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O velho e bom ensino secundrio: momentos decisivos

O velho e bom ensino secundrio: momentos decisivos


Clarice Nunes
Programa associado Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense. Centro Pedaggico Pedro Arrupe

O clssico livro de Geraldo Bastos Silva, A educao secundria perspectiva histrica e teoria (1969), segunda verso de um texto escrito em 1959, foi resultado de 25 anos de leituras, reflexo e estudo dos problemas de educao em geral. Aluno da Faculdade Nacional de Filosofia (1940-1943) e, em seguida, seu assistente (1948-1950), a carreira do autor como professor do ensino secundrio e funcionrio do Ministrio da Educao, desde 1946, justificou seu interesse em compreender que condies teriam propiciado suporte para um tipo de ensino de formao bsica da elite que se tornou um desafio para os educadores nos anos 30, 40 e 50, pelas transformaes que sofreu na democratizao do seu acesso e no seu currculo, transformaes essas que traziam implcito um profundo questionamento da sua funo formativa. Em vez de preparar para os cursos superiores, os novos tempos inaugurados com o desenvolvimento econmico do pas, sobretudo pelo avano da industrializao, exigiam a formao de profissionais. Pelo menos essa era a idia que os educadores liberais difundiam poca. Geraldo Bastos Silva fez parte, como tcnico, do Grupo de Trabalho da Reforma do Ensino de Primeiro e

Segundo Graus, cujas propostas deram origem Lei 5.692/71. No estava s no seu investimento de reflexo com relao ao ensino secundrio. Outros educadores como Ansio Teixeira, Jayme Abreu e Lauro de Oliveira Lima apresentavam o ensino secundrio como um dos problemas cruciais da educao brasileira. Lutaram, cada um ao seu modo, pela sua renovao pedaggica. Os livros do primeiro, as pesquisas e os artigos do segundo, os textos escritos e reescritos pelo terceiro para distribuio nos cursos e seminrios patrocinados pela Campanha de Desenvolvimento do Ensino Secundrio (CADES), destinados a professores em todo o pas, foram lidos e apreciados tambm como fruto de um esforo real de muitas vontades e inteligncias que a eles se congregaram em equipes de trabalho. Na ciranda da vida e da produo do conhecimento outros autores vieram cujos artigos, dissertaes e teses tambm se reportam ao ensino secundrio. Alguns dos trabalhos produzidos na dcada de 1990 procuraram resgatar a lembrana de quem o freqentou. Nela, ele ainda aparece referido a um ginsio do qual se tem saudade, uma escola de qualidade, sobretudo pela sua excelncia acadmica. Os relatos apaixonados dos antigos adoles-

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centes dos anos 50 e 60 sobre o velho e bom ginsio dos anos dourados contrastam com as anlises dos educadores citados e que, no mesmo perodo, denunciavam as suas misrias e os seus equvocos (Barroso, 1999 e Graa, 1998). Todo o empenho das famlias das reas urbanas para matricularem seus filhos nos ginsios, o nervosismo das crianas realizando os exames de admisso e as discusses que o ensino secundrio provocou de maneira to viva e apaixonada, anos atrs, esto hoje esmaecidos. As novas geraes de alunos universitrios dos cursos de pedagogia e licenciatura, cuja formao bsica se deu sobre a gide da Lei 5.692/71, tm uma plida idia das mudanas de concepo que esse ensino sofreu transitando entre um tipo de ensino oferecido em colgios, destinado formao das minorias e quase que exclusivamente privado, e nvel de ensino. Tambm apresentam dificuldades de compreender as alteraes de nominao e de abrangncia definidas pelas sucessivas leis promulgadas desde os anos 30, e mesmo a luta travada em torno dele e do seu significado, j na Repblica, quando a unificao da estrutura educacional tornou-se uma bandeira dos educadores liberais. Na acelerada e controversa conjuntura em que vivemos, num pas endividado e em recesso, surpreendido por sucessivos e gigantescos escndalos financeiros e morais, o debate sobre o ensino secundrio parece ter uma importncia menor. Emerge como um episdio do passado e os textos produzidos sobre ele como produes datadas, cujo nico mrito foi o de registrar concepes e iniciativas localizadas, muitas delas j inexistentes. O que denominamos ensino secundrio corresponde atualmente ao segundo segmento do ensino fundamental. No entanto, questes a ele referidas nesse passado, no to distante, reaparecem com fora, projetadas no atual nvel de ensino mdio. Uma delas, fruto da poltica do Ministrio da Educao, expressa pelo decreto 2.208/97, a restaurao da dualidade, mediante a separao institucional e curricular, entre o ensino mdio geral, que alguns insistem em denominar acadmico, e o ensino tcnico. A restaurao da dualidade perniciosa pelo retrocesso no processo de unificao da estrutura educacional, ensaiado de forma pioneira em 1932 com a criao das Escolas Tcnicas

Secundrias no Rio de Janeiro, ento Distrito Federal, e desenvolvido pelas Leis de Equivalncia dos anos 50, num momento em que a atual Lei 9.394/96 consagrou a formao humanista e cientfica e, portanto, essencialmente cultural, do Ensino Mdio (Cunha, 1999, p. 36-48). Temos a inteno de realizar uma releitura do ensino secundrio que privilegie alguns dos seus momentos decisivos com o objetivo de contribuir, mesmo modestamente, para sonharmos um pas com mais igualdade e democracia. Diversos autores cujas obras versam sobre o ensino secundrio no aparecero citados, o que no significa desconsiderarmos a importncia dos seus trabalhos para a compreenso do tema. O impedimento de um exame extensivo e detalhado obrigou-nos escolha de determinadas anlises mais afinadas com nosso objetivo. O ensino secundrio foi introduzido pelos jesutas na sociedade colonial brasileira h praticamente 500 anos, embora outras ordens religiosas, como os franciscanos, carmelitas e beneditinos, tambm estivessem realizando em nossa terra um apostolado que privilegiava a educao. Ao dirigirmos nossa ateno para o passado, percebemos uma herana que criou, mediante as instituies pedaggicas e os livros didticos, de um modo silencioso e poderoso, representaes centradas na Europa. de l que se definiu uma data, 1500, e um ponto de partida para toda uma trajetria que tem como protagonista o colonizador branco europeu na Terra das Palmeiras ou Pindorama e sua luta contra as sociedades grafas aqui existentes. Tornamo-nos territrio de experimentao das polticas colonizadoras. nesse contexto que surgem os colgios de ensino secundrio, como produtos da misso da Companhia de Jesus no Brasil. A forma escolar colgio e a dualidade no ensino brasileiro Os colgios de ensino secundrio no Brasil tiveram antecedentes. O nascimento dessa forma escolar, colgio, traz como marca o prestgio da universidade. A origem do colgio est nos pensionatos para bolsistas universitrios fundados por alguns generosos benfeitores. Os primeiros colgios datam do sculo XIII. No sculo

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XIV muitos deles adquiriram o hbito de receber pensionistas pagantes entre os bolsistas. Os pensionatos tiveram os favores das famlias e das autoridades universitrias e a funo de introduzir ordem e disciplina entre os discentes. s na segunda metade do sculo XV que o ensino das Faculdades de Artes deslocou-se para os colgios. Em 1530, os colgios parisienses esto divididos em classes, inventadas pelos Irmos da Vida Comunal, seus superiores so os principais, seus horrios e disciplinas esto definidos e os estudantes aprendem latim e grego para ler e explicar os principais autores. Este conjunto de elementos, denominado modus parisiensis, serve de modelo tanto para os colgios jesutas, quanto para os colgios protestantes (Viguerie, s/d, p. 277-278). Ambos vo diferir apenas em aspectos secundrios. Na anlise de Andr Petitat, esses colgios inovam em quatro dimenses: o espao, o tempo, a seleo de aspectos socioculturais e a estrutura de poder. Quanto ao espao, os locais dispersos mantidos por professores independentes so substitudos por um prdio nico com diversas salas de aula e da, como decorrncia, vieram o controle, a racionalizao e a planificao dos estudos, a vigilncia dos alunos, a gesto centralizada. O ambiente sugere e favorece uma sistematizao do tempo que vai alm do planejamento das atividades cotidianas como os mosteiros ensinavam e atinge o conjunto do ensino, criando-se uma gradao sistemtica e a diviso das matrias. Essa transformao no espao e no uso do tempo, acarretando a vigilncia do uso dos corpos, das faixas etrias e dos espritos, acompanhada de uma ruptura dos contedos ensinados. Opera-se a passagem de um programa centrado na lgica e na dialtica para um programa voltado para o estudo das belas-letras. A pedagogia do colgio fundada na escrita. No micromundo dos colgios exercitava-se o poder moderno mediante uma organizao burocrtica similar que vai se constituindo no sculo XVI, em que a ascenso do Estado liquida a autonomia dos senhores e das cidades (Petitat, 1992, p. 144-146). Os colgios multiplicaram-se com xito, sobretudo pela ao dos jesutas e pela sua releitura do modus parisiensis atravs da Ratio Studiorum. Quais as razes do seu sucesso? Basicamente seu sucesso residiu no fato

de serem, ao mesmo tempo, instituies organizadas e regulamentadas com um mtodo moderno de ensino. Foram menos complexas que a Universitas medieval e, portanto, mais funcionais e eficazes para a transmisso dos conhecimentos. Podem-se distinguir nos vrios pases europeus vrias geraes de colgios, criados sobretudo pelos conselhos das cidades. Os colgios jesutas pertenceram, na Frana, terceira gerao, e asseguraram a perenidade da frmula de uma escola como instituio de vida ativa, especializada no catecismo e cujos padres e irmos no eram obrigados a mendigar para subsistir. Nascidos da universidade, os colgios vo se dividir em duas categorias: os dependentes das universidades e os no-dependentes delas (Viguerie, s/d, p. 278-280). Os colgios so fundados e na maioria das vezes gratuitos. A fundao toma a forma de um contrato celebrado entre a cidade que d o colgio e a congregao religiosa que o recebe. A cidade encarrega-se de assegurar a subsistncia dos regentes e a congregao de fornecer o pessoal necessrio, mas inmeras vezes, as cidades endividadas no cumpriram o seu papel nos contratos estabelecidos. Fundados no interesse da cidade, os colgios so reputados como escolas congregacionistas e pblicas, abertas aos jovens, mas se o colgio gratuito, a penso no o . Muitas famlias no suportam as despesas de manuteno dos estudantes. Para os que conseguem permanecer, sobretudo os filhos de artesos, torna-se uma via de ascenso social. O compromisso dos colgios com a juventude era elev-la piedade, aos bons costumes e s letras humanas (Viguerie, s/d, p. 285-287). O Brasil teve os seus primeiros colgios aps a chegada dos jesutas. A sua instalao nos ncleos povoados espalhados pelo pas significou, sobretudo, a introduo de uma cultura letrada num ambiente em que a oralidade predominava. Estabelece-se a partir da o confronto de tempos histricos, de tecnologias intelectuais e formas culturais a elas relacionadas, de formas de pensamento e expresso das vivncias da realidade. O imprio da f foi construdo atravs de um agudo conflito cultural, vivido como oposio entre brbaros e civilizados. Uma classe particular de ecologias cognitivas foi lida pelos brancos ocidentais e letrados como primitiva, mgica, irracional, selvagem.

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Na oralidade primria o tempo tem uma circularidade cronolgica, uma espcie de horizonte de eterno retorno, embora no esteja ausente uma certa conscincia de sucesso temporal. A palavra tem como funo fundamental gerenciar a memria social, alm de constituir-se como expresso pessoal e comunicao da vida cotidiana. Por esse motivo, as tecnologias intelectuais que se desenvolvem tm a funo de utilizar ao mximo a memria de longo prazo. Da a presena da dramatizao, da reinveno (traduo, adaptao e traio) personalizada dos casos, o uso de diversos artifcios narrativos e de tcnicas mnemnicas que passam pelas danas, pelos rituais, rimas e ritmos de poemas e canes. Suas formas cannicas de saber so as narrativas e os mitos. Os sujeitos pensam atravs de situaes (Lvy, 1999, p. 76-86). Na cultura letrada, a escrita cria uma prtica de comunicao radicalmente nova: os discursos podem ser separados das circunstncias particulares em que foram produzidos, o que coloca no lugar central da comunicao a interpretao, j que mensagens descontextualizadas e ambguas comeam a circular. Essa forma de comunicar exige um tempo em sucesso, linear. Criamse novas tecnologias de comunicao, como a impresso que, por sua vez, transforma o modo de transmisso das informaes. No sculo XVI generalizaram-se as apresentaes de uma matria especializada dividida de acordo com um plano que continha sumrio, cabealhos, ndice, tabelas, esquemas, diagramas etc... A impresso permitiu que as diferentes variaes de um texto fossem comparadas. a que se iniciou a crtica histrica e filosfica, que se estabeleceu a cincia como modo de conhecimento dominante. Suas formas cannicas de saber so a teoria e a interpretao. Os sujeitos pensam atravs de categorias (Lvy, 1999, p. 87-100). O enfoque dos colgios sob o ngulo da disseminao da cultura escrita torna mais clara a sua importncia, pois se essas instituies no inventaram os livros e mesmo a escrita, sua existncia levou a uma mutao decisiva, presente nas sociedades modernas: a escrita deixava de ser apenas um recurso das instituies religiosas, jurdicas e comerciais e se tornava um trao caracterstico de uma classe social em seu conjunto: a burguesia. Para essa classe, a escrita era a possibilidade

no s do distanciamento entre a cultura e a vida cotidiana, entre o sujeito e o objeto de conhecimento, mas tambm de uma distino dos de baixo, o que afirmava sua superioridade social (Petitat, 1992, p. 148). O trabalho dos jesutas, no seu af de converso, na terra recm-descoberta, levou-os a lanarem-se fora de si, mergulhando no universo da oralidade primria, sempre com o intuito de difundir suas convices religiosas e, junto com elas, as novas tecnologias intelectuais das quais eram portadores. Sofreram resistncia dos autctones. Persistiram. Leram de um modo etnocntrico suas formas culturais. Impuseram-se! Venceu a cultura letrada, com toda a violncia da qual estavam impregnadas as instituies e formas culturais que a difundiram e que incluram novas definies de tempo, espao e crenas. Os colgios brasileiros se espraiaram pelo litoral. Seus professores, jesutas, foram reconhecidos como os primeiros mestres, intelectuais, pesquisadores da nossa terra e da nossa gente. No comeo do sculo XX alguns dos mais famosos colgios organizados por essa congregao, como o Colgio Antonio Vieira, no qual estudou Ansio Teixeira, possuam laboratrios, e seus professores, investigadores das mais variadas reas de conhecimento, difundiam as reflexes e seus achados em publicaes internacionais. O momento de implantao dos colgios no Brasil um momento de verdadeira revoluo do espao mundial, mediante a expanso martima, comercial e cultural da Europa. Os colgios em nosso pas, no entanto, embora tivessem como referncia a universidade europia, no nasceram diretamente dela. Nasceram da poltica de separao instaurada pela ordem jesutica entre o ensino de humanidades destinado aos filhos dos colonos mais abastados e o ensino destinado aos indgenas, voltado preponderantemente para a catequese e oferecido nas casas de ensino (Wrege, 1993, p. 11-64; Moura SJ, 1999, p. 15). Decorridos 500 anos sofremos outro momento de expanso em que a economia est internacionalizada e em que novas invenes transformam radicalmente, mais uma vez, a cultura e a comunicao entre os povos. Hoje, tal como ontem, a educao enfrenta o desafio de graves conflitos culturais (Candau, 1998). Ontem, no humanismo renascentista. Hoje, no universo cultural de uma sociedade de informao e co-

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municao universal, onde a discusso sobre a qualificao abarca um contexto que vai alm da indstria e que tem alterado as oportunidades diferenciadas de emprego e de status. Ambos se conectam a situaes combinadas de desqualificao, elevao da qualificao e retreinamento em mltiplas e mais amplas competncias (Paiva, 1999). A racionalizao contempornea est ancorada na administrao informatizada, que parte de uma viso de conjunto possibilitada pelo computador e no da inovao especfica e pontual ou de novos padres de gerncia e organizao. Os escritrios, por exemplo, encarnam esse modelo ao concentrar informaes, tornar possvel planejar o conjunto e racionalizar de cima para baixo. O sentido dessa racionalizao indica, dentre outros aspectos, o regresso a padres pr-meritocrticos de seleo de fora de trabalho em situao de ampla disponibilidade de qualificao num mercado cuja crescente excluso provoca a busca de formas alternativas de insero no mundo do trabalho. A enorme mudana na vida profissional exige da escola no a especializao, mas que oferea uma ampla formao geral e desenvolva aspectos psicolgicos que permitam no s pensar conceptualmente uma massa crescente de informaes de todo o tipo, mas tambm a expresso clara em mltiplas linguagens (Paiva, 1999, p. 124-125 e 127). Quer gostemos ou no, quer tenhamos maior ou menor conscincia, estamos sofrendo uma revoluo tecnolgica indescritvel. A partir da criao do computador, no final dos anos 40, um grande nmero de inovaes a ele ligadas passou a exigir o concurso de vrias reas do conhecimento cientfico: matemtica, lgica, psicologia cognitiva, neurobiologia e de vrias tcnicas: eletrnica, telecomunicaes, laser. A criao do computador pessoal abriu espao para a transformao da informtica em instrumento de massa para criao, comunicao, simulao. As mudanas na percepo do tempo e do espao j so perceptveis. Lidamos, agora, com a segmentao crescente do tempo e, portanto, com a sua contingncia. O espao real substitudo, na rede informtico-meditica, pelo espao virtual. Est diminuindo a presso para a durabilidade das mensagens. Cada vez mais efmeras, elas se multiplicam e atordoam a noo do que essencial. A verdade parece estar sen-

do substituda pela pertinncia e pela eficcia. As formas cannicas do saber esto se transformando em modelos e simulaes. Os sujeitos utilizam de forma mais complexa as categorias de pensamento, de forma a ampliar sua caracterstica abstrata e relacional. Quem pode, de fato, prever como as formas de pensar se alteraro ao sabor das velozes transformaes da comunicao? (Lvy, 1999, p. 101-129). Por certo ningum, nos colgios jesutas aqui instalados h quase 50 anos, anteviu as mudanas que o ensino dessas instituies sofreria e a importncia crescente que a informtica adquiriu nos processos de aprendizagem dessas instituies na passagem do milnio. Os colgios jesutas e os instalados no pas por outras ordens religiosas, entre os sculos XVII e XVIII, e mesmo por algumas denominaes protestantes, j no final do sculo XIX, continuam ainda hoje sendo sinal de distino de classe em nossa sociedade. Com a expulso dos jesutas pela poltica pombalina o ensino secundrio passou a ser oferecido em aulas isoladas ou avulsas em todas as provncias, pelo menos at a regncia, salvo raras iniciativas, como o Seminrio de Olinda, criado em 1798 e fundado em 1800 pelo bispo Azeredo Coutinho, considerado uma ruptura com relao tradio jesutica do ensino colonial. Na sociedade imperial, de economia agroexportadora e escravista, onde predomina a vida rural, a poltica excludente do Estado criou, nas capitais das provncias e do Imprio, os liceus, destinados aos filhos das classes privilegiadas. Um dos liceus provinciais de maior destaque na sociedade imperial foi o Liceu de Niteri, criado em 1847, dez anos depois do Colgio Pedro II, com o projeto de preparao de quadros para o prprio Estado Imperial, no mbito da provncia do Rio de Janeiro. Como analisa Cludia Maria Costa Alves, a singularidade desse projeto levanta questes sobre a problemtica que envolve os liceus do Imprio e que no nosso intuito explorar nesta oportunidade. O que nos interessa enfatizar que, na poltica imperial, a instruo primria pretendia cumprir um papel civilizador e a instruo secundria se destinaria a formar a elite ilustre e ilustrada, inserida mais plenamente nos atributos de liberdade e propriedade, portadora de privilgios do pequeno crculo que participava do poder de Estado, tanto no nvel local, quanto no nvel mais amplo do Imprio (Alves,1992, p. 46 e 67).

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O relatrio do ministro do Imprio Nicolau Pereira de Campos Vergueiro, escrito em 1833, apresenta o que seria o germe do colgio Pedro II (Almeida, 1989, p. 63). Esse Colgio, fruto da transformao do Seminrio de So Joaquim, em 1837, e da organizao apoiada na experincia lazarista do Colgio Caraa, primeiro em regime de internato e, a partir de 1856, no duplo regime de internato e externato, tornou-se o equivalente pblico de um ensino secundrio considerado de qualidade junto elite. Aos bacharis em letras nele formados abriam-se as portas de qualquer faculdade do Imprio, independente de novas provas (Haidar, 1972, p. 22). Os investimentos materiais e humanos nesse colgio, tanto no Imprio quanto na Repblica, se possvel sintetizar sem simplificar, foram fruto da concepo de que a fora da instruo popular era efeito da cultura das classes superiores da sociedade. Pela sua importncia e pela riqueza do trabalho pedaggico a desenvolvido, que o tornou padro ideal, j que o padro real era dado pelos exames preparatrios e parcelados, o Colgio Pedro II vem merecendo pesquisas, que ainda no esgotaram a anlise de suas concepes e prticas (Haidar, 1972, p. 95). Os Liceus Provinciais, alguns dos quais foram criados antes dele, como o Ateneu do Rio Grande do Norte (1835), os Liceus da Bahia e da Paraba (ambos de 1836), e mesmo colgios particulares como o Caraa (criado em 1820 pelos missionrios da ordem de So Francisco de Paula, fechado depois de alguns anos e reaberto em 1856 pelos lazaristas franceses) e o Ginsio Baiano (que funcionou de 1858 a 1871 e contou com a orientao de Ablio Csar Borges), apenas para citar alguns exemplos, fazem parte dessa histria dos colgios no Brasil (Ribeiro, 1979, p. 52 e 61 e Almeida, 1989, p. 172). Nosso intuito, no entanto, ao citar a existncia desses colgios, apenas sinalizar que todas essas iniciativas so representativas de uma forma escolar com um objetivo bem definido: a educao da elite. Essa concepo permaneceu no pas, mesmo com a Repblica, at a promulgao da nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1961. A reforma Gustavo Capanema, em 1942, que sucedeu a reforma Francisco Campos, de 1931, afirmou a dualidade do ensino ao opor o ensino primrio e profissional e o

ensino secundrio e superior. Dentro dessa dualidade, a funo do ensino secundrio, como formador dos adolescentes, era oferecer uma slida cultura geral, apoiada sobre as humanidades antigas e modernas, com o objetivo de preparar as individualidades condutoras, isto , os homens que assumiriam maiores responsabilidades dentro da sociedade e da nao, portadores de concepes que seriam infundidas no povo. Os colgios jesutas e os outros de outras ordens e grupos religiosos que sobreviveram, hoje centenrios, adaptaram-se s exigncias legais e debatem-se atualmente em crises de identidade e impasses, que colocam em xeque a coerncia dos princpios sobre os quais foram erguidos (Nunes, 2000). Mas, entre os colgios de ontem e os colgios de hoje, h todo um percurso que tornou essas instituies, trofu de um ensino privado de elite, ameaadas pela perda da filantropia e pela demanda crescente de bolsas de uma classe mdia empobrecida, ao lado de instituies pblicas de ensino. Quais os momentos decisivos desse trajeto? O que ele nos revela? possvel trabalhar esses momentos decisivos em duas dimenses: de um lado, resgatando, mesmo que em grandes linhas e de modo sucinto, a luta pelas concepes do ensino de elite e, de outro, priorizando iniciativas localizadas na direo do rompimento da dualidade, seja no que diz respeito ao acesso, seja no que diz respeito integrao da cultura geral e de uma cultura profissional nos currculos das escolas secundrias. Uma nova paidia na formao dos intelectuais? O debate em torno do tipo de ensino que convinha elite pode ser deduzido das reformas que o Colgio Pedro II sofreu e que, segundo alguns analistas, revelavam as modificaes ocorridas nos liceus franceses (Ribeiro, 1979, p. 60-61). Essas modificaes podem ser interpretadas como decorrentes do projeto de formao de uma nova paidia francesa, imaginada e implementada ao longo dos sculos XVIII e XIX, que colocou a cincia como eixo de uma nova cultura (Braga, 1999). Antes de comentarmos aspectos das reformas pelas quais passou o ensino secundrio no Imprio, sobretudo o Co-

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lgio Pedro II, procuraremos esclarecer algumas idias fundamentais dessa nova paidia. Ao difundir a cincia, no sculo XVIII, essa nova paidia compreendeu-a como a difuso do newtonianismo em sua abordagem da natureza. Um dos precursores desse movimento foi Voltaire, um dos criadores da Enciclopdia. A palavra Encyclopdie vem do grego, significando crculo da paidia. Numa aluso ao ideal da paidia grega, o conjunto de livros da Enciclopdia tinha como objetivo apresentar todo o saber acumulado at o sculo XVIII a partir da nova racionalidade cientfica. Ao registrar o saber tcnico-cientfico disponvel, muitas vezes restrito a certos grupos, como por exemplo a tcnica dos artesos, a Enciclopdia apontava para a criao de um novo aprendizado da cincia e da prpria tcnica at ento existente. O importante reter que a Enciclopdia significou um amplo movimento para transformar as tcnicas tradicionais em tecnologia e reescreveu, reorganizando, os textos anteriores ao sculo XVIII, luz de uma cincia objetiva e com o intuito de transformar o mundo atravs da tcnica entendida como tecnologia (Braga, 1999, p. 26-37). Tornando-se um dos primeiros divulgadores das obras de Newton, que estudara durante sua fase de exlio na Inglaterra, entre 1726 e 1729, Voltaire passa a defender um projeto de cincia cujo alcance no apenas filosfico, mas de penetrao na formao de todos os homens letrados. Esse projeto s se concretiza com uma nova proposta de formao bsica do povo francs idealizada por Condorcet, que via no conhecimento cientfico dentro da educao um papel essencial. Condorcet representava uma das trs correntes iluministas da poca. As outras duas eram encarnadas em Montesquieu e Rousseau. Para o primeiro, o essencial remetendo-se a Fnelon era a promoo, pela educao, das virtudes morais consideradas necessrias estabilidade do regime republicano e, para o segundo, o que valia era um reformismo moral sem condies de ser imposto de fora, mas passvel de ser estimulado a partir de dentro do indivduo. Com a vitria da corrente representada por Condorcet, o sistema de formao foi pensado a partir do pressuposto da igualdade de todos no acesso instruo, mas com a possibilidade da diferenciao assegurada mediante os talentos de cada um. No seu plano, o

ensino secundrio seria para aqueles que pudessem arcar com os custos de manter um jovem estudando sem trabalhar, com um currculo que inclua matemtica, histria natural, qumica, noes de moral, cincias sociais e comrcio (Braga, 1999, p. 28-33). Se Condorcet ocupou-se da formao bsica, Gaspard Monge, plebeu de origem e pertencente ao grupo radical dos jacobinos, preocupou-se com a formao dos novos dirigentes, definindo-os como governantes cientistas, no ao estilo de Galileu ou Newton, mas com um carter mais tcnico e empreendedor. Para implementar esse projeto havia a necessidade da criao de novas instituies, uma vez que a Universidade de Paris estava sob o controle dos jesutas. Dessa forma, destinada nova elite francesa, criou-se, em 1794, a cole Centrale des Travaux Publics, que s no sculo XIX seria denominada de cole Polytechnique. Essa escola tornou-se o lugar privilegiado do encontro de duas culturas que at sua fundao caminhavam paralelas: a cientfica e a tcnica (Braga, 1999, p. 35). Para que isso ocorresse foram necessrias trs rupturas: a primeira, do sculo XIII, no qual a ordem franciscana tem grande importncia por tornar-se um foco de oposio s concepes teolgicas medievais e tornar a natureza objeto de estudo dos frades menores, j que Deus se revelava aos homens por meio dela. Com a leitura de alguns textos rabes em Oxford, alguns frades franciscanos puderam desenvolver seus estudos sobre a natureza e, mesmo dentro de uma racionalidade teolgica, mudar a abordagem que dela se fazia. Roger Bacon, um frade franciscano, indicou caminhos inovadores do pensamento ao defender a experimentao, embora sua concepo de experimento nada tivesse a ver com a que seria implementada no sculo XVII. A segunda, nesse mesmo sculo, com Galileu, cujos estudos representaram a ruptura definitiva com a fsica aristotlica medieval. Com ele, a natureza passou a ser matemtica. Coube a Descartes dar origem a uma linha de investigao matemtico-dedutiva enquanto na Inglaterra diversos fsicos desenvolveram uma fsica menos matemtica e mais experimental. com Newton, herdeiro dessa ltima corrente, que ocorre a terceira ruptura. Ele constri um corpus terico no qual funde a Astronomia e a Fsica e deixa dois programas pujantes de

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investigao, um baseado na compreenso matemtica do cosmo e outro de forte tendncia empirista. Nessa segunda vertente o procedimento experimental foi entendido no apenas como observao da natureza, mas como sua manipulao (Braga, 1999, p. 38-49). A sntese newtoniana difundiu-se na Europa. Para tornar-se hegemnica no bastaria sua irradiao a partir das sociedades cientficas. Seria necessrio um programa de formao que abarcasse toda a sociedade e que aproximasse de forma intensa o saber de cunho mais terico que a Fsica newtoniana representava a um saber mais tcnico que passou pela transformao do arteso medieval em engenheiro renascentista e finalmente em engenheiro moderno. Essa passagem, nada trivial, precisa ser sucintamente apresentada. Ela se inicia com a captura dos desenvolvimentos tcnicos orientais a servio do projeto mercantilista (Braga, 1999, p. 50, 59 e 62). O sistema tcnico da sociedade medieval apoiavase no uso de uma matria-prima, uma fonte energtica e um motor, entendido como conversor de energia em trabalho. No caso, a matria-prima usada era a madeira, e a energia mecnica obtida, via trao animal, o elemento conversor. Quando a matriz energtica animal foi substituda pela gua acarretou a ampliao da quantidade de energia disponvel e permitiu o aparecimento do moinho dgua. Esse processo de mudana trouxe como conseqncia o uso de diversas mquinas, a mudana nas formas de trabalho do arteso e dos seus locais de trabalho (dos atelis para as corporaes de ofcios nas cidades), alm da ampliao de sua importncia nessa sociedade. Os atelis foram espao de produo de um saber tcnico e tambm um espao de formao. Esse processo de transmisso de saberes era oral at que apareceram, no sculo XV, os primeiros cadernos de anotaes sobre as tcnicas usadas. Teve incio ento um registro expressivo na histria das tcnicas, incentivado e consolidado pela inveno da perspectiva. Essa notao, elaborada pelos engenheiros artistas, hoje denominada desenho tcnico, foi crucial na elaborao de uma representao geomtrica da natureza, abrindo espao para o surgimento da cincia de Galileu e aproximando um saber de cunho mais terico e as atividades tcnicas. O arteso medieval tornava-se engenheiro renascentista (Braga, 1999, p. 63-66).

A passagem do engenheiro renascentista para engenheiro moderno ocorreu no sculo XVIII na Inglaterra. Essa ilha, ao contrrio do continente, j havia feito a transio para um novo sistema tcnico baseado no trinmio carvo, ferro, vapor e buscava a construo de mquinas cada vez mais eficientes, mas essa construo ainda era baseada na acumulao de conhecimentos empricos ligados antiga cultura tcnica dos atelis ligados ao poder das cidades. A ascenso dos estados nacionais provocou o declnio da importncia dos atelis e estimulou a criao de novos espaos de elaborao de um novo saber terico-prtico. O exemplo mais sugestivo dessa tendncia ocorreu com James Watt na GrBretanha. Aos 21 anos, aps um longo aprendizado como fabricante de instrumentos em Londres, retornou Esccia, sua terra natal, para criar o seu prprio ateli. No obteve a licena de estabelecimento e acabou empregado na Universidade de Glasgow, em 1757. De tcnico arteso ele passa a professor universitrio com contribuies relevantes para o desenvolvimento de mquinas trmicas e, portanto, da Termodinmica (Braga, 1999, p. 66-68). Essa passagem ocorreu ao mesmo tempo em que mudavam os problemas com os quais os engenheiros lidavam. Da representao geomtrica do mundo, contemplada pelas construes e pelos mecanismos do renascimento, eles se viram envolvidos com a construo de mquinas que exigiram a compreenso de fluxos, movimentos e regulaes, e para tanto alm dos desenhos eram necessrios clculos que os descrevessem, a inveno de novas ferramentas, dessa vez abstratas, para representar os novos sistemas. Essa nova tcnica exigiu as conquistas da cincia e das matemticas e tal ligao se tornou indispensvel com o uso da eletricidade. O afastamento da arte e o abandono da concepo geomtrica do cosmo provocaram o nascimento do engenheiro moderno (Braga, 1999, p. 68). Na Frana revolucionria, ao final do sculo XVIII, comeam a ser criadas estruturas necessrias para a fundao de uma nova cultura tcnica. O grande laboratrio dessa mudana foi a cole Polytechnique que serviu de modelo para outras escolas de formao tecnolgica e tambm para toda a formao cientfica dos outros graus de ensino do nascente sistema francs.

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O curso que oferecia durava trs anos e servia no s para encaminhar o aluno para escolas de formao especfica como a cole des Ponts et Chausss e a cole des Mines, mas tambm, do ponto de vista poltico, para legitimar a formao de quadros para o Estado. Os ttulos oferecidos por essas escolas tinham valor semelhante aos ttulos existentes na antiga monarquia. Desejavase que a formao demasiadamente especfica de ambas fosse substituda por um novo tipo de formao mais ampla e baseada nas cincias, o que veio a ocorrer pela interveno da gerao de matemticos ligados revoluo (Lagrange, Laplace, Legendre, Carnot, Condorcet e Monge). A engenharia surgia como profisso valorizada e reconhecida pelo comprovante de curso nas escolas autorizadas pelo governo nacional (Braga, 1999, p. 68-70). O modelo politcnico, ao ser exportado para outros pases e para outros nveis de ensino, como o Liceu, carregou o embate entre as duas concepes epistemolgicas presentes na sua criao: a formao apoiada nas concepes terico-matemticas e outra de base experimental, que buscava matematizar os fenmenos observados na experincia. No Brasil esse modelo foi seguido pela Escola Politcnica do Rio de Janeiro e pela Escola de Minas de Ouro Preto (Braga, 1999, p. 84). Se essas escolas de nvel superior brasileiras sofreram influncia direta dessas discusses quer pela formao dos professores, quer pelos livros (Traits e Cours), hoje obras raras que ainda podem ser localizadas na Biblioteca de Obras Raras do Centro de Tecnologia da UFRJ, antiga Escola Politcnica do Rio de Janeiro, e na Biblioteca Nacional, as escolas de curso secundrio no acompanharam esse debate, pelo menos dessa forma. A importncia do ensino cientfico nos estudos secundrios, nos ltimos 30 anos do Imprio, aparece pelo conflito em relao ao classicismo humanista. No vamos discutir aqui o complexo e polmico conjunto de reformas que atingiram (ou no) o Colgio Pedro II e os demais cursos secundrios do Imprio, mas apenas salientar que a atribuio que lhe dada, j no sculo XIX, de cultura geral, no aparece como objetivo educativo, mas como nominao de um currculo que considerado por si mesmo valioso, seja de estudos clssicos ou de

estudos modernos. Praticamente destoantes foram as posies que defendiam para o ensino secundrio uma finalidade prpria e uma variao de oferta de modo a contemplar as diferentes profisses daqueles a quem se destinava, como o fizeram Rui Barbosa e Leo Velloso (Silva, 1969, p. 211-213). De qualquer forma, a mais importante das questes relativas ao ensino secundrio, segundo Liberato Barroso, em 1867, era a da sua bifurcao em ensino clssico e ensino especial (Haidar, 1972, p. 121). Essa bifurcao, na Europa, conciliara as posturas apaixonadas em prol de uma ou outra formao, j que ao lado dos liceus e ginsios de estudos clssicos, criara-se um novo tipo de ensino secundrio cujos exemplos mais representativos foram as realschulen alems e os liceus de ensino secundrio especial franceses. No visavam diretamente formao profissional, mas forneciam cultura geral e as bases da formao profissional. Se as primeiras guardavam o ensino desinteressado, caracterstico dos cursos secundrios, as segundas mantiveram um carter hbrido, ambguo na perspectiva de Durkheim (Haidar, 1972, p. 121). A soluo francesa no encontrava, em nosso pas, resistncias entre os defensores dos estudos humansticos. Nas escolas secundrias das provncias, que recebiam nomes diferentes (liceus, colgios, ateneus, ginsios), o ensino limitava-se, l por volta de 1870, ao estudo das lnguas modernas mais usuais e lnguas mortas. As noes de Fsica, Qumica e outras praticamente no eram ensinadas. Da complexa descrio de avanos e recuos que os analistas do ensino secundrio no Imprio apresentam no sentido de dot-lo de organicidade no pas pode-se deduzir que a estratgia era preparar a mudana geral a partir de modificaes introduzidas no Colgio Pedro II. Essas alteraes se davam no sentido de enriquecer os currculos secundrios, de forma indireta, ou seja, pela ampliao de matrias cientficas exigidas nos preparatrios para as faculdades. A presena das cincias foi mais forte na prtica discursiva do que na prtica pedaggica do prprio Colgio Pedro II e, por extenso, nos demais colgios de ensino secundrio. Para chegar a essa concluso basta examinar as tabelas de estudo do Colgio Pedro II que Maria de Lourdes Mariotto Haiddar apresenta em seu

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livro e das quais daremos alguns exemplos. Em 1838, num elenco de 21 matrias, 4 so da rea das cincias (Aritmtica, Geometria, lgebra, Cincias Fsicas e Matemtica). Em 1876, o plano de estudos apresenta 18 matrias, sendo 6 da rea de cincias (Geografia, Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria, Fsica e Qumica e Histria Natural). Em 1881, o plano de estudos apresenta 20 matrias, 5 da rea das cincias (Geografia noes, geografia fsica cosmografia, Aritmtica com lgebra, Matemticas elementares, Fsica e Qumica, Histria natural e Higiene) (Haidar, 1972, p. 139-161). Efetivou-se, portanto, um currculo enciclopdico onde os estudos clssicos predominaram e os estudos cientficos, apesar de includos, no s eram em menor nmero mas tambm apareciam reunidos e condensados durante o curso. Na falta de obras nacionais adotaramse para o estudo das cincias fsicas e naturais, da histria e geografia e da filosofia compndios franceses. A obedincia fiel e cega aos livros adotados fazia com que, em 1856, nos programas de geologia, por exemplo, se estudassem as particularidades do terreno parisiense e das formaes subapeninas e no o solo brasileiro (Haidar, 1972, p. 117). O enciclopedismo continuou sendo a tnica no Colgio Pedro II, denominado Ginsio Nacional com o advento da Repblica. Sem abolir os estudos clssicos do ensino secundrio acrescentaramse as cincias fundamentais, na ordem lgica de sua classificao por Augusto Comte, mas a sua impossibilidade de execuo logo se evidenciou. Apesar da sua inexeqibilidade, essa reforma constituiu o primeiro passo para uniformizar o ensino secundrio particular de todo o pas, pela possibilidade de equiparao dos cursos particulares aos do Ginsio Nacional, o que s veio a ocorrer em 1899. A definitiva preparao do curso secundrio como curso regular foi realizada pela reforma Rocha Vaz em 1925. Ela foi antecedida por uma primeira proposta elaborada por comisso presidida por Ramiz Galvo e debatida publicamente por instituies e educadores. Sua promulgao definiu seis anos seriados de estudos para o curso secundrio com o intuito de oferecer um preparo geral e fundamental para a vida. Pela primeira vez se oficializava o ensino secundrio como prolongamento

do ensino primrio. Quem conclua os estudos de seis anos recebia o diploma de bacharel em cincias e letras. Quem realizava cinco anos de estudos tinha direito a realizar exames vestibulares para qualquer curso superior, suprimidos os exames parcelados de preparatrios. Essa lei significou, portanto, a implantao do regime seriado de estudos nos colgios particulares. Em 1931 a Reforma Francisco Campos reafirmou a funo educativa do ensino secundrio, elevou a sua durao para sete anos e o dividiu em dois ciclos: o primeiro, de cinco anos, denominado curso secundrio fundamental, e o segundo, de dois anos, chamado de curso complementar, subdividido em trs especialidades que correspondiam a um dos trs grupos de cursos superiores: engenharia e agronomia; medicina, odontologia, farmcia e veterinria; direito. O seu currculo continuou enciclopdico e, no ciclo fundamental, os estudos cientficos apresentavam, diferentemente da Reforma Benjamin Constant, na qual houve o predomnio das matemticas, o domnio das cincias fsicas e naturais. O curso complementar de currculo diferenciado quanto destinao dos alunos tambm assumia ares de um enciclopedismo especializado. Notamos, na comparao entre essas duas reformas, ecos daquele embate de concepes epistemolgicas do programa newtoniano de pesquisas cientficas. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942, ao lado de outras leis orgnicas que regularam os ensinos industrial, comercial, agrcola e normal, reestruturou o ensino secundrio num primeiro ciclo, chamado de ginsio (secundrio, industrial, comercial e agrcola) e num segundo ciclo subdividido em clssico e cientfico. Esse ltimo ciclo, que na Reforma Francisco Campos estivera subdividido em trs, passava a constituir-se em dois cursos que no apresentavam do ponto de vista curricular qualquer carter de especializao. O ensino secundrio continuaria, portanto, at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1961, um curso de cultura geral e de cultura humanstica, com o mesmo sistema de provas e exames previsto na legislao anterior, mantendo a seletividade que seria colocada em xeque pela demanda social, sobretudo nas dcadas de 50 e 60 do sculo XX. Vejamos que motivos levaram ampliao da demanda pelo ensino secundrio

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e que alternativas pedaggicas surgiram com a abertura que vai proporcionar a LDB de 1961, no sentido de permitir o surgimento de classes experimentais. O famoso exame de admisso e a expanso do ensino secundrio O exame de admisso foi por algumas dcadas a linha divisria decisiva entre a escola primria e a escola secundria. Funcionou como um rito de passagem cercado de significados e simbolismos, carregado de conflitos para os adolescentes ainda incapazes de lidar com fracassos (Graa, 1998, p. 45). No menos importante que o exame de admisso eram o curso preparatrio ao exame e o grande livro que, contendo todo o contedo a ser averiguado nas provas, era freneticamente manipulado pelos ansiosos estudantes durante um ano, ou alguns meses. Se, em So Paulo, na dcada de 1950, alguns alunos, como a autora deste artigo, manuseavam o Meu livro de admisso, em Aracaju, como informa Graa, boa parte deles freqentava a Crestomatia, ambos livros enormes e caros, cuja aquisio resultava em sacrifcio para algumas famlias desejosas de matricular seus filhos no ginsio (Graa, 1998, p. 45). O exame de admis-

so mobilizava os estudantes, seus pais e irmos. Obter a aprovao nas provas tinha uma importncia equivalente aprovao nos exames vestibulares ao ensino superior. Era uma espcie de senha para a ascenso social. A seletividade do ensino secundrio era agravada por esse exame, pois cada escola secundria organizava seus programas e no os divulgava, de modo que os candidatos e suas famlias no sabiam se o nvel de exigncia das provas acompanharia o nvel do contedo da quarta srie das escolas primrias. O fracasso nos exames era praticamente inevitvel, o que acarretou a disseminao dos cursos de admisso organizados por particulares, mantidos custa de altas taxas e dificultando condies s populaes mais pobres de participar do processo seletivo (Spsito, 1984, p. 64-65). Se a procura pelo curso secundrio ou ginsio acadmico se intensificou no pas desde os anos 30, o mesmo no ocorria com relao ao ensino profissional, particularmente o ensino industrial e o agrcola, cujas matrculas aconteciam em nveis muito baixos, sem esgotar, inclusive, a utilizao de toda sua capacidade de matrcula. De modo bastante resumido o quadro seguinte ilustra o argumento apresentado: Jayme Abreu justificava a preferncia da demanda

Matrcula Geral
Anos Secundrio 1945 1950 1960 237.695 406.920 991.391 Comercial 56.570 76.455 194.124 Cursos Industrial 16.531 19.436 26.850 Agrcola 659 2.099 6.850 Normal 19.533 33.436 93.600

Fonte: SEEC Ensino Mdio 1933-59 1950-64

escolar do nvel mdio pelo ensino secundrio atravs de quatro motivos bsicos: era o ramo que desfrutava de maior prestgio como agncia de ascenso social, pois, conforme dispunham as Leis Orgnicas, era destinado s individualidades condutoras, enquanto os demais destinavam-se s massas; era a mais acreditada agncia de preparo para uma srie de atividades em empregos e servios semiqualificados; era o melhor caminho de acesso

ao ensino superior; era, ao lado do ensino comercial, o menos exigente em custos (Abreu, 1961). Para Geraldo Bastos Silva, outros fatores ligados aos anteriores estariam tambm acarretando a expanso do curso secundrio no pas: o crescimento demogrfico, as exigncias de maior escolarizao motivadas pelo desenvolvimento brasileiro da industrializao, particularmente sobre a rea urbana, e problemas de crescimento e articulao

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do ensino primrio, que acabariam por reverberar no ensino mdio (Silva, 1969, p. 301-307). Num estudo sobre a educao secundria no Brasil, publicado em 1955, Jayme Abreu, utilizando dados do relatrio O ensino, o trabalho, a populao, a renda evoluo em um decnio, realizado pela CAPES em 1954, verificava que o crescimento de matrculas do curso em questo, no perodo de 1933 a 1954, atingira 490%. Essa percentagem assumia, ainda, maior significado, quando comparada quelas que indicavam o crescimento da escola elementar e superior no mesmo perodo e que seriam respectivamente de 90% e 80% (INEP, 1955a, p. 14). No intervalo entre o Estado Novo e o regime militar de 1964 a presso das populaes urbanas, sobretudo das classes mdias e operrias, em torno dos lderes polticos populistas obrigava-os a institucionalizar os movimentos reivindicatrios mediante a educao escolarizada, transformando a abertura de ginsios pblicos em bandeira de luta nas cmaras estaduais e municipais. As principais caractersticas da expanso do ensino secundrio foram, segundo Geraldo Bastos Silva, um acentuado crescimento horizontal, observado pelo simples aumento do nmero de estabelecimentos, e um significativo crescimento vertical, isto , a considervel ampliao de matrcula por estabelecimentos, acarretando em algumas situaes a superlotao e a criao de novos turnos. Em suma, a expanso desse ensino se fez pelo estabelecimento de ginsios nas localidades onde, anteriormente, o ensino secundrio era inexistente; pelo aumento de matrcula nas mesmas unidades escolares e pela criao de novos ginsios em locais onde j havia estabelecimentos de ensino secundrio. Tal crescimento provocou a superutilizao do professorado e, apesar das medidas destinadas a tornar o magistrio secundrio um grupo estvel e numericamente importante (tais como o registro profissional, a regulamentao das condies de trabalho e a criao das Faculdades de Filosofia), a maior parte dos professores desse nvel de ensino utilizava o magistrio como ocupao de tempo parcial. O crescimento da rede e das matrculas provocou o crescimento do corpo docente, que passou a ser recrutado por uma srie de processos emergenciais. Na expanso ainda influram as disparidades regionais e a ao da iniciativa privada. No primeiro caso

havia uma correlao altamente positiva entre nvel de desenvolvimento econmico-social (expresso em termos de densidade demogrfica, taxa de urbanizao e percentagem da renda nacional) e maior taxa de benefcios educacionais (expressa em termos de nmero de matrculas, de estabelecimentos secundrios e, conseqentemente, do ndice de alunos mdios por 1.000 habitantes, assim como pela percentagem de matrcula mdia em relao populao de 12 a 19 anos). A regio sudeste, em comparao com as demais regies do pas, era a mais beneficiada em termos de educao secundria. Assim que essa regio possua, em 1960, 60% da matrcula total do ensino secundrio, 56,4% do total de estabelecimentos do pas, 43,76% da populao total, 13,36% de matrcula mdia em relao populao adolescente. No segundo caso, a ao privada era preponderante nos anos 60, embora no to marcante quanto nos anos 40, quando perfazia um total de 73,3% em contraposio atuao pblica reduzida a uma percentagem de 26,7%. Ao preencher o vazio da iniciativa pblica, os ginsios particulares proliferaram sem que o governo federal tivesse pulso para disciplinar esse crescimento, fixando seu controle em nveis apenas formais. Estudos histricos mais recentes e localizados sobre os significados da expanso da escolaridade iluminam sob ngulos novos o crescimento do nmero de cursos secundrios nos anos 50. O trabalho de Paula Martini Santos, por exemplo, mostra como no governo de Carlos Lacerda, no ento estado da Guanabara, de 1960 a 1965, a expanso escolar pblica primria teria sido, tambm, impulsionadora da expanso das escolas privadas de ensino mdio, financiadas e amparadas pelo poder pblico. A autora comprova essa tese sobretudo pela anlise do significado que assume, nesse governo, a obrigatoriedade escolar (Santos, 1994). Em perspicaz anlise, Santos vai mostrando as alteraes sutis e decisivas do significado da obrigatoriedade escolar tornando a expanso da escola primria pblica uma colaboradora do ensino mdio privado. Primeiro a autora realiza uma retrospectiva do sentido da obrigatoriedade escolar nas constituies brasileiras, em algumas verses da LDB produzidas durante sua tramitao e na legislao da Guanabara, assinalando

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sobretudo o empenho do governo Lacerda em definir parmetros prprios para a idade escolar. Em seguida, focaliza a disputa sobre a definio do incio e do final da idade escolar para o ensino obrigatrio envolvendo educadores em polmicas sobre concepes educacionais e sobre a capacidade ou no do poder pblico em oferecer vagas a todo o contingente abrangido (Santos, 1994, p. 114-127). Definido esse cenrio, mostra o principal, como veremos a seguir. O decreto 1.083 de 2/7/1962 do governo estadual que normatizava a obrigatoriedade escolar muda o contedo que ela tem na legislao federal. Essa obrigatoriedade deixa de referir-se ao nvel de ensino, isto , escolarizao primria, para se referir faixa etria, isto , escolarizao em qualquer nvel de ensino para aqueles abrangidos pela idade entre 7 e 14 anos. Esse deslocamento do sentido da obrigatoriedade do nvel de ensino para a faixa etria passaria a ser festejado como um incentivo democratizao da educao para parcelas maiores da populao e em nveis escolares mais altos, mas de fato funcionou como mecanismo que promoveu o repasse das verbas pblicas para o setor privado via bolsas de estudo (Santos, 1994, p. 124-126). O investimento do Banco do Estado da Guanabara financiando bolsas de estudo para as escolas privadas de ensino mdio foi significativo durante o governo Lacerda. O total de bolsas financiadas se eleva de 7.761, em 1962, para 45.900 bolsas em 1965. Nesse mesmo perodo as matrculas da rede pblica de ensino mdio pouco mais que duplicaram, enquanto as matrculas da rede privada sustentadas por bolsas de estudo multiplicaram-se por quase seis vezes. Em 1962 o percentual de matrculas na rede pblica de 82%, enquanto as bolsas de estudo totalizam 18%. Em 1965, a relao de 63% na rede pblica e de 37% para as bolsas de estudo. O Anurio Brasileiro de Educao 1965-1966 aponta, em 1965, o estado da Guanabara como lder na oferta de bolsas de estudos de ensino mdio (49.794 bolsas), seguido de So Paulo (32.338 bolsas) e Rio Grande do Sul (17.300 bolsas) (Santos, 1994, p. 131-133). Uma das concluses da autora que as posturas de Lacerda durante as discusses da LDB e as caractersticas da expanso escolar primria e mdia ocorrida na Guanabara evidenciam uma coerncia biogrfica que

marcou tambm as relaes entre o poder pblico e o ensino privado locais. A parceria do governo estadual deixou de ser realizada com as escolas particulares de ensino primrio, mediante os alunos excedentes, para se consolidar com as escolas que atendiam clientela do ensino mdio (Santos, 1994, p. 138). A expanso do ensino secundrio favorecendo a iniciativa privada convivia com um srio problema: o da eliminao e do retardamento do aluno no sistema regular de ensino. Os ndices de reteno e evaso escolar permaneceram elevados nas geraes de brasileiros que se sucederam de trs em trs anos a partir de 1942. Variavam em torno de 80%. Logo, apenas 20%, ou menos, dos estudantes que ingressavam nos cursos secundrios conseguiam completar seus estudos, sem retardamento, e sair dos ginsios realizando exames vestibulares com sucesso. Diante desses dados a concluso de Geraldo Bastos Silva a de que as crescentes taxas de ingresso e os altos ndices de reprovao e evaso no ensino secundrio eram sintomas de um desajuste profundo entre os princpios de escola para elite e a incorporao em seus quadros das classes populares que, se ingressavam na escola, saam prematuramente, excludas por motivos de ordem econmica. A funo seletiva do ensino secundrio estava deteriorada e era fruto de uma escolha irrealista dessas classes. Em livro publicado em 1980, Escola & Dependncia: o ensino secundrio e a manuteno da ordem, tivemos a oportunidade de refutar essas explicaes. Mostrvamos ento que as anlises de Silva e de outros estudos sobre o ensino secundrio eram concebidas sob a perspectiva das potencialidades da industrializao e seu impacto sobre o subdesenvolvimento, ou seja, a expanso do ensino secundrio foi considerada modificao do sistema escolar em decorrncia dos impulsos modernizadores e progressistas da industrializao, mas uma outra leitura seria possvel se deslocssemos nosso olhar para os seus efeitos excludentes. Usvamos para construir nossos argumentos os prprios dados fornecidos por esse autor (Nunes, 1980a). Os estudos tradicionais deslocavam para o segundo plano a realidade da escassez do ensino secundrio. Se realmente houve o aumento da populao em idade escolar no ensino secundrio e se este cresceu muito

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comparado com os demais ramos e nveis de ensino, uma grande parte dos adolescentes ainda permanecia fora da escola secundria, tanto na zona rural quanto nas zonas urbanas. Esse problema no campo era acentuado pela pobreza das populaes rurais e pela falta de acesso escola. Nas zonas urbanas, grandes contingentes da sua populao no suportavam as presses da inflao e do congelamento salarial, constituindo os setores marginais que se ampliavam ao mesmo tempo em que a industrializao se consolidava. Em 1957, de 100 alunos que freqentavam o nvel primrio apenas 14 chegavam ao nvel subseqente e, dentre esses, apenas 1% dos indivduos era proveniente das classes populares, que correspondiam a mais de 50% da populao brasileira. As regies nordeste e sul apresentavam taxas baixas de ingresso no ensino secundrio e as regies norte e centro-oeste, taxas baixssimas (Nunes, 1980a, p. 51-52). A explicao para os problemas acarretados pela expanso do ensino secundrio nas zonas urbanas mais ricas ficava, a nosso ver, prejudicada por partir do suposto de que a industrializao era sinnimo de progresso econmico-social, de maiores oportunidades de emprego nos setores secundrio e tercirio da economia, de melhores rendas e, conseqentemente, de maior liberao do trabalho para a populao infanto-juvenil. Em nossa perspectiva, a expanso do ensino secundrio era fruto das contradies da poltica populista e o atraso e a evaso dos alunos revelavam a grave situao econmica de suas famlias. Daqueles que conseguiam nele ingressar, 80% eram forados a no prosseguir seus estudos e a exercer qualquer tipo de trabalho, a fim de aumentar os insuficientes oramentos domsticos. Se indiretamente os altos ndices de reprovao e evaso mostravam que a procura havia crescido eram tambm evidncia da frustrao da crena familiar de que a privao econmica seria cota de sacrifcio temporria e necessria para a obteno da ascenso social (Nunes, 1980a, p. 52). A escola que representava a oportunidade de ascenso social era o ginsio secundrio, procurado no como uma escolha irrealista das classes populares como os estudos clssicos insistiam, mas como alternativa lgica, diante de suas expectativas na estimativa

que faziam das vantagens relativas aos diferentes tipos de educao. Elas tambm queriam o melhor para os seus filhos, mas no havia escolas suficientes e o ensino secundrio foi forado a expandir-se com o objetivo de conter as tenses sociais geradas por sua incipiente oferta ao lado de outros problemas como a falta de energia, o alto custo dos transportes e dos gneros alimentcios. A expanso do ensino secundrio agravou os seus problemas e, ao invs de conter as tenses, estimulou-as por nem sempre cumprir a exigncia postulada de obteno de um emprego prestigiado e uma boa remunerao profissional (Nunes, 1980a, p. 53). Em 1984 seria publicado um livro que mostrou com toda a clareza, ao estudar a expanso da escola secundria pblica em So Paulo, que esta no era simples resultado da concesso dos poderes pblicos, mas fruto da luta das classes populares quer de modo difuso, quer de modo organizado nos movimentos sociais, indicando que nos anos 50 e 60 elas j constituam foras novas a serem levadas em conta. O povo vai escola a luta popular pela expanso do ensino pblico em So Paulo, de Marlia Pontes Spsito, mostra que, estimuladas pela poltica populista, as Sociedades de Amigos de Bairros (SABs) conseguiram obter a instalao de vrios ginsios estaduais rompendo com as resistncias oferecidas por setores do governo, da Assemblia Legislativa, dos educadores e da prpria imprensa paulista. Essas Sociedades congregavam a incipiente classe mdia dos bairros, constituda pelos pequenos comerciantes, funcionrios pblicos, militares de baixo escalo, professores primrios, um ou outro profissional liberal (Spsito, 1984, p. 222). Uma das caractersticas importantes da expanso do ensino secundrio pblico em So Paulo, sobretudo entre 1957 e 1958, que ele no ocorreu apenas pela construo de novas unidades escolares, mas principalmente pelo aproveitamento mais intenso dos estabelecimentos existentes, atravs dos cursos noturnos e da abertura de seces. As seces eram desdobramentos, no espao, dos cursos de certas escolas, que eram instalados em outros estabelecimentos. Essa prtica subordinou-se a objetivos diferentes, pois alm de permitir a disseminao de novos ginsios contornando dificuldades de ordem legal, facultou ao Poder Executivo maior

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poder de expanso de unidades de ensino secundrio, at ento prerrogativa da Assemblia Legislativa paulista. Apesar das sucessivas avaliaes negativas das inspees no que diz respeito s condies materiais e aos recursos didticos utilizados, presena de professores lotados a ttulo precrio, dos cargos preenchidos sem concurso, da situao irregular das unidades que no alcanavam as mesmas vantagens de um estabelecimento criado para esse fim, esses cursos continuavam funcionando, tendendo a se expandir internamente por meio do constante aumento do nmero de vagas nas diversas sries do curso ginasial e mediante a instalao de outros cursos como o Colegial e o Normal. Aps vrios anos de funcionamento algumas escolas conquistaram prdios novos, mas a maior parte manteve suas atividades em prdios de grupos escolares primrios da capital (Spsito, 1984, p. 27, 47 e 54-63). A precariedade das condies de trabalho e da formao de docentes presente na expanso pblica do ensino secundrio em So Paulo aparecia de fato como o mais grave problema do crescimento desse tipo de ensino no pas, atingindo tanto a iniciativa pblica quanto a iniciativa privada. A resposta do governo federal a essa situao, comum aos vrios estados brasileiros, em meados dos anos 50, foi a criao da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), pelo Decreto 34.638 de 17/11/1953. Criaram-se tambm, atravs de dispositivos administrativos como a Reforma do Regimento da Diretoria do Ensino Secundrio, e diversas portarias descentralizadoras de servio, as Inspetorias Seccionais, com base no artigo 94 da Lei Orgnica, que previa um servio de inspeo concebida como orientao pedaggica.1 A finalidade da CADES era habilitar professores do ensino secundrio em expanso, fornecer instalaes adequadas para atender a esse crescimento forando uma ampliao pelo poder pblico dos recursos financeiros para tal empreendimento. A atuao das Inspetorias, que

O Decreto-Lei 8.535 de 2/1/1946 transformou as antigas divi-

ses do Ensino Secundrio, Industrial, Comercial e Superior do Ministrio da Educao em Diretorias. A ao da Diretoria do Ensino Secundrio est presente em Clarice Nunes (1980a, p. 56-58).

se espalharam pelo pas, descentralizou gradativamente o servio da Diretoria de Ensino Secundrio a ponto de, no incio dos anos 60, o servio de pessoal e o de oramento serem a elas confiados, numa frontal oposio centralizao da Reforma Capanema ainda em vigor no pas (Nunes, 1980a, p. 56-58). Para realizar seus objetivos a CADES firmou convnios com entidades pblicas e privadas, patrocinando jornadas pedaggicas e cursos de aperfeioamento para professores principalmente no interior dos estados brasileiros promovidos pelas Inspetorias Seccionais. Nesse trabalho destacou-se a Inspetoria Seccional de Fortaleza, dirigida por Lauro de Oliveira Lima, que criou textos transformados em instrumentos de trabalho nos vrios seminrios que dirigiu no interior do Cear, mas tambm em Manaus, Belm, Paraba, Recife, Pernambuco, Juiz de Fora, Londrina, Vitria e at Braslia. Esses textos transformaram-se em livro, considerado pelo prprio autor um guia prtico para os educadores empenhados na renovao pedaggica da escola secundria brasileira. Nele explicitava que toda aprendizagem era auto-atividade, apoiando-se na literatura pedaggica difundida no pas por Ansio Teixeira e Loureno Filho, mas ao mesmo tempo definindo como ponto de partida decisivo para a empreitada que se divulgava o livro de Hans Aebli, Didactique Psychologique, por meio do qual tivera contato com a riqueza da obra de Piaget, que veio a difundir no Brasil. O livro de Lauro de Oliveira Lima, A escola secundria moderna organizao, mtodos e processos, cuja primeira edio saiu em 1962, foi um grande sucesso de aceitao (Lima, 1962). No mesmo ano do seu lanamento, alis no ms seguinte, j era publicada a segunda edio, e no incio dos anos 70 ainda era lido pelos alunos dos Cursos de Pedagogia em So Paulo. No final dos anos 50 a expanso do ensino secundrio no pas havia criado uma situao irreversvel que exigia uma interveno mais decisiva dos poderes pblicos. Na cidade de So Paulo, uma das mais importantes do pas, a primeira Jornada de Diretores do Ensino Secundrio, realizada em 1957 sob os auspcios da Inspetoria Seccional local, solicitava o funcionamento de classes experimentais, o que viria a ser concretizado dois anos mais tarde. Ao final de 1958 o perfil da instruo

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secundria nessa cidade estava significativamente alterado. O conjunto das iniciativas de Jnio Quadros, uma das suas lideranas populistas mais expressivas, havia criado, como analisa Spsito, condies mesmo que precrias para que parcelas mais amplas das classes populares tivessem acesso ao ginsio. Nessa abertura j estavam contidos elementos importantes para a transformao desse nvel de escolarizao em mais um degrau da formao comum, obrigatria, mantida pelo Estado e destinada maioria da populao escolar (Spsito, 1984, p. 240). A abertura para a transformao do ginsio em continuidade do primrio estava tambm sendo, de uma outra forma, incentivada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). Mediante convnios com as secretarias e os departamentos de educao dos estados brasileiros, o INEP, sob a direo de Ansio Teixeira, oferecia-lhes auxlio financeiro. Sob pretexto de orientao pedaggica, o INEP propunha-se a equipar escolas de governos estaduais que pudessem oferecer seis anos de escolaridade primria. Ansio Teixeira apontava a possibilidade de o aluno concluinte do curso complementar ao ensino primrio (como ficaram conhecidos esses dois anos de estudos adicionais) ingressar na terceira srie do primeiro ciclo do ensino mdio. Nesse sentido, valia-se da Lei n. 59 de 11/8/1947, sancionada pelo Congresso Nacional, e que autorizava a Unio a entrar em acordo com os estados para a melhoria do sistema escolar primrio, secundrio e normal (Nunes, 1999). Essa proposta de extenso da escolaridade primria, no entanto, apesar de se efetivar em Minas Gerais, Paraba, Rio Grande do Sul e Rio Grande do Norte, no conseguiu generalizar-se por uma dupla razo. Do ponto de vista psicolgico, o ensino primrio no alcanava o mesmo prestgio que o ensino mdio. Do ponto de vista legal, a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases em 1961 viria reforar esse desprestgio, na medida em que estabelecia como obrigatrias apenas quatro sries de escolaridade primria, apresentando o complementar facultativamente (cap. II, art. 26). Alm disso, a concluso da educao complementar no permitiria o ingresso na terceira srie ginasial como era esperado mas apenas na segunda, mediante exame das disciplinas obrigatrias da primeira srie (art. 36).

Iniciativa mais bem-sucedida na extenso da escolaridade seria realizada pela administrao pblica paulista, ao final dos anos 60, oferecendo uma nova orientao ao processo de expanso do ensino. O Decreto 50.537, de 1968, regulamentou a existncia de 56 unidades de ensino ginasial na capital que j funcionavam como seces de escolas existentes, transformando-as em estabelecimentos autnomos, com direitos legais previamente estabelecidos. O exame de admisso foi unificado no estado a partir de 1/6/1967 e regulamentado por portaria de 28/6 do mesmo ano e a eliminao da disputa de vagas nos ginsios estaduais ocorria mediante a garantia de matrcula a todos os candidatos habilitados pelas provas de seleo.
O importante nessas iniciativas do governo paulista que ele se antecipava na experincia da implantao de um modelo nico de escolarizao, estabelecendo praticamente a escola de oito anos e propiciando condies para que essa educao fosse realmente continuidade da formao comum (Spsito, 1984, p. 78 e 240).

Alternativas pedaggicas inovadoras de ensino secundrio Algumas iniciativas, no mbito do ensino secundrio brasileiro, ficaram conhecidas como inovadoras. Essas inovaes foram estudadas em dissertaes, teses e coletneas, algumas das quais saram publicadas nos anos 80. Tomamos inovao no sentido de uma alterao significativa no sistema educacional, que afeta um razovel nmero de pessoas e que, no nosso pas, tem encontrado resistncias muito grandes pela intolerncia e insensibilidade no s de setores das administraes pblicas, mas da prpria sociedade que, em certas situaes, como veremos, se sente ameaada diante das possibilidades de mudana (Garcia, 1980). Essas inovaes esto presentes na educao brasileira desde os anos 30. Durante o perodo republicano, as Escolas Tcnicas Secundrias, criadas na cidade do Rio de Janeiro em 1932, ao lado de outras experincias renovadoras da educao brasileira, destacaram-se como alternativas pedaggicas de superao do projeto repartido de educao. Elas surgiam no mbito de um projeto de moder-

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nizao que atingiu o Distrito Federal e cuja principal caracterstica foi a ambigidade emergente de tenso entre inflexes que empurravam a escola para uma real abertura das chances educativas e, ao mesmo tempo, para a formulao de concepes autoritrias das classes populares. A inovao introduzida pelas Escolas Tcnicas Secundrias se situa no primeiro plo (Nunes, 1992). Resgataremos alguns dos seus principais aspectos. A iniciativa de Ansio Teixeira, ento diretor de Instruo Pblica da prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, de criar as Escolas Tcnicas Secundrias se fazia mediante uma justificao doutrinria, presente na crtica que elaborou Reforma Francisco Campos e na qual afirmava, a partir da premissa da importncia do indivduo sobre o Estado, os seguintes corolrios: a defesa da educao comum a todas as crianas pelo maior tempo possvel; a ampliao de facilidades educativas para os alunos mais inteligentes; a variedade do sistema educativo para atender s diferenas de capacidades e interesses; a maior aproximao entre escola e pais; uma preocupao mais incisiva com a sade e a eficincia fsica de cada indivduo. Para ele no existiria apenas uma nica elite, mas elites parciais em todas as atividades e classes, o que incluiria os trabalhadores intelectuais. A soluo de Campos, de formao de uma nica elite, parecia-lhe incompleta e perigosa por manter uma concepo dualista de educao: ensino profissional para o povo e ensino secundrio para a elite (Nunes, 1991, p. 289-312). Ele props ampliar o ensino secundrio, no s articulando-o com o ensino primrio e, sempre que possvel, com o ensino superior, mas tambm permitindo entre os seus ramos transferncias razoveis de alunos, o que viria a oferecer s diferentes classes (e ocupaes) uma perspectiva de equivalncia e identidade de prestgio social. O curso organizado nos moldes da Reforma Campos era, em sua tica, elitista e forava o aluno a prosseguir seus estudos em nvel superior. Apresentava sugestes: desdobrar os programas de ensino secundrio em mais de um ramo, isto , criar programas laterais e flexveis com a presena de algumas disciplinas comuns que oferecessem unidade e coeso ao conjunto, tornar a fiscalizao mais estimuladora do que punitiva; formar o professor sem dispensar o aspecto cientfico

mas desenvolvendo-lhe a sensibilidade do artista. Um bom docente saberia com profundidade a matria a lecionar, teria uma apreenso aguda da relao dessa matria com a vida, o desejo de transmitir conhecimento e uma compreenso simptica e inteligente das dificuldades do aluno e um conhecimento adequado de tcnicas e processos que o ajudassem a super-las. Com essa concepo incluiu o chamado ensino profissional tcnico, mantido pelo sistema primrio do governo municipal, no nvel secundrio, acrescentando aos cursos prticos j existentes cursos de cultura geral exigidos pela legislao federal, o que significava para os alunos abrir a possibilidade da equivalncia dos diplomas dessas escolas aos diplomas do Colgio Pedro II e do futuro ingresso em cursos superiores e, para os professores, a equiparao do valor do trabalho docente desenvolvido nas disciplinas de cultura geral ao realizado nas prticas de ofcio. A criao das Escolas Tcnicas Secundrias exigiu um exaustivo trabalho de reconstruo de programas, mtodos, processos de avaliao, conjugado a uma nova poltica de ingresso na carreira docente e de mecanismos de promoo salarial. Os Decretos 3.763 de fevereiro de 1932 e 3.804 de abril do mesmo ano permitiram a reorganizao das escolas existentes. A primeira a sofrer as modificaes previstas foi a Escola Amaro Cavalcanti (mista), que manteve a especializao que possua ajustada legislao federal sobre o ensino comercial (Decreto Federal 20.158 de 30/6/1931), mantendo cursos propeduticos de perito-contador e de auxiliar de comrcio. Ensaiouse nela tambm a prtica do self-government, aprovada pelo Decreto 3.936 de 30/7/1932. Nessa prtica parte da gesto escolar era realizada pelos prprios alunos, organizados em conselhos, que decidiam sobre sanes disciplinares, estmulos aos colegas retardatrios e atrasados, apoio aos alunos menos ajustados, programas e estudos supletivos, atividades curriculares e extracurriculares. Os documentos do arquivo Ansio Teixeira no CPDOC do conta de que essa escola foi palco de conflitos e manifestaes que alcanaram a imprensa. Os preconceitos e resistncias acabaram esmagando a experincia de autonomia escolar lida por funcionrios, professores e familiares dos alunos como indisciplina e

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afronta autoridade. No confronto com a atividade dos demais colgios secundrios, onde imperavam o ensino formal e a disciplina externa, a experincia do selfgovernment parecia fora de propsito. medida que as disputas polticas e ideolgicas cresceram no Distrito Federal, em meados da dcada de 1930, essa organizao estudantil foi interpretada como um risco s instituies existentes, como instrumento subversivo das geraes mais jovens, o que ganhou uma tonalidade mais viva quando passou a ser associada apreenso de material de propaganda poltica nas escolas. Criou-se um clima de perseguio poltica e pessoal que constituiu a reao mais agressiva a essa obra. A iniciao de cursos secundrios, moldados pela legislao federal, ainda foi possvel nos estabelecimentos femininos, como a Escola Paulo de Frontin e a Escola Rivadvia Correia e ainda na Escola Secundria do Instituto de Educao. As demais instituies de ensino profissional tiveram incorporados ao seu currculo antigos cursos complementares anexos, o que permitiu organiz-los em cinco anos de curso secundrio geral enriquecidos por matrias como Higiene e Puericultura, alm de trabalhos manuais em oficina. Esse processo de secundarizao dos cursos profissionais mostra que seu idealizador no se preocupava em organizar um curso secundrio com uma finalidade mais utilitria. Pelo contrrio, procurava dar-lhe um contedo mais extenso e rico. A inteno foi mesmo a de alargar o contedo de cultura geral, recolocando a prtica de trabalho como complemento prtica da classe e do laboratrio. Em todas as Escolas Tcnicas Secundrias eram realizados exames de admisso e alunos reprovados eram autorizados a matricular-se por um ano inteiro nas turmas especialmente criadas em certas escolas da prefeitura, previamente indicadas para essa finalidade, pela Diviso de Obrigatoriedade Escolar e Estatstica. De 1931 a 1934 o nmero de alunos dessas escolas dobrou de 2.310 para 5.026. Algumas escolas, como a Escola Visconde de Mau e a Orsina Fonseca, funcionavam como internatos. Na memria dos ex-alunos que freqentaram as Escolas Tcnicas Secundrias, mesmo em locais urbanos menos valorizados, como o bairro de Santa Cruz, onde estava instalado o matadouro pblico da cidade e

por esse motivo era conhecido como a rea do fedor, elas eram motivo de orgulho, alegria e satisfao. Essa satisfao tinha vrios motivos: a beleza e o conforto do local, os excelentes professores, alguns recrutados entre grandes nomes de nossa cultura (Heitor Villa-Lobos e Cndido Portinari, dentre outros, foram professores das Escolas Tcnicas Secundrias), as competies esportivas e as festas. Em 1937, j no Estado Novo, as Escolas Tcnicas Secundrias foram reorganizadas por Joaquim Faria Goes Filho, que as tornou cursos intensivos de treinamento profissional para as camadas populares. Seriam portanto descaracterizadas com relao iniciativa pioneira, implantada em 1932. As Escolas Tcnicas Secundrias seriam relembradas nos anos 50 e 60 como inspiradoras de outras propostas instigantes de resgate da imaginao pedaggica e enfrentamento de problemas da rede de ensino (Nunes, 1980b). Nessas dcadas, a insatisfao com o ensino secundrio existente e a camisa-de-fora representada pela Lei Orgnica em vigor propiciaram movimentos no sentido de quebrar a rigidez curricular da escola secundria, dotando-a com a flexibilidade necessria introduo de disciplinas prticas e vocacionais. Algumas iniciativas isoladas foram tentadas e ainda so totalmente desconhecidas pela ausncia de pesquisas, como a do Colgio Nova Friburgo da Fundao Getlio Vargas, internato instalado em 1950, com dependncias excelentes e cujo objetivo era ministrar uma educao integral orientada no sentido da autodeterminao discente e da iniciao do trabalho social de grupos e equipes (INEP, 1955b, p. 301303). O primeiro passo registrado na direo de quebra da rigidez curricular pela histria da educao brasileira o da criao das classes experimentais, que surgiram na gesto de Gildsio Amado na Diretoria do Ensino Secundrio, em 1959. Baseadas no modelo francs das classes nouvelles, elas apresentavam como objetivo o ensaio de novos currculos, mtodos e processos de ensino. Foram instaladas em So Paulo, no Rio de Janeiro, no Rio Grande do Sul, em Minas Gerais, no Cear, no Esprito Santo, em Pernambuco e na Guanabara entre a data de sua criao e o ano de 1962 (Nunes, 1980a, p. 61-62). Para no criar incompatibilidade com a linha centralizadora que ainda impregnava o Ministrio da

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Educao foram tomados cuidados transformados em exigncias de funcionamento, como: condies favorveis para o seu estabelecimento (as prioridades eram para os colgios de aplicao das Faculdades de Filosofia e para o Colgio Pedro II), organizao inicial para o primeiro ciclo (ficando a ampliao da experincia dependente dos resultados obtidos), autorizao da Diretoria do Ensino Secundrio ouvido o Conselho Nacional de Educao e regulamentao por ato ministerial. O balano de sua existncia, realizado por Ndia Cunha e Jayme Abreu, levantou algumas objees: constituramse mais em unidades de demonstrao do que propriamente de experimentao, logo a denominao dessas classes era equivocada; foram experincias localizadas e pouco expressivas do ponto de vista numrico diante do universo das escolas secundrias brasileiras; teria havido nfase nos problemas metodolgicos e destinaram-se, sobretudo, clientela dos colgios privados e, portanto, a crianas da alta-burguesia e das classes mdias (Nunes, 1980a, p. 62). Mediante o projeto de classes experimentais, alguns colgios catlicos brasileiros realizaram experincias pedaggicas prximas do escolanovismo, denominadas de educao personalizada, criao de Pierre Faure, que esteve no Brasil diversas vezes entre os anos 50 e 70 (Klein, 1998). Alm das classes experimentais, outras estratgias foram forjadas dentro do Ministrio da Educao, transformado numa espcie de campo de futebol no qual os jogadores eram as diferentes diretorias existentes e suas equipes tcnicas. A metfora do campo sinaliza um jogo, no qual se dribla o adversrio e se chuta a bola em direo ao gol: a modernizao do ensino secundrio. Estudamos com detalhes esse processo em nossa dissertao de mestrado transformada em livro (Nunes, 1980a, p. 55-82). Apenas nos interessa destacar que, nesse jogo, a Diretoria do Ensino Industrial procurava estender sua influncia Diretoria do Ensino Secundrio, solapando gradativamente o poder dos setores conservadores do Ministrio da Educao. Outros rgos internos ao Ministrio e certas campanhas tambm tiveram papel importante nessa jogada, em aliana com a Diretoria do Ensino Industrial, como o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos e sua iniciativa de criar os Centros de Educao Complementar e a Campanha Na-

cional de Educao Rural, que criou os Centros Cooperativos de Treinamento Agrcola. Os momentos decisivos desse jogo, porm, ocorreriam entre 1961 e 1964, quando foram concebidos e criados os ginsios industriais e os ginsios modernos na verso de Gildsio Amado e ainda idealizados os ginsios populares de base profissional por Lauro de Oliveira Lima (Nunes, 1980a, p. 83-123). Os ginsios modernos nasciam da proposta de secundarizao do ginsio industrial, inspirados nas Escolas Tcnicas Secundrias criadas por Ansio Teixeira nos anos 30, e pretendiam avanar, alm dela, pela oferta de maiores opes de ensino vocacional aos adolescentes. A Lei de Diretrizes e Bases (1961) estava nos seus primeiros dias de aplicao, e apesar de ser a nossa maior lei de equivalncia, no era nela que se apoiava o projeto dos ginsios modernos e sim na legislao do ensino industrial.2 Sua concretizao encontra-

As Leis de Equivalncia, nos anos 50, acabaram tornando-se

uma proposta formal, paliativa, de reorganizao do Ensino Mdio, pois apenas articulavam legalmente o ensino secundrio com os demais ramos, abrindo a possibilidade de transferncia do aluno de um tipo de ensino a outro, mediante prestao de exame de adaptao, ou de um ciclo de estudo a outro mediante exame de complementao. A primeira Lei de Equivalncia, n. 1.076, surgiu em 1950. Dava direito matrcula no segundo ciclo secundrio (clssico ou cientfico) de alunos concluintes do primeiro ciclo comercial, industrial e agrcola, tendo como exigncia a prestao de exames das disciplinas de cultura geral no estudadas nos ciclos tcnicos. A Segunda Lei de Equivalncia, n. 1.821, data de 1953. Estendeu aos concluintes do primeiro ciclo do ensino normal, dos cursos de formao militar e sacerdotal o ingresso no segundo ciclo secundrio conforme o currculo apresentado, tendo como exigncia a prestao de exames de complementao, por meio dos quais se estabelecia a igualdade de condies entre os alunos isentos, neste caso especfico, e os concluintes do clssico ou cientfico para fins de inscrio em exames vestibulares. Em 1957 surgia a Lei 3.104, que realiza acrscimos na lei anterior e modificada parcialmente pelo Decreto n. 50.362 de 1961. At que a Lei de Diretrizes e Bases, em seu artigo 79, estabeleceu a equivalncia de todos os cursos de nvel mdio ao determinar a possibilidade de todos os concluintes do segundo ciclo prestarem vestibular para qualquer curso superior, sem necessidade de complementao.

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va resistncias sobretudo por parte de setores vinculados ao ensino tcnico privado. O Plano Trienal chegou a apresentar, dentre seus diversos objetivos, a implantao da rede nacional de Ginsios Modernos que ministrariam cursos da segunda, da terceira e da quarta sries do primeiro ciclo de nvel mdio, orientados para a educao e o trabalho na proporo de uma unidade para cada 10 concluintes da sexta srie complementar (alnea d). Esta ligao do ginsio moderno com a educao complementar j entravava a sua realizao, que ficava dependente da ampliao da escolaridade de quatro para seis anos nas zonas urbanas, isto , do xito da educao complementar de nvel primrio (Nunes, 1980a, p. 108). Quando, em 1963, Lauro de Oliveira Lima assumiu a Diretoria do Ensino Secundrio, retomou a proposta que encontrou irrealizada, manteve o nome mas alterou substantivamente sua concepo. Procurou divulgar a idia de um Ginsio Menor, apoiado no artigo 35 da Lei 4.132 de 1954, Projeto Nestor Jost. Mediante essa proposta, o currculo das duas primeiras sries do primeiro ciclo seria comum a todos os cursos de ensino mdio. As vantagens dessa iniciativa seriam: maior prestgio do que o ensino complementar e, portanto, facilitao de sua aceitao, maior possibilidade de entrosamento entre o magistrio primrio e o secundrio, possibilidade de aproveitamento da capacidade ociosa de espao nos grupos escolares, dentre outros aspectos, mas a idia no foi concretizada pela resistncia do Conselho Federal de Educao que no expediu parecer de aprovao. Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases o poder de deciso fora transferido do Ministrio da Educao para o Conselho Federal de Educao e para as Secretarias Estaduais de Educao, mas Lauro de Oliveira Lima no percebera com clareza essa nova situao. A Lei de Diretrizes e Bases havia permitido a criao de novos cursos e instituiu a flexibilidade curricular, mas um levantamento em mbito nacional dos cursos secundrios existentes no pas, realizado pela Diretoria do Ensino Secundrio, mostrava que o currculo adotado pela maioria das escolas era estruturado base de matrias, com predominncia para lnguas, sendo frgil a presena das cincias (Cunha, 1965, p. 303).

Se no mbito federal as dificuldades para a implantao de um novo tipo de ginsio cresciam no mbito estadual que vai surgir a inovao mais significativa na direo de uma educao secundria integral que conciliasse os estudos humanistas e cientficos ao lado de prticas de ofcio. Voltamos a So Paulo. A referida inovao ocorreria incentivada pela Reforma do Ensino Industrial paulista, Lei 6.052 de 3/2/1961, regulamentada pelo Decreto 38.643, de 27/6/1961, que criou os Ginsios Vocacionais. Sua instalao principiou em 1962, j com o aval da Lei de Diretrizes e Bases que, aprovada em dezembro de 1961, permitia a criao de escolas experimentais (Nunes, 1980a, p. 118-123). Os Ginsios Vocacionais ficaram subordinados Secretaria dos Negcios de Educao do Estado de So Paulo, sob a coordenao da professora Maria Nilde Mascellani. Foram criadas seis unidades. A unidade da capital foi instalada em 1962, ao mesmo tempo que as unidades da cidade de Americana (zona industrializada) e Batatais (zona agrcola). Em 1963 instalaram-se as unidades de Rio Claro (centro ferrovirio), Barretos (zona agropecuria) e, em 1968, a unidade de So Caetano do Sul. A equipe que as implantou fora recrutada entre educadores provenientes de movimentos universitrios, catlicos militantes ou pedagogos defensores das classes experimentais. Essas diferenas, a princpio, no prejudicaram a proposta a ser implantada. Segundo os Planos Administrativos e Pedaggicos dos Ginsios Vocacionais (1968) sua meta era realizar uma forma original de ensino secundrio que situasse o adolescente brasileiro no processo histrico de desenvolvimento. Para tanto, duas atitudes deveriam ser desenvolvidas no estudante: a conscincia da realidade e a participao em todos os setores da vida social. Os Ginsios Vocacionais foram definidos como escolas comunitrias, instaladas a partir de sondagens das caractersticas culturais e socioeconmicas da localidade, que procuravam executar programas de interesses comuns com outras instituies, particularmente outras escolas primrias e secundrias. Suas linhas diretrizes na conduo da prtica pedaggica eram a apreenso integrada do conhecimento, o valor do trabalho em grupo, o desenvolvimento de condies de maturidade inte-

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lectual e social, o exerccio consciente do trabalho, a definio de opes de estudo e ocupaes, a disposio para atuao no prprio meio e a descoberta da responsabilidade social. Essas diretrizes transpareciam no currculo, por exemplo, concebido como um sistema de problemas ou de experincias de interesse comum e social para todos os adolescentes, como um contedo cultural que exigia, do educador, a seleo de fatos e situaes como resposta a exigncias da comunidade e da realidade social mais ampla. Era construdo a partir do princpio da apreenso dinmica e articulada da cultura e de interpretao do processo histrico. A rea de maior peso era, portanto, a de Estudos Sociais, que inclua noes de Histria, Geografia, Economia, Sociologia e Antropologia. Uma ou outra dessas disciplinas poderia ser explorada mais profundamente, dependendo da unidade em estudo. A partir dos Estudos Sociais desenvolvia-se um sistema de relaes com as demais reas: Portugus, Matemtica, Cincias, Fsica, Biologia, Economia Domstica, Artes Industriais, Prticas Comerciais e Agrcolas e, conforme o tipo de situao-problema, seriam obtidos diferentes esquemas integratrios. Esse currculo integrado exigia, para sua execuo, a ao articulada de professores, funcionrios e demais tcnicos. Iniciava-se com pesquisas na comunidade para a instalao dos ginsios. Prolongava-se nas reformulaes constantes dos exames de admisso, encarados como ponto de partida para a compreenso global do aluno por parte da equipe educacional, nos planejamentos e avaliaes curriculares, realizados bienalmente, no processo de avaliao do trabalho docente e discente e na compreenso de que o planejamento administrativo e o pedaggico no poderiam ser concebidos separadamente. Esses ginsios foram to aplaudidos quanto criticados. Alguns os consideravam um equvoco, pois, pensados como possvel instrumento de democratizao do ensino, haviam-se convertido numa escola elitista. Ao final dos anos 60, sua orientao estava em franca oposio iniciativa da Secretaria de Educao do Estado no que diz respeito extenso da educao ginasial populao paulista e passaram at a ser encarados como foco de resistncia implantao de uma filosofia democrtica de educao.

Os educadores ligados aos Ginsios Vocacionais foram acusados de no acatar as determinaes da Secretaria de Educao no sentido de ampliao do nmero de alunos e de divulgao, sob a forma de publicaes, das atividades que vinham sendo desenvolvidas nessas unidades. As exigncias da Secretaria eram vistas como inadequadas, uma vez que a abertura apressada a um nmero ilimitado de indivduos no levava em conta os problemas de avaliao e planejamento que desencadeariam a expanso almejada. A divulgao corria o risco de converter-se em modelo a ser reproduzido, o que precisava ser evitado, j que a concepo era a de que cada unidade seria responsvel por encontrar solues prprias diante dos problemas especficos da realidade em que se inseria. Aceitava-se a abertura da inovao num ritmo gradativo, controlado, com o intuito de no descaracteriz-la (Ribeiro, 1980, p. 138-139). Embora o discurso oficial rotulasse de elitista a orientao filosfico-pedaggica dos Ginsios Vocacionais, o problema do seu carter seletivo pode ser recolocado se examinarmos essa inovao ao lado de outras realizadas em So Paulo mesma poca, como por exemplo, a da Escola de Aplicao da Universidade de So Paulo. Em comparao com esta ltima os Ginsios Vocacionais seriam mais abertos s camadas populares e, portanto, menos seletivos. Em contraposio ao refinamento seletivo da Escola de Aplicao, os Ginsios Vocacionais reelaboravam constantemente os dispositivos de seleo para obter uma representatividade proporcional de todas as classes das comunidades em que estavam instalados. O prprio Servio de Ensino Vocacional previa em seu oramento para o ano de 1968 a ampliao do atendimento educativo pela instalao de cursos noturnos de primeiro ciclo e de cursos tcnicos de curta durao. No entanto, no era menos verdade que o fechamento a maiores possibilidades de ingresso ocorreu quando a Secretaria de Educao procurou estender o ensino ginasial a maior parcela da populao paulista. Essa contradio aflorou ao mesmo tempo em que as repercusses das mudanas polticas de 1964 tornavam-se mais agudas, contrapondo-se dessa forma a orientao centralizadora da poltica educacional no pas aps essa data e a orientao da prtica pedaggica dos Ginsios

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Vocacionais. As presses de natureza poltica e administrativa cresceram sobre os educadores que conduziam a experincia e estavam amadurecendo suas reflexes e formando as primeiras turmas. Em resposta, lutaram contra o que entendiam ser a descaracterizao da experincia no momento dos seus primeiros frutos, e isolaram-se mesma poca em que sua prtica pedaggica ganhava uma amplitude maior como instrumento de reflexo dos problemas das comunidades em que estavam inseridos e na busca de suas solues. Esse impasse culminou com a extino dos Ginsios Vocacionais cuja experincia foi considerada subversiva a partir da grave alterao do quadro poltico. Outras propostas de renovao do ensino secundrio foram retomadas, como os Ginsios Modernos, na verso de Gildsio Amado, que passaram a denominar-se Ginsios Orientados para o Trabalho e, mais tarde, Ginsios Polivalentes. A primarizao do ensino secundrio: culminncia de um processo A partir de 1961, numa acepo ampla, ensino secundrio, educao secundria, educao de nvel mdio ou ensino mdio referiam-se a todo o tipo de estudos ps-primrios no nvel de primeiro ciclo (secundrio, comercial, industrial, agrcola e normal) e no nvel de segundo ciclo (secundrio, comercial, industrial, agrcola e normal). Numa acepo restrita, o ensino secundrio referia-se ao ramo secundrio do primeiro ciclo definido pela Lei 4.024 de 1961, a famosa Lei de Diretrizes e Bases. Essa lei constituiu-se na maior de todas as leis de equivalncia surgidas desde meados dos anos cinqenta, pois permitiu a articulao, pelo menos torica, entre todos os cursos de grau mdio nos dois ciclos, o que valia para a transferncia entre os cursos e para o ingresso no ensino superior. Segundo Gildsio Amado, o governo brasileiro, no incio da dcada de 1960, definia uma poltica articuladora para o ensino mdio, incentivando a criao de ginsios integrados. Por admitir grande variedade de cursos, flexibilidade de currculos e facilidades de articulao, essa lei propiciava fundamentos amplos para inovaes no ensino secundrio (Amado, 1964, p. 28).

Logo depois da abertura inovao que a Lei de Diretrizes e Bases alimentou, as mudanas polticas de 1964 criaram uma nova situao que pode sucintamente ser caracterizada em alguns aspectos: a tomada do poder pelos militares; o fortalecimento do poder executivo em contraposio do poder legislativo; centralizao e modernizao da administrao pblica; reorientao das relaes entre as classes sociais atravs de uma poltica salarial e trabalhista com o objetivo de acelerar a acumulao do capital e conter o protesto social; a redefinio da poltica educacional em todos os nveis de ensino. A modernizao dos governos militares separava desenvolvimento econmico de desenvolvimento social, com predominncia para o primeiro e estmulo no s importao de uma tecnologia altamente sofisticada dos centros capitalistas hegemnicos, mas tambm a uma ajuda externa que viria viabilizar, no pas, novas propostas de ensino secundrio. O Ministrio do Planejamento passou a ter grande poder de deciso sobre os rumos da educao e sobre a conduo do processo de reformas pedaggicas, previstas na reorientao do modelo econmico e poltico. Os educadores que antes de 1964 lutavam pela posse de prestgio poltico e controle do sistema educacional foram afastados de seus postos (imediata e/ou gradativamente) ou cooptados para colaborar na implementao de um ginsio moderno na linha dos acordos norte-americanos que se propunham a financiar e fornecer assistncia tcnica ao empreendimento de expanso e melhoria do ensino secundrio no pas. A poltica autoritria adotou com relao ao ensino secundrio de primeiro ciclo, entre outras, as metas de expanso das oportunidades educativas e de reformulao curricular. O alvo dessa poltica educacional de liberao, como denominou Luiz Antonio Cunha (1975), em estudo bastante conhecido, era o controle social. Os novos ginsios criados sob o apoio do regime militar, denominados Ginsios Polivalentes, propuseram-se a superar a dicotomia entre trabalho intelectual e manual, introduzindo prticas de trabalho ao lado de disciplinas de cultura geral. Tentava-se criar a imagem de uma escola no-discriminatria, na qual a preparao tcnica e ideolgica se fizesse de acordo com o interesse das

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camadas que nela ingressavam. No entanto, tal inovao sofisticava o processo de seleo interna e dissimulava no s a arbitrariedade da diviso da mo-de-obra, antes mesmo de seu ingresso no mercado de trabalho, como tambm a transmisso de ideologias legitimadoras da ordem e da paz social. O processo de gestao dos Ginsios Polivalentes se inicia com a criao de um grupo misto brasileiroamericano que se denominou Equipe de Planejamento do Ensino Mdio (EPEM). Inicialmente esse grupo foi composto por quatro especialistas da Universidade da Califrnia (Manfre Schrupp, Rudolf Sando, Hansen e Freidy Mullinix) e quatro tcnicos do lado brasileiro (Geraldo Bastos Silva, Peri Porto, Teodolindo Cerdeira e Vicente de Paula Umbelino de Souza). A EPEM iniciou suas atividades em 1966 e em 1969 apresentava a Fundamentao terica do ginsio polivalente, cujos princpios, como, por exemplo, a introduo dos alunos ao estudo das disciplinas tcnicas e de cultura geral, o planejamento conjunto do currculo e a diversidade curricular entre as escolas, seriam encontrados na Lei 5.692/ 71 que estipulou as bases de reformulao do ensino de primeiro e segundo graus. Enquanto a EPEM definia as linhas mestras do Ginsio Polivalente, o estado de So Paulo, por volta de 1967, constitua comisso para formular as bases tericas e prticas de um novo tipo de ginsio: O Ginsio Pluricurricular, criado em carter experimental pelo Ato 41 de 31/1 do citado ano. Em 1968, 60 unidades estavam instaladas e em 1969 esse nmero j havia sofrido o acrscimo de 30 unidades, perfazendo o total de 90 estabelecimentos que funcionavam como centros piloto aos quais deveriam se reunir todos os outros estabelecimentos da rede estadual. Esses ginsios apresentavam as mesmas finalidades que os Ginsios Polivalentes e eram semelhantes em aspectos relacionados a estrutura e funcionamento. De fato, os Ginsios Polivalentes foram herdeiros dos Ginsios Orientados para o Trabalho criados pelo diretor do Ensino Secundrio, Gildsio Amado, no Plano de Aplicao de Verbas da Diretoria do Ensino Secundrio para 1965 e que previa o montante de Cr$ 2.517.706.000,00 para sua implantao. Essa verba destinava-se construo de 214 oficinas e salas-am-

biente para Artes Industriais, Tcnicas Comerciais e Agrcolas, Educao Domstica e Gabinetes para Cincias Experimentais; aquisio no estrangeiro de oficinas, laboratrios de cincias, fsica, qumica, biologia e cursos de treinamento e capacitao docente (Nunes, 1980a, p. 140). Os Ginsios Polivalentes haviam sido perfilhados pelo Programa Estratgico de Desenvolvimento e a construo de suas unidades coincidia com a fase de retomada de expanso econmica do pas nos anos 67 e 68, centralizada no desenvolvimento do setor industrial. Foram financiados pela Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Social, a Unio e os Estados Participantes. Em 1968 j haviam sido instaladas aproximadamente 432 oficinas, abrangendo diversas reas de habilitao em ginsios das redes oficial e particular, situados em Roraima, Rondnia, Amazonas, Par, Amap, Maranho, Piau, Cear, Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Minas Gerais, Esprito Santo, Rio de Janeiro, Guanabara, So Paulo, Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Braslia, Gois e Mato Grosso (Nunes, 1980a, p. 147). Eles no constituram, de um ponto de vista estrito, cpias das escolas polivalentes norte-americanas. Foram um produto hbrido entre a organizao e a estruturao de alguns cursos vocacionais em escolas secundrias norte-americanas e o nosso tradicional ginsio secundrio, herdando os problemas do primeiro e as deficincias do segundo. Se as deficincias do ginsio tradicional so bem conhecidas, vale explicitar de que problemas se trata quando nos reportamos s escolas polivalentes norte-americanas. Trata-se de: desprestgio, evaso e transferncia de alunos em ndices expressivos, recrutamento complicado do corpo docente tcnico pela competio salarial desigual com as empresas industriais, a defasagem entre os cursos vocacionais e o trabalho produzido na indstria e o decrscimo de verbas a eles destinadas nas despesas nacionais de educao (Venn, 1970). Alguns estudos de pesquisadores e mesmo de rgos oficiais avaliaram a experincia dos Ginsios Polivalentes. Os primeiros concluram pela sua inadequao com relao s aspiraes da sua clientela, pelo seu autoritarismo e tecnicismo e os segundos pelo no-cum-

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primento dos compromissos assumidos em convnio com as Secretarias Estaduais de Educao na maioria dos estados. Os professores se evadiam pelos baixos salrios e pela falta de um servio de superviso de apoio. O entrosamento entre a educao geral e a formao especial era insatisfatrio. Em conseqncia, esses ginsios tiveram sua proposta descaracterizada e voltaram ao ensino tradicional (Carayon, 1987, Leite, 1972). A Lei 5.892 de 1971 reformularia o ensino de primeiro e segundo graus no pas. O aumento no nvel de escolaridade do trabalhador definiu o objetivo desse ensino que, alm da cultura geral bsica, inclua uma educao para o trabalho. O primeiro ciclo do ensino secundrio seria definitivamente incorporado ao ensino de primeiro grau que, dessa forma, ampliava a obrigatoriedade escolar para 8 anos na faixa etria dos 7 aos 14 anos. Estavam abolidos os exames de admisso. Do ponto de vista do currculo essa escola se encarregaria de uma educao geral fundamental, de uma sondagem vocacional e iniciao para o trabalho. Havia sido eliminada a diviso entre ensino secundrio e ensino profissional. Foram necessrios praticamente cinco sculos para que o curso secundrio se incorporasse definitivamente ao ensino fundamental, e se, hoje, 90% desse ensino est nas mos do Estado, ainda no podemos afirmar que est irrestritamente generalizado. De 1993 a 1995 as escolas fundamentais brasileiras receberam um aumento de 450 mil alunos, mas ainda temos aproximadamente 2,7 milhes de crianas fora da escola, sobretudo no nordeste. Quem tem acesso escola fundamental ainda enfrenta o problema da evaso e da repetncia (Leal, 1998). Quanto tempo mais ser necessrio para garantir a qualidade da escola fundamental no pas? Diante de tal questo os estudos histricos no apresentam uma resposta. Nessas situaes temos uma aguda percepo do alcance limitado das nossas investigaes, que por si ss no mudam as prticas educativas e pouco influenciam as polticas pblicas, mas que podem contribuir para mud-las justamente ao procurar fornecer uma compreenso pertinente dos problemas da educao brasileira. No momento em que as comemoraes dos 500 anos so incentivadas pela mdia somos levados a

relembrar uma advertncia pronunciada por Antonio Carneiro Leo em 1923:


Quem assegurar que, de agora a cinqenta anos, ou mesmo no segundo centenrio da nossa independncia (2022), a situao da educao popular brasileira no seja ainda parecida com a de hoje? Mas se tal acontecer, esperemos, para lisonjear a nossa vaidade e recompensar o nosso esforo, que as nossas memrias e as nossas campanhas sejam lembradas... por outros sonhadores... (que) iro, como ns, agora, revolver a poeira dos arquivos, os livros, os folhetos e os jornais...

CLARICE NUNES doutora em Cincias Humanas/Educao pela PUC-Rio. Professora Titular de Histria da Educao (aposentada) pela Faculdade de Educao da UFF. Autora de livros, artigos e publicaes tcnicas em Histria da Educao. Dentre as mais recentes contribuies, destacam-se: o verbete Ansio Teixeira no Dicionrio de Educadores no Brasil (Ed. UFRJ, RJ, 1999); e Ansio Teixeira: a poesia da ao (Ed. EDUSF, SP, 2000). Colaboradora em coletneas: (Des)encantos da modernidade pedaggica em 500 anos de educao brasileira (Ed. Autntica, BH, 2000). Consultora, integrante de comits editoriais e comits cientficos nacionais e internacionais em Histria da Educao. Atualmente pesquisa temas relativos Escola Nova, no mbito da histria da educao e formao de professores, no mbito das polticas pblicas. Desenvolve o projeto: Polticas Pblicas de formao docente no Rio de Janeiro: o caso de So Gonalo, com financiamento do CNPq e da FAPERJ. E-mail: claricenunes@openlink.com.br

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