras apresentadas por semestre,
são obras desses compositores(as).
O professor C, informou que "não há exigência nesse sentido". O professor B estabelece
um percentual de obras de compositores(as) brasileiros(as) e o professor E indica que o
repertório brasileiro deve estar contextualizado com as demais obras do repertório.
“25 % do repertório do Bacharelado é de peças brasileiras.” (Professor B).
“Não há exigência nesse sentido” (Professor C).
O repertório brasileiro é visto no contexto do repertório como todo o resto, com a
mesma importância. Não somente as duas obras citadas como também todo o
repertório instrumental de compositores brasileiros como Almeida Prado (música de
câmara), Osvaldo Lacerda, Ernst Mahle, Brenno Blauth, Acchile Picchi, e outros
(muitos na música de câmara) são indicados. (Professor E).
 36

“Não há foco em música brasileira no curso. Veja, no bacharelado, penso que o foco
deve ser no repertório tradicional.´´ (Professor H).
As respostas nos permitem observar que existe o interesse da maioria dos professores
na inserção do repertório de compositores(as) brasileiros(as), mas ao mesmo tempo, não há
unanimidade no tocante a inserção do repertório composto por compositores(as) brasileiros(as).
É possível observarmos a predominância de um perfil de formação voltado às práticas
interpretativas do repertório barroco, clássico, romântico e algumas peças consideradas
essenciais do século XX que compõem o repertório tradicional, como podemos observar na
resposta do professor H: “não há foco em música brasileira no curso. Veja, no bacharelado,
penso que o foco deve ser no repertório tradicional”.
Os dados obtidos através da pergunta 4 e a resposta do professor H, convergem com
Mota (2017, p.17). O autor ressalta que os professores de instrumento enfrentam desafios ao
buscar conciliar o repertório consolidado pela tradição de ensino conservatorial iniciada no
século XIX, no qual há pouco espaço para a inclusão de novas obras. Uma das razões para a
não inserção de novas obras nos programas dos cursos de oboé, pode estar relacionada ao fato
dos professores de instrumento pautarem a elaboração dos seus conteúdos programáticos,
objetivando a inserção dos seus alunos no mercado de trabalho, o que influencia a delimitação
das obras trabalhadas durante o processo formativo dos alunos.
́ Guardadas as devidas proporções, pode-se dizer que a realidade, ao menos no que
diz respeito aos oboístas, é similar àquela descrita por Kingsbury (1988), de tocar
numa orquestra é o caminho almejado pelos alunos. Dessa forma, muito tempo dos
alunos de oboé é dedicado à preparação das audições e ao repertório exigido para o
ingresso numa orquestra (MOTA, 2017 p. 131).

É importante ressaltar que a discussão em torno do modelo de ensino praticado nas

universidades não é algo recente (Queiroz, 2020, p.17) e ao mesmo tempo o foco dos
professores precisa ser centrado no aluno e por consequência na qualidade da sua formação.
Assim, possibilitar aos alunos, boas condições formativas que lhes permitam a inserção no
 37

mercado de trabalho, tem sido a justificativa utilizada para a manutenção do modelo

conservatorial europeu que consistentemente vem possibilitando, até o presente momento, o
acesso às instituições musicais brasileiras e internacionais.
Além da preocupação com o conteúdo do repertório e sua preparação, há que se
preparar o aluno para enfrentar situações de alta pressão nas provas, o que requer
conhecimentos de elementos de teoria cognitiva, uma vez que a performance de um
instrumento envolve aspectos não apenas físicos, mas cognitivos e psicológicos.
(BROWN, 2008, apud MOTA, 2017, p. 139).

Certamente, em algum momento do processo discursivo sobre o tema, vai haver o

questionamento sobre a formação ampla sob o argumento que o aluno precisa ser formado e
não treinado e é exatamente por esse motivo que a reflexão sobre o repertório empregado nas
instituições de ensino superior brasileiras, precisa de um processo dialógico e alguns fatores
podem ser apontados nessa direção.
Primeiro gostaríamos de ressaltar que é preciso, em alguma medida, refletirmos
pragmaticamente sobre a trajetória de vida e o percurso formativo do discente, tendo em
conta: qual o contexto de origem e inserção econômica, social e cultural do aluno? Onde ele
deseja estar? O que ele deseja fazer? Como ele se sente no curso? Somente após a obtenção
dessas respostas, o cenário poderá ser melhor compreendido para a desconstrução e construção
de paradigmas.
O segundo fator que precisamos considerar, é que qualquer ruptura drástica com um
modelo estabelecido pode trazer fraturas pedagógicas que, mesmo que temporais, podem ser
traumáticas. Qualquer mudança e/ou inserção de novas práticas, como novas proposituras no
tocante ao repertório e estratégias de ensino, precisam de um amplo processo discursivo e que
considere os objetivos do curso, as expectativas do aluno, aliados aos requisitos para ingresso
no mercado de trabalho.
A questão 5 buscou entender a receptividade dos alunos ao repertório de
compositores(as) brasileiros(as) sob a ótica dos professores. O professor B ressalta que foram
 38

poucos os alunos que estudaram obras brasileiras. Já o professor G discorre sobre a impressão
dos alunos quanto a algumas obras de compositores(as) brasileiros(as).
“Raros alunos estudaram obras brasileiras. Quando o fizeram foi por escolha. Logo
queriam ter feito.” (Professor B).
´ “Depende. Algumas obras são consideradas simples demais, outras repetitivas,
principalmente as obras nacionalistas, curioso não? Há certo interesse nas obras de
compositoras atualmente.” (Professor G).
Pode-se perceber que quando há estranheza ou algum tipo de antipatia ao repertório,
isto está diretamente ligado a questões estéticas das obras, como aponta o professor H:
´A princípio há uma estranheza. Isso, no entanto, se explica pela pouca precisão da
expressão "música brasileira", quando se trata do repertório e do ensino de música
nas universidades e pela associação do oboé unicamente ao repertório sinfônico ou
camerístico. A meu ver, a expressão é muito limitadora diante das vastas
possibilidades existentes quando se fala em "música brasileira" Ocorre que o
ambiente musical acadêmico no Brasil é fortemente marcado pela ideia de uma
música brasileira de cunho nacionalista-folclorista, sendo essa uma herança das
décadas de 1930/40/50. Quantas peças ou sonatas desse perfil exploram os ritmos e
modalismos nordestinos como o baião, por exemplo?
O professor I tem uma experiência docente um pouco diferente e aponta na aceitação
equânime por parte dos alunos das obras de compositores(as) brasileiros(as):
A receptividade dos alunos tem sido positiva ou indiferente. Ou seja, a inclusão das
obras brasileiras nos planos semestrais nunca foi questionada ou rejeitada por algum
aluno, apenas trabalhadas e apreciados os caminhos do trabalho da mesma maneira
que todas as outras obras incluídas.

A questão 6, buscou compreender quais as maiores dificuldades encontradas pelos

alunos para a execução do repertório brasileiro. O professor A aponta um problema de ordem
material que o professor H, já o professor C aponta uma deficiência na formação básica musical.
´´ Falta de referências de gravações das obras e aquisição das partituras” (Professor A).
“Divisão rítmica” (Professor C).
As respostas obtidas com as perguntas 5 e 6 nos trazem questões que, de certa forma,
atrapalham tanto a inserção do repertório brasileiro nos cursos oferecidos nas IES, quanto à
 39

própria performance musical como ressalta o professor J: “acesso ao repertório; dificuldade

técnica; oportunidade para apresentação; problemas para encontrar acompanhamento --
como piano, por exemplo --, caso não seja obra solo, entre outras.”
Pode-se perceber, com as respostas dos professores, que existe uma diversidade de
fatores que influenciaram a performance dos alunos, sendo essa uma análise muito particular
e subjetiva e que não encontram-se relacionados exclusivamente às obras de compositores(as)
brasileiros(as) como destaca o professor H: ´”isso pode variar muito de aluno para aluno, pois
somos seres diversos, com formações e referências completamente distintas(...).”
Ainda na questão 6, o professor B refletiu sobre o antagonismo estético de algumas
obras o que em alguns momentos pode causar uma crise identitária por parte do intérprete já
que normalmente ligamos as obras de compositores(as) brasileiros(as) a elementosfolclóricos,
rurais e populares.
Não saberia dizer, pois "repertório brasileiro" pode significar um conjunto diverso
de obras. Mesmo as obras que compõem o que a maioria dos oboístas possivelmente
considera como sendo "brasileira" apresenta uma grande variedade de dificuldades
técnicas e de interpretação. Por exemplo, a Fantasia Sul América do Santoro é
completamente diferente das obras para oboé do Lacerda, assim como das obras do
Mahle. Não vejo uma linguagem comum que unifique a música dita brasileira. A
discussão é riquíssima e vale a pena.
O professor G aponta um problema de natureza social grave:
´ “Infelizmente ainda vigoram muitos preconceitos de classe social e de racismo em
relação às músicas brasileiras de origem popular, mesmo que elas tenham sido rigorosamente
escritas por músicos como Pixinguinha e Moacir Santos(…)” .
Certa vez afirmou o compositor José Ursicino, mais conhecido como Maestro Duda:
´´Minha música tem gosto de Caju e Manga´´10. Essa parece uma afirmação despretensiosa e
bem humorada, mas revela um pensamento nobre onde um compositor assume uma linguagem
identitária nacional sem se envergonhar da mesma. Isto posto, é importante

10
Informação concedida em conversa informal ao perguntarmos sobre a encomenda de obras de Natal ao
Maestro Duda.
 40

considerar que a formação de um repertório que se possa chamar de nacional contempla

estéticas das mais variadas dada as características da construção social brasileira.
Uma questão que permeou foi a dificuldade de acesso a gravações e partituras, muitas
se encontram em manuscritos autógrafos, mas como descrito pelo Professor D, é possível
vislumbrarmos uma perspectiva de mudança no futuro: “nos últimos anos os compositores têm
tratado (ou alguém por eles) da qualidade do material destas obras. A ABM, Academia
Brasileira de Música, entre outros órgãos, oficiais ou não, tem cuidado da impressão e
divulgação das obras(...).”
Na última questão aplicada aos docentes, a de número 7, questionamos sobre a
importância do repertório brasileiro dentro dos seus planos de curso. Alguns professores
convergem no sentido de que tal repertório é tão importante quanto de outro período da história
da música.
´´Tão importante quanto qualquer outra. Penso que caiba ao aluno escolher as obras,
pois trabalho buscando desenvolver habilidades técnicas, maior compreensão do texto
musical, e aprimoramento artístico de cada aluno, independentemente do repertório.(...)´´
(Professor B).
“Trabalho tanto os diferentes períodos da história da música europeia quanto
diferentes perspectivas de ‘músicas brasileiras’ com a mesma importância.´´ (Professor H).

Divergem alguns professores que entende que a música de compositores(as)

brasileiros(as) por não fazerem parte do repertório tradicional ocupam um papel subalterno na
formação.
´ ´”Ainda é de importância secundária, porque as obras que se pedem em concursos e
que são basilares são sempre da música europeia.” (Professor F).
´ “A importância não é grande.” (Professor J).
Outros professores entendem que tanto na formação técnica quanto na valorização de
uma identidade nacional a música de compositores(as) brasileiros(as) têm papel fundamental.
 41

Como disse antes, a primeira talvez seja o reconhecimento da importância da nossa

cultura musical, depois do conhecimento geral (origem, tipos distintos de músicas,
ritmos, contexto cultural original) e juntamente a isto a prática desta linguagem
original que pode ser aplicada à música de concerto como contribuição do intérprete
aos ouvidos estrangeiros(...).´´ (Professor D)

´ “Penso que a importância do repertório brasileiro possui valor fundamental na

formação de qualquer aluno, independente do nível de formação no qual se encontra(...).´´
(Professor E).
Como docente numa instituição pública de ensino superior no Brasil, acredito que
precisamos construir referências e valores calcados em nossas raízes. Diante disso,
criar uma consciência formativa que aumente e sustente uma valorização cultural e
humana tem sido uma prioridade dentro do meu trabalho docente e artístico para
além de um repertório brasileiro já existente, ou formas já conhecidas de pensar o
fazer musical com o oboé (Professor I).

Após a análise das respostas dos docentes, observamos que o exercício livre e
democrático da docência no ensino superior, possibilita o estabelecimento de visões
antagônicas que encontram argumentos que sustentam as práticas pedagógicas dos professores.
A reflexão sobre as diferentes dimensões que envolvem o fazer musical, necessitam de
olhar holístico atento às aspirações de cada ente do meio. Temas que foram abordados nas
respostas dos docentes, certamente fazem parte de um processo de diálogo necessário para
pensar o futuro do ensino de oboé no Brasil e por consequência a inserção da música de
compositores(as) brasileiros(as) em toda a cadeia de produção musical.

4.2 DADOS DOS QUESTIONÁRIOS DOS ALUNOS

Não foi possível obter o contato dos discentes de outras IES que frequentaram os cursos
de oboé entre 2016 e 2021, por este motivo concentramos a aplicação do questionário entre os
discentes dos cursos de oboé de extensão, graduação (bacharelado e licenciatura) e pós-
graduação da UFPB.
 42

Iniciamos este percurso, investigando a trajetória musical dos alunos, anterior ao

ingresso na UFPB, para obter um panorama mais amplo da formação destes instrumentistas O
que empiricamente percebia ao conversar com colegas, era que os alunos de oboé, em sua
maioria, eram egressos de outros instrumentos e por consequência, iniciavam seus estudos no
instrumento com a idade avançada.
Assim, a primeira pergunta do questionário, indagava os alunos sobre a idade em que
iniciaram seus estudos com o oboé. Dos 8 alunos participantes, 5 começaram a estudar oboé
antes dos 15 anos, tendo o mais jovem iniciado aos 9 anos.
Na segunda questão, buscamos compreender a categoria do ensino em que iniciaram
seus estudos no oboé (instituição de ensino formal, professor particular, projetos sociais etc).
Através da análise das respostas, foi possível observar a relevância dos projetos sociais na
formação de jovens oboístas, tendo em vista que dos 5 alunos que iniciaram suas práticas
instrumentais antes dos 15 anos e diretamente no oboé, 4 são oriundos destes projetos.
A terceira pergunta tratava do nível de contato dos alunos com obras do repertório
brasileiro, antes do ingresso nos cursos de oboé da UFPB.
Figura 5 - Gráfico 1

Com as respostas fica claro, que houve um deficit na familiarização dos alunos com o
repertório brasileiro, antes do ingresso na instituição de ensino superior. A quarta e a quinta
questões verificaram em que modalidade de curso os alunos estavam vinculados. Dos 8
 43

alunos, dois cursam o mestrado em práticas interpretativas - oboé, na pós-graduação, sendo que
em um dos discentes já havia frequentado o curso de extensão anteriormente. Dois frequentam
o curso de extensão em oboé, três estão regularmente matriculados na graduação, bacharelado
em oboé e licenciatura em música com habilitação em oboé. Apenas um dos discentes,
encontra-se sem vínculo formal no momento.
A sexta questão explorou o contato dos discentes com obras de compositores(as)
brasileiros(as)durante o curso de oboé frequentado. Alguns dos alunos consideram que a
inserção do repertório brasileiro foi baixo:
´ ´Repertório um tanto limitado´´ (Aluno C)
´ ´Em comparação com o repertório mais clássico é muito pouco´´ (Aluno F)
Outros convergem na opinião de que a inserção do repertório brasileiro acontece na IES
em questão.
´ ´Buscamos trabalhar obras (para Oboé/Corne inglês) já existentes dos compositores
(brasileiros) que estão participando da pesquisa(...).´´ (Aluno A)
´´Bastante amplo, conhecendo as principais obras do repertório´´ (Aluno G)
´ ´A prática do repertório brasileiro voltado para o oboé era frequente durante cada
semestre do curso.´´ (Aluno H)
As respostas compreenderam em si, visões diferentes. Isso se dá por vários motivos,
mas talvez o principal seja o natural processo de escolha do repertório, a partir da análise das
necessidades momentâneas do aluno. Essa adaptação do repertório é corriqueira efundamental
para que o processo formativo oferecido aos discentes, contemple suas demandase objetivos
pessoais.
A sétima questão trata de compreender o processo de construção de uma performance
musical, a partir de músicas de compositores(as) brasileiros(as).
Figura 6 - Gráfico 2
 44

É possível perceber que apesar do desconhecimento anterior e do emprego de uma

estética diferente do experimentado pelos alunos antes do ingresso na instituição de ensino
superior, os discentes têm boa recepção ao repertório brasileiro.
A oitava questão buscou entender quantas obras o aluno preparou por semestre e quantas
dessas obras eram brasileiras. Mais uma vez, foi possível constatar, como na sexta questão, que
esse é um processo heterogêneo.
“1 peça” (Aluno E)
“4 obras por semestre em média, sendo 1 obra brasileira” (Aluno G).
“Em média 4 obras por semestre, 1 em cada 4 são obras brasileiras escritas para
oboé.” (Aluno H)
Para encerrar, a nona questão buscou conhecer a opinião dos alunos sobre a importância
de conhecer a música de compositores(as)brasileiros(as). Houve unanimidade entre os discentes
quanto a importância de conhecer e/ou interpretar o repertório brasileiro para oboé.
´ “Sim, além de ser um rico repertório, as instituições vêm cada vez mais considerando
como obrigatório o ensino e aprendizado dos compositores brasileiros.” (Aluno G)
O Aluno C ressalta a importância do conhecimento não só o nosso repertório, mas
nossas matrizes culturais em um sentido amplo:
´´Sim, é importante conhecer, valorizar e divulgar este repertório. É importante conhecer nossa
cultura, língua e identidade que são regularmente representadas através destas músicas (...).´´
(Aluno C).
 45

Alguns alunos aprofundaram a discussão apontando questões que permeiam a

performance, dando mais importância a inserção do repertório brasileiro e valorizando além
de incentivar o trabalho dos compositores(as) brasileiros(as).
(...) Temos um considerável número de obras, de diferentes compositores, que
contemplam diferentes aspectos, o que possibilita estabelecer e contemplar todos os
níveis de aprendizagem do instrumento. Além de contemplar a estética e a cultura da
música brasileira, escrita especificamente para o Oboé, estaremos valorizando o
trabalho de compositores que se importaram (de uma forma ou de outra) em escrever
para este instrumento(…) (Aluno A).

“(...)É importante conhecer nossa cultura, língua e identidade que são regularmente
representadas através destas músicas. Temos muitos compositores excelentes que por vezes são
valorizados mais fora que dentro do nosso país.” (Aluno C).

Sim. Primeiramente pela visibilidade que a música brasileira merece ter,

proporcionando assim através da prática desse tipo de repertório a receptividade dos
músicos, alunos e público, segundo para estimular os compositores a produzir novas
peças para o instrumento.´´ (Aluno E)

´´Considero de grande importância a prática do repertório brasileiro voltado para

oboé pois isso ajuda a valorizar o acervo composicional voltado a esse instrumento e implica
no estímulo para que mais obras sejam escritas para o oboé.´´ (Aluno H)
A análise dos dados coletados através dos questionários, apontam que alguns dos nossos
pressupostos, observados empiricamente, se confirmaram. Os projetos sociais se mostram uma
excelente via de acesso, proporcionando a estrutura necessária para que novos alunos tenham
contato com o oboé cada vez mais cedo e com melhores condições de instrumento, palheta e
instrução.
Percebemos que ainda há pouco contato com o repertório brasileiro nas instituições de
ensino musical anteriores à IES. Contraditoriamente, ao ingressar na IES e ter contato com a
música de compositores(as) brasileiros(as), os alunos não só gostam, como compreendem a
importância da prática e da preservação desse repertório tanto pela identificação com as
 46

matrizes culturais que compõem essas obras, quanto como instrumento de afirmação
identitária nacional.

4.3 DADOS DA PESQUISA DOCUMENTAL

Para a pesquisa documental foram analisados os programas dos recitais da classe de

oboé da UFPB realizados entre 2016 a 2021. Os recitais foram divididos em duas categorias:
recitais presenciais e recitais on-line. A classe oferece o curso de extensão, graduação
(licenciatura e bacharelado) e o mestrado/pós-graduação iniciada no 2º semestre de 2021. Os
recitais foram realizados mensalmente durante o período letivo. Todas as modalidades
participavam dos recitais propiciando a integração entre os alunos que em ocasiões especiais
e/ou datas comemorativas tocavam obras originalmente escritas para ensemble de palhetas
duplas ou arranjos escritos para o grupo.
No que tange a etapa dos recitais presenciais, foram analisados os programas impressos.
Importante ressaltar que apenas os recitais de classe foram considerados. Recitais de conclusão
de curso ou outros eventos realizados pela Classe de Oboé da UFPB, mas que não integraram
as programações de caráter avaliativo, foram desconsiderados para efeito desta pesquisa.
Os recitais presenciais foram realizados de novembro de 2016 a janeiro de 2020,
totalizando 21 recitais. Ao todo foram realizadas 111 performances, dentre as quais, 22 foram
de obras brasileiras (19,81%). Isto não significa que foram 22 obras diferentes, pois algumas
foram apresentadas em diferentes recitais, tais como, Bonina (Breno Blauth, T. 44), Improviso
(Osvaldo Lacerda, 1974), Fantasia e Sulamérica e Sonatina (Cláudio Santoro, 1983 e 1943).
Interessante notarmos que em 20 dos 21 recitais, houve ao menos uma performance de
obra brasileira. Se ponderarmos uma média aritmética que compreenda equanimemente os
períodos históricos da música de concerto ocidental, quase 20% das obras dedicadas às obras
brasileiras para o oboé atesta uma divisão equânime.
 47

Com a determinação do distanciamento social, em razão da pandemia da COVID-19

os recitais se adaptaram ao formato on-line. Esse período compreende os anos de 2020 e
2021. Foram 14 recitais, um total de 80 performances, sendo 11 de obras brasileiras,
estabelecendo um percentual de 13,75%. Dos 14 recitais, 8 tiveram obras brasileiras, inclusive
uma estreia mundial, Haicai II (2020) do compositor José Orlando Alves.
 48

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar do ensino oficial do oboé no Brasil ter se iniciado no século XIX, é escassa a
bibliografia com autores nacionais que refletem sobre a performance e o ensino do oboé dentro
do contexto cultural, social e econômico brasileiro.
As instituições de ensino superior brasileiras têm importante papel na difusão e
democratização da arte como um todo; com a música de concerto não é diferente. Os cursos
oferecidos proporcionam diversas vivências que possibilitam o acesso a esse tipo de arte.
No entanto, apesar da discussão quanto às metodologias de ensino utilizadas nas IES
brasileiras e o repertório trabalhado durante os cursos de instrumento estar sempre presente nas
inúmeras reformulações de currículo e debates acadêmicos, percebemos que ainda não
alcançamos diretrizes que permitam a ampliação efetiva do panorama dos conteúdos e
repertórios trabalhados nos cursos de oboé.
A música, como linguagem, tem caráter subjetivo em muitos pontos, por essa razão, a
escolha de um repertório para um aluno, precisa contemplar tanto as aspirações do aluno quanto
às preocupações do professor em relação a sua formação e possibilidades de inserção no
mercado de trabalho. São linhas tênues que entrelaçam as proposições ideológicas da
instituição, o que o aluno quer e o que o mercado demanda em termos de habilidades e
conhecimentos.
A tradição do modelo pedagógico brasileiro, talvez fruto da colonização ou de um
globalismo presente, é a do modelo conservatorial europeu. A replicação desse formato,
estabelece a tradição não só na forma tutorial de ensino, quanto no repertório utilizado. O
repertório basilar para aquisição das habilidades técnicas e musicais no oboé, vem se
construindo e consolidando desde o século XVIII e se constitui majoritariamente de obras do
período barroco, clássico e romântico europeu.
 49

A necessidade de conhecer e estudar esse repertório, relaciona-se diretamente com as

demandas do mercado de trabalho, disponível preponderantemente para os oboístas, as
orquestras e as IES brasileiras.
Nesse sentido, as discussões em torno de um repertório acadêmico que seja mais
inclusivo e que contemple as diversas matizes culturais brasileiras, é um diálogo necessário
no sentido de expandir o repertório enriquecendo o modelo vigente.
Observamos que ao mesmo tempo que é importante ao aluno conhecer o repertório
tradicional para oboé, fundamental para inserção no mercado de trabalho, conhecer as obrasde
compositores(as) brasileiros(as), também é essencial na formação dos discentes brasileiros,por
motivos que vão desde o conhecimento estético do mosaico que compõe o repertório brasileiro,
até o valor artístico das obras.
O que percebemos ao escutar recitais de outros instrumentos nas IES, é que alguns dos
instrumentos de origem europeia, a clarineta por exemplo, já contam com obras brasileiras em
seu repertório tradicional, mesmo partilhando do mesmo modelo de ensino o conservatorial
europeu que não se revelou um impeditivo para inserção do repertório brasileiro.
É interessante refletirmos que o contato com o repertório brasileiro não se dá apenas
através da interpretação de uma obra de compositor(a) brasileiro(a). A apreciação deste
repertório, seja através de gravações ou em performances musicais presenciais, podem
estimular o interesse dos alunos sobre as obras de compositores(as) brasileiros(as). Deste modo,
podemos inferir, através da análise documental, que mesmo os alunos que exclusivamente
apreciaram a performance de obras brasileiras durante um dos recitais da Classe de Oboé da
UFPB foram incentivados a conhecer tal repertório.
Apesar da pequena amostra de alunos participantes na presente pesquisa, foi possível
obter uma ideia da perspectiva dos discentes, quanto à inserção do repertório brasileiro.
Esperamos que os dados obtidos, possam estimular outros pesquisadores a ampliarem a
investigação realizada com alunos de oboé de outras IES brasileiras.
 50

Interessante notarmos que apesar de alguns docentes não considerarem o conhecimento

do repertório brasileiro fundamental no processo formativo do oboísta, seja pelas exigências
das audições e concursos ou por entender que o repertório tradicional, é mais relevante na
formação dos alunos, os discentes foram unânimes quanto à importância de conhecerem este
repertório, apontando para a necessidade de transformação nas práticaspedagógicas dos cursos
de oboé oferecidos nas IES brasileiras.
O repertório para oboé criado por compositores(as) brasileiros(as) é vasto, no entanto,
grande parte desse repertório ainda não é conhecido por alunos, intérpretes e público em
geral. Vários são os motivos que contribuem para tal situação: desde problemas de ordem
material, como o baixo número de gravações e de edição de partituras, até os mais complexos,
como a falta de interesse da grande mídia em oferecer espaços relevantes de difusão da música
de concerto brasileira.
Podemos observar ainda que, apesar do empenho para inclusão de ao menos uma obra
de compositores(as ) brasileiros(as) nos recitais da Classe de Oboé da UFPB, o número de
diferentes obras apresentadas em 5 anos foi módico, ao considerarmos as quase 600 obras
existentes, indicando a concentração em um número limitado de obras que se repete
frequentemente.
Assim, foi possível perceber que o processo de inserção da música brasileira nas práticas
interpretativas e pedagógicas, ainda carece de um conjunto de ações que discuta o repertório
nas instituições de ensino superior brasileiras, dialogando com as expectativas dos docentes e
refletindo pragmaticamente sobre a trajetória de vida e o percurso formativo dos discentes,
tendo em conta: qual o contexto de origem e inserção econômica, social e cultural do aluno?
Onde ele deseja estar? O que ele deseja fazer? Como ele se sente no curso? Somente após a
reflexão sobre tais respostas, o cenário poderá ser melhor compreendido para a desconstrução
e construção de paradigmas
Esperamos ter contribuído para a ampliação do processo reflexivo acerca das práticas
pedagógicas e interpretativas do oboé no Brasil, principalmente no que se refere à música de
 51

compositores(as) brasileiros(as), extrapolando os limites do repertório convencional

estabelecido nas instituições musicais nacionais e internacionais.
 52

REFERÊNCIAS

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interpretativa da versão original de Villa-Lobos com ênfase na parte de corne-inglês.
Dissertação (Mestrado em Música) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 165 f. Rio de
Janeiro, 2013. Disponível em: http://objdig.ufrj.br/26/dissert/815981.pdf. Acesso em: 27 de
maio de 2022.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Até quando Brasil? Perspectivas decoloniais para (re)pensar o
ensino superior de música. PROA: Revista de antropologia e arte, v. 1, n. 10, 2020.

SOUZA, Fabricio Vieira. A música no contexto de um projeto socia lna cidade de Bagé, RS:
Um estudo no projeto rodarte. 2015. 51f. TCC (Graduação). Universidade Federal do
Pampa.2015. Disponível em:
https://dspace.unipampa.edu.br/bitstream/riu/479/1/TCC%20-
%20Fabr%C3%ADcio.pdf. Acesso em: 02 jun.2022.

VIEIRA, Márlon Souza; MIGUEL, Fábio. Máscaras ao rosto e tampões à boca: implicações na
voz para a performance do professor que canta. Revista Música, São Paulo, v. 21, n. 1, p. 1-16,
2021. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/revistamusica/article/view/180832. Acesso
em: 12 de maio de 2022.
 55

APÊNDICES

APÊNDICE A - PROGRAMAS DOS RECITAIS

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APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO APLICADO VIA GOOGLE FORMS AOS

PROFESSORES
1 - Nome11 e instituição de atuação docente.
Ufpe.
Universidade federal do Pará.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
UFRGS.
Instituto Estadual Carlos Gomes (IECG).
Instituto de Artes – Unesp.
UFSM.
UNIRIO - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Universidade Federal da Bahia.
UFMG.

2 - Quais os cursos de oboé oferecidos em sua instituição de ensino?

11
Neste apêndice os nomes dos professores foram omitidos.
 83

3 - Aproximadamente, quantas obras, os alunos dos cursos de oboé oferecidos por sua
instituição, preparam e apresentam por semestre?

Entre 2 e 4.
2.
Atualmente não possuo alunos em graduação em Oboé.
Difícil definir, pois há alunos de níveis diferentes. Nem todos estudam obras
inteiramente, às vezes um movimento de uma obra em um semestre, outros movimentos no
seguinte. Também são feitos estudos de técnica, que não necessariamente são considerados
obras do repertório.
4 obras em média. Isso varia de acordo com o aluno.
Seis.
Não há um número fixo, depende de cada aluna. Em geral duas obras longas.
Varia de acordo com o nível técnico do estudante. Alunos com deficiências técnicas
básicas, são levados a um trabalho de conhecimento/correção destes pontos, pela minhadecisão
de não levar adiante falhas técnicas que comprometeriam a qualidade de suas "performances"
posteriormente. Assim não há, em princípio, um número determinado de obras, mas antes um
nível de obras que facilitem a correção do problema localizado. No entanto creio que em média
posso resumir como estudos, pelo menos um concerto pelo menos
1 sonata do repertório internacional, pelo menos uma obra de compositor brasileiro,
eventualmente latino-americano, pelo menos uma música popular brasileira (inclusive como
estudo técnico, escolhido entre choros, sambas, maxixes, etc), pelo menos uma obra barroca,
com incentivos ao estudo de ornamentações. Em casos de alunos mais adiantados uma obra
com técnica expandida. Nas apresentações há duas: uma somente para a classe com obras talvez
ainda não maduras tecnicamente, mas que são apresentadas frente à classe justamente
 84

para evitar eventos traumáticos ou negativos quando os movimentos da obra podem ser, por
exemplo, tocados em tempo bem menos rápidos mas limpos. A outra apresentação exige uma
maturidade técnica e muitas vezes é feita com outros professores dos instrumentos de sopro,
quando cada aluno toca uma obra, podendo ser um concerto, sonata, obra solo, não havendo
qualquer compromisso estético em relação à elaboração do programa. Alguns alunos tocam
mais de uma obra.

Geralmente construo o plano semestral dos alunos com uma média de sete obras, entre
elas solo, com acompanhamento de piano/cravo e/ou orquestra. Mas isso pode variar diante das
particularidades de cada aluno.
De duas a três peças. A resposta da pergunta anterior é: extensão e graduação -
bacharelado. Tenho mantido em oferta um curso de extensão gratuito de iniciação ao oboé.

4 - Quantas dessas obras são do repertório brasileiro para oboé?

Uma.
As vezes 1, às vezes nenhuma.
Improviso de Osvaldo Lacerda, suite de Breno Blauth.
Não se aplica.
Não há exigência nesse sentido.
25 % do repertório do Bacharelado é de peças brasileiras.
Não há foco em música brasileira no curso. Veja, num bacharelado, penso que o foco
deve ser no repertório tradicional.
O repertório brasileiro é visto no contexto do repertório como todo o resto, com a
mesma importância. Não somente as duas obras citadas como também todo o repertório
 85

instrumental de compositores brasileiros como Almeida Prado (música de câmara), Osvaldo

Lacerda, Ernst Mahle, Brenno Blauth, Acchile Picchi, e outros (muitos na música de câmara)
são indicados.
Procuro colocar, ao menos, uma obra brasileira por semestre para cada aluno.
Podendo variar de acordo com as particularidades de cada aluno.

5 - Como é a receptividade dos alunos em relação ao repertório brasileiro?

Depende da peça. Em alguns casos gostam bastante.

Boa.
Não se aplica.
Raros alunos estudaram obras brasileiras. Quando o fizeram foi por escolha. Logo
queriam ter feito.
De forma satisfatória e com bastante interesse!
A receptividade é muito boa.
Depende. Algumas obras são consideradas simples demais, outras repetitivas,
principalmente as obras nacionalistas, curioso não?
Há certo interesse nas obras de compositoras atualmente.
Nunca tive um caso de alguém que mostrasse não gostar do repertório brasileiro, ao
contrário.
A receptividade dos alunos tem sido positiva ou indiferente. Ou seja, a inclusão das
obras brasileiras nos planos semestrais nunca foi questionada ou rejeitada por algum aluno,
apenas trabalhadas e apreciados os caminhos do trabalho da mesma maneira que todas as outras
obras incluídas.
 86

A princípio há uma estranheza. Isso, no entanto, se explica pela pouca precisão da

expressão "música brasileira", quando se trata do repertório e do ensino de música nas
universidades e pela associação do oboé unicamente ao repertório sinfônico ou camerístico. A
meu ver, a expressão é muito limitadora diante das vastas possibilidades existentes quando se
fala em "música brasileira". Ocorre que o ambiente musical acadêmico no Brasil é fortemente
marcado pela ideia de uma música brasileira de cunho nacionalista-folclorista, sendo essa uma
herança das décadas de 1930/40/50. Quantas peças ou sonatas desse perfil exploram os ritmos
e modalismos nordestinos como o baião, por exemplo? Há uma série de outras músicas
brasileiras que se encaixam perfeitamente à execução dos instrumentos de sopro como oboé e
corne inglês. Um exemplo: O despertar da montanha, de Eduardo Souto. As canções de Tom
Jobim também são perfeitamente executáveis principalmente no corne inglês, e está tudo
disponível online. Isso sem falar nos inúmeros choros, os quais, se aplicados nos programas
universitários de formação em música trariam um desenvolvimento fantástico dos alunos de
qualquer instrumento.

6 - Quais as maiores dificuldades encontradas para a interpretação desse repertório?

Estar mais familiarizado com a música popular, quando a obra é inspirada nessa
música (tanto urbana quanto rural).
Divisão rítmica.
Não se aplica.
Não saberia dizer, pois "repertório brasileiro" pode significar um conjunto diverso de
obras. Mesmo as obras que compõem o que a maioria dos oboístas possivelmente considere
como sendo "brasileira" apresenta uma grande variedade de dificuldades técnicas e de
interpretação. Por exemplo, a Fantasia Sul América do Santoro é completamente diferente das
obras para oboé do Lacerda, assim como das obras do Mahle. Não vejo uma linguagem comum
que unifique a música dita brasileira. A discussão é riquíssima e vale a pena. Penso que seja
melhor perguntar com exemplos de peças, pois cada obra pode sim oferecer
 87

dificuldades importantes e diferentes umas das outras. Diferentes oboístas também podem
considerar as mesmas dificuldades como sendo de níveis diferentes de amadurecimento musical
e técnico.
Falta de referências de gravações das obras e aquisição das partituras.
Acesso ao repertório; dificuldade técnica; oportunidade para apresentação; problemas
para encontrar acompanhamento -- como piano, por exemplo --, caso não seja obrasolo, entres
outras.
As dificuldades são as mesmas de qualquer repertório. Afinal, estamos falando de
técnica oboística em ambos os casos.
Nos últimos anos os compositores tem tratado (ou alguém por eles) da qualidade do
material destas obras. A ABM, Academia Brasileira de Música, entre outros órgãos, oficiais ou
não, tem cuidado da impressão e divulgação das obras. Alguns compositores que sempre
tiveram o cuidado de fazer cópias à mão muito claras e bonitas, foram impressas com a grafia
original e resultaram muito boas (ex. Osvaldo Lacerda). Vejo inclusive uma importância muito
grande no contato com a escrita manual destes compositores, como revelador deaspectos outros,
não diretamente ligados à música em si, mas mais à personalidade do compositor. Não há
dificuldade especial para tratar do repertório brasileiro, mas um conhecimento mais amplo de
nossa música popular, folclórica, indígena, negra, certamente ajudaria na aceitação e
interpretação do repertório da música de concerto. Temos uma cultura musical riquíssima e por
demais importante para ser ignorada.
Isso pode variar muito de aluno para aluno, pois somos seres diversos, com formações
e referências completamente distintas. Assim sendo, acredito que uma dificuldade que ainda
temos é a pouca oferta de material audio/visual que sirva de referência para os alunos.
Infelizmente ainda vigoram muitos preconceitos de classe social e de racismo em
relação às músicas brasileiras de origem popular, mesmo que elas tenham sido rigorosamente
 88

escritas por músicos como Pixinguinha e Moacir Santos. Creio que as fórmulas acima citadas
de "empréstimos" das músicas populares pelas músicas ditas eruditas encontram-se esgotadas,
como os citados exemplos dos modalismos e ritmos nordestinos. A maior dificuldade maior,
para mim, reside exatamente no artificialismo dessa produção nacionalista-folclorista, hoje, a
meu ver, totalmente anacrônica. Não quero com isso, no entanto, desvalorizar o trabalho dos
compositores do passado nem generalizar a resposta. Há peças muito interessantes que vem
sendo exploradas, e nesse sentido destaco o trabalho do Ficarelli e do Lúcius Motta. Uma das
principais dificuldades para a interpretação está na quase sempre precária edição das partituras,
como exemplo cito a produção do Ernst Mahle de Piracicaba. A meu ver este aspecto poderia
ser tratado numa mesa temática nos encontros da ABPD e evoluir até para a construção de uma
política pública para resolver esse grave problema.

7 - Qual a importância do repertório brasileiro dentro do seu plano de curso?

Ainda é de importância secundária, porque as obras que se pedem em concursos e

que são basilares são sempre da música europeia.
Muito importante, pois se trata de nossa identidade no quadro musical mundial.
Penso que a importância do repertório brasileiro possue valor fundamental na
formação de qualquer aluno, Independente do nível de formação no qual se encontra. Posso
observar que as peças de compositores brasileiros, apesar de serem pouco conhecidas, contém
alto valor artístico.
Tão importante quanto qualquer outra. Penso que caiba ao aluno escolher as obras,
pois trabalho buscando desenvolver habilidades técnicas, maior compreensão do texto musical,
e aprimoramento artístico de cada aluno, independentemente do repertório. Vejo cadaobra como
uma oportunidade dessas três abordagens. Naturalmente, há obras tecnicamente mais difíceis
e/ou musicalmente mais complexas, e/ou que demandem maior maturidade
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artística para sua execução. Mesmo as obras aparentemente simples podem ser muito bem
executadas, compreendidas mais profundamente, e/ou causar maior impressão nos ouvintes.
Penso que o repertório seja um meio para isso, e não um fim em si mesmo.
O repertório brasileiro para oboé é relevante por que traz para o aluno elementos da
cultura nacional por meio de suas nuances rítmicas, melódicas e harmônicas. Vivência
imprescindível para que ele possa ampliar o contexto em que está inserido.
A importância não é grande.
Como disse, procuro focar no repertório tradicional. Penso que as obras do Cláudio
Santoro, Sonatina, Fantasia e Mutationen são muito interessantes , a peça do Kaplan também
é interessante. A Partita do Widmer é muito complexa, não têm despertado tanto interesse entre
minhas alunas. Creio, por fim, que uma obra deve ter qualidades que excedam a simples questão
da nacionalidade do compositor. Em primeiro lugar a obra deve ser um "boa obra paraoboé",
esse critério é mais importante para mim do que o da nacionalidade do compositor. Dito isto,
toco muita música brasileira, mas não obrigo, nem espero que minhas alunas façam o mesmo.

Como disse antes, a primeira talvez seja o reconhecimento da importância da nossa

cultura musical, depois do conhecimento geral (origem, tipos distintos de músicas, ritmos,
contexto cultural original) e juntamente a isto a prática desta linguagem original que pode ser
aplicada à música de concerto como contribuição do intérprete aos ouvidos estrangeiros.
Como estou aposentado há alguns anos do meu posto na universidade, não tenho mais
acesso aos programas das apresentações.
Como docente numa instituição publica de ensino superior no Brasil, acredito que
precisamos construir referências e valores calcados em nossas raizes. Diante disso, criar uma
consciência formativa que aumente e sustente uma valorização cultural e humana tem sido uma
prioridade dentro do meu trabalho docente e artístico para além de um repertório brasileiro já
existente, ou formas já conhecidas de pensar o fazer musical com o oboé.
 90

Trabalho tanto os diferentes períodos da história da música europeia quanto diferentes

perspectivas de "músicas brasileiras" com a mesma importância. Tenho procurado, no entanto,
ampliar essa ideia de "música brasileira" no singular, para uma ideia plural do conceito, com
todo o respeito ao Mário de Andrade e ao livro Ensaio sobre a música brasileira(que é de 1928!).
Esse livro é um dos principais componentes da construção dessa ideia de uma música brasileira
culta baseada em elementos populares. A questão é que as músicas populares evoluíram e se
diversificaram de tal maneira que a academia não acompanhou, ficando presa a essa ideia. Há
muitas possibilidades a serem exploradas, mas creio que isso passa tb pela formação dos jovens
compositores e pela necessidade de se produzir bons materiais de músicas brasileiras para oboé
no nível de iniciação, como fez o trompistaFernando Morais. Mas acho que no Brasil jamais
haverá uma música erudita ou de concerto como existe na Europa, isso porque a formação
sociocultural das sociedades é completamente diferente. Acho tb que esses aspectos trazem
muito sofrimento não apenas aos estudantes de oboé, mas a todos os estudantes de música no
Brasil. Com relação à pergunta abaixo sobre os programas, estou de mudança e as coisas estão
encaixotadas, assim que possível eu te envio por email. Mas o último recital ocorreu em 2017.
Depois disso, a nova turma que começou a entrar em 2019 e 2020 foi seriamente prejudicada
pela pandemia.

8 - Se possível, anexe programas dos recitais realizados pelos discentes entre 2016 e
2021.

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO APLICADO VIA GOOGLE FORMS AOS ALUNOS

1- Com que idade você começou a estudar oboé?

12.
9.
14.
 91

19.
15 anos.
17 anos.
12.
13.

2- Em que instituição (ou professor particular)?

Fundação Mozart Vieira (Música e Vida de São Caetano).
Escuela Elemental Paulita Concepción.
Instituto Maestro Wilson Fonseca.
No Prima(programa de inclusão através da música e das artes).
No curso de Extensão da Universidade Federal da Paraíba.
Com professor particular.
EMAN.
PRIMA - Programa de inclusão através da música e das artes.

3-Em sua formação anterior ao ingresso nos cursos ofertados na classe de oboé da
UFPB, qual foi seu nível de contato com o repertório para oboé brasileiro?
 92

412- Que modalidade de curso você está vinculado? (Extensão, bacharelado,

licenciatura ou pós-graduação?
Pós-graduação.
Extensão.
No momento nenhuma.
Licenciatura.
Licenciatura em música na Universidade Federal do Piauí (Extensão UFPB).
Bacharelado.

5- Qual ou quais cursos você participou ou participa na UFPB? Por favor indique a
situação acadêmica ( Matriculado, trancado ou concluído).
Extensão.
Matriculada.
Cursos de oboé.
Mestrado em Práticas Interpretativas (matriculado).
Regularmente Matriculado.
Bacharelado (concluído).
Bacharelado (trancado), Extensão (concluído).
Extensão.

6- Durante o curso, concluído ou em andamento, como foi ou é, seu contato com o

repertório brasileiro para oboé?
Buscamos trabalhar obras (para Oboé/Corne inglês) já existentes dos compositores
(brasileiros) que estão participando da pesquisa, além do repertório de outros compositores,

12
Questão respondido por 6 alunos.
 93

como foi o caso dos "Três Estudos para Oboé e Piano", de José Siqueira - que também
dialogam com a pesquisa.
Ninguno.
O contato é prazeroso por tentar representá-los e divulgá-los.
Repertório um tanto limitado.
Uma peça brasileira por semestre.
Em comparação com o repertório mais clássico é muito pouco.
Bastante amplo, conhecendo as principais obras do repertório.
A prática do repertório brasileiro voltado para o oboé era frequente durante cada
semestre do curso.
7- Caso já tenha interpretado uma ou mais obras brasileiras para oboé, como foi o
processo de aprendizagem e apresentação?

8- Quantas obras em média você prepara ou preparou por semestre? Quantas são (ou
foram) em média brasileiras?
Relacionado ao curso atual: no primeiro semestre foram sete obras, sendo cinco dessas
de compositores brasileiros. Agora, no segundo semestre, estou preparando três obras, de
compositores brasileiros.
Ninguna.
 94

No mínimo uma.
Foram uma obra mensal até o fim do período.
1 peça.
2 a 3.
As vezes em determinado semestre trabalho com peças brasileiras as vezes não
4 obras por semestre em média, sendo 1 obra brasileira.
Em média 4 obras por semestre, 1 em cada 4 são obras brasileiras escritas para oboé.

9- Você considera importante conhecer o repertório brasileiro para oboé? Porquê?

Com certeza, tanto quanto o repertório "tradicional". Considero que o repertório

brasileiro para Oboé deve estar presente desde o início da formação do instrumentista. Temos
um considerável número de obras, de diferentes compositores, que contemplam diferentes
aspectos, o que possibilita estabelecer e contemplar todos os níveis de aprendizagem do
instrumento. Além de contemplar a estética e a cultura da música brasileira, escrita
especificamente para o Oboé, estaremos valorizando o trabalho de compositores que se
importaram (de uma forma ou de outra) em escrever para este instrumento. Ao
conhecer/estudar/incluir/contemplar e difundir esse repertório, estaremos impulsionando a
criação de novas obras, de novos compositores e, portanto, expandindo as possibilidades e a
inserção do instrumento, e do instrumentista, para além das "salas de concertos".
Porque la música brasileña es importante por la riqueza sonora que tiene
Sim, é importante conhecer, valorizar e divulgar este repertório. É importante conhecer
nossa cultura, lingua e identidade que são regularmente representadas através destas músicas.
Temos muitos compositores excelentes que por vezes são valorizados mais fora que dentro do
nosso país.
Sim, pois abrange nosso conhecimento.
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Sim. Primeiramente pela visibilidade que música brasileira merece ter, proporcionando
assim através da prática desse tipo de repertório a receptividade dos músicos, alunos e público,
segundo para estimular os compositores a produzir novas peças para o instrumento.

Sim.
Eu acredito que devemos conhecer e valorizar o legado da nossa cultura nacional
Sim, além de ser um rico repertório, as instituições vem cada vez mais considerando
como obrigatório o ensino e aprendizado dos compositores brasileiros.
Considero de grande importância a prática do repertório brasileiro voltado para oboé
pois isso ajuda a valorizar o acervo composicional voltado a esse instrumento e implica no
estimulo para que mais obras sejam escritas para o oboé.