A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL E FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO DOCENTE NA

LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFPR

Anderson Toni1 - UFPR

Eixo – Música e Educação

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Refletir sobre a formação de professores e a disciplina de estágio docente na educação musical

brasileira toma uma importância significativa quando pensa-se em qual educador pretende-se
formar. O objetivo deste trabalho é apresentar uma experiência de estágio docente na
Licenciatura em Música da Universidade Federal do Paraná. Portanto, apresenta-se um
panorama da educação musical no Brasil e suas legislações ao longo dos anos, a caracterização
da disciplina e o campo de estágio, as experiências realizadas no Ensino Fundamental e Médio
e discute-se as experiências de maneira reflexiva. A educação musical no Brasil apresenta uma
história singular e tortuosa. As leis ao longo dos anos nos ajudam a traçar esta história, assim
como a compilação histórica de autores brasileiros. As disciplinas de estágio docente da
Licenciatura em Música da UFPR acontecem no Ensino Fundamental e Médio e estão presente
no sexto e sétimo período do curso. O campo de estágio apresentado neste trabalho corresponde
a uma escola estadual do Paraná no centro de Curitiba, em ambas as práticas docentes. As
disciplinas de prática de docência foram as primeiras que possibilitaram viver integralmente a
realidade de um professor. Essa realidade foi vivenciada na medida em que teve-se como
objetivo observar turmas nas disciplinas de Artes ou Educação Musical, preparar aulas e fazer
todo o planejamento, ministrar as aulas de forma autônoma e aplicar avaliações sobre as aulas
ministradas, e, for fim, preparar um material reflexivo sobre a experiência. A prática de
docência proporcionou uma abertura de caminhos no ensino de música e na carreira como um
todo. Sendo capaz de proporcionar um amadurecimento e crescimento enquanto educador
musical. Além disto, a experiência de compartilhar na disciplina o que foi vivenciado em sala
de aula é de grande importância, pois proporciona ao licenciando compreender melhor o que
viveu e reinventar-se constantemente.

Palavras-chave: Licenciatura em Música. Estágio docente. Educação musical.

1
Atualmente cursa o quarto ano do curso da graduação em Licenciatura em Música pela UFPR. Cursou o ensino
médio integrado ao Técnico em Informática no IFC - Campus Araquari. Faz parte do Grupo de Pesquisa em Música
e Expertise (GRUME), no qual desenvolve seu projeto de pesquisa. Possui interesse nas áreas de cognição e
educação musical e filosofia da educação musical. E-mail: andersontoni12@gmail.com.

ISSN 2176-1396
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Introdução

O percurso da educação musical no Brasil apresenta características singulares que são

importantes ser conhecidas pelos educadores musicais e a proposta de se refletir sobre a
formação de professores e a disciplina de estágio docente neste processo toma uma importância
significativa quando pensa-se em qual educador pretende-se formar. A Licenciatura em Música
ainda carece de trabalhos que descrevam as práticas docentes e as experiências e reflexões que
ocorreram aos licenciandos-estagiários. Este trabalho busca contribuir com essas descrições da
prática docente e apresentar algumas reflexões possíveis, apoiado em materiais acadêmicos da
área da educação musical.
O objetivo deste trabalho é apresentar uma experiência de estágio docente na
Licenciatura em Música da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Para alcançar este
objetivo, apresenta-se um panorama da educação musical no Brasil e suas legislações ao longo
dos anos, a caracterização da disciplina e o campo de estágio, as experiências realizadas no
Ensino Fundamental e Médio e discute-se as experiências de maneira reflexiva.

Histórico da educação musical no Brasil

Quando discorre-se sobre o ensino de música no Brasil, autores da área iniciam seus
trabalhos fazendo um breve levantamento da história da educação musical e seu percurso. Isto
ocorre porque a história da educação musical no Brasil possui um caminho muito singular e
tortuoso, conforme aponta Romanelli (2013, p.7). Conhecer como a educação musical
estruturou-se ao longo dos anos possibilita uma reflexão crítica do educador e pesquisador
musical em relação às políticas e contextos de ensino, organização e estruturação do currículo
musical, etc. Além disto, lançar um olhar no passado possui uma importância significativa,
“pois conhecermos quem fomos pode contribuir para compreendermos quem somos e quem
pretendemos ser” (FONTERRADA, 2008, p.208).
Segundo Romanelli (2013, p.7-8), é inegável que existia alguma forma de ensino e
aprendizagem musical nas comunidades indígenas presentes no Brasil antes da chegada dos
portugueses. No entanto, esta revisão da história da educação musical no Brasil refere-se ao
ensino regular formal, que está de acordo com autores brasileiros que fizeram esse levantamento
ou compilaram essas informações na forma de trabalhos acadêmicos.
Com a chegada dos portugueses ao Brasil, a Companhia de Jesus, ordem jesuítica
fundada por Inácio de Loyola, iniciou os primeiros trabalhos de educação musical. Presume-se
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que a forma de os jesuítas ensinarem música foi a primeira pedagogia da educação musical no
Brasil, na qual as práticas de aprendizagem estavam baseadas em repetições exaustivas na busca
do domínio de uma determinada atividade (FONTERRADA, 2008, p.209). Desde a chegada
dos portugueses ao Brasil e durante o período colonial brasileiro, essa forma de ensinar música
foi a que existiu em âmbitos formais e estava vinculada diretamente à Igreja. O ensino de
música era uma forma de catequisar os indígenas, e mesmo os escravos negros, que viviam no
Brasil. O ensino de música neste período estava relacionado com musicalização e práticas
musicais com a finalidade de enculturar os indígenas e escravos negros no contexto europeu-
católico, sendo que essas práticas estavam apoiadas principalmente no canto (OLIVEIRA,
1992; FONTERRADA, 2008).
A partir de 1808, com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, que estava fugindo
do exército de Napoleão, a música ganhou maiores espaços. De acordo com Fonterrada (2008,
p.209), a música, que era restrita às igrejas, ganhou espaço nos teatros, que recebiam
companhias de operetas, óperas e zarzuelas. Porém, as referências de como a educação musical
era conduzida neste período são poucas, indicando somente a predominância de um repertório
de tradição europeia.
Apesar de existir o ensino particular de música por meio de escolas de música, do
sistema de mestre e discípulo, ou mesmo em conservatório, visto que o Conservatório Brasileiro
de Música foi aberto em 1845 (Rio de Janeiro), foi apenas em 1854 que instituiu-se o ensino de
música em escolas públicas brasileiras por meio de um decreto (OLIVEIRA, 1992;
FONTERRADA, 2008; ROMANELLI, 2013). Em 1890, já na Primeira República, passou a
existir a formação especializada do professor de música por meio do decreto federal n.981.
Segundo Fonterrada (2008, p.210-211), durante muito tempo “entendeu-se que ensino de
música e ensino de instrumento eram sinônimos” e por esse motivo não houve um
fortalecimento da área de educação musical nas escolas, mesmo após o decreto de 1890, apesar
de esse ter sido um grande passo. Amato (2006, p.147-149) afirma que as políticas de
implementação da educação musical na primeira república brasileira foram muito distintas e
dispares de estado para estado da república, apesar dos debates, surgimento de novas
pedagogias e o entusiasmo sobre novas formas de pensar-se a educação geral e o ensino de
música estarem em ascensão.
Na década de 1920, Mário de Andrade defendia a função social da música e a
importância do folclore e da música popular, sendo que Fabiano Lorenzo e Villa-Lobos também
tiveram uma grande importância para a prática da música e o canto coral nas escolas
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(FONTERRADA, 2008, p.212). Anos mais a frente, o Brasil esbarra no governo getulista e,
logo em seguida, no regime do Estado Novo (1937-1945). A convite de Getúlio Vargas, Villa-
Lobos estruturou um projeto de alcance nacional para o ensino de música, colocando em prática
o canto orfeônico em todas as escolas públicas brasileiras. Convém destacar que:

o canto orfeônico não é uma invenção de Villa-Lobos, pois já existia como proposta
pedagógica na França e já tinha suas versões brasileiras nas propostas de alguns
educadores musicais como Fabiano Lozano. Villa-Lobos adotou essa metodologia e
a adaptou aos ideais do Estado Novo (ROMANELLI, 2013, p.8).

Segundo Fonterrada (2008, p.212-213), em suas viagens à Europa, Villa-Lobos teve

contato com os métodos ativos e inspirou-se na pedagogia do húngaro Zoltan Kodály para a
implementação do canto orfeônico no Brasil, visto que o método utilizado por Kodály previa,
principalmente, a utilização do material folclórico e popular do local e o enfoque na prática de
canto coral. Getúlio Vargas utilizou-se do alcance da prática musical para os seus ideais e Villa-
Lobos utilizou-se desta situação para colocar o país para cantar e fazer música. O projeto do
canto orfeônico em todo o território nacional entrou em decadência com o fim da Era Vargas e
com os grandes desafios da formação de professores habilitados para um território tão extenso
como o Brasil.
A Educação Musical constituiu-se de disciplina curricular até a promulgação da LDB
5.692/71 que a reclassificou como atividade complementar da Educação Artística, em 1971. Os
cursos superiores de Educação Artística surgiram, então, em 1974, com caráter polivalente, no
qual o professor “devia dominar quatro áreas de expressão artísticas – música, teatro, artes
plásticas e desenho substituído mais tarde pela dança” (FONTERRADA, 2008, p.218). Esta Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971 foi implantada em um regime de exceção
militar que assolou o país entre os anos de 1964 e 1985. É inegável que a LDB 5.692/71 que
extinguiu a disciplina de educação musical fez com que a música perdesse espaço nas escolas
e, com a implantação da formação em educação artística, diminuiu o número de docentes na
área.
A educação musical como atividade complementar vigorou até a promulgação da LDB
9.394/96, em 1996, em vigor atualmente. Para a construção desta LDB (BRASIL, 1996) houve
diversas discussões e os educadores musicais uniram-se de alguma forma para levar seus
anseios. Em 1991, é fundada a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) que teve
e tem um papel importante na representação dos educadores musicais. No entanto, a LDB
9.394/96 garante um espaço semelhante para a arte que a LDB 5.692/71 e não coloca mais
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espaço para a educação musical. “Continuam a persistir a indefinição e ambiguidade que

permitem a multiplicidade, uma vez que a expressão ‘ensino de arte’ pode ter diferentes
interpretações, sendo necessário defini-la com maior precisão” (PENNA, 2004, p.23).
Segundo Fonterrada (2008), com a finalidade de orientar a estruturação na nova LDB
(BRASIL, 1996), o MEC (Ministério da Educação) publicou os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, entre
1997 e 2000. De acordo com a mesma autora, nestes parâmetros e referenciais, há a sugestão
de que o conteúdo de educação musical pode ser trabalhado na disciplina de Artes. Os
parâmetros curriculares para o ensino fundamental apresentam uma definição melhor da área
de artes e há sugestões de como trabalhar os conteúdos de artes visuais, música, dança e teatro.
Em relação aos parâmetros curriculares para o ensino médio, Penna (2004, p.23) afirma que
são mais frágeis e colocam as artes como disciplina potencial, ou seja, não significam
necessariamente que são obrigatórias ou recomendadas. Assim, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino médio “são bem mais sucintos e genéricos que os documentos para o
ensino fundamental; o texto sobre Arte (como o de qualquer outra disciplina) não é muito
extenso, além de que não inclui uma proposta específica para cada linguagem artística”
(PENNA, 2004, p.24).
A obrigatoriedade do conteúdo curricular de música na disciplina de Artes no Ensino
Fundamental e Médio só chega em 2008 com a aprovação da Lei 11.769, na qual consta: “§ 6º
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que
trata o § 2° deste artigo” (BRASIL, 2008). Recentemente, com a Lei 13.278 aprovada em 2016,
novos conteúdos tornam-se obrigatórios na disciplina de Artes: “§ 6º As artes visuais, a dança,
a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o §
2º deste artigo” (BRASIL, 2016).
Atualmente, as discussões sobre o espaço da música nas escolas de maneira efetiva é
retomado por diversos pesquisadores e educadores musicais. Além disto, a área de educação
musical cresceu significativamente nos últimos 20 anos em relação à pesquisas, inserção de
profissionais nos campos de atuação e reflexão sobre o seu papel e importância. Muito se
discute sobre uma disciplina de educação musical nas escolas, apesar de faltar docentes com
formação específica para atuar em todo o território nacional. A LDB 9.394/96 e as recentes leis
indicam uma abertura maior para a presença da música nas escolas, visto sua quase ou total
ausência em grande parte das escolas brasileiras durante muitos anos. Porém, o espaço não é
tão amplo quanto se pensa, visto que as Lei 11.769 e Lei 13.278 garantem somente o conteúdo
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de música dentro da disciplina de Artes. Além disto, o conteúdo de música poderá ser
ministrado por alguém que tenha “competência reconhecida”, visto que desde a Lei 11.769 há
o veto ao ensino de música ministrado por professores de formação específica. “O fato do
ensino de música ser efetivado por pessoas não habilitadas pedagogicamente, embora
competentes como artistas, abre espaço para inúmeras controvérsias” (SOBREIRA, 2008,
p.46). Esta situação também é apontada por Penna (2007). É claro, porém, que o número de
professores específicos de música não é o suficiente para todo o território nacional, visto que a
LDB 5.692/71 teve grande responsabilidade na diminuição do número de profissionais. Ao
mesmo tempo, é evidente um avanço histórico e de legislação sobre a presença da música nas
escolas.

Disciplina de estágio e campo de estágio

O estágio docente da Licenciatura em Música da UFPR é desenvolvido em duas

disciplinas obrigatórias presentes no sexto e sétimo período do curso: Prática de Docência em
Ensino de Música I e II. Estas disciplinas compreendem a prática docente no Ensino
Fundamental e Ensino médio, respectivamente, e são ministradas atualmente pelo Prof. Dr.
Guilherme Romanelli. Em ambas as práticas, o aluno estagiário deve escolher uma turma e
realizar duas observações da aula de Artes ou Educação Musical (quando a escola possui) e
uma observação de período inteiro. Então o aluno aplica um questionário para conhecer o perfil
da turma, planeja as aulas e vai no campo de estágio e ministra seis aulas de música como
professor da turma. Por fim, há a elaboração de uma monografia que contém uma revisão da
literatura (história e legislação da educação musical no Brasil e métodos ativos na educação
musical), relatórios de observação, planejamento geral e planejamentos de aulas, relatórios de
aulas, discussão geral e conclusão. Ao longo da disciplina há orientações em grupo e
individuais, testes de atividades em sala de aula e discussões sobre a realidade de cada
estagiando. No termino da disciplina, os alunos apresentam sinteticamente sua experiência de
estágio na forma de um seminário. A disciplina não possui um campo de estágio único, ou seja,
cada aluno estagiário escolhe seu campo de estágio e o professor orientador vai assistir pelo
menos uma de suas aulas.
O campo de estágio que este trabalho relata é uma escola estadual do Paraná localizada
no centro de Curitiba que possui turmas de Ensino Fundamental e Médio. No Ensino
Fundamental, a turma na qual as aulas foram ministradas foi o 6º ano complementar de música
(a escola possui disciplinas de Educação Musical no Ensino Fundamental). Esta turma é
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formada por alunos de três salas distintas e que reúnem-se no período vespertino para ter mais
aulas de música e a média de idade é de 11 anos. É importante informar que estas atividades de
complemento não correspondem ao “contra turno” opcional da escola, são disciplinas
obrigatórias, visto que a escola possui o Ensino Fundamental em período integral. A prática
docente no Ensino Médio aconteceu na mesma escola, porém na disciplina de Artes (música
como conteúdo da disciplina). Foi em uma turma de 3º ano no período da manhã e a média de
idade era de 17 anos.

Experiência no Ensino Fundamental

As aulas aconteceram na turma de complemento de música e fizeram um paralelo com

algumas canções que a professora da disciplina já estava trabalhando com os alunos. O tema
das aulas foi “Os reis da selva: das canções do filme ‘O Rei Leão’ à presença e influência da
África negra nas aulas de música”. Partindo deste tema gerador, desenvolveu-se com os alunos
atividades utilizando o corpo e a voz, atividades que apresentavam na prática conceitos do som
como forte/fraco e alto/baixo, e atividades que ajudaram a compreender forma musical. Como
primeiro contato com o ensino musical formal e estruturado, houve alguns desafios a superar,
principalmente no que diz respeito a deixar-se ser um educador e ir além do aluno da
licenciatura. Essa prática contou apenas com três aulas, pois na mesma época ocorreu processos
de ocupações nas escolas motivados pelas decisões impopulares do presidente da república em
exercício. Porém, percebe-se que a prática foi bem sucedida e pode-se realizar um extenso
trabalho reflexivo.

Experiência no Ensino Médio

As aulas aconteceram em uma turma de 3º ano de Ensino Médio e também fizeram um

paralelo com o tema que o professor da disciplina de Artes estava trabalhando. O tema das aulas
foi: “Música e cinema: ser social, ser político”. Partindo deste tema, desenvolveu-se com alunos
atividades utilizando o corpo e a voz, atividades que apresentavam na prática conceitos do som
como forte/fraco e alto/baixo, e atividades práticas-reflexivas sobre conceitos musicais de trilha
sonora e trilha musical e o pensamento reflexivo sobre o papel da música e do cinema como
representação de um ser humano social e político. Nessa experiência, os desafios foram outros,
como a incerteza de como trabalhar com alunos mais velhos que possuem uma idade muito
próxima do educador. Porém, a experiência de já ter realizado um estágio contribuiu para a
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segurança em sala de aula e a maior desenvoltura na realização das atividades. Essa prática
contou com seis aulas e a prática do estágio foi concluída de maneira completa, gerando um
material reflexivo sobre as práticas realizadas.

Discussão

Durante a Licenciatura em Música na UFPR, as disciplinas de prática de docência foram

as primeiras que possibilitaram viver integralmente a realidade de um professor. Essa realidade
foi vivida na medida em que teve-se como objetivo observar turmas nas disciplinas de Artes ou
Educação Musical, preparar aulas e fazer todo o planejamento, ministrar as aulas de forma
autônoma e aplicar avaliações sobre as aulas ministradas, e, for fim, preparar um material
reflexivo sobre a experiência. Neste sentido, o estágio “é considerado como um espaço que
possibilita ao estudante, futuro professor, observar, analisar, atuar e refletir sobre as tarefas
características de sua profissão” (MATEIRO, 2009, p.17).
A experiência de estar em sala de aula e compartilhar na disciplina o que foi vivenciado
também foi muito importante na formação dos estagiários. Como experiência pessoal,
percebeu-se que colegas da turma sentem-se muito seguros e esperam ansiosamente pela
disciplina para comentar, pedir conselhos ou ajudas e compartilhar sobre suas experiências.
Além disto, nesta etapa do curso de licenciatura, os licenciandos acabam identificando-se com
a profissão e a prática de docência permite “ao licenciando experimentar a prática de ensinar e
se comprometer com a profissão de ser professor” (MATEIRO, 2009, p.17).
A orientação do professor da disciplina também possui uma importância significativa
na realização da prática de docência, momento que muitas vezes é o primeiro contato com o ato
de ensinar música do licenciando. Sobre esta situação Fialho (2009, p.57) comenta que:

na orientação também se inicia a construção do significado de ser professor. É na

prática pedagógica que a identidade profissional começa a tomar forma. É onde a
significação social do que é ser professor começa a ter sentido. Onde escolhas e
decisões são tomadas conscientemente após reflexões conjuntas.

A prática atrelada a um tema auxilia no desenvolvimento das aulas e na realização das

atividades, inclusive no momento de relacionar conceitos formais do som ou musicais com as
práticas realizadas. O questionário que se aplica aos alunos com a finalidade de conhecer seu
perfil também possui uma importância fundamental, pois Elliott (1995, p.39-44) indica que
compreender o contexto social, histórico e cultural dos envolvidos demonstra-se ser muito
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importante na atividade musical e para estruturar um currículo ou uma sequência de encontros

de ensino e aprendizagem musical.
Outro aspecto que é cobrado do licenciando é a relação das experiências com a literatura
pertinente. Nessas experiências de estágio docente foi possível relacionar os conceitos formais
do som e da música com autores da área (MED, 1996; MADALOZZO et al, 2011; SCHAFER,
2011) e conceitos sobre o cinema, trilha musical e trilha sonora também com autores da área
(ALVES, 2012; BERCHMANS, 2006). Outras reflexões sobre a literatura pertinente e reflexão
sobre a prática aconteceram no momento em que as aulas aconteciam, como a prática da
audiação (GORDON, 2000) e o equilíbrio entre o grau de dificuldade das atividades e o nível
de habilidades dos alunos na Teoria do Fluxo (ARAÚJO, 2013).

Considerações finais

A prática de docência proporcionou uma abertura de caminhos no ensino de música e

na carreira como um todo. Sendo capaz de proporcionar um amadurecimento e crescimento
enquanto educador musical. A importância da disciplina não se questiona, sendo defendido nas
resoluções do MEC para proporcionar a experiência prática para os licenciandos.
A experiência de compartilhar na disciplina o que foi vivenciado em sala de aula é de
grande importância, pois proporciona ao licenciando compreender melhor o que viveu e
reinventar-se constantemente. “Independentemente de reformas curriculares, o processo de
compreensão e reinvenção das práticas de ensino parecem estar presentes nas licenciaturas e
ser um tema de permanente debate” (MATEIRO, 2009, p.27).
Por fim, o objetivo das disciplinas foi alcançado na medida em que as experiências
foram vivenciadas em sua totalidade. Assim como o objetivo deste trabalho também foi
alcançado, pois pôde-se discorrer sobre a educação musical no Brasil, caracterizar a disciplina
e o campo de estágio, apresentar as experiências práticas do estágio na Licenciatura em Música
da UFPR e discutir sobres essas experiências.

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