A Dança no Brasil

A Dança no Brasil: Alguns Caminhos

Percorridos até se tornar parte Integral
da Educação em Arte
*

Resumo:

Pode-se perceber que ela raramente é mencionada nos escritos sobre história
da arte. Os estudos sobre a inserção da arte na educação encontram-se
voltados às artes visuais. Mesmo nas décadas de 70 e 80, período em que
foram publicados inúmeros livros didáticos da Educação Artística, que
apresentavam atividades em artes plásticas, desenhos, músicas e artes

também a área que se concentra o maior número de professores habilitados.

Na história do ensino de arte no Brasil, podemos perceber a pouca

escolar. A dança nunca esteve incluída no currículo escolar como prática

obrigatória. Sua presença esteve relacionada principalmente às festividades
escolares e/ou se deu na forma de atividades recreativas e lúdicas, não
com o intuito de promover o seu ensino, mas como um instrumento
para atingir os conteúdos de outras áreas. Para subsidiar teoricamente
a discussão acerca da temática utilizamos Os Parâmetros Curriculares
Nacionais em Arte-dança e teóricos como MORANDI, STRAZZACAPPA,
BARBOSA RENGEL, LANGENDONCK, MOMMENSOHN; PETRELLA
e VYGOTSKY.
Palavras-Chave: Dança, Educação, Políticas Públicas.

*
Rosana Carla Gonçalves Gomes Cintra é Professora doutora UFMS, DED –CCHS.
Programa de Mestrado e Doutorado em Educação, na Linha de Pesquisa Educação,
Psicologia e Prática Docente. Líder do GEPEMULT - Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação e Múltiplas Linguagens. Professora do Mestrado em Educação
Social-CPAN-UFMS. rosanacintra1@hotmail.com.

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Abstract: This study is bibliographic in nature and aims to seek references
dance in readings on teaching Arts in Brazil. One can realize that she is
rarely mentioned in the writings about art history. Studies on the insertion
of art education are focused on Visual Arts. Even in the 1970s and 1980s, a
period in which they were published numerous textbooks of art education,
which had activities in arts, drawings, music and performing arts, ended up
dominating the activities in arts, and this is also the area that concentrates
the largest number of teachers. In the history of art education in Brazil, we

of school education. Dancing has never been included in school curricula

as a mandatory practice. His presence was linked mainly to school and/or
festivities took place in the form of recreational activities and entertainment,
not to promote their education, but as an instrument to achieve the content
from other areas. To subsidise theoretically the thematic discussion of The
National Curriculum Parameters used in dance, and art theoreticians as
MORANDI, STRAZZACAPPA, BARBOSA RENGEL, LANGENDONCK,
MOMMENSOHN; PETRELLA and VYGOTSKY.
Keywords: Dance, Education, Public Policy.

Com a chegada dos portugueses ao Brasil e com o processo

de colonização os costumes, crenças e educação portuguesa foram
impostos aos colonizados. Segundo Francisco Filho (2001) os jesu-
ítas se utilizaram de conhecimentos de pinturas, músicas, danças,
inclusive nativas, teatro e festas católicas auxiliando na catequese
dos povos indígenas. Essa apropriação e transmissão da arte tinham
o objetivo na domesticação dos índios e proliferação da doutrina
católica.

João VI, para o Brasil, que trouxe hábitos das cortes europeias. Con-
forme Barbosa (1999), devido à presença da família real portuguesa
nas terras brasileiras era necessária a criação de condições favoráveis

126
 A Dança no Brasil

-
porcionando também a iniciação de um ensino artístico no Brasil com
a presença da missão Francesa. Entretanto, o ensino de artes nesse
caso tornou-se acessível somente aos aristocratas.
As danças que aconteciam nos palácios em comemorações
à corte no século XVI chegaram ao Brasil com D. João VI.
(1769 – 1826) que fugindo da invasão napoleônica, trouxe

e início do século XX, companhias de ópera francesas

e italianas se apresentaram no Brasil, Com elas vieram
os balés que faziam parte das apresentações. (Rengel e
Langendonck 2006, p 68).

Nesse sentido a dança como espetáculo, era uma forma de diver-

são para a classe dominante. MORANDI (2006, p.79) aponta que no
âmbito educacional gestos contidos e polidos eram privilegiados, e a
dança nessa época, tinha um caráter virtuoso e voltado ao espetáculo
o que não se adequava ao âmbito escolar. Portanto, o ensino da dança
em muitos momentos não correspondia aos processos educacionais
e políticos da época.
Shiroma, Moraes e Evangelista (apud Gomes; Nogueira, 2008,
P. 584) apontam que até meados de 1970, o caráter histórico da edu-
cação na política brasileira se direcionava para o fortalecimento do
Estado. Então políticas públicas foram implementadas na educação,
com um discurso de construção nacional, em que valores que engran-
decessem a nação fossem aplicados às políticas educacionais. Assim
a preocupação central a respeito da Arte no inicio do século XX era
sua implantação nas escolas primárias e secundárias.
Nesse período, o ideário positivista vinha sendo extensamen-
te divulgado no país, principalmente a partir da segunda metade
do século XlX (BARBOSA, 1999), onde o desenho foi a principal
linguagem artística presente nas escolas, pois, para os positivistas,

127
ele auxiliava na educação da mente, contribuindo para o estudo da

para o trabalho.
Com o projeto elaborado pelo compositor Heitor Villa-Lobos
nos anos 30 e 40, a música ganhou destaque nas escolas brasileiras,
que tinha como objetivo difundir de maneira sistemática a lingua-
gem musical, juntamente com princípios de civismo e coletividade,
condizentes com o pensamento político da época (BRASIL, 1997).
Em 1961 foi estabelecida a Lei de Diretrizes e Bases Educação

“na prática, as escolas acabaram compondo o seu currículo de acordo

com os recursos materiais e humanos de que já dispunham, ou seja,
continuaram mantendo o mesmo currículo de antes”, apesar de con-
siderarem que “a possibilidade de os Estados e os estabelecimentos
anexarem disciplinas optativas ao currículo mínimo” ter sido um
avanço em matéria de educação.
Na década de 60, o regime militar apresentou-se como o novo
cenário político no país. Observou-se um período de progresso técnico
resultante da criação de novas fábricas, era o início da expansão e
do desenvolvimento industrial, portanto buscava-se adequar o en-
sino ao modelo do desenvolvimento econômico da época. Segundo
Fusari e Ferraz (apud GOMES; NOGUEIRA 2008, p. 585), o ensino
passou a atender as necessidades do mundo industrial em expansão.
O Estado estava voltado ao investimento num modelo de educação

processo de importação tecnológica. Shiroma, Moraes e Evangelista

e educando haviam-se transformado em capital humano”, para a

produção de lucros individuais e sociais e Romanelli (1997, p. 196)
relata que, a partir dos anos 60, o governo percebeu “a necessidade

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 A Dança no Brasil

educacional ao modelo do desenvolvimento econômico que então

Nesse contexto a disciplina de ginástica, na educação física, e a de

desenho em artes, colaboravam para a atual política de crescimento
do Brasil (MORANDI, 2006).
Posteriormente, surge a dança moderna contestando o rigoroso
ensino do balé clássico, um deles foi Rudolf Laban (1990), ele foi um
dos primeiros teóricos do movimento a se preocupar com a dança
na educação escolar. Estudou profundamente as estruturas do mo-
vimento humano à arte da dança e, consequentemente a educação.

o ensino de dança as escolas formais em todo mundo.

A chamada dança educativa, terminologia utilizada por Laban
para designar seu trabalho, era um contraponto do ensino da dan-
ça clássica que se caracterizava pela rigidez técnica e mecânica do
movimento. Segundo ele: “Nas escolas onde se fomenta a Educação
Artística, o que se procura não é a perfeição ou a criação e execução

da dança tem sobre o aluno”. (LABAN, 1990, p. 18).

Uma das responsáveis pela introdução e pela divulgação do
trabalho de Laban, no Brasil, a partir da década de 1940 foi Maria
Duschenes, coreografa e educadora, que implantou os conceitos de
dança educativa com a qual havia entrado em contato. (MOMMEN-
SOHN, 2006, p.17 apud MOMMENSOHN & PETRELLA).
A dança educativa surgiu paralelamente ao movimento escola-
novista, que também se preocupava com a expressão e a liberdade
criadora, condenando o modelo imitativo e repetitivo, característico
da pedagogia tradicional, entretanto no campo das artes em geral
a banalização da livre expressão resultou em um declínio de nível
qualitativo das atividades pedagógicas em arte, então a dança con-

129
siderada livre, permitiu que, nas escolas, qualquer atividade ligada
ao movimento fosse considerada dança, e ainda permitindo que

2006, p. 82). A dança educativa, com seu caráter criativo expressivo,

não se efetivou nas escolas no campo de arte, porém gerou o interesse
de professores de educação física que passaram a introduzir-la em
suas aulas.
Em 1971, após reformulações da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), a arte tornou-se obrigatória nas escolas,
e passou a ser chamada de Educação Artística, sendo considerada
somente uma atividade educativa, e não uma disciplina curricular.
“Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação
Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos
dos estabelecimentos de 1º e 2º graus [...]”. (BRASIL, 1971).
Por um lado considerou-se um fator importante, a inserção da
Educação Artística no currículo escolar pela LDBN, tanto relacionado
ao aspecto de sustentação legal para esta prática, quanto por ter sido
considerada importante na formação dos indivíduos. Porém vieram

dimensões artísticas, porém, não havia pessoal capacitado. Exigia-

Cada um fazia o que podia. Para viabilizar esta idéia, criou-

se, no Brasil, a Licenciatura Curta em Educação Artística,
que em dois anos pretendia garantir a dita formação
polivalente em artes o que também não funcionou na
prática. Pelo contrario foi um grande equívoco em termos
de prática artística. (SANTOS apud MOMENSOHN &
PETRELLA, 2006, p.11).

130
 A Dança no Brasil

Segundo Fusari e Ferraz (apud GOMES; NOGUEIRA, 2008, p.

em apreender métodos de ensino nas salas de aula, resultando numa

prática pouco ou nada fundamentada, necessitada de aprofunda-
mentos teórico-metodológicos. Neste sentido, as autoras (FUSARI;

Dentre os problemas apresentados no ensino artístico,

após a Lei 5692/71, encontram-se aqueles referentes aos

durante as aulas, sobretudo nas escolas públicas. O que se

tem constatado é uma prática diluída, [...], na qual métodos

sem grandes preocupações, com o que seria melhor para

o ensino de Arte.

A dança começa a aparecer no cenário educacional, porém

e, posteriormente, surgia na escola devido a sua contribuição para

o desenvolvimento físico da criança, por isso esteve inserida muito
mais no contexto da educação física do que no da arte. Também era
utilizada como atividade recreativa e lúdica, não havendo por parte
da escola a intenção de promover seu ensino, mas sim de utilizá-la
como forma de distração e compensação, para as disciplinas intelec-
tuais ou de ilustração de conteúdos de outras áreas.
O Brasil, a partir da década de 80, passou por profundas modi-

ajustar as políticas educacionais ao processo de reforma do Estado

brasileiro, tendo em vista a reestruturação global da economia, se-
guindo recomendações do Banco Mundial e compromissos assumi-

131
em 1990, que resultou na elaboração do Plano Decenal de Educação
para Todos – 1993/2003.
Também a partir dos anos 80 consolidou-se um movimento
que se denominou arte-educação, que pretendia rever
os princípios da arte na escola. Este movimento teve

na escola brasileira, pois a lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional de 1996), no que se refere
à arte, introduziu no seu bojo as idéias defendidas pelos

de arte torna-se obrigatório na Educação Básica. (SANTOS,

2006, p.11).

-
tica, a nova visão de arte na escola entre outros objetivos, procurava
promover o desenvolvimento cultural dos alunos caracterizando-se
com arte e não mais educação artística, com conteúdo próprio e não
mais como atividade, buscava-se recuperar os conhecimentos espe-

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96

inicia o processo de tramitação em dezembro de 1988, e é aprovada
e promulgada em dezembro de 1996. O artigo 26, parágrafo 2º, esta-
belece: “O ensino da arte constituirá componente curricular obriga-
tório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos”. (BRASIL, 1996).

-
pretações podem ser dadas a artes, já que a mesma envolve várias

Em 1996, O Ministério da Educação e Cultura elaborou uma

série de documentos, chamados de Parâmetros Curriculares Nacio-

132
 A Dança no Brasil

através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n° 9.394/96, na qual consta

como objetivo: assegurar, a formação básica comum para todos os
alunos do ensino fundamental, bem como propõe orientações aos
professores, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem,
como também à compreensão da arte como manifestação humana.
(BRASIL, 1997, p. 15).
E em 1997 foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacio-

pedagógicas e
propondo quatro modalidades artísticas: (1) Artes Visuais; (2) Música;
(3) Teatro; e (4) Dança.
E pela primeira vez a dança passa a aparecer no contexto escolar

artísticas, por meio dos PCNs, a dança é mencionada e sugerida em

documentos nacional como parte integral da educação em Arte.

Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte

A política pública é abrangente e não se limita a leis e regras, é
uma ação intencional, com objetivos a serem alcançado, ela envolve
processos subsequentes após sua decisão e proposição, ou seja, im-
plica também implementação, execução e avaliação. (SOUZA apud
HOCHMAN 2007, p. 80)
De acordo com as características de políticas publicas citada a
cima, os PCN assumem a feição de política publica mesmo sendo
uma proposta sem caráter de obrigatoriedade, pois pretendem ser
um referencial para a educação e ao situarem-se como uma orienta-

Estabelece uma meta educacional para a qual devem

convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do

133
 na formação inicial e continuada de professores, à analise e
compra de livros e outros materiais didáticos e à avaliação
nacional. Tem como função subsidiar a elaboração ou a
revisão curricular dos Estados e MUNICÍPIOS, dialogando

a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração

de projetos educativos, assim como servir de material de

da reforma educacional preconizada pela LDB n° 9.394/96. Segundo

consta no documento, a idéia dos PCN é assegurar, a formação básica
comum para todos os alunos do ensino fundamental. Destinando-se
aos professores como orientações pedagógicas. “Ao estruturar esse
documento procurou-se fundamentar, evidenciar e expor princípios
e orientações para os professores, tanto no que se refere ao ensino e
à aprendizagem, como também á compreensão da arte como mani-
festação humana”. (BRASIL, 1998, p. 15).
Segundo SILVA (apud FONSÊCA, 2001 p.15). A criação dos PCN
se estabelece dentro de um contexto de iniciativas governamentais
que se constituem, em um processo de reforma educacional marcado
pelo neoliberalismo que se sustenta pela na defesa do mercado como
regulador da vida social.
A política educacional brasileira tem se subordinado aos interes-
ses dos organismos internacionais, operando mudanças que aponta-
ram para o atendimento às recomendações externas, que preconizam
a adequação da educação à nova organização do trabalho e à nova
ordem globalizada.

com o que declara o próprio documento introdutório para

as séries iniciais, apóiam-se no argumento da necessidade

134
 A Dança no Brasil

de cumprir compromissos internacionais assumidos

Mundial de Educação para Todos (Jomtiem,Tailândia,

1990), compromissos esses que resultaram na elaboração
do Plano Decenal de Educação para Todos – 1993/2003 (cf.
PCN–Introd. I, p. 15).

Portanto nas Diretrizes do Plano Decenal de Educação para

Todos que se encontram as bases para a elaboração dos PCN que
estabelecem “a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar pa-
râmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações
educativas no ensino obrigatório” (PCN–Introd. I, p. 15; PCN–In-
trod. II, p. 49).
Os PCN apresentam-se divididos em quatro ciclos, na qual o 1º
e 2º publicados em 1997, são direcionados ao ensino de primeiro e
quinto na (antiga 1ª a 4ª séries) e o 3º e 4º ciclos publicados em 1998,
refere-se ao sexto e nono ano (antes 5ª a 8ª séries).
Os documentos estão divididos em volumes sendo que o sexto
dos Parâmetros Curriculares Nacionais contempla a área de arte para
o Ensino Fundamental.
Após muitos debates e manifestações de educadores, a atual
legislação educacional brasileira reconhece a importância
da arte na formação e desenvolvimento de crianças e
jovens, incluindo como componente curricular obrigatório
da educação básica. No ensino fundamental a arte passa a
vigorar como área de conhecimento e trabalho com as varias
linguagens e visa à formação artística e estética dos alunos.
A área de arte, assim constituída refere-se às linguagens
artísticas como Artes visuais, Música, Teatro e a Dança.
(BRASIL, 1998, p. 19).

os professores, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem,

135
como também á compreensão da arte como manifestação humana”.
(BRASIL, 1998, P. 15).

propõem a área de artes quatro modalidades artísticas: (1) Artes Vi-

suais - com maior amplitude que Artes Plásticas, englobando artes

em computador; (2) Música; (3) Teatro; (4) Dança que é demarcada

grande amplitude. Deixando a critério das escolas a indicação das

(BRASIL, 1997, p.54).

aparecer no cenário educacional, assumindo a importância da arte

dentro do espaço escolar.
A inclusão da dança nos PCN Arte, como modalidade artística
a ser trabalhada dentro do currículo escolar, representa uma valiosa
conquista. Em primeiro lugar, a estruturação de uma proposta para
o ensino de dança representa o reconhecimento de sua importân-
cia como linguagem culturalmente construída e como atividade

desta forma, as relações entre dança e educação. (PEREGRINO apud

PENNA, p. 135).
Entretanto, o documento não apresenta indicações claras sobre
como desenvolver a modalidade artística da dança nas escolas assim
como as demais modalidades prescritas.

No nosso entendimento, o fato é que os PCN-Arte, apresentam

uma proposta bastante abrangente, mas não chegam a apresentar

136
 A Dança no Brasil

de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho

com as diversas linguagens artísticas. As disposições neste sentido
são poucas e dispersas pelo texto. O caráter da proposta que busca

professores especializados em cada linguagem.

Muitas questões são aguçadas, com essa proposta do PCN, como
se realiza na prática esse ensino nas quatro modalidades artísticas?
Levando em consideração a carga horária normalmente de uma aula
semanal que a disciplina de Arte ocupa nas escolas e ainda a formação
do professor de Artes.
Dentre os saberes as propostas para essas diversas lingua-
gens artísticas estão submetidas à orientação geral, apresentada

básicas para a ação pedagógica. Com relação aos conteúdos foram

-

ser trabalhados em qualquer ordem, conforme decisão do profes-

sor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe e
segundo critérios e seleção e ordenação adequados a cada ciclo.

responsabilidade do professor e da escola, assim como a modalidade

artística a ser abordada.
Em outro momento o documento aponta que “é desejável que
o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar
o maior número de formas de arte; na qual cada modalidade artís-
tica possa ser desenvolvida e aprofundada” (BRASIL, 1998, p.55),

fazer artístico, [...] “interpretando, criando e apreciando arte, assim

linguagens artísticas”. (BRASIL, 1997, p.30).

137
 Para tanto qual deve ser a formação do professor de Artes? Tam-

-
cia prática do fazer artístico do professor, podemos entender que a

formações, nesse contexto penso que a proposta do PCN, parece

-
tra opção de entendimento seria um único professor realizando as
propostas dos PCN-ARTE em todas as linguagens artísticas o que
contradiz as propostas apontadas no mesmo.
Portanto, existe uma distância muito grande entre aquilo que
está proposto e o que é efetivamente praticado nas escolas. É preciso

prática escolar, sem esquecer que a relevância da dança como lingua-

gem na educação é incontestável.

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 A Dança no Brasil

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