RELATÓRIO FINAL DE ATIVIDADES DO ESTUDANTE BOLSISTA E VOLUNTÁRIO

DOS PROGRAMAS PIBIC, PIBIC-AF, PIBITI E PIBIC-EM/CNPq - UFPE

(Refere-se às atividades realizadas no período de setembro de 2021 a agosto de 2022)

1. IDENTIFICAÇÃO

Nome do(a) Orientador(a): Sulanita Bandeira da Cruz Santos

Nome do(a) Estudante:
Área do projeto:
Título do projeto:
Houve alteração do nome do
projeto original? Se sim,
acrescente aqui o nome do
projeto originalmente aprovado
ID do projeto
ODS na qual projeto se insere Não se aplica
Layza Fernanda Estevão da Silva
Ciências Humanas
LETRAMENTO ACADÊMICO: ANÁLISE DAS
EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS DAS PRÁTICAS
DE LEITURA E ESCRITA DOS GRADUANDOS
DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
DA UFPE/CA
Não houve alteração
210717509

2. Resumo
Diversas pesquisas têm revelado as dificuldades dos graduandos em lidar com produções textuais do
âmbito acadêmico. Neste sentido, nossa hipótese era a de que as práticas de leitura e escrita a que eles
estiveram imersos ao longo da vida pudessem revelar aspectos a serem considerados para a adoção
de práticas pedagógicas que contribuíssem para o letramento acadêmico deles. Assim sendo, o
objetivo dessa pesquisa foi investigar a trajetória das práticas de leitura e escrita dos graduandos do
curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) antes de
ingressarem na universidade, visando re(construir) a história dessas práticas e o sentido que lhe fora
atribuído. Analisamos, então, a trajetória de dois discentes. A narrativa oral foi o eixo norteador. O
procedimento para coleta de dados foi a entrevista semiestruturada. Os dados foram analisados
qualitativamente e revelaram que as práticas de leitura e escrita vivenciadas pelos graduandos, assim
como o sentido atribuído a essas práticas se distinguiram em função de fatores socioeconômicos e da
motivação recebida. Os dados apontaram também para a necessidade de se conhecer as trajetórias
leitoras e de escrita desses estudantes, tendo em vista revelarem o letramento que eles já possuem ao
adentrarem na universidade, o que refuta a ideia do déficit.
Palavras-chave: Licenciatura em Química. Práticas de leitura e escrita. Letramento acadêmico.

3. INTRODUÇÃO

Foram as recorrentes queixas dos professores do curso de Licenciatura em Química no que

tange às dificuldades dos graduandos com relação às produções textuais da esfera acadêmica,
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principalmente no tocante ao Trabalho de Conclusão de Curso, relatórios, projeto de pesquisa, que
motivaram a presente pesquisa. Neste contexto, vale ressaltar que diversas pesquisas, respaldadas na
vertente teórica relacionadas aos Novos Estudos do Letramento1, e que tomam como objeto de estudo
a escrita dos alunos universitários têm sido realizadas ao longo dos últimos anos no contexto brasileiro
e em outros países, especialmente após a expansão do ensino superior e ao acesso de jovens
historicamente excluídos desse processo (FIAD, 2013).
Sendo assim, os estudos realizados por Figueiredo e Bonini (2006), Cruz (2007), Fisher
(2008), entre outros, destacam que as dificuldades evidenciadas pelos estudantes emergem tanto no
âmbito da leitura/compreensão de textos como também na produção de textos dotados de clareza,
objetividade e condizente com às especificidades que caracterizam os textos acadêmicos.
Araújo e Bezerra (2013) compreendem que essas dificuldades advêm do fato de que a
universidade se constitui como um espaço de conhecimento em que as práticas de leitura e escrita são
bastantes distintas daquelas com as quais os discentes costumavam lidar na educação básica. Afinal,
é nesse ambiente, pois, que circulam os mais diversos gêneros, em conformidade com os mais
diversos campos de saberes e é nesse mesmo ambiente que surge uma pressão para escrever e publicar
que “tem levado alunos, professores e pesquisadores universitários a um esforço concentrado na
elaboração de textos de qualidade na forma de artigos para periódicos acadêmicos e livros para
editoras como meio de assegurar espaço e destaque profissional (MOTTA-ROTH E HENDGRES,
2010, p. 13)”.
Desse modo, a inserção no espaço acadêmico se faz em consonância com as habilidades
desenvolvidas pelos sujeitos em se comunicarem adequadamente, considerando as especificidades
dos gêneros acadêmicos que, comumente, por aí circulam. Isto dá a entender que produzir textos no
contexto da universidade implica produzir textos com objetivos muito específicos, posto que cada
texto (resenha, artigo acadêmico, monografia etc.) pode ser reconhecido pelo modo particular com o
que é construído em relação ao tema e objetivo do texto, ao público-alvo para o qual se escreve e a
natureza e organização das informações incluídas no texto (MOTTA-ROTH E HENDGRES, 2010).
Nesta perspectiva, não podemos esquecer que a leitura e a escrita, concebidas como práticas
sociais, apontam para a ideia de que “prática sinaliza para que usos específicos de linguagem – textos
falados e escritos – não existem isoladamente, mas estão ligados ao que as pessoas fazem – práticas
– no mundo material, social. (LILLIS E CURRY, 2010, p. 19, cf. FIAD, 2017, p.91). Por este viés,
Fischer (2008) destaca que aceitar passivamente a ideia de que os alunos, que ingressam ou saem do
meio acadêmico, apresentam dificuldades de interagir em eventos de letramento é desconsiderar a
formação letrada deles e o os fatores sociais que corroboram para a formação desses sujeitos.
Diante do exposto, compreender o letramento pelo viés social implica concebê-lo na
perspectiva colocada por Street (2006, p.466), ou seja, reconhecer uma multiplicidade de letramentos,
entender “que o significado e usos das práticas de letramento estão relacionados com contextos
culturais específicos; e que essas práticas estão sempre associadas com relações de poder e ideologia”.
Implica também reconhecer que a multiplicidade de letramentos corrobora para entendermos que as
práticas de letramento têm sentido específicos em conformidade com os espaços em que ocorrem e
com os grupos sociais (religioso, escolar, familiar etc.) Dessa forma, quando nos remetemos ao
letramento acadêmico, estamos nos referindo às práticas sociais de leitura e escrita que ocorrem no
âmbito universitário e que por isto demandam práticas que são próprias desse espaço. Por este ângulo,
Lea e Street (1998), fundamentados nos novos estudos do letramento, em oposição à ideia do déficit
ou remediação em relação à escrita dos estudantes, entendem que a aprendizagem no ensino superior
envolve novas formas de entender, interpretar e organizar o conhecimento. Desse modo, os autores
consideram que a escrita e o letramento no contexto acadêmico podem ser concebidos sob três

1
Os Novos Estudos do Letramento remetem a um grupo “formado por pesquisadores do New Literacy Group, estudiosos
que concebem o letramento como prática social (...) conclamam ser o letramento mais do que o conhecimento do código
da língua per se, mas que refere aos usos e às funções da escrita dentro das práticas sociais em que se insere. Portanto, o
letramento é a relação do indivíduo com a escrita, permeada de crenças, valores, ideologias e da cultura dos grupos
sociais”. (CRUZ, 2007, p.7)
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modelos: o modelo de habilidades de estudo, da socialização acadêmica e dos letramentos
acadêmicos.
O modelo de habilidades de estudo corresponde a uma visão reduzida do letramento. De
acordo com este modelo, o letramento é concebido como um conjunto de habilidades que os alunos
precisam aprender e que pode ser transferido para qualquer contexto e tem como as questões de ordem
ortográfica, gramatical. Nesta perspectiva, de acordo com Lea e Street (1998), o aluno é visto a partir
do seu déficit, ou seja, daquilo que precisa aprender e que não considera os aspectos sociais
subjacentes ao processo de escrita.
O segundo modelo, o da socialização acadêmica, se caracteriza por atribuir ao professor a
tarefa de conduzir os alunos à cultura acadêmica, ou seja, a interpretarem e escreverem textos que são
próprios do ambiente acadêmico. Nesse modelo perpassa a ideia de que a academia é caracterizada
por uma cultura homogênea, em que as normas e práticas devem ser simplesmente aprendidas. Ele
nos faz “inferir que uma vez que o estudante tenha aprendido e compreendido as regras básicas de
um determinado discurso acadêmico, ele estará, certamente, mais apto a se engajar discursivamente
nessa data esfera social da atividade humana” (CRUZ, 2007, p.8).
O terceiro modelo, o de letramentos acadêmicos, tem como foco o letramento como uma
prática social e, assim, vê as instituições nas quais as práticas acadêmicas ocorrem como espaços de
discurso e poder e, neste sentido, conforme Lea e Street (2006, p.229), embora esse modelo tome
também como base os modelos de habilidades e de socialização acadêmica, vai mais além, tendo
em vista que canaliza uma atenção especial às relações de poder, de identidade e de produção de
sentido, as quais estão subjacentes nas práticas de letramento em contextos institucionais específicos.
Desse modo, os autores ressaltam que os modelos não são exclusivos, mas se sobrepõem, ou seja, são
complementares entre si.
Diante disso, compreendemos o letramento acadêmico implica na apropriação, por parte dos
estudantes, dos modos de produção, leitura e escrita que são peculiares ao âmbito acadêmico. Em
outras palavras, conforme Fisher (2008, p. 180-181):
Ser academicamente letrado significa que um aprendiz tem um repertório de estratégias
efetivas para compreender e usar as diferentes linguagens, especializadas e contextualizadas,
no domínio acadêmico. Ainda, indica os papéis sociais (pelo menos desejáveis) de alunos e
professores, as finalidades de os alunos estarem neste domínio e as relações estabelecidas
com o conhecimento e com o saber.

Em consonância com o que nos diz a autora, entendemos que, ao adentrar ao ensino superior,
é de se esperar que os alunos possuam
[...] capacidade de analisar, interpretar e avaliar o conhecimento através da sua escrita, ligar
a teoria e a prática, analisar, ser crítico, utilizar uma linguagem adequada as suas intenções,
expressar sua opinião e fazer interpretações pessoais dos fatos, de acordo com os objetivos,
gêneros textuais e abordagens de escrita exigidas no ensino superior. (STEPHANI E ALVES,
2017, p. 533).

Diante disso, quando nos reportamos às práticas de leitura e escrita comuns no âmbito da
universidade, compreendemos que a inserção do indivíduo, neste espaço, está atrelada ao seu
desempenho em lidar de forma hábil com a prática de leitura e escrita de textos que aí circulam, a
exemplo do resumo, resenha, artigo etc. Ou seja, é necessário ser letrado academicamente, o que não
ocorre de forma automática à entrada do indivíduo no ensino superior, afinal, é necessário o domínio
de textos com especificidades com os quais o sujeito saído da educação básica precisa dominar: são
outras formas de dizer, de interpretar, conforme destacaram Lea e Street (1998). E, neste sentido,
cremos, como já assinalamos, que às práticas de letramento as quais os graduandos estiveram imersos
antes de adentrarem a ensino superior podem contribuir para facilitar a inserção deles, assim como a
falta dele, pode gerar exclusão no meio acadêmico, tal como pontuou Fischer (2008, p. 183), com
base nos estudos realizados por Gee (1999:

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As experiências trazidas de casa e da comunidade local são decisivas para consolidar as
diferenças de classe social. As habilidades desenvolvidas em práticas letradas no meio
familiar são a base para o sucesso escolar, pois muitas delas são constituídas por habilidades
requeridas pela escola. Esse contato prévio pode facilitar a inserção dos alunos no meio
escolar/acadêmico, a tomada de decisão e as ações contínuas, como também a falta desse
contato pode excluir, mais rapidamente, a tentativa de os alunos se fazerem presentes
nesse meio. (grifo nosso)

Sendo assim, em face do que nos é colocado pela autora, compreendemos ser relevante
sabermos como os graduandos se constituíram como sujeitos letrados antes de entrarem na
universidade. Para tanto, foi necessário ouvi-los, considerando os mais diversos contextos em que
estiveram imersos: familiar, escolar, relações de amizade etc., nos quais as práticas de leitura e escrita
estiveram presentes e o sentido atribuído a essas práticas. Acreditamos, assim como Fischer (2008,
p.179), que
conhecer, em certa medida, quem são os alunos que ingressam no ensino superior e
possíveis fatores sociais que os constituem pode contribuir para que as práticas de
letramento acadêmico não sejam símbolos, apenas, de imposições, mas de
negociações e de reflexões, em benefício da formação pessoal e profissional dos
professores em formação.

Diante do exposto, adotamos a narrativa oral como procedimento metodológico. Para tanto,
as seguintes questões nortearam a presente pesquisa: quais os usos da leitura e da escrita marcaram
efetivamente a trajetória de vida dos licenciandos antes de adentrarem no ensino superior? Quais os
sentidos que eles atribuem e/ou atribuíram a esses usos?

4.OBJETIVOS

➢ Objetivo Geral:
• Investigar a história/trajetória das práticas sociais de leitura e escrita, em que os alunos a
partir do 4º período do curso de Licenciatura em Química da UFPE/Campus Agreste
estiveram imersos ao longo da vida, levando em conta o contexto familiar, escolar, relações
de amizade etc., e o sentido atribuído a essas práticas.

➢ Objetivos Específicos:
• (Re) construir a história das práticas de leitura e escrita em que os licenciandos estiveram
imersos antes e durante o ingresso na universidade.
• Identificar a influência das seguintes instâncias: família, escola, comunidade, amigos etc. na
participação ativa dos sujeitos nas práticas de leitura e escrita.
• Analisar as práticas de leitura e escrita vivenciadas pelos graduandos.

5. METODOLOGIA

Por compreendermos o letramento como prática social, conforme já colocamos aqui, traçamos
um percurso metodológico que nos proporcionasse conhecer a história das práticas de leitura e escrita
(CHARTIER, 2001) nas quais os licenciandos estiveram imersos ao longo da vida. Entendemos ser
necessário ouvi-los no que diz respeito aos usos que fizeram da leitura e da escrita antes do ingresso
no ensino superior. Desse modo, adotamos a narrativa oral como procedimento metodológico e eixo
norteador para o nosso estudo, fundamentando-nos em Botia (2002, p.43), para quem a narrativa “[...]

4
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não apenas expressa dimensões importantes da experiência vivida, mas, mais radicalmente, medeia a
própria experiência e configura a construção social da realidade.”
Assim sendo, optamos pela entrevista como técnica de coleta de dados, por entendermos que
ela nos propicia obtermos a fala dos interlocutores como matéria prima (MINAYO, 2009).
Realizamos, então, entrevistas semiestruturadas por entendermos que elas nos oferecem “a
possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se prender a indagação formulada (MINAYO,
2009, p.64). As entrevistas foram gravadas e realizadas com foco nas questões voltadas para as
experiências de práticas de leitura e escrita realizadas nos mais diversos momentos vivenciados ao
longo da vida pelos sujeitos pesquisados: entre amigos, na família, na escola, no trabalho etc., em
interação ou não com outras pessoas pertencentes ao contexto social em que estiveram inseridos.
Nesta perspectiva, foram sujeitos da pesquisa dois estudantes de graduação do curso de
Licenciatura em Química da UFPE do Centro Acadêmico do Agreste, por ser nele que atuamos e, por
semelhantemente ao que já fora colocado por alguns pesquisadores já aqui referidos, também termos
escutado relato de alguns professores do referido curso sobre as dificuldades dos graduandos quanto
à leitura/compreensão e produção de textos acadêmicos.
A nossa pesquisa compreendeu duas etapas. A primeira remeteu para a escolha dos sujeitos
da pesquisa. Como estávamos vivenciando o contexto da pandemia da Covid-19, o contato inicial
com os alunos foi realizado, inicialmente, pelo whatsap, através dos representantes da turma que
fizeram a divulgação da realização da pesquisa e do envio do link para o acesso ao formulário do
Google forms pelos alunos. Optamos pelos discentes que já haviam cursado, pelo menos, quatro
períodos do referido curso, por entendermos que já teriam vivenciado experiências de leitura e
produção textual específicas do ambiente acadêmico. O formulário visava colher as seguintes
informações: e-mail, nome, naturalidade, período em que se encontrava no curso, grau de
escolaridade e profissão dos pais, idade, se haviam ingressado na universidade mediante cotas ou
ampla concorrência e se oriundos de escolas públicas ou privadas. Neste formulário, os alunos foram
informados do teor da pesquisa e que as respostas dadas no formulário correspondiam a primeira
etapa da pesquisa e que isto não implicava obrigatoriamente na participação deles na etapa seguinte.
A segunda etapa compreendeu a realização das entrevistas, que perfizeram um total de quatro
com cada um dos sujeitos. Neste sentido, conforme Lahire (2004), a realização de várias entrevistas
nos possibilita conseguir informações que podem ser comparadas sobre os mesmos indivíduos. E para
escolha desses sujeitos adotamos como critério o fato de que os pais tivessem níveis de escolarização
diferentes, por pressupormos que o contexto social no qual os graduandos estiveram inseridos
propiciaria práticas de leitura e escrita distintas. Acreditávamos que as experiências prévias dessas
práticas poderiam ser um indicativo que pudessem facilitar a inserção dos alunos no meio acadêmico,
conforme já referido por Fischer (2008) com base nos estudos de Gee (1999). E, além disso, nos
revelar aspectos a serem considerados para a apropriação do letramento acadêmico dos graduandos.
Assim sendo, dos 14 graduandos que responderam ao formulário, como havia oscilação entre os
níveis de escolarização entre pai e mãe, ou seja, o pai tinha um certo nível e a mãe, outro, optamos
pelos sujeitos cujos pais tivessem no mesmo nível. Dessa escolha, resultou como sujeitos de nossa
pesquisa: um dos alunos, cujos pais possuíam curso superior completo, e outro, no qual os pais
possuíam o ensino fundamental incompleto, aqui denominados respectivamente como estudante A
(EA) e estudante B (EB) respectivamente.
As entrevistas foram realizadas via Google Meet, gravadas e, posteriormente, transcritas e
lidas pelos sujeitos da pesquisa, para que verificassem se estavam em consonância com que tinham
dito ou achavam necessário acrescentar e/ou complementar algo mais além do que já havia sido
revelado.
O presente estudo foi submetido ao Conselho de Ética em Pesquisa, que deu parecer favorável
a sua realização, conforme CAAE (Certificado de Apresentação de Apreciação Ética):
51804021.1.0000.5208. E a permissão para a realização das entrevistas foi concedida através do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

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5.1. Os sujeitos da pesquisa:

Conforme já informamos realizamos entrevistas com dois graduandos no curso de

Licenciatura em Química da Universidade Federal de Pernambuco, Campus do Agreste, cujo acesso
se deu mediante ampla concorrência. Ambos, na época da entrevista, se encontravam regularmente
matriculados no quinto período do referido curso.
O EA tem 27 anos, cursou um ano da Educação Básica numa escola pública, e demais anos
em escolas privada, cursa o quinto período. O pai é formado em Engenharia Química, a mãe, em
Administração de Empresa. São empresários. Ele tem dois irmãos e uma irmã. A irmã possui
Licenciatura em Química, o irmão mais velho cursa Ciência da Computação, todos oriundos da
Universidade Pública. E o irmão mais novo se encontra cursando o Ensino Médio. Segundo o referido
aluno, seus pais já traziam em suas trajetórias de vida referências de familiares com formação no
ensino superior. No caso da mãe, um irmão formado em Agronomia, e no que tange ao pai, vários
parentes com formação na área de educação. Atualmente reside em uma cidade próxima a Caruaru,
mas já residiu em várias cidades em função da profissão do pai que, como engenheiro químico,
prestava serviço para várias indústrias.
O EB tem 23 anos e toda a educação básica foi realizada em escolas públicas. Quanto à
escolarização dos pais, ambos possuem o ensino fundamental incompleto e são agricultores. De
acordo ele, sua mãe teve uma trajetória escolar interrompida, porque os pais eram preconceituosos
em relação à educação, não achavam que contribuía para o futuro. Quanto ao seu pai, não havia
recebido incentivo dos pais dele, não demonstraram uma preocupação com isso, não deram a devida
importância, o que colaborou para que ele desistisse de estudar. Os pais eram separados. O referido
estudante sempre morou na zona rural, mas passou a residir em Caruaru, com um irmão e uma irmã
a partir do momento em que ingressou na universidade. A irmã estava em fase de conclusão do Curso
de Administração na UFPE e o irmão já havia concluído Administração numa universidade particular,
também em Caruaru, beneficiado pela bolsa de 100% do Prouni. Os demais irmãos ainda estavam
cursando o ensino médio.

6. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

6.1. A história das práticas de leitura e escrita dos graduandos

O tratamento dos dados produzidos ao longo da pesquisa foi organizado de acordo com as
questões que tiveram como eixo norteador as práticas de leitura e escrita vivenciadas pelos
graduandos no período da infância, da adolescência, abarcando, portanto, toda a Educação Básica.
Cada uma das entrevistas durou cerca de uma hora e trinta minutos e ocorreram considerando a
disponibilidade dos sujeitos da pesquisa. Desse modo, para analisar as práticas realizadas em cada
um desses períodos, selecionamos os relatos considerados mais significativos, em função do sentido
atribuído a essas práticas pelos licenciandos.

6.1.2. Experiências/vivências das práticas de leitura

O diálogo inicial com os dois graduandos nos deu a conhecer suas primeiras experiências com
a leitura e a escrita e o sentido que fora atribuído no período da infância. Do diálogo estabelecido,
muitas dessas experiências foram nos dada a saber mediante a entrevista semiestruturada. Contudo,
em função do espaço aqui delimitado, nos reportaremos a registrar aquelas que julgamos ser
significativas e pertinente para a nossa análise no momento.

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Dessa forma, passemos ao registro quanto às experiências iniciais com a leitura, quando os
sujeitos foram indagados sobre como se deu o aprendizado da leitura e os incentivos recebidos durante
esse processo. Vejamos o que nos revelaram os sujeitos:

Olha, o meu aprendizado com a leitura seu deu em boa medida pelo trabalho da minha mãe
e pelo trabalho é... da professora que me ensinou. Em casa minha mãe fazia comigo as
atividades, então sempre a gente tinha aula numa escolinha do bairro da gente mesmo, que
ficava muito próxima a minha casa inclusive. Então era muito confortável, porque a
funcionária levava a gente lá na escola, eu e a minha irmã, e assim... ficava perto, então não
tinha problema. E quando a professora passava as atividades e tal a minha mãe sempre dava
apoio em casa quando a gente chegava né? Na hora do almoço, depois do almoço, aí fazia
a tarefa de casa. Ela (a mãe) lia devagarzinho, pegava as palavras que eu não conhecia,
explicava do que se tratava é... as vezes a gente cantava alguma música ou fazia algum...
alguma brincadeira que ajudasse a memorizar aquelas palavras, enfim. A gente fazia
também muito teatro, eu adorava brincar de teatro com a minha mãe e a minha irmã, então...
ela era muito criativa sabe? Pra fazer essas atividades com a gente em casa e... e a gente
cantava e se divertia e aprendia. Eu tinha alguns problemas, por exemplo, pra escrever,
porque eu tinha uma letra muito grande e tal, aí ela reclamava e pedia pra eu encaixar
melhor a letra na linha e tal, fazia caligrafia. Então minha mãe sempre teve, assim, muito
presente. Meu pai não tinha como tá muito presente por causa do trabalho. Então, é... e
também nessa parte, é... assim, desse estudo na parte da manhã e da tarde a gente não
encontrava muito com ele não. Porém, à noite a vez dele ajudar minha mãe era contando
história. Então antes de dormir sempre tinha também bastante história contada, seja história
de livro, seja história de quando eu era pequeno, onde ele vivia e tal, as peripécias que ele
aprontava, enfim. Então sempre tinha isso também. (EA)

O grau de leitura de mãe, posso dizer que é considerado baixo. eu digo que considero o grau
de leitura dela baixo porque ela mesmo já comentou que sente dificuldade pra ler,
principalmente pra pegar o contexto da... digamos assim, o contexto da escrita. Por exemplo,
ela consegue ler as coisas com facilidade, mas interpretar o que tá dizendo, essa é a
dificuldade que ela tem. Então eu vejo isso como um grau de dificuldade, porque você
conseguir ler e interpretar o que você tá lendo tem uma diferença bem grande aí. Então
assim, ela tentava contribuir, mas de forma como ela conseguia contribuir né. Ela sempre
foi incentivadora no sentido de sentar na mesa com a pessoa, mesmo não sabendo, “não,
vamos tentar de novo. Quem sabe a gente não consegue!”, “não, tente mais uma vez”. [...]
ela incentivava bastante, cobrava bastante. Porque ela dizia “sem você ter estudo, você não
consegue ter conhecimento na vida” e tudo mais. Acho que isso é o mais importante. Mesmo
a pessoa não tendo o conhecimento, só o incentivo da pessoa tá ali sentado com a criança,
tentando buscar pra ela fazer a atividade já é uma grande ajuda. Aí foi na escola que eu
aprendi a ler de verdade né, porque você tinha um acompanhamento do professor e tudo
mais. [...] Meus pais eram separados. a gente não via ele regularmente igual via mãe. Ele
não perguntava sobre a vida da escola e tudo mais, então não tinha esse incentivo como
tinha da parte dela. (EB)

Os registros acima evidenciam a influência dos pais no processo de letramento dos graduandos
e revelaram singularidades quanto a isso. Os pais do EA proporcionaram-lhe a participação em
diversos eventos de letramento: contação de história, brincadeiras para ajudar a memorizar, cantarolar
músicas, brincar de teatro. O EB faz referência a mãe nesse processo que, embora dotada de um nível
de escolarização em que revelava dificuldades na compreensão/interpretação de textos, atribuía
relevância à leitura, ao fazer menção a necessidade estudar, ao sentar-se junto ao filho e acompanhá-
lo nas atividades. Dessa forma, fica claro relato do estudante que o aprendizado da leitura, de forma
efetiva, ocorreu na escola. Visualizamos, assim, experiências que revelam letramentos distintos, mas
nem por isso menos significativos para os sujeitos envolvidos.
Das falas também emergiram relatos que remeteram ao período das práticas de leitura
realizadas pelos licenciandos durante os anos iniciais da escolarização, sobre o que gostavam de ler
e o sentido das leituras realizadas. O EB fez menção de práticas de leitura mediada por livros em

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quadrinhos, além de um livro, do qual não se recordava do nome, mas se reportou à história do qual
este tratava.

Olha, eu sempre gostei de quadrinhos, quer dizer, quando eles são interessantes...
principalmente quando você pega um livro de quadrinhos, que aí você começa a ler e vai até
o finalzinho. Ele conta uma estória bem interessante e de uma forma mais resumida, mais
interessante, que envolve personagens e tudo mais. Então esse tipo de estória é muito
interessante.

[..] nome especificadamente não, mas eu lembro sim que tinha livros em quadrinhos e tudo
mais, mas era mais naquele sentido da pessoa analisando as figuras, não especificadamente
você tá lendo o contexto, então quando tava lendo eram frases curtinhas de personagens, tipo,
quando a gente tá analisando Mafalda, Turma da Mônica. Era mais nesse sentido.

por nome, nome especificadamente não. Mas tem um que ele retratava os vikings, é tipo os
vikings que era dois personagens que existia, eu não sei o nome especificamente, mas eu
gostava muito deles.

Do EA depreendemos o seguinte relato sobre as práticas de leitura realizadas no período já

citado:
Olha, o livro, assim... mais remoto de que eu me lembro, de que eu comecei a pegar pra ler,
que eu gostava muito mesmo foi um livro de Ruth Rocha chamado “O Reizinho Mandão".
Deixa-me ver se eu acho aqui na internet pra eu mostrar a foto... esse livro foi fantástico, assim
na minha... rsrs na minha história porque, é... com esse livro, ave Maria! Eu aprontei muito viu.
Esse livro era ótimo, era um livro excelente, muito bem ilustrado, muito... cheio de mensagens,
não é? Cheio de comportamento pra gente melhorar também e tal. Então, foi esse livro aqui
(mostrando a imagem do livro) essa mesma capa aqui, inclusive eu tenho esse livro até hoje.
Então as vezes eu me via representado na figura do “reizinho mandão”. Então as vezes eu
queria me destacar em casa e queria falar coisas, enfim. E o livro, ele traz importantes
mensagens no sentido de se educar. Então, é... sempre o livro me convidava a ser uma criança
melhor, né? A ter aquele comportamento e aquela aprendizagem que o próprio reizinho teve
né, durante o seu percurso, durante a sua história no livro. E assim, o livro era muito colorido,
muito ilustrado. Tinha uma parte no começo do livro que era como se fosse um teatro com
algum versinho. Então quando eu começava a ler, eu achava sonoro aquela rima que tinha no
versinho e ficava repetindo e achando bonito e engraçado, enfim. Eu também li Romeu e
Julieta, uma adaptação, é... nessa mesma época, sendo que era um livro bem maior do que esse.
Assim, um livro quadrado, bem colorido também, que havia frases curtas. Essa do Reizinho
Mandão já era um pouco maior, então eu tinha um pouco mais de dificuldade. Porém, o de
Romeu e Julieta não, era... inclusive eu tenho também esse livro até hoje, eu guardei, é... mas
eram frases mais curtas e eu achava mais fácil de ler, é... esse livro, essa adaptação, né? De
Romeu e Julieta, e era muito colorido também. Então foi assim, contatos com livros coloridos
e outros livros mais... é... livros paradidáticos também nas outras escolas que eu estudei que
havia. Esses também foram livros geridos pela escola, mas não eram livros que faziam parte
dos kits, é... da editora que a escola utilizava. Eram outros livros sugeridos juntos com os livros
da escola.

Das narrativas acima, é possível perceber que as experiências de leitura vivenciadas pelo EB
nesse início da escolarização se deram através das revistas em quadrinhos, gibis, por se caracterizarem
de histórias curtas e de um livro, cujo nome não é mencionado. E no relato do EA visualizamos
encantamento pela leitura, que julgamos ter sido resultado da motivação recebida dos pais, leitores e
incentivadores da leitura, além do farto acesso aos diversos materiais impressos, conforme
percebemos também no trecho abaixo:

Na minha casa, a leitura, é... que não era livros de... como é que eu posso dizer? Livros de
escola. Que a gente de toda forma tinha que ler os livros da escola, mas fora dos livros de
escola, tinha revista, muita revista minha mãe tinha em casa, então a gente sempre tava,
assim, em contato com revista. Meu pai sempre lia jornal, então eu também tinha contato
com jornal, e muita história da bíblia. Então... tinha livros coloridos, com ilustrações de
histórias da bíblia, materiais da igreja também que a gente frequentava algumas igrejas
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na época que tinha não é, essa educação para as crianças. Então tinha todo esse material,
muita coisa mesmo, sempre fui muito estimulado nesse sentido. [..] Geralmente ele lia (pai
de Roberto), não é, num domingo de manhã e depois quando eu acordava que via né,
aquelas páginas lá que ele lia. Aí eu ia mexer, futucar no jornal, ver recortes de alguma
coisa que me interessava, um jogo que tinha, às vezes alguma reportagem e tentava, assim,
eu não conseguia ler tudo, mas eu tentava ir juntando as palavras ali, mexendo no texto e
vendo se dava pra ler alguma coisa, alguma data, algum acontecimento, enfim. E despois
que eu podia né, eu conversava. Ele, ele assim... ele não estava comigo sentado ensinando
o B A Ba da leitura, mas depois quando eu queria né, falar alguma coisa com ele, conversar
com ele, aí eu dizia e a gente conversava um pouco sobre a leitura né, que eu tinha tentado
fazer.

Nesta esteira investigativa, as falas dos licenciandos, ao adentrarem na adolescência nos

revelaram práticas de leitura marcada por outros espaços, além do contexto familiar, em função dos
incentivos recebidos e do acesso aos livros, principalmente no tocante ao EB, oriundo de um contexto
em que o material impresso não pareceu estar efetivamente presente, possivelmente pelas condições
socioeconômicas em que estava inserido. A escola marca, então, esse período, mediante a existência
de uma biblioteca, que lhe permitia acesso aos livros, e ao incentivo da bibliotecária.
[..]eu tinha contato, um pouquinho, com a bibliotecária. Assim... ela indicava alguns livros
pra gente ler, porque como eu não tinha muito contato nem com o pessoal da minha sala,
nem com os professores, geralmente eu passava meus intervalos na biblioteca conversando
com a bibliotecária. Então ela indicava alguns livros pra gente ler sim. [...] ela buscava
incentivar a gente. Dizer “oh gente, chegou esse livro novo, porque vocês não dão uma
leiturazinha? É muito bom”. Então isso ajudou bastante.
[...] Quem sempre buscou incentivar foram meus irmãos mais velhos, pra gente tá buscando,
lendo e tudo mais, pra ir contextualizando as coisas que iam passando no dia a dia e tudo
mais. (EB)

Contudo, é evidente também que o incentivo recebido não ficou limitado apenas à indicação
de livros pela bibliotecária, mas pelos irmãos mais velhos. Pareceu-nos que o incentivo dado pela
bibliotecária e ao acesso a livros contribuiu para certa rotina semanal com ida à biblioteca, de onde
retirava livros para realizar a leitura em casa, embora o estudante tenha feito menção de um momento
vivenciado na 5ª série, de leitura realizada, em grupo, pela professora, que sugeria que os alunos
pegassem livros na biblioteca.

Porque, por exemplo, quando eu migrei pra 5° série a professora já fazia leitura em grupo ou
solicitava que a gente pegava um livrinho mais curto que seja pra levar pra casa.

eu preferia levar pra casa e tentar ler num ambiente mais tranquilo, porque na escola o tempo
que tinha era o intervalo e o intervalo era um pouco... um pouco muito cheio de zoada, ou seja,
você perdia a concentração com muita facilidade. [...] eu preferia terminar o livro pra depois
pegar outro. Tinha semana que eu conseguia terminar, tinha semana que não, às vezes era
quinze dias. Porque eu acredito que não adianta você tá com vários livros em casa, se você
não tá lendo nenhum deles.

O relato acima nos deixa claro uma rotina permeada pelas práticas de leitura. No entanto, um
dado nos chamou a atenção: quando solicitado a nomear alguns dos livros lidos nesse período, ele
citou “O Pequeno Príncipe”, “A Moreninha”. “Coração de Cinzas” e mencionou Machado de Assis,
mas sem citar alguma obra deste autor. Leituras que ele diz ter gostado bastante, mas deu ênfase
apenas ao sentido atribuído à leitura do clássico “O Pequeno Príncipe”:

[...] eu sempre busco tentando fazer uma reflexão sobre como aquilo pode influenciar na vida
da pessoa [...]ele (reportando-se ao livro) faz a pessoa refletir sobre o contexto da vida da
gente. Porque as vezes a pessoa observa muito assim, a pessoa não valorizar a vida que a
pessoa tem. Aí eu acredito que ele reflete muito isso, a pessoa não valorizar as pessoas que

9
 10
tão ao nosso entorno. Que é o que eu consigo observar muito hoje em dia. [...]Se houvesse
uma leitura maior da população a pessoa conseguiria ter uma criticidade maior.

Quanto ao sentido atribuído à essas leituras, temos o seguinte registro:

Quando a gente abre o leque pra ler livros diferentes a pessoa consegue ser uma pessoa mais
crítica em relação a muitas coisas, principalmente hoje em dia, porque eu acho que a
criticidade hoje em dia tá faltando muito na população.

Quanto ao EA, no que toca aos incentivos recebidos para as práticas da leitura durante a
adolescência, ele nos declara:
Eu sempre fui direcionado por todo esse ambiente em que eu vivi né? Meus pais, os
professores e tal. Mas assim, por conta própria, eu tive que desenvolver isso, não era só um
trabalho da escola, mas foi também um trabalho meu, individual. Então eu tive também esse
percurso, essa curiosidade é... de ler, de ir à biblioteca sozinho buscar um livro, mexer nas
opções de que tinham nas estantes, e tal. Mas foi um trabalho meu também, não foi só da
escola não, houve uma parcela muito grande do meu próprio interesse. Se não fosse isso, eu
não tinha lido, não é? Não tinha conseguido essas diversas leituras.

Indagado sobre as leituras efetuadas neste período, perceberemos que fora marcado por uma
diversidade e por um número considerável de livros. Ao nomeá-los, percebemos também o sentido
atribuído a essas leituras.

O Senhor dos Anéis” marcou bastante a minha adolescência, história é belíssima, né? De
amizade, de superação dos desafios, enfim, da criatividade de criar aquele mundo, a fantasia
e tudo mais. Eu achava aquilo o máximo, então é interessantíssimo. Algumas leituras
bíblicas também, eu acredito que eu destacaria a Bíblia. Sempre foi um livro muito presente
né, na minha educação, desde pequeno e posteriormente também é... na adolescência estava
presente. Estava presente de um modo lúdico também, em algumas atividades que a gente
fazia na igreja, algumas gincanas. Então eu gostava bastante, tinha que fazer é... momentos
de leitura. Em casa também meus pais liam a Bíblia, faziam reuniões pra ler a bíblia e tal.
Então tinha esse contato que eu achava que era um momento de paz, de tranquilidade, de
reflexão, de meditação. Então havia esse espaço também pra essa literatura do sagrado que
muda, não é? A nossa vida e traz mensagens, traz ideias, traz pensamentos, motivações,
consolos, reflexões em todos esses momentos. Normalmente nos bons e também nos
momentos é... difíceis. Então a Bíblia também sempre foi um livro bastante presente, O
senhor dos Anéis, a Bíblia e alguns livros de literatura que eu gostei e que eu não gostei,
certo? Que eu achei, às vezes um pouco pesado demais pra gente ler. Então foram livros,
assim, maravilhosos. Livros de Machado de Assis, não é? Eu adorava, então... “Memórias
Póstumas de Braz Cubas”, por exemplo, foi um livro que eu adorei ler. “A Senhorinha,”
de .... José de Alencar, “Iracema” de José de Alencar. Então foram romances
é....maravilhosos. Os poemas de Vinicius de Moraes e de Castro Alves também que eu li.
Adorei, é... principalmente Castro Alves, me chamou bastante atenção por causa da métrica,
eu gostava bastante, achava muito sonoro as rimas, a beleza, não é? A estética, o gosto dele
por certas construções era ótimo. No ouvido, quando eu lia aquilo ali achava fantástico.

Como podemos perceber, no relato do EA, o ambiente familiar era cercado por momentos
considerados prazerosos de leitura e de meditação em família, em que se sobressaiu a Bíblia. E ao
fazer citação dos livros lidos nesse período, visualizamos as práticas de leitura, em que se destacaram
romances e poesias, assim como o sentido atribuído a essas práticas. É possível constar mais uma vez
a influência da família no exercício dessas práticas, além da singularidade, que caracteriza o
estudante: a curiosidade.

Considerações sobre as experiências/ vivências das práticas de leitura dos graduandos

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A partir do relato aqui exposto no que concerne às experiências/vivências das práticas de
leitura dos graduandos foi possível constatar o papel da família no processo de letramento deles. E,
nesse processo, ficou evidente que, não somente o nível de escolarização dos pais, mas as condições
socioeconômicas foram marcantes e significativas. Nesta perspectiva, o EB, apesar do incentivo
recebido pela mãe, pareceu-nos que o contato com leitura, ou mesmo, as práticas de leitura se
efetivaram na escola, principalmente pela motivação proporcionada pela bibliotecária, que fazia
indicação de livros e ressaltava a importância da leitura. Isso nos fez inferir que foi a partir daí que,
o licenciando criara uma rotina marcada pelas práticas de leitura, em função do acesso aos livros que
passara a ter. Quanto ao sentido atribuído às práticas de leitura realizadas, reconheceu que estas
contribuem para uma reflexão e a formação de um espírito crítico.
Quanto ao EA, o contexto socioeconômico em que estava inserido lhe proporcionou desde
cedo o contato com diversos materiais de leitura e a participação em eventos de letramento tão
presentes e rotineiros no contexto familiar. Acreditamos ser, por este motivo, o fato de o EA trazer à
memória, com certa facilidade e mais riqueza de detalhes, o registro de suas práticas de leitura e o
sentido que lhe fora atribuído. E, em paralelo, a escola também se destacou, a partir do momento que
promoveu atividades de leitura, consideradas pelo estudante como sendo também prazerosas. E, para
além disso, o referido estudante enfatizou um aspecto que lhe é peculiar, a curiosidade, para o
exercício das práticas de leitura que, cremos, serem consequência do contexto social em que estivera
inserido.
Entendemos que as práticas relatadas pelos graduandos apontam para o letramento tal como
concebido por Street (2006), e, neste contexto, têm sentido específicos em conformidade com os
espaços em que ocorreram e com os grupos sociais, sejam eles religioso, escolar, familiar etc. E, nesta
perspectiva, os discentes vivenciaram experiências dotadas de singularidades que podem ser
significativas quanto à inserção deles no meio acadêmico, tal como destacou Fisher (2008).

6.1.3 As experiências/vivências das práticas de escrita

Ao nos reportamos aos licenciandos quanto às suas práticas de leitura vivenciadas no período
da infância e da adolescência, também os indagamos quanto às suas vivências/experiências com as
práticas de escrita. Pareceu-nos que as práticas de escrita estiveram mais vinculadas àquelas
proporcionadas pela escola, no que concerne ao EB e, neste sentido, a referência realizada remeteu
para o período em que cursou a educação básica. Neste contexto, quando indagado se havia
vivenciado algum projeto relacionado à produção de textos escritos, obtivemos o seguinte relato.

não posso dizer que não tinha. Porque aí eu estaria... poderia que tivesse e eu estaria
mentindo. Mas eu digo assim, da pessoa ter conhecimento eu não via aquilo ser circulado.
Porque as vezes tem o projeto, mas não tem aquele circulamento da informação. Ou seja, é
quase a mesma coisa de não ter o projeto.

Mas, apesar da inexistência de projetos, o EB fez menção das experiências vivenciadas no

Ensino Fundamental I e II, em que o resumo se destacou como o gênero mais solicitado, o que também
se repetiu Ensino Médio, já que era comumente solicitado pelos professores das disciplinas de
filosofia, sociologia, português e história.

geralmente no ensino médio o mais comum é resumo. As vezes a gente tinha um pouquinho
de resenha, mas eu não considero... hoje, atualmente, eu não considero resenha o que a gente
escrevia, porque a gente não tava sendo crítico sobre aquele assunto. Então não encaixaria
com o contexto de resenha, encaixaria mais como resumo mesmo.

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 12
No que diz respeito ao significado atribuído às essas práticas, o estudante deixa claro que elas
só teriam significado se o sentido do texto pudesse ser construído, caso contrário, apenas a nota faria
valer a atividade.
gera um desânimo de você fazer um resumo de um texto que a pessoa não tá compreendendo
o que o texto tá falando. Agora quando a pessoa compreende o texto, que a pessoa vai
escrever, que a pessoa consegue dar uma opinião sobre ele fica uma coisa mais interessante
de se fazer. [...]Porque eu acredito que só tem significado quando a gente começa a
compreender o contexto que aquele texto tá falando. Quando a gente dá sentido aquele texto.
Quando você faz uma atividade que você não consegue formular uma ideia pra que ela vá
lhe ajudar e contribuir na sua formação, você tá fazendo apenas por nota. O que hoje eu
vejo atualmente é que a pessoa tem que buscar entender, compreender o que aquilo vai
contribuir na sua formação, mas no ensino médio seria mais, se encaixaria mais nesse
contexto de nota mesmo.

E sobre como se dava esse processo de escrever o resumo, este estava vinculado ao que se
compreendia do texto proposto para isto:

Quando a gente começava a leitura, que a pessoa começava a compreender bem o texto lia
todo e depois fazia o resumo. Quando a pessoa começava a ter dificuldade na leitura, pegava
alguns pontos e tentava fazer o resumo.

Quanto à produção desses resumos, em sua maioria, tomavam como base, geralmente em
textos de livro. O professor explicava a estrutura, indicava o contexto e o feedback dado com relação
a essa produção remetia para a estrutura, não havia a prática da reescrita.

Geralmente era sobre textos do livro. Já aconteceu de filme, mas era muito raro porque tinha
toda uma questão de contexto de você passar um filme pra pessoa assistir em casa. Tipo, as
vezes a pessoa via o filme e tudo mais, então era mais rápido. Primeiro ele [o professor]
explicava a estrutura que ele queria, depois passava o contexto. [...] corrigia e mostrava a
estrutura como era que deveria ser organizada, mas eu acho que nesse contexto de refazer,
geralmente não via não.

No que tange ao EA, as práticas de escrita vivenciadas no período escolar se destacaram já a

partir da infância. Do relato abaixo, emergem atividades dotadas de significado, escrita dotada de
finalidade – para apresentar aos pais - e de sentido, a partir do momento que o estudante se sentia um
verdadeiro “Paulo Coelho da vida”

[...] fase da infância, a leitura pra mim é... tinha um caráter de atividade, assim, de
treinamento, porque é uma fase de desenvolvimento, de descobertas, uma fase de muita
curiosidade, então sempre fui muito curioso com tudo. [...] Era um momento também muito
divertido, porque as atividades eram muito prazerosas, não tinha muita cobrança é... em
toda estrutura, não é? Do estudo nessa fase. Era uma avaliação um pouco centrada no aluno
né, na aprendizagem do aluno, no desenvolvendo daquelas habilidades de recortar, de
escrever, de fazer desenhos, de pintar, de ter criatividade, é... de compor histórias também,
que era muito interessante. Algumas escolas que eu participei havia essas atividades de a
gente mesmo escrever a história, ou bonita ou feia, ou grande ou pequena, mas a gente fazia
histórias, inclusive fizemos um... como se fosse um pequeno álbum ou livro é... muito simples,
um opúsculozinho, e que a gente contava histórias da nossa preferência e ilustrava com
imagens que a gente escolhesse. Então... foi apresentado depois, isso, não é? Pros pais, numa
reunião que teve na escola, então foi ótimo, me sentia assim um Paulo Coelho da vida, bem
famoso.

[..]. E na escola havia as atividades que nós fazíamos eu acredito que era alguma espécie
de treinamento né? Porque era dividido... não era dividido em salas, pelo que eu me recordo,
era divido em mesas em que a professora fazia... colocava grupos de alunos ali naquelas
mesas, talvez quatro alunos ou cinco, e a agente ia fazendo várias atividades. Então era
muita coisa manual né? [...]então é realmente era nesse... sistema da tarefinha. Então havia
o espaço ali, massinha de modelar pra gente mexer, é... várias folhas de papel mimeografado

12
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né? Com várias atividades pra fazer colagem, pra fazer recorte, ora treinar a escrita, pra
juntar as letras, pra gente formar sílabas também tinha isso, é... muita música. E era assim,
várias atividades que a gente fazia.

Estas experiências/vivências das práticas de escrita sempre estiveram presentes durante todo
o percurso do discente, conforme podemos observar a seguir. A escola se caracterizava por
proporcionar projetos de produção textual, além dos projetos de leitura.

A escola além das aulas é... seja no fundamental, seja no médio, isso aí foi cubículo né? Foi
onipresente na minha formação, na igreja também. Mas na escola havia sim projetos de
leitura, projetos de produção de conteúdo como eu lhe disse, então a gente foi forçado,
forçado entre aspas, porque a gente foi convidado pras aulas de informática a mexer na
internet pra aprender a ilustrar, por exemplo, seu próprio livro, seu próprio caderno, seu
próprio material, fazendo as figuras ou pesquisando as figuras, depois cortando, imprimindo
e cortando e fazendo lá a sua coleção de imagens, enfim. E produzindo também textos muito
simples não é, mais ou menos ali na terceira série, segunda série a gente fazia textos
ilustrados não é, com histórias ilustradas do tipo fábula [...]

Ainda com relação ao ensino fundamental, o referido estudante, menciona o hábito de fazer
anotações nos livros que lia, consequência da formação que recebera, consequência das experiências
vivenciadas no decorrer deste nível de ensino.

Fazia anotações sobre o que eu achava interessante das leituras que eu fazia. As vezes anotava
no meu próprio caderno, as vezes nos próprios livros, sempre gostei também de riscar o livro
e anotar no próprio material, no meu próprio livro o que eu pensava, o que eu discordava ou
o que eu concordava, ou tinha lido em outro canto que combinava com aquilo ou que
discordava daquilo. [...]É... especialmente depois né, que eu passei assim por essa formação
inicial do fundamental I, ali... os textos de português que a gente tinha no livro de português
eram textos que já davam assim essa... essa ênfase em você fazer anotação e você rabiscar.

Mas os usos da escrita ocorriam nos momentos de lazer, nos finais de semana, destituídos de
atividades escolares, realizadas por pura diversão.

[...] fim de semana que era mais livre tinha esses momentos na igreja também de manhã [...]de
tarde, geralmente, eu tinha tempo livre aí eu ia ler gibi, ia ler algum poemazinho pequeno, ia
tentar escrever alguma coisa ou então eu queria escrever alguma carta pra alguém, pra algum
colega, pra alguma pessoa do meu interesse também escrevia carta. É... fazia algumas
observações, anotações no meu caderno que eu não queria esquecer, também fazia isso. E
assim, treinar esses joguinhos que tem, caça palavras, palavras cruzadas e essas outras
atividades. Então durante a semana era muita coisa realmente que havia da escola, e no fim
de semana eram coisas mais divertidas pra o meu prazer próprio.

Das experiências/vivências das práticas de escrita no ensino médio, o EA destaca o sentido

atribuído as essas práticas, possivelmente por ficar claro para ele o objetivo, a finalidade das
atividades voltadas para essas práticas: produção de um livro.

e no ensino médio era mais redação. Então as melhores redações, elas sempre no final do
ano letivo, né? Tinha um evento em que eles juntavam as redações do primeiro, segundo e
terceiro ano, que eram as melhores e formavam uma espécie de tomo, uma espécie de volume
contando essas redações e tinha a noite dos autores. Então todos que tinham redações nesses
volumes eram convidados a autografar os tomos e tinha toda uma noite ali de lançamento
desse livro e tal, era muito bom, eu adorava.

Ainda com relação a essas experiências vivenciadas nesse nível de escolarização, o EA

menciona os diversos gêneros textuais produzidos nessa época, mas desta feita já com o objetivo de
preparação para o vestibular. Essas práticas ocorriam semanalmente e havia um professor exclusivo
para promover essa atividade.
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 14

No meu ensino médio sim, toda semana tinha produção de redação e assim, a gente tinha um
professor exclusivo só pra redação, não era o professor de português, era um professor só de
redação. [...] Então toda semana o professor de redação treinava a gente na técnica de
redação. Então, por exemplo, uma semana a gente estudava um gênero diferente, estudava por
exemplo é... deixa eu ver aqui, uma notícia jornalística aí ele colocava a gente ora escrever a
notícia jornalística, é... outra semana a gente estudava carta, que tipo assim você quer escrever
uma carta pública pras pessoas saberem sobre aquilo ali que você quer tratar, digamos, é uma
carta dirigida ao presidente da República pra resolver um problema, aí tinha que escrever
uma carta. Então todo gênero que a gente estudava tinha que estudar não só o gênero, mas a
própria tipologia também né, narração, descrição, argumentação, dissertação.

Com relação a essas produções textuais, o EA fez menção do feedback recebido por parte do
professor responsável pela disciplina. De acordo com ele, os aspectos que precisavam ser melhorados
eram comentados.

a redação não voltava sem ter um feedback. Isso tinha muito, muito mesmo. Então, os
professores, o professor de redação principalmente, ele assim não só comentava pessoalmente
sobre o meu texto comigo né, mostrando algumas coisas e... fazendo realmente um... como é
que eu posso dizer? Um acompanhamento mais pessoal do aluno, mas ele discutia
coletivamente. Então as frases, as ideias, é... a articulação dos conectivos, quando ficava muito
bom em um texto de um colega, ele mostrava como exemplo né, pra gente seguir o que o colega
fez. Então é... muitas redações minhas eram comentadas assim coletivamente. Então sempre
gostei bastante né, dessas aulas dele por causa disso, porque não era só um trabalho
individualista, entendesse? Por mais que tivesse assim, um acompanhamento mais particular
de cada aluno, mas no final a gente acabava tendo conhecimento também da produção dos
demais colegas nas discussões, nos debates.

Mas mesmo durante esse período, em que a maioria das experiências da produção ocorreram
com frequência em virtude de estarem vinculadas ao exame do vestibular, houve o destaque para uma
produção textual promovida pela escola, oriunda de um projeto transdisciplinar, em que o EA foi
premiado, conforme o relato que segue.

a maioria delas era em razão do vestibular entendeu? A não ser quando tinha esses projetos
culturais, essas atividades que eles faziam que perpassava a escola toda, esses projetos
transdisciplinares etc. Aí era uma coisa mais livre realmente né, da composição dos
professores, da comunidade escolar, aí era mais livre a produção. No caso dessa redação
minha que foi premiada, ela foi por causa do projeto transdisciplinar da escola, não foi em
razão de vestibular nenhum.

Considerações sobre as experiências/vivências das práticas de escrita graduandos

Considerando o relato dos estudantes quanto às vivências/experiências das práticas da escrita,

percebemos que estas se distinguiram em função do percurso transcorrido na escola, ou seja, e esteve
fortemente relacionada às atividades propostas no âmbito escolar. Sendo assim, o sentido atribuído a
essas práticas pelos estudantes vinculava-se ao sentido a elas atribuído pela escola. E, por esse viés,
os usos da escrita efetuados pelos EA e EB durante a trajetória de vida, que abarcou o período da
infância à adolescência, se distinguiram em função de contextos distintos e singulares caracterizados
pelas abordagens didático-pedagógicas utilizadas pelos professores. Mas, para o EA, os usos se
davam de forma contínua, ora através de redação escolar, na maioria das vezes, atreladas às atividades
de leitura, ora mediante à participação em um projeto multidisciplinar que promovia os usos efetivos
da escrita com direito à premiação, ora por puro prazer. Para o EB, as prática da escrita se restringiram
às atividades proporcionadas pela escola e se davam de forma esporádica, além de e limitarem à
produção de resumo. Dessas práticas aqui mencionadas, depreendemos que os textos falados, escritos,
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como referem Lillis e Curry (2010, cf. FIAD, 2017, p.91)) “não existem isoladamente, mas estão
ligados ao que as pessoas fazem – práticas- no mundo material, social.”

7. CONCLUSÕES
Através dos relatos dos graduandos, foi possível verificar que as práticas da leitura e da escrita
foram marcadas por uma trajetória em que a família exerceu um papel relevante no processo de
letramento. No entanto, ficou evidente que foram as condições socioeconômicas, em que os discentes
estavam inseridos que contribuíram para práticas de leitura e escrita distintas, assim como o sentido
atribuído a essas práticas. No entanto, não podemos deixar de destacar também o papel exercido pela
escola na trajetória dos discentes, cuja contribuição parece ter sido mais efetiva para o EA. No
entanto, apesar de não constatarmos, na mesma proporção, uma contribuição maior por parte da
escola em inserir o EB em práticas letradas e dotadas de sentido, não pudemos deixar de perceber a
relevância que as práticas de leitura e escrita tiveram em sua trajetória e de como estas também
contribuíram para sua formação, se consideramos o sentido que ele lhe atribuiu. Neste sentido,
destacamos o fato desse estudante, igual ao EA, terem ingressado na universidade por meio do Sisu
pela ampla concorrência. Os dados revelam como esses graduandos se constituíram como sujeitos
letrados, ao mesmo tempo que apontam para o fato de que, ao ingressarem no ensino superior e
precisarem lidar com práticas de leitura e escrita do âmbito acadêmico, é necessário atentarmos para
essa formação letrada e para os fatores sociais que para isso contribuíram, o que nos faz refutar a ideia
do déficit e nos conduz a reflexões para promoção de ações que visem a inserção dos licenciandos
no meio acadêmico.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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p.1-26, 2002.

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Gestão e Conhecimento. PUC - Minas em Poço de Caldas, vol.4, n. 1, art. 1, julho/novembro 2007.
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__________. Pesquisa e ensino de escrita: letramento acadêmico e etnografia. Revista do GEL, v.

14, n. 3, p. 86-99, 2017.

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Acadêmico: concepções de alunos de mestrado sobre a escrita. Linguagem em Dis(curso) – LemD,
Tubarão, v.6, n.3, p.413-446, set/dez, 2006.
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approach. Studies in higher education, v. 23, n. 2, p. 157-172, jun. 1998.

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v. 45, n. 4, p. 368-377, 2006.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa social. In: Pesquisa Social: teoria,
método e criatividade. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.), 28ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009,
p.9-29.

MOTTA-ROTH, Désirée; HENDGES, Graciela Rabuske. Produção textual na universidade. São

Paulo: Parábola Editorial, 2010.
STREET, Brian. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Revista de Filologia e Linguística
Portuguesa da Universidade de São Paulo. n. 8, p. 465-488, 2006.

STEPHANI, Adriana Demiti; ALVES, Tauna da Cunha. A escrita na universidade: o desafio da

aquisição dos gêneros acadêmicos. Raído, Dourados, MS, v. 11, n. 27, p.529-550, jul./dez. 2017.

9. ATIVIDADES PARALELAS DESENVOLVIDAS PELO ESTUDANTE

As atividades desenvolvidas, paralelamente à pesquisa foram: leitura de textos, artigos e

livros que fundamentavam o tema relacionados à pesquisa; participação como membro do Diretório
Acadêmico do Curso de Licenciatura em Química (DAQ); participação em Oficina sobre Escrita
Acadêmica promovida pelo DAQ em setembro de 2022 com carga horária de 15 horas; preparação
de um trabalho que ser apresentado no CONEDU (Congresso Nacional de Educação) em outubro do
corrente ano sob o título: “Análise das práticas de leitura e escrita dos graduandos do Curso de
Química da UFPE: apontamentos e análises”; elaboração de um resumo, que foi submetido ao
Congresso Internacional de Formação de Professores sob o título: “As práticas de leitura e escrita dos
graduandos em química: implicações para o letramento acadêmico, e aguarda resultado. Vale
salientar que no período de desenvolvimento da pesquisa ainda estávamos sob o contexto da
pandemia da Covid-19.

10. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Durante o processo de pesquisa que envolveu o projeto houve alguns contratempos que
interferiram no processo, no andamento regular da pesquisa, nos obrigando a tomar outros caminhos
para se adequar às adversidades encontradas. Um desses pontos de interferência foi que boa parte do
processo de pesquisa se deu dentro do período pandêmico da COVID-19, o que impossibilitou
qualquer contato presencial com os licenciandos.
Desse modo, as ferramentas de reuniões virtuais, neste caso, o Meet, se tornou um importante
aliado nessa trajetória, tanto para o contato com os sujeitos, como para realizar a gravação das
entrevistas, que foram posteriormente transcritas. Contudo, mesmo sendo uma solução adequada

16
 17
para a realização das entrevistas, problemas como as falhas de conexão, por conta da oscilação da
internet e de captura de áudio nos trouxe algum transtorno, pois, em determinado período, não
pudemos contar com disponibilidade desta plataforma para gravação. Esse fato exigiu mais tempo
para buscarmos outro recurso que fosse adequado para procedermos com a realização das entrevistas.
Neste sentido, consumimos um tempo não previsto para encontrarmos um aplicativo que
provesse gravação de vídeo e áudio e que nos possibilitasse dar continuidade à realização das
entrevistas. Além disso, havíamos previsto, inicialmente três entrevistas com cada um dos sujeitos da
pesquisa. Contudo, quando na análise dos dados, sentimos a necessidade de realizarmos uma
entrevista a mais com cada um deles, para completarmos as informações que julgamos serem
necessárias para completar algumas informações e isso demandou mais tempo, tendo em vista a
necessidade de preparação do roteiro para essa quarta entrevista, assim como para a sua transcrição,
leitura e discussão dos dados.
Diante do exposto, não foi possível realizarmos entrevistas com quatro sujeitos, como
havíamos planejado inicialmente. E a disponibilidade dos licenciandos também interferiu nesse
andamento, tendo em vista a demanda de atividades inerentes ao curso, já que eles se encontravam
regularmente matriculados, e ainda estamos vivenciando o contexto de pandemia da Covid-19.

Recife, 29 de setembro de 2022.

_____________________________________ ______________________________
Orientador Aluna

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