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Barton, D. Alfabetização, uma

introdução à ecologia da linguagem
escrita
Traduzido de: Barton, D. Literacy An Introduction to the Ecology of Written Language

LAYZA FERNANDA ESTEVAO DA SILVA

Literacy An Introduction to the Ecology of Written Language

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 TRADUÇÃO 1

Barton, D. Alfabetização, uma

introdução à ecologia da
linguagem escrita
LAYZA FERNANDA ESTEVAO DA SILVA

Literacy An Introduction to the Ecology of Written Language

Original Paper 

Abstrato
Prefácio à primeira edição xi quando J significa I! Provavelmente sou inconsistente no
uso do tempo verbal, às vezes estando no passado, às vezes no presente e às vezes no
futuro. Meu uso dos nomes completos das pessoas é errático – espero que não tenha
gênero. Embora seja provavelmente inevitável que pensar sobre a alfabetização faça com
que alguém reflita sobre a própria escrita, evitarei aqui a tentação de escrever páginas sobre
minhas próprias práticas de alfabetização e sobre como escrevi este livro; deixarei essa
indulgência para outra ocasião. Reconheço a influência de muitas pessoas. ] sou grato a
Charles Ferguson e Shirley Brice Heath por me permitirem perceber, há muitos anos, que eu
não teria que medir espectrogramas para sempre e que a alfabetização é um interesse
razoável a ser perseguido. Desde então, na última década | conversei com muitas pessoas
sobre alfabetização em reuniões e conferências em Burope e na América do Norte. | Tenho
uma dívida com todos eles, especialmente Michael 'Cole, David Olson e Catherine Snow.
Muitos colegas que também são amigos contribuíram: incluindo Brian Street, que sempre foi
extremamente generoso no seu apoio; Mukul Saxena e'Mary Talbot, que comentaram partes
do manuscrito deste livro; Kenneth Levine, que atualizou a tabela do capítulo 2 para mim; e
especialmente David Bloome,

Prefácio
Este livro pretende ser uma introdução aos estudos de alfabetização para estudantes e
leitores em geral. Destina-se também a especialistas de uma área de estudo que desejam
 TRADUÇÃO 2

compreender a importância dos estudos de alfabetização para o seu próprio trabalho. O livro
explora definições concorrentes de alfabetização na sociedade contemporânea e examina
as teorias da linguagem e da aprendizagem que sustentam novas visões de alfabetização.
Pretende também fornecer uma visão coerente da alfabetização que possa funcionar como
um atributo* às visões técnicas naturais de leitura e escrita que são comuns em muitas
discussões públicas, na mídia e em discursos políticos.

Esta segunda edição atualizada reúne desenvolvimentos recentes de forma coerente,

mostrando como novas pesquisas contribuíram para a nossa compreensão da alfabetização.
Desde a publicação da primeira edição, foram realizados muitos estudos detalhados sobre
práticas de alfabetização em diferentes contextos. Esta nova edição contém resumos desta
pesquisa e fornece referências extensas para pesquisas futuras. Há também uma seção
dedicada à forma como a pesquisa sobre alfabetização é realizada.

Existe agora uma rede internacional de investigadores que contribuem para o campo dos
estudos da alfabetização e estou grato às muitas pessoas com quem conversei e com quem
me correspondi ao longo da última década, especialmente aquelas que organizaram
seminários e conferências. O campo tem registado grandes progressos e este progresso
tem sido conduzido de forma colaborativa e amigável através de muitas fronteiras
internacionais. Devo agradecimentos especiais aos membros do Centro de Pesquisa em
Alfabetização da Universidade de Lancaster, que contribuíram imensamente para o meu
pensamento, especialmente Yvon Appleby, Mary Hamilton, Rachel Hodge, Roz Ivanié, Karin
Tusting, Uta Papen e Anita Wilson. Karin Tusting ajudou no desenvolvimento desta segunda
edição de forma detalhada, especialmente contribuindo para as partes sobre alfabetização
no local de trabalho e sobre novas tecnologias; igualmente importante, ela sugeriu seções
para encurtar e se apressou em me manter dentro de um cronograma para terminar este
trabalho. É claro que assumo total responsabilidade pelas lacunas ao tentar manter-me
atualizado neste campo em rápida expansão.

Prefácio à primeira edição Pensei erroneamente que escrever um texto introdutório seria
uma tarefa simples e direta; Presumi que simples de ler significava simples de escrever. À
medida que fiquei cada vez mais imerso em meu projeto, | percebi o quão errado eu estava e
como é difícil ser simples. Espero ter conseguido.

Este livro faz várias coisas aparentemente incompatíveis ao mesmo tempo. Primeiro,
pretende ser uma introdução ao crescente campo dos Estudos de Alfabetização, acessível
ao leitor em geral interessado, bem como ao estudante iniciante. Destina-se também ao
especialista em uma área da área que deseja ter uma introdução atualizada a outras áreas
afins. Finalmente, quero contribuir para as discussões atuais sobre a alfabetização,
articulando uma visão coerente da alfabetização, como uma alternativa às visões
estritamente técnicas de leitura e escrita que são comuns em muitas discussões públicas, na
 TRADUÇÃO 3

mídia e em discursos políticos, bem como em algumas áreas de educação e pesquisa.

Existem várias maneiras de ler este livro. É possível começar do início e ler direto até o
fim; alternativamente, muitos dos capítulos podem ser lidos de forma independente: sinta-se
à vontade para pular e perder capítulos. Para facilitar a leitura do texto, coloquei muitas das
referências e exemplos extras em notas no final, para que também seja possível uma leitura
mais detalhada, com um dedo nas notas finais.

Estou consciente do meu uso da linguagem. Não uso o pronome pessoal supostamente
genérico ela e ela. Como você pode ver, fico feliz em usar a palavra eu em reconhecimento de
mim mesmo por escrito. Eu uso a palavra nós, mas de várias maneiras, portanto, esteja
ciente se você está incluído ao usá-la ou se estou atraindo você contra minha vontade. Tento
não usar nós. Introdução As rápidas mudanças tecnológicas e sociais estão afetando o que
sabemos e como nos comunicamos. A natureza do conhecimento e a natureza da
comunicação estão a mudar de forma fundamental, e a alfabetização é fundamental para
isso. Em todo o mundo, as questões da alfabetização passaram para o topo da agenda
política e no debate público em todo o mundo percebe-se que há uma crise na educação; a
alfabetização tornou-se uma questão controversa nas escolas e faculdades, na comunidade
e no debate político.

Mais de cem anos após a introdução da escolaridade obrigatória, não temos um sistema
educativo que produza pessoas felizes e instruídas. Isto pode ser demonstrado de várias
maneiras; no que diz respeito à leitura e à escrita, é geralmente aceite que cerca de 10 por
cento dos adultos em países como a Grã-Bretanha e os Estados Unidos não estão satisfeitos
com os seus níveis de alfabetização. Após três décadas de alfabetização de adultos nesses
países, o que era considerado um problema social menor não foi resolvido; pelo contrário, a
oferta de educação básica para adultos tem agora de ser vista como parte da oferta
educativa normal. As pressões vêm dos governos e de outros lugares para que a educação
preste contas daquilo que alcança e há novas exigências decorrentes de tecnologias em
rápida mudança. Isto está acontecendo em todos os países industrializados. Entretanto, nos
países em desenvolvimento percebe-se que as taxas de alfabetização não estão a aumentar
da forma optimista prevista antes do ano 2000 e há debates sobre como alcançar a
“educação para todos”. As opiniões divergentes sobre a finalidade da educação estão a
tornar-se mais explícitas. As pessoas podem discordar sobre a natureza da “crise”, mas há
desconforto público sobre o que está a acontecer. O propósito das escolas e da educação
tem sido muitas vezes dado como certo: cada vez mais está a ser questionado. As questões
sobre a leitura e a escrita surgem numa vasta gama de locais: em discussões sobre a queda
dos padrões na educação; em chamadas para Inglês Simples em documentos; nos debates
sobre o custo económico da educação, os requisitos para uma força de trabalho qualificada,
os efeitos das novas tecnologias nas nossas vidas, a necessidade de alfabetização de
adultos.
 TRADUÇÃO 4

Todos os tipos de pessoas falam sobre alfabetização e fazem suposições sobre ela,
tanto dentro da educação como fora dela. O gestor empresarial lamenta a falta de
competências de alfabetização na força de trabalho. O político quer erradicar “o flagelo do
analfabetismo”. O educador radical tenta capacitar e libertar as pessoas. O crítico literário
separa os bons escritores dos maus escritores. O professor diagnostica dificuldades de
leitura e prescreve um programa para resolvê-las. O professor da pré-escola vê surgir a
alfabetização. Todas essas pessoas têm definições poderosas do que é alfabetização. Têm
diferentes teorias sobre a alfabetização, diferentes ideias sobre o “problema” e sobre o que
deve ser feito em relação a ele. A discussão pública nos meios de comunicação social está
muitas vezes em desacordo com o que se passa nas escolas. As ideias sobre uma “crise de
alfabetização” aparecem constantemente nos jornais, mas a discussão pública sobre
questões de alfabetização não é muito sofisticada; há uma ignorância generalizada sobre a
linguagem e as abordagens mais simplistas são aderidas.

Parte deste conflito actual gira em torno do que se entende por alfabetização e, até
certo ponto, as disputas podem ser vistas como lutas entre diferentes definições de
alfabetização. O objetivo deste livro é tentar compreender as diferentes maneiras pelas quais
as pessoas falam sobre leitura e escrita e reunir novas visões de alfabetização que foram
desenvolvidas em diferentes áreas. A pergunta que estou fazendo é: o que é alfabetização?
Ao explorar este tópico, | cobrirá muitos aspectos muito diferentes da alfabetização. Há dois
pontos de partida para a discussão: primeiro, o exame da leitura e escrita cotidiana das
pessoas; e, em segundo lugar, as muitas áreas de estudo que contribuem para novos
entendimentos da alfabetização.

Alfabetização na vida cotidiana

O primeiro ponto de partida é o cotidiano das pessoas e como elas fazem uso da leitura
e da escrita. Ao levarem a cabo a sua vida quotidiana, as pessoas de hoje encontram-se
constantemente em contacto com a alfabetização. Isto é verdade para a maioria das
pessoas no mundo. Imagine uma pessoa acordando de manhã: pode muito bem ser
acordada às sete horas da manhã por um despertador que liga automaticamente o rádio. A
primeira voz que ouvem pode muito bem ser a de alguém que lhes lê as notícias da rádio, um
texto escrito que está a ser falado. Indo para o café da manhã, eles pegam o jornal do
capacho junto com algumas correspondências. O café da manhã, pelo menos na Inglaterra,
pode consistir em beber uma xícara de chá enquanto ouve rádio, folheia o jornal e abre
algumas cartas. Outras pessoas poderão estar presentes, adultos e crianças, e poderão
participar nestas atividades.

Já no início do dia houve vários eventos de alfabetização, cada um bastante diferente do

outro.
 TRADUÇÃO 5

Usei este exemplo em outro lugar; Gosto porque demonstra que a forma como as
pessoas usam a alfabetização está ligada aos detalhes particulares da situação e que os
eventos de alfabetização são específicos de uma comunidade específica num ponto
específico da história. A cena que descrevo pode ser muito familiar para você ou pode
parecer muito distante. Os detalhes precisos podem não estar correctos: há hoje muitos
países onde o correio e os jornais não são entregues à porta a tempo do pequeno-almoço. Eu
estava pensando em Lancaster, na Inglaterra; em lugares aparentemente semelhantes, como
Lancaster, Pensilvânia ou Lancaster, Ontário, as coisas podem ser muito diferentes. Somente
em algumas culturas é considerado normal começar o dia sentado à mesa e, ao mesmo
tempo, ouvir rádio, ler um jornal e beber uma xícara de chá, e onde pode ser aceitável e
educado ignorar outras pessoas comendo em um restaurante. mesa ou conversar
intermitentemente com eles durante a leitura. O que é educado ou aceitável numa situação
pode não o ser noutra, e tal comportamento pode não ser aceite numa hora diferente do dia
ou com pessoas diferentes presentes. Há várias outras coisas sobre a alfabetização que
este exemplo ilustra. O primeiro ponto a salientar é que a alfabetização afecta as pessoas na
sua vida quotidiana, quer leiam livros regularmente ou não escrevam muito. A alfabetização
está incorporada nessas atividades da vida cotidiana. Não é algo que se faz apenas na
escola ou no trabalho. É realizado em uma ampla variedade de ambientes. Para a criança em
idade escolar, grande parte da alfabetização em casa pode ser bastante diferente daquela
encontrada na sala de aula. Em segundo lugar, várias pessoas podem estar envolvidas na
leitura ou na escrita, e podem participar de diversas maneiras, cada uma tratando a palavra
escrita de forma diferente. Existem muitas maneiras de ler em uma situação particular com
um texto específico. Os vários textos são reconhecidos como distintos e são lidos de
maneiras diferentes – há muitas maneiras de extrair significado do texto. Ouvir os
noticiários, ler os jornais da manhã, examinar as diferentes cartas no correio pode envolver
diferentes participantes agindo de maneiras diferentes.

Este exemplo trata da leitura, mas pode muito bem haver alguma escrita envolvida. Perto
da hora do café da manhã, pode haver uma carta apressada a ser escrita ao professor, ou um
formulário escolar a ser preenchido. Talvez haja um bilhete a ser deixado para alguém, ou
uma conta que precise ser paga com urgência. As pessoas escrevem lembretes para si
mesmas no início do dia e escrevem em diários e calendários. Algumas pessoas acordam
cedo para escrever cartas pessoais ou correr em seus e-mails antes que a agitação do dia
comece.

Usar um evento cotidiano como ponto de partida fornece uma visão distinta da
alfabetização. As visões mais comuns sobre alfabetização partem dos ambientes
educacionais em que a alfabetização é normalmente ensinada, ou seja, na sala de aula. As
definições dominantes na sociedade são, então, definições de alfabetização baseadas na
escola. Estas visões sobre o que é a alfabetização estão muitas vezes em desacordo com o
que as pessoas vivenciam na sua vida quotidiana. Isto pode ser feito de uma forma muito
 TRADUÇÃO 6

simples, quando os tipos de leitura e escrita que as pessoas fazem na sua vida quotidiana
são diferentes daqueles feitos na escola. Isto pode estar nas concepções mais gerais de
alfabetização das pessoas. A alfabetização cotidiana proporciona uma visão mais rica da
alfabetização, o que exige uma nova definição de alfabetização, uma nova maneira de pensar
sobre o que está envolvido na leitura e na escrita.

A principal área de pesquisa sobre leitura e escrita até agora tem sido a educação. O
foco principal tem sido a aprendizagem individual. O principal paradigma de pesquisa tem
sido psicológico. Novamente, esta tem sido a abordagem mais comum. Contudo, não são
apenas os educadores que estão interessados ​na alfabetização. Se olharmos para outro
lado, é óbvio que quanto mais nos aprofundarmos na alfabetização, mais rica ela será. Uma
riqueza de ideias recentes que não são abrangidas pelas teorias padrão vem da história, da
antropologia, da sociologia e de uma série de outras disciplinas. Estas ideias fornecem o
segundo ponto de partida para a exploração da alfabetização.

O estudo da alfabetização
Há muitos aspectos da alfabetização a serem considerados. Em uma ampla gama de
disciplinas, houve uma explosão de interesse pela alfabetização. Tópicos que não eram
mencionados há alguns anos estão sendo pesquisados ​e há tanto trabalho em andamento
que é difícil acompanhar os livros e artigos que estão sendo publicados. Existem muitas
vertentes de pesquisa que levam o assunto em diferentes direções. É necessário unir essas
vertentes, e grande parte deste livro será dedicada a isso. Para dar uma ideia do que está por
vir, aqui está uma breve lista de algumas das áreas onde houve um interesse renovado na
alfabetização e onde podemos procurar ideias. As pessoas que trabalham nestas áreas
estão a mover-se na mesma direcção e quero salientar a unidade de ideias nestes tópicos
aparentemente diversos.

Numa série de disciplinas, o termo alfabetização tornou-se uma palavra-código para

visões mais complexas do que está envolvido na leitura e na escrita. Em cada uma das
seguintes disciplinas, as pessoas estão dando alguma contribuição ao estudo
contemporâneo da alfabetização:

.* desenvolvimento histórico * o estudo de diferentes culturas e subculturas « culturas

orais sem alfabetização + línguas, escritas, alfabetização bilíngue * linguagem escrita e
falada

Esses são os tópicos que serão abordados ao longo do livro. Fornecerei referências para
o trabalho nessas áreas à medida que forem encontradas. Em todas essas áreas as pessoas
estão questionando o que significa alfabetização. Embora existam semelhanças, de certa
forma estas diferentes abordagens, com diferentes filosofias subjacentes, colocam questões
 TRADUÇÃO 7

diferentes e utilizam metodologias diferentes. É preciso que haja uma maneira de falar sobre
alfabetização que comece a reunir as muitas facetas descritas até agora. Fornecerei uma
visão geral das abordagens atuais à alfabetização nessas diferentes áreas, ao mesmo tempo
que garantirei que elas contribuam para uma compreensão comum da leitura e da escrita.
Este é um empreendimento interdisciplinar complexo e espero que a ideia de uma
abordagem ecológica, tema dos próximos dois capítulos, forneça fios comuns suficientes
para entrelaçar os tópicos. Em diferentes pontos da história as disciplinas avançam em
ritmos diferentes; nas últimas duas décadas, o ritmo das mudanças no estudo da leitura e da
escrita foi rápido e surgiu o novo campo dos estudos da alfabetização. É importante
perceber que houve uma mudança significativa de paradigma em curso nesta área. É exibido
de diversas maneiras, sendo uma das mais visíveis a explosão de livros, artigos e
conferências sobre o assunto. A mudança ocorre numa direção específica. Muitos dos
trabalhos recentes aos quais me referirei começam com resumos de mudanças de pontos de
vista e são todos mudanças para alguma perspectiva social.

Outro fenômeno é a infinidade de resenhas, resenhas de resenhas, números especiais de

periódicos e conferências dedicados ao tema da alfabetização, cada um começando com
uma discussão sobre o significado da palavra. Existem até livros inteiros dedicados à
definição de alfabetização (como Venezky et al., 1990). Os escritores, inclusive eu, percebem
a necessidade de examinar as metáforas e teorias das quais estamos partindo. Uma forma
de avançar tem sido considerar as ideias tidas como certas como mitos, listar os mitos
associados a aspectos da alfabetização e depois combatê-los.' Embora tenha havido
inegavelmente uma mudança de paradigma no estudo da leitura e da escrita, estas
mudanças também fazem parte de tendências mais gerais nas ciências sociais de serem
mais reflexivas, centrando-se no particular, e de serem interdisciplinares. Como outras
mudanças, esta também está levando a formas conflitantes de falar sobre o tema e a lutas
sobre o significado das palavras. Um dos principais objectivos do livro é destruir mitos
comuns e “verdades” amplamente aceites mas erradas sobre a leitura e o badejo, a fim de
construir uma visão diferente. Isso ficará evidente em cada um dos tópicos abordados. g
Uma abordagem integrada à alfabetização 7

Esboço do livro
O Capítulo 2 trata da necessidade de uma nova maneira de pensar sobre a leitura e a
escrita. Examina algumas das metáforas que têm sido usadas quando se fala em
alfabetização. Tendo delineado o que se entende por teoria e a importância das metáforas na
linguagem, explora algumas das diferentes formas de falar sobre alfabetização, incluindo o
uso diário, e como essas metáforas são teorias de alfabetização. São examinadas definições
de alfabetização de políticos, pesquisadores e dicionários. A área de estudos de
alfabetização é introduzida e uma seção final discute a metáfora da ecologia e sua aplicação
potencial à área de alfabetização.
 TRADUÇÃO 8

O Capítulo 3 apresenta uma visão geral do que significa pensar em termos da ecologia
da alfabetização, argumentando que a alfabetização é melhor compreendida como um
conjunto de práticas que as pessoas utilizam em eventos de alfabetização; que é preciso
falar em termos de haver diferentes alfabetizações; que as práticas de alfabetização estão
situadas em relações sociais mais amplas; que a alfabetização é um sistema simbólico
usado tanto para comunicar com os outros como para representar o mundo para nós
mesmos; que as atitudes e a consciência são aspectos importantes da alfabetização; que as
questões de poder são importantes; e que os actuais eventos e práticas de alfabetização são
criados a partir do passado. O Capítulo 4 trata da pesquisa de práticas de alfabetização.
Descreve métodos para pesquisar práticas de alfabetização e fornece exemplos de
pesquisas realizadas sobre práticas cotidianas de alfabetização. Em seguida, discute vários
exemplos de práticas de alfabetização multilíngues, depois as formas como todos os
aspectos da alfabetização são diferenciados pelo gênero e, finalmente, exemplos de
pesquisas sobre práticas de alfabetização no local de trabalho.

O Capítulo 5 explora ideias contemporâneas sobre a linguagem que são necessárias

para uma visão sofisticada da alfabetização. Fornece uma visão construtivista da linguagem
e enfatiza os vários discursos dos quais fazem parte diferentes letramentos. A escrita resulta
em textos, que podem ser utilizados, analisados ​e dissecados, 4º eles estão conectados
entre si pela intertextualidade. Vários exemplos de textos são usados ​como ilustrações no
livro. A ideia de leitura como extrair significado dos textos é abordada. Finalmente, são
descritos os vários sentidos em que a linguagem, e especialmente a alfabetização, medeiam
a nossa experiência.

O Capítulo 6 aborda pontos de vista sobre as diferenças entre a linguagem escrita e

falada e como elas se desenvolveram a partir de ideias de listagem de diferenças, passando
por noções de continuidade da escrita para a falada, até ideias de configurações de
linguagem que utilizam tanto a escrita quanto a falada. O Capítulo 7 inclui uma breve
descrição dos diferentes sistemas de escrita e algumas das dificuldades em fazer
comparações entre eles, e uma discussão da escrita em relação a outras notações, como
número, música, mapas e layout visual. Isto está ligado à discussão geral sobre os limites da
alfabetização.

O Capítulo 8 examina alguns pontos cruciais da história e como eles podem fornecer
insights sobre áreas tão diversas como: a aprendizagem da alfabetização, os níveis de
alfabetização na sociedade, a alfabetização e a mudança tecnológica, e a alfabetização e as
relações de poder. A primeira parte, a arqueologia da alfabetização, examina a origem da
escrita, como ela surgiu a partir de sistemas anteriores, sua relação com a estrutura social e
a ampla gama de funções existentes desde o início. São abordadas questões sobre a
importância da alfabetização grega precoce, juntamente com a discussão de problemas com
a ideia de evolução da escrita.
 TRADUÇÃO 9

Uma secção sobre a história social da alfabetização analisa a importância do

desenvolvimento da impressão na mudança das práticas sociais e no desenvolvimento
gradual de uma cultura alfabetizada. A base histórica da alfabetização contemporânea é
abordada através de um exame da alfabetização popular e da introdução da escolaridade
obrigatória. - Os capítulos 9 e 10 voltam-se para as crianças pequenas e a aprendizagem da
alfabetização. Além de terem ideias sobre a linguagem incorporadas, as visões de
alfabetização também contêm teorias de aprendizagem. As raízes da alfabetização são
identificadas na aprendizagem da fala e nas práticas associadas aos eventos de
alfabetização em casa. São utilizadas visões de aprendizagem que abrangem a linguagem
escrita e falada. A leitura e a escrita emergentes são abordadas, juntamente com a
importância do desenvolvimento da consciência da linguagem nas crianças.

O Capítulo 11 explora duas metáforas comuns na discussão pública sobre leitura e

escrita e na educação: estas são, em primeiro lugar, ideias sobre a alfabetização como uma
habilidade e, em segundo lugar, visões literárias de leitura e escrita. Isto inclui a discussão de
como os escritores profissionais, principalmente romancistas, falam sobre o ato de escrever.
O que se passa nas escolas, as próprias práticas de alfabetização, é o tema do capítulo 12.
As práticas escolares são descritas resumidamente, juntamente com algumas das maneiras
pelas quais as escolas, enquanto instituições, sustentam certas visões de alfabetização.
Algumas das pesquisas sobre as ligações entre a casa e a escola são abordadas. O capítulo
seguinte, capítulo 13, debruça-se sobre a alfabetização de adultos, abrangendo campanhas
de alfabetização nos países em desenvolvimento, bem como questões recentes levantadas
nos países industrializados. Inclui uma seção sobre como as pessoas comuns,
especialmente aquelas que identificam problemas de leitura e escrita, negociam seu dia-a-
dia. Os valores e propósitos subjacentes às campanhas de alfabetização são discutidos. O
facto ecológico de que as línguas estão actualmente a desaparecer a um ritmo fenomenal é
apontado, juntamente com alguma discussão sobre o papel da alfabetização no apoio às
línguas ameaçadas. No capítulo final são feitas algumas sugestões sobre como as escolas e
os programas de alfabetização de adultos podem levar em conta essas visões de
alfabetização, e são sugeridas algumas direções para desenvolver uma visão ecológica da
alfabetização.

Tais metáforas são comuns na mídia e na discussão pública.

Numa entrevista à televisão, o então Arcebispo de Canterbury argumentou que os

tumultos nos centros das cidades na Grã-Bretanha em 1991 se deviam a “uma matriz de
analfabetismo, delinquência e outras irregularidades”. Mais ou menos na mesma altura, um
importante político britânico referiu-se a uma situação em que “não havia um elevado nível
de alfabetização, pelo que as pessoas estavam entusiasmadas e provavelmente se
desviavam”. Mais uma vez, as metáforas são claras e especialmente reveladoras se
observarmos como a alfabetização é justaposta a outros termos negativos que sugerem
 TRADUÇÃO 10

fraqueza e crime. A metáfora da doença, em particular, é muito difundida. Pode ser usado
para condenar os analfabetos, como nos exemplos acima, ou pode ser usado para elogiar os
alfabetizados. Um exemplo deste último pode ser encontrado no romance Utz, de Bruce
Chatwin; referindo-se a Praga em meados do século XX, o narrador comenta: “O sistema
educacional soviético, eu senti, funcionou muito bem:

tendo criado, numa escala colossal, uma geração de jovens altamente inteligentes e
altamente alfabetizados que eram mais ou menos imunes à mensagem totalitária” (1988, p.
118). Há muito sobre alfabetização a ser extraído desta citação e IJ retornará a ela mais
tarde. Por enquanto, a ideia de que a alfabetização é uma vacina que torna a pessoa imune à
lavagem cerebral é mais um exemplo da metáfora da doença.

Falar de uma doença que tem de ser erradicada é também uma forma comum de
discutir a alfabetização como uma questão social. Imagens poderosas podem ser
construídas com esta metáfora, como numa manchete de jornal recente: “Crianças de 12
anos apanhadas numa epidemia de analfabetismo”. Outras ligações são sugeridas por uma
rápida olhada em outras manchetes de jornais: em todo o mundo, o analfabetismo está
frequentemente associado à criminalidade, à impossibilidade de conseguir um emprego e ao
facto de ser um dreno para a economia.

Passando para outra metáfora, uma visão da alfabetização que está na raiz de grande
parte da prática educacional é a de tratá-la como uma habilidade ou conjunto de habilidades.
Isto tem sido muito poderoso na concepção de programas de alfabetização em todos os
níveis de ensino. Os atos de ler e escrever são divididos em um conjunto de habilidades e
subcompetências. Essas habilidades são ordenadas em um conjunto de níveis, começando
com habilidades de pré-leitura e depois são ensinadas em uma ordem específica, cada
habilidade baseada na anterior. A alfabetização é vista como uma psico-. variável lógica que
pode ser medida e avaliada. As competências são tratadas como coisas que as pessoas
possuem ou possuem; algumas são habilidades transferíveis, outras não. Aprender a ler e
escrever torna-se um problema técnico e o leitor e escritor de sucesso é um leitor e escritor
habilidoso. Como definição educacional de alfabetização, esta visão é muito poderosa e se
espalha para o resto da sociedade. É frequentemente utilizado nas estratégias
governamentais para a alfabetização.

É importante perceber que esta ideia de competências é uma forma particular de pensar
sobre a alfabetização; não é menos uma metáfora do que a metáfora da doença. Por toda
parte há metáforas para falar sobre leitura e escrita, algumas muito gráficas, outras nem
tanto. Paulo Freire, por exemplo, apresentou a ideia da alfabetização tradicional como sendo
bancária, onde o conhecimento é depositado na pessoa. É uma coisa, quase um objeto que
se dá e se recebe; mudando ligeiramente a metáfora, pessoas vazias são preenchidas com
alfabetização. Ele contrasta esta visão do défice com uma visão da alfabetização como uma
 TRADUÇÃO 11

forma de empoderamento, como um direito, como algo que as pessoas fazem, um processo
e não uma coisa.

Todos têm uma visão sobre a alfabetização, e as opiniões sobre o assunto são muitas
vezes sustentadas com tenacidade. Essas opiniões são expressas por meio de metáforas.
No entanto, diferentes metáforas têm implicações diferentes sobre a forma como vemos o
analfabetismo, que medidas podem ser tomadas para mudá-lo e como caracterizamos as
pessoas envolvidas. Por exemplo, se o analfabetismo é uma doença, então as pessoas
envolvidas estão doentes, a iliteracia deve ser erradicada e é necessário chamar
especialistas para fazer o trabalho. Se for um problema psicológico, será necessária terapia
ou aconselhamento. Outras metáforas apelam à formação, capacitação, educação especial
ou apoio social. Os participantes podem ser interpretados como estudantes, clientes, clientes
ou destinatários. A culpa, se for censurável, pode ser atribuída ao destino, ao indivíduo, à
escola, à família ou à estrutura social. Observe que algumas metáforas estão dentro da
esfera da educação, enquanto outras se ramificam no aconselhamento, na terapia e em
outros lugares. Em todos eles a alfabetização foi construída socialmente. Kenneth Levine
discute isso (1985, p. 172) e apresenta um quadro provisório de diferentes formas sociais de
falar sobre analfabetismo. A Tabela 2.1 é uma versão atualizada disso.

Outra abordagem é ver a alfabetização em termos de acesso ao conhecimento e à

informação. Alfabetizar é ter acesso ao mundo dos livros e outros materiais escritos. Vista
desta forma, a própria palavra alfabetização tornou-se uma metáfora que foi aplicada a
outras áreas. Isto aconteceu com termos como literacia cultural, literacia informática,
literacia informacional, literacia visual e literacia política. Aqui vemos a alfabetização
vagamente como a compreensão de uma área do conhecimento.

O problema . Com metáforas para a alfabetização, como a de uma doença ou de um

conjunto de habilidades, elas têm escopo limitado e não captam a amplitude do que está
envolvido na leitura e na escrita. Quero explorar aquilo que, à primeira vista, não parece estar
diretamente relacionado com a alfabetização, como quando examinamos o que significam
termos como aprendizagem, evolução, cultura dominante. Além disso, ao passar de
disciplina em disciplina, será óbvio que os termos são usados ​de maneiras diferentes. O que
estou tentando fazer é encontrar uma forma de falar sobre alfabetização que possa reunir
percepções dessas diferentes áreas. O que é necessário não é exactamente uma definição
de alfabetização; pelo contrário, precisamos de uma metáfora, de um modelo, de uma forma
de falar sobre alfabetização. Que tipo de atividade é a alfabetização? Antes de abordar este
conjunto de questões, é necessário dizer algumas palavras sobre as metáforas em geral,
como funcionam e qual o seu papel. A noção de metáforas aqui usada é mais ampla do que
o uso cotidiano do termo. Descreverei o que quero dizer com metáfora, depois examinarei
algumas definições de alfabetização e descreverei algumas das formas de falar sobre o
assunto que estão se desenvolvendo no campo dos estudos de alfabetização. Feito isso,
 TRADUÇÃO 12

passarei para outra metáfora da alfabetização.

Como parte da vida, todos nós damos sentido às nossas vidas; podemos conversar
sobre o que fazemos; explicamos e justificamos nossas ações, nossos sentimentos e nossas
intenções. Construímos teorias para dar sentido ao mundo. Nossas teorias afetam nossas
ações, assim como nossas emoções e nossas intenções afetam nossas ações.

Ajustamos e mudamos nossas teorias à luz da experiência. Isto se aplica tanto à

alfabetização quanto a qualquer outra parte da vida. Todo mundo tem uma visão da
alfabetização; todos, de alguma forma, entendem isso. Todos que usam termos como leitura
têm uma teoria da natureza da alfabetização subjacente ao uso da palavra. Vou chamar
essas visões de alfabetização de teorias cotidianas sobre alfabetização das pessoas. Às
vezes são chamadas de teorias populares. Prefiro as teorias cotidianas, pois as pessoas já
têm a ideia de que elas não são realmente verdadeiras e, portanto, são pejorativas em certo
sentido.

Esses pontos sobre as teorias cotidianas aplicam-se igualmente às teorias do

especialista, do profissional, do pesquisador. Essas pessoas têm teorias das quais elas
(nós?) Muitas vezes estão mais conscientes. Contudo, estas teorias, que chamarei de teorias
profissionais, são desenvolvidas e alteradas de maneira semelhante às teorias cotidianas. As
principais diferenças entre as teorias cotidianas e profissionais são que estas últimas são
frequentemente mais articuladas e explícitas; muitas vezes eles parecem ser mais gerais;
podem ser verificados de forma mais sistemática; eles são formalizados em um corpo de
conhecimento aparentemente impessoal e muitas vezes são transmitidos de forma explícita
pelo ensino. Esses corpos de conhecimento especializado geralmente têm status mais
elevado e mais autoridade, em parte por serem impressos. Teorias específicas podem ser
apoiadas por políticas governamentais e depois promovidas e apoiadas por amplo
financiamento. Estas teorias oficiais tornam-se dominantes. Eles podem ser legalmente
aplicados e tornar-se a forma ortodoxa e autoritária de ver uma questão. No entanto, as
teorias profissionais podem ser erradas, enganosas e prejudiciais e não são
necessariamente superiores às teorias quotidianas. É importante não dar privilégio especial
às teorias profissionais como sendo inevitavelmente certas, ou perfeitas, ou como
substitutas das teorias quotidianas.

Distingo teorias cotidianas e teorias profissionais, mas elas são de natureza semelhante.
Na vida real das pessoas eles se sobrepõem. As ciências sociais e outras teorias vazam para
a vida, para usar outra metáfora. Eles fornecem a terminologia e a estrutura para falar sobre
uma área. Por exemplo, alguns dos conceitos das teorias de Freud sobre a mente e o
subconsciente passaram para a linguagem cotidiana. Outro exemplo seriam as opiniões
sobre os cuidados infantis, em que as teorias dos psicólogos e de outros influenciam as
práticas quotidianas, incluindo as formas de falar sobre as crianças. É importante
 TRADUÇÃO 13

compreender que as teorias profissionais podem influenciar o discurso quotidiano, mas em

muitas áreas, tão distantes como a energia nuclear, o conhecimento médico e a
compreensão da ciência pelo público em geral, levantam-se questões sobre o papel dos
profissionais e o estatuto do conhecimento especializado.

Até agora, quando se fala sobre teorias de alfabetização, uma das principais teorias
profissionais subjacentes ao discurso da mídia, dos políticos e dos pais é a da alfabetização
como um conjunto de habilidades. É uma teoria profissional, incorporada em livros didáticos
e materiais didáticos, ensinada em instituições, apoiada por uma infraestrutura legal e
orientando grande parte do ensino de alfabetização em escolas e faculdades. Também
penetra na vida e faz parte das teorias cotidianas de alfabetização das pessoas. A ideia de
competências e níveis torna-se a forma como os pais falam sobre o progresso dos seus
filhos; esta abordagem pode sugerir, por exemplo, . que, como um conjunto de habilidades, a
leitura é melhor ensinada por um professor, que a aprendizagem da leitura deve ser isolada
de outras aprendizagens e que os pais não têm nenhum papel independente na
aprendizagem da leitura da criança.

A fuga entre as teorias cotidianas e as profissionais funciona em ambas as direções.

Assim como as teorias profissionais influenciam a discussão cotidiana, há uma influência na
direção oposta. As teorias profissionais são articuladas principalmente em palavras da vida
cotidiana; palavras como 'inteligência' ou 'evolução' recebem significados mais técnicos, à
medida que os pesquisadores tentam falar de maneira mais precisa. No entanto, as teorias
profissionais são incompletas e são expressas parcialmente em linguagem comum. O
professor de alfabetização, em qualquer nível, é parcialmente guiado por teorias
profissionais apresentadas nos cursos de formação, mas o ensino é guiado igualmente pelo
conhecimento cotidiano que preenche e completa as teorias profissionais parciais. Isso é
inevitável e faz parte da natureza das teorias; outro resultado desta mistura de diferentes
tipos de teorias é que não está claro se as teorias acadêmicas comuns, como "a grande
divisão" entre oral e alfabetizado ou a superioridade do alfabeto sobre outros sistemas de
escrita, são principalmente teorias cotidianas ou teorias profissionais. Esse argumento
sobre o papel das teorias cotidianas nas teorias profissionais é relevante ao longo do livro e
deve ser lembrado em várias das discussões. Outro aspecto das teorias que é importante
para a discussão sobre a alfabetização é que elas são desenvolvidas a partir da experiência
em áreas específicas;

eles são então esticados para cobrir áreas maiores. O exemplo da alfabetização como
um conjunto de habilidades será dado mais adiante como ilustração disso. Nosso
conhecimento é sempre parcial e precisamos generalizar nossa experiência para dar sentido
à vida. Como consequência, o apoio às nossas teorias é sempre parcial. Erroneamente,
muitas vezes procuramos uma resposta que cubra tudo, de modo que as teorias que são
parcialmente verdadeiras vão longe demais para cobrir áreas inadequadas.
 TRADUÇÃO 14

As teorias também diferem no que enfatizam. Isto tem suas raízes no fato de que as
teorias diferem naquilo que se propõem a fazer. Tomemos, por exemplo, a ideia de
diferenças individuais na rapidez com que as crianças aprendem a ler. Se você precisa
classificar as crianças na escola e mais tarde na faculdade, então a classificação e a
classificação tornam-se muito importantes. As diferenças individuais na forma como as
crianças aprendem a ler, por mais pequenas e impermanentes que sejam, tornam-se
altamente salientes.

Numa outra teoria, tais diferenças podem ser completamente irrelevantes. Ou, para dar
outro exemplo relacionado com a alfabetização, as questões de acesso e poder são
importantes nas abordagens críticas da alfabetização, enquanto noutras teorias dificilmente
poderiam ser conceitos plausíveis.

Metáforas e pensamento
Na abordagem aqui adotada, também estou fazendo certas suposições sobre a mente e
o pensamento: crucialmente, existe um mundo interno, existe um mundo externo e existe
alguma relação entre os dois. ] adotará uma visão construtivista disso, onde as pessoas
constroem um modelo mental do mundo externo, com a linguagem no centro da construção.
Como ponto de partida, nossas teorias são articuladas na linguagem e na linguagem
cotidiana. Uma maneira de fazer isso é com metáforas, através das palavras que usamos,
dos rótulos que damos às coisas e dos nomes que damos.

Atividades. Este é um uso normal da linguagem e, na verdade, não há alternativa a ele.

Usamos a linguagem para imaginar como é o mundo e como ele poderia ser. A maior parte
da linguagem depende de metáforas, a maioria das palavras e as relações entre palavras são
metáforas. Uma razão para isto é que precisamos de metáforas para falar sobre coisas que
não são concretas. Um ponto de partida comum é o mundo físico. Usamos a distância física
para falar sobre o tempo, por exemplo, como em “a semana seguinte” ou “de segunda a
sexta”. Crucialmente, as metáforas para a mente são frequentemente estruturadas também a
partir do mundo físico; isso se relaciona à alfabetização com ideias como a de colocar
pensamentos por escrito. A metáfora das competências, que postula um conjunto de
capacidades que temos ou não temos, representa outra metáfora muito física.
Internalizamos o físico como metáforas para representar o “abstrato”. Não vou aprofundar
isso aqui em detalhes. (E não é essencial que você acredite nisso para continuar lendo. Vou
me limitar apenas às partes que são necessárias para uma discussão sobre alfabetização. ')
Outra mudança entre diferentes áreas é a maneira como usamos 'dizer' para 'ler', 'ver' para
'compreender', 'falar' para 'escrever'. Isso é interessante porque, como ouvir é auditivo e ler
visual, eles se misturam: 'Não vejo o que este livro está dizendo', ou neste livro onde eu
escrever "do que estou falando é...', ou uma carta que recebi me pedindo para "...dizer por
escrito as coisas que discutimos ao telefone'. Isso é comum em todos os lugares, incluindo
 TRADUÇÃO 15

o professor conversando com a criança em na sala de aula de leitura inicial, e geralmente

ignoramos o fato de que misturamos essas modalidades. Um pesquisador ainda relata a
anedota da criança que se achava surda porque não conseguia ouvir as letras sussurrando
para ela ~ ela não conseguia ouvir o que as letras diziam .

Algo mais a dizer sobre as metáforas: elas próprias fazem parte de sistemas maiores;
eles se encaixam e formam discursos, que são formas coerentes de representar o mundo
(Fairclough, 1992).

As palavras estão situadas dentro das estruturas de outras palavras. As metáforas são
partes de teorias inteiras. São como pontas de icebergs, pois as palavras que usamos trazem
consigo teorias inteiras. Usar um aspecto da metáfora visual para compreensão pode
implicar outros. Numa análise mais ampla, conceitos como inteligência, evolução, sociedade
e indivíduo também são utilizados no âmbito de discursos mais amplos, embora possam ser
mais difíceis de determinar. Esses termos são importantes para organizar ideias. Eles
organizam um domínio e vão além de um domínio. Inteligência e evolução são duas ideias
organizadoras usadas no pensamento cotidiano. São teorias, são metáforas do pensamento
cotidiano. Simultaneamente, eles fazem duas coisas opostas nas áreas às quais são
aplicados – como quando falam sobre alfabetização. Por um lado, enriquecem o nosso
pensamento quotidiano; ao mesmo tempo, eles o restringem. Estas outras palavras terão
inevitavelmente de se tornar parte da discussão sobre alfabetização. Mesmo termos
aparentemente inocentes do quotidiano quando se discute a alfabetização, como
mainstream, western, ou o uso insidioso de “nosso” quando se discutem práticas de
alfabetização, pressupõem que o leitor e o escritor partilham práticas culturais. (Eu também
sou culpado disso.) Esses termos precisam ser descompactados.

Precisamos desses princípios organizadores para nos ajudar a compreender o mundo

complexo em que vivemos. Uma boa teoria ou metáfora ilumina. Leva você mais longe,
fornece novos insights e faz novas conexões. Os conceitos se ligam a outros conceitos e
precisamos agrupá-los. Esta visão da metáfora será recorrente; é um aspecto essencial da
visão construtivista da linguagem do capítulo 5. Tem implicações sobre como as pessoas
dão sentido ao mundo, como as crianças se desenvolvem e o que é a linguagem.

Definições de alfabetização
Procurar uma definição precisa de alfabetização pode ser uma tarefa impossível; a ideia
de que conceitos complexos são suscetíveis a definições semelhantes a dicionários é
provavelmente um mito. No entanto, os dicionários codificam alguma visão do uso, e as
definições dos dicionários podem ser um ponto de partida útil no caminho para uma visão
mais ampla da alfabetização, uma teoria da alfabetização. Precisamos de uma forma de falar
sobre alfabetização que possa abranger essas definições. Nesta seção explorarei o que pode
 TRADUÇÃO 16

ser aprendido com os dicionários e as informações que eles fornecem. É um ponto de

partida útil, desde que não confundamos o significado de uma palavra com a sua etimologia
e não estejamos à procura de algum significado básico real ou literal. Embora exista
obviamente uma ligação, as definições do dicionário também precisam ser distinguidas do
uso real das palavras pelas pessoas na sua fala cotidiana.

As palavras leitura, escrita e alfabetização têm muitos significados. A leitura pode ir

desde o enunciado mecânico do locutor até os inúmeros níveis de interpretação de qualquer
texto. No sentido de compreender significados, a leitura sempre foi aplicada a uma ampla
gama de fenômenos, incluindo a leitura de barômetros, folhas de chá e expressões faciais.

A palavra foi agora ampliada para incluir as diferentes interpretações que as pessoas -
leitores - podem ter de um poema, romance ou filme. Ler é desconstruir.

A escrita de palavras em inglês tem uma ambiguidade sistemática, de modo que um

bom escritor é, em algumas ocasiões, um escriba asseado e soletrador preciso, enquanto em
outras ocasiões o termo significa um autor criativo, sejam os textos ensaios acadêmicos,
romances ou textos publicitários. Qual destes dois sentidos da escrita deve ser dominante é
um conflito constante na educação, seja na escola primária ou na turma de educação de
adultos. Voltaremos a estes termos nos capítulos sobre a aprendizagem das crianças e
sobre as metáforas educativas.

Alfabetização é uma palavra inglesa bastante recente e seu significado está sendo
ampliado. Estou a utilizar o termo para abranger novas visões mais amplas da leitura e da
escrita, e é assim que está a ser utilizado em diversas disciplinas e em termos como a
alfabetização emergente, utilizada na educação. Como já foi salientado, é alargado de outra
forma para significar competente e conhecedor de áreas especializadas, com termos como
literacia informática, literacia económica e literacia política. As pessoas falam de diferentes
“literacias”, para que diferentes meios possam ser discutidos, e a literacia cinematográfica,
por exemplo, pode então ser contrastada com a literacia impressa.

Acompanhar as mudanças históricas na forma como os dicionários lidam com essas

palavras é instrutivo. Com a alfabetização, há quatro palavras a serem consideradas:
alfabetizado, analfabeto, alfabetização e analfabetismo e pode haver tanto substantivos, um
analfabeto, quanto adjetivos, comportamento alfabetizado.* Voltando ao primeiro dicionário
de inglês de Samuel Johnson em 1755, apenas um dos os termos que nos interessam,
analfabetos, podem ser encontrados. Examinei 20 dicionários publicados no século XIX e no
início do século XX. O Dicionário Barclay de 1820 também contém apenas analfabetos.
[alfabetização é encontrada no Dicionário de Pronunciação Crítica de Walker de 1839 com a
ressalva de que é uma palavra incomum. Alfabetizado, mas apenas no sentido de educado
ou erudito, às vezes aparece também. Haverá exemplos mais tarde de como na vida
 TRADUÇÃO 17

contemporânea o termo é por vezes usado para significar educado e como por vezes é
contrastado com educação. , A alfabetização não é encontrada em um dicionário datado de
1913, mas aparece em dicionários de 1924 em diante. Há também uma mudança no
significado de alfabetizado. É acrescentado um novo significado “ser capaz de ler e
escrever”. Este significado cresce gradualmente em importância, de modo que em
dicionários contemporâneos, como o COBUILD English Language Dictionary ou o Concise
Oxford, é o primeiro significado, com 'educado' dado como significado subsidiário.

O Oxford English Dictionary completo foi alfabetizado no sentido de educado já em 1432,

com um segundo significado de alguém em ordens sagradas vindo mais tarde. Presumo,
pelas evidências de outros dicionários, que não era uma palavra muito comum. Analfabeto
data de 1556 e é o único desses quatro termos que Shakespeare usa; o analfabetismo data
de 1660. Passaram-se mais de 200 anos até que a alfabetização aparecesse, em 1883, em
uma frase do New England Journal of Education sobre Massachusetts ser 'o primeiro estado
da União em alfabetização' (embora o Dicionário Random House coloque 'teste de
alfabetização' mais de uma década antes). Sua origem é dada como sendo da palavra
'ilerracia'. Alfabetizado no sentido de saber ler e escrever, o oposto de analfabeto, só aparece
em 1894. Algumas citações do dicionário dão uma ideia das conotações históricas do termo.
Uma citação de 1859 fala em colocar “os alfabetizados e os ignorantes” no mesmo nível.
Uma citação de 1628 refere-se a “um fraco ou analfabeto”. A afirmação de 1894 ainda pode
ser debatida hoje, de que “os alfabetizados contribuem com uma percentagem maior da sua
classe para as fileiras criminais do que os analfabetos”. Além disso, os analfabetos não são
vistos de forma totalmente negativa: havia uma preocupação em 1865 de que, como
resultado de testes intelectuais, o exército excluiria dele os arrojados analfabetos cujos
corações robustos e músculos e tendões fortes fizeram dele o que era sob o duque. '. A
aplicação do termo literacia a outras áreas, como a literacia económica e a literacia
informática, é muito mais recente. O Oxford English Dictionary contém uma citação de 1943
referindo-se à alfabetização econômica. A ideia de alfabetização num meio de comunicação
é representada por uma citação do Manual da BBC de 1962 que se refere à televisão e às
“nossas capacidades de compreensão do meio e à nossa própria alfabetização nele”. Outros
exemplos de termos no dicionário incluem alfabetização musical, analfabetismo sexual e
uma casa descrita como tendo um design analfabeto.

Os lingüistas falam de termos não marcados e marcados, onde com pares de opostos a
palavra natural, normal, padrão e comum é a não marcada, como 'honesto', e a outra palavra
derivada é marcada, como em 'desonesto'. Poderíamos esperar que alfabetização fosse o
termo não marcado e analfabetismo a versão marcada que dele deriva. Mas em termos de
história e frequência de uso, o analfabetismo, um termo bastante pejorativo, é o termo
natural ou não marcado e a alfabetização vem dele.* O analfabetismo pertence a uma classe
de palavras - deficiência é outro exemplo - onde a palavra mais longa com um morfema
adicional é a não marcada. . A alfabetização e o analfabetismo não precisam ser
 TRADUÇÃO 18

combinados, é claro. A alfabetização às vezes é contrastada com a oralidade ou com outro

neologismo, a oracia. Os não alfabetizados podem ser usados ​como uma alternativa menos
pejorativa aos analfabetos; ou os dois podem ser usados ​com significados diferentes,
analfabeto significa não ser capaz de ler dentro de uma cultura que é alfabetizada, enquanto
não alfabetizado abrange pessoas em uma cultura que nunca foi alfabetizada. Até mesmo
falar de uma cultura alfabetizada é uma extensão da palavra para além da ideia de que a
alfabetização é uma propriedade de pessoas individuais. Alfabetizado também é contrastado
com numerado, uma palavra que remonta apenas a 1959 no dicionário, onde foi
deliberadamente cunhada num relatório britânico do Conselho Consultivo Central para a
Educação, juntamente com numeracia e inumeracia. Os autores do relatório estão bastante
conscientes de cunharem palavras que, ao contrário da maioria das palavras novas, entram
na língua sem aviso prévio. No relatório as palavras são contrastadas com alfabetizado,
alfabetização e analfabetismo. Um significado diferente e muito mais antigo de numerado
como contado * ou numerado remonta pelo menos a 1432, uma idade semelhante à de
alfabetizado no Oxford English Dictionary.

A tradução desses termos traz dores de cabeça, enigmas e contradições. A

alfabetização não é facilmente traduzida para o francês, embora não exista um equivalente
fácil em inglês para o sentido francês de ecriture como 'escritos', e illetrisme como "iletrado"
não é comum em inglês. Jean-Paul Hautecoeur (1990) aponta que no mundo da O illetrismo
na educação de adultos é usado na França, enquanto o analfabetismo é mais comum em
outros lugares de língua francesa, como Quebec. Uma palavra como 'não alfabetizado' existe
em outras línguas, incluindo espanhol, italiano, grego e dinamarquês. Observe que é uma
palavra partidária: em seu make-up existe a ideia de que um sistema de escrita alfabético é
necessário para ser alfabetizado. Em vários idiomas existe um equivalente verbal, como
alfabetizar em espanhol, que significa alfabetizar. Em inglês, alfabetizar é algo que você pode
fazer para listar ou - até mesmo para um sistema de escrita, mas normalmente não para uma
pessoa. O inglês não possui esse verbo para o ato de alfabetizar as pessoas. Darei dois
exemplos em que encontrei problemas de tradução. Eles demonstram as confusões que
podem resultar. Em primeiro lugar, em Angers, França, um grupo de pessoas de diferentes
países que planeava uma conferência sobre educação de adultos discutiu amigavelmente
sobre o conteúdo da conferência, sobre se deveria ser sobre alfabetização em geral ou
especificamente sobre problemas de escrita. Discutimos então confusamente sobre o título.
'A parte anglófona sentiu que os franceses queriam uma conferência geral sobre
alfabetização, mas depois inexplicavelmente queriam que o título fosse restrito a 'Escrita'.
Depois de uma manhã de falta de comunicação intercultural, foram os pacientes tradutores
que primeiro perceberam que o problema era traduzir o termo alfabetização. -Um segundo
problema surgiu num seminário quando um grupo de nós estava a discutir um artigo que
compara a literacia impressa e a literacia cinematográfica.' Primeiro com o japonês, e depois
também com o grego e o dinamarquês, descobrimos a dificuldade (ou impossibilidade) de
traduzir um termo como literacia cinematográfica para outras línguas. Veja o japonês, por
 TRADUÇÃO 19

exemplo: tem uma palavra para analfabetismo equivalente à cegueira de sentenças e

composta pelos dois caracteres mon mou, e a palavra para alfabetização significa
reconhecimento de letras. No entanto, a palavra não poderia ser usada para significar
alfabetização cinematográfica ou informática.

Poderia ser utilizada uma palavra geral para competência ou conhecimento, mas não
estabeleceria a ligação com a alfabetização. Em japonês dir-se-ia o equivalente a “a
capacidade de apreciar filmes” ou “a capacidade de manipular computadores”. Onde
alfabetização em informática foi usada, o termo foi transliterado diretamente para o japonês.

Estudos de alfabetização
O significado da palavra alfabetização não pode ser encontrado apenas examinando as
entradas do dicionário. Tornou-se um termo unificador em uma série de disciplinas para
mudar as visões de leitura e escrita; tem havido um tal crescimento de estudos na área que
agora é referido como Estudos de Alfabetização ou Novos Estudos de Alfabetização.

A história do termo e do campo pode ser vista em parte na forma como os títulos dos
principais livros têm apostado na área. Antes de 1980, quase nenhum livro mencionava
alfabetização no título. No início da década de 1980, havia um ou dois por ano. Este número
aumentou durante a década e 15 livros publicados em 1991 tinham “alfabetização” no título.
Os títulos revelam muito. Um dos primeiros livros importantes na área foi Linguagem e
alfabetização: a sociolinguística da leitura e da escrita (Stubbs, 1980). Há claramente uma
definição de alfabetização nesse título. Isto foi seguido em 1981 por The Psychology of
Literature (Scribner e Cole, 1981), que na época parecia um título desafiador, reivindicando
muito mais do que livros intitulados The Psychology of Reading. Já sabíamos que isso se
relaciona com a “ordem social” (Cressy, 1980) e que existe um “mito da alfabetização” (Graff,
1979). Embora seja um pequeno artigo e não um livro, toda uma abordagem metodológica
foi sugerida com “A etnografia da alfabetização” (Szwed, 1981). Outros afirmaram então que
a alfabetização tem um “contexto social” (Levine, 1985) e é “socialmente construída” (Cook-
Gumperz, 1986). Tem teoria subjacente, bem como prática (Street, 1984). Relaciona-se com
a 'cultura popular' (Vincent, 1989) e é "emergente" nas crianças (Teale e Sulzby, 1986). Outras
palavras nos títulos estabelecem ligações com a alfabetização, incluindo oralidade,
empoderamento, envolvimento, cultura e política, até interesse pela 'ideologia nos discursos'
ou simplesmente se enquadra no título A nova alfabetização (Willinsky, 1990). 'Ecologia' é
mais um elo, que pode reunir muitas dessas vertentes. foram publicadas práticas de
alfabetização em diferentes ambientes. Práticas de alfabetização em uma variedade de
“mundos” diferentes são apresentadas em Hamilton et al. (1994) e em uma série de
diferentes ambientes “siruados” em Barton et al. (2000). * foi estudado na Austrália (Breen et
al., 1994) e na África do Sul (Prinsloo " e Breier, 1996). As práticas pessoais de escrita de
cartas dos ilhéus do Pacífico são examinadas em Besnier (1993). Wagner estudou falantes
 TRADUÇÃO 20

de árabe no Marrocos (1993). Os estudos americanos têm sido frequentemente sobre a

alfabetização de comunidades minoritárias, como Moss (1994), Reder (1987Reder ( , 1994 e
Pérez (2004). Moll's

trabalho relaciona as práticas escolares e comunitárias de

Hispânicos no sul dos Estados Unidos (1994, ver também Gonzalezetal., 2005. Merrifield
et al. (1996) estudaram duas comunidades distintas, os Apalaches urbanos e os imigrantes
americanos californianos, explorando suas alfabetizações e aprendizagem em diferentes
contextos. Comunidades minoritárias bilíngues também foram estudadas na Grã-Bretanha
(Saxena, 1994;Bhatt et al., 1996;Baynham, 1993;Gregory, 1996;Martin-Jones e Jones,
2000a).Alguns pesquisadores se concentraram em instituições sociais específicas, como a
alfabetização em grupos religiosos (Fishman, 1988 (Fishman, , 1991Kapitzke, 1995) ou no
local de trabalho (Gowen, 1992;Belfiore et al, 2004).Uma abordagem etnográfica semelhante
foi adotada por pesquisadores que investigam a alfabetização das crianças em casa e na
escola (Schieffelin e Gilmore, 1986;Mahiri , 2004, também, nos estudos de caso em Moje e O
'Brien, 2000, e até certo ponto em Serpell et al., 2004) e alfabetização não formal de crianças
(Camitta, 1993; Maybin, 2006). Denny Taylor produziu um série de estudos de alfabetização
dentro de fangilies (Taylor, '1983(Taylor, ', 1996(Taylor, ', 1997Taylor e Dorsey-Gaines, * 1988).
Fingeret e Drennon (1997) estudaram o impacto da participação em programas de
alfabetização nas práticas dos adultos fora da sala de aula. No capítulo 4 descreverei alguns
desses estudos de práticas de alfabetização com mais detalhes.

neste livro, limito-me principalmente à alfabetização impressa. Isso significa dizer pouco
sobre a oralidade, por um lado, e, por outro, sobre os diferentes meios de comunicação. Isto
é deliberado, e toda a discussão deixará claro que esta é, em muitos aspectos, uma decisão
prática relacionada à restrição do tópico a um tema administrável. Tomei a alfabetização
impressa como ponto de partida para compreender um campo muito mais amplo; para mim,
há algo a dizer sobre a linguagem escrita de uma forma bastante precisa que não seria
possível numa discussão mais ampla, mais difusa e menos focada. Dito isto, | também
enfatizo ao longo do livro que as fronteiras do que é considerado alfabetização impressa
estão se tornando cada vez mais confusas e que não é possível isolar a alfabetização
impressa de outras formas de construção de significado quando se tenta compreender a
complexidade da vida das pessoas ou as demandas da educação e de outras esferas.
Gunther Kress, em particular, fala de multimodalidade e de como a alfabetização impressa
está interligada com outros modos, especialmente o modo visual, e como a leitura muda à
medida que a sociedade passa da dependência da página para a leitura na tela. (Ver Kress e
van Leeuwen, 2001; Kress, 2003; Snyder, 2002.) Uma chave para novas visões de
alfabetização é situar a leitura e a escrita no seu contexto social. Nos livros mencionados
acima, muitas pessoas de diferentes disciplinas têm caminhado na mesma direção.
Chamarei a atenção para apenas alguns deles aqui, descrevendo mais detalhes em capítulos
 TRADUÇÃO 21

posteriores e baseando-me em suas ideias do começo ao fim. Começarei com três

importantes estudos acadêmicos, o trabalho de Sylvia Scribner e Michael Cole, Brian Street e
Shirley Brice Heath. Seus estudos são bem conhecidos e extremamente influentes. Em suas
diferentes maneiras, eles fornecem três fios a serem entrelaçados para representar os
primórdios dos estudos de alfabetização e se tornaram clássicos na área.

Eles fazem parte de diferentes tradições de pesquisa, mas na verdade têm muito em
comum. Todos os três estudos académicos analisaram detalhadamente sociedades
específicas, examinando grupos separados dentro de uma sociedade e como estes utilizam
a alfabetização. Eles partem da vida cotidiana e do que as pessoas lêem e escrevem. Eles
observam atentamente e estão dispostos a fazer uso de uma ampla gama de evidências.
Cada estudo faz comparações entre grupos de uma sociedade, revelando diferenças, mas
evita fazer grandes generalizações. Em vez disso, eles destacam as situações específicas
que estudaram. Eles fornecem ideias para outras pessoas que analisam situações
específicas. Igualmente importante, levantam questões mais gerais sobre o que se entende
por alfabetização. Parte do que resulta destes estudos é o reconhecimento da complexidade
da ideia de alfabetização e do facto de que grande parte da nossa compreensão dela não é
óbvia. Isto leva a novas definições de alfabetização.

Resumidamente, Scribner e Cole, trabalhando dentro das tradições da psicologia

intercultural, realizaram um estudo fascinante sobre os usos da alfabetização entre os Vai do
noroeste da Libéria. O estudo deles foi muito detalhado, abrangendo os sistemas de escrita,
como as pessoas aprendiam a ler e escrever, os usos da alfabetização. Seus métodos
incluíam entrevistas, observações e toda uma bateria de testes psicológicos. Fornecem
descrições detalhadas de diferentes formas de alfabetização, incluindo aquelas que são
aprendidas informalmente e que existem fora do sistema educativo.

O livro deles (1981) é um relato muito legível de seu trabalho. Nele podemos ver como
eles mudam as suas ideias da noção de alfabetização como um conjunto de competências
com consequências identificáveis. Estão a aproximar-se da sua noção alternativa de uma
explicação prática da literacia, argumentando que a literacia só pode ser compreendida no
contexto das práticas sociais em que é adquirida e utilizada. Eles concluem a sua confusão:
em vez de se concentrarem exclusivamente na tecnologia de um sistema de escrita e nas
suas supostas consequências... abordamos a alfabetização como um conjunto de práticas
socialmente organizadas que fazem uso de um sistema de símbolos e de uma tecnologia
para produzi-la e divulgá-la. Alfabetização não é simplesmente saber ler e escrever uma
escrita específica, mas aplicar esse conhecimento para fins específicos em contextos de uso
específicos. A natureza destas práticas, incluindo, claro, os seus aspectos tecnológicos,
determinará os tipos de competências (“consequências”) associadas à alfabetização.
(Scribner e Cole, 1981, p. 236) Há muito a ver com definições nesta citação e J retornará a
ela. No momento, podemos ver em seu trabalho que a mudança para a atenção aos aspectos
 TRADUÇÃO 22

sociais da alfabetização envolve inevitavelmente uma mudança nas formas de estudar e

pesquisar o tema. É uma mudança de um paradigma psicológico para um paradigma social.
Ao ler o livro deles, você pode acompanhar o desenvolvimento de seu pensamento à medida
que sua pesquisa se desenvolve. Eles se afastam do pensamento psicológico tradicional
com a noção de variáveis ​individuais discretas que podem ser somadas em outras
abordagens. Eles começam a falar em termos de práticas de alfabetização, um termo que
será central na discussão do próximo capítulo. Seu trabalho também teve influência mais
geral em novos trabalhos que reúnem a psicologia com outras disciplinas preocupadas em
localizar os indivíduos em sua cultura. contextos. Estas são vagamente descritas como
abordagens socioculturais. 'Heath e Street têm um ponto de partida diferente. Eles partem de
metodologias sociais e antropológicas mais descritivas. Street estudou aldeões islâmicos no
Irã; ali viveu como antropólogo e realizou trabalhos de campo etnográficos. Parte disso
incluiu examinar a leitura e a escrita das pessoas. Ele descreve a sua abordagem como uma
abordagem ideológica da alfabetização, que aceita que o que se entende por alfabetização
varia de situação para situação e depende da ideologia. Ele contrasta a sua abordagem com
abordagens autónomas que afirmam que a alfabetização pode ser definida separadamente
do contexto social. Ele descreve como: 'o significado da alfabetização depende das
instituições sociais nas quais ela está inserida... [e]... as práticas específicas de leitura e
escrita que são ensinadas em qualquer contexto dependem de aspectos da estrutura social
como a estratificação .. . e o papel das instituições educativas” (Street, 1984, p. 8). Assim
como Scribner & Cole, ele fala em termos de práticas. A sua distinção entre ideológico e
autónomo provou ser poderosa e foi adoptada por pessoas que estudam muitas áreas,
incluindo tópicos potencialmente difíceis para uma conta social como a avaliação (ver, por
exemplo, Hill e Parry, 1994).

O terceiro estudo é o trabalho de Heath no sudeste dos Estados Unidos. Seu livro, Ways
with words (1983) é outro livro muito agradável de ler. Ela desenvolveu laços estreitos com
três comunidades dos Apalaches nos Estados Unidos ao longo de sete anos e usou métodos
etnográficos e sociolinguísticos para fornecer descrições detalhadas dos usos da leitura e da
escrita pelas pessoas em casa e na comunidade. Tendo uma ideia clara da leitura e da
escrita feitas em casa e na comunidade, ela voltou-se então para a escola, examinando a
relação entre a alfabetização doméstica e a alfabetização escolar. Ao definir alfabetização,
Heath comenta: *. . . o conceito de alfabetização abrange uma multiplicidade de significados,
e as definições de alfabetização carregam visões implícitas, mas geralmente não
reconhecidas, de suas funções (o que a alfabetização pode fazer pelos indivíduos) e seus
usos (o que os indivíduos podem fazer com as habilidades de alfabetização)” (Heath, 1980,
p. 123). Este contraste entre o que a alfabetização faz pelas pessoas e o que as pessoas
fazem com a alfabetização tem sido retomado por vários investigadores. O trabalho de
Heath tem sido importante para fazer com que as pessoas se concentrem em casos reais
em que as pessoas usam a leitura e a leitura no seu dia-a-dia, em eventos de alfabetização.
Tem sido influente em toda a educação; fez com que os educadores examinassem
 TRADUÇÃO 23

detalhadamente a alfabetização nas atividades de sala de aula e os fez pensar sobre o que
acontece na leitura e na escrita em casa e na comunidade.

Aqui concentrei-me no que estes três estudos têm a dizer sobre as definições de
alfabetização. Para completar isto como uma mini-história dos estudos de alfabetização,
duas coleções gerais de artigos foram publicadas em 1985 (Olson et al., 1985; De Castell et
al., 1986) e um leitor não muito depois (Kintgen et al., 1988 ). Então o assunto estava a
caminho, com livros e artigos numerosos demais para serem acompanhados. Esta foi uma
breve visão geral. Trabalhos de outras pessoas e referências a uma série de estudos serão
incluídos no texto nos próximos capítulos.

Até agora lidei com pesquisadores acadêmicos. Outra pessoa que contribuiu para
abordagens sociais da alfabetização, mas de uma direção muito diferente, é o educador
brasileiro Paulo Freire. Sua abordagem distinta da alfabetização remonta a mais de 40 anos.
Ele tem sido muito influente em todo o mundo na área da alfabetização de adultos e já me
referi a uma das suas metáforas, a da educação como atividade bancária; o seu trabalho
voltará a aparecer em vários lugares, em relação às metáforas, em termos de alfabetização e
pensamento, e ao discutir programas de alfabetização de adultos.

Há um interesse contínuo na sua abordagem, nomeadamente no trabalho nos Estados

Unidos com adultos que aprendem inglês e em programas de alfabetização em países em
desenvolvimento. Alguns exemplos nos EUA são Auerbach e Wallerstein (2004), Shor (1987)
e na Grã-Bretanha, Kirkwood e Kirkwood (1989).

Nos países em desenvolvimento, tem havido um interesse contínuo no programa

REFLECT, desenvolvido com base no trabalho de Freire (ver Archer e Cottingham 1996, e ver
cap. 13).

Em muitos aspectos, Freire está partindo de um lugar diferente das outras pessoas
mencionadas até agora; ele tem objetivos diferentes, faz perguntas diferentes e,
fundamentalmente, subjacente à sua abordagem está uma visão diferente da alfabetização.
Ele explicita o fato de que, em termos práticos, o ensino da alfabetização ocorre dentro de
um contexto social. Os adultos no mundo de hoje que não sabem ler e escrever tendem a ser
os mais pobres, os menos poderosos e os oprimidos. São as desigualdades no mundo que
fomentam o analfabetismo. Aceitar isto e examiná-lo é o ponto de partida da sua abordagem.
O ensino da alfabetização começa com um exame crítico da sociedade e da relação dos
participantes com ela. A alfabetização envolve inevitavelmente mudanças e o primeiro passo
é analisar e compreender a própria posição na sociedade. Inevitavelmente, as questões
relativas às desigualdades de poder na relação docente e, mais amplamente, na sociedade,
têm um papel central. Tal como outros, Freire está muito consciente de que a alfabetização
pode ser usada para diferentes fins, que pode ter efeitos domesticadores e que pode ter
 TRADUÇÃO 24

efeitos fortalecedores ou libertadores. Ele é definido de maneiras muito diferentes. A ligação

entre o seu trabalho e os estudos académicos é que ele demonstra, a partir de uma direção
diferente, que não existe uma “coisa” monolítica chamada alfabetização.

Uma forma pela qual os estudos de alfabetização estão ligados a mudanças mais gerais
no pensamento é a forma como o tema é descrito como crítico. A visão de Freire é
explicitamente crítica da alfabetização. Crítico pode significar várias coisas.

Há um sentido em que toda a educação é crítica, na medida em que envolve ensinar as

pessoas a raciocinar, avaliar e pensar com clareza. Isto é básico e importante, mas perde
alguma força quando todos os educadores afirmam ser críticos e capacitadores. Outro
sentido crítico é o que estou fazendo aqui, submetendo o termo alfabetização a exame,
análise e desconstrução, e elaborando um discurso crítico sobre o tema. Tal desconstrução
pode resultar num exame crítico do uso público, das imagens dos meios de comunicação
social e da oferta educacional actual - esperançosamente de uma forma construtiva.

Além disso, há um outro sentido: a literacia crítica está ligada à teoria crítica, um termo
abrangente para abordagens muito mais gerais da natureza do conhecimento que enfatizam
como a estrutura social afecta os indivíduos e descrevem as desigualdades no acesso e no
poder que restringem o que as pessoas podem fazer nas suas vidas. vidas (Giroux, 1983;
Livingstone, 1987; Luke e Walton, 1994). Nesse sentido, também podem ser feitas ligações
com abordagens críticas ao estudo da linguagem, como Clark et al. (1990.

Os estudos sobre alfabetização têm o potencial de influenciar todos esses três níveis,
relacionando-se com teorias de desigualdade e buscando formas práticas de capacitar as
pessoas, dando-lhes o direito às possibilidades de alfabetização. Embora as abordagens
sociais da alfabetização não sejam inevitavelmente críticas, muitas pessoas, como Luke
(2005), vêem uma abordagem crítica como uma parte essencial de uma abordagem social.
Como diz Mary Talbot: "Olhar criticamente para a linguagem é uma forma de desnaturalizá-la
- questionar e criar convenções estranhas que geralmente parecem perfeitamente naturais
para as pessoas que as usam. Pode ajudar a capacitá-las no sentido de dar-lhes maior
controle consciente sobre aspectos de suas vidas, especialmente como a linguagem os
molda” (Talbot, 1992, p. 174).

Procurando por uma metáfora

Os estudos de alfabetização cobrem uma ampla área e | tratará de muitos tópicos
diferentes. É difícil passar das crianças nas escolas para os adultos no trabalho, ou para
muitas culturas e períodos históricos diferentes, bem como descrever brevemente o que é a
língua e em que consiste a aprendizagem. Quero reunir esses diversos tópicos, integrá-los e
expandi-los. Precisamos de uma maneira de falar sobre alfabetização que possa abranger
 TRADUÇÃO 25

tudo isso. Para manter tudo isso em mente, uma metáfora seria útil. Até agora chamei isso
de abordagem social da alfabetização. Contudo, é mais do que apenas acrescentar o social
como uma dimensão extra, uma variável a ter em conta. A alfabetização tem um significado
social; as pessoas entendem a alfabetização como um fenómeno social e a sua construção
social da alfabetização está na raiz das suas atitudes, das suas ações e da sua
aprendizagem. No entanto, ao partir do social, é importante deixar claro que, tal como
existem actualmente, as abordagens sociais não são em si adequadas. Adicionar o prefixo
“socio-” a uma palavra não é uma forma mágica de transmitir o significado de bom, fácil ou
politicamente aceitável. Um problema com as abordagens sociais é que elas geralmente
tratam conceitos psicológicos importantes como pensamento, aprendizagem e memória
como conceitos básicos inquestionáveis ​e não analisáveis. Nos termos de Jean Lave (1988,
p. 18), considera-os como “elementos primitivos não examinados”. Além disso, as
abordagens sociais não têm necessariamente uma perspectiva histórica e podem não ser
dinâmicas no sentido de ver as pessoas como decisores activos.

É importante não rejeitar imediatamente as abordagens psicológicas.

"Existem certas tradições psicológicas que têm sido a base do trabalho sobre leitura e
escrita. Por si só, são inadequadas. No entanto, existem outras tradições que estão se
tornando mais proeminentes, como aquela que se baseia no trabalho do psicólogo russo Lev
Vygotsky, que visam preencher a lacuna entre o social e o psicológico. Vygotsky estava
preocupado com as origens sociais do pensamento. Em particular, ele traçou como o
pensamento "interno" das crianças se desenvolve a partir de suas interações sociais
"externas" com outras pessoas. vários termos para descrever sua abordagem, incluindo
teoria construtivista ou construcionista, sócio-histórica, sócio-cognitiva, sócio-cultural e da
atividade.Uma metáfora que pode ser útil para unir o social e o psicológico é a metáfora da
ecologia.*

A metáfora ecológica
Originada na biologia, a ecologia é o estudo da inter-relação de um organismo e seu
ambiente. Quando aplicado aos seres humanos, é a inter-relação de uma área da atividade
humana e seu ambiente. Preocupa-se com a forma como a actividade - neste caso a
alfabetização - faz parte do ambiente e ao mesmo tempo influencia e é influenciada pelo
ambiente. Uma abordagem ecológica tem como ponto de partida esta interação entre os
indivíduos e seus ambientes. Nas ciências sociais, a ideia de ecologia remonta pelo menos a
Gregory Bateson, que associou noções biológicas de ecologia a preocupações
antropológicas e psicológicas sobre a natureza do pensamento humano, referindo-se às
suas obras reunidas como Steps to an ecology of mind (1972). Dois outros usos iniciais do
termo são o trabalho de Bronfenbrenner (1979) sobre a ecologia do desenvolvimento
humano e o trabalho de Gibson sobre a ecologia da percepção (1979). Alguns destes
 TRADUÇÃO 26

primeiros usos podem agora parecer simplistas, como as bonecas russas de Bronfenbrenner,
uma dentro da outra, usadas como forma de visualizar como as atividades estão situadas
em diferentes camadas de contexto: este é um modelo demasiado estático, fazendo com
que diferentes contextos e ambientes pareçam muito fixo. Quando aplicada à atividade
humana, mais recentemente, a ideia de ecologia tem sido frequentemente utilizada para
situar a atividade psicológica, colocando-a num contexto social mais completo e num
contexto social dinâmico onde diferentes aspectos interagem.

Um exemplo deste desenvolvimento é o trabalho de Neisser sobre a ecologia da

memória (1982), mostrando a importância de estudar como as pessoas usam a memória em
contextos naturais na sua vida quotidiana. Ele é altamente crítico das conquistas de cem
anos de estudos experimentais de memória baseados em laboratório e defende uma
abordagem mais ecológica, isto é, uma abordagem mais naturalista. Seu livro começa com
um artigo que discute ponto a ponto a importância de estudar a memória natural e critica os
métodos da psicologia experimental; é instrutivo reler o artigo substituindo a palavra
“memória” pela palavra “leitura”. Muitas de suas críticas aos estudos da memória aplicam-se
igualmente aos estudos da leitura. Outro uso do termo ecologia associado aos estudos
psicológicos tem sido a ideia de validade ecológica. Os investigadores utilizam o termo para
questionar se os estudos experimentais da actividade psicológica são reflexos válidos de
contextos naturais do quotidiano. Outros exemplos incluem o trabalho sobre a base
ecológica do desenvolvimento infantil.

Dentro da sociologia da linguagem e da sociolinguística existe uma tradição separada de

uso do termo ecologia. Isto remonta ao trabalho de Einar Haugen (1972) nos Estados Unidos,
que rastreia até que ponto os imigrantes mantiveram as suas próprias línguas ou passaram a
usar a língua maioritária, o inglês. Outro exemplo é o trabalho de Michael Clyne (1982) na
Austrália, que usa ecologia para significar o estudo do ambiente que favorece a manutenção
da linguagem comunitária. Um uso mais recente foi o de Peter Mulhausler (1992), que aponta
a necessidade de focar em fatores relacionados à ecologia de uma língua dominada, e não
na própria língua, se alguém estiver interessado em sua preservação. 'Quero usar a metáfora
ecológica para resumir e integrar o que se sabe hoje sobre a alfabetização. Uma vantagem é
que tem sido usado tanto nas tradições psicológicas quanto sociais. Além disso, algum tipo
de metáfora biológica ou orgânica tem sido usada por várias pessoas ao discutir leitura e
escrita. Freire refere-se à domesticação; muitas pessoas falam das raízes da alfabetização;
Yetta Goodman (1984) refere-se ao solo em que ocorre o crescimento da alfabetização.
Quero desenvolver esses fragmentos, utilizando toda a metáfora, tornando-a mais explícita.

A metáfora ecológica produz, na verdade, todo um conjunto de termos que podem

fornecer uma estrutura para discussões sobre alfabetização. Termos como nichos
ecológicos, ecossistema, equilíbrio ecológico, diversidade e sustentabilidade podem ser
aplicados à actividade humana de utilização da leitura e da escrita. Vale a pena explorar
 TRADUÇÃO 27

algumas das ideias contidas em livros sobre ecologia biológica para ver até onde a metáfora
pode ser levada: por exemplo, que as próprias comunidades não são autoperpetuadoras ou
reprodutivas, os indivíduos são; que a estrutura e os padrões de uma comunidade são o
produto de processos no nível do indivíduo. E essa mudança ocorre a nível individual: as
“consequências, mas não os mecanismos, ocorrem a nível comunitário”.

Nos últimos anos, alguns investigadores escreveram sobre sociedades e ecologias

como tendo ambas propriedades associadas a sistemas complexos. Os sistemas complexos
são constituídos por muitos elementos que interagem repetidamente entre si. Com o tempo,
esses processos de interação levam ao que se chama de surgimento de novos padrões,
características e estruturas, que são gerados a partir dos elementos constitutivos do
sistema, mas não podem ser reduzidos a eles. Nas ciências naturais, ideias de emergência
têm sido utilizadas para explicar como estruturas complicadas e intricadas, tais como ninhos
de vespas, colónias de formigas ou fungos viscosos, podem surgir da interacção contínua de
processos muito simples (Johnson, 2001). Nas ciências sociais, a emergência de uma série
de estruturas sociais, incluindo línguas e literacias (ver Sealey e Carter, 2004) tem sido
explicada em termos de processos semelhantes. Existem várias maneiras pelas quais a
alfabetização é também uma questão ecológica no sentido popular atual de uma questão
política relacionada com o meio ambiente. Primeiro, as línguas estão a desaparecer a um
ritmo notável; estão a desaparecer a um ritmo tal que a maioria das línguas do mundo
provavelmente desaparecerá durante a vida das crianças em idade escolar de hoje. A
literatura pode ajudar nisso, mas também pode ter um papel na mudança. Por razões
ecológicas, é necessário proteger estas línguas e as culturas que muitas vezes elas
incorporam. Voltarei à questão das línguas ameaçadas e ao papel da alfabetização na sua
sustentação no capítulo 13.

Em segundo lugar, as línguas dominantes como o inglês precisam de manter a sua

diversidade e variedade. Existem vários idiomas ingleses, não um inglês.

Os perigos de um impulso para uma visão monocultural de qualquer língua são grandes.

As vantagens são sua vitalidade e a variedade garante seu futuro. Há muita diversidade
na linguagem: existem diferentes gêneros de linguagem, diferentes línguas e diferentes
escritas. Uma abordagem ecológica enfatiza a diversidade e, no sentido biológico original da
ecologia, vê-a como uma virtude. A diversidade é uma fonte de força, a raiz das
possibilidades do futuro. Isto é igualmente verdadeiro quando aplicado à diversidade de
línguas e alfabetizações. Mais uma vez, a alfabetização tem um papel na manutenção da
diversidade; pode ser visto como a principal força de padronização das línguas, ou pode ter
um papel importante na manutenção da gama de variações da língua. Em terceiro lugar,
existem tecnologias de comunicação que podem alterar o equilíbrio das línguas e das
culturas, muitas vezes de formas que não foram pensadas. No mundo natural existe
 TRADUÇÃO 28

tecnologia disponível que significa que florestas inteiras podem ser destruídas e a Terra
transformada a taxas notáveis, de forma irrevogável e com efeitos ecológicos impensados.

O mesmo se aplica à língua e à alfabetização. A comunicação em grande escala, como a

Internet, significa que estão a ocorrer mudanças repentinas e irreversíveis. Tecnologia além
do ser humano. escala está acelerando a mudança ecológica. A ecologia parece ser uma
forma útil e apropriada de falar sobre alfabetização neste momento e de reunir as suas
diferentes vertentes. Usar o termo muda todo o esforço de tentar compreender a natureza da
leitura e da escrita. Em vez de isolar as actividades de alfabetização de tudo o resto para as
compreender, uma abordagem ecológica visa compreender como a alfabetização está
incorporada noutras actividades humanas, a sua inserção na vida social e no pensamento, e
a sua posição na história, na linguagem e na aprendizagem. Ecológico será usado nesses
diversos sentidos. Se neste ponto for necessária uma declaração sucinta do que se entende
por abordagem ecológica, eu diria que é uma que examina a inserção social e mental das
actividades humanas de uma forma que permite a mudança. Em vez de estudar as
competências separadas subjacentes à leitura e à escrita, envolve uma mudança para o
estudo da alfabetização, um conjunto de práticas sociais associadas a sistemas de símbolos
específicos e às tecnologias relacionadas.

Ser alfabetizado é ser ativo; é ter confiança nessas práticas."

O resto do livro será dedicado a ampliar isso.

3.

A base social da alfabetização

História Social
Partindo das atividades cotidianas que envolvem a alfabetização, no primeiro capítulo ]
comecei a listar as coisas que uma teoria integrada da alfabetização precisa incluir. Para
reuni-los, esta abordagem parte de três áreas de investigação: a social, a psicológica e a
histórica. Estas são direções distintas de onde as pessoas vieram em seu trabalho. Eles
precisam estar entrelaçados para se ter uma visão geral do que está envolvido na
alfabetização. Ao reuni-los, logo se torna óbvio que estas não são áreas realmente separáveis
​ou distintas. Por exemplo, ver a alfabetização como um sistema simbólico abrange
imediatamente o social e o psicológico; é um sistema para representar o mundo para nós
mesmos – um fenômeno psicológico; ao mesmo tempo, é um sistema para representar o
 TRADUÇÃO 29

mundo para os outros – um fenómeno social. Para dar outro exemplo de como estas áreas
estão interligadas, uma noção histórica integrada de alfabetização tem um sentido individual
da história de uma pessoa, juntamente com o sentido social da história como o
desenvolvimento da cultura: reunir estes dois sentidos pode lançar luz sobre o processo de
aprendizagem.

O objetivo é ser capaz de dizer coisas semelhantes quando se fala de alfabetização em

relação a áreas como adultos, crianças, história e culturas diferentes,

e ao avaliar o que pais, políticos e editores de jornais dizem sobre o tema. Neste
momento, estas áreas permanecem separadas e se estabelecessem contacto, as pessoas
destas diferentes áreas perceberiam que muitas vezes têm formas contraditórias de falar. A
introdução da metáfora ecológica também levanta um novo conjunto de questões; | espero
que forneça novos insights e sugira links novos e inesperados. Repetindo, esta abordagem
parte da utilização que as pessoas fazem da alfabetização, e não da sua aprendizagem
formal da alfabetização. Também parte da vida cotidiana e das atividades cotidianas nas
quais as pessoas estão envolvidas. É importante ressaltar que a educação não tem sido
usada como ponto de partida e quando a discussão chegar às escolas e à aprendizagem
haverá uma visão diferente do que é alfabetização. é e o que é aprender. Os exemplos que
usarei neste capítulo foram retirados principalmente de um estudo de leitura e escrita em
Lancaster, Inglaterra, que | estiveram envolvidos. Foi um estudo de quatro anos sobre o papel
da alfabetização na vida cotidiana das pessoas, realizado principalmente por meio de
entrevistas e observação detalhada, relatado em detalhes no livro Alfabetização Local
(Barton e Hamilton, 1998). 'O estudo como um todo será descrito com mais detalhes no
capítulo 4. Agora darei um esboço da abordagem, agrupada sob um conjunto de oito títulos.
Essa visão de alfabetização parte dos acontecimentos cotidianos. Precisamos de uma visão
social da alfabetização que situe as atividades alfabetizadas:

1 A alfabetização é uma atividade social e pode ser melhor descrita em termos das
práticas de alfabetização das pessoas, às quais elas recorrem em eventos de alfabetização.
2 As pessoas têm diferentes literacias que utilizam, associadas a diferentes domínios da
vida. Examinar diferentes culturas ou períodos históricos revela mais alfabetizações. 3 As
práticas de alfabetização das pessoas estão situadas em relações sociais mais amplas.

Isto torna necessário descrever o cenário social dos eventos de alfabetização, incluindo
as formas pelas quais as instituições sociais apoiam determinadas alfabetizações. 4 A
alfabetização baseia-se num sistema de símbolos. É um sistema simbólico usado para
comunicação e, como tal, existe em relação a outros sistemas de troca de informações. É
uma forma de representar o mundo para os outros.

Um evento de alfabetização também está incorporado em nossa vida mental; ela forma e
 TRADUÇÃO 30

é formada pela nossa consciência, intenções e ações. Precisamos de uma visão psicológica
da alfabetização:

5 A alfabetização é um sistema simbólico usado para representar o mundo para nós

mesmos. A alfabetização faz parte do nosso pensamento. Faz parte da tecnologia do
pensamento. 6 Temos consciência, atitudes e valores em relação à alfabetização e essas
atitudes e valores orientam nossas ações.

Qualquer evento de alfabetização tem uma história, tanto a nível pessoal como cultural:

7 A alfabetização tem uma história. Nossas histórias de vida individuais contêm muitos
eventos de alfabetização desde a primeira infância, nos quais o presente é construído. Nós
mudamos, e à medida que crianças e adultos aprendem constantemente sobre
alfabetização. 8 O evento de aliteracia também tem uma história social. As práticas atuais
são criadas a partir do passado.

No restante deste capítulo examinarei essa lista com mais detalhes, explicando-a e
tornando-a mais tangível com exemplos. | tratarei de alguns dos tópicos aqui e apontarei
onde outros mais longos formam a base dos capítulos posteriores.

Práticas e eventos
1 A alfabetização é uma atividade social e pode ser melhor descrita em termos das
práticas de alfabetização das pessoas, às quais elas recorrem em eventos de alfabetização.

Os dois termos práticas de alfabetização e eventos de alfabetização precisam ser

explicados. A primeira unidade básica de análise é a do evento; há todo tipo de ocasiões na
vida cotidiana em que a palavra escrita desempenha um papel. Podemos nos referir a estes
como eventos de alfabetização. Falar em termos de eventos de alfabetização é necessário
para descrever como a alfabetização é realmente usada na vida cotidiana das pessoas. Um
exemplo óbvio de evento de alfabetização é quando um adulto lê um conto para uma criança
à noite. Este é um evento de alfabetização interessante, pois é frequentemente um evento
regular com padrões repetidos de interação. Tais eventos são importantes para a
compreensão da aprendizagem de alfabetização de crianças e adultos. O termo é mais
amplo do que isso e inclui qualquer atividade que envolva a palavra escrita; para alguns
eventos, especialmente no âmbito da educação, o objectivo explícito é a aprendizagem, mas
para a maioria dos eventos de alfabetização não é assim.

Na vida quotidiana das pessoas, elas podem estar envolvidas numa vasta gama de
eventos de alfabetização. Um homem com quem trabalhámos no estudo de Lancaster
passou bastante rapidamente de discutir o conteúdo de um jornal local com um amigo, para
 TRADUÇÃO 31

organizar as suas compras e receber uma mensagem telefónica para o seu filho que não tem
telefone: três eventos de alfabetização bastante diferentes.

A noção de evento de alfabetização tem suas raízes na ideia sociolinguística de eventos

de fala (que remonta pelo menos ao trabalho de Dell Hymes, 1962). É usado em relação à
alfabetização por Anderson et al. (1980) em um estudo com crianças pequenas em casa.
Eles definem um evento de alfabetização como sendo uma ocasião em que uma pessoa
“tenta compreender ou produzir sinais gráficos” (pp. 30-1), sozinha ou com outras pessoas.
Heath desenvolve isto, referindo-se aos acontecimentos de alfabetização em geral como
sendo “quando a conversa gira em torno de um texto escrito” (1983, p. 386). Noutra parte ela
define eventos de alfabetização como situações comunicativas “onde a alfabetização tem
um papel integral” (1983, p. 71). Isto é importante para demonstrar que a alfabetização tem
um papel em muitas atividades comunicativas. Na educação das crianças em casa e no
ensino na escola, ocorrem frequentemente eventos repetidos regularmente que envolvem a
palavra escrita, e é útil concentrar-nos nestes eventos de alfabetização para compreender
mais sobre como as crianças aprendem a ler e a escrever. J explorarei isto com mais
profundidade no capítulo 10, que trata da alfabetização infantil, e nos capítulos seguintes.
Veremos também que, de facto, é bastante difícil definir o que é e o que não é um evento de
alfabetização.

A questão aqui é que, para compreender a alfabetização, é importante examinar eventos

específicos em que a leitura e a escrita são utilizadas. A concentração no particular é parte
integrante de uma abordagem ecológica; isto é diferente de outras abordagens que colocam
ênfase em generalizações amplas. Uma abordagem ecológica da alfabetização é muito
cautelosa em relação às amplas generalizações frequentemente associadas à leitura e à
escrita. Parte da crença de que é necessário primeiro compreender algo dentro de uma
situação particular antes de olhar para generalidades. Esta abordagem sugere certas
metodologias de investigação, como a etnografia, e baseia-se numa teoria particular do que é
o conhecimento. A alfabetização não é simplesmente uma variável.

O segundo termo útil é o de práticas de alfabetização. O que as pessoas querem dizer

com práticas? Existem padrões comuns no uso da leitura e da escrita em uma situação
particular. As pessoas trazem seu conhecimento cultural para uma atividade. É útil referir-se
a estas formas de usar a alfabetização como práticas de alfabetização. O termo práticas é
usado em diversas disciplinas, e vários pesquisadores aplicaram o termo diretamente à
alfabetização, incluindo os estudos de Scribner e Cole e de Street já mencionados. Scribner e
Cole consideram a ideia central e discutem como as práticas podem ser vistas como formas
de utilização da alfabetização que são transportadas de uma situação particular para outra
situação semelhante (1981, pp. 234-8).

Outra forma de pensar sobre isso é partir de noções mais gerais de práticas sociais e ver
 TRADUÇÃO 32

as práticas de alfabetização como sendo as práticas sociais associadas à palavra escrita.

Isto pode ajudar-nos a ver como as instituições sociais e as relações de poder que elas
suportam estruturam a nossa utilização da linguagem escrita.' Juntos, eventos e práticas
constituem as duas unidades básicas de análise da atividade social de alfabetização. Os
eventos de alfabetização são as atividades específicas onde a alfabetização desempenha
um papel; podem ser atividades regulares e repetidas. As práticas de alfabetização são as
formas culturais gerais de utilização da alfabetização que as pessoas recorrem em um
evento de alfabetização. Por exemplo, no exemplo mencionado anteriormente, de um homem
discutindo o conteúdo do jornal local com um amigo, os dois sentados na sala planejando
uma carta para o jornal é um evento de alfabetização. Ao decidir quem faz o quê, onde e
quando isso é feito, juntamente com as formas associadas de falar e de escrever, os dois
participantes fazem uso de suas práticas de alfabetização.

Alfabetizações e domínios
2 As pessoas têm diferentes literacias que utilizam, associadas a diferentes domínios da
vida. Essas diferenças aumentam em diferentes culturas ou períodos históricos.

Não existe uma forma única de ler e escrever, não existe um conjunto de

práticas. Um adulto em casa pode estar ajudando uma criança com a lição de casa,
tentando entender um formulário fiscal, folheando um jornal local, pesquisando na internet.
Cada uma delas envolve práticas de alfabetização muito diferentes. Tomemos um exemplo
particular, Harry, um homem em nossa pesquisa está envolvido em uma série de diferentes
tipos de alfabetização: ele escreve listas de compras e mensagens telefônicas; ele usa a
biblioteca local; ele lê e discute o jornal. Na biblioteca, ele participa de diversos eventos e
utiliza diversas práticas: além de ler livros, folheia rapidamente os jornais, às vezes renova
livros para amigos a quem recomendou, mas afirma nunca ter lido os avisos da biblioteca. .
Ele às vezes consulta jornais antigos para ler sobre si mesmo e sobre pessoas que conhece.
Em sua casa tem poucos livros, mas possui uma coleção de livros sobre história local, que
parece usar regularmente. Envolvendo práticas bastante diferentes de um domínio de vida
diferente, ele é solicitado a escrever cartas de referência ocasionais para ex-colegas de
trabalho no serviço de bombeiros. Quando estas diferentes práticas se agrupam em grupos
coerentes, é muito útil falar delas como sendo diferentes literacias. A alfabetização é uma
configuração estável, coerente e identificável de práticas como a alfabetização legal ou a
alfabetização de locais de trabalho específicos. Em situações multilingues, diferentes
literacias serão frequentemente associadas a diferentes línguas ou diferentes escritas.

Esses letramentos são configurações de práticas e vale a pena falar um pouco aqui
sobre como eles se relacionam. Não existe uma única dimensão na qual possam ser
colocados do simples ao complexo ou do fácil ao difícil. É importante ir além da ideia, muitas
 TRADUÇÃO 33

vezes implícita nos programas de alfabetização para crianças e adultos, de que existe uma
dimensão simples, desde formas básicas até formas complexas de alfabetização. A
alfabetização não existe em alguma escala, começando com formas básicas ou simples e
passando para formas complexas ou superiores. As chamadas formas simples e complexas
de alfabetização são, na verdade, diferentes alfabetizações que servem propósitos
diferentes. Eles não conduzem de um para o outro de maneira óbvia."

Embora não queiramos acabar com uma taxonomia fechada de alfabetizações, pode ser
útil identificar diferentes categorias de alfabetizações. Várias sugestões foram feitas e,
embora sejam frequentemente apresentadas em pares, tais categorias na verdade não são
normalmente pólos opostos. Para começar, a alfabetização não é igualmente valorizada.
Eles variam em quais propósitos e a quem servem. Uma distinção é entre usos impostos da
alfabetização e usos autogerados da alfabetização (ver Barton, 1991). Isto enfatiza a
importância dos propósitos: por vezes estes propósitos são autogerados; outras vezes,
como no preenchimento de formulários oficiais, são impostas de fora. Isto se relaciona com
uma distinção usada por Brian Street (1993) entre alfabetizações dominantes e
alfabetizações vernáculas. As alfabetizações dominantes originam-se das instituições
dominantes da sociedade. As alfabetizações vernáculas têm suas raízes na vida cotidiana.
Outra possibilidade é a alfabetização indígena versus importada, utilizada por Irvine e
Elsasser (1988), em seu estudo sobre o ensino da alfabetização no Caribe. Um tipo diferente
de dimensão é que algumas alfabetizações são criativas, permitindo possibilidades ao
escritor, enquanto outras, como o preenchimento de formulários e listas de verificação, são
alfabetizações restritas, embora na verdade todas as alfabetizações provavelmente tenham
aspectos criativos e restritivos. Um outro exemplo é a distinção de Freire entre usos
domesticadores e fortalecedores da alfabetização, mencionada anteriormente. Não existe
um conjunto claro de categorias para as configurações recorrentes da linguagem escrita.
Voltaremos a isto quando examinarmos exemplos de textos no capítulo 5.

As alfabetizações são identificadas culturalmente como tal. Diferentes alfabetizações

estão associadas a diferentes domínios da vida, como casa, escola, igreja e trabalho.
Existem diferentes lugares na vida onde as pessoas agem e usam a linguagem de maneira
diferente. Na metáfora ecológica existem nichos ecológicos que sustentam e alimentam
formas específicas de alfabetização. Tomando o exemplo de casa, da escola e do trabalho,
normalmente as pessoas usam roupas diferentes, falam de maneira diferente, assumem
papéis diferentes, têm propósitos diferentes. As regras sociais subjacentes às ações das
pessoas nestes três locais são diferentes. O espaço físico – edifícios e assim por diante – é
tipicamente diferente e o tempo é dividido de forma diferente. Estes são domínios diferentes
e dão origem a práticas diferentes – ou seja, tanto as formas sociais gerais de agir como a
forma como as pessoas agem individualmente em ocasiões específicas.

O ponto de partida para um exame detalhado das práticas de alfabetização é perceber

 TRADUÇÃO 34

que a alfabetização pode ser diferente em diferentes domínios e que a escola, por exemplo, é
apenas um domínio da actividade de alfabetização: outros domínios podem ser igualmente
significativos. A casa é um domínio particularmente importante porque é o local para uma
ampla gama de atividades e é onde as crianças normalmente encontram pela primeira vez os
eventos de alfabetização. O lar é “o centro a partir do qual os indivíduos se aventuram em
outros domínios” (Klassen, 1991, p. 43).

Num domínio como o lar, pode-se olhar mais detalhadamente e examinar a ampla gama
de atividades que envolvem diferentes alfabetizações. Voltarei a este assunto quando
discutirmos a alfabetização emergente das crianças.

Tendo sido preciso sobre a ligação entre letramentos e domínios, -] devo agora salientar
que a realidade é mais fluida. Ao começar, pode ser útil identificar a casa, a escola e o
trabalho como domínios separados com práticas próprias e distintas que dão origem a
alfabetizações específicas. Na verdade, a casa é um local, um local físico, para todos os
tipos de atividades.

Diferentes tipos de leitura e escrita provenientes de muitas fontes, incluindo a escola e o

trabalho, são realizadas em casa. As práticas vazam de um domínio para outro e há muita
sobreposição. No entanto, a casa e a escola permanecem domínios separados onde certas
práticas de alfabetização são sustentadas, cultivadas e legitimadas, enquanto outras não o
são. têm significados muito diferentes para os participantes.

Como outra palavra de cautela, termos como domínio parecem ser flexíveis em sige.
Gênero e discurso, que serão discutidos no capítulo 5, são outros exemplos. Eles parecem
não ter uma definição clara. Quão grandes são eles? Existem três ou quatro domínios ou
centenas? Receio que a ideia de alfabetização também seja assim. É importante não perder
isso de vista quando se discute alfabetização. Isto pode ser muito valioso quando padrões
semelhantes são observados em níveis diferentes.

Relações sociais mais amplas

3 As práticas de alfabetização das pessoas situam-se em relações sociais mais amplas.
Isto torna necessário descrever o cenário social dos eventos de alfabetização, incluindo as
formas pelas quais as instituições sociais apoiam determinadas alfabetizações.

Pessoas, coisas nas quais as pessoas se encaixam. Pelo contrário, são negociados,
aceites e por vezes desafiados. Em qualquer situação, as pessoas podem ter mais de um
papel e pode haver conflito entre as exigências dos diferentes papéis. Dado que muitas
actividades quotidianas podem ser eventos de alfabetização, estas ideias de papéis e
identidade são um bom ponto de partida para iniciar uma análise da variação social na
 TRADUÇÃO 35

alfabetização e das restrições à alfabetização.

É em determinadas funções que as pessoas necessitam de literacias específicas e

utilizam a literacia. Um exemplo simples de papéis em eventos de alfabetização é o do
género no lar. Como dizia uma manchete de jornal sobre uma pesquisa: "As esposas
escrevem cartões de Natal... Os maridos assinam cheques" (Daily Mirror, 17 de abril de
1989).'

Isso resume uma divisão de papéis comuns, que observamos em nossos estudos, de
que muitas vezes as mulheres escrevem na esfera pessoal, mantendo contato com amigos e
parentes, e escrevendo e registrando cartões de Natal, aniversários e datas comemorativas,
enquanto os homens lidam com o mundo dos negócios de contas, hipotecas e reparos
residenciais (ver Barton e Padmore, 1991). Estes papéis podem ser seguidos na medida em
que os homens são incapazes de escrever uma carta pessoal e as mulheres não sabem
como preencher um cheque. Este é um dos muitos exemplos que encontraremos onde a
actividade de alfabetização é baseada no género, onde homens e mulheres muitas vezes
agem de forma diferente. Contudo, esta divisão não é de forma alguma difícil e rápida e os
papéis nem sempre são óbvios. na ideia de um conjunto de habilidades fixas que é comum
em muitas discussões sobre leitura e escrita. Além disso, não devemos perder de vista o
facto de que os papéis estão relacionados com o poder e que grande parte da alfabetização
é aprendida em relações de poder desiguais, entre pais e filhos, e entre professor e aluno.

Um segundo aspecto da localização das práticas de alfabetização no âmbito de

relações sociais mais amplas é que, na vida cotidiana, as pessoas agem em diversas redes.
Estas redes têm funções amplas que abrangem o trabalho, a educação dos filhos e outras
áreas de atividade social e são frequentemente redes de apoio recíproco. As atividades de
alfabetização são trocadas dentro dessas redes. Por exemplo, Harry, que foi discutido
anteriormente, faz parte de várias redes, incluindo familiares, vizinhos e antigos colegas de
trabalho. Sua cunhada e seu filho fornecem uma rede de apoio para ele. Sua cunhada faz
compras para ele. Seu filho o ajuda com os formulários oficiais que ele deve preencher e
também reescreve para ele as estranhas referências que ele deve escrever para os
bombeiros. Trata-se de uma relação recíproca na medida em que, por sua vez, ele recebe
mensagens telefónicas para o filho, que não tem telefone. Voltarei à discussão dessas redes
e da alfabetização no capítulo 13.

Ao longo do texto, começo pela forma como a alfabetização se enquadra na vida

individual, como as pessoas vivenciam a alfabetização. O quadro institucional é uma parte
importante do contexto das ações das pessoas. Um ponto de partida alternativo para um
estudo da base social da alfabetização poderia ser as práticas institucionais em torno da
alfabetização, examinando a religião. capitalismo, publicidade, e assim por diante, como
práticas sociais. É importante ver como o Estado, a Igreja e as empresas multinacionais
 TRADUÇÃO 36

utilizam a alfabetização para planear, registar, controlar e influenciar, e como as pessoas

participam nestas práticas. As atividades humanas, incluindo a alfabetização, estão
incorporadas e obtêm seus significados nessas instituições humanas.

Uma forma de examinar diferentes contextos institucionais é considerá-los como

domínios diferentes. Ao investigar diferentes letramentos, para cada um desses domínios
existem instituições específicas que apoiam as distintas práticas de letramento. Definições
específicas de alfabetização e as práticas de alfabetização associadas são alimentadas por
essas instituições. Diferentes instituições definem e influenciam diferentes aspectos da
alfabetização ou diferentes alfabetizações; eles se tornam instituições que sustentam a
definição. A escola e toda a educação fazem parte da comunicação, de relatar o mundo aos
outros." A relação da leitura e da escrita com outras formas de comunicação precisa ser
examinada. Primeiro, há a relação com a linguagem falada. Ideias sobre a linguagem escrita
passamos consideravelmente de vê-la como fala escrita. A linguagem escrita tem funções
diferentes da linguagem falada e qualquer escolha entre escrita e falada geralmente tem
outras implicações além de uma simples escolha do meio. Aprender nos permite ir muito
além do que com a linguagem falada ; somos capazes de fixar coisas no espaço e no tempo.
A escrita resulta em textos. Como muitas vezes é reproduzível e aberta à inspeção, a
linguagem escrita pode ser uma forma poderosa de linguagem; precisamos examinar como a
escrita amplia as possibilidades da linguagem. Deveria ser fica então claro que qualquer
visão da alfabetização faz parte de uma teoria da linguagem e é necessário estabelecer uma
visão da linguagem, ou pelo menos das partes que influenciam a alfabetização; isso será
feito nos próximos capítulos.

Embora sejam muito diferentes, a linguagem escrita e falada não é fácil de separar. Na
verdade, estão intimamente interligados e, na vida quotidiana, as pessoas participam em
eventos de alfabetização onde a leitura e a escrita se misturam com a linguagem falada e
com outros meios de comunicação. Os eventos de alfabetização normalmente envolvem um
texto escrito e conversam sobre o texto. Em muitos aspectos, a linguagem escrita e falada
não são separáveis ​em eventos de alfabetização e alguns pesquisadores chegariam ao
ponto de confundir qualquer distinção entre “escrita e falada” e chamar de alfabetizadas
todas as formas de comunicação pública.

Haverá exemplos destas abordagens no capítulo dedicado às visões escolares da

alfabetização, mas penso que é mais útil mantê-las separadas por enquanto. A escrita é
baseada na fala de maneiras muito reais: a linguagem falada é a base para a aprendizagem
da linguagem escrita pela maioria das pessoas, por exemplo, e a própria forma da linguagem
escrita se inspira na linguagem falada. Ainda assim, é importante sublinhar que as raízes da
linguagem escrita residem apenas parcialmente na linguagem falada. A linguagem escrita
tem vida própria. Voltarei a isso no capítulo dedicado à linguagem escrita e falada.
 TRADUÇÃO 37

Outros aspectos da comunicação entram em jogo com a linguagem escrita. Mais

significativamente, é visual; ele é apresentado de alguma forma e exibido. A importância do
papel do design, do layout e de outros aspectos do contexto físico deve ser evidente e faz
parte do que se entende por escrita. Uma abordagem ecológica à comunicação também
precisa ser dinâmica e interativa. Esta é uma visão de comunicação diferente dos modelos
funcionais padrão que a vêem em termos de transmissores e receptores de mensagens, com
a escrita e outras tecnologias simplesmente amplificando o que a linguagem falada pode
fazer. A questão é que com a linguagem escrita você pode fazer coisas que não consegue
com a falada. Não apenas amplifica a linguagem falada. Ele amplia as funções da linguagem
e permite que você faça coisas diferentes.

Pode ser muito útil considerar a alfabetização como uma tecnologia, embora isto precise
ser feito com cautela, e para que as pessoas percebam que as tecnologias não são neutras
ou autônomas. A ideia de tecnologia pode parecer nascer de uma visão funcional que trata a
“alfabetização”, o “indivíduo” e a “sociedade” como se fossem entidades independentes que
se encontram em alguns pontos, e que não permite a natureza dinâmica e interactiva da
esses relacionamentos. Contudo, não precisa de ser visto desta forma e é proveitoso reter
alguma noção de literacia como tecnologia e encontrar formas de examinar criticamente o
que isto implica sobre o papel da literacia e das tecnologias em geral na sociedade e nas
actividades cognitivas humanas.

Foram diferentes formas de tecnologia que forneceram as possibilidades e também as

restrições para a linguagem escrita. A linguagem escrita envolve tecnologia de uma forma
que a linguagem falada e direta não envolve. Quer seja um papel e um lápis simples, uma lata
de spray na parede ou um processador de texto complexo, a linguagem escrita sempre utiliza
alguma tecnologia. (É claro que grande parte da linguagem falada contemporânea utiliza
satélites, altifalantes, microfones, gravadores e outras tecnologias.) A alfabetização é um
bom exemplo a utilizar quando se explora a base social das tecnologias. Pode ser vista como
uma tecnologia de comunicação preocupada com a produção e reprodução de significado ou
conhecimento partilhado. Esta é a perspectiva assumida por Raymond Williams (1981).

Alfabetização como pensamento J Alfabetização é um sistema simbólico usado para

representar o mundo para nós mesmos.

Além de comunicar – representar o mundo para os outros – a alfabetização é importante

para representar o mundo para nós mesmos. Faz parte do nosso pensamento; faz parte da
tecnologia do pensamento. A linguagem e a alfabetização são usadas para definir a
realidade, não apenas para os outros, mas também para nós mesmos. A alfabetização, então,
tem um papel na ecologia da mente.

A alfabetização é um sistema simbólico. Tal como outros sistemas simbólicos, como os

 TRADUÇÃO 38

números, tem uma base cognitiva e cultural. Além dos seus aspectos externos, contribui para
a mente e para o pensamento; permite que as pessoas façam coisas que de outra forma não
seriam possíveis. É necessário evitar a ideia da mente como algo fixo e dado; ao mesmo
tempo, precisamos de nos orientar cuidadosamente em torno de ideias como a de que
existem consequências cognitivas automáticas da alfabetização. Como outros aspectos da
vida humana, a mente é construída socialmente dentro das restrições físicas do ser humano.
Uma descrição prática da alfabetização inclui inevitavelmente uma descrição prática do
pensamento, abrangendo como ele é construído e apoiado pelas práticas sociais. 'A
alfabetização é um tópico ideal para vincular o psicológico e o social. Os sistemas
simbólicos estão na interface da estrutura social, da tecnologia e da mente. Um sistema
simbólico como a escrita faz a mediação entre a cognição individual e os fenômenos sociais.
| retornaremos à ideia de mediação no capítulo 5. O que ] quer dizer ao afirmar que a escrita
é um sistema individual é que ela tem uma base psicológica e que qualquer texto escrito é
uma representação externa ou resultado de processos cognitivos internos. Ao mesmo
tempo, a escrita está “lá fora”; existe juntamente com outros artefactos sociais da cultura e
faz parte de um contexto social mais amplo.

Não é apenas o estudo da alfabetização, mas o estudo da própria linguagem que tem o
potencial de ligar o social e o psicológico. para falarmos sobre coisas que não estão
presentes e sobre coisas que não existem, e para refletirmos, abstrairmos e generalizarmos a
nossa experiência; podemos criar mundos possíveis; somos até capazes de refletir sobre os
nossos estados internos e sobre a linguagem: podemos falar sobre falar. Os processos
psicológicos são geralmente considerados como estando na cabeça das pessoas. Uma
forma pela qual as opiniões sobre a cognição ou o pensamento mudaram é que o
pensamento se moveu para fora da cabeça. Não muda apenas a ideia de processos, mas
também o que se entende por pensamento. O estudo da leitura e da escrita deveria fazer
parte de uma mudança geral de processos que saem da cabeça e “ao ar livre”, para usar a
expressão de Jean Lave (1988). Uma mudança que está ocorrendo é ver a cognição, o
pensamento e as atividades mentais residindo tanto em atividades culturais quanto na
cabeça. Estas são ideias associadas a Jean Lave, Barbara Rogoff e outros em áreas como
resolução de problemas, memória e matemática quotidiana. os “efeitos” da alfabetização
sem cair em alguma grande divisão.Todo o pensamento é construído socialmente e são as
práticas sociais que fundamentam a alfabetização, e não a alfabetização em si, que moldam
a consciência.

Valores e consciência
 TRADUÇÃO 39

As pessoas entendem a alfabetização como um fenômeno social e a construção social

da alfabetização está na raiz de suas atitudes em relação à alfabetização e de suas ações.
Dizer que a alfabetização tem um significado social é ir além de dizer que ela possui
dimensões sociais ou que ela existe dentro de um contexto social. A alfabetização está
inserida em contextos institucionais que moldam as práticas e os significados sociais
associados à leitura e à escrita. Dentro desses contextos sociais, o ato de ler ou escrever
torna-se simbólico. O próprio ato de ler ou escrever assume um significado social: pode ser
um ato de desafio, ou um ato de solidariedade, um ato de conformação ou um símbolo de
mudança. Afirmamos a nossa identidade através da alfabetização.

Cada pessoa, adulto ou criança, tem uma visão da alfabetização, sobre o que ela é e o
que pode fazer por ela, sobre a sua importância e as suas limitações. Todo mundo tem uma
maneira de falar sobre alfabetização, usa um conjunto de metáforas relacionadas à
alfabetização, tem o que é, na verdade, uma teoria da alfabetização. As pessoas podem falar
sobre leitura e escrita: as suas opiniões também são expressas nas suas atitudes e ações.
Para citar alguns exemplos das práticas domésticas diárias, as pessoas muitas vezes têm
opiniões fortes sobre a leitura à mesa das refeições ou a escrita em livros. Se acharem que
ler à mesa das refeições é socialmente repreensível, proibirão as crianças de o fazer.
Freqüentemente, os livros em si são considerados valiosos, enquanto as revistas e os
quadrinhos são menos valorizados.

De um modo mais geral, a opinião das pessoas sobre a alfabetização é importante na

forma como e no que aprendem e as atitudes e ações dos pais influenciam o
comportamento da criança na escola. As atitudes também estão no centro da questão de
saber se as pessoas pensam ou não que têm um “problema” com a leitura e a escrita e se
pensam ou não que é apropriado frequentar aulas de alfabetização de adultos.

Os valores também são claramente expressos na importância relativa atribuída à

alfabetização em comparação com outras atividades, como atividades práticas e físicas. Às
vezes a leitura e a escrita são contrastadas com o trabalho, outras vezes são comparadas
com o lazer. Uma ideia com que nos deparamos repetidamente nos nossos estudos é que as
pessoas sentem que é melhor ler do que não fazer nada, mas é melhor fazer algum trabalho
“real” do que ler. Temos exemplos disso em nosso estudo sobre pessoas que falavam sobre
alfabetização na virada do século XX (Barton, 1988). Temos outros exemplos em nosso
estudo da alfabetização contemporânea. Esta ambivalência em relação à alfabetização
parece ser um elemento forte na cultura contemporânea. Como podemos perceber, ler e
escrever não são apenas atividades cognitivas, os sentimentos as perpassam. ou mantenha
contato com um amigo; eles querem fazer sua voz ser ouvida. Ler e escrever podem fazer
parte dessas atividades sociais. Às vezes, como no preenchimento de um formulário de
benefício, os diversos participantes associados ao evento podem ter propósitos conflitantes.
 TRADUÇÃO 40

Nos próximos capítulos tratarei mais das percepções das pessoas, de como elas dão
sentido à vida e do papel da consciência. | ver a consciência como uma pedra fundamental
da inteligência humana e a capacidade de refletir sobre as nossas atividades como uma
parte crucial da atividade humana. As práticas de alfabetização das pessoas não são
necessariamente óbvias e muitas vezes são as de outras culturas que se destacam e são
sujeitas a um exame detalhado. Foi ao examinar a leitura e a escrita em diferentes grupos
culturais que pessoas como Scribner e Cole, Heath e Street observaram práticas. É
geralmente aceite que as práticas de outra cultura têm de ser descobertas através de
observação detalhada; isso não é menos verdadeiro em relação às culturas das quais
estamos próximos. Muitas vezes este é um ponto difícil de aceitar; até mesmo o estudo de
Heath parecia considerar as práticas convencionais da classe média mais garantidas.
Provavelmente estão mais próximos das práticas dela, das minhas práticas e, talvez, das
suas práticas.

No entanto, podemos reflectir sobre as nossas próprias actividades e sobre as das

pessoas que nos rodeiam. Podemos nos tornar mais conscientes deles, para compreendê-
los e, se necessário, resistir, desafiá-los e mudá-los.

História individual ee 7 A alfabetização tem uma história. Nossas histórias de vida

individuais contêm muitos eventos de alfabetização desde a primeira infância, nos quais o
presente é construído. Nós mudamos, e à medida que crianças e adultos aprendem
constantemente sobre alfabetização.

Existem dois sentidos de mudança histórica: o do crescimento e desenvolvimento do

indivíduo; e de toda a cultura durante um período de tempo mais longo. Precisamos de uma
forma de falar sobre alfabetização que tenha em conta estas duas noções, as relacione e
que seja dinâmica e possa lidar com a mudança. Em ambos os casos, as práticas atuais são
criadas a partir do passado. O primeiro sentido é a mudança na vida de uma pessoa
individual. Cada pessoa tem uma história e, para a discussão aqui, cada pessoa tem uma
história de alfabetização. Isto remonta à primeira infância e aos primeiros encontros com
práticas de alfabetização em eventos de alfabetização em casa; continua com o
envolvimento nas práticas comunitárias e escolares, e na idade adulta com as suas
exigências variadas e mutáveis. Em qualquer momento, as escolhas de uma pessoa
baseiam-se nas possibilidades proporcionadas pelas suas experiências passadas. Tal como
a nossa visão da alfabetização depende da nossa visão da linguagem, também depende da
nossa visão da aprendizagem. A aprendizagem é algo que acontece o tempo todo; todas as
atividades envolvem aprendizagem; não se limita às sessões oficiais em uma sala de aula,
não é algo que só as crianças fazem. Mudamos ao longo das nossas vidas e à medida que
crianças e adultos aprendem constantemente sobre a alfabetização. 'Essa mudança é a
chave para o aprendizado.
 TRADUÇÃO 41

Existem várias maneiras pelas quais a alfabetização está ligada às mudanças na vida
das pessoas. Primeiro, as pessoas leem e escrevem em momentos específicos de suas
vidas. As exigências da vida mudam: há momentos na vida das pessoas em que elas
precisam ler e escrever mais, e momentos em que precisam ler e escrever menos. Novas
exigências podem resultar de mudanças no trabalho ou de mudanças na vida pessoal das
pessoas; por exemplo, os pais podem enfrentar mudanças nas exigências quando os seus
filhos crescem e vão para a escola. Além disso, as pessoas querem fazer mudanças nas
suas vidas, e a leitura e a escrita podem capacitá-las a fazer essas mudanças.

É necessária uma visão ampla da aprendizagem que proporcione uma forma de interligar
as campanhas de alfabetização pré-escolar e de alfabetização de adultos, e que também vá
além destes contextos e integre a vida quotidiana. Precisamos de ter em conta a forma
como a alfabetização é adquirida, não apenas nas escolas e pelas crianças, mas na vida
quotidiana; não apenas aqui e agora, mas em outras culturas e em outros tempos. É
importante interligar a aprendizagem dos adultos com a aprendizagem das crianças * e ter
uma ideia clara da importância e das limitações da escolaridade. As pessoas aprendem na
sua vida quotidiana e não tem sido dada atenção suficiente a esta aprendizagem quotidiana
ou vernácula. A pessoa que já mencionei em nosso estudo, Harry, diz que não sabia ler e
escrever corretamente quando saiu da escola. Ele não é atípico nisso. Aprendeu novas
literacias no trabalho, por exemplo no serviço de bombeiros, onde tinha de escrever relatórios
regulares, à medida que se deparava com exigências de escrita que não tinha cumprido
antes. Ele também aprendeu novas alfabetizações em sua vida cotidiana; ele foi secretário
do clube dos trabalhadores locais por vários anos mais tarde, onde aprendeu a redigir coisas
como atas de reuniões e avisos.

Uma implicação desta visão de aprendizagem é que as crianças não são seres
incompletos e os adultos completos. A alfabetização faz sentido para qualquer pessoa em
qualquer momento. Quer seja uma criança de quatro anos, uma pessoa de outra cultura ou
de outro período histórico, a sua alfabetização faz sentido para ela. As noções de
alfabetização incompleta ou restrita não fazem muito sentido neste quadro. Não existem
habilidades de componentes que possam ser adicionadas separadamente, como blocos de
construção, para formar uma construção completa. É claro que ainda é verdade que as
pessoas podem querer mudar e alargar a sua literacia e isto pode ser igualmente verdade
para adolescentes, estudantes adultos do ensino básico e para escritores profissionais.

Finalmente, nesta perspectiva, a aprendizagem provém da interacção social, mas

também se baseia em alicerces que fazem parte do nosso dom humano, da nossa
inteligência, das nossas potencialidades inatas. Uma abordagem ecológica não é inatista
nem ambientalista; trata-se da interação dinâmica dos dois, de como as pessoas se
enquadram no ambiente, como o formam e são formadas por ele.
 TRADUÇÃO 42

História Social
8 Os eventos e práticas de alfabetização têm uma história social.

O segundo sentido da história é o da mudança em toda a cultura. No caso da

alfabetização, isso remonta a cinco mil anos, até a origem da escrita. Houve muitos
desenvolvimentos neste longo período de tempo. Como Thope ficará evidente, a história da
alfabetização levanta muitas questões: sobre os roteiros que existem hoje, sobre culturas
sem alfabetização e sobre a relação entre alfabetização e pensamento. Pode fornecer
algumas informações sobre áreas tão diversas como a aprendizagem da alfabetização, os
níveis de alfabetização na sociedade, a alfabetização e a mudança tecnológica e a
alfabetização e as relações de poder. A história recente deveria deixar claro como as práticas
actuais se baseiam no passado e como não são inevitáveis ​e imutáveis, mas desenvolveram-
se a partir de práticas passadas. Questões como as disputas sobre os níveis de
alfabetização nas escolas, a importância das alfabetizações populares e o surgimento de
noções elitistas de “literatura” e “literário” podem ser esclarecidas através do exame da
história recente.

Precisamos dar conta das origens da alfabetização no passado histórico distante, bem
como compreender a base histórica mais próxima da alfabetização contemporânea. É
importante integrar estas ideias, reunindo a aprendizagem com uma compreensão da
cognição e da mudança histórica. As duas noções de história, a de indivíduo e a de toda a
cultura, unem-se em vários pontos. Uma maneira é como as pessoas transmitem uma
cultura de geração em geração. No estudo sobre alfabetização local comparamos diferentes
gerações e vimos como as práticas são transmitidas de geração em geração. Existem
ligações com o passado e com o futuro. Historicamente, existem ligações com as gerações
anteriores de pessoas e no nosso estudo contemporâneo sobre os usos quotidianos da
alfabetização documentámos formas como as pessoas que entrevistámos desejam que a
vida seja diferente para os seus próprios filhos (Barton, 1988). Estas pessoas estão a
transmitir uma cultura num ambiente em mudança, e esta é uma forma importante de
mudança da cultura e das práticas que lhe estão associadas.

Outra situação em que os dois aspectos da mudança e da história se unem é a actual

rápida mudança social, onde as novas tecnologias e as mudanças políticas estão a alterar as
exigências impostas às pessoas. As novas práticas sociais oferecem diferentes
possibilidades e restrições, de modo que no novo local de trabalho as pessoas têm de
monitorizar o seu trabalho e manter registos de novas formas, bem como mudar a forma
como comunicam. Algumas mudanças sociais aumentam as exigências de alfabetização,
outras reduzem as exigências de alfabetização. Outro exemplo disso relacionado à
tecnologia moderna é a escolha entre o envio de mensagens por e-mail ou por outras
tecnologias. O caminho para uma escolha em qualquer caso específico é muito complicado,
envolvendo disponibilidade, custo, capacidade técnica, confiabilidade e outros fatores. Todas
 TRADUÇÃO 43

essas possibilidades estão mudando a base da comunicação nas relações humanas.

Esperamos que o exame de exemplos do passado, como a difusão da impressão, possa
iluminar as mudanças atuais.

Pesquisando a alfabetização como prática social

No capítulo 3, descrevi algumas das principais características de uma perspectiva
integrada sobre a alfabetização. Esta perspectiva tem implicações específicas para a forma
como a alfabetização pode ser pesquisada. Expliquei como a alfabetização pode ser vista
como um conjunto de práticas sociais que as pessoas utilizam em eventos de alfabetização.
Nesta perspectiva, a alfabetização está localizada nas interações entre as pessoas, em vez
de ser uma habilidade cognitiva descontextualizada – uma atividade, e não apenas um
atributo interno.

Portanto, para compreender a alfabetização, os investigadores precisam de observar os

eventos de alfabetização tal como acontecem na vida das pessoas, em determinados
momentos e lugares. O facto de diferentes literacias estarem associadas a diferentes
domínios da vida significa que esta observação detalhada precisa de ser realizada numa
variedade de contextos diferentes, e também que as conclusões de um contexto não podem
simplesmente ser generalizadas entre contextos. A pesquisa precisa primeiro ser específica
para um determinado domínio, antes de fazer quaisquer afirmações gerais sobre a
alfabetização. A relação entre as práticas locais de alfabetização e as relações sociais mais
amplas significa que, além do detalhe da observação local, a pesquisa sobre alfabetização
precisa estender seu foco para fora, usando outros métodos, como o recurso à pesquisa
histórica ou à teoria social, para produzir uma compreensão da situação mais ampla. dentro
do qual os eventos de alfabetização estão acontecendo. A importância das relações de
poder na padronização das práticas de alfabetização significa que os investigadores em
alfabetização precisam de desenvolver uma compreensão dos processos de poder na
sociedade que estão a estudar e de adoptar uma abordagem crítica, no sentido de tornar
visíveis as relações de poder que muitas vezes estão ocultas.

Como as práticas de alfabetização estão situadas nas relações sociais, que são
modeladas por instituições sociais e relações de poder, algumas alfabetizações são mais
dominantes, visíveis e influentes do que outras. Alfabetizações vernáculas - alfabetizações
associadas à vida privada, doméstica e cotidiana das pessoas, fora dos domínios de poder e
influência - são muitas vezes escondidas. Este relato de alfabetização exige pesquisas para
tornar visíveis e valiosos aspectos da vida das pessoas que antes muitas vezes eram
invisíveis e ignorado.

Dado que a alfabetização faz parte do modo como as pessoas levam a vida, as práticas
de alfabetização têm um propósito e estão incorporadas nos objetivos e práticas de vida
 TRADUÇÃO 44

mais amplos das pessoas. Em vez de verificar se as pessoas possuem ou não competências
de literacia, para desenvolver uma compreensão plena do que significa a alfabetização na
vida das pessoas, é necessário observar como elas utilizam a alfabetização como parte do
processo de dar sentido às suas vidas, representando o mundo para si mesmos e
trabalhando para alcançar o que desejam, usando os recursos disponíveis. Construir
relacionamentos com as pessoas ao longo do tempo permite ao pesquisador compreender
quais são os propósitos e objetivos de vida mais amplos das pessoas e como a
alfabetização figura dentro deles.

Métodos de pesquisa
Tudo o que foi dito acima demonstra o valor de estudar a alfabetização tal como ela
acontece, olhando tanto para eventos específicos de alfabetização como para como esses
eventos estão inseridos em contextos sociais. Isto pode ser feito em vários níveis. . Grandes
estudos como o Local Literacies (Barton e Hamilton, 1998) envolvem frequentemente
investigadores que passam tempo em comunidades específicas, utilizando uma variedade de
métodos para desenvolver uma imagem tão completa quanto possível dos detalhes da vida
das pessoas e do lugar das práticas de alfabetização dentro delas: uma método chamado
etnografia. A recolha de dados em etnografia pode incluir alguns ou todos os seguintes:
observação e participação em eventos de alfabetização, que são documentados através de
notas, gravação de áudio e gravação de vídeo; entrevistas e conversas formais e informais,
que podem novamente ser gravadas de diversas maneiras; a coleção de textos e artefactos
criados dentro da comunidade, e de documentos produzidos externamente sobre a
comunidade onde estes existem; o uso de fotografias tanto como dados em si como como
estímulo para discussões em entrevistas (Hodge e Jones, 2000); métodos históricos,
incluindo entrevistas de história oral e trabalho com material de arquivo. Pode envolver
métodos como questionários, utilizados como um método entre outros para desenvolver um
quadro geral. Os pesquisadores estão constantemente desenvolvendo e ampliando os
limites dos métodos de pesquisa e agora trabalham com tecnologia da informação, usando
sites interativos, listas de e-mail ou salas de bate-papo para interagir com os participantes da
pesquisa e coletar dados.

A etnografia é uma abordagem reflexiva da investigação, o que significa que envolve

pensar sobre a posição do investigador e o próprio processo de investigação,
particularmente no que diz respeito às suas implicações éticas. Esta abordagem vê os
participantes não apenas como “sujeitos” da investigação, mas como pessoas activas, que
darão sentido ao processo de investigação e aos resultados à sua própria maneira, e em
cujas vidas a investigação terá necessariamente um impacto. As implicações éticas devem,
portanto, ser consideradas cuidadosamente. Quando você passa algum tempo conhecendo
pessoas, construindo relacionamentos de obrigações mútuas e entrando normalmente nas
áreas privadas de suas vidas com elas, as obrigações éticas tornam-se cada vez mais
 TRADUÇÃO 45

complexas e precisam de muita reflexão. O pesquisador etnográfico de alfabetização deve

estar constantemente atento aos potenciais efeitos, positivos e negativos, que a pesquisa
pode ter.

Esse tipo de pesquisa geralmente gera uma grande quantidade de dados de vários tipos,
e a análise de dados envolve a procura de padrões em toda a gama de dados. Em
Alfabetizações Locais, descrevemos detalhadamente um conjunto de etapas no processo de
análise (Barton e Hamilton, 1998, capítulo 4): armazenar e indexar os dados de maneira
apropriada, ler e reler os dados e manter anotações de ideias sobre padrões, temas e
exceções. Gradualmente, será desenvolvida uma categorização mais sistemática à medida
que temas específicos emergem como significativos e as relações entre diferentes
categorias se tornam claras. Os temas e focos da pesquisa escrita surgirão desse processo
contínuo de análise de dados, sendo a redação de um relatório de pesquisa, artigo ou livro
outra etapa da análise. envolvendo interpretação e seleção adicionais.

Esta abordagem é apropriada para um projeto de pesquisa em larga escala. Estudos em

menor escala sobre práticas de alfabetização também são valiosos e podem ser uma das
melhores maneiras para as pessoas aumentarem a sua compreensão da alfabetização,
refletindo sobre as suas próprias práticas e as práticas que as rodeiam. Uma boa forma de o
fazer é explorar as práticas de alfabetização numa área específica da vida quotidiana. Isto
começaria com a identificação de um tópico específico – um lugar, uma atividade ou um
grupo. Pode ser algo muito familiar ou algo completamente novo. Os meus alunos
estudaram práticas de alfabetização tão diversas como as envolvidas na celebração do Ano
Novo Chinês, na compra de um bilhete de lotaria, na cozinha partilhada da faculdade ou na
ida à igreja. Depois de identificar um tópico, o próximo passo é observar o ambiente visual,
tentando distanciar-se dele e vê-lo da mesma forma que um estranho sem conhecimento do
domínio faria. Entrar nos detalhes é importante aqui. Tirar fotografias é útil e pode revelar-se
uma parte muito reveladora da investigação. Tendo observado o ambiente visual, o foco
muda para a identificação e documentação de eventos específicos de alfabetização e dos
textos utilizados neles. Isto pode envolver a recolha ou fotocópia de exemplos de textos.
Entrevistas com pessoas envolvidas nos eventos de alfabetização podem ser usadas para
ajudar a tornar claro o seu conhecimento cultural e a dar sentido às observações. Tal como
acontece com os estudos de maior escala descritos acima, as implicações éticas das
actividades de investigação e o seu potencial impacto na vida dos participantes na
investigação devem ser considerados cuidadosamente. Por exemplo, tirar fotografias num
local público frequentado por turistas pode ser relativamente pouco problemático, enquanto
tirar fotografias de uma actividade normalmente privada pode exigir consentimento
negociado e informado. As pessoas que participam na investigação devem compreender
como a investigação será utilizada e até que ponto será tornada pública. Eles deveriam ter a
oportunidade de discutir se as suas identidades serão tornadas públicas ou se serão
“anonimizadas”. Qualquer investigação que envolva crianças ou pessoas vulneráveis ​tem
 TRADUÇÃO 46

implicações éticas específicas e precisa de ser negociada cuidadosa e abertamente."

Os dados assim recolhidos podem ser analisados ​em relação a muitos dos conceitos
explorados neste livro: os diferentes papéis que as pessoas assumem nos processos de
alfabetização; as relações entre as alfabetizações envolvidas e outras estruturas sociais,
como por exemplo os padrões de género dos eventos de alfabetização; as diferentes
tecnologias que estão sendo utilizadas e as possibilidades e efeitos destas. Num ambiente
de aula onde vários desses projectos estão a ser realizados, os padrões identificados em
diferentes domínios podem ser comparados e contrastados. Tais projectos podem ser muito
instrutivos na compreensão real do valor de uma visão social da alfabetização e na obtenção
de novos conhecimentos sobre os diversos papéis da alfabetização na vida das pessoas.

Práticas de alfabetização locais e comunitárias

Já me baseei em exemplos da pesquisa sobre Alfabetização Local, | daremos agora uma
descrição mais completa desse estudo, como um exemplo do tipo de investigação que pode
ser realizada a partir desta perspectiva, e dos potenciais insights que esta investigação pode
gerar. Esta pesquisa etnográfica foi realizada em Lancaster, uma cidade no noroeste da
Inglaterra. Começou com um inquérito num bairro, perguntando às pessoas sobre as suas
formas de obter informações locais. Isso foi usado como introdução ao tópico de leitura e
escrita.

Doze domicílios foram então selecionados para estudos de caso. O estudo de caso Esta
etapa de coleta de dados foi seguida pela transcrição e análise dos dados. Em seguida, os
investigadores reuniram-se com 10 pessoas há mais de um ano para uma fase de “etnografia
colaborativa”, para partilhar partes dos dados e da análise, para verificar a validade da análise
em relação à forma como as pessoas deram sentido às suas próprias vidas e para recolher
dados adicionais.

Além deste trabalho de estudo de caso, os investigadores recolheram uma vasta gama
de informação contextual sobre a área, para dar um perfil social e histórico da cidade e do
bairro. Realizaram também entrevistas a pessoas que trabalham em organizações com
alguma relação com a literacia, incluindo escolas, colégios e bibliotecas, mas também lojas,
agências de viagens, correios, posto de informação turística, centros de aconselhamento,
perguntando sobre os serviços prestados, as literacias envolvidas na atração costumes e
lidar com o público, e até que ponto as organizações estavam conscientes das dificuldades
de alfabetização. Os investigadores também documentaram a literacia local de formas mais
informais, incluindo tirando fotografias de artefactos de literacia, como faixas colocadas
numa rotunda local para anunciar aniversários.

Eles realizaram estudos de caso de grupos e organizações comunitárias.

 TRADUÇÃO 47

Todos estes dados foram analisados ​e redigidos através de processos semelhantes aos
descritos acima, dependendo do tipo de dados recolhidos, passando desde descrições
históricas da cidade como um todo, até descrições detalhadas da vida da área, passando por
estudos de caso detalhados. de vários dos indivíduos com quem os pesquisadores
trabalharam.

Uma ampla gama e diversidade de alfabetizações foram encontradas nas pessoas

dominantes. As alfabetizações são controladas por especialistas e professores. As literacias
vernáculas têm maior probabilidade de ser voluntárias e autogeradas, podendo também ser
uma fonte de criatividade, invenção e originalidade, dando origem a novas práticas. :

A investigação também trouxe à luz a importância das redes sociais e das relações
nestas práticas, com a literacia a ser utilizada para a comunicação social, mas também com
as pessoas a recorrerem a estas redes sociais para as ajudar com requisitos específicos de
literacia. Todos os participantes no estudo estavam envolvidos de alguma forma com pelo
menos um grupo ou organização local auto-organizado, e muitos ocuparam cargos de
dirigentes. A alfabetização é significativa em termos de participação democrática local, com
estes grupos locais sustentando a participação política a nível local, e também oferecendo
caminhos para organizações políticas mais formais (embora a alfabetização também possa
ser usada em grupos para controlar e minar partidos democráticos). Esses dados mostram a
importância de as pessoas usarem a leitura e a escrita em grupos para realizarem tarefas,
como um dos vários recursos dos quais recorrem. Essa visão da alfabetização como um
recurso comunitário, e não como uma habilidade específica de um indivíduo, é, portanto,
central tanto teoricamente como nos dados. A alfabetização foi usada pelas pessoas para
dar sentido aos acontecimentos nas suas vidas e resolver uma variedade de problemas, tais
como aqueles relacionados com a saúde, problemas legais, problemas relacionados com o
emprego e questões relacionadas com a escolaridade. isto envolveu o confronto com
especialistas profissionais e sistemas de conhecimento especializados, e as pessoas muitas
vezes recorreram às suas redes em busca de apoio e conhecimento, tornando-se assim
especialistas num determinado domínio e tornando-se eles próprios um recurso para outros
membros da comunidade. A alfabetização também foi usada para mudança e transformação
pessoal, tanto dentro como fora dos domínios relacionados à educação, para acessar
informações relacionadas aos interesses das pessoas, para afirmar ou criar identidade
pessoal e para aprendizagem autodirigida. Mas apesar da sua importância para a vida
quotidiana das pessoas, as práticas de literacia vernacular têm frequentemente um baixo
valor cultural.

Foram identificados alguns temas e padrões-chave que ligam as experiências das

pessoas: a diferenciação de género nas práticas domésticas, particularmente nas redes de
alfabetização de género das pessoas e nos seus hábitos de leitura; a variedade e importância
das práticas de numeramento doméstico, que são muitas vezes integradas com a
 TRADUÇÃO 48

alfabetização; e a importância da alfabetização multilíngue em muitos lares da região, que

incluíam uma comunidade de língua Gujarati.

Outros exemplos de pesquisa sobre alfabetização local e comunitária podem ser

encontrados no volume editado posteriormente, Literacias Situadas, que reúne uma série de
estudos de leitura e escrita em uma variedade de contextos locais diferentes, informados
pela mesma perspectiva teórica delineada acima. Muitos dos estudos apresentados nesta
coleção mostram como métodos qualitativos e estudos locais detalhados podem aprofundar
uma compreensão teórica da alfabetização. Um estudo sobre alfabetização nas prisões
realizado por Anita Wilson demonstra o papel da alfabetização na luta contra a
institucionalização e a “perda de cabeça”, a importância da alfabetização nas tentativas de
manter uma identidade individual dentro de uma instituição de controle burocrático e o uso
da alfabetização para construir um “terceiro espaço' entre a prisão e o Exterior. Este uso
resistente da alfabetização contrasta com o trabalho de Kathryn Jones com agricultores
galeses bilingues num mercado de leilões, onde é a alfabetização que inscreve a vida das
pessoas numa ordem social transnacional. Jones centra-se no processo de preenchimento
de um “formulário de movimento animal”, mostrando como os agricultores individuais são
incorporados no sistema burocrático agrícola através de um processo complexo de
conversação localmente situada em torno de textos. Um estudo realizado por Karin Tusting
sobre o papel das práticas de alfabetização dentro de uma congregação católica romana
mostra como a alfabetização é usada para administrar o tempo de diversas maneiras: como
os artefatos de alfabetização são produzidos dentro de uma aula de preparação para a
Primeira Comunhão, tanto como uma evidência tangível de compromisso, através da
demonstração de investimento de quantidades significativas de tempo. , e servir como
registro histórico permanente de um conjunto fugaz de eventos; e como o boletim paroquial é
usado para sincronizar os acontecimentos no tempo, tanto localmente dentro da
comunidade paroquial como globalmente em relação à Igreja Católica como um todo,
mantendo assim a identidade da comunidade.

Práticas de alfabetização multilíngue

Ser alfabetizado é sempre expresso em uma determinada língua. Quer seja inglês,
japonês ou Vai, um idioma específico está implícito. Isto pode parecer óbvio, mas vale a pena
salientar que, ao medir a alfabetização em inquéritos nacionais ou ao discutir a alfabetização
nas escolas e faculdades, é comum contar apenas algumas alfabetizações. Como exemplo
disto, num inquérito canadiano, apenas foram contabilizados o inglês e o francês; isto
significou que nos resultados do inquérito, e provavelmente também na educação, outras
alfabetizações que as pessoas utilizavam, como o espanhol ou o hmong, foram ignoradas.
Que a alfabetização pressupõe línguas específicas sempre foi verdade: nos tempos
medievais, para grande parte dos Burope, a alfabetização significava ser capaz de ler latim;
as alfabetizações vernáculas foram ignoradas. As culturas dominantes com línguas
 TRADUÇÃO 49

dominantes, como o inglês hoje, tendem a apoiar o monolinguismo e a ignorar ou pôr de lado
variedades, dialetos, crioulos e línguas vernáculas; eles também tendem a minimizar a fluidez
e a mudança nas línguas e a ignorar as sobreposições e semelhanças entre as línguas.

A maioria das pessoas no mundo está exposta a mais de um idioma. Pode ser que na
sua vida quotidiana se fale mais do que uma língua; pode haver uma língua diferente usada
em casa daquela usada na escola ou na comunidade em geral. Existem muitas situações
possíveis diferentes. Também é provavelmente verdade que a maioria das pessoas no
mundo são até certo ponto bilingues, que usam mais do que uma língua nas suas vidas.
"Essas línguas podem ou não ser escritas. Nos capítulos anteriores falei de diferentes
alfabetizações como existindo dentro de uma língua. Outra fase deste termo é a ideia de
diferentes alfabetizações sendo associadas a diferentes línguas. Esta ideia pode ser aplicada
a situações bilíngues ou multilíngues e dá origem a todo um outro conjunto de possibilidades
com base no fato de as diferentes línguas serem escritas ou não, e no conhecimento relativo
das pessoas sobre as línguas e os sistemas de escrita. Na década de 1990, uma ampla
gama de pesquisas em alfabetização multilíngue estava sendo realizada na Grã-Bretanha,
muitas vezes utilizando métodos inovadores. Grande parte desta investigação é relatada em
Martin-Jones e Jones (2000a).

Nos EUA, os estudos de alfabetização em ambientes multilíngues estão frequentemente

relacionados com a melhoria da educação de estudantes de origens linguísticas e
culturalmente diversas. O objectivo é utilizar métodos etnográficos para compreender melhor
os diferentes “fundos de conhecimento” que os estudantes trazem das suas casas e
comunidades. As escolas e os professores podem então aproveitar este conhecimento,
relacionando a aprendizagem escolar com as práticas domésticas e comunitárias de formas
mais significativas.'

Um exemplo razoavelmente simples de alfabetização multilíngue seria o dos falantes de

espanhol em Toronto, onde o inglês é a língua dominante. Aqui temos duas línguas que
compartilham um alfabeto semelhante. Estudando os recém-chegados ao Canadá, Cecil
Klassen descreve as diferentes práticas de alfabetização associadas às duas línguas
(Klassen, 1991). Num estudo detalhado dos usos que as pessoas fazem da linguagem
escrita, realizado entrevistando pessoas e observando-as, Klassen identifica os domínios da
vida onde se deparam com a linguagem escrita: são a casa, a rua, as lojas, as burocracias, o
trabalho, as escolas e a igreja. Dentro de cada domínio ele identifica os usos da
alfabetização, de modo que dentro de casa a lista inclui usos como papelada,
correspondência, trabalho escolar, religião, lazer. Estes podem ser ainda mais desagregados,
de modo que a papelada em casa esteja associada a compras, culinária, consultas, receitas,
contas, avisos, formulários, documentos e comunicação escolar.

Algumas atividades religiosas e de lazer são em espanhol. Este estudo não trata da
 TRADUÇÃO 50

linguagem falada em torno dessas atividades. | suponhamos que grande parte da língua
falada em eventos de alfabetização, como a compreensão de um bilhete trazido da escola
para casa, será em espanhol, embora o bilhete seja em inglês. A língua falada
presumivelmente envolve uma certa alternância entre as duas línguas.

Estas listas de usos da alfabetização cobrem uma ampla gama de alfabetizações em

situações que exigem um conjunto complexo de práticas. As estratégias que diferentes
pessoas utilizam para responder a estas exigências dependem em parte do seu
conhecimento das duas línguas e em parte do seu conhecimento das duas literacias, bem
como de outros factores. Voltarei mais tarde às diversas estratégias que as pessoas utilizam
para lidar com essas demandas.

No exemplo de Toronto, estamos apenas lidando com duas línguas, que compartilham
uma escrita comum e que estão relacionadas. Ambas são línguas mundiais e é claro que
uma delas, o inglês, é mais dominante em Toronto. Em muitos ambientes multilíngues,
diferentes escritas e variedades de idiomas * acrescentam dimensões extras de
complexidade. No estudo de Jones (2000) sobre alfabetização em uma comunidade
montanhosa galesa descrita acima, as pessoas com quem ela trabalhou falam uma
variedade regional de galês e uma variedade regional de inglês galês, bem como lêem e
escrevem o inglês padrão. Gregory ' e Williams (2000) e Blackledge (2000) relatam estudos
em comunidades nas quais as pessoas falam Sylheti (falado em uma área de Bangladesh) e
leem e escrevem bengali, além de falarem a variedade local de inglês no áreas de
Birmingham e Londres em que vivem.

A complexidade dos padrões de utilização da alfabetização pode ser ilustrada mais

graficamente num exemplo das práticas de alfabetização dos Panjabis que vivem em
Southall, Londres, que foram estudadas por Mukul Saxena (1994Saxena ( , 2000.

Aqui estão envolvidas mais línguas e vários scripts diferentes. Inglês escrito em
Romanscript é a língua nacional. Três línguas asiáticas são de uso comum: Urdu, que
geralmente é escrito em escrita árabe: Hindi, que normalmente é escrito em escrita
Devanagari; e Panjabi, que normalmente é escrito na escrita Gurmukhi. As três línguas estão
associadas aos muçulmanos, hindus e sikhs, respectivamente. A língua que uma pessoa
utilizará depende em parte da sua afinidade religiosa, mas também depende de quando e
onde recebeu a sua escolaridade e de outros papéis sociais das línguas. Assim, por exemplo,
um hindu mais velho, educado na Índia pré-partição, poderia ter aprendido urdu usando a
escrita árabe. alguém que foi para a escola no Panjab após a partição provavelmente teria
aprendido Panjabi na escrita Gurmukhi, qualquer que fosse sua religião. Para os Sikhs
Panjabi que acreditam fortemente no estado Panjabi, o panjabi lagguage writteri em
Gurmukhi pode muito bem ser preferido pelo seu “valor simbólico”.
 TRADUÇÃO 51

Muitas das pessoas que vivem em Southall conheceriam mais do que uma destas
línguas e sistemas de escrita, e diferentes gerações de pessoas dentro de uma mesma
família teriam acesso a diferentes literacias. As três línguas estão relacionadas, sendo o
hindi e o urdu praticamente iguais quando falados. O que torna a situação mais complexa é o
fato de que todas as três línguas podem ser e são escritas em qualquer uma das três
escritas. As pessoas costumavam falar Panjabi no dia-a-dia e escrever em Gurmukhi,
Devanagari ou árabe, conforme a necessidade. Assim, por exemplo, um hindu pode escrever
uma carta para um parente no Panjab em Panjabi, mas na escrita Devanagari. Como diz
Saxena (1994, p. 202), isto pode ser “uma questão de conveniência mútua para escritor e
leitor ou uma questão de simbolizar a solidariedade hindu”. Os eventos de alfabetização em
Southall incluiriam os três idiomas, além do inglês. Na sua vida quotidiana, uma pessoa pode
encontrar cartazes, jornais, alfabetização oficial e relacionada com o trabalho em inglês;
jornais e calendários em urdu; revistas e livros religiosos em hindi; e letras e grafites em
Panjabi. A leitura e a escrita de todas as quatro línguas podem ser possíveis. Muitas vezes,
um determinado evento de alfabetização recorreria a uma interação mais complexa de
línguas e alfabetizações, de modo que, ao planejar uma carta, as pessoas pudessem discutir
o conteúdo em um idioma e escrever a carta em outro, até mesmo alternando entre idiomas
ou escritas dentro da carta.

É importante enfatizar a especificidade das práticas de alfabetização associadas a cada

comunidade examinada. Na Grã-Bretanha, por exemplo, não existe uma “comunidade
asiática” geral. Em vez disso, as pessoas "falam línguas diferentes, identificam-se com
culturas diferentes e têm histórias de alfabetização distintas. Em outro estudo, Tricia Hartley
estudou muçulmanos paquistaneses de língua panjabi que vivem em uma pequena cidade
no norte da Inglaterra (Hartley, 1994). Como no estudo de Mukul Saxena elas falam panjabi,
mas não há tradição de escrever a língua de onde vêm na área de Gujerat/Jhelum, no
Paquistão. A leitura e a escrita são em urdu. Seu estudo se concentra em diferentes
gerações de mulheres e suas práticas de alfabetização. Muitas das as mulheres mais velhas
tinham oportunidades limitadas de educação no Paquistão, onde foram criadas; sabem
muito pouco inglês e não são alfabetizadas em nenhuma língua. Aqueles que receberam
educação no Paquistão eram alfabetizados - incluindo uma mulher que, tendo concluído o
ensino secundário no Paquistão, sabia cinco línguas faladas e podiam escrever usando
quatro escritas distintas.As meninas mais novas que foram educadas na Grã-Bretanha
aprenderam inglês na escola e muitas vezes aprenderam a ler e escrever urduin nas aulas
depois da escola.

Como consequência de diferenças como estas, as crianças muitas vezes

desempenhavam papéis importantes dentro da família, explicando e traduzindo cartas, notas
e mensagens escritas. Eles poderiam atuar como elos entre a comunidade e a comunidade
dominante de língua inglesa. Hartley observou que “as competências de alfabetização eram
disponibilizadas à família e à comunidade da mesma forma que as competências em
 TRADUÇÃO 52

costura e construção” (p. 34) – não eram propriedade exclusiva de um indivíduo. Ela
contrasta isso com sua própria educação monolíngue em inglês, onde as habilidades
individuais de alfabetização eram de suma importância. Outra observação foi que as cartas
para o Paquistão não eram de um indivíduo para outro; em vez disso, eles eram de uma
família para outra. O conteúdo de uma carta a ser enviada seria discutido e a pessoa que
realmente a escrevia agia como escriba para todos, e não como “o autor individual da carta”.
Destas e de outras maneiras, a distribuição distinta de línguas e alfabetizações entre
diferentes membros da comunidade deu origem a práticas específicas de alfabetização. As
crianças podem actuar como intermediários para os membros mais velhos da família,
quando têm mais facilidade nas línguas e literacias da cultura dominante. ' Noutras situações
multilingues, diferentes literacias podem existir lado a lado com diferentes funções. Podem
coexistir ou competir, com os poderosos dominando os menos poderosos. As alfabetizações
religiosas são frequentemente associadas a línguas específicas, com grande parte do
trabalho de Martin-Jones e Jones (2000a) relatando ambientes onde o árabe é usado
principal ou exclusivamente para leitura em voz alta do Alcorão, e outros estudos onde o
hindi e o sânscrito são usado para leitura de textos hindus associados à observância
religiosa. No conhecido estudo de Scribner e Cole, descrito no capítulo 2, é interessante que
três alfabetizações com funções distintas - inglês, árabe e vai - existam lado a lado em uma
situação aparentemente estável, com as pessoas sendo alfabetizadas em um, dois ou três
dos as línguas, ou em nenhuma. As línguas existem com escritas próprias, com usos
distintos de alfabetização e diferentes formas de aprendizagem. A noção de “continuação da
biliteracia” de Hornberger (1989, 2003) desenvolve um quadro para analisar cenários como
este, em que o desenvolvimento da alfabetização envolve o uso de mais de uma língua. O
seu trabalho destaca as relações de poder a serem examinadas em relação ao contexto da
biliteracia, ao indivíduo biliterado, ao conteúdo da biliteracia e aos meios de comunicação da
biliteracia, e destaca a importância de tais relações de poder para o planeamento linguístico,
a elaboração de políticas e a prática educacional.

O que podemos concluir destas situações multilingues? É útil aqui nos voltarmos para
pesquisas mais gerais sobre bilinguismo. A pesquisa sobre bilinguismo cresceu com uma
tradição própria, distinta da pesquisa sobre alfabetização e desenvolvendo-se de forma
independente. No entanto, as duas tradições de investigação têm caminhado em direcções
semelhantes, por exemplo, na tomada em consideração do contexto. Uma conclusão
geralmente aceite da investigação sobre o bilinguismo é que, dentro de qualquer língua, as
pessoas usam diferentes variedades de linguagem apropriadas a diferentes situações e que
ser bilingue é, em muitos aspectos, semelhante a isto. Diferentes línguas podem ser vistas
como variedades diferentes, com os seus próprios contextos de utilização, apoiando as suas
próprias práticas. Os monolíngues transitam entre diferentes variedades em diferentes
situações; os bilíngues também transitam entre diferentes idiomas. A ideia de que existem
diferentes literacias com as suas práticas associadas enquadra-se bem aqui, e o exame de
situações de literacia multilingue pode revelar claramente o padrão social das diferentes
 TRADUÇÃO 53

literacias. E, como salientam Martin-Jones e Jones (2000b), num ambiente multilingue, as

práticas linguísticas e de literacia estão inevitavelmente ligadas a questões de relações de
poder entre grupos linguísticos. Por exemplo, Blackledge (2000) mostra como as relações
desiguais de poder entre escolas de cultura dominante e famílias de cultura minoritária
ditaram que as mães de crianças de seis anos no Bangladesh eram incapazes de utilizar as
suas próprias literacias no contexto de aprendizagem casa-escola, construindo-as como
'analfabetos' apesar da maioria ser alfabetizada em bengali.

O que “conta” como alfabetização neste contexto é construído socialmente.

Voltarei a estas questões linguísticas no capítulo 13, quando discutir a alfabetização de

adultos. Para o momento! voltemos para outro tópico, como um exemplo claro do padrão
social de alfabetização que permeia todos os aspectos da vida cotidiana, ou seja, um exame
das diferenças nas práticas de alfabetização de homens e mulheres.

A alfabetização é de gênero
A alfabetização é uma actividade altamente centrada no género: com isto quero dizer
que em todos os domínios cobertos até agora as actividades de alfabetização apresentam
padrões diferentes de acordo com o género. Em muitos aspectos, as práticas de
alfabetização reflectem diferenças de género mais gerais na sociedade, mas não são um
simples mapeamento delas.

Começando com os primeiros livros infantis, existem livros diferentes para meninos e
para meninas, muitas vezes codificados por cores de acordo com o gênero. As crianças são
mais lidas por adultos do sexo feminino do que por homens, e os professores com quem se
deparam nas pré-escolas e na escolaridade inicial têm maior probabilidade de serem
mulheres. Parece que, em média, as raparigas têm menos problemas em aprender a ler e
mais raparigas do que rapazes iniciam a escola sabendo ler. Ao longo da escolaridade, as
meninas obtêm, em média, pontuações mais altas do que os meninos em testes que
envolvem leitura e escrita. Mais meninos do que meninas são diagnosticados como
disléxicos. Existem algumas escolas apenas para meninos na Grã-Bretanha e outras apenas
para meninas. Algumas escolas para meninas aceitam meninos até cerca de oito anos de
idade. As disciplinas que as meninas escolhem na escola provavelmente envolvem mais
escrita e estão mais associadas às artes. Meninos e meninas escrevem sobre coisas
diferentes nas escolas. A maioria dos professores de inglês são mulheres, assim como a
maioria dos professores do ensino básico de adultos. Durante toda a infância, existem livros
e revistas para meninos e outros para meninas; apenas alguns são destinados a crianças em
geral.

A maioria das pessoas que estudam literatura nas universidades da Grã-Bretanha são
 TRADUÇÃO 54

mulheres;

'a maioria dos Jecturers são homens. Na idade adulta, a maior parte dos trabalhos de
escriba na Grã-Bretanha são realizados por mulheres, e é muito mais provável que as
mulheres tenham tido formação em taquigrafia, processamento de texto e outras
competências de escriba do que os homens. Grande parte da ficção que os adultos
escolhem ler difere de acordo com o gênero. As mulheres compram menos jornais do que os
homens e leem diferentes partes do jornal. Em casa, homens e mulheres realizam diversas
tarefas de alfabetização, sendo que as mulheres geralmente mantêm contato pessoal
através de cartas e cartões. Esta lista poderia continuar.

Historicamente, estes padrões nem sempre foram os mesmos, de modo que na Grã-
Bretanha vitoriana, por exemplo, os homens eram geralmente secretários;
transculturalmente, existem hoje alguns países onde os homens geralmente realizam
atividades de escriba. O status de um trabalho específico varia em diferentes países. A nível
internacional, as estatísticas sobre os níveis de alfabetização em todo o mundo mostram
consistentemente que as mulheres têm níveis de analfabetismo mais elevados do que os
homens e, em geral, têm menos acesso à educação. Existem algumas alfabetizações, como
a Vai, que tradicionalmente estão disponíveis apenas para homens e também alguns
exemplos de escritas disponíveis apenas para mulheres, como uma escrita secreta usada
por mulheres em partes da China.

Até certo ponto, o que foi dito acima é óbvio para todos na cultura, mas talvez seja
surpreendente a extensão da discriminação de gênero da alfabetização na sociedade
contemporânea; ela afeta todos os aspectos da leitura e da escrita. em uma coleção de
imagens de alfabetização feita por Fie van Dijk em Amsterdã (1994). Ela colecionou cartões
postais contemporâneos e outras imagens de pessoas lendo e escrevendo, notando
diferenças entre como homens e mulheres são retratados conscientemente. diferenças
marcantes nas práticas de alfabetização em que os homens e as mulheres participam, de
acordo com estas imagens, com os homens tipicamente em poses mais sérias e
dominantes: os homens e as mulheres estão literalmente posicionados de forma diferente.
Observar eventos de alfabetização, mesmo fotografando-os, pode ser muito revelador neste
aspecto. As formas pelas quais as experiências de alfabetização de homens e mulheres são
diferentes foram exploradas em muitas áreas diferentes, incluindo estudos de meninas e
alfabetização escolar;

e estudos sobre o papel da alfabetização na vida das mulheres e a importância de voltar

a estudar quando adulta.'

Práticas de alfabetização no local de trabalho

 TRADUÇÃO 55

Como salientado anteriormente, as práticas de alfabetização variam em diferentes

domínios da vida, como o lar, a educação e o local de trabalho. Isto significa que podem
existir práticas diferentes e que elas podem ser valorizadas de diferentes maneiras.

Estudos detalhados sobre alfabetização em diferentes contextos mostraram que a

leitura e a escrita são feitas de forma diferente em casa, na educação e no trabalho. O local
de trabalho é um local particularmente importante para o estudo das práticas de
alfabetização. É onde muitas pessoas passam a maior parte do tempo em que estão
acordadas e, para muitas pessoas, o trabalho constitui uma parte importante das suas
identidades. A alfabetização no local de trabalho tem atraído cada vez mais atenção nos
últimos anos.

Para dar um exemplo de como as práticas de alfabetização podem variar em diferentes

domínios, consideremos algumas diferenças entre a esfera educacional e o local de trabalho.
A gama de atividades de leitura e escrita nos locais de trabalho é muitas vezes estereotipada,
limitada e restrita, mas ao mesmo tempo a partilha, a cópia e a colaboração são típicas da
literacia no local de trabalho. Em contraste com isto, na educação existe uma gama mais
ampla de atividades, mas a cópia e a colaboração são rigorosamente controladas e
monitorizadas. Compreender as maneiras pelas quais a leitura e a escrita diferem em
diferentes contextos é um aspecto essencial da aprendizagem da alfabetização. Pode haver
diferentes teorias sobre o que é a alfabetização em diferentes domínios. Uma ideia que se
tornou particularmente poderosa na discussão da literacia no local de trabalho tem sido a
noção de que estamos a avançar para uma economia do conhecimento e de que muitos
trabalhadores são deficientes nas competências de literacia necessárias para lidar com as
novas exigências que isso lhes impõe. Isto levou a apelos por mais educação e formação no
local de trabalho por parte do Governo e de grandes organizações patronais, muitas vezes
com a implicação subjacente de que os trabalhadores que se recusam a “aumentar as suas
competências” estão a prejudicar o negócio ou a competitividade económica do país.

As etnografias das práticas de alfabetização no local de trabalho mostram um quadro

mais complexo. Certamente, em alguns locais de trabalho que introduziram novas práticas
de gestão, como a Gestão da Qualidade Total, hierarquias planas e maior trabalho em equipa,
as exigências de comunicação e alfabetização impostas aos trabalhadores mudaram. A
retórica dos chamados textos “capitalistas rápidos” – a literatura de gestão que promove tais
desenvolvimentos – é que estas mudanças irão melhorar os locais de trabalho e capacitar os
trabalhadores. Mas mostre como estas exigências em mudança exigem novos tipos de
trabalhadores, exigindo diferentes tipos de educação e preparação.

Através de estudos de caso de locais de trabalho, como uma fábrica de montagem de

produtos electrónicos em Silicon Valley, mostram lacunas entre a retórica dos textos de
gestão e a realidade no terreno. Longe de “empoderar” totalmente os trabalhadores, muitas
 TRADUÇÃO 56

das novas práticas de alfabetização nas quais se esperava que os trabalhadores se

envolvessem foram consideradas enfraquecedoras, como quando se esperava que os
trabalhadores da linha de frente, já sobrecarregados de trabalho, se envolvessem com um
número cada vez maior de novos textos, especialmente quando a sua primeira língua não era
o inglês. * Muitas destas novas práticas reforçaram as hierarquias existentes, em vez de as
desafiarem. , Este é um padrão comum em etnografias de letramentos no local de trabalho.
Estes demonstram que as “competências de literacia” no local de trabalho não são
competências descontextualizadas que os indivíduos possuem e podem pôr em prática em
qualquer lugar. Pelo contrário, a alfabetização no local de trabalho depende de quem são as
pessoas, das suas origens, culturas e oportunidades, e dos contextos em que as práticas de
alfabetização ocorrem. Isto significa que as identidades das pessoas no local de trabalho, a
forma como os locais de trabalho são organizados e os incentivos ou desincentivos que as
pessoas percebem para demonstrar competências influenciam as literacias em que as
pessoas se envolvem.* Por exemplo, estudos sobre literacias e tecnologia nos locais de
trabalho do turismo e da hospitalidade mostraram que o características específicas da leitura
em um local não eram necessariamente transferidas para outro, e que os usos da
alfabetização nesses contextos dependiam do conhecimento e da compreensão dos
trabalhadores sobre o trabalho como um ambiente social (Searle, 1999 (Searle, , 2002.

O que é visto pela gestão como uma falta de competências de literacia pode, na
perspectiva dos trabalhadores, ser visto como uma resistência a exigências não razoáveis ​ou
a controlos disciplinares. Por exemplo, um estudo sobre uma empresa que fabricava
estações de trabalho no Vale do Silício explodiu as suposições dos gestores sobre a falta de
competências dos trabalhadores; Mostrou como as experiências dos trabalhadores
relativamente aos incentivos e desincentivos para investir no programa, juntamente com as
oportunidades ou falta de oportunidades para participar, as suspeitas sobre as intenções da
gestão e as respostas da gestão às suas acções, todos desempenharam um papel na
escolha ou não de exercer a gestão de competências assim o queria (Darrah, 1997). Numa
coleção de estudos sobre alfabetização em quatro locais de trabalho, Belfiore et al. (2004)
descobriram que os gestores e supervisores geralmente atribuem o fracasso no local de
trabalho apenas à falta de competências de literacia, habilidades ou confiança, e propõem
soluções de formação. No entanto, ao conhecerem bem os trabalhadores e ao observarem
as suas práticas de literacia fora do local de trabalho, descobriram que os trabalhadores que
parecem relutantes ou incapazes de interagir com o texto num ambiente, muitas vezes dão-
se muito bem com os textos que encontram noutro.

Uma etnografia detalhada que demonstra todos estes pontos é a de Gowen (1992) The
Politics of Workplace Literacy, um estudo sobre a introdução de um programa de
alfabetização funcional num hospital dos EUA, que descreve como as tensões sociais e as
relações de poder no local de trabalho foram factores-chave. em tensões e conflitos que
afectaram a eficácia do programa.
 TRADUÇÃO 57

A padronização social das práticas de alfabetização

Estas diferentes áreas em que as práticas de alfabetização foram estudadas – em
relação às práticas locais e vernáculas, ao multilinguismo, ao género, ao trabalho – de
diferentes maneiras demonstram todas um ponto chave: as práticas de alfabetização são
socialmente padronizadas. Apesar das ideias de alfabetização universal e de acesso gratuito
à educação, é óbvio que a alfabetização não é distribuída igualmente pela sociedade.
Secretários, editores de jornais e requerentes de benefícios estão envolvidos em práticas de
alfabetização bastante diferentes; a alfabetização é valorizada de forma diferente por eles, a
sua relação com o poder da alfabetização varia.

Para compreender o papel da alfabetização na sociedade é necessário examinar os

padrões sociais das práticas de alfabetização e a forma como isto se relaciona com o poder
na sociedade. Isto pode envolver pessoas que tenham acesso a práticas específicas de
alfabetização restritas de alguma forma. Olhando para exemplos históricos ou examinando
outras culturas, as restrições sempre foram aparentes. Jack Goody e colegas identificam
esta questão com a noção de alfabetização restrita que é usada para caracterizar algumas
sociedades. Para explicar as restrições à alfabetização na sociedade, Goody olha para
fatores como “práticas restritivas” religiosas e incompatibilidades entre a língua da
alfabetização e as línguas vernáculas. A ideia de alfabetização restrita pressupõe algum
oposto da alfabetização plena, que, segundo Goody, foi encontrada apenas na alfabetização
grega inicial (Goody e Watt, 1963).

Contudo, as pessoas que falam de alfabetização restrita não compreendem todas as

suas implicações. A noção de alfabetização restrita chama a atenção para aspectos
importantes da alfabetização, mas o tema não deve ser considerado periférico, algo
encontrado apenas em algumas situações. Pelo contrário, a alfabetização é socialmente
padronizada e restrita em todas as sociedades. Todas as sociedades controlam de alguma
forma o acesso à palavra escrita, porque a alfabetização envolve a transmissão de
informações e ideias e é praticada num contexto onde a sua utilização pode manter e
desafiar as instituições sociais existentes. Ao examinar mais de perto a alfabetização em
massa da Grécia antiga, que Goody considerava “o melhor caso de alfabetização irrestrita”,
pode-se concluir que a exclusão de mulheres, estrangeiros e escravos, todos classificados
como não-cidadãos, constitui uma restrição maciça ao acesso à alfabetização.

As restrições à alfabetização podem assumir muitas formas." Em primeiro lugar, em

todas as sociedades a alfabetização desenvolveu-se apenas para funcionar em contextos
específicos. Isto é claro 'numa sociedade sem uma longa tradição de alfabetização onde a
leitura e a escrita 'podem ser restritas a usos religiosos, por exemplo, ou comércio externo e
administração. No exemplo de Vai, cada alfabetização tem usos específicos. Isso também é
verdade para alguns dos sistemas de escrita inventados pelos nativos americanos que foram
descritos (ver Walker, 1981 para exemplos). Em uma sociedade ocidental complexa com
 TRADUÇÃO 58

muitos usos da alfabetização, os usos estão em constante mudança, com alfabetizações

indo e vindo. No entanto, seria um erro ver os usos ocidentais contemporâneos da
alfabetização como os usos da alfabetização. Não existe uma lista de verificação finita de
alfabetizações, de modo que em algum momento uma sociedade tem uma alfabetização
completa. As alfabetizações vêm e vão na sociedade e existem em resposta a práticas
sociais específicas; as velhas alfabetizações desaparecem e novas são criadas.

Dentro de uma sociedade pode haver uma série de restrições, incluindo restrições
políticas evidentes. Algumas sociedades impõem restrições deliberadas ao acesso às
competências de literacia e à palavra escrita, criando um grupo de elite de escribas, leitores,
intérpretes ou intelectuais. Estas restrições podem ser aplicadas através de sigilo e
penalidades.' Um exemplo de controlo explícito do acesso à alfabetização é documentado
por Clammer no seu estudo sobre a chegada da alfabetização às Fiji, onde os missionários
que introduziram a alfabetização religiosa controlaram o acesso a diferentes alfabetizações
(Clammer, 1976).

Existem hoje muitos controles explícitos. As campanhas de alfabetização têm sido

contestadas pelos governos; alfabetizadores foram assediados e mortos em diversas partes
do mundo, incluindo a África Austral e a América Central. O quadro jurídico da alfabetização,
com leis que afectam os direitos de autor, a fotocópia e os royalties, é restringido de outras
formas. O poder exercido pelos governos é imposto às escolas por leis e controle financeiro.

Jornais e tecnologias de comunicação são controlados de forma semelhante, como a

fotocópia e os direitos autorais. A maioria das restrições, contudo, é menos explícita. Em
qualquer sociedade, a distribuição das competências de alfabetização ainda é moldada pela
estrutura social, mesmo que ninguém seja especificamente excluído da leitura e da escrita.
As restrições podem assumir a forma de acesso à educação e ao emprego, ou a práticas
específicas de alfabetização. A restrição à escrita pode ser mais significativa do que a
restrição à leitura, devido aos seus aspectos criativos, dando a possibilidade de expressar
ideias e pontos de vista que podem desafiar as instituições sociais existentes. Nos
programas de alfabetização para crianças e adultos, vale a pena notar até que ponto se
concentram na escrita em vez da leitura, e que tipo de escrita, se, por exemplo, pretendem
proporcionar às pessoas apenas uma alfabetização limitada relacionada com o trabalho.

O controlo e a manipulação da alfabetização são generalizados e deprimentes em

termos do que significa para os direitos e o desenvolvimento das pessoas e para o seu
sentido de poder pessoal. O raio de esperança em tudo isto é que, apesar das tentativas de
restrições, a alfabetização tem vida própria. Pessoas ensinadas a ler um folheto religioso
também são capazes de ler uma visão oposta; tendo um vislumbre das possibilidades, as
pessoas aprenderão sozinhas e ampliarão sua leitura e escrita. Houve leitores e escritores
autodidatas ao longo da história. A imprensa garantiu que os livros queimados fossem
 TRADUÇÃO 59

difíceis de erradicar e, como sugere a citação do romance Utz num capítulo anterior, talvez
as pessoas possam tornar-se imunes a um sistema educativo totalitário.

Uma última forma de restrição ao acesso à alfabetização é provavelmente uma das

mais comuns, ou seja, a restrição resultante da escolha da língua. A alfabetização ocorre
sempre numa língua e a introdução da alfabetização, e particularmente da alfabetização em
massa, é geralmente acompanhada pela padronização da língua e pelo estabelecimento de
línguas ou dialetos oficiais. Isso pode ser planejado de forma mais ou menos consciente. Um
tal processo envolve frequentemente a marginalização, e mesmo a eliminação, das línguas e
dialectos vernáculos, juntamente com as culturas que eles apoiam. A restrição por idioma
não se limita apenas aos países em desenvolvimento que estabelecem políticas linguísticas.
No Canadá contemporâneo, já foi mencionado o teste nacional de alfabetização funcional,
que só aceitava a alfabetização em inglês ou francês e não contava a alfabetização em
nenhuma outra língua.

Examinar as restrições à alfabetização é um primeiro passo na compreensão do padrão

social da alfabetização. Muitas questões podem ser colocadas: quem lê e escreve, e em que
alfabetizações e práticas de alfabetização participam, quais são as alfabetizações impostas,
quais são ensinadas, quais são acessíveis através da educação? Quais são as instituições
sociais que apoiam e sustentam alfabetizações específicas? Existem então restrições
sociais à leitura e escrita das pessoas. Há espaço para estudos detalhados sobre como
instituições específicas, como a escolaridade ou o local de trabalho contemporâneo,
sustentam determinadas literacias, e a forma como o fazem através do quadro jurídico e de
outras pressões. No próximo capítulo, examinaremos questões sobre textos: quem
escreveria um determinado texto, a quem ele se destina, como ele constrói o leitor. Todas
essas são questões sobre o padrão social da alfabetização.

Alfabetização e linguagem
Nos próximos três capítulos examino a relação entre alfabetização e linguagem a partir
de várias perspectivas. Neste capítulo, exploro como a alfabetização está incorporada na
linguagem. Primeiro discuto ideias gerais sobre a linguagem, destacando como a linguagem
é usada de diferentes maneiras e como ela sempre faz parte de um discurso, e como os
discursos resultam em textos. São discutidos exemplos de textos, sublinhando que os textos
estão ligados entre si através da inter-rextualidade; que as pessoas são posicionadas por
eles; e que o estudo da alfabetização, como de toda linguagem, é o estudo das práticas e o
estudo dos textos. A próxima seção discute um aspecto do que se entende por leitura: a
leitura é melhor vista como a obtenção de significado dos textos. Finalmente, salienta-se que
há vários sentidos em que a alfabetização medeia as atividades humanas.

O Capítulo 6 trata das muitas maneiras pelas quais as pessoas caracterizaram as

 TRADUÇÃO 60

diferenças entre a linguagem escrita e falada e é seguido no Capítulo 7 por uma discussão
sobre diferentes sistemas de escrita e outras formas de notação. Qualquer coisa que se diga
sobre alfabetização pressupõe uma visão da linguagem em geral; baseia-se numa teoria da
linguagem. É importante examinar estas visões da linguagem e resolver a relação entre as
visões da linguagem e as visões da alfabetização. A abordagem aqui baseia-se numa visão
construtivista da linguagem, como mencionado anteriormente ao discutir metáforas e
pensamento, que vê a linguagem como desempenhando um papel central nos modelos
mentais que as pessoas constroem do mundo. Existem outros sentidos de construtivo. A
linguagem foi construída historicamente, também é construída quando a criança a aprende, e
é construída sempre que alguém a utiliza. Esta visão da linguagem está se tornando uma
visão cada vez mais dominante.

Em geral, o estudo da linguagem sofreu uma revolução nos últimos anos, com as
opiniões dominantes a afastarem-se da investigação de um sistema que é descrito apenas
em termos da sua estrutura e a considerarem a linguagem como uma actividade social
dinâmica que serve os propósitos das pessoas. Aqui "quero fornecer uma breve introdução
aos aspectos da linguagem que são necessários para a compreensão da ecologia da
alfabetização. As ideias-chave são que existem diferentes formas de linguagem, que podem
ser chamadas de discursos; que estes resultam em textos escritos; que existem diferentes
formas de linguagem, que podem ser referidas como discursos; que estes resultam em
textos escritos; e que esses textos medeiam as experiências das pessoas.

Dos registros aos gêneros e discursos

Para começar pela linguagem falada, as pessoas têm uma variedade de maneiras de
falar e usam maneiras apropriadas de falar em qualquer situação. Este é, na verdade, um dos
significados da palavra “linguagem”, quando as pessoas se referem à linguagem da
publicidade ou à linguagem da lei. Diferentes maneiras identificáveis ​de falar em diferentes
situações são frequentemente chamadas de registros. As pessoas escolhem um registro
apropriado para conversar com um bebê, um gerente de banco e uma pessoa querida, cada
um com formas de falar muito diferentes. A ideia da existência de diferentes registos surgiu
do estudo da língua falada, mas também se aplica à escrita: ao escrever uma carta comercial
ou uma mensagem de correio electrónico a um amigo, as pessoas escolhem um registo
adequado.

Aqueles que estudam a linguagem escrita em vez da falada, especialmente a linguagem

literária, identificaram mais comumente diferentes formas de escrita como "gêneros
diferentes. Um romance, um poema e um artigo acadêmico são todos gêneros diferentes:
cada um deles são formas identificáveis ​de linguagem escrita, de modo que se você observar
apenas algumas frases de uma delas, você provavelmente saberia o que era. Muitos
especialistas em linguagem consideraram o conceito de gênero muito útil, embora haja
 TRADUÇÃO 61

várias divergências sobre a maneira como ambos os termos, registro e gênero, foram
usados. Essas palavras foram usadas. além disso, tornam-se emblemas de teorias
específicas.O ponto importante para estudar a alfabetização é que tanto na linguagem
escrita como na falada a ideia de que existem diferentes formas de linguagem é central.

Uma questão que surge ao discutir registos ou géneros, e que já mencionei, é a de saber
até que ponto aplicar os termos de forma ampla ou restrita. Trabalhando num nível muito
amplo, os linguistas têm falado de registos informais e formais, ou mesmo do registo falado
e do registo escrito, com a ideia de que passar do registo falado para o escrito envolve uma
mudança de registo. Existem vários registros identificáveis ​que foram descritos em detalhes,
como a conversa do professor, a língua das salas de aula, a conversa do bebê, usada para se
dirigir a bebês, ou a conversa do estrangeiro, quando se dirige a falantes de outras línguas.
Um possível problema com esta abordagem é que podemos fazer distinções cada vez mais
sutis, por exemplo, identificando formas distintas de falar usadas por professores em salas
de professores, professores do ensino secundário, professores de ciências, professores em
reuniões de pais, e assim por diante. Cada um desses registros é separado? Da mesma
forma, com textos escritos, pode-se falar amplamente de romances e poesia como gêneros
diferentes, ou pode-se ficar cada vez mais restrito, de modo que os romances de Mills &
Boon são um gênero, assim como as histórias de Thomas the Tank Engine. Como outro
exemplo, a escrita científica pode ser dividida em biologia, física, química e assim por diante;
alternativamente, as pessoas podem examinar as diferenças entre escritos científicos e
populares de física, ou mesmo entre artigos de física e ensaios de estudantes.

Os gêneros são convenções de escrita socialmente construídas; são as convenções

aceitas para fazer as coisas, relacionadas aos propósitos dos escritores. Para o ensino é útil
ser capaz de identificar e descrever as convenções de géneros particulares. Contudo, é muito
fácil tornar-se prescritivo e normativo sobre tais convenções, listando as propriedades de
diferentes gêneros; isto é algo que foi uma questão no “debate de género” que começou na
Austrália. Influenciado pelo trabalho de Michael Halliday e outros, uma abordagem de gênero
para o ensino da escrita tornou-se o centro de uma acalorada discussão sobre como ensinar
a escrita nas escolas. Seja qual for o seu nome, existem formas identificáveis ​de escrita
associadas a domínios específicos da vida social. Parte do objetivo do estudo da
alfabetização é identificar a padronização das formas escritas da linguagem.

Um conceito mais amplo e essencial quando se discutem diferentes usos da linguagem

é o de discurso. Registros e gêneros contribuem para formas mais amplas de uso da
linguagem, chamadas de discursos. A linguagem da publicidade ou a linguagem do direito,
mencionadas acima, diferem entre si não apenas em termos de estruturas gramaticais
diferentes: são formas diferentes de usar a linguagem. Obviamente, o novo vocabulário
especializado é algo que tem de ser aprendido num novo discurso, mas é surpreendente a
medida em que os novos discursos são reorganizações de componentes existentes da
 TRADUÇÃO 62

linguagem: coisas que já podemos fazer reunidas de uma maneira diferente. Os discursos
diferem na forma como a linguagem é usada. Isto é muito do que é a aprendizagem de
alfabetização avançada, ou aprender novas matérias na escola ou faculdade.

Frequentemente, a raiz daquilo que não conseguimos compreender reside na forma

como a língua é organizada, e não num vocabulário particularmente complicado. É aqui que
novos discursos estão a ser criados, e grande parte da aprendizagem consiste em aprender a
participar em novos discursos. .

O discurso é um conceito importante aqui, pois pode ser usado para enfatizar “que a
linguagem é apenas uma parte de qualquer interação social, de modo que falar “com um
bebê ou com um gerente de banco envolve não apenas uma linguagem apropriada”, mas
também um comportamento apropriado em ambientes apropriados. Esta visão mais ampla
de situar a linguagem num contexto social e de incluir “modos de ser”, para usar a frase de
James Gee (1996, p. 127), bem como modos de falar e modos de escrever, é ver a linguagem
como discurso. A ideia de peitoril do discurso sofre dos dois problemas mencionados acima
em relação aos registros e aos gêneros: de ter sentidos muito gerais e outros muito mais
restritos; e implicando certas teorias. O termo discurso é usado por pessoas diferentes de
maneiras diferentes e às vezes é usado de forma intercambiável com os termos já
abordados. O que quero considerar útil desta abordagem para o estudo da alfabetização é a
ideia de que o que deve ser abordado é mais amplo do que apenas discutir a forma
linguística de registros ou gêneros específicos, e que formas específicas de usar a
linguagem são formas de estruturar o conhecimento. borda e relacionamentos.

A questão é que, ao usarem a língua, as pessoas recorrem aos recursos de uma língua
específica, como o inglês, mas fazem-no sempre no âmbito de um discurso particular,
socialmente construído. Existem vários discursos e eles só existem se forem reconhecidos
pelas pessoas como identificavelmente distintos, como por exemplo no caso do discurso
académico, uma forma particular de usar a linguagem que é geralmente reconhecida. O
discurso académico existe porque é reconhecido pelas pessoas que o utilizam - e muitas
vezes pelas pessoas que não o utilizam - como distinto. Em vez de dizer “pessoas que o
utilizam”, é provavelmente mais correcto dizer “pessoas que fazem parte de uma
comunidade discursiva”.

Uma comunidade discursiva é um grupo de pessoas que têm textos e práticas em

comum, seja um grupo de acadêmicos ou leitores de revistas para adolescentes. Na verdade,
a comunidade discursiva pode referir-se a vários grupos de pessoas sobrepostos: pode
referir-se às pessoas a quem um texto se destina; podem ser as pessoas que leem um texto;
ou pode referir-se às pessoas que participam de um conjunto de práticas discursivas tanto
pela leitura quanto pela escrita. As preferências das pessoas sobre como desejam defini-lo
são ditadas em parte pelos seus propósitos. Alguém que examina revistas para
 TRADUÇÃO 63

adolescentes, por exemplo, pode concentrar-se nos leitores aos quais o texto se destina. Os
professores de redação acadêmica nas faculdades podem estar mais interessados ​em como
aprender a escrever torna alguém parte de uma comunidade de discurso acadêmico. De
forma mais geral, as comunidades discursivas são definidas por terem um conjunto de
interesses, valores e propósitos comuns. Centralmente, os membros concordaram com o
conhecimento comum – o que você pode considerar garantido. Os membros de uma
comunidade discursiva, por definição, têm um discurso comum, no sentido estrito de formas
comuns de usar a linguagem, e no sentido mais amplo de formas comuns de agir em relação
ao conhecimento. As comunidades discursivas também têm formas de empossar novos
membros (ver Swales, 1990 para mais informações). O termo é importante porque deixa
claro que grande parte da linguagem escrita se destina a grupos relativamente pequenos de
pessoas. A frase também é útil para nós porque enfatiza as maneiras pelas quais a
linguagem, incluindo a linguagem escrita, pode unir grupos.'

Textos e intertextualidade
Quaisquer que sejam os termos que as pessoas utilizem, a ideia que é importante para a
discussão aqui é que existem diferentes formas de linguagem, e não um todo homogéneo.
Essas formas de linguagem resultam em textos, e em uma ampla variedade de textos.
Alguns gêneros são mais precisos e bem definidos do que outros, e os gêneros podem ser
mais óbvios na linguagem escrita, que é muitas vezes mais padronizada e codificada do que
a linguagem falada. No entanto, uma vez escrita, qualquer coisa torna-se um texto ao qual se
pode fazer referência, e isto inclui inevitavelmente a linguagem falada, uma vez que a fala
pode ser escrita de alguma forma. Podemos comentar e analisar textos, sejam eles cartas
comerciais escritas, poemas, formulários ou transcrições escritas de conversas faladas.
Uma vez escritos, os textos podem ser inspecionados, dissecados e analisados ​de diversas
maneiras. A análise de um texto, qualquer pedaço de linguagem, é feita por sociólogos,
psicólogos, linguistas e outros, e é diversamente chamada de análise do discurso, análise de
texto, análise conversacional, de acordo com os propósitos e persuasão teórica do analista.
O que quero salientar nesta secção é que compreender a alfabetização envolve estudar tanto
os textos como as práticas que os rodeiam.

Até agora dei apenas exemplos fugazes de textos diferentes. Há um perigo em dar
quaisquer exemplos: uma vez que textos diferentes são tão diferentes uns dos outros, pode-
se assumir erroneamente que o exemplo preferido de alguém é representativo de todos os
textos, seja ele o romance ou o ensaio acadêmico - duas formas que têm sido amplamente
estudadas. -ou qualquer outra coisa. Existem tantas formas diferentes de texto: diários,
cartas de amor, bilhetes para si mesmo, poemas para um amigo no hospital, páginas da web,
mensagens de texto, artigos de jornal, anúncios, grafites, extratos bancários, relatórios de
empresas, orações - para citar apenas alguns. alguns. A ampla gama de textos é óbvia para
qualquer pessoa que observe a sociedade contemporânea. É justo dizer que vivemos num
 TRADUÇÃO 64

mundo textualmente mediado (Smith, 1990; Barton, 2001). Este livro em si é um texto. Nele,
os exemplos como a citação sobre o analfabetismo como germe no início do capítulo 2
podem ser tratados como um texto, assim como os exemplos da linguagem infantil e outras
citações que vêm depois.

Não há espaço para analisar os textos em detalhes aqui." No entanto, ainda é útil dar
mais exemplos de textos aqui para ilustrar pontos sobre a alfabetização. | escolhi exemplos
de um domínio, o da vida local cotidiana; | tinha escolhido outro domínio, como como vida
profissional acadêmica, os exemplos seriam bem diferentes. Aqui está um texto:

A notificação é feita de acordo com a Seção 70(3)(a) do Governo Local. Qualquer

objeção a esta variação proposta deve ser feita por escrito pelo Estes exemplos de textos
foram todos retirados de um jornal local britânico. Estes são alguns dos textos da vida
contemporânea: os editais, os anúncios, os textos publicitários que pretendem ser prosa
informativa. O primeiro ponto a ser destacado sobre eles é a ampla gama de gêneros que
estão presentes mesmo em uma ou duas páginas de um jornal local.

O comunicado oficial e o artigo sobre dieta, por exemplo, usam linguagem de maneiras
bastante diferentes e para atingir objetivos bastante diferentes. Avisos legais, textos
publicitários e pequenos anúncios são gêneros diferentes, cada um claramente identificável.
Em termos de práticas de literacia, há todo um conjunto de questões que se podem colocar a
qualquer texto, relacionadas com a forma como é produzido e como é utilizado.

Vejamos primeiro a questão da produção de textos. Provavelmente muitas pessoas

estiveram envolvidas na produção do edital, ele não teve apenas um autor. Os textos variam
na medida em que são de autoria. O edital é assinado, aliás em letras maiúsculas, pelo
Procurador-Chefe da cidade. É improvável que ele realmente o tenha escrito no sentido de
ser o autor do texto e talvez nunca o tenha visto. O texto provavelmente passou por uma
hierarquia de escribas; depois continuou seu caminho através de anunciantes, subeditores e
impressores até chegar à página do jornal. (A ideia de uma assinatura é interessante. É uma
forma especial de escrita; ninguém mais pode fazer isso por você; não pode ser digitada e é
aprendida conscientemente.) Muitas pessoas com diferentes funções estão envolvidas na
produção de textos da vida contemporânea e é possível traçar a vida dos textos à medida que
eles são movidos de um contexto para outro.

O aviso oficial aparece no jornal, presumivelmente como um requisito legal antes que as
taxas de licença de táxi possam ser aumentadas; dada a linguagem em que está redigida, é
pouco provável que apareça no documento, para que os taxistas possam ter a oportunidade
de discutir em profundidade os aumentos de taxas propostos. Se tivesse a intenção de
informar, poderia ter sido escrito em inglês simples. O artigo sobre dieta, que tem um estilo
bem diferente, não tem nenhum autor mencionado e pode muito bem ser um texto publicado
 TRADUÇÃO 65

em muitos jornais locais. Tem a função de persuadir e apoiar as propagandas de dieta que o
cercam. Os dois pequenos anúncios, presumindo que sejam genuínos, foram
presumivelmente escritos por pessoas individuais.

Um conceito útil quando se pensa em textos é que em qualquer texto o leitor é

construído. Existe apenas uma gama de opções possíveis que o leitor pode adotar; um artigo
de jornal ou uma carta de amor pressupõe certos conhecimentos, valores e crenças do leitor.
Existem posições de assunto limitadas para um leitor. Isto é claramente ilustrado no artigo
sobre dieta, onde o leitor é posicionado como um adulto pouco saudável e com excesso de
peso. Supõe-se também que o leitor beba regularmente e, em outras partes do artigo, coma
carne, tenha comido demais durante as férias, esteja empregado e tenha pouca força de
vontade. O posicionamento aqui é explícito, sendo o leitor até chamado de “você”. Muitas
vezes é mais implícito e os textos variam na medida em que o posicionam ou tentam
posicioná-lo. Os pequenos anúncios e o aviso legal posicionam as pessoas de maneiras
diferentes; um dos pequenos anúncios é direcionado a um leitor específico e os outros
leitores são curiosos.

Todos estes textos podem funcionar para incluir – e excluir – pessoas. Ser posicionado
pelos textos está claramente ligado à forma como alguém se vê, à sua identidade; nestes
exemplos é possível identificar as diversas maneiras pelas quais os textos restringem as
formas potenciais de estar à disposição.

Existem alguns usos da linguagem que fazem mais suposições sobre o leitor e exigem
mais. Os formulários que as pessoas têm de preencher são um exemplo interessante porque
combinam a leitura e a escrita: ler as categorias de outra pessoa e depois, ao preencher o
formulário, comprometer-se com as categorias. O formulário define o leque de
possibilidades e quem o preenche deve escolher entre elas. O anúncio do show de Eric
Clapton no jornal tem uma forma simples 'com isso'. Um exemplo de formas mais
reveladoras, em termos de aprendizagem da alfabetização, seriam aquelas com que os
desempregados se deparam quando reivindicam subsídios e procuram trabalho. Em um
desses formulários, conhecido como formulário "Ajudando você a voltar ao trabalho", as
pessoas são apresentadas a esta pergunta aparentemente inocente: 'Você pode começar a
trabalhar assim que encontrar um emprego?'. Existem então duas caixas, marcadas como
SIM e NÃO. , um dos quais deve ser assinalado. Ao contrário do aviso oficial sobre licenças
de táxi, este formulário foi 'em inglês simples'; no entanto, ainda pode apresentar
dificuldades. Embora todas as palavras sejam comuns e bem conhecidas, e a estrutura da
frase seja Simples, esta pergunta causa problemas a muitos requerentes. Os requerentes
têm de conhecer as intenções por detrás das palavras. Os requerentes experientes sabem
que têm de responder "sim" a perguntas como esta, que os benefícios dependem da
disponibilidade imediata das pessoas para trabalhar; os requerentes experientes também
sabem que devem evitar sugerir quaisquer restrições em termos da distância que estão
 TRADUÇÃO 66

dispostos a viajar para trabalhar, que horas estão disponíveis e por quanto estão dispostos a
trabalhar.* Ao lidar com o discurso das formas, os problemas muitas vezes não são tem a ver
com a complexidade do vocabulário ou do layout do formulário. Pelo contrário, o que é mais
saliente é a familiaridade e a aceitação do quadro institucional em que as questões estão
localizadas. Muitas vezes o preenchimento de formulários envolve a construção de uma
nova visão de si mesmo. aquele que se enquadra nas categorias fornecidas pelas
autoridades por trás do formulário. Os formulários de candidatura a empregos são um bom
exemplo disso. É uma construção conjunta, embora não necessariamente cooperativa.

Mais uma vez, estou mantendo um sentido restrito de alfabetização como alfabetização
impressa. e assim para um sentido estrito de texto como escrita. ] não trouxe para a
discussão a importância da diagramação e outros aspectos dos textos. O aviso legal foi
elaborado de forma particular. Os pequenos anúncios eram exibidos em colunas estreitas e
em letras pequenas, típicas de seu gênero. O papel em que foram impressos era o típico de
um jornal de folha larga, papel de jornal fino de determinado tamanho. Observe que
reproduzidos aqui em livro eles não são mais os textos que eram. Tornaram-se textos
diferentes: agora são exemplos de um livro sobre alfabetização. Eles estão em um contexto
diferente e seu significado mudou. Você, leitor atual, não tem oportunidade de se opor ao
aumento das taxas de licença de táxi, nem de responder aos pequenos anúncios.

Em vários sentidos, os textos podem tornar-se pontos fixos. É nos textos que as
suposições são exibidas, o que você pode dar como certo torna-se importante. Isto é feito de
muitas maneiras: na escolha das palavras, no vocabulário especializado, no conhecimento
prévio que é assumido, bem como em formas particulares de escrita. Um aspecto importante
do conhecimento assumido é que os textos se referem não apenas ao mundo externo e ao
conhecimento comum, mas se referem a outros textos, tanto implícita quanto explicitamente,
e isso é conhecido como intertextualidade. Intertextualidade é a forma como os textos se
referem a outros textos. Isto pode ser muito explícito, ao citar precisamente um texto
claramente identificado, por exemplo, na forma como alguém que escreve um trabalho
académico se refere a um trabalho anterior. Alternativamente, pode ser pelo uso de frases de
outras pessoas ou por referências mais oblíquas, até o uso de termos comuns e frases
apropriadas ao discurso. ] estou usando o termo livremente aqui para apontar como os
textos dependem de outros textos anteriores.' Acredito que a ideia tenha alguma relevância
para explicar os pedaços da linguagem em que falamos, compreendemos e pensamos. As
fórmulas da retórica política ou da narração oral de histórias são intertextuais, assim como
os pedaços não analisados ​sobre os quais as crianças constroem a sua linguagem. Tal
abordagem é também um antídoto útil para a ideia de que as pessoas selecionam palavras
individuais de algum dicionário ou léxico em seu cérebro sempre que falam ou escrevem. O
ponto importante aqui é que os textos são compostos de outros textos.

Nos exemplos acima, é bastante provável que a pessoa que primeiro redigiu o aviso
 TRADUÇÃO 67

oficial sobre as licenças de táxi tenha recorrido a avisos oficiais anteriores para ajudá-la. Tais
avisos legais podem ter uma longa história; e a tabela de taxas no aviso inclui detalhes das
taxas para carruagens puxadas por cavalos, um meio de transporte não visto em Lancaster
há muitos anos. Imagino que o layout do aviso seja semelhante ao layout das proclamações
legais da Idade Média. Da mesma forma, os outros exemplos, incluindo os formulários,
pequenos anúncios e textos publicitários, baseiam-se todos em exemplos anteriores de
discursos específicos, implícita ou explicitamente.

Alguns textos tornam-se pontos fixos e têm certo grau de permanência na vida das
pessoas. As pessoas podem estruturar a sua identidade em torno de um texto, seja um livro
religioso, uma oração ou um ditado pendurado na parede, ou um artigo académico ou uma
carta de amor constantemente relidos. É a fixidez dos textos que permite que sejam
analisados ​e dissecados. Podem tornar-se pontos de referência para os indivíduos e para as
sociedades. Outros textos são mais transitórios, como o lixo eletrônico de uma família, ou o
chat online, ou os jornais diários que são jogados fora: aqui, textos específicos podem ter
pouco significado, mas o efeito geral é consistente, posicionando as pessoas e estruturando
sua identidade. .

Os exemplos do jornal estão todos preocupados com a comunicação com os outros.

Existem muitos outros tipos de textos que são mais “para si mesmo”. Isso inclui rascunhos:
e bem como rascunhos de redações de alunos e. artigos acadêmicos, as pessoas fazem
rascunhos de cartas pessoais, telefonemas difíceis e formulários de candidatura a
empregos. Outro tipo de texto transitório são as notas de rascunho: são mensagens
telefônicas escritas rapidamente, notas de livros ou notas de aula que são posteriormente
redigidas. Eles têm em comum o fato de terem sido escritos para si mesmo; que estão em
forma de nota, muitas vezes com abreviações, ortografia e gramática idiossincráticas;

e que só fazem sentido para o escritor por um período limitado de tempo.

Rascunhos e rascunhos de domínios profissionais e residenciais podem ter uma vida útil
muito curta.

Análises textuais de todos os tipos podem levar as pessoas a acreditar que os próprios
textos fazem coisas e a esquecer as pessoas por trás dos textos. É útil pensar nas maneiras
pelas quais os textos agem no lugar das pessoas, mas é um erro pensar que os textos em si
e por si fazem coisas.® Por exemplo, não são tanto os próprios textos que estruturam a
subjetividade, mas como eles são usados. As práticas estruturam a subjetividade. Ao pensar
nas pessoas por trás dos textos, existem as pessoas que construíram os textos e existem as
pessoas que os utilizam. Os textos podem se desassociar das pessoas que os produziram.
Muitas vezes suas origens se perdem e os textos ganham vida própria. As pessoas por trás
deles podem estar escondidas, seja um grafite, um formulário do governo, uma prova
 TRADUÇÃO 68

matemática, um conto, um livro didático ou um jornal soprado pelo vento. No entanto, todo
texto tem uma história. Da mesma forma, um relato prático precisa conhecer detalhes de
como os textos são usados ​na vida. Os textos não apenas existem, mas são usados. Para
compreender melhor a alfabetização, precisamos saber mais sobre como os textos, sejam
eles romances, horários ou anúncios de jornal, são realmente usados. O que as pessoas
fazem com jornais, anúncios, livros didáticos, manuais de instrução? O que significa estar
perdido em um livro? Houve estudos sobre como as pessoas usam os textos. É importante
ver o que realmente acontece com diferentes textos, pois é pouco provável que as intenções
dos produtores constituam um guia preciso sobre como os textos são realmente utilizados.
O texto, então, é uma parte daquilo que compõe uma alfabetização, mas é apenas uma parte:
há mais do que a estrutura do texto, há as práticas. Os textos não podem ser isolados das
práticas e a compreensão da alfabetização envolve tanto a análise das práticas quanto a
análise dos textos.

Tirando significado dos textos

A discussão de textos já sugeriu muito sobre o que se entende por leitura. Houve
desenvolvimentos na forma como a leitura e a escrita são caracterizadas. A visão padrão da
leitura tem sido considerada um processo psicológico; existem livros didáticos inteiros sobre
isso que agem como se isso fosse tudo o que há para ler, e é essa visão que estamos
ultrapassando. A visão psicológica padrão da leitura pode ser considerada apropriada se
alguém estiver interessado em projetar um computador para analisar a linguagem; pode-se
tratar a linguagem como um conjunto de palavras com um significado (um léxico), que pode
ser reunido de qualquer forma, sujeito a um conjunto de regras (uma gramática). Contudo, se
estivermos interessados ​no que as pessoas fazem com a linguagem, é provavelmente mais
útil ver o significado como os usos que uma palavra ou frase teve até agora - e cada uso de
uma palavra corrobora - ou altera o seu significado.

Qual é uma visão apropriada da leitura? Do que foi dito até agora sobre a natureza
construtivista da linguagem e sobre tópicos como intertextualidade e mediação, deveria ficar
claro que extrair significado de um texto não é uma questão simples de simplesmente
conhecer o “significado das palavras e combiná-los”. em categorias gramaticais. Uma visão
construtivista da leitura e da escrita é que, como todos os atos de construção de significado,
as pessoas são ativas, não passivas; elas se envolvem com textos e realizam operações
como seleção, organização e conexão para criar significados (ver Spivey, 1990). Esta ainda é
uma visão psicológica da leitura, mas é mais complexa, e deveria ser mais compatível com
as visões sociais da leitura. ,

Ler envolve conhecer, trazer conhecimento para um texto. Não é simplesmente aplicar
uma habilidade. O processo de leitura envolve interagir com o texto, não tirar o significado do
texto. O que podemos dizer sobre a leitura está ligado ao que se entende por compreensão. A
 TRADUÇÃO 69

compreensão consiste, em parte, nas ligações intertextuais que o leitor faz. Além disso, a
compreensão é ativa: podemos ler se faltam palavras estranhas ou se não são conhecidas.
Na verdade a aprendizagem de novas palavras depende da redundância da linguagem
escrita. Esta é uma forma significativa de aprender o significado de novas palavras para
crianças e adultos. _Existem formas muito diferentes de leitura. Os padrões são aqueles
como skimming e scan. Mas há muito mais do que isso, existem maneiras muito diferentes
de extrair significado de um texto. Diferentes práticas sociais envolverão diferentes formas
de leitura. Ler um horóscopo é diferente de ler as instruções para usar um novo gravador de
vídeo ou de ler uma ameaça. Existem atos de fala muito diferentes representados na
linguagem, de modo que as próprias palavras serão compreendidas de uma maneira
diferente. É necessário conhecer o ato de fala, se por exemplo algo é uma ameaça, uma
promessa ou uma instrução, antes de poder compreendê-lo. (Embora sejam chamados de
atos de fala, também estão presentes na linguagem escrita.) Textos diferentes são lidos de
maneiras diferentes. O mesmo texto, como um versículo de um texto religioso, também pode
ser lido de maneiras muito diferentes. Pode ser considerado factualmente, como uma
instrução, como algo que provoca meditação e pensamento. Freqüentemente, os textos são
relidos para adquirir novos significados. Existe a possibilidade de leituras de oposição. Isso é
muito diferente de ler para relaxar, para passar o tempo ou quando alguém está perdido em
um livro. A ideia de que a leitura se preocupa principalmente com o significado é ela própria
construída socialmente; adquirir significado é o interesse particular dos educadores
contemporâneos. Mas aprender de memória ou cantar um texto pode não envolver extrair
significado do texto. ] já disseram que as comunidades discursivas estão unidas pelo uso da
linguagem. O ponto importante para os estudos de alfabetização é que diferentes
comunidades discursivas usam textos de maneiras muito diferentes. Estas dão origem a
significados muito diferentes de “ler”. O significado de “ler” também está a mudar, uma vez
que a leitura de ecrãs está agora interligada com a leitura de livros e a relação com outras
formas de criação de significado, como as imagens, está a mudar.

Diferentes formas de leitura ficarão evidentes nos exemplos da seção anterior. Um

exemplo detalhado de interação com o texto será apresentado no capítulo que discute a
leitura para crianças. Por enquanto, voltar-me-ei para a ideia de mediação para examinar o
que ela pode contribuir para o que se entende por leitura.

A linguagem medeia
A linguagem medeia a nossa experiência, e os textos escritos podem fazer isso de uma
forma poderosa. No seu sentido mais básico, mediar significa aproximar duas coisas e isso
é feito por meio de um meio. A ideia da linguagem como meio tem muitos sentidos. Passarei
por três diferentes sentidos de mediação, cada um construído sobre os outros. A primeira
ideia é que a linguagem medeia nossas experiências. Toda experiência é mediada, na medida
em que construímos uma visão da realidade. Um dos mediadores mais importantes da
 TRADUÇÃO 70

experiência é a própria linguagem. A visão da linguagem que construímos internamente é

influenciada pela linguagem que temos disponível. As palavras que usamos para nomear
uma experiência fornecem uma maneira de codificá-la, organizá-la e lembrá-la. A linguagem
medeia o pensamento e contém as metáforas pelas quais vivemos, para usar a frase de
Lakoff e Johnson (1980, capítulo 2).

Na sequência disso está o sentido mais comum da linguagem como meio, no sentido de
que é um meio de comunicação. Fatos, ideias, esperanças e ameaças são comunicados a
outras pessoas através da linguagem. A linguagem é usada para comunicação; é também
fundamental para a forma como estruturamos e organizamos o nosso conhecimento. A
linguagem medeia o que se passa dentro da nossa cabeça e o que se passa fora, e é desta
forma que o estudo da linguagem tem a possibilidade de unir o psicológico e o sociológico. .

Em situações da vida real em que a linguagem é utilizada, existe outra forma em que a
mediação é importante. Outra pessoa que entenda, descreva uma história ou nos dê uma
mensagem: médicos, inspetores de polícia e professores, todos mediam nossa experiência.
Um exemplo importante da forma como aprendemos sobre o mundo é quando o adulto
medeia a experiência da criança, descrevendo, interpretando e dando sentido a ela. Existem
papéis específicos em que as pessoas dão sentido ao mundo para os outros.

Se nos voltarmos para a palavra escrita, segue-se que o que está escrito nos romances;
livros didáticos e jornais também medeiam nossa experiência de uma forma poderosa.
Numa história o texto influencia e estrutura a forma como vivenciamos a realidade, e tem a
possibilidade de controlar o que sabemos e como sentimos; uma história pode afetar se nos
sentimos tristes, ou felizes, com raiva ou com expectativa. Isto pode ser ainda mais
verdadeiro no caso de outros meios de comunicação, como o cinema e a televisão.
Invocando outros sentidos com som, gráficos e cores, a mediação é muito maior. Um filme
pode controlar por quanto tempo vemos algo e de que ângulo, e pode influenciar a forma
como damos sentido à experiência, por exemplo, usando música de fundo e saturação de cor
para enquadrar uma cena de floresta como “ameaçadora” em um filme de terror ou 'idílico'
em um romance.

Com o wating e outros meios de comunicação, é importante não perder de vista a

"natureza ativa da mediação. Não é tanto a linguagem que medeia, mas as pessoas que
usam a linguagem que mediam. As pessoas mediam ativamente pela linguagem que usam e
com outros sistemas simbólicos. Se nos envolvemos com um livro ou um filme, estamos
deixando o contador de histórias ou o cineasta mediar a nossa experiência. Isto pode tornar-
se bastante complexo na vida: por exemplo, nas escolas os livros escolares são mediadores
da experiência, mas normalmente não são apenas lidos. de ponta a ponta, em vez disso, os
professores medeiam os livros didáticos.
 TRADUÇÃO 71

A natureza ativa da mediação existe também para o ouvinte, o leitor ou o espectador.

Isso também fornece mais informações sobre o que significa leitura. Ler é uma forma de
mediação. Se estiver presente, o leitor poderá aproveitar a leitura oferecida pelo texto, ou
melhor, pelo escritor do texto; alternativamente o leitor pode fazer muitas outras coisas, de
acordo com seus propósitos. Como seres humanos, podemos ter muitas reações ou leituras
possíveis a um texto oferecido. Primeiro, se estivermos lendo um livro, seja um romance
complicado como Ulisses de James Joyce ou um livro acadêmico complicado como
Estruturas sintáticas de Noam Chomsky, podemos procurar o significado pretendido pelo
autor. Podemos lê-lo para concordar com o autor. Porém, o leitor está sempre trazendo seus
próprios significados e estes também mediarão sua compreensão do texto. Na verdade, não
há um significado no texto, apenas os significados que o leitor extrai do texto.

Além disso, muito comumente o leitor tem propósitos próprios e busca algo específico
no texto. Isto pode ter alguma relação com o que o autor pretendia oferecer sobre a natureza
da Irlanda ou a natureza da língua. O escritor ofereceu leituras preferidas ou leituras naturais,
um leque de possibilidades. Isso se relaciona com a ideia do leitor sendo construído ou
posicionado, mencionada acima. Porém, existe também a possibilidade de o leitor fazer algo
bem diferente. O leitor tem o poder de ignorar as leituras oferecidas do texto e de fazer
algumas leituras de oposição. Poderíamos pesquisar Ulisses ou Estruturas Sintáticas em
busca de evidências de sexismo no texto, por exemplo. Existem todos os tipos de leituras
críticas às quais qualquer texto poderia ser submetido. No entanto, seja qual for a forma
como a lemos, a palavra escrita está mediando a nossa experiência.

Para resumir, | usaram mediar em três sentidos relacionados. Primeiro, de uma visão
construtivista do mundo, toda a nossa experiência é mediada, nada é direto e a linguagem é
uma forma central de mediação. Em segundo lugar, pela forma como estruturam a realidade
para nós nas interações sociais, as pessoas podem mediar a nossa experiência; e em
terceiro lugar, os textos, sejam eles livros, filmes ou anúncios, medeiam a nossa experiência.
Uma questão central na compreensão da alfabetização é a relação entre a linguagem escrita
e falada. No capítulo 3 começamos a ver maneiras pelas quais a linguagem escrita e falada
estão interligadas. Ao examinar a origem da linguagem escrita ou o desenvolvimento da
alfabetização das crianças, a importância da linguagem falada se tornará óbvia. Como
exemplo disso, que será abordado em capítulo posterior, na narração de histórias para
dormir a história escrita está localizada na interação falada, e um dos aspectos importantes
para aprender a ler é a linguagem falada em torno de um texto escrito. Embora existam
outras influências sobre a escrita e que se situem na atividade comunicativa geral, é
importante não perder de vista as raízes da palavra escrita na falada. A questão da relação
entre a linguagem escrita e falada tem recebido muita atenção dos linguistas desde a década
de 1980. Ao examinar o que foi escrito naquela década, há uma sensação muito clara de
progressão nas ideias das pessoas sobre o tema. Para compreender as visões atuais, quero
documentar essas ideias em mudança. Este capítulo assumirá então a forma de uma
 TRADUÇÃO 72

história de ideias sobre a linguagem escrita e falada, mostrando como as ideias posteriores
são construídas sobre as anteriores e que existe agora uma maior atenção à diversidade das
literacias e à integração da linguagem no seu contexto.

Para dar um breve resumo dos desenvolvimentos até 1980, houve diversas mudanças de
ênfase. Os acadêmicos de dois séculos atrás estudaram o passado e lidaram com textos
escritos para fazer isso. A vida acadêmica literária foi em grande parte o estudo da palavra
escrita. Os linguistas do início deste século estavam fazendo algo distintamente diferente.
Eles eram estruturalistas que descreviam línguas, documentando e analisando tantas línguas
do mundo quanto possível. Eles se concentraram principalmente nos sons da língua e na
gramática. A linguagem escrita foi ignorada como um derivado sem importância da
linguagem falada, a ponto de, em 1933, o influente linguista americano Leonard Bloomfield
poder negar que a escrita fosse linguagem. Era “apenas” uma forma de registrar a
linguagem. A língua real era falada e os linguistas eram encorajados, na sua formação, a
ignorar a forma escrita (ver Stubbs, 1980, p. 24).

Esta foi a abordagem dominante para o estudo da linguagem até a revolução na

linguística na década de 1960, associada ao trabalho de Noam Chomsky. Parte desta nova
visão consistia em tratar a linguagem como sendo mais abstrata e independente da
modalidade. Neste período falava-se pouco das diferenças entre a linguagem escrita e a
falada: falava-se da linguagem em geral. Na realidade, quase todo o trabalho sobre
processamento, sobre como compreendemos e produzimos a linguagem, estava relacionado
com o processamento da linguagem falada. O que acontecia entre o ouvido e a boca era o
que preocupava os psicolinguistas. Este período é importante porque durante ele muitas das
atuais abordagens psicológicas da linguagem foram iniciadas. Ao mesmo tempo em que se
estudavam os processos falados, os produtos gramaticais estudados, analisados ​e avaliados
eram, retrospectivamente. os produtos da escrita. As questões sobre as frases serem
gramaticais e bem formadas eram questões sobre a linguagem escrita.

Encorajado pela crítica de Chomsky à psicologia behaviorista anterior, o estudo

psicológico da linguagem teve um início de década sobre a investigação dos aspectos
sociais. Foi a crítica sociolinguística da linguística de Chomsky que chamou a atenção para
as diferenças entre a linguagem escrita e a falada. Os sociolinguistas fizeram gravações de
“dados reais” e usaram-nas para questionar os julgamentos dos linguistas que se baseavam
exclusivamente na intuição. Os sociolinguistas falavam de enunciados e aceitabilidade em
vez de sentenças e gramaticalidade. Os dados foram “atestados” e não baseados em
intuições, ou seja, foram recolhidos exemplos reais de uso real da linguagem. Para mim, isto
foi um confronto entre dados de duas fontes diferentes, a linguagem escrita e a linguagem
falada, e levou as pessoas a examinar estas diferenças entre escrita e falada. É instrutivo que
um dos primeiros livros gerais neste novo campo da alfabetização tenha sido intitulado
Linguagem e alfabetização: a sociolinguística da leitura e da escrita (Stubbs, 1980). O título
 TRADUÇÃO 73

sinaliza que o ponto de partida para grande parte da discussão sobre a linguagem escrita e
falada foi a sociolinguística (embora o campo da sociolinguística ainda se preocupe
principalmente com o estudo da variação linguística na língua falada).

A partir do ponto em que a atenção se concentrou na linguagem escrita e falada,

identificaria três fases pelas quais esta pesquisa passou em menos de uma década.
Primeiro, houve uma fase de aceitação de que as duas formas de linguagem são diferentes e
de tentativa de identificar as diferenças. * A segunda fase foi mais cautelosa na identificação
das diferenças e * começou a examinar as sobreposições e a falar em termos de um
continuum ou contínuo do escrito para o falado. A terceira fase aceitou que não existem
apenas duas formas de linguagem; em vez disso, existem muitas configurações complexas
de linguagem que envolvem tanto a escrita quanto a fala. Tratarei, por sua vez, de cada uma
dessas três fases do pensamento sobre a linguagem escrita e falada, à medida que cada
uma contribuiu para a nossa compreensão da alfabetização.

Linguagem escrita e falada são diferentes

A primeira fase de exame da linguagem escrita e falada começou com diferenças de
modalidade, ou seja, aqui o meio em que são produzidas, e depois examinou as diferenças
de estrutura entre a linguagem escrita e falada. As diferenças de modalidade são marcantes.
A linguagem falada existe em meio auditivo em tempo real, é contínua e é acompanhada de
hesitações, erros, pausas, falsos inícios e redundâncias; existem recursos paralinguísticos,
como qualidade de voz, e recursos cinéticos, como gestos e linguagem corporal. Ele decai ou
desaparece imediatamente e por isso deve ser compreendido ou lembrado em tempo real. O
ouvinte está presente, proporcionando um contexto entre falante e ouvinte que pode ser
referido "implicitamente, com palavras como 'aquilo', 'aqui', 'agora'; o contexto fornece a
possibilidade de interrupção, feedback, monitoramento.

A linguagem escrita é caracterizada como o oposto da linguagem falada em termos de

todas essas características. Existe visualmente e é mais permanente do que a linguagem
falada. Por ser visual, uma análise linguística em frases, palavras e segmentos é fornecida no
texto. Muitas generalizações abrangentes sobre a linguagem escrita são feitas. Não há
nenhum orador presente; hesitações e erros foram removidos e não há contexto
compartilhado nem possibilidade de feedback ou interrupção. A linguagem escrita está “lá
fora”, preparada, formal e descontextualizada.

Em muitos aspectos, a linguagem falada tem vantagem sobre a linguagem escrita.

Stubbs (1980) lista a superioridade da fala em muitas áreas. Surgiu primeiro na história,
muito antes da escrita; é o primeiro na aprendizagem dos indivíduos. É adquirido
naturalmente, tem base biológica, existe em todas as culturas do mundo e tem mais funções
que a linguagem escrita. Contudo, em contraste com esta longa lista de vantagens da língua
 TRADUÇÃO 74

falada, a língua escrita tem uma “prioridade social”, na medida em que confere maior
estatuto social em muitas sociedades e muitas vezes tem peso jurídico.

Dadas essas diferenças entre a linguagem falada e a escrita, as pessoas examinaram

então as diferenças estruturais entre as duas. Eles fizeram isso comparando algum texto
falado, como a transcrição de uma conversa, com um texto escrito, como um artigo
acadêmico, ou montando experimentos em que os sujeitos tinham que responder a uma
situação com um relato falado ou com um relato escrito. Os textos reais poderiam então ser
comparados. Foram encontradas diferenças estruturais em todos os níveis da linguagem. No
nível mais amplo, os textos falados eram organizados de maneira diferente dos textos
escritos. Os textos escritos eram mais propensos a ter uma organização deliberada com
uma “tese” global, parágrafos e outras formas de estrutura discursiva. A linguagem escrita
apresentava frases claras e completas. Dentro das sentenças, a estrutura gramatical
provavelmente seria mais complexa, com sintagmas nominais complexos e estruturas
subordinadas, de modo que a informação na linguagem escrita é densamente empacotada
com muitas palavras como "qual" e "aquilo". sentenças coordenadas e vinculadas com
palavras como 'e' e 'então'. A sintaxe vertical e em camadas da escrita contrasta com a
sintaxe horizontal e vinculada da fala.

É proveitoso ver a linguagem escrita e falada como tendo gramáticas diferentes. A

unidade básica da linguagem escrita era, sem dúvida, a frase, claramente marcada com letra
maiúscula e ponto final, enquanto a unidade da linguagem falada era mais obscura, seja o
enunciado vago ou a unidade ideal ou alguma variante artificial da oração, como a unidade T.
Dentro de uma frase escrita, certas estruturas gramaticais eram preferidas. Haveria mais
passivos, subjuntivos, orações relativas e nominalizações na linguagem escrita. A escrita
também teria artigos mais definidos, particípios, adjetivos atributivos e auxiliares.' No geral,
um texto escrito provavelmente seria mais curto, com palavras mais longas e uma maior
variedade de palavras.

Enquanto isso, a linguagem falada tinha mais imperativos, perguntas e exclamações,

mais verbos ativos e mais termos dêiticos (palavras como 'aqui', 'agora' e 'aquilo'). A
linguagem escrita era mais densa, mais deliberadamente organizada e continha mais
informações novas. É importante ressaltar que a língua falada ainda possui estrutura própria;
alguns gramáticos consideraram erroneamente a linguagem falada como uma linguagem
falhada, com partes do discurso excluídas e frases mal formadas.

A lista de diferenças entre escrita e falada é longa e impressionante. O que é

surpreendente em retrospecto, dado que os aparentes extremos da conversação e do texto
literário foram comparados, é quão pequenas são as diferenças estruturais. Para cada uma
das duas formas de linguagem há mais desta estrutura ou menos daquela, mas no geral não
há diferenças claras.
 TRADUÇÃO 75

Não existe estrutura encontrada apenas na linguagem escrita ou apenas na falada.

Para cada diferença entre os dois, somos forçados a dizer “tipicamente”: na escrita há
tipicamente mais desta estrutura do que daquela estrutura. Nada é absoluto. Há uma grande
sobreposição entre estes dois extremos e parece que a escrita não desenvolveu estruturas
sintáticas que não são encontrados também na linguagem falada... Uma conclusão
semelhante, de que não há grandes diferenças, vem do exame das diferenças no
processamento da linguagem escrita e falada. Existem muitos estudos sobre as diferenças
entre a forma como as pessoas compreendem, lembram e recordam itens que são escritos e
aqueles que são falados (como alguns dos estudos de Olson et al., 1985). O que me
impressiona nestes estudos é quão pequenas e relativamente insignificantes são as
diferenças entre a forma como as pessoas compreendem as mensagens escritas e a forma
como compreendem as mensagens faladas. Até certo ponto, pode ser que construamos um
significado, que mantemos, e joguemos fora o meio.

Mais uma vez, não há grande divisão.

-Continua da escrita para a falada j 2 Um segundo estágio na compreensão das

diferenças entre a linguagem escrita e falada veio com a aceitação de que a conversa casual
e os textos literários eram dois extremos e que talvez as cartas aos amigos e as palestras
nas aulas estivessem em algum ponto intermediário. A ideia era que qualquer exemplo de
linguagem estivesse em um continuum da linguagem escrita à falada. Um continuum tem a
ideia de uma linha reta traçada entre dois pontos.

Quando as pessoas tentaram organizar cartas para amigos e palestras para aulas em
um continuum, rapidamente ficou claro que não havia um continuum, mas sim vários
continuums ou dimensões, da fala à escrita, sendo cada dimensão diferente. Foram
propostas todos os tipos de dimensões, algumas referentes à forma como a linguagem foi
produzida, outras referentes a características estruturais do texto ou a outros aspectos. Uma
dimensão era formal-informal; a linguagem escrita é mais formal do que a linguagem falada,
tanto na sua produção como no texto resultante. Ligada a isto estava a dimensão do
planeado-não planeado; a linguagem escrita tinha um planejamento considerável por trás de
si, de modo que o texto fosse mais organizado e tivesse os falsos começos e hesitações
removidos, enquanto a linguagem falada era, em certo sentido, não planejada. A ideia de a
linguagem falada não ser planejada confundia os psicolinguistas que haviam estudado o
planejamento envolvido na fala, extraindo grande parte de suas evidências dos falsos inícios,
hesitações e pausas da fala. Com apenas duas dimensões pode-se ver como elas estão
interligadas - a linguagem formal tende a ser mais planejada - mas ao mesmo tempo pode-se
ver que em situações que exigem linguagem formal, sejam elas. seja escrita ou falada, a
linguagem pode ser mais planejada ou menos planejada. ,
 TRADUÇÃO 76

Outro conjunto de dimensões propostas agrupa-se em torno da ideia da explicitação da

linguagem escrita e dos significados que são veiculados pelas duas modalidades. O
significado na linguagem escrita era explícito, enquanto na falada era visto como mais
implícito. No texto escrito o significado estava no texto - significado da frase - enquanto na
fala o significado residia mais nas intenções do falante - significado do falante. Relacionado
a isso, a linguagem falada tinha um contexto, enquanto a linguagem escrita era vista como
descontextualizada. A linguagem escrita preocupava-se em transmitir informações e
significado lógico; a linguagem falada transmitia afeto e significado interpessoal. Cada uma
destas diferenças poderia ser vista como um continuum no qual qualquer exemplo de
linguagem escrita ou falada poderia ser colocado.

As diferenças estruturais também poderiam ser descritas como um continuum. Em vez

da caracterização anterior da linguagem escrita como sendo mais complexa em estrutura do
que a falada, houve um trabalho considerável sobre a estrutura discursiva da linguagem
falada, argumentando que a forma como a linguagem falada era coerente ou mantida
estruturalmente unida era diferente da linguagem escrita, mas igualmente complexa. . A
linguagem escrita era densa e integrada, enquanto a falada era mais solta e fragmentada. O
escrito tinha complexidade sintática, enquanto o falado tinha complexidade discursiva. Uma
forma de visualizar isso é comparar a organização hierárquica dos textos escritos com a
organização horizontal coordenada do discurso, outro continuum.

Quais destes são cruciais? Quais dessas dimensões são básicas e quais derivam de
outras dimensões? Uma resposta a esta questão, sugerida por Wallace Chafe, partia de uma
diferença de modalidade entre a linguagem escrita e a falada e via esta como a diferença
básica da qual outras são derivadas. Chafe destacou (1982, p. 36) que “falar é mais rápido
que escrever e mais lento que ler”, e argumentou que outras diferenças derivam disso. ritmo
em um contexto compartilhado, escrita e leitura * puxam em direções diferentes. O ato físico
de escrever leva muito tempo * enquanto o ato de ler pode ser muito rápido, mais rápido até
do que ouvir a linguagem falada. As duas dimensões que ele considerou cruciais e que
derivam desta diferença básica na forma como a linguagem escrita e falada são produzidas
e compreendidas são as dimensões do distanciamento e envolvimento e da integração e
fragmentação. Envolvimento e distanciamento referem-se à postura dos participantes. Os
falantes expressam mais envolvimento consigo mesmos, com o ouvinte e com o assunto do
que os escritores.

Integração e fragmentação são mais descrições do texto, refletindo diferenças na

estrutura dos textos escritos e falados descritas anteriormente.

Isto é até onde chegou a ideia de contínuos entre escrito e falado, embora um
desenvolvimento tenha sido examinar grandes corpora de dados e derivar dimensões
estatisticamente (por exemplo, Biber, 1991; Aijmer e Stentstrém, 2004). Algumas das
 TRADUÇÃO 77

pessoas que estudaram as diferenças entre a linguagem escrita e falada ao longo da década
de 1980, como Deborah Tannen, perceberam algumas das limitações desta abordagem e
começaram a procurar formas alternativas de falar, como a existência de estratégias orais e
alfabetizadas, que pode ser usado tanto na fala quanto na escrita (ver Tannen, 1985).

Configurações de idioma
A ideia de um continuum ou de vários continuum separando a linguagem escrita da
falada é uma visão demasiado simplista da relação de várias maneiras. Primeiro, ao focar
nos supostos extremos da conversa versus o ensaio literário, o que aconteceu é que outras
formas de escrita e discurso foram ignoradas. Quando outras formas, como as cartas
pessoais, são examinadas em detalhe, fica claro que, na verdade, elas não ficam a meio
caminho de uma linha reta entre a conversação e o ensaio. Além disso, se olharmos para
outras tecnologias além da caneta e do papel, encontraremos formas de linguagem bastante
diferentes que, mais uma vez, não ficam entre a conversação e o ensaio. Também em muitos
eventos de alfabetização, o escrito e o falado não podem ser separados. Finalmente,
encontramos o escrito e o falado tão interligados que uma boa escrita contém estratégias
orais. Darei exemplos para ilustrar cada um desses pontos.

Niko Besnier, um antropólogo americano, estudou as cartas pessoais escritas por

pessoas no atol de Nukulaelae, no Pacífico, que falam e escrevem -tuvaluano, uma língua
polinésia (Besnier, 1988(Besnier, , 1989. Ele estudou cinco registros falados e dois registros
escritos, analisando os recursos linguísticos usados ​nessas diferentes formas de linguagem.
Os recursos que ele examinou incluíam aqueles que foram mencionados anteriormente
como aparecendo diferencialmente na linguagem escrita e falada, como orações relativas e
sintagmas nominais complexos; 42 tais recursos linguísticos foram contados em cada um
dos os registros. Quando analisados ​estatisticamente em dimensões, é possível ver sua
importância relativa. Há muitas lições para quem estuda as diferenças entre a linguagem
escrita e falada. Quero me concentrar em apenas algumas. Primeiro, os dois registros
escritos não estavam em um extremidade das dimensões com os registros falados na outra
extremidade - em vez disso, eles estavam todos misturados. Em segundo lugar, as cartas
pessoais estavam no extremo de uma das dimensões, uma correspondendo
aproximadamente ao foco informativo versus interacional que foi mencionado anteriormente
. No entanto, não foi o final previsto pela pesquisa contínua da última seção: as cartas
pessoais não estavam no final informativo desta dimensão, estavam no final interacional. O
que isto significa é que, em termos de características linguísticas que podem ser facilmente
contadas e analisadas, as cartas pessoais exibem mais afeto, emoção e sentimento
interpessoal do que a conversação e os outros registos falados que Besnier estudou.

Vários pontos mais gerais sobre as diferenças entre a linguagem escrita e falada podem
ser feitos a partir deste exemplo. Primeiro, a escrita de cartas, ou qualquer outra forma de
 TRADUÇÃO 78

linguagem, não é algo que possa ser descrito apenas em termos do seu modo de produção.
O que é a escrita de cartas e como ela é definida é uma questão social; diferentes tipos de
escrita de cartas são definidos em qualquer cultura e podem variar de cultura para cultura.

Examinar a escrita de cartas em outra cultura chama nossa atenção para isso, e se
voltarmos às cartas pessoais na cultura ocidental dominante, tenho certeza de que também
descobriremos que elas não ficam exatamente no meio do caminho entre a conversa
cotidiana e o ensaio literário. Na verdade, estas são provavelmente formas de emoção e
afeto expressas em cartas pessoais que não são expressas oralmente.

A abordagem de examinar diferentes formas de linguagem pode ser ampliada

considerando as possibilidades oferecidas pelas diferentes tecnologias. As diferentes
configurações do escrito e do falado tornam qualquer comparação entre os dois muito
problemática. Conversa ao telefone, para começar. Algo que é óbvio nestas formas de
linguagem associadas às novas tecnologias é que não podemos separar facilmente o
aspecto entendido do aspecto falado. À medida que as tecnologias se desenvolvem, até
mesmo a ligação entre ler e escrever, por um lado, e falar e ouvir, por outro, quebra: os
computadores podem escrever o que lhes é falado e falar o que está escrito. A velocidade
relativa destas quatro funções que estavam na base das dimensões de Chafe desmorona
hoje; ele tinha em mente a ideia do papel e da caneta. Este ponto sobre a dificuldade de
desvendar a palavra escrita da falada torna-se óbvio quando consideramos estas diferentes
tecnologias. Isso pode ser visto em outras partes deste livro, ao tentar desvendar eventos de
alfabetização na vida cotidiana das pessoas: duas pessoas intrigadas com as instruções de
um novo relógio digital, ou tentando decifrar juntas o horário de um trem, estão usando uma
linguagem escrita e falada totalmente ligadas, cada uma outro.

Uma camada adicional de complexidade é acrescentada por uma mudança geral de

página para tela que Gunther Kress identificou como a mudança mais significativa nas
formas contemporâneas de comunicação (Kress, 2003). Esta mudança trouxe possibilidades
muito maiores de combinar a comunicação escrita com outros modos, como imagens, vídeo
e efeitos sonoros. Kress afirma que esta mudança para uma forma de comunicação
predominantemente “multimodal” levou a uma revolução nas práticas comunicativas. A
lógica da escrita - uma forma de comunicação linear e sequencial - foi substituída pela lógica
da imagem, uma forma espacial e simultânea, onde o layout e a posição são tão importantes
quanto a sequência. Isto muda significativamente a natureza da alfabetização envolvida.
Alguns sugeriram (por exemplo, Lankshear e Knobel, 2003) que esta mudança levou ao
desenvolvimento de uma “nova mentalidade”. Aqueles que cresceram e estão familiarizados
com estas novas práticas de alfabetização as compreendem e se envolvem nelas de uma
forma muito diferente daquelas para quem elas são algo novo.

As investigações originais das diferenças entre a linguagem escrita e falada basearam-

 TRADUÇÃO 79

se na ideia de que uma cultura letrada elimina as aparentes inadequações da cultura oral e
desenvolve formas distintamente diferentes de criar significado e de comunicar.
Consequentemente, o papel da língua falada e das tradições orais na cultura letrada foi
minimizado. No entanto, a importância duradoura de muitos aspectos da linguagem falada
na sociedade contemporânea tornou-se cada vez mais evidente. As pessoas identificaram
tradições orais na cultura letrada e não encontraram contradição em aceitá-las juntamente
com a linguagem escrita. Estas podem ser tradições orais identificáveis, como mitos e
histórias urbanas; também é verdade que a transmissão oral tem uma influência importante
na manutenção da maioria das práticas sociais, quer se trate da criação dos filhos, da
aprendizagem de um novo emprego ou das convenções das instituições legais e
educacionais. Mesmo nos ambientes aparentemente mais alfabetizados, como um tribunal,
uma sala de escola ou um escritório universitário, a maioria das convenções sobre como agir
e o que fazer são transmitidas oralmente.

Na verdade, toda a ideia de distinguir a linguagem escrita da falada começa a

desmoronar. Na verdade, eles não são separáveis ​na vida real, uma vez que a linguagem
falada é um contexto importante para a maioria dos eventos de alfabetização. Como
observou Michael Halliday ao discutir as diferenças entre a linguagem escrita e a falada:
"Ambas são linguagem: e a linguagem é mais importante do que qualquer uma delas. É um
erro ficar demasiado obcecado pelo meio" (1985, p. 92). retornaremos a esta questão da
relação entre escrito e falado mais tarde, quando discutirmos eventos de linguagem, como
uma alternativa aos eventos de alfabetização.

Finalmente, tenho assumido que é sensato falar sobre linguagem em geral, que existe
algo chamado inglês que abrange tanto a forma escrita como a falada. Porém, vale a pena
perseguir a ideia de que a linguagem escrita é uma língua diferente da falada, com formas,
convenções e gramática próprias. Embora possa não ser tão fácil ver isso no inglês, há
muitos exemplos, como o grego e o árabe, onde é aceito pelos linguistas que existe um
abismo entre as formas escritas clássicas padrão e as faladas cotidianamente. Se alguém
conhece uma dessas formas, seja escrita ou falada, ainda assim terá de aprender a outra
como uma língua diferente. Um exemplo mais próximo do inglês é o do francês, onde, devido
às mudanças linguísticas ao longo do tempo, as línguas escritas e faladas são bastante
diferentes. Existem algumas maneiras bastante básicas pelas quais elas são
gramaticalmente muito distintas. adjetivos e substantivos não são marcados por número, ou
seja, as formas singulares e plurais são normalmente pronunciadas da mesma forma. Na
língua escrita, no entanto, eles são sempre diferenciados. Da mesma forma, o francês escrito
tem muito mais formas verbais diferentes do que o falado. Francês. São diferenças como
estas que os linguistas apontariam para defender o tratamento de duas línguas como
diferentes uma da outra. A relação entre escrita e falada é específica de uma língua, portanto,
e é diferente para línguas diferentes. É também um relacionamento dinâmico, que pode
mudar com o tempo.
 TRADUÇÃO 80

Descontextualizado e explícito?
Duas ideias que têm sido associadas ao debate escrito e falado são que a linguagem
escrita é explícita e que é descontextualizada. Essas propriedades da linguagem escrita são
então ligadas a habilidades de raciocínio específicas que são explícitas e
descontextualizadas, e a conexão é feita de que as habilidades de raciocínio têm sua origem
no "aprender a ler e escrever". Deve ficar claro agora, a partir da discussão da linguagem
ocidental, que nem Uma delas é verdadeira: a linguagem escrita não é explícita e não é
descontextualizada. É central para a noção de uma visão ecológica da alfabetização que ela
seja sempre contextualizada; a atividade humana sempre ocorre dentro de um contexto. Com
um texto, o conhecimento compartilhado, que toda compreensão humana depende, faz parte
do contexto. Este é o conhecimento relacionado ao conteúdo do texto; é também o
conhecimento do gênero, das convenções do discurso. Até certo ponto, a confusão surge
porque aprender a língua falada quando criança está tão ligada ao contexto imediato; a
aprendizagem também está gradualmente se afastando do contexto imediato, e as crianças
fazem isso tanto com a linguagem falada quanto com a escrita.

É claro que a linguagem varia na medida em que depende do contexto imediato para ser
compreendida. Uma distinção feita por Frank Smith é útil aqui (1984, p. 147). Ele se refere à
linguagem dependente da situação e à linguagem independente da situação. A linguagem
dependente da situação faz uso do ambiente em busca de pistas de significado; isso pode
ser feito de várias maneiras, por exemplo, com palavras dêiticas como 'aquele' e 'lá'. Tanto a
linguagem escrita quanto a falada podem depender da situação. A linguagem independente
da situação pode ser discussões, explicações. histórias que não se referem ao contexto
imediato e, novamente, podem ser escritas ou faladas. No entanto, mesmo quando não
depende da situação imediata, a linguagem escrita ainda tem um contexto. , Está relacionada
a isso a ideia de a linguagem escrita ser explícita, contendo todo o significado do texto de
forma que nenhuma referência ao contexto seja necessária para a compreensão. Tem sido o
objetivo de algumas formas de discurso escrito que foram desenvolvidas historicamente ser
mais explícitas e autocontidas. A linguagem da lei é o exemplo mais marcante disso, com a
ideia de que todas as pessoas que interpretam a lei a interpretarão da mesma maneira. Mais
precisamente, a ideia é que outros advogados no tribunal a interpretem da mesma forma,
uma vez que as leis são escritas numa linguagem que exclui os leitores comuns. Em vez de
ver todo o significado contido no texto, é provavelmente mais útil pensar nos advogados
como uma comunidade discursiva com noções partilhadas de contexto. É interessante que à
medida que os argumentos jurídicos avançam nos tribunais, por exemplo, quando um
recurso é interposto para o mais alto tribunal do país, a discussão jurídica é cada vez mais
susceptível de girar em torno da linguagem. Eles estão discutindo interpretações do texto.
Grande parte da discussão nos tribunais superiores diz respeito ao significado das palavras e
às intenções dos legisladores originais. A ideia de intertextualidade, a forma como os juristas
obtêm significados atuais ao referirem-se a textos anteriores, também é relevante aqui. A
linguagem cai quando são necessárias precisão total e um significado único. É por isso que,
 TRADUÇÃO 81

ao longo da história da alfabetização, novas notações, como a álgebra, o cálculo e a lógica

formal, foram inventadas. A linguagem descontextualizada é um objetivo que não pode ser
alcançado com a linguagem humana comum. Isto se deve à própria natureza da linguagem.
Notações explícitas tiveram que ser inventadas.

A crença de que a linguagem escrita é explícita e descontextualizada tem sido usada

para argumentar que existem grandes diferenças entre culturas orais e culturas letradas.
Contudo, assumir que, uma vez que os textos expositivos são explícitos (na verdade o são),
eles são a única fonte de explicitação numa cultura, e que as culturas sem textos expositivos
carecem de uma certa forma de raciocínio, é um argumento falso. É uma forma do
argumento do “déficit”:

seu raciocínio é o seguinte. Nós (isto é, culturas alfabetizadas) temos alguma iteração –
que leva a outra coisa – explicitação. Outra cultura carece do primeiro atributo, portanto
carece do segundo. Esta é a falsidade do argumento: é totalmente possível, e de facto
verdadeiro, que existam “outras fontes ou causas possíveis de explicitação”. Este erro de
argumentação resulta do exame detalhado apenas da nossa própria língua ou cultura e da
identificação de certos aspectos que faltam a outras culturas. Isso é feito sem investigar
detalhadamente essas outras culturas e, o que é crucial, sem examinar como elas poderiam
usar meios diferentes para atingir os mesmos fins. A linguagem das culturas orais não foi
estudada na mesma medida que a linguagem das culturas escritas. No entanto, é essencial
dissipar o mito de que as pessoas nas culturas orais ficam sentadas de cócoras ao sol o dia
todo, conversando entre si e que a conversa fiada é a sua principal forma de falar. Em vez
disso, as pessoas nas culturas orais, como em todas as sociedades, têm à sua disposição
uma gama de discursos. As culturas orais podem ter escolas, sistemas jurídicos e estruturas
políticas, e estas instituições exigem formas específicas de linguagem. Aqueles que
examinaram os modos de falar nas culturas orais demonstraram que as pessoas utilizam
outros meios para alcançar os efeitos atribuídos à escrita nas culturas literárias. Vários
exemplos disso podem ser dados. Uma afirmação é que a escrita permite que os
originadores de uma mensagem se distanciem do conteúdo da mensagem. Isto pode ser
verdade, mas é incorrecto sugerir que as culturas orais não têm meios para os falantes se
distanciarem das mensagens que transmitem. Isto pode ser conseguido pela forma das
palavras, pelo tom de voz, pela postura ou pelo traje, mas é certamente uma característica do
discurso das culturas orais. Para dar outro exemplo, a sugestão de que as culturas orais
carecem de termos metalinguísticos, isto é, palavras para falar sobre a linguagem, é
facilmente contestada por vários antropólogos que examinaram detalhadamente a
linguagem de várias culturas. Cada um destes estudos de culturas orais muito diferentes
demonstra que pessoas não alfabetizadas podem falar sobre falar de formas muito
sofisticadas. Além disso, as culturas orais podem ter formas de discurso tão distintas da
conversação quotidiana como o é o texto expositivo na nossa cultura. Eles apresentam uma
grande variedade de gêneros falados e têm havido estudos de poesia oral, literatura oral e
 TRADUÇÃO 82

comunicação ritual.

O último ponto que resulta de tais estudos é que provavelmente não faz muito sentido
agrupar todas as culturas orais como se representassem um tipo de cultura com um tipo de
linguagem.' como uma das muitas notações simbólicas que as pessoas usam em suas
vidas. Começando pelos sistemas de escrita, existem dois princípios nos quais os sistemas
de escrita podem se basear. Estes dois princípios reflectem o facto comummente afirmado
de que a linguagem pode ser analisada em dois níveis: pode ser analisada em termos de
sons ou em termos de significados. Qualquer um desses princípios pode ser usado para
expressar a linguagem na forma escrita. Na prática, os sistemas de escrita “fazem uso de
ambos os princípios. Na realidade, descrever um sistema de escrita específico envolve muito
mais do que especificar as unidades que são os seus blocos de construção, e inclui
pontuação, layout e escrita. No entanto, as unidades representam os princípios subjacentes
à construção. Inevitavelmente, a descrição que se segue é uma simplificação excessiva, e
descrições mais completas podem ser encontradas em livros dedicados a sistemas de
escrita (por exemplo, Gaur, 1984; Harris, A escrita logográfica do chinês é geralmente citada
como o exemplo moderno de uma linguagem que depende do significado. A A unidade
básica do sistema de escrita é o caractere. O caractere é uma unidade de significado, de
modo que os caracteres mais simples representam morfemas individuais (as unidades
mínimas de significado em uma língua). Existe uma classificação tradicional em seis tipos
distintos de caracteres em termos de como eles são construídos. Alguns caracteres são
puramente ancorados no significado, pois são abstrações visuais do significado da palavra.
Por exemplo, o caractere para árvore é uma abstração da imagem de uma árvore. No
entanto, a maioria dos caracteres é mais complexa do que isso e contêm alguma pista para a
pronúncia da palavra, bem como uma pista para o seu significado. O tipo mais comum de
caractere é composto de duas partes, uma radical, que contém uma 'pista' para o significado,
e uma fonética, que contém um ' pista' para a pronúncia. Existe um número fixo
relativamente pequeno de radicais (cerca de duzentos) e eles são usados ​como
componentes de um grande número de caracteres. Esses caracteres são conhecidos como
compostos fonéticos e estima-se que cerca de 90% dos caracteres sejam compostos desta
forma. Assim, a grande maioria dos caracteres chineses possui estrutura interna. O sistema
de escrita chinês tem um histórico de ser mal compreendido no Ocidente. Um equívoco
comum é a imagem do povo chinês tendo que aprender de memória 40 mil rabiscos não
relacionados. Esta ideia é constantemente repetida, mas é totalmente incorreta.'

O japonês é interessante porque usa unidades baseadas em som e em significado. O

japonês é o exemplo frequentemente citado de um sistema de escrita silábica. A linguagem
falada é direta no sentido de que é bastante simples e regular em sua estrutura silábica e
apenas um pequeno número de símbolos silábicos (cerca de 40) são necessários para
escrevê-la. No entanto, o sistema de escrita é muito mais complexo: o japonês usa dois
silabários distintos para escrever a língua - palavras de origem japonesa e morfemas
 TRADUÇÃO 83

gramaticais são escritas em hiragana, enquanto palavras de origem estrangeira são escritas
em katakana. Além disso, até um terço de todas as palavras são escritas com caracteres
chineses. Finalmente, apesar das descrições comuns do japonês como utilizando três
escritas, é importante enfatizar que na verdade ele usa quatro: letras romanas, romaji,
também são usadas, por exemplo, em jornais. Existem também abreviaturas comuns em
romaji e até sistemas mistos dentro de uma palavra. Esses quatro sistemas coexistem em
qualquer frase e o leitor de um texto está, na verdade, enfrentando quatro sistemas
diferentes ao mesmo tempo. A proporção de caracteres chineses na escrita japonesa
diminuiu na primeira metade do século XX, mas parece agora estável (ver Coulmas, 1991).

O inglês possui um sistema de escrita alfabético onde os símbolos têm alguma relação
com os sons da língua. Não se trata de uma relação directa e, tal como acontece com o
chinês, os símbolos – as letras – podem ser melhor descritos como fornecendo uma pista
para os sons. Que o inglês utiliza ambos os princípios, som e significado, também é verdade,
embora possa ser menos óbvio: primeiro, o inglês escrito pode conter logógrafos, como &, 6,
@, e segundo, muitas grafias idiossincráticas, como right, write, rito, atuam como logógrafos.
Como em "japonês e chinês, eles servem para manter potenciais homófonos (palavras que
têm o mesmo som) separados na escrita e devem ser aprendidos individualmente. Da
mesma forma, a informação morfofonêmica em nosso sistema ortográfico (a 'relação de
palavras como sinal e assinatura, por exemplo) muitas vezes fornece “uma pista para o
significado”.

Descrever os sistemas de escrita desta forma deve esclarecer alguns problemas

potenciais com os diferentes sistemas de escrita. Com o inglês deveríamos compreender
que o objectivo não é apenas fornecer uma representação fonética e que o inglês não é
necessariamente inadequado quando não apresenta correspondências regulares entre sinais
e símbolos. A natureza logográfica de nossas palavras pode ser demonstrada pela
tenacidade com que muitos falantes de inglês resistem a quaisquer alterações na ortografia,
por menores que sejam.

Comparando sistemas de escrita

A relação entre línguas e sistemas de escrita precisa ser esclarecida. Em primeiro lugar,
as línguas faladas diferem amplamente na forma como são construídas e um sistema de
escrita não pode ser discutido isoladamente da língua à qual está a ser aplicado. Diferentes
sistemas de escrita podem se adequar a diferentes idiomas, de modo que um sistema
silábico pode ser totalmente apropriado para uma língua como o japonês, que tem uma
estrutura silábica simples e regular, enquanto tal sistema seria muito complicado em outra
língua como o inglês. O sistema de escrita chinês se adapta à língua chinesa de certas
maneiras devido a fatos específicos sobre a forma como o chinês é construído.
 TRADUÇÃO 84

O chinês tem muito poucas inflexões para adicionar ao final das palavras; também
possui um grande número de homófonos. Esses dois fatos diferentes sobre o chinês
contribuem para um sistema logográfico que se adapta bastante bem a esse idioma. Este é
um exemplo da distinção de diferentes idiomas.

Para dar outro exemplo, desta vez do árabe: a maioria das palavras são baseadas em
raízes triliterais, isto é, palavras que possuem três consoantes. Palavras com significados
relacionados são então formadas a partir da raiz com vogais diferentes entre as consoantes.
A raiz das palavras relacionadas à escrita é k-t-b. Por exemplo, 'ele escreveu' é katab, a
palavra para livros é kitab, para escritor é katib, e a palavra para escola corânica é kotab.
Prefixos e sufixos podem ser adicionados à raiz, de modo que maktab, a palavra usada por
Brian Street para uma das formas de alfabetização no Irã, seja também a palavra para
escritório, e maktabeh, a palavra para biblioteca. Tal como acontece com outras línguas
relacionadas, escrever as vogais é muitas vezes opcional e as palavras podem ser
compreendidas apenas com as consoantes; quando vogais são necessárias para tornar a
escrita compreensível, símbolos vocálicos podem ser adicionados, anexados aos símbolos
consonantais como diacríticos. Esta é uma maneira diferente de formar palavras do inglês.

Podemos ir mais longe e salientar que as diferentes línguas variam em termos da

facilidade com que são escritas: o inglês falado, por exemplo, tem certas propriedades, como
as onipresentes vogais reduzidas, em about, excepto, fotográfico, fotografia, que o sistema
de escrita nunca capturou adequadamente e que tornam o inglês uma língua bastante
complicada de escrever. Com os sistemas alfabéticos também existem problemas ao lidar
com fenômenos suprassegmentais (aqueles que se estendem por mais de um segmento),
como as línguas tom sobre tom.

O fato de certos sistemas de escrita serem adequados para certas línguas não significa
que os sistemas de escrita sejam adotados para uma língua apenas com base nisso. Os
sistemas de escrita são adotados por razões políticas; mapas da difusão dos sistemas de
escrita e mapas que traçam a extensão da escrita baseada no chinês, ou da escrita baseada
no árabe, ou da escrita baseada no inglês, são mapas de dominação económica e religiosa. A
escolha do sistema de escrita é, em primeiro lugar, uma decisão política e dentro dessa
restrição são tomadas outras decisões (ver, por exemplo, Wellisch, 1978). Há também
exemplos de línguas, como o hindi e o urdu, que possuem dois sistemas de escrita
diferentes e dois nomes diferentes de acordo com as divisões religiosas ou políticas.

Um ponto que precisa ser destacado se quisermos avaliar diferentes sistemas de escrita
é que não existe uma dimensão simples na qual basear tal avaliação. Os sistemas de escrita
servem muitos propósitos diferentes e estes imporão exigências diferentes e por vezes
contraditórias (ver Berry, 1958Berry, , 1977Venezky, 1977). Para começar, duas exigências
são aquelas feitas por alguém que está aprendendo a ler e aquelas feitas por um leitor
 TRADUÇÃO 85

fluente: os sistemas de escrita diferem na facilidade de aprendizado e os sistemas de escrita

diferem na rapidez ou eficiência com que podem ser lidos pelo leitor maduro? Como
veremos, nenhuma destas exigências é em si uma questão simples.

São exigências distintas, pois não há razão óbvia para esperar que as características que
auxiliam o leitor maduro sejam as mesmas que facilitam a vida do aluno. As coisas ficam
mais complicadas quando consideramos que o aluno pode ser adulto ou criança e a língua
pode ser a primeira ou a segunda língua. A maior atenção tem sido colocada na criança que
aprende», e isto constitui um bom exemplo.

Embora a leitura fluente não precise ser relacionada à língua falada, aprender a ler
normalmente começa na língua falada. Diferentes sistemas de escrita exigem que o aluno
preste atenção a diferentes aspectos da língua, do significado ou dos sons e, em diferentes
níveis de detalhe, de sílabas ou segmentos. Um sistema logográfico é provavelmente o mais
fácil de dominar nos estágios iniciais de aprendizagem da leitura e uma criança que
reconhece palavras inteiras em inglês está efetivamente tratando as palavras em inglês
como -logógrafos. Os sistemas baseados em sílabas, como o japonês, exigem uma análise
menos detalhada da língua falada e tem sido afirmado que com tais 'sistemas as crianças
aprendem a ler mais rapidamente e não têm problemas de leitura, como a dislexia'. Parece
que nas fases iniciais da aprendizagem da leitura, os sistemas alfabéticos como o inglês são
excessivamente complexos.' Os sistemas alfabéticos puros têm a vantagem de que, uma vez
“quebrado o código”, é possível ler qualquer palavra. Isto também é verdade com um sistema
silábico; há mais símbolos para aprender, mas uma vez dominados, qualquer palavra é
legível. Com os logógrafos, o aprendizado continua na idade adulta, com partes de cada novo
personagem sendo aprendidas separadamente. Há aqui um paralelo com a ortografia do
inglês - nunca temos certeza da ortografia de uma nova palavra que ouvimos até que a
vejamos escrita; muitas vezes não temos certeza de como pronunciar uma palavra que
encontramos na leitura até ouvi-la ser falada.

Tem havido um interesse considerável no que é referido como a eficiência de diferentes

scripts (ver, por exemplo, Taylor, 1981; Henderson, 1982). No nível superficial de lidar com a
informação visual, os processos envolvidos na leitura de um texto serão diferentes com os
diferentes sistemas de escrita. A questão colocada é se um leitor habilidoso pode ler com
mais eficiência, isto é, com mais rapidez e precisão, em um sistema do que em outro. A
maior parte da pesquisa sobre processos de leitura concentrou-se no inglês. Embora seja
difícil fazer comparações entre escritas sem incluir uma série de outros factores,
provavelmente todos os investigadores concordariam que não existem diferenças globais na
eficiência atribuíveis apenas ao tipo de sistema de escrita. Certamente não há suporte para a
ideia de que as escritas alfabéticas sejam mais eficientes neste sentido do que outras
escritas. Num sistema de escrita, as escritas individuais podem levar a mais confusão do
que outras, de modo que o alemão escrito em escrita gótica e moderna e a caligrafia de
 TRADUÇÃO 86

diferentes pessoas podem diferir dramaticamente em legibilidade. É claro que diferentes

formas de layout e fontes diferentes podem ter grandes efeitos na legibilidade.

Apenas algumas das demandas de um sistema de escrita foram abordadas aqui. As

listas de exigências que podem ser feitas em um sistema de escrita podem ser facilmente
estendidas além da facilidade de aprendizagem da leitura e da eficiência para o leitor
maduro. Poderíamos discutir a facilidade de aprender a escrever e a eficiência para o escritor
adulto qualificado. A escrita envolve um conjunto de habilidades diferentes da leitura e impõe
demandas diferentes ao sistema de escrita. Outra exigência é a facilidade com que pode ser
incorporada em formas de tecnologia. Japonês e chinês revelaram-se complicados para
impressão e digitação. Contudo, a computação apresenta uma nova configuração de fatores
e com esta nova tecnologia os caracteres chineses apresentam menos problemas de
armazenamento, recuperação ou impressão (ver Stallings, 1975; Becker, 1984). (No início,
pensava-se que o alfabeto era particularmente adequado ao computador; até certo ponto, o
design era orientado para o alfabeto.) Poderíamos facilmente continuar com esta lista de
exigências. Para os nossos propósitos aqui, demonstramos que cada sistema de escrita tem
vantagens e desvantagens, e que elas devem ser discutidas em relação à linguagem
específica que expressam.

Outras notações
Até agora tenho falado de escrita e de sistemas de escrita em termos de guiões e textos
em prosa contínua, e da sua relação com o inglês, mas há muitas outras coisas que são
escritas. Existem outros sistemas de símbolos que fazem parte da escrita ou que estão
intimamente ligados a ela. A alfabetização é muito mais do que codificar a linguagem falada
na escrita. É importante mencionar alguns destes outros sistemas de símbolos e ter uma
ideia da sua amplitude.' Começar a explorar esses sistemas de símbolos faz parte da ideia de
examinar como a escrita amplia a linguagem.

Os números são um bom ponto de partida para esta discussão. Os números têm muitas
funções diferentes: podem ser usados ​para contar coisas, ordenar coisas, medir coisas e
muito mais. Grande parte da matemática depende do fato de poder ser escrita (ver Hurford,
1987). Darei exemplos aqui de álgebra. Na álgebra, letras, números, palavras e ideogramas
(como =) são frequentemente misturados, como em ifx = 3, andy =4, então 3x + 4y = 25.

Na verdade, as letras e os números também são ideográficos neste exemplo. Além

disso, as palavras são muitas vezes desnecessárias:

x=3,y=4, 3x + 4y = 25.

Aqui tudo é ideográfico. Observe que também foi libertado de "ser inglês e pode ser
 TRADUÇÃO 87

entendido em vários idiomas. Falantes de muitas línguas que sabem um pouco de

matemática podem lê-lo e compreendê-lo. Curiosamente, se o lerem em voz alta, poderão
dizer coisas muito diferentes. (Lá Há um paralelo aqui entre isso e a maneira como os
falantes de diferentes dialetos do chinês se entendem na escrita, mas não na fala.) Este
exemplo ainda tem letras romanas, mas não é necessário; como quando símbolos gregos
são usados.

A matemática é relativamente autocontida e muitas vezes é útil ver esses sistemas

simbólicos, álgebra, geometria, linguagens de computador, como linguagens separadas. (Isto
foi discutido no âmbito da linguística, por exemplo, com o trabalho de Chomsky há muitos
anos sobre tipos de línguas matematicamente diferentes.) No entanto, vê-las como literacias
significa discutir questões diferentes. Há um sentido em que eles são independentes. No
entanto, cada um deles é ensinado, concebido, discutido e utilizado no contexto de uma
língua humana como o inglês, o coreano ou o urdu. A sua ecologia reside no facto de
estarem inseridos em línguas humanas específicas e associados a práticas linguísticas
específicas na escrita e na conversa à sua volta.

. Uma descrição ecológica ou prática de outros sistemas simbólicos chama a atenção

para as mesmas questões que surgem na discussão da impressão. Que papéis
desempenham diferentes pessoas? Como as atividades são diferenciadas por gênero?
Algumas destas questões estão sendo abordadas por pesquisadores já mencionados.
Existem muitas outras notações que, como sistemas de escrita e álgebra, fazem uso de
sequenciamento; esta é geralmente uma ordem da esquerda para a direita. Estes incluem
equações químicas, programas de computador, padrões de tricô, notações musicais, regras
linguísticas, notações de dança. Cada um tem a sua própria história: alguns são muito
recentes, enquanto as notações de dança existem desde 1500 e as notações musicais são
mais antigas. Algumas, como as notações musicais, são escritas continuamente e se
enrolam no final das linhas como uma escrita em prosa. Porém, a maioria deles faz uso de
versos separados, como a poesia. Este é um uso adicional do espaço físico e depende do
layout. Observe que linguagens de computador, como C+, Java ou HTML, também possuem
dialetos diferentes e surgem questões de padronização. Há dúvidas sobre quais dessas
notações ainda estão em um idioma específico. As notações para línguas de sinais para
pessoas surdas são um exemplo interessante, pois estão atualmente sendo desenvolvidas
com diferentes convenções em desenvolvimento para a linguagem de sinais britânica e
americana (ver os capítulos introdutórios no dicionário British Sign Language, Brien, 1992).

Tomando um destes exemplos, a música, há novamente muitos paralelos com a

alfabetização impressa. Existem muitos sistemas musicais diferentes em todo o mundo. A
notação musical ocidental foi projetada para propósitos específicos, para certos tipos
restritos de música; ele foi desenvolvido e ampliado conforme a necessidade surgia ao longo
dos séculos. Hoje em dia existem acréscimos para resolver problemas específicos, por
 TRADUÇÃO 88

exemplo, ao escrever músicas de bandas de aço ou outras formas que antes não eram
escritas. No desenvolvimento histórico da música existem fortes paralelos com o
desenvolvimento dos sistemas de escrita na forma como as inovações passaram de um
sistema para outro, com as pessoas por vezes a inventar sistemas sem conhecer outros
sistemas. Existe um sistema dominante, o sistema ocidental, e há algumas coisas que ele
representa bem e outras que representa menos bem. Cabe bem em algumas músicas, mas
não em outras. Existem problemas específicos que não podem ser resolvidos facilmente. O
sistema ocidental tornou-se naturalizado, na medida em que as pessoas muitas vezes
acreditam que ele é superior em todos os aspectos a outros sistemas, ou mesmo que é o
único sistema real. Um relato prático da alfabetização musical seria muito revelador. É
provavelmente verdade que, por exemplo, a grande maioria das pessoas que tocam
instrumentos musicais no mundo não são alfabetizadas. Tal explicação mostraria que o uso
real de sistemas musicais faz parte das práticas culturais. Por exemplo, a música ocidental é
comumente lida enquanto as pessoas tocam a música, pelo menos para muitas formas de
música. A maioria dos outros sistemas não são lidos desta forma, mas são usados ​para
aprendizagem e para registro – no sentido de manter um registro.

Uma segunda área onde a linguagem escrita vai além da falada é no layout. Isto pode ser
feito de uma forma altamente estruturada, como listas telefónicas, listas múltiplas,
formulários, horários de comboios, fluxogramas (ver Goody, 1977; Gaur, 1984). Outro tipo de
layout altamente estruturado é o não linear, com mapas, mapas mentais e planos. Em outros
lugares, o layout é usado, mas de uma forma menos estruturada, como em anúncios e
cartazes (ver Swann, 1991; Kress e van Leeuwen, 1996). O layout é importante na poesia, nas
anotações, nas páginas de título, mas menos o mesmo ocorre na prosa contínua, que é a
forma de alfabetização "que mais tem sido estudada. Em todas essas outras formas, uma
parte significativa do significado está no layout. O layout é uma área onde a
intertextualidade" é importante e onde entendemos o novo em termos do que já sabemos.
Muito do layout visual é um empréstimo do que já sabemos, reunindo-o de maneiras novas.
Assim como a álgebra, o design e o layout variam na medida em que precisam de palavras
de um idioma específico para serem compreendidos. Muitos desses sistemas dependem da
impressão para a sua reprodução exacta, tal como outros novos estão a tornar-se
dependentes da computação e das novas tecnologias para a sua existência.

Um exemplo instrutivo sobre o papel do layout é o dos mapas. Os mapas trazem seu
próprio conjunto de questões, com questões técnicas de como representar o contorno, uma
terceira dimensão e questões de diferentes projeções. Projeções diferentes são usadas de
acordo com os propósitos das pessoas: mapas locais, um país inteiro, ou o mundo inteiro
exigem projeções diferentes e, como salientaram os teóricos do caos, decidir sobre a
extensão da costa da Grã-Bretanha, por exemplo, depende muito. na escala utilizada. O
problema muito especial de representar o mundo quase esférico num pedaço de papel plano
envolve sempre algum compromisso, de modo que a projecção de Mercator datada do
 TRADUÇÃO 89

século XVI, a mais comum para mapas do mundo, resolve alguns problemas, mas não
consegue resolver outros. É bom para a navegação marítima, por exemplo. No entanto, é
impreciso quando se compara o tamanho de diferentes países, uma vez que torna as
massas de terra mais distantes do equador maiores do que aquelas próximas do equador.
Outra projeção, a projeção de Peter, desenvolvida no século XX, resolve alguns desses
problemas. Existem mapas bastante diferentes de acordo com os propósitos das pessoas,
seja viagem, exploração geológica ou espionagem. Uma descrição prática dos mapas como
alfabetização levanta todo tipo de questões adicionais. Perguntas sobre os mapas que as
próprias pessoas desenham e como as pessoas usam os mapas, quem desenha os mapas
funcionais e o que é incluído e o que é deixado de lado não foram realmente respondidas;
nem tem acesso e como as pessoas aprendem a usá-los. Os mapas são uma parte central
da alfabetização e existe um mapa que remonta à origem da escrita em argila na
Mesopotâmia, mas muito poucos exemplos de mapas permanecem até muito mais tarde. A
alfabetização teve origem, em parte, nesse design e layout, e ainda está incorporada neles; e
os mapas também existem de alguma forma nas culturas não alfabetizadas de hoje.

O capítulo anterior introduziu o argumento de que uma mudança de página para tela nos
últimos tempos levou a que uma forma de comunicação predominantemente multimodal se
tornasse dominante. Isso torna as questões sobre o layout e a interação entre diferentes
modos cada vez mais significativas, à medida que os textos escritos interagem com
imagens, vídeos e sons, e diferentes fontes, tamanhos, planos de fundo e estilos interagem
como recursos para dar sentido aos textos. Pesquisas recentes em multimodalidade
examinam como as pessoas usam esta ampla variedade de recursos para criar significado
de novas maneiras em uma variedade de contextos sociais (Kress e van Leeuwen, 2001;).
Isto muda o papel do texto escrito envolvido, que se torna uma parte do evento comunicativo
em vez de dominá-lo.

Há espaço aqui apenas para levantar questões e fazer perguntas preliminares.

A discussão sobre alfabetização e notações poderia ser estendida, por exemplo, à

sinalização em estações ferroviárias e aeroportos. Ver Scollon e Scollon (2003) para uma
análise dos “discursos no lugar”: eles exploram a importância de uma série de questões
como posicionamento, layout e escolha de linguagem nos tipos de significados que são
criados por sinais e outros textos multimodais colocados em cargos públicos. Poderia haver
debate sobre a inclusão ou não de marcas em animais, sistemas de sinais monásticos, jogos
de tabuleiro, pintura corporal, cada um levantando seu próprio conjunto de questões e cada
um acrescentando uma nova forma de complexidade. Mais uma vez, na discussão aqui,
quero parar na alfabetização impressa, e não tentar cobrir toda a serniótica, as maneiras
pelas quais construímos significado. O estudo histórico da alfabetização pode ser utilizado
de duas maneiras complementares.
 TRADUÇÃO 90

Podemos abordá-lo de forma ampla para compreender mais sobre a origem da leitura e
da escrita. Ao mesmo tempo, podemos usar a história da alfabetização para levantar
questões e fornecer insights sobre o que se entende por alfabetização e sobre como deveria
ser uma ecologia da alfabetização. Inevitavelmente, num curto espaço de espaço, não
consigo fazer justiça a um assunto tão vasto e isto não pretende ser uma visão geral de toda
a história da alfabetização. É preciso ser seletivo e escolhi temas esclarecedores para o
estudo de como a alfabetização se enquadra em outras atividades da vida. Este capítulo
concentrar-se-á apenas em alguns pontos da história que parecem “importantes para uma
compreensão ecológica”. Primeiro, a origem da escrita é importante porque envolve ser claro
sobre o que se entende por escrita; a discussão dos primórdios da escrita também deixa
claro como a escrita se baseia em uma série de outras formas de representação simbólica. O
desenvolvimento da impressão é outro ponto de pausa, pois representa um exemplo
importante do desenvolvimento de uma tecnologia num contexto social que tem sido bem
documentado. Finalmente, uma breve visão geral do desenvolvimento de uma cultura
alfabetizada demonstra que cada aspecto da alfabetização se desenvolveu e tem uma
história.

A arqueologia da alfabetização
Uma história da alfabetização precisa começar antes da suposta origem da escrita,
examinando os precursores da escrita. As evidências sobre as origens e os primeiros usos
da escrita são muito escassas e é difícil reunir a informação existente numa descrição
coerente do desenvolvimento ou diversificação das funções da leitura e da escrita. A
evidência dos primeiros usos da escrita geralmente vem de materiais que sobrevivem bem,
como pedra, argila cozida e osso. Mas parece razoável supor que teria havido trabalhos
anteriores que pereceram ao longo do tempo.* O termo arqueologia é usado aqui para
enfatizar quão pouco se sabe sobre as origens da escrita e quão indireto é grande parte do
nosso conhecimento.

O que está escrevendo?

Para complementar a discussão das definições de alfabetização nos capítulos
anteriores, há pontos de vista que provêm do estudo das origens da escrita. Voltando ao
início, as marcas semipermanentes intencionais já existem há muito tempo. Pinturas e
gravuras em superfícies rochosas começaram a aparecer durante o período Paleolítico
Superior, há cerca de 32.000 anos. Se assumirmos que os primeiros habitantes das Américas
cruzaram o Estreito de Bering há 10 a 15 mil anos, e que a forma das colinas de Lakeland, no
noroeste da Inglaterra, se formou “apenas” 10 mil anos atrás, quando a última era glacial
terminou, então poderemos ter uma ideia de há quanto tempo isso aconteceu. Essas
marcações são encontradas em todo o mundo. Eles não são encontrados apenas em um
 TRADUÇÃO 91

lugar e não parecem ter se espalhado a partir de uma única origem. Consistem
principalmente em imagens representativas de figuras humanas e animais e marcações
geométricas (combinações de linhas, círculos, pontos, etc.). Este foi também o período em
que o Homo sapiens surgiu na Europa e no Oriente Próximo com as suas ferramentas
especializadas, roupas e culto ritual.

A explosão da representação visual nesta época é de fato usada como um marco das
realizações qualitativamente diferentes de nossa espécie. Muitos e variados exemplos de
pinturas rupestres e outras marcas continuam ao longo da história. No entanto, o surgimento
daquilo que as pessoas consideram um verdadeiro sistema de escrita remonta a menos de
6.000 anos do presente. Há, portanto, em anos, um intervalo maior entre as primeiras
pinturas rupestres e o surgimento da escrita, do que entre o surgimento da escrita e o
presente.

Entre as pinturas rupestres, a representação simbólica mais antiga conhecida. 'e a

computação gráfica, uma manifestação recente disso, contém muitas variedades de
representação simbólica visual nas quais qualquer estudo da escrita deve se situar. As
atividades que podemos chamar de “escrita” vão muito além do uso de uma escrita
alfabética escrita com uma caneta no papel: digitar símbolos em uma tela, esculpir
hieróglifos maias em um sarcófago de pedra, gravar caracteres cuneiformes em uma placa
de argila, carimbar caracteres chineses logogramas em tecido de seda, são todas atividades
de escrita. Há muitas maneiras pelas quais gravar um mapa mítico em casca de bétula para
transmitir uma narrativa dentro de uma cultura tribal é uma forma de escrita e, como já
vimos, o sistema de escrita alfabético é frequentemente misturado com outros símbolos e
formas de layout, por exemplo. por exemplo, em anúncios ou relatórios estatísticos. Não está
claro quais são os limites e onde começam as metáforas. Para o historiador, quais dessas
atividades envolvem a alfabetização? Quais são sistemas de escrita?

Ao discutir as origens da escrita, as definições que os historiadores oferecem variam

principalmente no quão inclusivas são. O dilema gira em torno das conexões entre o sistema
de representação visual e a linguagem falada, que podem ser mais ou menos tênues para um
determinado sistema. Como exemplo, Gelb (1963, p. 12) sugere uma definição ampla que
abrange, mas não restringe a escrita, a sistemas baseados em formas linguísticas: "A escrita
é um sistema de intercomunicação humana por meio de marcas visíveis convencionais". p.
8), no entanto, oferece uma definição mais restrita que enfatiza a correspondência de um
sistema de escrita com a linguagem falada: “A escrita é a contrapartida gráfica da fala. Cada
elemento, símbolo, letra, hieróglifo, palavra escrita, no sistema de escrita corresponde a um
elemento, som ou grupo de sons específico, como uma sílaba ou palavra falada no sistema
primário.' Uma distinção básica é entre escrita e formas puramente expressivas de
representação visual, como imagens, entalhes e esculturas. Em contraste com estas formas,
a escrita é vista como tendo como objetivo principal comunicar mensagens de um ser
 TRADUÇÃO 92

humano a outros. As marcas de um sistema de escrita são, portanto, pelo menos até certo
ponto, estilizadas e convencionais para que possam ser compreendidas por várias pessoas.
Crucialmente, o sistema de escrita é composto por uma sequência de marcas convencionais.
É distinguível da representação estática de uma única imagem.

Uma segunda distinção é entre a escrita como portadora de significados simbólicos e

outros veículos para tais significados. Estes vão desde o uso de objetos ou conjuntos de
objetos para transmitir mensagens, como paus entalhados e cordas com nós, até outros
sistemas de notação extremamente complexos e abstratos do capítulo anterior que se
desenvolveram a partir da escrita: notação matemática e lógica, notação química ou
fórmulas alquímicas, notação musical, representação espacial em mapas e diagramas e
códigos de vários tipos. Embora estes sistemas sejam formalmente distinguíveis da escrita,
na medida em que possuem conjuntos separados de símbolos para comunicar tipos
distintos de informação e relações, na prática a sua utilização e desenvolvimento estão
intimamente ligados à própria escrita. Como várias pessoas salientaram, uma tarefa
importante para a compreensão dos sistemas de escrita é documentar e integrar estes
aspectos da representação visual e o seu significado para o pensamento simbólico humano.

A distinção entre a escrita propriamente dita e outros sistemas de notação parece

centrar-se no tipo de informação que está sendo comunicada. Talvez seja possível tornar
clara a distinção restringindo a escrita “completa” aos sistemas que se baseiam em alguma
correspondência com a língua falada. A 'escrita' torna-se então uma variedade restrita de
notação para transmitir informação linguística comparável a outros sistemas de notação. Os
sistemas ideográficos sem ligação linguística são assim relegados a uma categoria de
“proto-escrita” ou “precursores” da escrita. Esta é, de facto, a solução defendida por Gelb e
outros. Tal solução reflecte, em parte, uma preocupação central destes autores com a
linguagem falada como ponto de partida para investigar a escrita. Contudo, se o ponto de
partida for o desenvolvimento e a variedade de manifestações visuais do pensamento
simbólico humano, tais divisões serão menos cruciais. Gaur (1984) apontou isso, desafiando
as abordagens tradicionais da história da escrita ao olhar para a escrita principalmente como
um meio de armazenamento de informação, que facilita a comunicação humana através do
espaço e do tempo.

Formas anteriores de representação simbólica

O advento da escrita está associado ao desenvolvimento das cidades e a um certo nível
de complexidade de uma sociedade. A escrita teve origem em pelo menos três áreas
culturais distintas: no crescente fértil da Mesopotâmia e do Egito, na China e na América pré-
colombiana. Uma outra fonte possível, na civilização Harappa do vale do Indo (atual
Paquistão), tem origens incertas e ainda não foi decifrada. Destes sistemas, apenas os
chineses mantiveram uma tradição ininterrupta até ao presente. O uso da escrita pré-
 TRADUÇÃO 93

colombiana e da escrita do vale do Indo terminou com o desaparecimento das civilizações

das quais faziam parte. A evidência mais antiga de "escrita ocorre na Mesopotâmia por volta
de 3.500 aC, com a escrita cuneiforme do povo sumério. Para as outras escritas do Oriente
Médio, não está claro até que ponto as sociedades negociavam entre si, e as pessoas podem
ter sabido sobre o existência da escrita, mesmo que não copiassem os sistemas de escrita. A
escrita suméria antiga era originalmente pictográfica, mas os detalhes exatos de onde,
quando e por quem foi inventada são desconhecidos. As escritas mesopotâmica e egípcia
passaram por uma cadeia de transformações desde desde os primórdios pictográficos até o
desenvolvimento de formas alfabéticas que se espalham por diferentes culturas e línguas, de
modo que a maioria dos sistemas de escrita atuais podem ser rastreados até eles.

As primeiras sociedades tinham uma ampla variedade de usos para os sistemas de

representação que existiam antes da escrita. O exame das diferentes culturas hoje, bem
como as evidências históricas, não revela nenhum precursor da escrita. Pelo contrário, vários
tipos distintos de representação visual podem ser ligados à escrita (Barton e Hamilton,
1996). As pinturas rupestres e os primeiros pictogramas descritos acima como a primeira
evidência de marcas semipermanentes intencionais continham formas abstratas e
convencionalizadas de figuras humanas e animais. Essas marcações são distinguíveis da
escrita porque não há sequência nas imagens ou símbolos: elas parecem ser impressões
estáticas e autocontidas, em vez de serem narrativas em intenção. Não podemos apenas
especular sobre as razões pelas quais essas primeiras marcações foram feitas e sobre o
seu significado simbólico, se houver. É certamente possível que muitos deles tenham sido
feitos para fins expressivos e estéticos, em vez de comunicar deliberadamente mensagens
ou registar significados. É difícil obter provas, mas argumenta-se que algumas tinham
significado ritualístico ou mágico, uma vez que as marcas aparecem em áreas de cavernas
que deviam estar bem separadas dos alojamentos. i O uso de recursos de memória visual foi
difundido nas sociedades passadas e contemporâneas e também ocorre tanto nas
sociedades orais como nas sociedades alfabetizadas. Uma variedade de dispositivos tem
sido usada e muitas vezes são extremamente complexos, desde o uso de varetas entalhadas
para calendários e cálculos até os cintos de contas wampum dos iroqueses norte-
americanos. Eles tiveram diversas funções, incluindo narrar histórias e transmitir
mensagens.

Estes dispositivos continuam nas sociedades alfabetizadas (por exemplo, o rosário

católico) e ilustram uma função generalizada da representação simbólica como uma
amplificação da memória humana. Da mesma forma, parece provável que algumas das
marcações geométricas encontradas em cavernas e em outros lugares fossem dispositivos
de contagem e contagem do tempo, funcionando como calendários lunares rudimentares.
Dispositivos de contagem aparecem frequentemente em culturas sem sistemas de escrita
sistemáticos. O desenvolvimento de sistemas de contagem de tempo e objetos parece ter
precedido outros aspectos da escrita em milhares de anos. Na verdade, esta contagem pode
 TRADUÇÃO 94

ter sido um grande impulso para o desenvolvimento de sistemas mais complexos de

notação simbólica, tanto matemática como linguística.

Marcas que simbolizam propriedade ou identidade pessoal são extremamente comuns

tanto nas sociedades orais quanto nas sociedades alfabetizadas. Essas marcações vão
desde marcas de gado, marcas de artesãos, tatuagens e totens que indicam identidade
comunitária ou de parentesco, até símbolos de heráldica, selos, distintivos e bandeiras.
Existem muitos exemplos históricos, incluindo runas escandinavas que foram usadas para
identificar armas pessoais e marcas de artesãos de cerâmica egípcios. Como aponta Gaur:

As marcas de propriedade já são, em muitos aspectos, uma forma utilitária de escrita;

podem funcionar como “assinaturas”, estabelecendo autoridade, indicando propriedade.
Estão intimamente ligados a elementos adequados ao desenvolvimento da escrita
sistemática: uma consciência crescente da importância da propriedade pessoal, uma
compreensão de que numa sociedade diferenciada a propriedade pode conferir estatuto; um
desejo de proteger e/ou trocar tais bens e a compreensão de que os bens devem ser
administrativamente identificáveis. (Gaur, 1984, p. 23) Para fins relacionados, foram
desenvolvidos todos os tipos de tokens para manutenção de registos e troca, usados ​para
identificar e contabilizar mercadorias de forma inequívoca num contexto comercial.
Investigações recentes sugeriram que o sistema de escrita cuneiforme sumério original se
desenvolveu diretamente a partir do uso de tais fichas, algumas das quais já estavam em
uso há 10.000 anos (Schmandt-Besserat, 1992).

Tem havido muitas formas narrativas pictográficas ou puramente ideográficas que

consistem em sequências de imagens mais ou menos estilizadas que têm a clara intenção
de comunicar uma mensagem. Exemplos podem ser encontrados em povos Inuit/Alasca,
índios norte-americanos e 'churingas' aborígenes australianos, que são narrativas de um
Dreamtime místico expresso por meio de símbolos abstratos em tábuas de madeira. Estes
são exemplos de representações espaciais e narrativas que podem ser ampliadas de
maneiras complexas (ver * Goody, 1981). À medida que os sinais pictográficos se tornam
cada vez mais abstractos e sistemáticos, a estrutura aproxima-se de um sistema como a
escrita chinesa e pode fornecer uma ponte entre estas primeiras formas e os sistemas reais
de escrita*.

Primeiros usos da escrita

Em cada uma das sociedades identificadas acima como fontes de escrita, a
alfabetização foi utilizada para fins diferentes. Na antiga Mesopotâmia, o ímpeto original
para o desenvolvimento da escrita parece ter sido o comércio e o comércio, e os primeiros
usuários foram comerciantes e contadores. Por volta de 2300 DC, há evidências de uma
ampla gama de usos, incluindo cartas, registros, listas lexicais, textos literários, documentos
 TRADUÇÃO 95

legais, como registros de vendas de terras, e registros administrativos gerais (ver Trolle-
Larsen, 1989, pp. 138-9; Postgate, 1984, p. 8). No Egipto, as considerações eram também
económicas, mas, além disso, envolviam o desenvolvimento de um calendário para prever as
cheias do Nilo, e a escrita era feita por sacerdotes e administradores. Já nessa altura
existiam escribas, pessoas que escreviam para os outros." Nestas sociedades parece que a
escrita tinha uma função principalmente na esfera económica, mas também noutras áreas.

Na China, os primeiros “documentos” escritos que conhecemos incluem exemplos de

usos divinatórios e administrativos. Os chineses desenvolveram extensos registos históricos
e literários, mapas e astronomia desde o início, mas o desenvolvimento da escrita não
parece ter sido principalmente devido a necessidades comerciais, como no crescente fértil.
No vale do Indo, os registros sobreviventes (mas em grande parte indecifrados) parecem ser
selos ou fichas, indicando usos comerciais e administrativos. Nas civilizações indianas
posteriores, a escrita foi usada pela primeira vez para fins comerciais e administrativos e
gradualmente se estabeleceu como portadora de tradição religiosa após resistência inicial.
Os registros históricos não foram altamente desenvolvidos. Na América pré-colombiana, os
usos comerciais e administrativos da escrita parecem ter sido menos importantes do que os
usos religiosos e divinatórios, envolvendo o desenvolvimento de um calendário e da ciência
astronômica. Contudo, os usos religiosos sobrepunham-se aos administrativos e não é
realmente possível separá-los (ver Hammond, 1986, p. 106).

Olhando para cada uma destas sociedades, a imagem sugere que podemos identificar
um padrão de desenvolvimento em qualquer sociedade, como por exemplo, Baines (1983)
fez para o Egipto, mas que não existe uma ordem única ou necessária que se aplique a todas
as sociedades. . Não existe um uso original chave com todos os outros desenvolvidos a
partir dele. O que é importante é que o que estava a acontecer nestas sociedades neste
momento da história deu a possibilidade de alfabetização. A alfabetização surgiu com o
advento da urbanização e de formas mais complexas de organização social.

Com tão poucas evidências remanescentes do período da primeira escrita, sabemos

muito pouco sobre quem escreveu, quem leu e os níveis de alfabetização no início. No
entanto, desde cedo, com os escribas, havia obviamente papéis sociais específicos
associados à alfabetização; existiam formas formalizadas de ensino e instituições como
bibliotecas. Há também exemplos de alfabetização bilíngue precoce com traduções de
textos gravados em pedra.

Em conclusão, as evidências sugerem que a escrita foi usada nas primeiras sociedades
e civilizações para muitas das funções amplas que desempenhamos. podemos identificar
hoje, embora em detalhes e complexidade ainda existam enormes variações. Desde o início,
muitos materiais e técnicas foram utilizados conforme estavam disponíveis; usos
aparentemente efêmeros da alfabetização, como o graffiti, estiveram presentes desde o
 TRADUÇÃO 96

início. Também deve ficar claro nesta seção que houve uma grande continuidade entre
outras formas de representação visual e a escrita real em termos de forma e usos.

Alfabetização e mudança histórica

Há todo um conjunto de ideias que se unem e que proporcionam uma alternativa à visão
ecológica da alfabetização que estou descrevendo. Esta alternativa foi denominada uma
visão autónoma da alfabetização por Brian Street (1984) e foi referida no capítulo 2. É a ideia
de que a alfabetização pode ser descrita de forma autónoma, separada de qualquer contexto;
que existe uma variável psicológica chamada alfabetização que pode ser medida e que
permanece a mesma em diferentes contextos sociais e em diferentes momentos históricos.
A visão autónoma foi alargada para sugerir que existe uma “grande divisão” entre
alfabetizados e não alfabetizados, tanto a nível individual como a nível cultural, e que existem
consequências cognitivas associadas à própria alfabetização. assumiu que a alfabetização
alfabética ocidental contemporânea, com suas raízes na civilização grega, é superior a outras
formas e evoluiu naturalmente para esta posição superior.

Estas ideias têm sido sujeitas a críticas generalizadas e é tentador simplesmente

encaminhar os leitores para outras obras e ignorar a visão autónoma da alfabetização. No
entanto, esta visão da alfabetização ainda está a ser apoiada e, mais importante ainda, é
uma vertente comum subjacente à alfabetização pública. debate * sobre alfabetização e
imagens populares de leitura e escrita. Isto é evidente em algumas das citações da imprensa
sobre alfabetização anteriores. Existem modelos alternativos do que é alfabetização e há
uma luta sobre quais modelos devem ter precedência; existem ideologias concorrentes de
alfabetização lutando uns com os outros pelo domínio. Nesta secção quero concentrar-me
na visão autónoma, examinando as suas origens intelectuais nas discussões sobre a
alfabetização grega precoce e a sua visão do desenvolvimento histórico.

Temos de lidar com a importância da alfabetização grega porque ela tem sido uma fonte
importante de pontos de vista sobre a alfabetização, por vezes esclarecendo e por vezes
obscurecendo a nossa visão. Um artigo influente sobre este assunto, que pode funcionar
como um marco, é o de Jack Goody e Jan Watt, publicado pela primeira vez em 1963 e
republicado em vários lugares desde então (ver também Havelock, 1963). Eles discutem a
ideia de uma grande divisão entre o oral e o letrado, tanto socialmente, em termos de
culturas, quanto psicologicamente, em termos de como as pessoas pensam. Um aspecto
importante da proposta da grande divisão é a noção de que as sociedades alfabetizadas
modernas são fundamentalmente diferentes em muitos aspectos da organização social das
sociedades anteriores mais simples e que estas diferenças são, em última análise,
atribuíveis à alfabetização. Os aspectos das sociedades modernas que se diz dependerem da
existência da alfabetização incluem o desenvolvimento da democracia, certas formas de
organização política e a possibilidade de avanço tecnológico.
 TRADUÇÃO 97

Todas estas propostas são identificadas na sociedade grega a partir do século VI a.C., a
pedra fundamental sobre a qual aparentemente foi construída a civilização ocidental. Para
resumir o seu argumento, Goody e Watt consideram o exemplo grego crucial, argumentando
que a ascensão da civilização grega foi o principal exemplo histórico da transição para uma
sociedade realmente alfabetizada, oferecendo não apenas o primeiro exemplo desta
mudança, mas também o essencial. para qualquer tentativa de isolar as consequências
culturais do que eles chamam de “alfabetização alfabética”. Embora aceitem que quaisquer
afirmações sejam extremamente provisórias devido à falta de provas, sugerem uma ligação
causal entre o desenvolvimento da alfabetização alfabética e os desenvolvimentos culturais
na Grécia naquela época. Esta é a ideia que foi adoptada por outros e que está subjacente a
muitas discussões sobre os efeitos ou consequências da alfabetização. É, portanto,
importante sublinhar que Goody mais tarde aceitou que dois dos fenómenos que ele
justapunha não tinham de facto raízes na cultura grega. Os gregos não “inventaram” o
alfabeto – ele já existia mil anos antes. E não “inventaram” as novas formas de lógica que
são vistas como a chave do pensamento ocidental – algumas das formas de prova e
argumentação atribuídas aos gregos existiam muito antes na Babilónia (Goody, 1983).

Um aspecto particularmente bizarro do argumento “grego”, pelo menos para mim, é a

noção de que o próprio alfabeto, e não a escrita, ou mesmo o desenvolvimento da impressão,
é directamente responsável por certos aspectos do pensamento abstracto. Esta posição é
encontrada no argumento de Goody e Watt e pode ser atribuída ao trabalho de Eric
Havelock.' Também se encontra no trabalho de Marshall McLuhan.* Até certo ponto, a
afirmação baseia-se no facto de o alfabeto ser construído em unidades mais abstractas do
que outros sistemas de escrita. Contudo, como mostrado anteriormente, esta é uma
simplificação excessiva. Além disso, se a abstracção fosse o critério mais significativo, então
olharíamos para o coreano, com o seu sistema de escrita baseado em características
distintivas do sistema sonoro, e não para o alfabeto. Além das afirmações no trabalho de
Havelock, é difícil encontrar qualquer evidência histórica mais direta de que o alfabeto, e não
a escrita em si, é crucial. Como apontado anteriormente, as diferenças entre os sistemas de
escrita não são tão claras como podem parecer à primeira vista e precisam ser discutidas no
contexto de línguas específicas.

Escrever como evolução

Uma visão comum do desenvolvimento histórico da escrita coloca-a num quadro
evolutivo de desenvolvimento, desde os pictogramas, passando pelos logógrafos, até aos
sistemas silábicos e ao alfabeto, isto é, como um desenvolvimento em direcção ao nosso
próprio sistema de escrita. A evolução é uma metáfora, uma forma de conceituar um
fenômeno. Vejo o termo evolução como estando inserido em todo um sistema metafórico,
conforme explicado no capítulo 2. Como qualquer sistema metafórico, o uso do termo irá
realçar certos aspectos da descrição da fenomenite, ao mesmo tempo que minimiza outros
 TRADUÇÃO 98

aspectos. Quando aplicada à história da escrita, acredito que ela esconde mais do que revela.
Não é uma metáfora particularmente boa para a compreensão do desenvolvimento histórico
da escrita, e provavelmente não para outros sistemas de símbolos humanos, incluindo a
linguagem falada. Nesta seção aponto alguns problemas com as histórias padrão da escrita
quando expressas em uma estrutura evolucionária. Existem vários problemas: em particular,
discuto aqueles associados às opiniões sobre a superioridade do alfabeto. Argumento que,
num quadro evolutivo, aspectos importantes da alfabetização são deixados de lado. Há três
questões: alimenta um mal-entendido sobre a relação entre línguas e sistemas de escrita; é
difícil comparar sistemas de escrita; e torna difícil identificar mecanismos de mudança de
idioma.

A evolução é uma maneira de falar sobre mudança. Na nossa sociedade de hoje, é "uma
metáfora fácil, a metáfora padrão, que se adapta a outros conceitos sociais e que pode ser
usada em diferentes domínios sem questionamento. Implicitamente, traz consigo todo um
sistema de crenças. Evolução é uma palavra cotidiana e pode ser usado em um sentido
casual, por exemplo, em um livro sobre moda que encontrei chamado A evolução dos
chapéus, ou quando alguém descreve a evolução de suas ideias. Nesses exemplos, pode-se
substituir o termo evolução pelas palavras 'desenvolvimento' ou 'mudança'. No entanto, o
uso do termo implica algo mais do que desenvolvimento ou mudança. Implica um certo tipo
de mudança: traz consigo todo um conjunto de noções, ideias como a de que a mudança é
unidirecional, natural e inevitável. Adaptação passiva e impessoal. está implícito e também
traz consigo noções de melhoria, superioridade e progresso.Este conjunto de ideias constitui
o termo evolução e é este quadro que é invocado pelo uso da palavra.

As raízes do atual conceito cotidiano residem na evolução biológica darwiniana do

século XIX. No entanto, há pouco consenso, especialmente quando o termo é aplicado a
fenómenos culturais. Graham

Richards, numa revisão completa das teorias da evolução social (1987, pp. 206-34),
identifica e descreve nove posições claramente discerníveis. Estas posições assumem
pontos de vista opostos sobre as questões mais básicas da “relação entre o biológico e o
cultural”. É outra área onde as ligações entre o psicológico e o sociológico não são claras e,
crucialmente, este é um argumento onde os valores sociais actuais afectam fortemente as
posições das pessoas (como salientam Bowler, 1986; Lewin, 1984, e outros). Tudo isto torna
muito difícil definir o que se entende precisamente por evolução quando aplicada ao
desenvolvimento da escrita. Um determinado teórico pode pretender usar a evolução de uma
forma mais precisa ao aplicar o termo à escrita, e a extensão em que as noções quotidianas
de evolução são invocadas nunca é clara. No entanto, como veremos nos exemplos abaixo, o
pensamento evolucionista geralmente tem a estrutura biológica subjacente.® Evolução em
direção ao alfabeto?
 TRADUÇÃO 99

Incorporada nesta descrição está a ideia do alfabeto como evolutivamente superior. Isto
está então ligado a noções de progresso e à ideia de alguma evolução natural em direção ao
melhor sistema, na medida em que a história da escrita tem sido a história do alfabeto (ver
Harris, 1986, p. 37).

'As raízes desta ideia são encontradas no trabalho de Gelb (1963) e Diringer (1968), os
dois documentadores mais citados dos sistemas de escrita do mundo, mencionados
anteriormente. Gelb's (p. 753).° Outra popularização da “tecnologização da palavra” (Ong,
1982) é lançada nesta mesma estrutura evolutiva. O que não é enfatizado no relato
evolucionista é o fato de que os dois princípios nos quais os sistemas de escrita podem se
basear existem em todos os tipos de sistema de escrita, conforme explicado no capítulo
anterior. Estes dois princípios reflectem o facto comummente afirmado de que a linguagem
pode ser analisada em dois níveis: pode ser analisada em termos de sons ou pode ser
analisada em termos de significados. Qualquer um desses princípios pode ser usado para
expressar a linguagem na forma escrita. Os sistemas logográficos dependem principalmente
do significado, enquanto os sistemas silábicos e alfabéticos dependem do som. Na prática,
todos os sistemas de escrita fazem uso de ambos os princípios e os primeiros sistemas de
escrita contêm exemplos de ambos os princípios.

Todo um conjunto de ideias cerca o conceito de evolução. No cerne disso está alguma
noção de uma progressão linear natural em direção ao melhor. não é um sistema “melhor”;
diferentes sistemas de escrita se adequam a diferentes idiomas e há demandas amplas e
conflitantes em sistemas de escrita.

Contato e mudança
'Existem diferentes maneiras de uma sociedade adquirir um sistema de escrita. ;
Pessoas ou organizações alfabetizadas de fora do idioma e da cultura podem projetar um
sistema de escrita. Alternativamente, os iniciados com “a ideia de escrever” podem elaborar
o seu próprio sistema de escrita. Houve exemplos ao longo da história de povos indígenas
que inventaram sistemas de escrita após serem expostos apenas à ideia de escrever; muitas
vezes eles inventam sistemas baseados em sílabas. Há casos bem conhecidos na África
Ocidental e na América do Norte." Esses diferentes caminhos não foram explorados em
detalhes, mas o que precisa ser enfatizado aqui é que a maneira mais comum de as línguas
obterem um sistema de escrita é através de pessoas que têm contato com outra língua. que
já possui um sistema de escrita. O sistema de escrita é emprestado e adaptado às novas
circunstâncias. É por meio desse processo de adaptação às demandas de uma nova língua
que ocorreu a maioria dos desenvolvimentos significativos nos sistemas de escrita. Cada
desenvolvimento é pequeno mas significativo e é explicável em termos do contexto em que
ocorre (ver Goody, 1981 para exemplos). Isto se aplica a toda a disseminação dos sistemas
de escrita e nos ajuda, por exemplo, a esclarecer o desenvolvimento do alfabeto. O alfabeto
 TRADUÇÃO 100

foi desenvolvido gradualmente e desajeitadamente à medida que os sistemas de escrita

foram adaptados para se adequarem a diferentes idiomas. Na verdade, provavelmente não
faz sentido tentar identificar o surgimento real de um alfabeto distinto. A ideia de contato e
mudança é mais aceita em discussões de linguagem falada. As línguas faladas mudam de
diversas maneiras e por diversas razões.'°Uma das influências mais importantes na
mudança linguística é o contacto entre línguas. O contato é importante em todas as
mudanças culturais, incluindo o escritor! linguagem. Os ramos extensos de uma árvore
evolutiva não captam esta forma de mudança, e é necessária uma forma diferente de
visualizá-la.

São necessárias diferentes maneiras de falar sobre mudança. A mudança está inserida
num contexto social e envolve uma tomada de decisão humana ativa. Algum relato sócio-
histórico é necessário onde a escrita está inserida em seu contexto cultural. A mudança não
é puramente linear. Precisamos de uma descrição mais complexa e mais rica da mudança se
quisermos abordar questões como a forma como os sistemas de escrita se espalharam
pelas diferentes sociedades, ou descrever o papel da alfabetização na mudança linguística,
ou compreender o contacto como um mecanismo de mudança. É necessária uma noção
ecológica de mudança, que mostre a importância do contexto, em vez de uma noção
evolutiva: que esteja a desenvolver-se, mas não que esteja a evoluir.

Uma história social da alfabetização O desenvolvimento da

impressão
Os usos da leitura e da escrita variaram consideravelmente de sociedade para sociedade
e em diferentes períodos históricos. Até certo ponto, isto dependeu dos materiais disponíveis
para escrita e dos métodos de produção e divulgação. A fabricação de papel, o
desenvolvimento da impressão e da mídia eletrônica são alguns dos marcos tecnológicos
mais visíveis na difusão da alfabetização. Aqui J se concentrará na tecnologia de impressão.
É um exemplo poderoso da reestruturação da atividade alfabetizada através da invenção
técnica incorporada “na organização social e na produção de conhecimento”.

A impressão remonta a milhares de anos. Em certo sentido, a existência da impressão é

anterior à escrita, na medida em que o uso de selos como selos remonta a sete mil anos.
Como exemplo de impressão, as técnicas de estampagem remontam ao antigo uso de selos
de estampagem individuais, passando pela impressão em bloco que estava em uso na China
por volta de 600 a.C., e até à impressão de tipos móveis que era difundida na China por volta
de 980 a.C. . A impressão de tipos móveis foi desenvolvida na Europa em meados do século
XV, dando a possibilidade de cópia em massa de textos.'" Antes do advento da impressão,
havia uma cultura de escribas onde os livros eram copiados à mão.
 TRADUÇÃO 101

Na Europa, a impressão foi acompanhada pela explosão de conhecimento que ocorreu

durante o Renascimento. Muitas hipóteses foram apresentadas sobre o impacto da
impressão através da ampla disseminação de textos, tanto em termos da amplitude de ideias
subitamente disponíveis às pessoas como de como a impressão pode ter moldado essas
ideias. Eisenstein (1979Eisenstein ( , 1981 integra uma grande quantidade de material
acadêmico para sugerir que a impressão teve efeitos complexos e contraditórios em termos
de conhecimento produtivo e de secularização do pensamento. Ela também sugere que
muitos dos efeitos reivindicados para a alfabetização, discutidos anteriormente, podem ser
devidos à impressão e à circulação e preservação mais ampla de textos que a cópia em
massa tornou possível. A impressão deu origem a uma cultura alfabetizada distinta e a
cultura escriba anterior tinha muitas das mesmas limitações frequentemente atribuídas à
cultura oral: copistas individuais produziam textos com formatos e convenções
idiossincráticos e estavam sujeitos a erros, enquanto a impressão permitia um grande
número de textos idênticos. A existência de poucas cópias de um determinado manuscrito
feitas para publicidade restrita e alta incidência de perda ou destruição de um texto. A cultura
escriba também era altamente seletiva, pois poderia não sustentar avanços no
conhecimento em muitas frentes ao mesmo tempo.

A impressão apoiou duas tendências opostas ao mesmo tempo, difusão cultural e

padronização. Em termos de difusão cultural, a disponibilidade de múltiplas cópias de um
texto permitiu que muitas pessoas lessem* o mesmo texto ao mesmo tempo. Também deu a
possibilidade de uma determinada pessoa ler e comparar muitos textos diferentes,
incentivando assim a fertilização cruzada de novas ideias. Esta difusão pode ser de novos
conhecimentos ou do reforço de conhecimentos antigos. A impressão facilitou a ampla
circulação de novos conhecimentos e, desta forma, contribuiu para a destruição de antigas
tradições e autoridades religiosas. Também poderia ter alguns efeitos opostos: não apenas
os escritos seculares e 'iluminados' circularam amplamente, mas ao lado deles estavam os
escritos medievais religiosos, ocultos e místicos que reforçaram as tradições passadas."

Por si só, a impressão pode não ser selectiva no tipo de ideias a que expõe os leitores.
Mais importantes são os usos sociais que lhe são feitos e as restrições sociais, como as leis
e a censura, mencionadas anteriormente. noutro sentido, porém, a impressão pode ser
altamente selectiva e contribuir para a canalização de certas mensagens e para a ênfase de
estereótipos específicos. Eisenstein descreve como ele pode ser usado para amplificar e
reforçar ideias existentes por meio da repetição constante. Estas mensagens amplificadas
são canalizadas por fronteiras linguísticas fixas, de modo que diferentes estereótipos se
desenvolvem em diferentes literaturas vernáculas, embora outras fronteiras, como as
religiosas, as atravessem. O reverso desta amplificação é, naturalmente, a supressão eficaz
de outras ideias e mensagens por negligência ou “depositação deliberada quando as coisas
não chegam a ser impressas ou ficam fora de circulação. verdade e autoridade concedidas à
palavra impressa.
 TRADUÇÃO 102

O processo de padronização talvez tenha sido o efeito mais amplamente reconhecido da

impressão: a eliminação de erros e idiossincrasias dos escribas, em cópias repetidas, a
fixação de mapas e convenções linguísticas e a reprodução em massa de textos que são
particularmente difíceis de copiar com precisão à mão. como imagens, mapas e diagramas.
Os mapas existiam desde o início da escrita, mas foram impulsionados pela impressão e
provavelmente passaram a servir propósitos muito diferentes, com uma precisão recém-
descoberta dependente desta tecnologia. Deve-se enfatizar que a impressão não nos dá
apenas textos narrativos, ela nos dá layout e forma repetíveis: itens como mapas da mente e
do universo conhecido foram um importante produto inicial da impressão. Numa área
diferente de normalização, a impressão ajudou ao estabelecimento e à difusão de línguas
padrão, como Illich (1981), por exemplo, demonstra para Espanha. Bisenstein (1979) enfatiza
o papel poderoso que as primeiras gráficas desempenharam na sistematização do
conhecimento letrado. Eles eram “laboratórios de erudição” por direito próprio, compilando e
produzindo manuais e guias de referência, índices, criando sistemas de notação, organizando
conteúdos, cabeçalhos e notas de rodapé, e mudando assim enormemente a forma do que
era um livro e as práticas associadas. com isso. É importante lembrar que cada uma dessas
partes do livro se desenvolveu e tem sua própria história social. E novos tipos de livros, como
chapbooks, volumes populares baratos, surgiram. ,

A chegada da imprensa na Europa, neste ponto da história, parece ter desempenhado um

papel muito dinâmico na forma como as pessoas pensam e leem textos, um papel que não é
simplesmente o efeito da circulação em massa de novas ideias, mas um papel mais
complexo e contraditório. do que isso. A impressão certamente promoveu uma abordagem
“sistemática” da aprendizagem, por meio das oportunidades que apresentava para alguém
examinar uma variedade de ideias lado a lado e comparar versões historicamente diferentes
do mesmo texto em busca de inconsistências e desenvolvimentos, e também através dos
esforços dos próprios impressores em classificar e cruzar textos existentes. Como resultado
da crescente preservação e acumulação de textos e registos fixos, Eisenstein sugere que a
própria busca da verdade tomou uma nova direcção. Tornou-se a descoberta de novos
conhecimentos, em vez do esforço constante para recuperar e preservar o conhecimento
tradicional. Isto deu origem à ideia do avanço constante do conhecimento com registros
fixos para marcar seus estágios de desenvolvimento.

O desenvolvimento de uma cultura alfabetizada

O desenvolvimento de uma cultura alfabetizada tem muitos aspectos, começando antes
do advento da imprensa e continuando até o presente. Um primeiro ponto a ser destacado ao
examinar a história diz respeito aos níveis de alfabetização numa sociedade.

Os historiadores são constantemente surpreendidos pelas suas descobertas sobre a

grande quantidade de leitura feita por pessoas comuns, homens e mulheres, e com o papel
 TRADUÇÃO 103

dos livros nas suas vidas. Por exemplo, num livro fascinante sobre a vida quotidiana numa
pequena cidade italiana do século XVI, Carlo Ginzburg comenta de passagem: “É
surpreendente que se tenha lido tanta coisa nesta pequena cidade nas colinas... Os livros
faziam parte da vida quotidiana”. para essas pessoas' (1982, p. 31). Mais da metade das
pessoas pegavam livros emprestados umas das outras; havia uma “rede de leitores” em
contato entre si.

Havia uma grande variedade de livros; cerca de metade deles eram religiosos, metade
não.

Outros historiadores defendem pontos semelhantes. Examinar um período anterior não

foi apenas para a expressão religiosa, mas para “a condução dos negócios diários e do
entretenimento” e que continua “num caminho considerável abaixo na escala social” (1989,
p. 270). Michael Clanchy, estudando a mudança em direção à confiança. registos escritos
sobre o desenvolvimento de uma cultura alfabetizada na Inglaterra dos séculos XII e XIII
também apontam para uma alfabetização generalizada (1993).'* Os altos e baixos dos níveis
de alfabetização na história também foram observados na Índia e na China (Gough, 1968).
Outro historiador, ao documentar o surgimento das escolas obrigatórias na Grã-Bretanha,
também demonstra quão difundida era a alfabetização em períodos anteriores, desde a
época anglo-saxónica (Kelly, 1970). Ele aponta para a quantidade de educação disponível na
Idade Média, com uma série de escolas e outras instituições que oferecem instrução de
alfabetização. Ele documenta o número de línguas estrangeiras disponíveis nas aulas,
juntamente com navegação, matemática e astronomia.

Isto seria um acréscimo ao ensino e aprendizagem informal que ocorreu. Utilizando a

prova de que as pessoas assinavam ou não o registo de casamento, Vincent afirma (1989,
pp. 52-4) que dois séculos depois, na Inglaterra da década de 1750, mais de metade da
população era alfabetizada, que o "número tinha passado 60 por cento antes da introdução
da escolaridade obrigatória e 90 por cento até 1870, ano da primeira Lei da Educação que
introduziu a escolaridade obrigatória.Devemos ter cuidado ao usar assinaturas como
medidas de alfabetização, porque é esta medida que também permite a Vincent afirmar que
em 1914, o analfabetismo na Inglaterra havia desaparecido e o país poderia ser tratado como
hormonal em termos de alfabetização, uma afirmação que precisa de um exame mais
detalhado. Ser capaz de assinar o nome é apenas uma definição de alfabetização. Além
disso, um problema geral de aplicação de datas para a medida é que a pessoa que assina
aos 20 anos pode estar viva 60 anos depois e, durante esse período, a sua alfabetização
pode ter permanecido a mesma ou pode ter mudado.

Antes do advento da escolaridade obrigatória ainda havia muito ensino de alfabetização.

Havia pais, avós e irmãos, todos envolvidos na atividade docente, existindo materiais
didáticos para os pais. Havia escolas dominicais e diurnas, com professores da comunidade
 TRADUÇÃO 104

local, não qualificados e sem supervisão; estima-se que em 1851, três quartos de todas as
crianças na Inglaterra frequentavam escolas dominicais. Além disso, havia escolas para
mulheres dirigidas por mulheres individuais em suas próprias casas. Em termos de métodos
de ensino, escreve Vincent, “a característica mais marcante dos procedimentos adoptados
para ensinar as letras às crianças até à imposição da educação universal e obrigatória foi a
sua enorme variedade” (1989, p. 67).

Grande parte da base da alfabetização contemporânea está na escolaridade obrigatória.

A escolaridade assumiu o ensino da leitura e da escrita no século XIX, e só recentemente

é que as famílias estão a reclamar parte dela. A escolaridade obrigatória na Grã-Bretanha
data das leis aprovadas na década de 1870, embora tenha demorado mais 40 anos para ser
consolidada. As primeiras leis davam direito a todas as crianças que quisessem ter
escolaridade gratuita, mas a formação de conselhos escolares em uma área não era
obrigatória. Eles surgiram gradualmente e o ensino secundário universal surgiu muito mais
tarde. A escolaridade primária tinha como um dos seus objectivos claros e explícitos o de
ensinar as crianças a ler e a escrever. Na verdade, uma vez ensinadas as crianças a ler e a
escrever, os objectivos da educação são muitas vezes pouco claros e controversos. A
escolaridade obrigatória deu a possibilidade de que todos pudessem ser alfabetizados,
embora a ideia disto só tenha sido aceite como um direito já em meados do século XX. É
importante lembrar que todos os aspectos das práticas de alfabetização têm as suas raízes
na história e têm implicações sociais relacionadas com as relações de poder. As instituições
de alfabetização desenvolveram-se gradualmente, como a biblioteca, a livraria, a gráfica, a
fotocópia, bem como as gráficas governamentais e os formulários oficiais, juntamente com
os correios e outros meios de comunicação. O quadro jurídico da alfabetização mencionado
sob restrições, tais como direitos de autor e royalties, tem uma história que pode ser
rastreada. Os papéis de alfabetização, como o de autor, secretário e copista, têm todos uma
história social, alguns datando dos primórdios da escrita e outros desenvolvidos mais
recentemente. Mais importante ainda, desenvolveram-se formas formalizadas de ensino nas
escolas e num sistema educativo, juntamente com métodos de ensino e formas de formação
de professores. Muitos dos desenvolvimentos foram documentados, incluindo a história das
bibliotecas, o desenvolvimento do ensino da leitura e até mesmo a história do lápis e da
tinta."

Também é verdade que toda forma de escrita, todo tipo de texto se desenvolveu e tem
uma história social. Formas específicas de escrita, letramentos específicos como o texto
expositivo, foram desenvolvidos ao longo do tempo. Charles Bazerman traçou a história do
artigo de pesquisa como gênero, por exemplo, e outros examinaram o desenvolvimento da
escrita científica de forma mais geral. "Para cada texto do capítulo 5 - o texto publicitário, o
aviso oficial, o pequeno anúncio - podemos fazer perguntas sobre seu desenvolvimento
histórico. Particularmente interessante é o aviso oficial de aumento de taxas para táxis com
 TRADUÇÃO 105

suas raízes em questões legais alfabetização, e que agora pode ser visto como restritivo no
uso da linguagem do passado. Livros para fins específicos foram gradualmente criados,
como para crianças aprendendo a ler, livros didáticos para estudar assuntos específicos,
livros de instruções, gramáticas, dicionários, catálogos e horários. Não foram apenas os
livros que se desenvolveram, mas outros textos de alfabetização, como bilhetes, contas,
papel-moeda, cheques de viagem, e assim por diante. Tudo tem um período de
desenvolvimento tão Jong, muitas vezes abrangendo todo o período de tempo em que a
escrita foi O desenvolvimento das assinaturas, uma forma especial de escrita com
propriedades únicas, é outro bom exemplo; as assinaturas escritas de indivíduos surgiram no
século XVI, embora os selos, com praticamente a mesma função, tenham sido há sete mil
anos. Por outro lado, a ideia de que todos tenham uma assinatura, ou mesmo um
sobrenome, é muito mais recente e surge de exigências oficiais sobre a vida individual.

As práticas em torno dos textos também se desenvolvem e mudam. Os livros religiosos

sagrados existem há mais de mil anos, mas as práticas em torno deles mudaram com o
passar dos séculos; existem diferentes maneiras de extrair do texto em diferentes períodos.
Olhando o passado a partir do presente, “a posição social de um texto pode mudar e
precisamos de examinar a sua posição social no momento da escrita, para que num
determinado momento da história se o registo paroquial for utilizado na cobrança de
impostos, por por exemplo, tem um papel bastante central e seria mais importante do que
hoje. Seria um erro projetar valores contemporâneos na história. Finalmente, para fazer a
ligação com o presente, cada pessoa tem uma história individual. Todos têm uma
alfabetização história, um fio contínuo do indivíduo, desde a sua primeira exposição à
alfabetização quando criança, até à escolaridade e à vida adulta. As crianças de hoje estão
frequentemente em contacto com pessoas que têm memórias que remontam aos 70 anos;
se estes avós se lembram de anedotas parentais, as histórias podem remontar a cem anos.
As escolas, bibliotecas e outras instituições na Grã-Bretanha têm frequentemente cem anos,
com uma forma e um layout que reflectem os valores vitorianos, tanto no sentido físico
muito real como nas práticas que apoiam. Cultural

Introdução
Numa cultura alfabetizada, os preparativos para a alfabetização começam no
nascimento; a alfabetização está incorporada na linguagem oral e na interação social do
ambiente da criança. Neste capítulo e no seguinte, exploro as origens da alfabetização no
desenvolvimento das crianças, até aos anos pré-escolares. Mais uma vez, o caminho para a
compreensão da base social da alfabetização tem de passar por vários desvios. O capítulo
começa examinando diferentes tipos de aprendizagem, especialmente aqueles que
enfatizam o papel do ambiente; em seguida, cobre brevemente o desenvolvimento inicial da
linguagem falada, que atua como raiz para o desenvolvimento da alfabetização; depois, no
próximo capítulo, abordaremos a linguagem escrita, explorando a leitura para crianças e
 TRADUÇÃO 106

examinando a leitura e a escrita a que as crianças são expostas em casa.

Imediatamente é necessário abordar a questão | levantado antes sobre a qual cultura

estamos nos referindo. Apontei os problemas em falar da “nossa cultura” e em concentrar-
nos exclusivamente na cultura dominante ocidental. A aquisição da linguagem infantil é um
bom exemplo de um campo de pesquisa onde a maioria dos estudos tem sido sobre
crianças que crescem na cultura dominante de famílias brancas de classe média que falam
inglês na Grã-Bretanha e na América do Norte e onde generalizações sobre como as crianças
aprendem foram tomadas. desta cultura dominante. Um aspecto importante desta cultura
para a discussão aqui é o óbvio de que esta é altamente alfabetizada. O trabalho no
desenvolvimento da linguagem infantil parte desta cultura; depois, desloca-se para outras
culturas alfabetizadas ocidentais, para culturas alfabetizadas não ocidentais e para culturas
onde a alfabetização não é uma parte central das atividades cotidianas. Como se tornará
óbvio, os poucos estudos de outras culturas, tanto nos países ocidentais como os Estados
Unidos, como noutros países, como o trabalho sobre os Kaluli e o Samoano, pintam um
quadro muito diferente e desafiam as crenças comuns sobre a alfabetização e a aquisição
da linguagem infantil.

Abordagens para a aprendizagem

O que se segue nesta secção não é uma teoria completa da aprendizagem, mas algumas
partes que são importantes para uma visão social do desenvolvimento da alfabetização e
que muitas vezes não são abordadas quando se discute a aprendizagem. Essas ideias
formam a base da aprendizagem ecológica. A abordagem | O que descrevemos aqui surge
do trabalho na aquisição da linguagem infantil e na aprendizagem cotidiana, particularmente
o trabalho influenciado pelas ideias do psicólogo russo Lev Vygotsky. As suas ideias sobre
como ligar a sociedade e o indivíduo geraram toda uma tradição de investigação sócio-
cultural sobre a aprendizagem, à qual já nos referimos anteriormente.

O primeiro ponto a ser transmitido é a complexidade do aprendizado. Algumas pessoas

interessadas no desenvolvimento infantil têm falado de um “dispositivo de aquisição da
linguagem”, algo interno que é uma parte inata do nosso aparelho humano de aprendizagem
da linguagem. Isto é demasiado simplista se se tornar a metáfora dominante e for
considerado o único meio de aprender uma língua. Num quadro construtivista, medir a
contribuição percentual do inatismo não é realmente uma abordagem muito sensata. Fatores
internos e fatores externos estão demasiado interligados; eles não são misturados de uma
forma simples que permita identificar os constituintes - na verdade, os constituintes não
existem como entidades que possam ser isoladas e comparadas qualitativamente. ' Pode
parecer óbvio afirmar que existem várias formas de aprendizagem, algumas mais complexas
que outras, mas isso nem sempre foi aceite e a procura de uma única forma de
aprendizagem tem sido extensa. Há também muitas coisas que precisam ser aprendidas
 TRADUÇÃO 107

para dominar algo como a alfabetização, e isso provavelmente envolverá diversas formas
diferentes de aprendizagem. Num extremo, existe o condicionamento simples e
provavelmente tem um papel a desempenhar na aprendizagem da alfabetização. Atividades
como a alfabetização também utilizam formas mais complexas de aprendizagem. Essas
atividades fazem parte da aquisição do que se chama de processos psicológicos superiores.
São essas formas complexas de aprendizagem que precisamos explorar. Uma citação útil,
identificando quatro tipos de aprendizagem envolvidos na socialização, é a seguinte:

A socialização é o meio pelo qual a cultura . . . É transmitido. Os agentes de socialização

são principalmente os pais, os professores, o grupo de pares e os meios de comunicação.

Existem quatro processos pelos quais ocorre a socialização. As primeiras habilidades,

hábitos e alguns tipos de comportamento são aprendidos como consequência de
recompensa e punição. Os segundos pais e outros fornecem modelos de papéis e
comportamentos que as crianças imitam. Terceiro, a criança identifica-se com um ou ambos
os pais, um processo que é mais poderoso do que a imitação, através do qual a criança
incorpora e internaliza os papéis e valores dos pais ou de outro adulto significativo. Quarto,
há o papel desempenhado pelos próprios indivíduos em crescimento. Eles procuram
ativamente estruturar o mundo, dar sentido e ordem ao meio ambiente. As categorias
disponíveis para a criança classificar o ambiente desempenham um papel importante neste
processo. (Weinreich, citado em Henriqueset al., 1984, p. 19) Nesta citação note a
complexidade disto que chamamos de aprendizagem.

Nas diferentes formas de aprendizagem há contribuições variadas de aspectos

individuais e sociais. Afastar-se do aprendizado como uma atividade individual é essencial. A
inclinação não se refere apenas a um indivíduo, mas inclui a situação, a atividade e os
participantes dela. Além disso, a aprendizagem não é uma atividade passiva, como sugerem
muitas visões simples do processo de leitura; pelo contrário, é uma actividade activa (como a
própria palavra “actividade” sugere!): a criança aprende estando envolvida numa actividade,
sendo parte da interacção. A aprendizagem é uma atividade social e muitas vezes envolve as
crianças mudando a forma como participam de um evento.

A aprendizagem não ocorre apenas em situações oficialmente designadas para

aprendizagem, como a sala de aula, mas é um componente de todas as atividades. No
entanto, existem algumas situações particularmente propícias à aprendizagem "e que são
comuns na experiência das crianças. A aprendizagem ocorre em situações que para a
criança são frequentemente repetidas: há muitas atividades comuns que consistem em
rotinas repetidas regularmente. A situação apoia a aprendizagem. Isto é onde uma análise de
eventos se torna importante, sendo um tipo de evento regular o evento de alfabetização.

Passamos agora aos participantes. Existem relações de poder comuns em grande parte
 TRADUÇÃO 108

da aprendizagem. Na cultura dominante ocidental, uma situação comum para as crianças

pequenas é quando estão com um adulto, embora, obviamente, várias pessoas possam
participar numa actividade e as crianças mais velhas possam ter papéis significativos. Os
adultos são bem informados; os adultos conhecem a cultura; os adultos iniciam a criança na
cultura. Uma forma de ver isto é através da noção de andaime, onde o adulto apoia as
actividades da criança e fornece uma estrutura dentro da qual a criança actua. Este é um
apoio que vai sendo retirado gradativamente à medida que a criança se desenvolve.
Podemos ver o que isto significa em atividades rotineiras, como trocar de roupa e tomar
banho, e pode ser aplicado à aprendizagem da linguagem e à alfabetização.

A aprendizagem está sempre em um contexto. A atividade humana depende do contexto

e não existe independentemente dele. O andaime é fornecido™ pela situação; uma parte
crucial disso é o apoio do adulto. Temos mentores para novas atividades, pessoas
conhecedoras que nos orientam. O adulto faz parte da situação de aprendizagem e é “o outro
que dá apoio” numa actividade que envolve duas pessoas. Pais, professores, mestres
artesãos, todos atuam como apoiadores em situações de aprendizagem interativa. Não
poderíamos imaginar essas formas de aprendizagem ocorrendo sem a presença de outra
pessoa. A ideia de apoio é importante (embora, de facto, o conceito de andaime possa
parecer uma metáfora demasiado fixa e mecânica para captar a natureza interactiva da
aprendizagem humana) e as noções de aprendizagem na aprendizagem são úteis aqui. 'O
outro participante crucial é, obviamente, a criança. Na relação adulto-criança, ao nascer o
adulto cuida e controla completamente a criança (ignorando por um momento todas as
outras influências sobre a criança). No início o adulto cria a estrutura da interação; o adulto
medeia a experiência da criança. Aos poucos a criança assume cada vez mais o controle; o
adulto abre mão do controle. O andaime é removido. Mais tarde a criança faz mais e passa a
controlar a sua própria aprendizagem. A criança se torna adulta. Esta abordagem também
pressupõe que a criança, como pessoa, é ativa e é uma criadora de hipóteses ativa. As
pessoas pensam, as pessoas planejam. Grande parte do comportamento humano é auto-
regulado e baseia-se nos pensamentos, na consciência e nos planos das próprias pessoas.

Relacionado com isto, cada criança em cada geração recria o mundo, reinventa-o, para
ecoar o que Andrew Lock (1980), por exemplo, está a incorporar computadores num mundo
de tecnologia e meios de comunicação. Para uma criança, o computador é um fato da vida,
não necessariamente mais ou menos emocionante do que uma bola de futebol ou uma
bicicleta. É importante enfatizar aqui que os computadores são incorporados ao mundo da
criança à medida que são encontrados. Eles não são adicionados ao final como poderiam ser
para um adulto. A criança não está repetindo ou recapitulando o mundo do adulto, a criança
está criando um mundo novo. Talvez seja uma boa visão pensar na criança recapitulando a
história, mas se olharmos atentamente para os detalhes. do desenvolvimento infantil isso
não faz sentido. Qualquer ordem ou estágio que uma criança possa seguir não repete o
desenvolvimento histórico.
 TRADUÇÃO 109

Aos poucos há menos mediação dos adultos e a criança torna-se “mais autônoma ao
internalizar as estruturas de interação social”. A internalização é uma forma de
aprendizagem, um mecanismo de aquisição. Nos termos de Vygotsky, existem processos
psicológicos básicos e existem processos complexos (ou superiores). Processos sociais
complexos são primeiro vivenciados pela criança como atividades sociais, por exemplo, entre
a criança e seus cuidadores. processos psicológicos. A criança, ou adulto (qualquer pessoa
que esteja aprendendo) gradualmente constrói sobre conhecimentos e habilidades
existentes que são transformados pela nova aprendizagem. As raízes do raciocínio, da
identidade e da consciência residem na interação social inicial. O diálogo interno do
raciocínio é um reflexo do interação comunicativa externa. A relação do mundo interno e
externo não é resolvida falando de internalização, mas o termo fornece uma maneira clara de
pesquisá-lo, temos uma metáfora para a relação dos dois. Ainda há problemas sobre o que é
internalizado e o que não é, e as contribuições relativas das estruturas e processos internos,
mas há o início de uma forma de uni-los.

Outro conceito útil que vem de Vygotsky é o de zona de desenvolvimento proximal, ou

Zoped, como é chamada. Uma forma comum de aprendizagem é que as crianças aprendam
coisas que estão um pouco além das suas capacidades. A zona de desenvolvimento
proximal, então, é a lacuna entre o que uma criança pode fazer sem ajuda e as capacidades
exibidas quando apoiada por um andaime social. Quando apoiadas, as crianças podem fazer
muito mais. As atividades socialmente apoiadas são aprendidas quando são internalizadas.
O que é importante para o ensino é aquilo que pode ser aprendido em seguida. Em princípio,
isso fornece uma explicação da aprendizagem. Na verdade identificar esses Zopedes é o
quebra-cabeça para o pesquisador e para o professor.

Se juntarmos estas várias partes, os participantes, a situação, a atividade, um

mecanismo e formas de participação, temos os requisitos para a aprendizagem. Esta é uma
visão muito poderosa do que está acontecendo em situações de transmissão de cultura,
desde as primeiras interações entre o bebê e o cuidador. .

Aprendendo a falar
Repetindo o início deste capítulo, as raízes da aprendizagem da leitura e da escrita estão
na aprendizagem da fala e, mais genericamente, no desenvolvimento inicial das crianças.
Numa cultura alfabetizada, os preparativos para a alfabetização devem ser vistos no
desenvolvimento inicial da linguagem. É importante enfatizar este ponto porque,
historicamente, aprender a falar e aprender a ler têm sido vistos como atividades muito
diferentes; este tem sido um aspecto da divisão mais geral entre a linguagem escrita e a
falada. Os livros padrão sobre um desses dois assuntos, seja aprender a ler ou aprender a
falar, não mencionam o outro e tem havido pouca sobreposição nas teorias em que se
baseiam ou nas referências que citam. Isto pode ser explicado em termos do
 TRADUÇÃO 110

desenvolvimento do campo da aquisição da linguagem como uma área de estudo com raízes
na linguística e na psicolinguística. Também faz parte da crença de que aprender a falar
acontece até os cinco anos de idade, enquanto aprender a ler acontece depois dos cinco
anos. Pesquisadores e outros percebem agora que aprender a falar continua muito além dos
cinco anos de idade e aprender a ler começa bem antes dos cinco anos. O que muda aos
quatro ou cinco anos, pelo menos na Grã-Bretanha, é o início da escolaridade formal.

O entrelaçamento da linguagem escrita e falada mencionado anteriormente aplica-se às

crianças e à sua aprendizagem. Escrever e falar são muito semelhantes em muitos aspectos;
processos semelhantes estão subjacentes a eles e os mecanismos de aprendizagem
descritos na secção anterior aplicam-se igualmente tanto à aprendizagem da fala como à
aprendizagem da leitura. Queremos ir além disso e salientar que eles estão inextricavelmente
entrelaçados e não podem ser separados: ambos fazem parte da aprendizagem do uso da
língua. 'Existem formas padronizadas de comunicação com as crianças que estão quase
integradas no sistema comunicativo. Os adultos são maiores, mais fortes, mais informados e
mais articulados do que as crianças e se você pegar uma criança pequena nos braços, é
mais provável que você seja cuidadoso, gentil, assuma o controle e se comunique. Você
segurará a criança de modo que ela fique confortável e, na cultura dominante ocidental, é
provável que, para monitorar seus sentimentos e disposições, você tente fazer com que as
pessoas falem de maneira adequada. O que isso significa na prática muda com o tempo. Os
adultos se adaptam e respondem ao crescimento e desenvolvimento da criança. Eles são
sensíveis aos estados e habilidades da criança. Ao aprender a falar, e presumivelmente em
outras áreas, as crianças parecem trabalhar em partes específicas do seu desenvolvimento e
depois passar para outras. Há algumas evidências de que os adultos respondem ao que a
criança está realmente aprendendo ou fazendo. As ideias mencionadas anteriormente de
uma zona. de desenvolvimento proximal e de internalização se enquadram aqui e essas
interações entre adulto e criança são efetivamente minisituações de aprendizagem de
línguas. Há uma interação entre duas coisas: os adultos, até certo ponto, afinam a sua
linguagem. Ao mesmo tempo, as crianças escolhem o que vão fazer. Este último pode ser
mais importante. Na interação dos dois pode-se encontrar compreensão e aprendizado.

As diferentes formas de ajustar a nossa linguagem podem parecer estar

inextricavelmente entrelaçadas na formação de uma forma coerente de falar com as
crianças. No entanto, os detalhes reais variam de cultura para cultura. Vale a pena observar
alguns exemplos retirados de diferentes culturas. Mesmo dentro da cultura ocidental
contemporânea, existem diferenças, por exemplo, entre diferentes grupos sociais nos
Estados Unidos. O estudo de Shirley Brice Heath, mencionado anteriormente, contrasta como
os conceitos de infância e paternidade dos adultos afetam "o modo como eles interagem
com as crianças em duas comunidades na Carolina do Sul. Em Roadville, uma pequena
comunidade rural branca da classe trabalhadora, há claramente um registro para conversar
com crianças:
 TRADUÇÃO 111

Os pais de Roadville conversam com seus bebês, modificando sua fala da maneira que
consideram apropriada para falar com as crianças. Vistas como parceiros de conversação,
espera-se que as crianças respondam a perguntas, leiam livros cooperativamente e
aprendam a rotular e identificar os atributos do mundo real e: objetos de livros... Eles são
trazidos para tarefas, solicitados a experimentar atividades e apoiados e corrigidos em seus
esforços. (Heath, 1983, p. 146) Isto contrasta com Trackton, uma comunidade negra da
classe trabalhadora que Heath estudou. Ela documenta formas muito diferentes de interagir
com as crianças e nega a existência de um registo específico para se dirigir às crianças. Ela
insinua que ter um registro específico para conversar com as crianças faz parte da ideia das
crianças como parceiros comunicativos que em Trackton, segundo ela, não são:

À medida que começam a falar, elas repetem, variam a linguagem sobre elas e,
eventualmente, usam a sua linguagem para abrir caminho nos fluxos de fala sobre elas...
Quando tiverem idade suficiente para serem aceitas em conversas contínuas, as crianças

espera-se que respondam a perguntas comparando itens, eventos e pessoas em seu

mundo, que respondam criativamente aos desafios das perguntas e que relatem seus
próprios sentimentos, desejos e experiências. Sem explicação específica, eles devem
aprender a ver uma coisa em termos de outra, a fazer metáforas do mundo que os rodeia.
(1983, p. 147) A tentação de transformar estas duas comunidades contrastantes numa
dimensão na qual todas as comunidades podem ser ajustadas deve ser resistida; essas são
duas das muitas maneiras de ser e não são mapeadas de forma simplista entre oral versus
alfabetizado, ou preto versus branco. Essas duas citações exemplificam muitos dos pontos
abordados neste capítulo. Demonstram como a linguagem das crianças está localizada na
interacção social em contextos particulares e como isto pode ser muito diferente em
diferentes subculturas; voltaremos a este estudo para obter mais exemplos quando
examinarmos como aprender a ser alfabetizado também está inserido no ambiente de uma
cultura específica.

Os detalhes não são apenas questões de linguagem, mas estão ligados a outros
aspectos da comunicação humana. | relacionou o ajuste da fala de uma criança à situação
física] de segurar a criança e manter o olhar fixo. Há evidências de que em culturas onde isto
é muito diferente, por exemplo, onde uma criança é carregada nas costas da mãe e está em
contacto físico constante, então pode haver formas muito diferentes de falar com a criança.
Pode haver muito menos linguagem falada e muito menos adaptação verbal à criança. Bambi
Schieffelin, no seu estudo detalhado dos Kaluli da Papua Nova Guiné, documenta algumas
formas muito diferentes de abordar as crianças.* Estes são exemplos notáveis ​da inserção
social do desenvolvimento da linguagem e fazem-nos questionar o que pode ser considerado
generalizações ou universais da linguagem. aquisição.

Existem diversas situações rotineiras e repetidas na vida das crianças: a alimentação, o

 TRADUÇÃO 112

banho, a troca de roupas muitas vezes são realizadas pelo mesmo adulto, no mesmo
ambiente e no mesmo horário do dia. A comunicação nestas situações torna-se regular e
repetida. Como veremos, há um paralelo na leitura dos acontecimentos. Contudo, novamente
devemos ser muito cautelosos ao fazer quaisquer generalizações e aceitar que descrevemos
uma cultura limitada. Em particular, pressupõe uma criança e um cuidador. Em muitas
culturas, a mãe não é a única ou a cuidadora principal. Existem muitas situações em todo o
mundo onde as crianças são criadas em famílias alargadas e maiores e onde a mãe tem
menos envolvimento físico na criação dos filhos. Elinor Ochs dá um exemplo de Samoa, onde
as crianças mais velhas se encarregam dos cuidados activos dos bebés e realizam a
mudança, o banho e assim por diante, as mesmas tarefas que estão no centro das rotinas da
língua ocidental. , não bidirecional. Simplificando, a criança pequena que deseja atenção
apela para a mãe, a mãe instrui uma criança mais velha e a criança mais velha atende às
necessidades do bebê (Ochs, 1983(Ochs, , 1988.

É muito difícil comparar aquilo a que me referi como aprendizagem convencional com a
de outras culturas e subculturas, em parte devido ao grande desequilíbrio na quantidade de
investigação e no grau de documentação. Tem havido muito mais pesquisas sobre crianças
brancas de classe média que falam inglês e seu desenvolvimento. No entanto, onde temos
pesquisas de outras culturas sobre estes temas, diferenças marcantes são imediatamente
aparentes. Aqui dei apenas breves exemplos de etnografias individuais em culturas distintas;
no mínimo, sugerem a riqueza das interações possíveis em torno das crianças e as
limitações de tentar generalizar a partir de uma cultura. Representam fortes críticas às
teorias da aprendizagem que tentam generalizar a partir da cultura ocidental da classe
média. Demonstram também o valor de estudos detalhados de situações específicas. O seu
trabalho é certamente um forte desafio para grande parte do trabalho padrão sobre
interacção social e aprendizagem. Para o nosso propósito aqui, estes estudos são
importantes para sublinhar a inserção da aprendizagem *no contexto cultural e a variedade
de formas como isso é alcançado. Com uma ideia da base da aprendizagem da fala, o
próximo capítulo volta-se agora para a importância desta abordagem para a aprendizagem
da alfabetização.

querido

Leitura para crianças Eventos de alfabetização Escrita

Conhecendo sobre alfabetização

As ideias do capítulo anterior sobre aprendizagem podem ser resumidas.
 TRADUÇÃO 113

Existem diversas formas de aprender, e aprender faz parte de todas as atividades.

Envolve uma situação, uma atividade e participantes. Existem práticas sociais comunitárias
associadas à aprendizagem. Muitas vezes ocorre no contexto de atividades regulares e
repetidas com o apoio de outros e com participação ativa. O conhecimento é internalizado,
baseado em conhecimentos prévios, e as crianças seguem caminhos individuais coerentes
de desenvolvimento. Neste capítulo | agora queremos aplicar essas ideias ao
desenvolvimento da alfabetização. O objetivo deste capítulo, em termos ecológicos, é
demonstrar a forte base social da aprendizagem precoce da alfabetização pelas crianças. O
ponto de partida será um fenômeno bem conhecido e aparentemente simples de ler uma
história para crianças antes de dormir.

Lendo para crianças

Ler para crianças é uma atividade facilmente identificável e obviamente relacionada com
a alfabetização. Obviamente | significam que os adultos leem para as crianças e que é um
dado adquirido que ler para as crianças é “uma coisa boa” e que contribui para a sua
aprendizagem da leitura. Abordarei detalhadamente o exemplo dos pais que leem uma
história em voz alta para crianças pequenas em casa, geralmente na hora de dormir. É um
evento de alfabetização identificável, reconhecido tanto pelos pais como pelos
investigadores, sendo até denominado como hora da história. Uma razão para examinar a
hora da história é que, como atividade, ela é muito semelhante às situações rotineiras do
desenvolvimento inicial da linguagem mencionadas no último capítulo. Também é
semelhante, em alguns aspectos, às atividades comuns de leitura escolar. O estudo do
tempo da história fornece uma ligação com o desenvolvimento falado anterior e com a
aprendizagem escolar posterior.

Muito pode ser aprendido examinando o que está envolvido na leitura, observando
detalhadamente esse tipo de evento de alfabetização. É um evento partilhado, onde o livro é
central e onde há leitura “por si só”. Um ponto preliminar a enfatizar sobre *histórias para
dormir é que não existe nada chamado “ler para crianças”. Assume muitas formas e pode
significar muitas coisas. Existem muitas formas de ler para crianças e estas variam de
acordo com a idade da criança, a situação, os participantes. A leitura variará de acordo com o
tipo de texto, de acordo com a forma como é utilizado na interação e de acordo com detalhes
como se a criança está ouvindo a história pela primeira vez. A contribuição das crianças
pode variar e isso também muda com o tempo.' As crianças mudam a forma como
participam neste evento.

Primeiro, devo afirmar o óbvio. Na Grã-Bretanha e na América do Norte existem livros

para crianças, livros para ler para crianças e livros para crianças aprenderem a ler. Isto nem
sempre foi verdade historicamente e não é verdade agora em todas as culturas. As culturas
diferem na forma como simplificam a vida daqueles que são introduzidos nela. Na cultura
 TRADUÇÃO 114

dominante contemporânea, existem muitos desses livros. Variam de acordo com a idade da
criança a que se destinam e são diferentes dos livros destinados a crianças que aprendem a
ler na escola. Alguns não têm palavras, apenas imagens. Alguns têm páginas grossas de
papelão, outros são feitos de plástico e flutuam na banheira. As livrarias geralmente têm
seções separadas para esses livros infantis, e muitas vezes são escritos por adultos
especializados em escrever esses livros. É importante apontar o óbvio, uma vez que se torna
tão naturalizado "que podemos deixar de ver o seu significado. Ele também precisa ser
localizado no desenvolvimento do uso de outras mídias pelas crianças, como em Marsh
(2005). publiquei exemplos juntamente com exemplos de minhas próprias anotações e
experiências. | uso meus próprios exemplos em parte porque não há muita documentação
publicada sobre as primeiras práticas das crianças em relação à alfabetização, mas também
porque isso é o que eu conheço melhor, com detalhes que abrangem vários anos. começar
com um exemplo da vida do meu próprio filho, usando anotações que fiz sobre seu
desenvolvimento de linguagem e alfabetização. Ele cresceu feliz no noroeste da Inglaterra no
final da década de 1980 com sua mãe e seu pai. Dentro do espaço físico da família de uma
casa ele tinha seu próprio espaço pessoal, ele tinha seu próprio quarto com sua própria
cama. Havia também uma estante no quarto com um número crescente de livros. Primeiro,
algumas anotações feitas quando ele tinha cinco anos e quatro meses de idade:

A história para dormir é uma parte essencial da rotina regular de ir para a cama à noite.
também tem sido usado para persuadi-lo a dormir durante o dia, quando necessário. A
história se encaixa em uma rotina regular. Imediatamente antes, ele escova os dentes e vai
ao banheiro; ele conta a história e, logo depois, se vira na cama, ganha um beijo de boa noite
e, muitas vezes, adormece em poucos minutos.

Como qualquer pai faria! saiba que esta é apenas uma versão idealizada do que
acontece e que há muitas variações. Geralmente um de seus pais lia a história, embora
ocasionalmente fosse um visitante ou uma babá. A essa altura, alguma forma de contar
histórias já fazia parte de sua vida há mais de quatro anos e tinha suas primeiras raízes em
sua mãe cantando para ele dormir. Ele já havia experimentado cerca de 1.500 histórias antes
de dormir, e muitas mais estão por vir. Se somarmos isso às histórias em outros horários do
dia, obteremos um número muito maior. Isto constitui obviamente uma grande quantidade de
experiência e estima-se que algumas crianças possam ter recebido 6.000 histórias antes de
entrarem na escola (ver, por exemplo Wells, 1986, p. 158).

É claro que o tempo da história muda gradual e sistematicamente ao longo do tempo.

Uma das mudanças é que há mais variedade e menos rituais à medida que as crianças
crescem. | continuarei com as anotações do meu filho e depois passarei aos estudos de
outras crianças mais novas. Aqui está um exemplo particular quando ele tinha cinco anos e
quatro meses:
 TRADUÇÃO 115

Ontem à noite ele tinha terminado de escovar os dentes no banheiro. Eu disse: 'Certo,
escolha uma história e vá para a cama e eu irei lê-la em um minuto'. Ele foi para o quarto ao
lado. Alguns minutos depois entrei em seu quarto. Ele havia escolhido um livro. . . e estava
sentado na cama esperando. Pedi que ele se afastasse para abrir espaço para mim, como
faço regularmente, e então me espremi ao lado dele na cama. Nós dois seguramos o livro e
comecei a ler. Quando terminei e lhe disse boa noite, ele ficou sentado olhando o livro
sozinho por alguns minutos e quando | voltou 10 minutos depois ele estava dormindo
profundamente, o livro fechado no chão ao lado da cama.

Alguns anos antes eu o teria carregado do banheiro para o quarto, teria escolhido o livro
e o teria segurado enquanto lia. Eu teria estruturado o evento como fiz sempre que o
coloquei na cama, baixando a persiana, certificando-me de que sua cama estava pronta e
acendendo a luz. (Esta descrição pode fazer com que o evento pareça muito roteirizado e
organizado, mas, quer os participantes estejam cientes disso ou não, tal rotina é um dos
eventos regulares e repetidos que constituem "a vida de muitas crianças pequenas".) O
período anterior tinha imagens, mas não tinha palavras. Não tenho registros detalhados
daquela época, mas as interações no momento da história foram estudadas detalhadamente
por vários pesquisadores e J darei três exemplos. Obtenção e exame das transcrições
detalhadas do idioma trabalho meticuloso, mas é revelador do que "realmente acontece e
como isso muda ao longo do tempo. O primeiro é de uma criança pequena (Ninio e Bruner,
1978, p. 6 O diálogo continua, mas temos aqui o suficiente para discutir. Tais interações são
muito típicas de interação precoce e foram observados repetidamente. O adulto está
estruturando toda a interação e até mesmo transformando os sons da criança em respostas
que funcionam como turnos na conversa. O adulto está criando os significados da criança. A
criança está aprendendo a participar de uma conversa simples. Existem várias formas
alternativas de analisá-la, por exemplo, a conversa contém em si as sementes do ciclo muito
comum encontrado na conversa em sala de aula de chamar a atenção, fazer uma pergunta,
fornecer uma resposta e dar feedback. Esse pequeno padrão é um alicerce comum da
interação falada.

Aqui está outro exemplo, de uma criança mais de um ano mais velha que o primeiro
resfriado, e é claro que a criança está participando de uma maneira diferente. A mãe está
prestes a ler uma história. A leitura do livro de histórias pela mãe está em itálico (Wells, 1985,
p. 244). Toda essa conversa ocorre antes que a mãe realmente comece a ler a história. A
mãe está lendo uma história, mas há algo mais acontecendo também. sobre a história. A
mãe envolve a criança na história, antes mesmo de ela começar a ler. Finalmente, aqui está o
vislumbre de uma criança de dois anos e meio (Teale, 1984, p. 112 A conversa continua. Mais
uma vez: eles estão falando sobre a história, mas estão fazendo mais do que isso. A mãe
está expandindo a história, juntos eles estão trazendo a criança para a história e relacionando
a história com a vida cotidiana. Não é necessariamente a mãe quem inicia as interações. Às
vezes é é a criança. Podemos ver que esta não é apenas uma história contada por uma
 TRADUÇÃO 116

pessoa para outra, mas sim uma história em torno de uma história, uma narrativa que está
sendo co-construída pelos participantes. O que as crianças podem tirar dessa repetição
regular? situação? Podem aprender muitas coisas sobre a vida, sobre os adultos, sobre a
família, sobre o conhecimento e como adquiri-lo, sobre a interação humana, sobre as
práticas sociais. Aqui a discussão se concentrará no que eles podem aprender sobre a
linguagem e particularmente sobre a alfabetização. O evento de alfabetização da hora da
história oferece uma grande oportunidade para as crianças aprenderem sobre a linguagem.
Tal como acontece com os exemplos anteriores de troca de roupa, lavagem e alimentação,
eles têm a oportunidade de observar e participar numa situação regular e repetida onde o uso
da linguagem tem um grande apoio contextual. A área mais óbvia da linguagem na hora da
história é a linguagem do texto; observe que se trata de uma linguagem escrita sendo falada
em voz alta. A criança está ouvindo a linguagem escrita. Ao ouvir histórias, as crianças são
expostas aos ritmos da linguagem escrita falada. Eles ouvem um discurso extenso e
aprendem a estrutura de uma história. Eles podem atender à função e estrutura da
linguagem. Uma gama mais ampla de estruturas gramaticais e um vocabulário muito mais
amplo estão disponíveis nas histórias do que na fala cotidiana comum.

A linguagem associada à hora da história não é apenas o texto: igualmente importante é

a conversa em torno do texto, e esta também é muitas vezes mais rica em variedade e
complexidade de estrutura linguística do que outras conversas cotidianas, "Um aspecto da
linguagem da hora da história é que as crianças são exposto a uma forma de falar sobre a
linguagem. Há conversas relacionadas com a leitura e a escrita - esta é a metalinguagem da
alfabetização. A linguagem é referida nas discussões sobre a história. Os adultos podem
dizer 'Você sabe o que "isso significa?" , 'Essa é uma palavra nova', 'Esta é uma longa
história'. Na hora da história, o “escrito” está incorporado ao falado e cresce fora dele.
Novamente, aqui está um exemplo de linguagem escrita e falada entrelaçadas.

Observe que neste exemplo é uma linguagem falada em torno de uma história escrita.
Há algo especial nesta situação e ela cresceu com o tempo para a criança. O evento pode ser
regular e repetido, mas deve ficar claro a partir dos exemplos que existem muitas formas
diferentes de interação falada que podem ocorrer em torno de um livro aberto. Para começar,
quando as crianças são muito pequenas, não há história. Os primeiros livros infantis
geralmente são apenas imagens e a primeira história pode consistir principalmente no adulto
nomeando imagens não relacionadas. A rotulagem de objetos numa imagem - uma
representação simbólica do mundo - é muito semelhante às atividades de nomeação com
objetos reais. Pode-se apontar e nomear cães e gatos reais, cães e gatos de brinquedo e
representações desenhadas bidimensionais de cães e gatos. As imagens não são as
primeiras representações simbólicas que as crianças encontrarão; bonecos, patos de
plástico e carros de cinco centímetros de comprimento são todos simbólicos. Contudo, pode
haver algo crucial na transição do brinquedo para o livro: não se pode segurar, sentir ou
brincar com o objeto. O objeto passa da representação concreta para a representação visual;
 TRADUÇÃO 117

o que se pode fazer com isso passa da ação à reflexão. Uma criança pode fazer coisas com
bonecas e também falar sobre elas; com uma imagem a criança só pode falar "sobre ela. A
próxima transição é da imagem para a palavra escrita". 'Sejam orais ou escritas, as histórias
são importantes. Adultos e crianças podem fazer muitas coisas com a história: podem
brincar e fingir que estão lendo; eles podem memorizá-lo palavra por palavra; eles podem
fazer vozes diferentes para personagens diferentes; eles podem falar sobre a história e ir
além do presente, ir além das preocupações de muita interação inicial com o aqui e agora.
Ter um sentido da história é uma maneira de dar sentido à própria vida. Muitas vezes começa
com imagens e está relacionado ao uso de brinquedos para brincar e fantasiar. As crianças
usam histórias para testar a realidade, para explorar possibilidades e para ir além do aqui e
agora, para o passado e para o futuro. As histórias podem proporcionar às crianças uma
forma de compreender outros mundos e de fantasiar sobre o que não é possível. O sentido
da história pode vir tanto das histórias faladas na nossa cultura como das escritas, e apenas
das histórias orais numa cultura que as enfatiza.

Voltando agora ao que há de especial na alfabetização, as crianças também estão

aprendendo sobre a natureza da leitura. Em primeiro lugar, os livros são para leitura. Eles são
diferentes dos brinquedos e outros objetos com os quais se brinca e manipula. Há algo
especial que diferencia os livros de outros objetos com os quais as crianças se deparam.
Catherine Snow e Anat Ninio descrevem a distinção dos livros como um dos “contratos de
alfabetização” que as crianças aprendem a celebrar, e descrevem vários casos em que as
crianças aprendem que os livros são para ler e não para morder, mastigar ou atirar. É claro
que é mais complexo do que isso, não existe uma única finalidade para os livros; como
vimos, até mesmo dizer “os livros são para ler” levanta muitas questões complicadas, pois
existem muitas formas de leitura. Ler para as crianças também proporciona uma
familiaridade geral com livros de todos os tipos, incluindo livros de instruções, catálogos e
revistas. os mistérios de partes incidentais do livro, como o índice e as letras pequenas da
página de título. Eles aprendem sobre as funções da alfabetização, como a impressão pode
ser transformada em palavras, e essa função é ler histórias. Outro dos contratos que as
crianças aprender é como a imagem, e mais tarde a história, restringe o tópico; o livro de
histórias passa a mediar a experiência das crianças. (Para uma lista dos contratos de
alfabetização, ver Snow e Ninio, 1986.) Durante a hora da história, as crianças podem
observar estratégias de leitura e inferir processos. É claro que há um limite para o que você
pode descobrir sobre processos de leitura observando alguém fazendo isso. No entanto, as
crianças são expostas aos ritmos de alguém que lê em voz alta e podem perceber quando o
leitor pára e começa, como a história é dividida em partes. Em relação ao livro a criança pode
observar coisas como direcionalidade, seguir as palavras de uma história e virar a página.

As coisas importantes que a criança pode aprender são provavelmente mais sutis do
que isso. Não existe uma maneira de ler. Ler não é extrair o sentido de um texto; pelo
contrário, existem diferentes maneiras de extrair do texto, de extrair diferentes significados
 TRADUÇÃO 118

do texto. A hora da história apoia certas formas de interação onde os significados são
criados. Esses diálogos são as bases sociais do pensamento que a criança internaliza. Desta
forma, a alfabetização torna-se implicada na criação de formas de pensar. Como exemplo
disso, um aspecto de extrair do texto é a maneira como aprendemos a usar nosso
conhecimento do mundo para dar sentido e fazer coisas com o texto.

Podemos ver exemplos disso no questionamento usado pela mãe no segundo breve
exemplo de conversa em torno de um texto acima, onde a mãe pergunta 'por que, 'Por que
Bisonho está ficando com frio?' Para responder a isso, a criança deve basear-se em seu
conhecimento geral do mundo relacionado ao motivo pelo qual os seres vivos ficam frios.
Marilyn Cochran - pela família na educação da criança. Uma criança pode ser informada: 'Se
você quiser uma história, terá que vá para a cama rapidamente'. Além disso, se houve
discussões, a hora da história pode ser um momento para fazer as pazes, para ser amigável e
solidário. Para a criança que está aprendendo, presumivelmente essas situações invocam
outros mecanismos poderosos de aprendizagem mencionados no início do último capítulo ,
como a identificação da criança com os pais e os pais agindo como um modelo. Aqui e em
outros lugares a criança vê o que o adulto ganha com a leitura. Parte do objetivo de uma
história pode ser que ela dá à criança algo agradável para pensar quando vai dormir .

O que está acontecendo em termos da teoria do capítulo anterior apenas sobre o livro e
encontrando informações no catálogo de brinquedos. As interações tornam-se
internalizadas. Ler é uma experiência compartilhada que se torna uma experiência privada à
medida que a criança cresce. Isso pode seguir em várias direções. A criança pode perder-se
num livro e fechar-se no seu próprio mundo, aprendendo como a leitura é uma forma de estar
privada num local público, numa praia, num autocarro. Este é um desenvolvimento nos
diferentes tipos de leitura que as crianças adquirem. Ao mesmo tempo, as crianças podem
continuar a desenvolver muita leitura social com os seus pares em torno de catálogos,
revistas, etc.

Obviamente há muito mais coisas envolvidas na leitura para crianças do que se poderia
imaginar inicialmente. Muito disso pode estar relacionado ao aprendizado da leitura. Como
existem formas tão diferentes de ler para as crianças, os efeitos não serão simples. O
Capítulo 12 inclui uma discussão sobre como a leitura para as crianças pode ser significativa
para a aprendizagem da leitura na escola e como diferentes aspectos da leitura para as
crianças podem ter efeitos diferentes ou ser encarados de forma diferente pelas escolas.

Eventos de alfabetização
A hora da história tem claramente a ver com a alfabetização, mas não há necessidade de
pensar nela como sendo o exemplo mais frequente ou mais importante das práticas de
alfabetização que envolvem a criança em desenvolvimento. Poderão existir outras
 TRADUÇÃO 119

actividades dentro de casa onde a alfabetização seja a preocupação central, por exemplo,
quando as pessoas passam algum tempo a ler, quer separadamente quer em conjunto.
Também é verdade que a alfabetização está incorporada em muitas das brincadeiras das
crianças e muitos jogos podem ser interpretados como preparativos para a alfabetização.
Além disso, há letras magnéticas do alfabeto na geladeira ou no radiador e as primeiras
revistas e quadrinhos com jogos de letras e palavras. Estas são todas atividades focadas na
alfabetização. Contudo, nesta secção ] quero concentrar-me na importância daquelas
actividades onde a alfabetização não é a preocupação principal, mas onde tem um papel
mais incidental. Os pontos apresentados anteriormente ainda podem ser enfatizados, tais
como o facto de a alfabetização estar incorporada na interacção oral, de existirem diferentes
formas de aprendizagem e de a aprendizagem ser uma componente de todas as actividades.

A família é um nicho ecológico no qual a alfabetização sobrevive, é sustentada e

floresce. Na sociedade contemporânea, a alfabetização faz parte da teia da vida familiar.
Além de eventos como a leitura de histórias antes de dormir, onde as atividades de
alfabetização são centrais, muitas atividades cotidianas invocam de alguma forma o uso da
alfabetização. Há uma grande quantidade de material impresso em uma casa comum: está
em embalagens, quadros de avisos, instruções, lixo eletrônico, bem como em revistas e
livros. Mesmo em lares sem livros ainda há outras impressões ambientais. As atividades de
cozinhar, comer, fazer compras, manter registros, celebrar, todas fazem uso da alfabetização
de alguma forma. A alfabetização não é o objectivo destas actividades, o seu objectivo é
outra coisa - sobreviver, consumir, agir no mundo - e a alfabetização é parte integrante da
consecução destes outros objectivos. O objectivo destas actividades não é alfabetizar as
crianças e, em muitas delas, as actividades não são especialmente para a criança. Podem
ser benéficas para os adultos e não ter qualquer relevância óbvia para a criança. No entanto,
tal como acontece com outras atividades familiares, as crianças são envolvidas nessas
atividades.

: A alfabetização é uma parte essencial destas actividades quotidianas e, em muitos

aspectos, na cultura dominante o agregado familiar é estruturado em torno da alfabetização,
a alfabetização medeia as actividades familiares. Existem muitas maneiras de colocar isso.
Heath localiza a alfabetização nas formas como as famílias usam o espaço e o tempo e
descreve como as tradições alfabetizadas:

... estão entrelaçados de diferentes maneiras com usos orais da linguagem, formas de
negociar significados, decidir sobre ações e alcançar status. Os padrões de utilização da
leitura e da escrita em cada comunidade são interdependentes das formas de utilização do
espaço (ter estantes de livros, decoração de paredes, exposição de números de telefone) e
de utilização do tempo (hora de dormir, hora das refeições e sessões de trabalhos de casa).
(Heath, 1983, p. 234) Também gosto da visão da alfabetização fluindo pela casa, ela entra
pela caixa de correio e sai pela lixeira, na esperança de ser reciclada: no meio, os adultos
 TRADUÇÃO 120

agem sobre ela, usam-na , altere-o (ver Leichter, 1984, p. 40). Por enquanto, concentrar-me-ei
em como isso afeta a criança.

O ambiente impresso ao qual as crianças de diversas culturas ocidentais são expostas

em casa é extenso. Existem estudos sobre como as crianças são cercadas pela
alfabetização. 'Hope Jensen Leichter (1984, p. 41) lista os 'artefactos' relevantes para a
alfabetização identificados num extenso estudo observacional da alfabetização no lar. Sua
ladainha de alguns dos artefatos se estende a 50 itens, formando um poema em prosa (e não
cobre artefatos baseados em tela). e alfabetização para o ensino. Portanto, dentro dos
domínios pode haver subdomínios, e muitas vezes estes podem ser divididos novamente."

Em alguns exemplos, a criança é principalmente um observador. Por exemplo, aqui a

criança pode aprender sobre alfabetização e saber que ela tem valor para os adultos, como
quando a criança quer atenção e a cabeça do adulto está enterrada em um livro. Isto é
certamente importante. Tanto observar uma interação social quanto participar de uma
interação social contribuem para a aprendizagem da alfabetização.

No entanto, | estou assumindo aqui, sem provas, que a participação é uma forma mais
poderosa de aprendizagem. Estou, portanto, prestando mais atenção ao que muitas vezes
acontece: que as crianças são incorporadas nas atividades familiares.

Fora de casa, a criança está num mundo de sinais, avisos e anúncios. As compras são
outra actividade que na cultura dominante é muitas vezes regular e repetida, onde as
crianças participam com os adultos e onde a alfabetização está envolvida mas não é o
objectivo principal da actividade. Cuidar de crianças e fazer compras muitas vezes andam
juntos e um supermercado local pode ser palco de muita indução à alfabetização. Existem
diversas estratégias para conciliar essas duas atividades aparentemente incompatíveis. Uma
estratégia tentada de sentar a criança calmamente no carrinho e continuar com as compras
só funciona com algumas crianças em algumas idades e por curtos períodos de tempo. O
que acontece de fato é que as crianças são incorporadas às atividades. Eles são
questionados sobre o que desejam, são solicitados a buscar bens que devem reconhecer e
comentam o que estão sendo adquiridos. Tal como as actividades descritas anteriormente,
isto poderia ser expresso em termos de adultos estruturando a situação, fornecendo
andaimes para a criança aprender. Este é um exemplo de uma situação cotidiana onde a
criança pode ver o que o adulto consegue em termos práticos com a alfabetização. ' Pode-se
constatar a participação ativa da criança em tudo isso. As crianças querem saber para quem
é a correspondência pela manhã. No supermercado querem escolher determinados cereais e
evitar outros. Eles querem “saber no calendário do quadro de avisos quando o aniversário de
alguém” está se aproximando. Eles querem saber pelo jornal quando um determinado
programa de televisão vai passar. Em todas estas actividades as crianças podem ver como a
leitura medeia a actividade, como têm de passar pela leitura para obter os resultados que
 TRADUÇÃO 121

desejam, como têm de passar por alguém que lê.

A leitura medeia até o ponto de atrapalhar as atividades, leva tempo. O adulto para para
ler as instruções antes de montar um novo brinquedo, ou iniciar um novo jogo de cartas, ou
para ler a receita antes de preparar um bolo de chocolate com a criança. Tal como acontece
com a leitura de histórias acima, há uma mudança gradual à medida que a criança assume o
controle dessas atividades e aprende a obter informações do calendário, a identificar o
cereal matinal desejado e a descobrir nas listas o que está passando na televisão.

Os exemplos até agora têm sido de agregados familiares onde a alfabetização tem um
papel claro. Mesmo em famílias aparentemente menos alfabetizadas, a alfabetização
desempenha um papel significativo. Nos casos em que os investigadores tomaram medidas
muito simples, como o número de livros em casa, é muito fácil encontrar grandes
disparidades e ficar abalado no mundo letrado pelo elevado número de casas que quase não
contêm livros. Contudo, todos os lares da sociedade contemporânea são tocados pela
alfabetização. Ainda há embalagens para consumo, contas para pagar, lixo eletrônico para
classificar e vários formulários e avisos oficiais para lidar. O lixo eletrônico não pode ser
evitado; você tem que fazer algo com isso e as pessoas desenvolvem soluções individuais
para lidar com a maré contínua (ver Taylor, 1983, p. 27).

Não é uma questão de os agregados familiares serem alfabetizados ou não. Não é

adequado caracterizar isto como uma simples dimensão da quantidade de alfabetização. O
que vimos em vários estudos e mais claramente no trabalho de Heath é que os agregados
familiares fazem parte de comunidades inteiras orientadas de forma diferente para a
alfabetização. Isto não tem apenas a ver com a alfabetização, mas faz parte de toda a
dinâmica dos agregados familiares. Voltarei a este assunto no capítulo sobre escolaridade,
ao investigar como estas diferentes orientações para a alfabetização se comportam na
escola. É importante enfatizar que em lugares como Trackton, em Heath, apesar de ser
diferente da cultura dominante e de ser, em muitos aspectos, oral, a alfabetização ainda
influencia bastante. Dito isto, pode ainda haver famílias e comunidades onde as crianças
estão a adquirir pouca ou nenhuma experiência no manuseamento de livros ou de segurar
lápis e não estão a ser introduzidas nas escolas com o “jeito de usar as palavras”. , quero
recorrer a estudos que listaram os usos mais comuns da leitura e da escrita em casa.
Primeiro, no seu estudo de três comunidades nos Estados Unidos, Shirley Heath fornece
listas dos usos mais comuns da leitura e da escrita. Para Trackton, começando pelo mais
comum, ela lista quatro usos principais da leitura (1983, p. 198

):
Usos instrumentais, 'para atingir objetivos práticos da vida diária', como ler etiquetas de
preços e placas de rua.
 TRADUÇÃO 122

Usos sócio-interacionais/recreativos, 'para manter relações sociais, fazer planos e

introduzir tópicos para discussão e narração de histórias'. Isso inclui a leitura de cartões de
boas-vindas, cartas e recursos de jornais. _ Usos relacionados a notícias, 'ler para aprender
sobre terceiros ou eventos distantes', como ler notícias locais ou circulares escolares. Usos
confirmacionais, 'ler para obter apoio para atitudes ou crenças já sustentadas'. Isso seria ler
a Bíblia ou folhetos de vendas de automóveis.

Da mesma forma para a escrita, são elencados diferentes usos nesta comunidade
(1983, p. 199):

Auxiliares de memória, "escrever para servir de lembrete para o escritor e, apenas

ocasionalmente, para outros. Exemplos são escrever números de telefone e notas em
calendários. Substitutos para mensagens orais, "quando a comunicação oral direta não era
possível ou seria embaraçosa', como notas para a escola, cartões comemorativos e cartas.
Financeiro, 'para registrar algarismos e escrever valores e notas anexas'. Preencher cheques
seria um exemplo disso.

Registros públicos, "escrever para anunciar a ordem dos cultos da igreja". Esta categoria
inclui outros relatórios e manutenção de registros associados à igreja.

Esta abordagem pode fornecer uma ideia da gama de práticas de alfabetização numa
comunidade. Os quatro usos da leitura em Trackton, listados acima, também são
encontrados em Roadville, a segunda comunidade que Heath estudou, embora "eles difiram
em ordem de frequência. Além disso, os usos sócio-interacionais são separados dos
recreativos, que se tornam 'educacionais recreativos' .

Na terceira comunidade, Heath Snadies, os “cidadãos”, pessoas negras e brancas da

classe média que vivem nos subúrbios, a recreação é separada e há uma categoria adicional
de “crítico/educacional”. Da mesma forma, com a escrita, existem diferenças entre as três
comunidades. Em Roadville não existe uma categoria de registros públicos, mas existe uma
de sócio-interacional. Com os habitantes da cidade existem quatro categorias de Roadville
com a categoria adicional de 'expositivo'.

Em seu estudo sobre famílias de centros urbanos no nordeste dos Estados Unidos,
essas listas são úteis para fornecer uma visão geral do tipo de atividades que são mais
comuns em qualquer comunidade e para comparar comunidades, como Trackton e
Roadville, de Heath. é possível identificar usos da leitura ou da escrita ausentes em uma
comunidade.

No entanto, há um limite para a utilidade das funções de listagem, uma vez que estas
listas se sobrepõem bastante: a leitura de uma carta pode ser relacionada com notícias e
 TRADUÇÃO 123

sociointeracional ao mesmo tempo, por exemplo, e muita escrita pode ser um auxílio à
memória ao mesmo tempo. como substituto de uma mensagem oral. Além disso, as
diversas categorias que as pessoas usaram parecem ter estatutos diferentes, de modo que
“financeiro” parece ser um tipo de categoria diferente de “ajuda à memória”. Quando
observadas de perto, categorias aparentemente óbvias como “criativo” e “autobiográfico”
são surpreendentemente difíceis de definir e definir como tipos específicos de escrita. Para
efeitos da escrita, identificámos três grandes áreas da escrita em casa: escrita para manter a
família, escrita para manter a comunicação e escrita pessoal, mas mesmo aqui pode haver
sobreposições e potenciais problemas de definição.

Escrita
A discussão até agora se concentrou principalmente na leitura. Outra direção para ir
além do exemplo da hora da história é considerar a escrita precoce das crianças. Há muito
menos escrita do que leitura em casa: há menos escrita por parte dos adultos e,
paralelamente a isto, foi relatada menos escrita pré-escolar por parte das crianças.' O tópico
da escrita inicial é geralmente tratado como um assunto separado, com seus próprios
pesquisadores e seus próprios promotores. Vários pontos podem ser levantados aqui, que
são paralelos aos levantados sobre a leitura, mostrando como a escrita está inserida nas
práticas cotidianas e que se baseia em formas de aprendizagem semelhantes às da fala e da
leitura.

Embora tenha havido mais trabalho sobre leitura, vários pesquisadores observaram
crianças aprendendo a escrever antes de irem para a escola. Alguns situam-no onde as
crianças aprendem a falar. Por exemplo, Carol Chomsky (1972) estudou crianças que
iniciavam os rudimentos da escrita à medida que aprendiam a falar; ela argumenta que, em
princípio, “não há diferença entre falar e escrever e que elas podem se desenvolver em
harmonia. Observe que escrever e falar são paralelos no sentido de que ambas são formas
de produzir linguagem. Outros pesquisadores concentram-se nas ferramentas de escrita,
canetas e lápis, e consideram que as raízes da escrita, pelo menos para algumas crianças,
estão no desenho; e os artigos de Hall e Robinson (1996) concentram-se no desenvolvimento
da pontuação.

Charles Read e outros depois dele analisaram as “grafias inventadas” pelas crianças,
grafias que as crianças inventam espontaneamente com pouca ajuda dos adultos. Estas
grafias inventadas demonstram que as crianças pequenas que aprendem a escrever fazem
muitas coisas coerentes e estão ativamente a formular hipóteses sobre a natureza da
linguagem; o que muitas vezes é considerado erros ortográficos são, na verdade, respostas
coerentes a um problema. Por exemplo, a criança que escreve YOT para 'yacht' está fazendo
 TRADUÇÃO 124

um palpite inteligente baseado no conhecimento do sistema de som do inglês, e está

chegando a uma ortografia mais razoável do que aquela que é realmente utilizada no
sistema ortográfico. Escolher escrever 'dragon' como JRAGIN, 'ship' como SEP e 'fishing'
como FEHEG também reflete um conhecimento sofisticado do sistema de som inglês (ver
Read, 1971Read, , 1986Barton, 1992).

Essa formulação ativa de hipóteses pode ser vista em outros aspectos do sistema de
escrita, não apenas na ortografia. As crianças fazem hipóteses sobre os limites das palavras,
por exemplo, como e onde dividir o fluxo da escrita em palavras. Algumas soluções são
adequadas para o nosso sistema de escrita, como deixar espaços entre as palavras. Outros,
como um ponto entre cada palavra, por vezes escolhido pelas crianças durante alguns
meses, por exemplo, servem o seu propósito. Não são a solução escolhida pelo nosso
sistema de escrita. No entanto, estas são suposições inteligentes - e com este exemplo é
certamente plausível: houve sistemas de escrita onde os pontos foram colocados entre as
palavras e hoje existem alguns pacotes de processamento de texto de computador que
indicam os espaços entre as palavras com pontos 'na tela . Da mesma forma, algumas
crianças, quando escrevem pela primeira vez em inglês, escolhem a sílaba como unidade
básica em vez do segmento alfabético, uma escolha razoável, mas não a escolhida no nosso
sistema de escrita. A questão é que as crianças agem com sensatez quando fazem
suposições sobre "como funciona o sistema de escrita". * * Aprender a escrever envolve dois
aspectos associados aos dois significados da palavra 'escrever': aprender a mecânica da
escrita ou tornar-se um escriba, e decidir o que escrever, ou tornar-se um autor. | explorarei
esses dois significados distintos da palavra inglesa 'escrever' mais no próximo capítulo: No
momento, um problema com a aprendizagem da escrita para crianças pequenas e que
muitas vezes constitui uma barreira para eles, pois os impede de ir mais longe no que diz
respeito ao aspecto prático e técnico de fazer fisicamente as marcas no papel com uma
caneta ou lápis. As crianças e outras pessoas experimentam a enorme dificuldade de
segurar um lápis e formar letras, juntamente com a confusões extras desnecessárias na
orientação das letras (a simetria de b p q d, por exemplo, que muitas crianças consideram um
problema, surge de um desenvolvimento histórico aleatório). é preciso, sendo muito mais
lento do que os pensamentos a serem expressos. Tudo isso atrapalha a expressão do
significado. A lentidão da escrita pode parecer às crianças intrínseca ao ato de escrever,
mas, mais uma vez, está ligada às práticas sociais em torno da escrita. A escolha dos
instrumentos de escrita é uma decisão social; o desenvolvimento do lápis é uma peça de
tecnologia tanto quanto qualquer tecnologia moderna de computador: agora, com
computadores que possuem teclados e impressoras simples, é muito fácil e simples formar
letras se alguém tiver acesso à tecnologia. Estes podem ter um grande efeito na diminuição
da dificuldade física de escrever, juntamente com efeitos adicionais na forma como as
crianças compõem o que escrevem. Tais desenvolvimentos estão a mudar ainda mais as
possibilidades para as crianças.
 TRADUÇÃO 125

Voltando-nos agora para as crianças em casa, que escritos existem em casa?

O que as práticas de alfabetização têm a ver com a escrita que as crianças observam e
nas quais participam? Como já mencionei, pode não haver muita escrita em casa. No
entanto, existem alguns. As atividades típicas de escrita envolvem notas, mensagens,
calendários, pagamento de contas, redação de listas de compras. Estas são muitas vezes
actividades públicas em casa e podemos examinar como as crianças são incorporadas
nestas actividades. Tem havido pouco estudo detalhado sobre isso. O estudo de Clark (1976)
sobre crianças que sabiam ler e escrever quando chegavam à escola foi retrospectivo.
Grande parte da pesquisa sobre ortografia inventada, como o trabalho de Read, estudou os
produtos, as mensagens escritas contendo grafias inventadas e, para enfatizar como estas
são inventadas pelas crianças, muitas vezes os pesquisadores forneceram poucos detalhes
de como as atividades são estruturadas pelos adultos. No entanto, são criados no seio da
família e no âmbito de práticas sociais específicas.

A primeira escrita é muitas vezes estruturada e apoiada por adultos. Nas minhas
anotações sobre os primeiros escritos de meu filho, seu próprio nome, Tom, foi importante, e
sua primeira escrita foi a letra T maiúscula ao assinar seu próprio nome em cartões de
felicitações e na parte inferior das letras. A princípio ele escreveu um T guiado pela mão de
um adulto, depois o seu próprio T e depois o nome completo. Inicialmente a letra T era um
símbolo da palavra Tom. Outras pessoas observaram esse desenvolvimento gradual e
apontaram a importância do próprio nome da criança na escrita precoce.

A escrita inicial das crianças é muitas vezes baseada no tipo de coisas para as quais os
adultos usam a escrita em casa: assinar nomes em cartões de felicitações, fazer avisos,
enviar mensagens. As crianças muitas vezes pedem aos adultos que escrevam palavras.
Desde cedo as crianças não querem necessariamente escrever histórias, mas a escrita entra
nos jogos, na criação de bilhetes para um espectáculo ou na invenção de um formulário de
inscrição para aderir a um clube, acrescentando palavras a imagens. Mais uma vez, a escrita
precoce fornece um exemplo de como as crianças aprendem primeiro através da interacção
social e, mais tarde, internalizam o seu conhecimento. Além disso, a atividade da qual a
escrita faz parte é mais importante do que a escrita em si. A escrita tem um propósito. Para
dar um exemplo das minhas anotações, para uma criança esses propósitos consistiam em
colocar seu nome na porta para demonstrar propriedade; ajudar uma criança menos
alfabetizada a preencher um formulário de inscrição para um clube de brinquedo; e escrever
um bilhete para um amigo: SAIBA QUE EU TAMBÉM VAI PARA CASA. Esta mensagem, 'agora
eu gostaria de ir para casa', tinha um propósito, pois esse novo amigo era muito tímido para
abordar qualquer adulto. Esta nova forma de comunicação evitou a interação face a face.
Este exemplo também é uma boa ilustração da grafia inicial das crianças: observe a
combinação de grafias convencionais, como casa, grafias inventadas, como leigo, e grafias
semi-aprendidas, como saber.
 TRADUÇÃO 126

A escrita infantil desenvolve-se gradualmente e alguns investigadores, como Ferreiro e

Teberosky (1979), traçam este desenvolvimento como um conjunto de fases pelas quais as
crianças passam, começando pelo desenho e documentando o aumento gradual da
coordenação das crianças. | tenho alguma dificuldade em encaixar as crianças que observei
e sobre as quais li em um conjunto organizado de estágios (ver também Hall, 1987, p. 52
sobre esses estágios). Pelo contrário, as conclusões que tiraria são paralelas ao que disse
sobre o desenvolvimento da leitura e da aprendizagem em geral: que as crianças
empreendem activamente a escrita, que esta serve outros propósitos para elas e que seguem
caminhos individuais de desenvolvimento coerentes. Não menos do que a leitura, a escrita é
uma prática social semelhante às descritas nos capítulos anteriores. Ver Kress (1997) para
mais informações sobre o desenvolvimento inicial da escrita.

Conhecendo sobre alfabetização

Como forma ligeiramente diferente de expressar o assunto deste capítulo, podemos
examinar o desenvolvimento da consciência das crianças em relação à linguagem falada e
escrita. Como parte do aprendizado da fala e das práticas de comunicação de sua cultura, as
crianças também aprendem alguma consciência da linguagem. As crianças usam
gradualmente a linguagem para comunicar sobre uma gama mais ampla de tópicos, numa
variedade mais ampla de contextos. Eles usam a linguagem, entre outras coisas, para exigir,
questionar e comentar sobre si mesmos e o que os rodeia. Parte deste contexto, parte do
mundo a ser comentado, é claro, a própria linguagem, a linguagem da própria criança e a
linguagem dos outros. Assim, a criança também atua, comenta e questiona sobre a
linguagem. Isso acontece de muitas maneiras diferentes. Por exemplo, uma criança com
dois anos e meio de idade, quando o desenvolvimento gramatical está apenas "decolando e
o vocabulário está se expandindo explosivamente, mostrou consciência de várias maneiras;
por exemplo, ela perguntava os nomes de objetos que não conhecia e perguntava por
esclarecimento caso ele não entendesse: "O que você diz?" "O que ela disse?' Ele também
poderia representar, usando vozes apropriadas, entre outros, inspetores de passagens e
médicos (um exemplo de Barton, 1986, p. 69).A idade precoce em que isso começa é muitas
vezes surpreendente para as pessoas.

Fica claro a partir destes e de muitos outros exemplos que nesta idade, e mesmo antes,
as crianças demonstram algum conhecimento ou consciência da linguagem para além da
comunicação simples. O uso da linguagem e a consciência da linguagem andam juntos. À
medida que a criança se desenvolve, a conscientização está intimamente ligada à aquisição
de alfabetização na cultura contemporânea. É na aprendizagem da leitura e da escrita, onde a
língua é explicitamente ensinada, que os adultos que conversam com as crianças reflectem,
comentam e chamam a atenção para a língua.

Mais uma vez vemos a ênfase na importância da linguagem falada no desenvolvimento

 TRADUÇÃO 127

da linguagem escrita. Alguma consciência é vista como um pré-requisito para aprender a ler,
enquanto uma maior consciência resulta da exposição à alfabetização: aprendemos sobre a
linguagem aprendendo a ler e a escrever. A instrução de alfabetização é, obviamente, apenas
uma fonte de consciência e compreensão da linguagem. A exposição a outra língua, por
exemplo, parece um estímulo razoável à consciência (como documentado, por exemplo, por
Slobin, 1978). Como veremos quando voltarmos a este assunto, quando falarmos sobre a
escolarização e as práticas de alfabetização a ela associadas, a conscientização está ligada
a formas específicas de ensinar alfabetização.

Para a criança que esteve imersa no mundo da linguagem falada e escrita, aprender a ler
e escrever e confiar principalmente na palavra escrita envolve uma reorientação significativa
para a linguagem. Tratada isoladamente, a linguagem escrita existe numa modalidade
diferente, que podemos considerar mais tangível; ao contrário da fala, a escrita não
desaparece assim que é pronunciada, mas permanece aberta à inspeção e disponível para
todos verem. A escrita fornece uma análise explícita do idioma em letras, palavras e frases
(em inglês). A criança que aprende a ler tem que lidar com a linguagem nesta nova
modalidade. É aqui que a consciência desempenha um papel: o ensino da leitura e da escrita
normalmente pressupõe uma consciência considerável, e é na aquisição da alfabetização
que o aluno deve concentrar-se na linguagem como um objeto independente do meio de
fala." Dito isto, é importante não dramatizar demais o salto do falado para o escrito para a
criança. Como mostramos neste capítulo, a criança é exposta à alfabetização desde cedo.
Encontrar um livro de leitura na sala de aula da escola não é um evento tão único e estranho
para muitas crianças , mas há muitos anos que há preparativos para isso nas práticas de
alfabetização e no uso da linguagem oral.

Tem havido uma quantidade considerável de pesquisas sobre o desenvolvimento

gradual do conhecimento da linguagem nas crianças e sua relação com a aprendizagem da
leitura e da escrita. Há também trabalhos sobre o seu conhecimento sobre práticas de
alfabetização, com estudos que mostram que crianças pequenas não sabem se os seus pais
sabem ler, ou não têm clareza sobre que parte dos livros são lidas, nem são capazes de
distinguir a escrita do desenho ou do rabisco. Toda esta consciencialização desenvolve-se
gradualmente." As descrições das práticas domésticas apresentadas anteriormente neste
capítulo e as evidências da investigação sobre a consciencialização sugerem que, em vez de
perguntar se as crianças sabem ler e escrever quando ingressam na escola, queremos
perguntar o que as crianças sabem sobre a alfabetização. Isto é particularmente importante
para comunidades não convencionais, onde os professores precisam de ter em conta os
diferentes conhecimentos que as crianças de diferentes culturas trazem. As crianças de
língua guzerate de uma comunidade muçulmana na Grã-Bretanha, por exemplo, terão sido
expostas a diferentes práticas linguísticas e de alfabetização de crianças da cultura
dominante.' É necessário ter em conta o conhecimento que as crianças têm destas práticas.
 TRADUÇÃO 128

" Esta consciência precoce da linguagem e da alfabetização é importante à medida que

as crianças tentam 'determinar que tipo de prática social é a alfabetização. Ela também tem
um papel no desenvolvimento do seu pensamento. A consciência é um aspecto crucial da
abordagem à aprendizagem do capítulo anterior. Consciência das crianças de si mesmo e do
seu pensamento se desenvolve. A mente é construída socialmente: isso pode ser visto
quando as crianças aprendem a falar sobre seus processos de pensamento. Há um
momento notável por volta dos quatro anos de idade, quando depois de separar os sons para
obter as palavras, e tendo resolvido alguma gramática para obter algumas estruturas que
transmitam significados, a criança cria consciência, um senso de identidade, e começa a se
referir a si mesma e a comentar sobre suas faculdades mentais. Quando pronunciadas pela
primeira vez, essas declarações são registradas a partir de um quatro anos são declarações
impressionantes: 'Eu disse isso em meu cérebro, mas não disse para você.' "Quando digo
algo, digo duas vezes?" A ideia de que a atividade mental é socialmente construída é
importante ao examinar a relação entre alfabetização e pensamento; estudar o
desenvolvimento da consciência das crianças fornece mais evidências de que o pensamento
não pode ser visto como uma atividade 'dada' qual a alfabetização é imposta. A
consciencialização precoce é o que se constrói à medida que as crianças aprendem a utilizar
diferentes literacias e a desenvolver uma consciência crítica da alfabetização. Mais uma vez,
não é a escrita que estrutura o pensamento; é a organização social que o faz, e a escrita, ou
melhor, os usos da escrita, fazem parte dessa organização social. examinar definições
públicas mais amplas de alfabetização usadas na mídia e no debate público, e depois no
próximo capítulo | se voltarão para a escolarização e as práticas de alfabetização na escola.
Identificarei dois discursos distintos, o discurso das habilidades de aprender a ler e escrever
e o discurso literário associado a uma visão elitista da literatura e da cultura. Estas são duas
formas comuns de falar sobre a alfabetização na discussão pública: são pontos de vista
poderosos, são extremamente prevalentes e fazem parte das percepções da mídia sobre a
leitura e a escrita e o que as escolas deveriam fazer. Eles são sustentados e nutridos por
diversas instituições sociais. Existem conflitos associados a estas visões de literacia no
debate público e em todos os níveis de ensino, desde a leitura inicial até à formação
avançada. Eles apoiam discursos públicos poderosos sobre educação.

A habilidade de ler
Uma das metáforas mais poderosas para a alfabetização nas discussões públicas sobre
leitura e escrita é a da alfabetização como um conjunto de habilidades. Ela sustenta a forma
como os políticos e os meios de comunicação discutem questões de alfabetização. Por trás
das discussões e das manchetes sobre a queda dos padrões, a necessidade de melhorar o
ensino da leitura e o “problema” da alfabetização de adultos, existe frequentemente a
metáfora das competências. Nesta secção, pretendo examinar as raízes da metáfora das
competências nos métodos de ensino da leitura nas escolas e discutir até que ponto ela
pode ser incorporada numa visão ecológica da alfabetização que enfatize as práticas.
 TRADUÇÃO 129

A ideia de habilidades deriva da psicologia e seu uso originalmente não estava

relacionado à linguagem e à leitura. Hoje, a metáfora das competências é aplicada à leitura e
a muitas formas de aprendizagem, e enquadra-se bem nos movimentos culturais gerais no
sentido de medir e monitorizar as actividades humanas. ' Resumidamente, quando aplicada à
leitura, é uma visão autônoma da alfabetização: que "a leitura é um conjunto de habilidades
que podem ser divididas em partes e ensinadas e testadas. Há uma ênfase na mecânica de
aprender a ler e no método de o ensino é considerado de suma importância. Aprender a ler é
conseguido dividindo a habilidade em componentes, começando pelo simples e aumentando
gradualmente. (Na verdade, a origem histórica do significado da palavra 'habilidade' é
'separar' .) Isto leva à noção de que existem fases claras e distintas na aprendizagem, com
as competências separadas aprendidas numa ordem linear. Subjacente a isto, no fundo, está
a ideia organizadora de que existe apenas uma forma de aprender a ler. Como um exemplo
extremo de uma abordagem de aprendizagem por etapas, pode-se pensar que existe uma
ordem fixa na aprendizagem da matemática. Na verdade, isso só é verdade dentro de uma
concepção social do assunto. Não existe uma matemática, mas sim qualquer forma de
matemática. é socialmente construído.

Novas abordagens à matemática, como o ensino de sistemas básicos a crianças

pequenas, lançam fora a ideia de que existe alguma exigência cognitiva para uma ordenação
precisa. Outro exemplo da base social destas supostas ordenações é a forma como a
mudança tecnológica afecta o que precisa de ser aprendido. No século passado, as tabelas
de registo, as réguas de cálculo e as calculadoras afectaram o que as crianças precisam de
aprender em matemática e em que ordem. Uma questão mais significativa é saber se o
ensino da matemática consegue acompanhar o ritmo e também se os pais e a opinião
pública compreendem as mudanças. Existem várias maneiras pelas quais os componentes
da leitura são isolados na visão das habilidades de aprendizagem. Aprender a ler é visto
como algo que os indivíduos fazem e é principalmente uma realização individual. Em
segundo lugar, é ensinado como uma disciplina separada que leva dois ou três anos e, uma
vez ensinado, está concluído. É muito difícil para uma criança de nove anos que não
aprendeu a ler obter apoio. Além disso, na visão tradicional, presume-se que a leitura e a
aquisição da leitura não ocorrem em nenhum outro lugar, exceto na sala de aula, e que não
deveriam ocorrer em nenhum outro lugar. As escolas são vistas como o lugar natural para
aprender a ler. Até recentemente, era opinião comum que os pais não deveriam estar
envolvidos na educação dos seus filhos e que ajudar uma criança em idade pré-escolar a ler
e escrever era prejudicial. Embora haja alguma mudança nesta visão, as escolas ainda são
criadas para ensinar as crianças longe das famílias e da vida doméstica.

Outra parte disso é a ideia de que os cinco anos de idade são o momento certo para
começar a aprender a ler. Na Grã-Bretanha e na América do Norte, os cinco anos são vistos
em termos de desenvolvimento, isto é, psicologicamente ou mesmo fisiologicamente, como
 TRADUÇÃO 130

sendo o momento certo para aprender a ler, apesar do facto de em vários] outros países as
crianças não serem ensinadas a ler antes dos sete ou oito anos de idade. anos. Esta
abordagem tem sido associada à ideia de que existem períodos críticos precisos, de base
fisiológica, no desenvolvimento das crianças, que proporcionam a janela de oportunidade
precisa para áreas específicas de aprendizagem. Os problemas que surgem quando se
desvia desta ideia de uma idade precisa para a aprendizagem têm provavelmente as suas
raízes mais na gestão da sala de aula do que na alfabetização. Tais pontos de vista são
questionados por comparações interculturais, por estudos de alfabetização pré-escolar e por
estudos etnográficos de alfabetização, mencionados em capítulos anteriores. A abordagem
das habilidades estabelece a pré-leitura como um estágio imediatamente anterior à leitura, e
não remonta o suficiente. Estabelece os pré-requisitos para uma aprendizagem bem
sucedida da leitura como sendo um conjunto de tarefas cognitivas com pouco espaço para
os outros factores que temos vindo a discutir aqui.

Vale ressaltar o fato aparentemente óbvio de que existem teorias sobre como ensinar a
ler, existem diferentes métodos e existe a crença, talvez construída pela mídia e pelos
editores, de que a escolha do método é crucial. Existem livros especiais para aprender a ler,
onde as teorias do que é simples são explicitadas na página impressa. Para leitura inicial a
impressão é maior; há pouco em cada página; alguns livros rompem os limites do
significado, outros não; alguns favorecem as ilustrações, outros as evitam; alguns veem
palavras simples como palavras frequentes em inglês, outros veem palavras simples como
aquelas com padrões ortográficos regulares. Porém, eles têm em comum a ideia de partir do
simples e passar gradativamente ao cormplex. Ao afirmar que existem livros especiais para
aprender a ler, estou aparentemente afirmando o óbvio, mas na verdade não é óbvio que deva
haver livros especiais para aprender a ler. Historicamente, muitas pessoas começaram com
as páginas da Bíblia e aprenderam a ler com um livro de uso diário. É salutar observar que as
crianças aprendem a ler com todos esses métodos e, na verdade, não há grandes diferenças
óbvias na eficácia dos métodos específicos. que estão atualmente em disputa. A escolha do
método provavelmente não é tão importante para influenciar se a maioria das crianças
aprende ou não a ler. A visão das habilidades de leitura está intimamente ligada à
necessidade de avaliar.

As escolas devem ser capazes de classificar, classificar, testar e avaliar. Além do local
de trabalho, isso não é algo que fazemos em qualquer outro lugar da nossa vida cotidiana de
maneira precisa. Tem as suas raízes nos testes de inteligência, que foram inventados para
classificar as crianças em diferentes fluxos de escolaridade, a fim de prepará-las para
diferentes empregos. Os testes estão sempre ligados a métodos específicos de instrução, e
os métodos de teste influenciam fortemente o que é ensinado e como é ensinado. Em muitas
partes do mundo. incluindo a América do Norte, por exemplo, existe um sistema de notas
para medir a leitura, que é incompreensível para quem está de fora - tal como outros
sistemas são presumivelmente incompreensíveis para os norte-americanos. As notas de
 TRADUÇÃO 131

leitura são definidas em termos das necessidades de teste. A única definição de notas
quando se ultrapassa as primeiras notas, em termos de referência externa, é que as notas se
referem ao que se espera que uma criança numa determinada turma alcance. Nas séries
posteriores, e provavelmente também nas primeiras, os níveis não medem a visão estreita de
leitura que pretendem, mas as práticas de escolarização, incluindo o vocabulário, o
conhecimento geral e as formas de significar.

Quero deixar isso aqui porque] não quero perder muito tempo criticando. Voltarei às
competências quando discutir abordagens funcionais na alfabetização de adultos. No
momento, alguns comentários sobre a relação entre uma abordagem de habilidades e um
relato prático podem ser valiosos: vejo um relato prático como fornecendo uma forma mais
ampla de conceituar a alfabetização, que pode ser aplicada a mais e mais áreas à medida
que a teoria é mais articulada, até mesmo em áreas que podem parecer desafiadoras para
uma conta social, como testes, ajuda a crianças com dificuldades de leitura ou compreensão
do preenchimento de formulários. Habilidades é uma daquelas palavras que inevitavelmente
carrega consigo o fardo de "seu passado. Tem suas próprias ligações intertextuais
associadas a abordagens funcionais de alfabetização e está ligada a toda uma ideologia
sobre alfabetização e aprendizagem. Usar habilidades muitas vezes sugere que você pode
abstrair algumas técnicas neutras que as pessoas possuem, localizadas em algum lugar
dentro da pessoa, que são as mesmas em todas as situações e que podem ser adicionadas
aos poucos.

Contudo, a noção de competências pode ser útil ao examinar uma situação específica.
Uma abordagem talvez seja ver as habilidades como situadas nas práticas.

Isto remonta à formulação de Scribner e Cole de que as competências estão localizadas

nas práticas e que as práticas determinam as competências. Vale citar detalhadamente o
que dizem sobre a relação de práticas e competências:

Por prática entendemos uma sequência de atividades recorrente e direcionada a um

objetivo, usando uma tecnologia específica e sistemas de conhecimento específicos.
Usamos o termo “competências” para nos referirmos aos conjuntos coordenados de acções
envolvidas na aplicação deste conhecimento em contextos específicos. Uma prática, então,
consiste em três componentes: tecnologia, conhecimento e habilidades. Podemos aplicar
este conceito a esferas de atividade predominantemente conceituais (por exemplo, a prática
do direito), bem como àquelas que são predominantemente sensório-motoras (por exemplo,
a prática da tecelagem). Todas as práticas envolvem tarefas inter-relacionadas que
compartilham ferramentas, base de conhecimento e habilidades comuns. Mas podemos
interpretá-los de forma mais ou menos ampla, referindo-nos a domínios inteiros de
actividade em torno de um objecto comum (por exemplo, a lei) ou a esforços mais
específicos dentro de tais domínios (interrogatório ou investigação jurídica). (Scribner e Cole,
 TRADUÇÃO 132

1981, p. 236) Dentro desta abordagem, as competências sempre existem num contexto
social. Tendo as competências aceites, ainda pode acontecer que as competências
individuais não possam ser identificadas numa tarefa complexa, mas que sejam integradas
de uma forma indivisível.» Nos termos de Vygotsky, a leitura faz parte de processos
psicológicos superiores; baseia-se em competências de ordem inferior. , mas não é
necessariamente divisível neles.'

Escritor como escriba e como autor

Na vida cotidiana, a escrita é frequentemente avaliada em termos de limpeza da
caligrafia e correção da ortografia. Um bom escritor é alguém que é legal. Esta é uma visão
comum na sociedade e vejo que a sua origem reside na visão que as escolas têm da
alfabetização. Para dar o exemplo de uma mulher que conta a sua infância no início do
século XX: 'Sim, já fui uma boa escritora! Naquela época, eram dois dedos na caneta. O
professor iria bater em você se você tivesse apenas um dedo na caneta. O movimento
descendente tinha que ser grosso. Você tinha que fazer isso direito! Esta é uma visão do que
significa escrita, onde a ênfase está na aparência visual da escrita. Esta visão da caligrafia
depende, evidentemente, de onde nos situamos na escala social ou na escala educacional,
de modo que pessoas altamente instruídas, como académicos e médicos, possam desprezar
à vontade as convenções da caligrafia, algo que tem sido referido como a arrogância da
ilegibilidade cultivada.

A palavra 'escrita' já tem o problema mencionado de ser ambígua em inglês, carregando

consigo dois significados distintos, de modo que a pergunta 'você mesmo escreveu isso?' é
ambíguo. Pode ser uma pergunta sobre a caligrafia ou sobre o conteúdo. A palavra inglesa
“write” não distingue o autor do escriba. Referir-se à limpeza, à ortografia e à mecânica da
escrita é concentrar-se nos aspectos escribas da escrita. Tanto na leitura como na escrita,
vemos um foco em aspectos bastante rudimentares da alfabetização sendo tomados como
sua definição, aspectos que nós mesmos não consideraríamos adequados em nossas
próprias vidas. Mace «(2002) reúne diferentes maneiras pelas quais as pessoas atuam como
escribas para 'outros' na vida contemporânea. : Voltando-se para a ideia de escrita como
autoria, de pensar o que está escrito, isso também é visto de forma simplista. Uma visão
comum do processo de escrita é que ele envolve colocar pensamentos prontos no papel.
Nessa visão, escrever é uma forma de tradução. Como vimos anteriormente, mesmo no nível
técnico há muito mais para escrever do que isso. Com o interesse em compor e revisar, há
um movimento para examinar o processo e não o produto: aqui a escrita é vista como uma
forma de pensar. Em nossos dados temos uma citação reveladora de.a,. mulher que
completou a escola aos 16 anos sem saber ler e escrever adequadamente, voltando a
estudar vários anos depois: não percebi a diferença entre saber ler, escrever e soletrar e ser
capaz de usar essas outras habilidades para colocar essas três coisas para trabalhar - como
a questão das habilidades de estudo de conhecer os dois lados do argumento, de conhecer a
 TRADUÇÃO 133

introdução, a parte intermediária, a conclusão - | apenas pensei que qualquer pessoa que
soubesse ler e escrever poderia fazer isso automaticamente. Eu não sabia que isso também
era uma habilidade adicional. Então isso foi um choque, pensei 'Ah!', porque J achava que
quem sabe ler e escrever não deve ter dificuldade em fazer nada! Os embates em termos do
que se entende por escrita são muito evidentes quando se avalia a escrita. Como parte da
necessidade de avaliar, as escolas precisam avaliar a escrita. É difícil resistir à tentação de
marcar apenas as coisas que podem ser facilmente identificadas, como a ortografia e a
limpeza. Ao tentar avaliar o conteúdo da escrita, a noção de boa escrita não pode ser
facilmente definida. Há pouca concordância na pontuação, seja na escola ou na
universidade, em parte porque os ensaios não têm um propósito claro fora das suas estreitas
funções educativas de actuar como formas de avaliação. No entanto, não existe escrita
separada de um leitor e de um propósito. A escrita só pode ser avaliada em função dos fins a
que se destina. Não existe uma avaliação absoluta da escrita; a ideia do que é considerado
uma boa redação escolar, por exemplo, é construída socialmente e varia de cultura para
cultura. Mesmo em países de língua inglesa com muito contato, como Austrália, Canadá,
Estados Unidos e Grã-Bretanha, o que constitui uma redação escolar difere em muitos
aspectos.

Nas escolas e faculdades, é claro, tem havido movimentos no sentido de desenvolver

visões mais sofisticadas da escrita e de ir além dos estágios iniciais de aprendizagem da
escrita. Muitos professores trabalham com visões de escrita muito mais complexas. Uma
que não foi mencionada até agora é a visão do processo de escrita, que se concentra nos
preparativos para a escrita, como planejar, redigir, revisar, tanto quanto nos produtos finais,
ou seja, as redações que os alunos produzem. Esta é uma mudança para ver a escrita como
um processo. Do ponto de vista do ensino e do ponto de vista do aluno, a compreensão e a
reflexão envolvidas numa abordagem de processo podem ajudar os alunos a melhorar a sua
escrita. Em termos de internalização, verbalizar é um passo razoável nesse sentido. A
introspecção de uma atividade é um passo para se tornar consciente de algo, e a consciência
é uma maneira pela qual os estudantes escritores e outros podem agir para mudar o que
fazem.* Uma abordagem de processo é parte do caminho para uma descrição prática da
escrita.

Contudo, ao focar principalmente nos processos, tal abordagem pode ignorar fatores
contextuais e ainda assumir que a escrita é uma atividade mental na qual os pensamentos
escapam da cabeça para o papel através da mão que segura uma caneta. O ambiente social
é ignorado ou negado (ver Cooper e Holzman, 1989). A forma de colocar a escrita no seu
contexto social é construí-la em termos de práticas; a redação envolvida nas redações dos
alunos é um conjunto de práticas. O avanço representado na abordagem de processamento
está na aceitação de que atividades como a composição e outras como a tomada de notas,
que no passado muitas vezes nem eram reconhecidas como escritas e que dificilmente
foram estudadas, são todas escritas. O avanço é perceber que compor faz parte da escrita,
 TRADUÇÃO 134

perceber que nem toda escrita é produto final cuidadosamente polido e impresso. No
entanto, pensar que toda escrita é como redigir ensaios de estudantes é um erro. Os ensaios,
com a sua ambiguidade de propósito, não são as únicas coisas que são escritas. Escrever
também envolve atividades como editar e revisar a própria escrita e a de outros, tomar notas,
preencher formulários, assinar e copiar.

Olhando novamente para os exemplos de textos do capítulo 5, fica claro que teria havido
práticas muito diferentes em torno da produção de cada texto.

A visão literária da alfabetização

O significado original das palavras “literário” e “literatura” não estava vinculado ao
significado da ficção aprovada de uma cultura; esta ideia parece ter-se desenvolvido apenas
nos últimos cem anos. Na verdade, as palavras “alfabetizado” e “literário” têm uma origem
comum na ideia de ser educado; no século XX, eles se afastaram muito, de modo que literário
agora significa algo a ver com romances, poesia ou peças de teatro. É claro que há um
significado mais geral da palavra literatura, como conhecer a literatura de um assunto, seja
ela artes ou ciências, ou folheando alguma literatura de viagem; esse sentido de letrado
como conhecimento da literatura ainda existe. No entanto, as palavras literário e literatura
normalmente têm um sentido mais restrito e representam uma teoria particular de
alfabetização. Alfabetização e literatura se separaram em um distanciamento quase
deliberado da cultura de elite e da cultura de massa',

uma questão que é central nas discussões sobre o significado da cultura popular.

A visão de alfabetização escolar delineada até agora tem se preocupado com a leitura e
a escrita iniciais. Nas escolas, isto existe juntamente com uma visão bastante diferente, e
provavelmente contraditória, da alfabetização a que as crianças são expostas mais tarde na
sua vida escolar. É uma visão da alfabetização que vem do estudo da literatura e vou me
referir a ela como a visão literária da alfabetização. Tal como as outras metáforas da
alfabetização, ela também permeia as visões cotidianas da leitura e da escrita; não se origina
necessariamente nas escolas, mas é nutrido e apoiado pela instituição escolar. O estudo da
língua inglesa e leitura e escrita avançadas estão localizados na aula de literatura. Extrair
significado dos textos, ou responder a eles, é muitas vezes restrito a textos literários, gêneros
específicos. A literacia literária goza de um estatuto mais elevado do que outras formas de
literacia impressa. Um certo tipo de escrita é ensinado e são oferecidas formas particulares
de avaliá-la. Novamente, esta é uma prática social.

Os professores de alfabetização podem ter origens muito diferentes, cada um com sua
própria ideologia. Uma formação comum para muitos professores de alfabetização é a
literatura inglesa, mas não há razão necessária para que a leitura seja ensinada por
 TRADUÇÃO 135

especialistas em literatura. Esta é a alfabetização de elite, onde a escrita é para “escritores”.

Na escola e estudantes universitários estudam um cânone de grandes escritores. Ao estudar
literatura, desenvolvendo a crítica da literatura, as pessoas estão aprendendo uma
alfabetização que não está disponível para elas e que se pretende não estar disponível. Eles
são ensinados a serem observadores passivos da grandeza dos outros, a observar mas não
a participar da cultura literária, sendo a escrita criativa muitas vezes uma disciplina separada
e distante do inglês, se é que a escrita criativa existe no currículo. Nesta visão de
alfabetização, um bom escritor é alguém cuja individualidade você pode reconhecer em
qualquer frase que escreve. Os romancistas são vistos como inspirados, onde cada palavra é
escolhida e não pode ser alterada. Isto é semelhante à visão religiosa da “Palavra”, que é
imutável e imutável à medida que é transmitida ao longo da história, mas ignora a realidade
dos processos de composição dos escritores e a forma como revisam constantemente os
seus manuscritos.

A noção de um cânone de livros que qualquer pessoa culta deveria conhecer é um meio
de definir a adesão e incluir algumas pessoas e excluir outras. Esta é a ideia de alfabetização
cultural já mencionada e as tentativas na Grã-Bretanha de definir o que cada criança em
idade escolar deveria saber em determinadas idades. No geral, esta é uma visão de elite da
cultura.* Como exemplo desta visão da escrita, a romancista Mary Lavin, questionada numa
entrevista como começou a escrever, respondeu: 'Nunca pensei que escreveria... apenas
escrevi. Eu peguei o final do meu doutorado. tese um dia e comecei a escrever sobre ela
(citado em Chamberlain 1988, p. 140). Além da imagem de voltar atrás na tese para escrever
de forma criativa, há a visão muito forte de alguém que concluiu uma tese de doutorado -
geralmente algumas centenas de páginas de texto escrito de forma minuciosa - sem ter
escrito nada.

Relacionado com isto, ] irá agora voltar-se para um mundo particular da literacia, as
práticas diárias de escritores profissionais, examinando estudos de escritores profissionais
de sucesso e as suas práticas quotidianas, examinando como os romancistas, por exemplo,
giram as suas vidas em torno da alfabetização. É importante demonstrar que as práticas
literárias são apenas um conjunto de práticas associadas à alfabetização e que a teoria
literária sobre o que constitui a leitura e a escrita é apenas uma teoria da alfabetização.

O escritor profissional
Um aspecto da visão literária da alfabetização é a noção de quem conta como escritor. A
visão literária do escritor é bastante específica, com seu próprio conjunto de práticas, valores
e noções de identidade. Preocupa-se em escrever ficção – romances, poemas e peças de
teatro. Esta ideia não inclui aqueles envolvidos na escrita não literária, como redatores de
livros didáticos, redatores técnicos, redatores de agências de publicidade, jornalistas,
redatores de discursos, embora todas essas pessoas possam viver da escrita; nem inclui
 TRADUÇÃO 136

redatores de dicionários, acadêmicos que escrevem livros, artigos, relatórios e propostas de

ciências ou ciências sociais, nem redações de ensaios de estudantes. Pode excluir roteiristas
de televisão e cinema e escritores de ficção popular.

No momento, por escritor | significa alguém que escreve peças, romances ou poesia e
os publica. Estas são as pessoas cujas práticas quero examinar. Esses escritores falam
frequentemente sobre a maneira como escrevem, e há vários livros que são coleções de
entrevistas com escritores, “realizadas antes da disseminação dos computadores para
escrever”.

Os padrões são difíceis de ver. Para cada escritor que afirma ter um padrão de trabalho
regular, há outro que parece mais errático. Para cada escritor que jura pela bebida, há um que
afirma ser impossível escrever e beber. Até certo ponto, uma mitologia cerca os escritores,
com a qual o escritor e o entrevistador são coniventes. É importante ir além da mitologia.
Com a bebida, por exemplo, existe a mitologia do homem que bebe como um bebedor
inveterado, brilhante mas determinado, provavelmente egoísta, sexista, temperamental.
William Faulkner, Norman Mailer, Tennessee

Williams às vezes promoveu tal imagem. Examinar o que vários escritores realmente
dizem sobre beber sugere o oposto. A sua vida quotidiana é muitas vezes austera. É a bebida
que interfere na escrita deles. Examinar as práticas cotidianas dos escritores, ver o que eles
fazem e como planejam e executam sua escrita é um dos sentidos das práticas. Estou
começando com as maneiras muito práticas pelas quais as pessoas começam a escrever,
as maneiras reais como organizam suas vidas. Contudo, presumo que, de facto, estas
actividades reflectem abordagens fundamentais à escrita e ao que ela significa para as
pessoas, tanto a sua própria construção de si próprias como a forma como são vistas pela
sociedade – o segundo sentido das práticas sociais. Vemos nas suas práticas de
alfabetização uma mistura de restrições e possibilidades sociais e psicológicas; podemos
ver como os escritores organizam estrategicamente suas habilidades individuais,
estruturando o tempo de maneira diferente e fazendo uso apropriado da memória e de outras
habilidades. Ao tentar dar sentido aos ritmos quotidianos das pessoas, é importante não
procurar apenas um padrão, um conjunto de práticas de alfabetização. Pela evidência dos
escritores falando sobre suas vidas, parece haver na verdade dois padrões comuns, embora
nem todos se encaixem neles.

Vários escritores afirmaram trabalhar regularmente, começando de manhã e trabalhando

por cerca de quatro horas. Exemplos dessas pessoas são Edward Albee, Truman Capote,
Annie Dillard, John Dos Passos, Arthur Koestler, William Maxwell, Edna O 'Brien, Mary Sarton,
Françoise Sagan, John Updike, H. G. Wells. Keith Waterhouse chama a manhã de 'horário
nobre'. Anne Bernays fala várias vezes sobre a tensão deste regime, mas tingida de culpa:
“Parece vergonhoso, mas nos meus melhores dias escrevo apenas cerca de três ou quatro
 TRADUÇÃO 137

horas” (Winokur, 1986, p. 81). Para começar, eles geralmente têm um conjunto de rituais.
Eles têm um local regular para trabalhar com formas específicas de escrever. Eles gostam de
ficar quietos e imperturbáveis.

O resto do dia é muitas vezes visto como um período de incubação e pode ser gasto em
atividades periféricas, como correspondência, ou pode ser ocupado com atividades
totalmente alheias à escrita. A extremamente produtiva escritora popular Barbara Cartland
foi um exemplo disso, embora, como ela sempre destacou, seja evitada pelos escritores
literários. Todas as manhãs ela se deitava no sofá e ditava durante várias horas para uma
secretária. Eugéne Ionesco também falou sobre ficar regularmente confortável e ditar,
embora tenha sido forçado a isso à medida que envelhecia e não conseguia mais escrever à
mão. James Thurber disse que levou 10 anos para aprender como ditar sua escrita para uma
secretária. Sidney Sheldon, autor de O outro lado da meia-noite, dita até quatro horas por dia
e chega a 50 páginas por dia, mas relata não conhecer mais ninguém que trabalhasse assim.

Alguns escritores trabalharam mais horas. Philip Roth fala em escrever oito horas por
dia, todos os dias do ano; Isaac Asimov falou em escrever até 18 horas por dia. Isto leva-nos
ao outro grupo de escritores, aqueles que têm uma “farra” de escrita: são mais erráticos e
quando escrevem, escrevem durante horas a fio. Georges Simenon falou em escrever um
capítulo por dia até terminar um romance e depois desmaiar, exausto. Esta abordagem pode
estar mais próxima da imagem popular de escritores como Faulkner, mas, pela leitura de
uma vasta gama de entrevistas, parece-me menos comum.

A quantia que as pessoas afirmam alcançar varia muito. Vários acompanham várias
páginas. William Styron escreve de duas e meia a três páginas por dia, à mão, em folhas de
papel amarelas, e isso leva cinco horas. Thomas Mann tinha a reputação de escrever uma
página por dia durante todo o ano, enquanto Trollope treinava para produzir 49 páginas
manuscritas por semana, sete páginas por dia. Ernest Hemingway contou rigorosamente o
número de palavras que escrevia por dia, e outros zombavam disso.

Ele conseguia pronunciar regularmente quinhentas palavras por dia, mas mesmo assim
sentia-se bem num dia com “320 palavras bem escritas”. Dias com 1.200 ou 2.700 palavras
“deixaram você mais feliz do que você poderia acreditar” (Phillips, 1985, p. 56).

Ao refletir sobre a vida dos escritores, a autora americana Annie Dillard é muito cínica
em relação à mística que cerca os escritores e à maneira como anedotas excepcionais são
interpretadas como representativas da realidade cotidiana. Ela compara Faulkner escrevendo
um romance em seis semanas a feitos raros, como levantar carros com as mãos nuas ou
descer as Cataratas do Niágara em um barril. Ela calcula com sobriedade que os escritores
têm em média 73 páginas utilizáveis ​por ano (ver Dillard, 1989, pp. 12-16). Embora alguns
escritores afirmem escrever todos os dias do ano, como "onde Elizabeth Bowen falou sobre a
 TRADUÇÃO 138

necessidade de escrever algo todos os dias", parece mais comum que os escritores tenham
um momento em que estão escrevendo um livro e um momento em que estão não. Raymond
Carver e Angus Wilson falaram nesses termos, enquanto Emest Hemingway afirmava que
certas épocas do ano eram melhores para escrever, uma afirmação suavemente
ridicularizada por Annie Dillard.

Muito tem sido escrito sobre como os escritores escrevem no sentido de planejar,
compor e revisar. Novamente, muitas abordagens diferentes podem ser identificadas. Alguns
escritores (Georges Simenon foi um deles) começam na primeira página e escrevem
sequencialmente, página por página, até chegar ao final, fazendo poucos acréscimos ou
alterações. Angus Wilson falou em fazer apenas um rascunho e corrigi-lo à medida que
avançava. Outros ficam felizes em começar de qualquer lugar e avançar e retroceder
repetidamente. Joyce Cary falou em escrever primeiro as grandes cenas e depois encaixar o
resto em torno delas. Enquanto algumas pessoas (Anthony Burgess foi um exemplo)
afirmam não revisar, outras terminam e depois fazem um número fixo de revisões, revisando
o manuscrito três ou quatro vezes. Cada ciclo de revisão foi distinto para Truman Capote,
com o terceiro rascunho sendo feito em "um certo tipo de papel amarelo muito especial".
Outros fazem revisões constantes: John Dos Passos revisado seis ou sete vezes, Mary Lavin
faz muitos rascunhos, Thurber falou de produzindo até 15, enquanto Raymond Carver referiu
ter 20 ou 30 rascunhos. * Alguns pesquisadores procuraram padrões, em termos do que
diferentes grupos de pessoas fazem, ou das diferentes estratégias que as pessoas usam.
Isto abrangeu não apenas escritores de ficção, mas também acadêmicos e outros que
escrevem." Uma divisão simples pode ser feita entre pessoas que começam do início e
trabalham direto, e aquelas que esboçam a peça inteira e trabalharão em qualquer lugar, indo
e voltando entre diferentes partes. Estes têm sido referidos como “serialistas” e “holistas”,
respectivamente, e muitos escritores se identificariam como um ou outro. Vários outros
pares de categorias foram sugeridos, tais como “planejadores e descobridores” e
“pensadores e executores”. Revendo as muitas categorias que os pesquisadores usaram
para classificar as diferentes estratégias usadas pelos escritores, Daniel Chandler (1995, pp.
229-36) sugere quatro estratégias, às quais dá nomes memoráveis:

A estratégia da pintura a óleo, a “estratégia típica do Discoverer de fazer um pré-

planejamento mínimo, anotando ideias à medida que elas ocorrem e reelaborando o texto
repetidamente”. A estratégia arquitetônica, 'que envolve planejamento e organização
conscientes com apenas elaboração e revisão limitadas'. A estratégia de alvenaria, 'polir
cada frase antes de prosseguir para a próxima'. A estratégia da aquarela, “uma tentativa de
produzir uma versão completa com relativa rapidez”.

Para cada uma dessas estratégias, Chandler identifica escritores que as utilizam, com
Kurt Vonnegut e Alberto Moravia usando a estratégia da pintura a óleo, John Barth usando a
estratégia arquitetônica, Tom Robbins e Anthony Burgess usando a estratégia da alvenaria e
 TRADUÇÃO 139

Katherine Anne Porter usando a estratégia da aquarela. Para cada estratégia também parece
haver escritores hostis a ela. É claro que muitos escritores utilizam mais de uma dessas
estratégias e podem usar estratégias diferentes para propósitos diferentes. Algumas das
estratégias podem ser mais adequadas ao processamento de texto por computador do que
outras. O que é evidente é o quão distintas são estas abordagens, proporcionando uma
variedade que nem sempre é tida em conta no ensino da escrita. Nem todas as pessoas
podem ser espremidas em um único modelo de como escrever. Há muito mais que pode ser
dito sobre as práticas destas entrevistas. A fonte de inspiração dos escritores varia. Alguns
recorrem ao mundo, alguns a si mesmos e alguns a outros livros. Enquanto vários guardam
cadernos, outros os tratam com desdém. E. M. Forster nunca manteve um caderno e “teria
considerado impróprio fazê-lo”. Nem François Mauriac, Dorothy Parker, William Styron,
James Thurber.

William Maxwell desistiu de usar um caderno e tentou guardar fichas de arquivo, mas
descobriu que nunca olhava para elas. Outros têm cadernos abundantes nos quais recorrem
ao escrever.

Os escritores literários não colaboram. Agatha Christie e Evelyn Waugh ridicularizaram a

colaboração. Muitos acham difícil compartilhar o que estão fazendo enquanto escrevem. A
sensação de Hemingway de que “você perde o controle se falar sobre isso” é provavelmente
bastante comum. Por outro lado, Truman Capote via a leitura de suas obras inacabadas para
os amigos como uma parte essencial da composição.

A forma como a escrita se enquadra no resto das suas vidas é uma parte importante da
compreensão destas práticas. nas entrevistas, muitos escritores dão a impressão de terem
dias organizados, dos quais podem dispor como quiserem, livres de cuidar dos filhos, fazer
compras ou outras tarefas domésticas. Como outros salientaram, a experiência dos homens
e das mulheres pode diferir radicalmente neste aspecto. As pessoas entrevistadas são
geralmente escritores de sucesso e são entrevistadas no momento de suas vidas em que
são bem conhecidas e abastadas. Suas práticas refletem isso. Geralmente eles conseguem
escrever em tempo integral; os poetas são a exceção, pois é virtualmente impossível para
eles ganhar a vida escrevendo em tempo integral. Philip Larkin era bibliotecário em tempo
integral e disse que quando escrevia um poema trabalhava nele durante duas horas todas as
noites, “uma rotina como qualquer outra”. Em muitas entrevistas as relações sociais das
pessoas permanecem ocultas; muitas vezes existe o sentido do indivíduo, sem noção de
responsabilidade social ou consciência de posicionamento social. Isso pode refletir, em
parte, as perguntas feitas aos escritores. É menos marcante nas coleções de escritoras.
Todas as entrevistas têm uma certa inocência pré-computador, com discussões sobre
canetas versus máquinas de escrever e sobre escritores demonstrando como são
impraticáveis ​comprar uma máquina de escrever nova em vez de trocar uma fita. Parte da
imagem do escritor era a de ser mecanicamente incompetente e pouco prático, mas tudo
 TRADUÇÃO 140

isso mudou com o advento dos computadores e da Internet.

Introdução
Como já foi apontado, nas primeiras definições de “alfabetizado” a palavra significava
educado. Hoje, alfabetizado às vezes é usado para significar educado, e às vezes é feita uma
distinção entre as duas palavras para que alfabetizado seja contrastado com educado ou
escolarizado. Portanto, qualquer discussão sobre a importância da alfabetização na
educação pode tornar-se confusa. Na sociedade contemporânea, a alfabetização, a
escolaridade e a educação estão totalmente interligadas, na medida em que o sucesso
escolar é largamente medido em termos de capacidades de alfabetização, e os níveis de
alfabetização em diferentes países são frequentemente medidos em termos do número de
anos de escolaridade que as crianças receberam. De muitas maneiras, aprender a ler e
escrever é visto como o objetivo da educação.

Contudo, a escolaridade não foi o lugar onde esta investigação sobre a alfabetização
começou. A escolaridade não é o ponto principal deste livro, uma vez que a escolaridade não
é a justificativa nem o ponto final da alfabetização. A escolaridade faz parte do quadro, mas
a alfabetização não é um fim em si mesma: pelo contrário, na vida quotidiana a alfabetização
serve outros objectivos. A discussão das práticas começou a partir dos usos cotidianos da
alfabetização pelas pessoas. Se tivesse começado na escolaridade, teríamos avaliado todo o
resto em termos de alfabetização escolar. As escolas são os locais associados ao ensino e à
aprendizagem da alfabetização na nossa sociedade; é muito difícil libertar-nos da sua
perspectiva e olhar para a alfabetização de uma perspectiva diferente da educacional. Existe
o perigo de ver a alfabetização doméstica apenas em termos das exigências das escolas.
Um exemplo disso é que se a escola é o lugar onde se ensina a leitura então tudo o que
existe antes passa a ser chamado de 'pré-leitura'. Se a leitura é ensinada na sala de aula
como um conjunto de habilidades ordenadas, então a leitura em casa também é definida
como um conjunto de habilidades com um conjunto de etapas.

“É por causa desse tipo de definição que é importante examinar ‘o que acontece em
casa antes de começar a estudar’.

Neste capítulo | queremos examinar a alfabetização no mundo da educação;

tendo começado em outro lugar, agora quero passar para as escolas. Deveria ser
possível distanciar-se das escolas e considerá-las estranhas e não normais. Na metáfora
ecológica, em que a alfabetização é vista como algo incorporado no ambiente quotidiano, as
escolas podem ser vistas como locais especiais para encorajar certas formas de
crescimento. Existem algumas metáforas tentadoras: a escola é uma estufa ou estufa, onde
ocorre o forçamento na estufa, um berçário em dois sentidos. Tanto as plantas quanto as
 TRADUÇÃO 141

pessoas são treinadas. É importante enfatizar que este capítulo não pretende ser exaustivo
na sua cobertura da alfabetização escolar. Livros inteiros podem ser e foram escritos sobre
alfabetização e escolarização e especialmente sobre o ensino da leitura e da escrita; aqui a
discussão concentrar-se-á apenas nos tópicos relacionados com o tema deste livro, a
ecologia da alfabetização. O plano do capítulo é primeiro, | examinar o que realmente
acontece nas escolas, a alfabetização cotidiana da qual as crianças fazem parte; e depois
analiso as ligações entre a alfabetização doméstica e as práticas de alfabetização escolar. A
discussão continua no capítulo 14, que examina algumas maneiras pelas quais as escolas
podem levar em conta uma abordagem ecológica.'

É claro que não existe uma visão escolar única da alfabetização, e certamente não existe
uma visão única que estou estabelecendo apenas para criticar. As escolas estão localizadas
na sociedade mais ampla e refletem a sua multiplicidade de valores. Por outro lado, também
é difícil generalizar, pois não existe um tipo de escola no mundo ou num país. Em qualquer
país, as escolas não são homogêneas. Na Grã-Bretanha existem dois sistemas de educação
lado a lado, um sistema público apoiado pelo Estado e um sistema privado, e o primeiro é
estudado e examinado muito mais do que o último. Existem também partes ocultas fora do
sistema formal, como tutores e aulas fora da escola, que quase nunca são descritas. As
opiniões sobre a alfabetização nas escolas estão ligadas a diferentes métodos de ensino,
mas mesmo quando um método específico de ensino é identificado, o que realmente
acontece na sala de aula pode variar muito.

Actualmente, na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos, a educação e a alfabetização estão

na arena pública, com teorias opostas de alfabetização em conflito entre si. Existem
definições opostas de alfabetização, muitas vezes expressas como dif-. diferentes métodos
de ensino. No entanto, a escolaridade em todos os lugares provavelmente tem algo em
comum, e os comentários acima são todos advertências que devem ser levadas em conta
antes de cair em generalizações sobre o modo como as escolas funcionam.

O que acontece nas escolas

O que acontece nas escolas? Esta é uma questão diferente de o que e como a
alfabetização é ensinada. Esta é a questão ecológica, o que realmente acontece? As escolas
são poderosas instituições geradoras de definições na nossa cultura para muitos aspectos
da vida, e especialmente na área da alfabetização. A escola pode ser vista como uma
instituição na medida em que está separada de outras atividades culturais. As formas de
alfabetização baseadas na escola são apenas uma forma de alfabetização. Existe a
alfabetização escolar, e esta se tornou a alfabetização aceita, até certo ponto
marginalizando outras alfabetizações à medida que penetra no lar e em outras áreas da vida
(ver Street e Street, 1991 para uma discussão sobre isso). Como instituição, a escola tem
formas distintas de fazer as coisas e, particularmente, um conjunto de práticas em torno do
 TRADUÇÃO 142

uso da língua e da alfabetização. A escola consome grande parte da vida das crianças e
constitui um ponto de referência significativo para os seus valores e atitudes. Esta influência
continua na idade adulta e é reafirmada à medida que estes adultos se tornam pais de filhos;
para famílias com crianças na escola, os valores escolares entram em casa. As atitudes e os
valores escolares influenciam a sociedade em geral e é provavelmente verdade que a visão
do público em geral sobre a leitura e a escrita é influenciada, em certa medida, pela
escolaridade e pelas imagens do que se passa nas escolas.

Para a escolarização, as crianças são retiradas da vida familiar numa certa idade e são
ensinadas em grupos por adultos. A escola é um domínio particular, um lugar onde apenas
certas pessoas vão. Vestem determinados tipos de roupas e realizam determinados tipos de
atividades, diferentes do que poderiam ser feitos em casa ou no trabalho, por exemplo.
Fisicamente, as escolas têm uma arquitetura distinta e os limites são geralmente claramente
demarcados. Para acessá-los, muitas vezes passa-se um aviso na entrada anunciando o
nome da escola, seu status e propriedade, a autoridade do diretor, com uma lista de diplomas
e talvez outras mensagens. Dentro da escola, o espaço é dividido, de modo que as crianças
são muitas vezes segregadas por idade e, por vezes, por capacidade e por sexo. Existem
salas separadas chamadas salas de aula onde até 30 ou 40 crianças podem estar reunidas
com um adulto. O tempo também é dividido de forma bastante estrita. As pessoas vão
apenas em determinados dias, em determinados horários e realizam atividades por períodos
de tempo precisos; estes são frequentemente indicados por sinos. Normalmente, todos nas
escolas seguem as mesmas demarcações de tempo. A vida escolar é marcada por ritmos
partilhados; há atividades comuns e 'repetidas na sala de aula que compõem a rotina da vida
escolar' do professor e da criança. As atividades são divididas em disciplinas, que são
realizadas em momentos separados, muitas vezes em locais diferentes, com professores
diferentes e com livros diferentes. Socialmente, as escolas são organizadas
hierarquicamente, com alguém responsável e status bastante claros para os diferentes
professores. Os professores têm mais status e poder do que os alunos e são pagos para
estar lá. As crianças têm obrigações legais de comparecer. Os pais raramente entram nas
escolas e, geralmente, apenas no final do dia, quando termina a escolaridade oficial. É neste
quadro que as crianças aprendem sobre a alfabetização. Há todo o tipo de práticas que as
crianças estão a aprender nas escolas: as crianças estão a aprender a conformar-se, a fazer
parte de grandes grupos, estão a aprender a permanecer quietas, a ser reguladas pelo tempo.
As escolas têm as suas próprias regras básicas sobre o que você pode fazer e o que não
pode fazer, incluindo regras sobre quem pode falar, quando, com quem e sobre o quê. Essas
mulas terrestres são diferentes daquelas de casa e da comunidade. Existem muitas maneiras
pelas quais as escolas socializam as crianças através da organização dos ritmos escolares
do dia-a-dia; o uso da linguagem é uma parte central disso.*

Ao examinar a leitura e a escrita, é importante lembrar que a alfabetização escolar não é

a única forma de alfabetização que ocorre nas escolas. Estas são outras alfabetizações que
 TRADUÇÃO 143

se tornam invisíveis. Precisamos olhar para as práticas reais. Há uma série de atividades de
alfabetização, oficiais e não oficiais. Na sala de aula há pichações e rabiscos, nomes são
gravados nas carteiras, bilhetes secretos são passados. Além disso, o ambiente visual de
quadros de avisos, displays de sala de aula e placas cercam as crianças. As crianças têm
seus nomes em suas roupas e lancheiras. A criança pequena leva mensagens escritas entre
o Honge e a escola; aqui, a criança atua como portadora de mensagens, que, aliás, pode ter
que ser explicado oralmente. A criança observa eventos de alfabetização que não fazem
parte do ensino oficial de leitura e escrita; por exemplo, ela pode participar na tomada diária
do registro e ver outros aspectos da manutenção de registros escolares À medida que as
crianças crescem, continuam a ler e a escrever, tanto dentro como fora da escola.'

O ensino oficial nas escolas tem seu próprio conjunto de práticas. Assim como existem
livros especiais para aprender a ler em casa, também existem livros especiais usados ​
durante toda a escolaridade. Muitas vezes estes pertencem à escola e não são retirados das
salas de aula. Muitas vezes há muitas cópias do mesmo livro, que podem não estar
disponíveis nas livrarias. Podem ser emprestados às crianças por um período de tempo; as
crianças assumem a responsabilidade por eles e os mantêm na escola – os pais podem
nunca vê-los. Às vezes as crianças ganham o seu próprio livro, às vezes partilham-no. Os
livros didáticos são um gênero distinto, uma forma particular de escrita. Inicialmente tais
livros são utilizados para aprender a ler e depois são usados ​para aprender discursos
particulares que foram compartimentados em disciplinas distintas, com professores
especializados. Muitas vezes esses livros foram escritos por professores, embora muitos
deles dêem a impressão de não terem autor. A forma como são utilizados é especial porque
muitas vezes são lidos em seções muito curtas; fala-se muito em torno desses textos e seu
uso é fortemente mediado pelos professores.

Quando as crianças escrevem na escola, elas produzem textos em livros especiais. Na

Grã-Bretanha estes livros são frequentemente fornecidos pela escola; eles têm um certo
tamanho de papel diferente do papel das cartas pessoais ou da vida empresarial. As crianças
são muitas vezes restringidas quanto ao tipo de instrumento de escrita que podem usar e à
cor da tinta permitida. Noutros países, as crianças compram os seus próprios livros e
aplicam-se regras diferentes. Em muitos países, lápis de cor de baixa qualidade são usados ​
por crianças que aprendem a escrever. Às vezes, os pais são convidados a observar o
trabalho dos filhos; por exemplo, pilhas de trabalhos podem ser dispostas nas salas de aula
para os pais lerem no final do período letivo, ou podem ser enviadas para casa em um pacote
com a criança. O que acontece com a obra não está claro, muitas vezes ela é levada para
casa, podendo ser jogada fora ou guardada por muitos anos.

Fale sobre textos

As crianças estão aprendendo as formas distintas das escolas de criar significado, nas
 TRADUÇÃO 144

palavras de Olson, de “aprender a confinar a interpretação ao significado do texto” (Olson e

Nickerson 1978), ou, como diz Wertsch, aprender a lidar com realidades baseadas no texto (
Wertsch, 1991). Muitas das práticas linguísticas em sala de aula onde eles fazem isso são
claramente identificáveis. Como parte dos ritmos da vida escolar, há eventos de
alfabetização comuns nas salas de aula, momentos em que os livros são retirados,
momentos em que são guardados. Há momentos para ler, momentos para escrever. Ao
examinar os usos da alfabetização na sala de aula, o primeiro ponto a salientar é que as
práticas de alfabetização estão totalmente ligadas à linguagem oral. Em todos os tipos de
eventos de alfabetização, fala-se de textos, sejam livros, planilhas, redações de alunos,
provas escritas. Grande parte da escolaridade pode ser caracterizada como conversa em
torno de textos.

-Existem usos comuns de linguagem associados a esses eventos. A linguagem e as

interações da sala de aula foram descritas em muitos "lugares. É a língua falada que tem
sido analisada principalmente, mas também a falada e a escrita em conjunto. Alguns desses
usos da linguagem foram identificados como tendo papéis importantes na aquisição de
alfabetização e, como já foi apontado, são vistos como cruciais para o sucesso na
escolaridade regular."

A escolaridade envolve significados baseados em textos, mas a linguagem falada é de

grande importância. Uma maneira de enfatizar isso é descrever o que tem sido chamado de
regra dos dois terços, que capta a importância da fala e de certos tipos de fala.' A regra tem
três partes: que nas salas de aula alguém está falando durante cerca de dois terços do
tempo, dois terços disso é o professor e dois terços dessa conversa do professor são
palestras ou perguntas. Formas específicas de linguagem são usadas nas salas de aula e há
menos variedade de uso da linguagem do que em outros ambientes, como em casa. O tipo
mais comum de palestra oficial em sala de aula consiste em rotinas em que o professor
pergunta algo, a criança responde e o professor fornece algum tipo de feedback ou avaliação.
Em outras palavras, o professor apresenta o tema e a criança faz o comentário. Estas
rotinas, chamadas sequências IRE (iniciação, resposta, avaliação) ou IRF (iniciação, resposta,
feedback), têm sido amplamente estudadas, incluindo o seu papel nas aulas de
alfabetização (ver a revisão em Bloome e Green, 1992). * Nestas regularidades de interacção
escolar existem semelhanças óbvias com as interacções descritas no capítulo sobre
alfabetização em casa; atividades têm muito em comum com aquelas que já encontramos.
As práticas de rotulagem comuns na educação infantil na cultura alfabetizada de classe
média de apontar para algo e perguntar "o que é isso?", quando todos sabem a resposta, é
uma dessas práticas. Essa exibição de responder a essas perguntas é uma rotina linguística
muito comum e básica nas escolas. Estranhamente, embora seja utilizado por adultos com
crianças muito pequenas, estes gradualmente o fazem menos à medida que as crianças
aprendem a falar e a assumir o controlo das suas próprias vidas.As escolas introduzem mais
uma vez esta forma de mediação na vida das crianças.
 TRADUÇÃO 145

Ao pensar na língua materna, o capítulo 10 concentrou-se em duas atividades

linguísticas comuns que estão interligadas com a alfabetização, a rotulagem e a narração de
histórias. Estas são duas das muitas atividades linguísticas realizadas em lares regulares e
também são atividades comuns nas escolas. Shirley Brice Heath chama a atenção para
outros que desempenham papéis importantes nos lares tradicionais e que aparecem nas
escolas (Heath, 1985 (Heath, , 1986; ver também Wells, 1989). Concentrando-se na
linguagem nessas atividades, Heath (1985Heath ( , 1986 identifica seis 'gêneros de uso da
linguagem' que são padrões comuns de uso da linguagem nas escolas. Eles são gêneros de
linguagem oral e aqueles que fornecem um caminho para a linguagem escrita. A rotulagem e
a narração de histórias são dois dos gêneros. Outro gênero é semelhante à rotulagem. Este é
o que Heath chama de buscas de significado. É quando os adultos fornecem ou solicitam
interpretações do que é dito ou pretendido. Os outros três gêneros são extensões da
narração de histórias, pois são outros tipos de narrativa. Primeiro, existem eventos. Eles
consistem em fornecendo uma narrativa sobre eventos que estão acontecendo atualmente
ou no futuro. Um exemplo de um eventcast, retirado dos meus próprios dados, é uma criança
dizendo: "Vamos construir uma toca. Podemos usar esses gravetos e construí-la debaixo da
árvore. Você vai nos ajudar? Em segundo lugar, existem contas. Estas envolvem fornecer
informações que são novas para o ouvinte. Um exemplo de relato seria quando uma criança
relata o que aconteceu: “Adivinha o que fizemos na escola? Estamos fazendo um circo e
vieram uns palhaços e fizemos a cara. Foi ótimo.'

Terceiro, há recontagens. Estes diferem dos relatos porque envolvem a recontagem de

experiências que são conhecidas tanto pelo narrador como pelo ouvinte. A distinção entre
contas e recontagens pode não ser imediatamente óbvia; eles diferem crucialmente na forma
como o ouvinte pode contribuir. Um exemplo de recontagem é: "Você se lembra quando
vimos o cometa Haley. Subimos até aquela torre e havia muita gente. E eu estava com muito
frio voltando para o carro. ' Tendo dado esses exemplos específicos de uso da linguagem,
ainda é importante não avaliar a alfabetização apenas em termos de práticas escolares,
sendo as de outros domínios, como lares e comunidades, avaliadas apenas em termos do
que lhes falta. Ainda precisamos saber mais sobre como os significados são construídos em
diferentes situações, com e sem Duas questões que quero discutir sobre essas diferentes
formas de linguagem são, em primeiro lugar, a forma como elas se relacionam com as
formas de linguagem em casa e, em segundo lugar, até que ponto os eventos de
alfabetização na sala de aula podem ser desembaraçado de eventos linguísticos mais
gerais].

_De casa para a escola 'Este ponto de partida para examinar as definições de
alfabetização baseadas na escola, como a de que a leitura é uma habilidade isolável, nos leva
a direções muito diferentes daquelas abertas no capítulo 10, onde partimos do
conhecimento das crianças pequenas sobre linguagem e alfabetização, embora em à
primeira vista, as duas investigações parecem cobrir terrenos semelhantes. A partir da sua
 TRADUÇÃO 146

experiência em casa, as crianças conhecem a linguagem específica e as práticas de

alfabetização da sua comunidade. Eles têm teorias emergentes sobre o que é a linguagem,
sobre o que é a alfabetização e sobre como aprender.

É importante observar como esse conhecimento é absorvido pelas escolas. As crianças

de lares tradicionais conhecerão as formas convencionais de criar significado; as crianças
de comunidades minoritárias conhecerão as formas de a sua comunidade criar sentido;
práticas específicas de alfabetização podem ser fundamentais para isso, como acontece
com as crianças que conhecem a alfabetização corânica, ou podem não. As crianças que
não conhecem as formas convencionais de produzir significado ainda conhecem outras
formas, mas, com ou sem literacia impressa, as formas como as diferentes culturas
produzem significado raramente entram na escola quando uma criança de uma minoria entra
na escola. Vários dos investigadores mencionados já cobrem o descompasso entre as
práticas domésticas e escolares (como Heath, 1983, p. 235, e Bissex, 1984, p. 99). Mesmo
que os modos de significação da classe dominante ou da classe média estejam mais em
sintonia com os modos de vida das escolas, ainda é importante estar consciente dos modos,
já mencionados, em que as práticas domésticas e escolares ainda são muito diferentes
umas das outras. _ Tem havido muitos estudos que tentam identificar quais são os
elementos-chave das actividades de alfabetização em casa em relação à aprendizagem
escolar posterior. Estão a ser observadas ligações novas e mais ricas entre a aprendizagem
em casa e a aprendizagem escolar. Os seis géneros de uso da língua descritos acima
proporcionam uma ponte entre o uso da língua materna e as práticas escolares. Tendo
revisto a investigação sobre o uso da língua em casa e na escola, Heath argumenta que
estes seis géneros são os cruciais para o sucesso na alfabetização e para o sucesso na
escola em geral. Ela então examina diferentes comunidades minoritárias nos Estados Unidos
para ver até que ponto esses gêneros valorizados pela escola ocorrem (Heath, 1986). Ela
olha para as famílias sino-americanas e

famílias mexicano-americanas e argumenta que, qualquer que seja a língua em que se

encontrem, o uso desses gêneros pelas comunidades se reflete no sucesso escolar. Este
exemplo de usos específicos da língua proporciona, portanto, ligações entre a casa e a
escola, e também entre diferentes comunidades e práticas escolares.

Outros investigadores (por exemplo, Weinberger, 1996; Compton-Lilly, 2003; Hull e

Schultz, 2001) também analisaram esta questão, sublinhando a variedade de eventos de
alfabetização doméstica. Wells (1985) relata um raro estudo longitudinal onde foram
comparadas certas práticas domésticas e o desempenho escolar posterior. (Isso é raro, pois
as mesmas crianças foram estudadas em casa e, vários anos depois, na escola.) Ele
identifica que histórias foram lidas para elas como a variável mais importante que liga o
desempenho escolar e doméstico das crianças, mais importante do que olhar para livros,
desenhar e colorir ou escrever. Novamente vale ressaltar a importância da linguagem oral
 TRADUÇÃO 147

neste evento de alfabetização.

Em toda esta discussão há duas direções bastante distintas nas quais pode haver
ligações entre casa e escola. Em primeiro lugar, é necessário saber se as práticas escolares
se reflectem nas práticas domésticas: se as crianças em casa estão a ser preparadas para
os modos de conhecimento das escolas. Em segundo lugar, há a questão de saber se as
práticas domésticas estão a ser reconhecidas nas escolas; é esta última questão que é
frequentemente ignorada. Como parte desta segunda questão, também é verdade que a
alfabetização doméstica não cessa quando as crianças entram na escola, a alfabetização
não passa de casa para a escola. O ambiente doméstico continua, com práticas próprias em
torno da leitura e da escrita. (Para algumas crianças, isto representa um conflito de valores
que têm de resolver identificando-se com a escola ou mantendo os valores do lar e não
aceitando os da escola.)

Para estabelecer uma maior ligação com o capítulo anterior sobre práticas de
alfabetização doméstica, o que interessa às escolas deveria ser o que as crianças sabem
sobre alfabetização, muito mais do que apenas saber se sabem ler ou não. É claro que
algumas crianças entram na escola sabendo ler e escrever. Parte do interesse das escolas
pelo que acontece nos primeiros cinco anos de vida provém do interesse por estes primeiros
leitores, crianças que aprendem a ler antes de irem para a escola. Verificou-se que um
número significativo de crianças chega à escola sabendo ler, tarefa a que as escolas
dedicam tanta energia. Como é que crianças de diversas capacidades e classes sociais
podem aprender a ler aparentemente sem esforço e sem ensino formal?

A ideia da leitura precoce foi bem documentada, discutida e promovida. Por exemplo,
num estudo clássico, Margaret Clark (1976) pesquisou 32 crianças que sabiam ler quando
entraram na escola. Ela tentou descobrir o que essas crianças tinham em comum. Ela
descartou inteligência ou classe social e afirmou que o principal que os filhos tinham em
comum era o desejo de ler e o forte envolvimento oral dos pais. Os pais eram muitas vezes
leitores ávidos e participavam numa série de práticas de alfabetização nas quais as crianças
se envolviam. Outros investigadores estudaram crianças que aprendiam a ler à medida que
aprendiam a falar, incluindo uma criança que aprendeu a ler algumas letras antes começando
a falar.°Existem hoje muitos livros sobre como ajudar as crianças a aprender a ler em casa.
Isto faz parte de uma mudança geral na percepção geral, de ver o envolvimento dos pais na
alfabetização das crianças como uma coisa ruim para vê-lo como benéfico, fazendo com
que artigos para pais como o de Bettelheim em 1966 sobre “O perigo de ensinar seu bebê a
ler” pareçam hoje curiosos.

Alfabetização como linguagem

Até agora tentei concentrar-me na literacia impressa e não estendê-la para incluir
 TRADUÇÃO 148

aspectos de oralidade ou visuais. Contudo, diversas pessoas no âmbito da escolaridade

questionaram se é possível distinguir eventos de alfabetização de outros eventos. Eles
descobriram a necessidade de expandir as definições de alfabetização para incluir outros
aspectos da linguagem, e fizeram isso em diversas direções. Ao lidar com a aprendizagem
na sala de aula, é muito claro que os eventos que envolvem a alfabetização não estão
claramente separados daqueles que não envolvem a alfabetização, e em muitos eventos
onde o objectivo é aprender sobre a alfabetização, pode não haver nenhum texto presente.
Por exemplo, nas salas de aula infantis, as crianças podem dar um passeio olhando edifícios
ou passar a manhã cozinhando parcialmente para escrever mais tarde sobre as suas
experiências. Não está claro onde começa e termina o evento de alfabetização. Atividades
assim estruturadas são precursoras de padrões comuns em toda a escola, como uma
discussão que antecede uma redação ou a realização de um experimento que
posteriormente deverá ser redigido. No entanto, provavelmente não há razão para considerar
o ensaio mais importante para a aprendizagem do que a discussão, ou a redação mais
importante do que a experiência. Ao longo da educação não existe uma divisão clara entre a
alfabetização e os eventos relacionados com a alfabetização e, mais uma vez, o oral e o
letrado estão totalmente interligados na escolaridade ocidental. Crucialmente, os textos são
produzidos por conversas e é importante reconhecer que as práticas de alfabetização fazem
parte de práticas sociais mais amplas.

Outro ponto que dificulta a ideia de eventos de alfabetização é que a aprendizagem de

novas formas de linguagem falada está acontecendo nas escolas e o domínio destas pode
ser igualmente parte da alfabetização. Por exemplo, concentrando-se num aspecto da
alfabetização, Gordon Wells definiu alfabetizado como incluindo “todos aqueles usos da
linguagem em que o seu potencial simbólico é deliberadamente explorado como uma
ferramenta para o pensamento” (Wells, 1989, p. 252). A outra área onde a ideia de
alfabetização foi expandida é para outras mídias, com noções já mencionadas de
alfabetização cinematográfica ou alfabetização informática. Certamente os livros infantis
são multimodais e é difícil traçar uma linha entre o significado da impressão e outras formas
de criação de significado visual. Não focando na educação, Michael Cole e Helen Keyssar,
por exemplo, têm uma definição de alfabetização que é “ser capaz de interpretar qualquer
modo de comunicação” (Cole e Keyssar, 1985). É claro que isso incluiria a fala.

Como uma forma diferente de resolver o problema e de fugir apenas aos

acontecimentos que envolvem a impressão, David Bloome e os seus colegas falam em
termos de acontecimentos linguísticos.' É difícil excluir qualquer atividade que envolva
linguagem na sociedade contemporânea de ser um evento de alfabetização. Fora da
escolaridade, a distinção também é confusa e, mais uma vez, a ideia de eventos de
alfabetização não está isenta de problemas. Primeiro, é difícil encontrar uma actividade
comunicativa onde a alfabetização não tenha um papel; o seu papel varia e por vezes é
central, como ler uma história antes de dormir a uma criança, mas pode ter um papel
 TRADUÇÃO 149

secundário e nem sequer estar presente, por exemplo, ao ouvir as notícias lidas na rádio ou
ao utilizar uma ferramenta que depende de a palavra escrita para sua fabricação ou para
compreensão das instruções.

Concluindo, há muitas razões, especialmente na educação, para agrupar discursos

escritos e discursos falados complexos, a tal ponto que alguns argumentariam, como faz
James Gee, que é pedante distinguir discursos que envolvem impressão daqueles que não o
fazem. . Ele desenvolve a ideia de alfabetização como sendo um dos vários discursos
secundários.' No entanto, como espero que este livro tenha deixado claro, muitas vezes é útil
concentrar-se apenas na mídia impressa. A definição de letrado implícita nestas discussões
é semelhante à usada no capítulo 2: tem a ver com confiança no médium. Ser alfabetizado é
ter confiança nas práticas de alfabetização em que se participa. Esta ênfase na confiança
tem sido uma forte tradição em grande parte do trabalho de alfabetização de adultos. Além
disso, é semelhante à definição usada por Jennings e Purves (1991, p. 3), onde se referem à
alfabetização como “o estado de estar confortável dentro de uma comunidade de partilha de
sinais”. Esta definição também funciona com significados estendidos de alfabetizado. Ser
alfabetizado em termos como conhecimento de informática, conhecimento de televisão ou

Introdução
Neste capítulo nos voltamos para a área de adultos e alfabetização, para questões em
torno do tema do ensino de adultos a ler e escrever. Esta é uma preocupação tanto nos
países em desenvolvimento, como a Nicarágua, a Namíbia e o Nepal, onde os sistemas
educativos ainda estão a ser criados, como também nos países industrializados como a Grã-
Bretanha e o Canadá, onde existe mais de um século de escolaridade obrigatória. O objetivo
do capítulo é fornecer uma breve visão geral do mundo da alfabetização de adultos e
examinar as metáforas dominantes aqui utilizadas, especialmente aquelas que criam o
discurso em torno do conceito de alfabetização funcional. Discutirei alternativas a esta
abordagem e espero mostrar como uma visão ecológica da alfabetização pode contribuir
para as discussões sobre a alfabetização de adultos. Isto incluirá a análise de algumas das
estratégias que os adultos com problemas de leitura e escrita utilizam na sua vida
quotidiana. Em muitos países, uma das questões mais importantes relativas à alfabetização
relaciona-se com a escolha da língua, e a alfabetização numa língua está ligada de uma
forma complicada à saúde e à sobrevivência das línguas. Isso será discutido posteriormente
neste capítulo. | quero justapor essas duas seções que miayat inicialmente parecem abordar
questões diferentes. No entanto, existem ligações: discutir questões sobre a alfabetização e
o desaparecimento das línguas levanta questões fundamentais sobre os propósitos do
trabalho de alfabetização de adultos.

Esta discussão sobre os adultos em todo o mundo e a sua aprendizagem da leitura e da

escrita pode basear-se no que foi dito até agora nos capítulos anteriores. A partir da
 TRADUÇÃO 150

discussão da linguagem, por exemplo, entendendo que existem diferentes letramentos e que
existem restrições sistemáticas; sobre o uso da linguagem pode ser importante para a
alfabetização de adultos. Da mesma forma, há implicações em perceber que os textos
podem ser lidos de diferentes maneiras. professores que é tão fácil tomar isso como padrão,
vê-lo como completamente natural. Ao pensar nos adultos, cada uma destas associações
pode, e deve, ser desafiada (e de facto muitos dos pressupostos podem ser desafiados
também para a aprendizagem das crianças). Tal como a escolaridade tem a ideia de que a
aprendizagem da leitura está completa depois de dois ou três anos de escola, também tem a
ideia de que a educação está completa e termina 10 anos depois. A escolaridade muitas
vezes não tem espaço para a aprendizagem dos adultos. Felizmente, existem abordagens de
aprendizagem que partem dos adultos e não dependem das crianças. Uma abordagem social
A alfabetização sublinha algumas das diferenças entre adultos e crianças: os adultos têm
uma série de formas de aprendizagem adquiridas na vida quotidiana, têm as suas próprias
experiências culturais e têm as suas próprias necessidades e objectivos de aprendizagem.
como a educação de adultos está muitas vezes fora do sistema educativo tradicional, é
possível ser inovador. A educação de adultos pode ser marginalizada ou pode ser uma área
vibrante de educação por si só. Pode ter métodos que considerem garantida a inserção da
alfabetização na vida cotidiana.

É muito difícil pensar em todas as diferentes formas de trabalho de alfabetização de

adultos que ocorrem no mundo. Pode ser útil agrupar a alfabetização contemporânea de
adultos em três áreas; existem três tipos de campanhas de alfabetização que chamarei de
religiosas, políticas e de desenvolvimento. Como exemplo do primeiro tipo, os grupos
missionários protestantes americanos têm frequentemente tido a alfabetização como uma
alta prioridade na “divulgação da palavra” – ensinar as pessoas a ler tem sido uma parte
integrante do trabalho missionário. Um desses missionários, Frank Laubach, tem agora o seu
nome associado a um método particular de alfabetização utilizado em todo o mundo e a um
slogan associado de “cada um ensina um” – a ideia é que cada pessoa que aprende pode
então ensinar outra pessoa. Outra vertente tem sido a SIL International (antigo Summer
Institute of Linguistics), associada à organização missionária Wycliffe Bible Translators, com
sede nos Estados Unidos. Eles operam realizando o trabalho linguístico necessário para
traduzir a Bíblia para línguas anteriormente não escritas e estão ativos em muitas partes do
mundo. Em termos de uma visão social da alfabetização, têm sido criticados por não
respeitarem outras culturas. Tal como referido anteriormente, ao longo da história, os mapas
da difusão de diferentes literacias reflectiram padrões de dominação política e religiosa. Isto
não é menos verdade hoje.

Chamo o segundo grupo de campanhas políticas para chamar a atenção para o facto de
que normalmente foram iniciadas pelo governo de um país como parte de todo um programa
de reforma social. Estas são campanhas de alfabetização em massa que foram realizadas
em locais como a União Soviética, na Tanzânia, em Cuba e na Nicarágua. Eles relataram
 TRADUÇÃO 151

resultados espetaculares em termos do número de pessoas que aprendem um nível básico

de leitura e escrita. Na Nicarágua, por exemplo, uma campanha de alfabetização foi
anunciada imediatamente após a revolução de 1980, todos os recursos do país foram
dedicados a ela durante um ano, e o número de pessoas no país que não sabiam ler e
escrever foi reduzido de 52 por cento para 12 por cento. Estas campanhas são importantes
porque tiveram um elevado perfil público e porque foram bem sucedidas. As campanhas de
massa sugerem muitas lições, sendo uma importante em termos ecológicos que a
alfabetização funciona quando faz parte de mudanças mais amplas na sociedade que
contam com o apoio do público em geral. Também chamaram a atenção para problemas aos
quais campanhas posteriores tiveram de prestar atenção, tais como a possibilidade de
esquecer como ler se não for mantida e a necessidade de apoio “pós-alfabetização” para
sustentá-la. 'Refiro-me ao terceiro grupo de campanhas como desenvolvimentistas, na
medida em que tiveram como objectivo principal o desenvolvimento económico dos países;
e que foram iniciados por agências internacionais de desenvolvimento, como a Unesco e o
Banco Mundial. Fundamental para a sua abordagem tem sido a ideia de que aprender a ler e
escrever é influente, e até mesmo causal, no desenvolvimento económico de um país. Eles
representam onde “a maior parte do dinheiro na alfabetização está a ser gasta e onde a
maior parte do ' há discussões sobre alfabetização, mas, como veremos, elas não foram
particularmente bem-sucedidas. São as ideias sobre a alfabetização que fundamentam este
esforço internacional que quero examinar mais detalhadamente. Esta discussão girará em
torno do conceito de alfabetização funcional. Antes de abordar este assunto, vale a pena
sublinhar que este agrupamento de campanhas de alfabetização em religiosas, políticas e de
desenvolvimento é bastante grosseiro, uma vez que existe uma sobreposição considerável e
nem todo o trabalho de alfabetização é abrangido por ele. Certamente existem organizações
missionárias religiosas cujos objectivos são semelhantes aos das agências de
desenvolvimento e geralmente tem havido dinheiro de ajuda externa para apoiar as
campanhas de alfabetização política. Além disso, as campanhas de desenvolvimento são
intrinsecamente políticas em termos de relações internacionais. No entanto, sinto que os três
grupos diferem na sua motivação principal. Paralelamente a estas campanhas houve muitos
outros trabalhos que não se enquadram nestas categorias. Muitas vezes é de pequena
escala, está fora do sistema educativo formal e está enraizado na comunidade. Este trabalho
de alfabetização de base inclui o programa original no Brasil associado a Paulo Freire e tem
sido a fonte de alguns dos trabalhos mais inovadores em países como a Grã-Bretanha, o
Canadá e os Estados Unidos. basearam-se na suposição de um vínculo forte e causal entre a
iteração e o desenvolvimento social. Afirmou-se que a alfabetização, através das atitudes e
competências cognitivas que promove nos indivíduos, promoveu o desenvolvimento
económico e a prosperidade na sociedade em geral. A alfabetização tornou-se, portanto, um
primeiro passo essencial na tentativa de desenvolver os países “subdesenvolvidos”. O
objectivo era eliminar a pobreza, as doenças e as chamadas formas “tradicionais mas
improdutivas” de organização social. Como resultado desta filosofia, a alfabetização tem
sido um dos principais pilares das políticas de modernização da Unesco desde a década de
 TRADUÇÃO 152

1950. A ideia de uma ligação causal entre alfabetização e desenvolvimento chegou ao ponto
de citar um número, uma taxa de alfabetização de 40 por cento, como sendo o nível de
alfabetização necessário numa sociedade para o arranque económico (ver Anderson, 1966).
É claro que sempre houve algumas críticas a isto, mas a ideia de a alfabetização ser um
catalisador essencial para o desenvolvimento tem estado subjacente à maioria dos
programas de alfabetização ao longo do período.

A alfabetização que as agências de desenvolvimento têm promovido tem sido a

alfabetização funcional. A ideia de alfabetização funcional é descrita no livro de referência de
Gray, O ensino da leitura e da escrita, publicado pela Unesco em 1956. É interessante
relembrar um livro escrito há mais de 50 anos. Examinando-o hoje, grande parte do livro
parece muito desatualizada: por exemplo, a base de pesquisa em que o livro se baseia e as
teorias subjacentes às suas propostas de ensino se debruçam longamente sobre os
movimentos dos olhos e não vão muito além do reconhecimento de palavras na sua visão do
que está envolvido na leitura. . Contudo, paralelamente a isto, grande parte da retórica sobre
a importância da alfabetização na vida quotidiana não parece ultrapassada. O livro é
importante por aceitar a base social da alfabetização e por chamar a atenção para a
necessidade de tornar a alfabetização apropriada ao seu ambiente cultural. A definição de
Gray de alfabetização funcional é que alguém é alfabetizado funcionalmente se for capaz de
“envolver-se efetivamente em todas as atividades nas quais a alfabetização é normalmente
assumida em [sua] cultura ou grupo” (1956, p. 24). Esta definição amplamente citada levanta
obviamente muitas questões, mas é importante para tornar central a ideia de que a
alfabetização é uma questão relativa, relativa a uma determinada sociedade ou grupo.
Potencialmente, esta definição é também um passo em frente na visão da alfabetização em
termos de padrões mínimos fixos.

Em termos práticos, apesar da definição acima, a alfabetização funcional tem muitas

vezes significado ensinar alfabetização como um conjunto de competências consideradas
universais e aplicáveis ​em qualquer lugar, com a ideia de que existe uma alfabetização que
todos deveriam aprender da mesma maneira. Em princípio, a noção de alfabetização
funcional dá um primeiro passo útil no sentido de ir além de um conjunto fixo de
competências. Fá-lo tendo em conta o facto de que as exigências de situações particulares
são diferentes e que ser alfabetizado é relativo aos contextos em que a alfabetização é
utilizada. Na realidade, olhando retrospectivamente para a base de mais de meio século de
trabalho de alfabetização, podemos ver uma tensão contínua entre as amplas declarações
gerais sobre valor e o sentido estrito de funcional.

Na prática, a noção de alfabetização funcional em campanhas internacionais * tem

estado geralmente intimamente ligada ao emprego e tem sido relacionada com o
desenvolvimento económico." A alfabetização tem sido tratada como uma variável, que é
mensurável e depois relacionada com outras variáveis ​de desenvolvimento, tais como *
 TRADUÇÃO 153

Desenvolvimento económico e modernidade. A ideia é que os recursos sejam investidos na

alfabetização e isso ajude o desenvolvimento. Tem sido visto “como algo externo que é
trazido para dentro de uma sociedade”. Infelizmente, tanto nos países em desenvolvimento
como nos países industrializados, a alfabetização funcional está associada à alfabetização
imposta, à imposição da alfabetização a outros, em vez de partir das percepções das
próprias pessoas sobre as suas necessidades. Por último, é importante perceber que os
programas de alfabetização precoce baseados nesta abordagem não foram de facto muito
bem sucedidos, mesmo nos seus próprios termos:

A Unesco avaliou os seus próprios programas e constatou que eles eram deficientes. A
avaliação do Programa Experimental Mundial de Alfabetização da década de 1960, por
exemplo, é uma acusação aos programas de alfabetização funcional, e as críticas tornam-se
mais poderosas pelo facto de terem sido feitas por uma organização que critica as suas
próprias actividades (Unesco, 1976).

Desde os programas da Unesco da década de 1960, houve outros programas e novas

reuniões e declarações. Uma conferência internacional significativa foi realizada em Jomtien,
Tailândia, como parte das atividades do Ano Internacional da Alfabetização em 1990. Os
participantes da conferência de Jomtien reconheceram abertamente o fracasso da década
de 1980 em termos de trabalho de alfabetização em todo o mundo e pediram uma década de
medidas até ao ano 2000 para inverter esta tendência. Surgiu uma série de novas iniciativas
e programas de alfabetização nos países em desenvolvimento. Muitos deles visavam
relacionar estreitamente o ensino de alfabetização e numeramento com a vida, os meios de
subsistência e as situações locais das pessoas, ressoando com uma visão social da
alfabetização. Mais recentemente, a Unesco é a agência líder na década da alfabetização
das Nações Unidas, que vai até 2012. Tem havido foco renovado na alfabetização como
chave para os objetivos da Educação para Todos (EPT) e uma ênfase nos adultos. No
momento da redação deste artigo, o quarto relatório de monitoramento global sobre
Educação para Todos (Unesco, 2005) África e Ásia que promovem uma abordagem integrada
à alfabetização e desenvolvimento da numeracia. Este abismo entre a retórica e a realidade -
para usar uma frase comum na educação de adultos ainda existe hoje. Ainda são publicados
livros "que falam sobre a superação do 'flagelo do analfabetismo' e tais frases ainda são
comuns. Na minha opinião, em tais declarações internacionais os corpos estão tentando
incorporar novas abordagens, mantendo ao mesmo tempo uma abordagem funcional rígida.
Esta é uma das várias áreas do estudo da alfabetização onde vejo tentativas de encaixar
novas idéias na estrutura frágil de nossas teorias desgastadas que não conseguem suportar
a tensão. A Unesco e outras agências internacionais ainda precisam de reavaliar as ideias e
teorias subjacentes aos seus objectivos e métodos. É evidente que ainda existem várias
filosofias lado a lado no campo da alfabetização e do desenvolvimento. Existem diferentes
análises da situação da alfabetização e diferentes propostas práticas de mudança. Existe um
abismo entre os objectivos liberais de emancipação e os programas práticos que são
 TRADUÇÃO 154

financiados. A ideia de definições contraditórias de alfabetização subjacentes às várias

abordagens ajuda-nos a ver mais claramente o que está a acontecer. Nas bases, muitas
vezes há uma compreensão clara e articulada das questões; o que é realizado pelos
governos e agências internacionais ainda são programas de alfabetização funcional
centralizados, impostos e muitas vezes não particularmente eficazes (Barton e Papen, 2005).

Países industrializados
Todos os países industrializados do mundo estabeleceram sistemas de ensino
obrigatório universal ao longo dos últimos 120 anos. Fizeram-no gradualmente, aumentando
a oferta, alargando os requisitos legais e fazendo cumprir esses requisitos. Embora as
estatísticas oficiais possam ocultar a realidade dos níveis de frequência, todos os países
industrializados afirmam agora que pelo menos 95 por cento das suas crianças matriculam-
se na escola, e todos os países oferecem agora pelo menos nove anos de escolaridade
obrigatória para as crianças (ver Unesco, 1990).

As formas como os adultos aprenderam a ler * e a escrever têm variado de país para
país. A alfabetização de adultos na maior parte da Europa Ocidental e da América do Norte
surgiu quando as pessoas perceberam que, apesar dos sistemas de ensino bem
estabelecidos, nem tudo está bem. Tem havido um reconhecimento gradual de que a
obtenção da escolaridade oficial e universal não significa que a alfabetização possa ser
considerada um dado adquirido: “tem sido observado que a maioria das pessoas adquire
alguma competência na leitura e, em menor medida, na escrita, ao frequentar a escola.
Contudo, há um sentido em que eles não são totalmente alfabetizados. Muitas pessoas
abandonam a escola sem se sentirem no controle da comunicação escrita de que
necessitam no dia-a-dia da vida adulta. Políticos, empregadores e educadores manifestam
preocupação com as capacidades de leitura e escrita das pessoas. Em resposta a esta
constatação, no início da década de 1970, alguns países, invadindo os Estados Unidos e a
Grã-Bretanha, lançaram campanhas nacionais de pequena escala, destinadas a durar um ou
dois anos. O reconhecimento oficial de que o sistema escolar público de um país não
resolveu as dificuldades de alfabetização é muitas vezes relutante e pode surgir após
pressão de grupos comunitários em campanha. O debate em torno desta questão pode estar
repleto de acusações, choque, descrença e alegações de queda dos padrões. Muitas vezes
centra-se em pontos de vista concorrentes sobre os métodos de ensino e a forma como a
educação deve ser organizada. Esta atitude gera uma atmosfera de “crise” e medidas de
curto prazo são concebidas para resolvê-la. Nas décadas de 1980 e 1990, apesar da
relutância em aceitar os problemas do sistema escolar, cada vez mais países passaram a
aceitar a questão. O “problema” nos países industrializados só recentemente foi
concretizado ou construído. A noção de analfabeto num mundo alfabetizado é relativamente
recente. Até mesmo falar de um problema, como se ele pudesse ser abordado e resolvido,
faz parte da metáfora. As metáforas da alfabetização como doença, crise e problema,
 TRADUÇÃO 155

discutidas nos dois primeiros capítulos, são difundidas na mídia e nas imagens públicas da
alfabetização.

Tal como acontece com os países em desenvolvimento, uma grande variedade de

métodos tem sido associada a programas de alfabetização nos países industrializados. No
entanto, em vários locais tem havido uma abordagem coerente e consistente; a forma como
se desenvolveu pela primeira vez na Grã-Bretanha na década de 1970, por exemplo, pode ser
vista como uma filosofia distinta (ver Hamilton e Hillier, 2006, para esta história). O objectivo
era responder às necessidades expressas pelas pessoas, trabalhar individualmente ou em
pequenos grupos, para ter uma oferta flexível. Ao mesmo tempo, houve, até recentemente,
uma tentativa consciente de evitar avaliações e avaliações externas e de evitar o
profissionalismo. Existem métodos e materiais que enfatizam o controlo do aluno e que
estabelecem ligações com as preocupações da vida quotidiana. Ao desenvolver uma
abordagem distinta, a alfabetização de adultos manteve distância da oferta educacional
formal das escolas.

Um exemplo da distinção da abordagem tem sido o trabalho de escrita. Muitas vezes há

ênfase no processo ativo de escrita, em contraste com a leitura, que é vista como mais
passiva. Escrever aqui significa não apenas o ato físico de escrever, ou mesmo o processo
de escrita, mas algo muito mais amplo que pode incluir a produção e impressão de livros,
revistas e boletins informativos. Isso está relacionado aos diferentes significados de ser um
escritor discutidos em um capítulo anterior. Nas aulas de alfabetização de adultos alguém
pode ser escritor no sentido de autor mesmo que tenha dificuldades com o ato físico de
escrever; o técnico: os problemas de escrita são superados por uma pessoa ser o escriba de
outra. O movimento de escrita estudantil na alfabetização de adultos britânicos levou a uma
grande quantidade de publicações inovadoras, dando voz a escritores que de outra forma
não teriam voz. No entanto, estas abordagens foram alvo de ataques mais recentemente
com mudanças no financiamento e movimentos no sentido de cursos mais controlados
centralmente. Uma nova onda de oferta de alfabetização de adultos, que está em muitos
aspectos mais próxima da alfabetização funcional dos países em desenvolvimento, tornou-
se mais dominante desde a década de 1990. Está mais frequentemente ligado a fins
vocacionais restritos e, através do financiamento, é mais controlado por agências nacionais
e internacionais. Existe um consenso entre os governos e os decisores políticos nos países
industrializados de que estamos a caminhar para uma “era da informação”, na qual as
competências estão a tornar-se de importância central. Diz-se que esta situação é
impulsionada por uma série de mudanças, em especial pela crescente globalização do
comércio e dos negócios, e pela emergência de uma nova chamada “sociedade baseada no
conhecimento”, com uma expansão nas indústrias que fabricam ou utilizam alta tecnologia e
um rápido aumento da infra-estruturas de comunicações e informática. O mercado de
trabalho está a mudar nos países industrializados, com um aumento na procura de mão-de-
obra altamente qualificada, uma queda no número de empregos na indústria transformadora
 TRADUÇÃO 156

e um fosso cada vez maior entre os rendimentos dos trabalhadores altamente qualificados e
de outros. Neste cenário, argumenta-se que as competências de literacia (e numeracia) são
cada vez mais importantes, tanto para os indivíduos como para a economia como um todo. A
União Europeia (UE) é uma organização internacional que tem incentivado uma expansão
económica dos programas de alfabetização. A “agenda de Lisboa” de 2000 inclui o
compromisso de investir na educação e na formação em toda a Europa. A melhoria das
“competências básicas” de literacia e numeracia é um dos 13 objectivos principais da
estratégia de educação e formação. A resposta do Governo Britânico a tais medidas foi
investir grandes quantias de financiamento num programa massivo de língua, alfabetização
e numeracia para adultos, chamado 'Skills for Life'. Isto começou em 2000, com um enorme
investimento no desenvolvimento de currículos centralizados e programas de formação de
professores, e metas exigentes para o número de pessoas que participam em cursos e
passam em testes de literacia e numeracia. Este investimento «transformou o campo da
alfabetização, da numeracia e da língua na Grã-Bretanha. «Elevou o perfil das competências
básicas a um nível sem precedentes. É encorajador que os governos e os empregadores
estejam cada vez mais interessados ​na oferta educativa, mas em termos de métodos esta
abordagem centralizada é muito diferente da tradição de oferta comunitária descrita acima e
pode constituir uma ameaça genuína à mesma. Em última análise, definições contraditórias
de alfabetização estão subjacentes a estas diferentes abordagens. É muito claro que estas
iniciativas estão a promover a alfabetização funcional, a fim de melhorar a empregabilidade.
O termo “alfabetização funcional” foi escolhido deliberadamente numa tentativa de descrever
os problemas distintos de alfabetização dos países industrializados. A noção de
alfabetização básica é utilizada para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita pela qual
precisam passar os adultos que nunca frequentaram a escola. O termo alfabetização
funcional é mantido para o nível de leitura e escrita que se acredita que os adultos
necessitam na sociedade moderna e complexa. A utilização do termo sublinha a ideia de que,
embora as pessoas possam ter níveis básicos de alfabetização, necessitam de um nível
diferente para funcionar na sua vida quotidiana. No entanto, ainda existem dois sentidos
diferentes que estão a ser confundidos: o termo flutua entre o significado, por um lado, de
“alguma competência mínima considerada necessária para a vida quotidiana e, por outro
lado, capacidades bastante específicas e sofisticadas, como a utilização de computadores
tecnologias no local de trabalho. Preocupa-me que um conceito tenha sido emprestado do
trabalho nos países em desenvolvimento, sem tomar conhecimento dos problemas a ele
associados. Com os países industrializados de todo o mundo a interessarem-se agora pelas
questões dos níveis de alfabetização dos adultos, é importante que aprendam com o que
aconteceu nos países em desenvolvimento e não ignorem a sua riqueza de experiência.
Crucialmente, é importante para eles não copiarem indiscriminadamente filosofias e
métodos que falharam.

É importante sublinhar, quando se fala de pessoas nos países industrializados com

problemas de leitura ou escrita, que se trata de pessoas comuns. Apesar de algumas
 TRADUÇÃO 157

imagens mediáticas, eles não são estranhos e disfuncionais. A evidência de todos os tipos de
estudos é que, em grande parte, são pessoas comuns que levam vidas normais e que
funcionam normalmente na sociedade. Eles também são um grupo muito misto, com
diferentes razões para identificar problemas de leitura e escrita no dia a dia. As causas são
muitas e variadas. Os problemas de alfabetização estão claramente ligados à pobreza e a
desvantagens sociais de vários tipos e, mesmo nos países industrializados mais ricos, ainda
existem bolsas de subdesenvolvimento onde as pessoas têm apenas uma exposição muito
fragmentada à educação. Algumas causas estão enraizadas no contexto cultural e social.
Outros podem estar mais directamente relacionados com a escolaridade: como turmas
numerosas, falta de ajuda escolar, abandono escolar das crianças. Para algumas pessoas,
existem factores individuais que afectaram a sua aprendizagem, tais como necessidades
especiais de aprendizagem devido a deficiência, diferenças no ritmo de aprendizagem, faltas
à escola por motivos de saúde. | Quero passar agora à discussão da experiência de ter
problemas com a leitura e a escrita na vida moderna. -

Não alfabetizado em um mundo alfabetizado

É agora aceite que muitos adultos em todas as sociedades têm alguns problemas de
leitura e escrita. Inquéritos realizados no Canadá, nos Estados Unidos, na Austrália e na Grã-
Bretanha, utilizando metodologias muito diferentes, apontam todos na mesma direção:
aproximadamente um em cada 10 adultos tem problemas de alfabetização na sua vida
quotidiana, sendo os problemas de escrita os mais comuns.

Como alguém com problemas de alfabetização se enquadra na sociedade

contemporânea?

Existe uma imagem comum do solitário, do estranho, que tem de encobrir, esconder e
compensar uma deficiência secreta. A pessoa é um fracasso, alguém que precisa aprender a
lidar com um problema. A imagem é de uma pessoa aparentemente comum que
constantemente tem que dar desculpas, carregando um estojo de óculos vazio e alegando
ter esquecido seus óculos, ou a mão de escrever constantemente enfaixada. Estas imagens
são poderosas e têm sido importantes nas campanhas de alfabetização, promovendo a
aceitação geral da ideia de que são as pessoas comuns que têm problemas de alfabetização
e que podem inscrever-se em programas de alfabetização de adultos.

Este último ponto precisa de ser reforçado: as pessoas com problemas de literacia são
geralmente pessoas comuns, que têm empregos, têm família, participam na sociedade, têm
passatempos e, o que é mais importante, muitas vezes não se consideram dependentes ou
necessitados de assistência. Eles têm uma variedade de estratégias para lidar com a palavra
escrita. Eles não se consideram necessariamente como tendo problemas, nem se
consideram estranhos ou “outros”. Muitas vezes não se identificam com as imagens
 TRADUÇÃO 158

mediáticas que veem à sua volta, onde são retratados adultos com problemas de literacia.
Existe uma tensão definitiva entre as opiniões das pessoas com baixos níveis de literacia e
as imagens mediáticas que a sociedade alfabetizada transmite sobre elas. 'A cidade que não
sabe soletrar' (Daily Mail, fevereiro de 1987), por exemplo, 'é improvável que seja reconhecida
por seus habitantes'. Além disso, embora alguns adultos frequentem aulas de alfabetização,
a maioria dos adultos não pensaria em fazê-lo; quem frequenta as aulas não se identifica
necessariamente com a imagem de “aluno do ensino básico”.

' Um pequeno estudo realizado por Hannah Arlene Fingeret (1983) numa cidade do
nordeste dos Estados Unidos enfatiza estes pontos. Ela passou um ano conversando e
acompanhando cerca de 43 adultos. Ela se refere a eles como analfabetos, mas são
descritos com mais precisão como tendo baixos níveis de alfabetização. Ela constrói uma
imagem da vida social deles, descrevendo-a em termos de redes sociais. A maioria das
pessoas que ela estudou não se consideravam dependentes simplesmente porque tinham
alguns problemas de leitura e escrita;

pelo contrário, faziam parte de ricas redes sociais onde eram tratados como iguais e
onde havia um considerável intercâmbio mútuo de competências.

Estas redes baseavam-se em relações, vizinhos, colegas de trabalho e amigos de longa

data. Habilidades e recursos foram trocados e foi considerado desnecessário que todos
desenvolvessem cada habilidade pessoalmente. Estas redes não são diferentes de quaisquer
redes sociais das quais as pessoas possam fazer parte, onde as pessoas podem cuidar dos
filhos umas das outras, fazer compras para outra pessoa ou dar conselhos sobre jardinagem.
Alguém é conhecido por consertar carros, outra pessoa por bons cortes de cabelo, uma
terceira pessoa pode 'ajudá-lo a resolver seus problemas'. Ser capaz de preencher
formulários, mostrar como lidar com e-mails ou entender a carta do banco também são
exemplos de estas competências intercambiáveis ​que constituem a estrutura da vida social.
As pessoas deste último grupo eram tratadas como iguais nas suas redes e aceites pelo que
podiam fazer, eram interdependentes e trocavam competências - a tal ponto que para alguns
a capacidade de “consertar as coisas” era um recurso mais escasso e era mais valorizado do
que a capacidade de ler e escrever. É quando essas redes mudam ou se rompem que as
pessoas podem identificar problemas ao lidar com a palavra escrita.

No seu estudo, Fingeret descreve apenas um número muito pequeno das pessoas que
estudou como dependentes, em vez de interdependentes. Eram pessoas onde havia uma
assimetria muito básica em suas vidas e onde precisavam ser apoiadas sem obviamente dar
nada em troca. Ela enfatiza que nestes três casos não foi a alfabetização em si que os
tornou dependentes, embora fizesse parte da dependência. A alfabetização contribuiu, mas
não foi a causa. Vimos o mesmo quadro no nosso estudo sobre alfabetização local, que
havia um pequeno número de pessoas onde a alfabetização era um dos vários problemas,
 TRADUÇÃO 159

como a pobreza extrema ou a deficiência física, e que era a combinação de problemas que
tornava as pessoas dependentes; outros estudos detalhados e inquéritos nacionais
chegaram a conclusões semelhantes. Embora não pretendam minimizar os problemas e
desvantagens associados às dificuldades de alfabetização numa sociedade altamente
alfabetizada, tais estudos são obviamente importantes quando se consideram as imagens
que os programas de alfabetização podem projectar. Ao promover um elevado perfil público
para as questões de alfabetização, existe uma linha tênue entre chamar a atenção para uma
área da educação negligenciada e com poucos recursos e criar uma imagem pública que
estigmatiza as pessoas com dificuldades.

Um aspecto importante das redes é que, desde que estas redes existem, surgem
problemas de leitura e escrita; as pessoas têm redes de apoio que as ajudam a evitar
problemas. Isto enfatiza a natureza relativa das dificuldades. Como | disse em outro lugar:

As pessoas não precisam identificar “problemas” de alfabetização para conseguir que

um amigo ajude a entender um formulário fiscal ou para que o funcionário ferroviário escreva
alguns horários de trem. Todos nós fazemos isto e há pessoas específicas que nos servem
de apoio e que podemos considerar como mediadoras de actividades de alfabetização. Pode
ser um vizinho ou amigo que lida com números ou preenche formulários. Podem ser
institucionalizados os funcionários ferroviários que consultam os horários dos trens, os
agentes de viagens que preenchem formulários de férias para os clientes. (Barton, 1991, p. 9)
Vista desta forma, a alfabetização deixa de ser um assunto individual; em vez disso, os
recursos disponíveis para uma comunidade tornam-se importantes. É claro que nem todas
as relações sociais envolvem redes de apoio: ser entrevistado para requerer o subsídio de
desemprego e preencher os formulários associados, por exemplo, envolve pessoas em redes
bastante diferentes e pode apresentar às pessoas novos desafios de alfabetização (ver
Hamilton e Davies, 1990). Também é verdade que as redes sociais podem ser mais evidentes
numa comunidade de cidade pequena. No entanto, existem em situações bastante
diferentes, e James Jennings, por exemplo, dá um exemplo de redes de apoio bastante
diferentes numa comunidade no Bangladesh (1990, p. 41).

No nosso estudo sobre alfabetização local, assim como no estudo de Fingeret, houve
várias maneiras pelas quais. pessoas com problemas sobreviveram em suas vidas. Eles
podem ser hábeis em decodificar formatos específicos, como formulários encontrados
regularmente, ou em encontrar a informação que desejam em um documento complexo.
Novamente, vamos fazer isso. A leitura como obtenção de sentido a partir de um texto que
não compreendemos completamente é uma situação comum a todos e foi descrita
anteriormente ao discutir o que se entende por leitura; isso acontece ao ler instruções para
usar um gravador de vídeo, um horário de trem, as letras pequenas de uma apólice de seguro,
ou mesmo Ulisses, de James Joyce, ou A linguagem como semiótica social, de Michael
Halliday. No nosso estudo, os adultos com dificuldades também depositaram maior
 TRADUÇÃO 160

confiança noutros meios de comunicação, como a televisão e as redes orais. Quando

precisassem de ajuda, as pessoas escolheriam leitores apropriados para tarefas específicas:
um vizinho poderia ajudar com um formulário oficial, enquanto alguém poderia atravessar a
cidade para pedir a um parente que lesse uma carta pessoal. As dificuldades de escrita
dificultavam as pessoas, mas no nosso estudo não as impediram de manter diários, escrever
relatos das suas vidas e fazer outras escritas pessoais.

Um paralelo às dificuldades que as pessoas encontram na leitura e na escrita é não

conhecer uma língua de um país ou, como é frequentemente o caso, não a conhecer muito
bem. As estratégias utilizadas pelas pessoas nas duas situações podem ter muito em
comum, quer sejam turistas ou imigrantes. O monolinguismo é o novo analfabetismo. Na
verdade, as duas questões de conhecer uma língua e de conhecer uma alfabetização muitas
vezes fundem-se no sentido de que é frequentemente a língua escrita que uma pessoa está a
tentar compreender.' '; a Questões linguísticas na alfabetização de adultos Como vimos nos
capítulos sobre língua e história: a maioria dos países utiliza várias línguas; línguas diferentes
têm estatutos diferentes; apenas algumas línguas possuem formas escritas; e a infra-
estrutura de alfabetização só está disponível em algumas línguas. Consequentemente,
escolhas difíceis têm de ser feitas na selecção da língua da vida oficial e da educação. Estas
são escolhas que têm de ser feitas em todo o lado, na Malásia, na Namíbia, no País de Gales,
na Austrália – todos contextos muito diferentes com soluções muito diferentes. Implícita ou
explicitamente, cada país tem uma política linguística e, como parte dela, têm de ser
tomadas decisões sobre a língua ou línguas para o ensino da alfabetização. Com notáveis ​
exceções, muitas vezes os governos não são muito simpáticos às línguas não oficiais. Na
educação um comum. A área controversa é a escolha de se o ensino inicial de alfabetização
deve ser realizado em alguma língua vernácula e, em caso afirmativo, por quantos anos.

Ao progredir no sistema escolar e no ensino superior, há decisões sobre a escolha do

idioma para diferentes disciplinas, o idioma de instrução, o idioma dos livros didáticos e o
idioma dos exames. Não é uma escolha simples e as crianças podem descobrir que a língua
usada na sala de aula muda à medida que progridem na escola, que pode ser diferente em
diferentes disciplinas e que a língua em que são ensinadas e examinadas é uma língua
diferente da língua em que são ensinadas e examinadas. dos livros didáticos. .

Em primeiro lugar, focando no início da educação e especificamente na aprendizagem da

leitura, a sabedoria recebida sempre foi a importância de começar a ler na língua vernácula.
Isto tem sido verdade tanto para crianças como para adultos e remonta ao manual da
Unesco de 1953, O papel das línguas vernáculas na educação. Neste livro os autores
argumentam a importância do uso das línguas vernáculas como ponto de partida para
alfabetizar as pessoas e há uma definição de língua vernácula, contrastando-a com outros
termos, incluindo língua indígena, língua franca, língua materna, língua regional. Uma língua
vernácula é definida como sendo “uma língua que é a língua materna de um grupo que é
 TRADUÇÃO 161

social ou politicamente dominado por outro grupo que fala uma língua diferente”. Não
consideramos a língua de uma minoria num país como vernácula se for uma língua oficial
noutro país”. Onde o termo vernáculo tem sido usado em outros estudos sobre alfabetização,
ele também tem sido usado em vários sentidos. Um grupo de linguistas que reavaliou o
papel das línguas vernáculas na educação e investigou o estado da “vernacularização da
alfabetização” encontrou problemas com o termo e contentou-se em defini-lo de forma
diferente em diferentes situações linguísticas no mundo (Tabouret-Keller et al. , 1997).As
questões que envolvem a palavra vernáculo são cruciais para as decisões sobre qual idioma
deve ser usado na educação. Dados esses problemas na definição do que se entende por
vernáculo e com o benefício da experiência de programas de alfabetização em todo o mundo
desde a década de 1950, há não há uma resposta única para a simples questão psicológica:
'é mais fácil aprender a ler no vernáculo?' Há algo fundamentalmente errado com a forma
como a questão é colocada. Ela é colocada principalmente como uma questão de
competências, como se bastasse considerar aspectos cognitivos generalizáveis ​da
aprendizagem que se pensa transcenderem as práticas sociais. é colocada, ignora a inserção
da língua na cultura - ignora a base ecológica da alfabetização. A resposta à questão só pode
ser: "depende". Depende da situação social, do valor da língua para os "falantes", sobre as
motivações para aprender a ler e escrever, sobre as outras * línguas da área, e sobre muitas
outras coisas. Mesmo que fizesse sentido responder à questão de um ponto de vista
psicológico, a questão da escolha da língua é como a questão de escolha de roteiro
mencionada anteriormente: tais decisões são tomadas dentro de um contexto social. As
decisões tomadas para a Grã-Bretanha podem ser muito diferentes das decisões tomadas
para a África do Sul ou Espanha; o que se pode querer num contexto pode ser diferente
noutro. * A escolha que se pode fazer por motivos linguísticos pode não ser muito prática;
escolher uma língua para a alfabetização é uma escolha política complexa que envolve
muitas questões. O ensino no vernáculo necessita que a língua tenha uma forma escrita, mas
também necessita de uma infra-estrutura de alfabetização, incluindo livros e outros materiais
de leitura, publicações, professores e, a longo prazo, instituições para sustentar a literacia.
Ensinar no vernáculo também pode ser muito caro, especialmente se houver poucos livros de
leitura e nenhum livro didático de nível superior.

A questão de saber em que língua iniciar a alfabetização está ligada à questão de qual a
melhor forma de preservar, manter, apoiar e sustentar línguas em extinção. Contudo, não são
a mesma questão e o que é melhor para a alfabetização inicial não é necessariamente a
mesma questão de como sustentar línguas pequenas. Em termos de sustentação de uma
língua pequena, o vernáculo também é uma possibilidade para quem já sabe ler e escrever;
"não é apenas um meio para começar e depois se afastar. Para que uma alfabetização
vernácula sobreviva, ela deve ser considerada valiosa - por aqueles que já são alfabetizados.
Um apoio é se for usado por aqueles que já são alfabetizados em um língua mais importante,
e onde poetas e outros escritores estão envolvidos na criação de uma literatura. São os
alfabetizados que se tornam biliterados! Um exemplo disso são as experiências de Hubisi
 TRADUÇÃO 162

Nwenmely com aulas de alfabetização para falantes do crioulo de Santa Lúcia em Londres -
muitas vezes são as pessoas que já são alfabetizados em inglês que frequentam aulas de
crioulo (Morris e Nwenmely, 1994).Este é apenas um exemplo, e no restante desta seção
quero chamar a atenção para questões ecológicas mais gerais sobre como apoiar e
sustentar línguas em extinção.

As línguas estão desaparecendo a um ritmo notável. Tal como as espécies do mundo

vegetal e animal, uma vez extintas, perdem-se para sempre. As espécies linguísticas,
incluindo a alfabetização, estão desaparecendo. Os números são assustadores. Existem
mais de seis mil línguas no mundo; o número não pode ser preciso, pois ainda estão sendo
descobertas mais línguas com um número pequeno de falantes e muitas vezes não há uma
distinção clara entre um dialeto e uma língua separada. Ao rever estas línguas, Michael
Krauss (num conjunto de artigos sobre línguas ameaçadas na revista Lan- Existem várias
razões pelas quais as línguas estão a desaparecer a tal ritmo; elas vão desde 'genocídio total,
destruição social ou económica ou de habitat, deslocamento, submersão demográfica,
supressão da linguagem na assimilação forçada ou educação assimilatória, até ao
bombardeamento dos meios de comunicação electrónicos, especialmente da televisão...»
(Krauss 1992, p. 6).Estas são tendências que têm vindo a crescer no último meio século e
que mostram todos os sinais de Mesmo as línguas seguras de Krauss, na verdade, não
parecem tão seguras: a actual difusão do inglês, através do domínio económico e cultural,
está a afectar as principais línguas mundiais, de modo que na Europa, por exemplo, o
dinamarquês, com mais de cinco milhões de falantes, está certamente sob ameaça da
mudança para o inglês em muitas esferas da vida, especialmente à medida que o inglês
avança no sistema educativo. Em apenas uma geração podem ocorrer mudanças dramáticas
no uso da língua."

Este é um desastre ambiental à escala global e não é óbvio o que pode ser feito. Os
governos muitas vezes têm pouco interesse em proteger as línguas pequenas, pois
pressionam pela padronização na educação e na vida oficial; falantes de línguas menos
conhecidas são vistos como atrasados ​e não modernos. Há pouca consciência pública das
línguas e, em muitos aspectos, a situação parece desesperadora. Contudo, há agora mais
interesse na situação das línguas ameaçadas, com um interesse concentrado por parte de
linguistas e outros, como em Miihlhausler (1992), Hinton e Hale (2001) e Ostler e Rudes
(2001). Aqui quero examinar brevemente o papel da alfabetização em tudo isso.

A maioria das línguas moribundas não é escrita e, onde existe um sistema de escrita, há
muito pouco escrito na língua e apenas numa estreita gama de domínios. Isto também é
verdade para muitas das línguas ameaçadas. A alfabetização pode ter um papel no
retardamento da morte da linguagem, conferindo status a uma língua e ampliando seus usos.
Manter a alfabetização local pode ser importante. No entanto, é um papel equívoco. Escrever
e gravar uma linguagem não escrita pode ajudar a preservá-la, mas ainda existem muitos
 TRADUÇÃO 163

problemas. O ato de criar uma forma escrita muda uma linguagem; geralmente está
intimamente ligado à padronização da linguagem e este ato pode destruir muita variedade.
Inevitavelmente, ao escrever uma linguagem, alguns aspectos são destacados e outros são
ignorados ou suprimidos. Assim, as organizações missionárias, por exemplo, que têm estado
na vanguarda da escrita de línguas ao mesmo tempo, podem estar a “cristianizar” o
vocabulário e a ignorar outros significados na cultura. O seu papel em salvar as línguas pode
não envolver salvar as culturas. Estranhamente, os defensores das línguas indígenas podem
ao mesmo tempo ser os destruidores das culturas indígenas. Além disso, escrever um
idioma é de pouca utilidade se as pessoas pararem de usá-lo. Preservar uma língua para "um
arquivo semelhante a um museu é um passo, mas a língua e a cultura que ela incorpora ainda
podem se extinguir. A alfabetização em vernáculo também tem dois gumes, embora pareça
dar status e valor a uma língua e ampliar a gama de práticas, muitas vezes é apenas um
trampolim para a alfabetização numa língua de comunicação mais ampla. A alfabetização
pode então tornar-se uma forma de escapar do vernáculo e ter acesso a uma gama mais
ampla de culturas. A alfabetização inicial não é por si só suficiente para proteger uma língua.
Existem várias outras possibilidades: uma língua provavelmente precisa de falantes de
línguas dominantes para aprendê-la e valorizá-la; precisa de funções claras; precisa de
pessoas que escrevam nela; e precisa de um papel na educação. Um dos problemas é que as
alfabetizações minoritárias ou marginais muitas vezes não são valorizadas em uma
sociedade, nem as variedades não padronizadas, os dialetos regionais, os pidgins ou os
crioulos. É esta diversidade que tem valor ecológico. Ela representa uma fonte de força
cultural, além de ser importante para muitas mudanças linguísticas. e inovação. Em certo
sentido, todas as línguas do mundo representam um ecossistema, sendo todas
interdependentes umas das outras. Diferentes línguas incorporam diferentes valores,
experiências e fontes de ideias. É importante alargar o leque de discursos numa língua,
valorizar os discursos marginais não padronizados e dar-lhes voz.

As línguas mundiais, como o inglês, têm um papel em tudo isto: são a fonte de grande
parte da ameaça às línguas em extinção. Além disso, eles próprios não estão imunes a estas
questões, e muito do que foi dito anteriormente sobre a variedade na língua e como as
línguas mudam é relevante. Com a difusão do inglês, as pessoas precisam aceitar a
variedade de ingleses no mundo, por exemplo. Não existe um padrão, mas vários: inglês
nigeriano, inglês indiano, inglês americano, inglês britânico, são todos padrões. Existem
também dialetos, crioulos e uma variedade de variedades associadas à língua. Uma das
principais maneiras pelas quais as línguas se desenvolvem e se adaptam é utilizando a
variedade dentro da própria língua; outra é emprestar de outras línguas. O inglês representa
uma variedade de culturas e sempre se baseou em outras para o seu desenvolvimento.
Todas as tentativas de afirmar que o inglês incorpora uma cultura específica são erradas;
movimentos para impor uma cultura dominante precisam ser combatidos. A outra questão,
mencionada anteriormente, diz respeito ao papel das novas tecnologias.
 TRADUÇÃO 164

Há mudanças rápidas na comunicação de massa por meio de tecnologias como a

Internet. Atualmente grande parte está em inglês, que vem se difundindo em detrimento de
outras línguas. Contudo, as tecnologias não são inevitáveis; existem respostas vernáculas e
podem ser controladas, mas isso exige vontade política. Como outras alfabetizações, essas
mídias fazem parte de práticas sociais.

14 Algumas implicações de uma visão ecológica Alfabetização na educação

Alfabetização global
A pesquisa sobre alfabetização está se desenvolvendo em muitas direções. Ao longo
deste livro foram feitas referências a trabalhos que estão a levar adiante o estudo da
alfabetização, seja na compreensão das mudanças que a Internet está trazendo para a
escrita das pessoas, na avaliação da importância da alfabetização para línguas minoritárias,
ou no esclarecimento da relação entre casa e escola! práticas, ou uma das muitas outras
direções que estão sendo seguidas. Algumas áreas estão bastante desenvolvidas, enquanto
que para outras o trabalho está apenas a começar: ainda são necessários mais estudos, por
exemplo, sobre como as pessoas realmente utilizam as suas literacias em situações
específicas, e sobre o acompanhamento de textos em diferentes contextos. Embora este
livro não seja essencialmente sobre a prática educativa, começou com questões sobre o
debate público sobre a leitura e a escrita nas escolas e sobre questões da educação básica
de adultos; é apropriado, então, retornar às discussões sobre educação e alfabetização.
Neste capítulo apresentarei algumas sugestões sobre formas pelas quais a educação pode
levar em conta uma abordagem ecológica da alfabetização, primeiro no contexto da
aprendizagem da leitura e da escrita nas escolas e, segundo, no contexto da alfabetização
mundial. Quaisquer implicações aplicam-se tanto à discussão pública de questões de
alfabetização como à própria prática educativa.

Alfabetização na educação
As escolas e outras instituições educativas podem ter em conta uma visão ecológica da
alfabetização. As implicações estão em todo o livro, não particularmente neste capítulo. Por
exemplo, são listados em termos de práticas, na compreensão da aprendizagem que ocorre
em casa, na história recente da escolaridade obrigatória e noutros locais.

Na Grã-Bretanha e noutros países, as escolas estão no centro das disputas com o

governo e os meios de comunicação social sobre a leitura e a escrita. Concentrei-me na
visão das competências da alfabetização e na visão literária da alfabetização como duas
metáforas poderosas nas escolas porque são também imagens públicas e utilizadas por
políticos, pais e meios de comunicação. É claro que grande parte da educação foi além
 TRADUÇÃO 165

destas abordagens e surgem outras visões de alfabetização na sala de aula, algumas das
quais foram aqui referidas. As práticas contemporâneas de sala de aula desenvolveram-se
para além de visões simplistas de leitura e escrita e, nas suas diferentes formas, contêm
elementos de uma visão social da alfabetização. Nas escolas primárias, por exemplo, há
mudanças na forma como a leitura e a escrita são ensinadas. Existem conflitos entre a
ênfase na criança como um aluno activo e os currículos impostos centralmente. Estas ideias
fazem parte dos conflitos atuais no domínio público sobre a leitura e a escrita, que em
muitos aspectos são conflitos sobre as definições de alfabetização.

Vários escritores discutiram as maneiras pelas quais as escolas podem levar em conta
uma visão social da alfabetização. Roz Ivanié e Mary Hamilton forneceram uma lista prática
de como as escolas podem levar em conta as novas visões de alfabetização. Começarei pela
lista deles (1989, pp. 15-17), colocando-a com minhas próprias palavras e acrescentando
minhas próprias interpretações. É evidentemente aceite que muitas destas ideias
complementam as boas práticas existentes no ensino regular e enquadram-se em
abordagens que visam “começar de onde a criança está”.

Thelists começa com algumas sugestões relacionadas ao currículo:

1 A literacia escolar é uma das muitas formas de comunicação e deve ser desenvolvida
juntamente com outras formas, como a linguagem falada, a comunicação física e os
gráficos. Talvez a alfabetização impressa não deva monopolizar o processo educacional. 2
As práticas de alfabetização fora da escola são extremamente variadas e muitas vezes
bastante diferentes daquelas praticadas na escola. Os professores poderiam trabalhar
criticamente uma variedade de alfabetizações na vida. É importante ver a escola como um
contexto de aprendizagem entre outros. As crianças aprendem informalmente sobre a
alfabetização na sua vida quotidiana, tanto antes de irem para a escola como quando estão
na escola. 'Este tipo de aprendizagem não segue nenhum padrão passo a passo: as pessoas
aprendem sobre usos, estratégias e valores simultânea e aleatoriamente.' Existem propósitos
sociais para ler e escrever. Na vida cotidiana as pessoas não leem e escrevem sem um
propósito. Isto apoia a ideia de ler e escrever para fins reais nas escolas. Devem ser evitados
exercícios, materiais e atividades que envolvam apenas leitura e escrita. A alfabetização
cotidiana envolve colaboração e utilização de redes de apoio. Isso deve incentivar aqueles
que estão desenvolvendo leitura e escrita colaborativas em sala de aula. Pessoas que
passaram pelo sistema escolar sem aprender a ler e a escrever muito bem, como os
estudantes de alfabetização de adultos, podem fornecer informações sobre o processo de
educação que os professores poderiam levar em conta.

As crianças podem refletir sobre as suas próprias práticas de alfabetização e as dos

outros e tornar-se etnógrafos da alfabetização, “documentando por que, quando, onde e
como seus pais, avós, vizinhos ou modelos leem e escrevem”.
 TRADUÇÃO 166

Algumas sugestões sobre diagnóstico e avaliação são:

Os pais, os políticos e os educadores deveriam ser mais cautelosos com os testes

padronizados de leitura e escrita e confiar mais nas avaliações dos professores e nas
autoavaliações das próprias crianças. No que diz respeito à alfabetização de adultos, as
avaliações dos “adultos sobre a sua própria alfabetização são definidas pelas suas
necessidades e aspirações atuais em diversos papéis e contextos, e não por medidas
independentes e testes objetivos”. Os professores devem ter cuidado com testes que isolam
a alfabetização de qualquer contexto ou simulam um contexto. Em todas as áreas da leitura
e da escrita, quando as pessoas cometem um erro, geralmente têm uma justificativa para
isso. Adultos e crianças são boas fontes de informação sobre a sua própria aprendizagem.
Se os professores valorizarem as alfabetizações marginalizadas e as práticas de
alfabetização fora do domínio educacional, eles compreenderão mais sobre elas. crianças
que rejeitam a alfabetização escolar.

E alguns pontos relacionados à ligação casa-escola:

12 A ligação entre casa e escola não consiste apenas em iniciar os pais nas práticas e
expectativas escolares. Deveria ser um intercâmbio bidirecional e poderia incluir a recolha de
informações sobre práticas comunitárias para informar o que acontece nas escolas. O
sistema educativo precisa de permitir que os professores saibam o que as crianças
conhecem em casa e estejam dispostos a mudar as práticas escolares sempre que
necessário. 13. As crianças tendem a sentir-se excluídas quando as suas próprias práticas de
alfabetização não são valorizadas pela escola. As escolas devem investigar quais as práticas
comunitárias que devem ser legitimadas através da sua integração nas salas de aula.

Na maior parte da discussão sobre educação, exceto quando se trata de visões literárias
de alfabetização, ] concentraram-se na leitura precoce. É importante lembrar que a
escolaridade inicial se preocupa em aprender a ler, depois se amplia para aprender a lidar
com uma variedade de textos e a se relacionar com outras mídias. É especialmente na
escolarização posterior que a ideia de práticas é útil, à medida que as crianças abordam as
exigências de diferentes disciplinas e aprendem a lidar com uma gama mais ampla de
géneros. Esse aprendizado de ler e escrever continua ao longo da vida. Em todos os
empregos, as pessoas encontram novas alfabetizações no trabalho, seja como bombeiro,
assistente social ou operário de fábrica. Para ser acadêmico, advogado ou físico são
necessários 10 ou 20 anos de aprendizado sobre alfabetização. Tal como a vida profissional,
a vida quotidiana pode apresentar novas exigências; as pessoas estão aprendendo novas
alfabetizações ao longo da vida.

Alfabetização global
 TRADUÇÃO 167

Olhando para o quadro global, em muitos aspectos é muito difícil ter esperança quanto
ao futuro da educação. Existem problemas esmagadores nos países em desenvolvimento: há
pobreza generalizada; existe uma grande desigualdade dentro dos países; há professores
mal formados, com turmas grandes e sem instalações; existem línguas maternas com pouca
ou nenhuma tradição escrita, uma ampla gama de dialetos e nenhum uso óbvio de
alfabetização. Existem as difíceis relações estruturais que os países em desenvolvimento
têm com os países industrializados e com as agências de ajuda. No entanto, existem os
chamados programas “pequenos e bonitos”, o que significa que em muitas partes do mundo
existem exemplos de programas de alfabetização excelentes num campo de programas não
tão eficazes; isto é verdade tanto na Grã-Bretanha como em qualquer outro país.'

A visão ecológica delineada anteriormente leva a vários comentários sobre o cenário

mundial da alfabetização, tanto para os países em desenvolvimento como para os países
industrializados.

Existem diferenças importantes entre as duas situações, tais como países

industrializados com uma infra-estrutura alfabetizada e países em desenvolvimento sem
uma, e diferenças associadas ao ensino de adultos que passaram por um sistema
educacional quando crianças e ao ensino de adultos que não o fizeram. No entanto, ainda é
útil procurar semelhanças.

1. As pessoas precisam reexaminar as metáforas da alfabetização. O sucesso ou não

dos programas internacionais começa, em muitos aspectos, com a linguagem usada para
falar sobre leitura e escrita, as metáforas da alfabetização: a linguagem afeta a forma como
a questão é definida, o que conta como um “problema” e o que conta como um “problema”.
solução'. A alfabetização funcional, a base de grande parte do trabalho contemporâneo de
alfabetização, é um termo vago: às vezes abrange tudo no sentido de que toda alfabetização
é funcional, outras vezes tem uma definição muito restrita. Não está claro até que ponto este
termo é útil, especialmente quando se comparam situações. A alfabetização universal não é
significativa, a escolaridade universal pode ser. Esses termos estão vinculados a todo um
discurso que tem como fundamento a ideia da existência de uma grande divisão entre
alfabetizados e analfabetos e a crença na alfabetização como uma variável com
consequências cognitivas. Cada peça deste sistema metafórico foi criticada anteriormente, à
medida que os diferentes aspectos foram abordados.

É importante perceber que o termo alfabetização funcional é apenas uma forma de falar
sobre alfabetização na sociedade atual e que está associado a um discurso particular sobre
alfabetização, que inclui outros termos não muito úteis, como analfabetismo funcional,
alfabetização universal e a erradicação do analfabetismo. A partir destes termos é fácil
derivar para a imagem mediática da necessidade de erradicar algumas doenças terríveis da
face da terra. As pessoas falam da possibilidade de redefinir a palavra, mas "com tal história
 TRADUÇÃO 168

de conotações pode ser preferível evitar o termo. Não estamos falando apenas de uma
palavra, mas de todo um discurso, de todo um modo de falar: as palavras se encaixam e
definem uns aos outros. Os termos que precisam ser examinados incluem a própria ideia de
um “problema de alfabetização”. Como vimos nos capítulos anteriores, este é um conceito
relativo. Há um sentido em que todos na sociedade contemporânea têm problemas de
alfabetização. A maioria das pessoas com problemas de leitura e escrita na Grã-Bretanha, a
maioria das pessoas que frequentam aulas de alfabetização consegue ler e escrever até
certo ponto. Todos encontram alfabetização em suas vidas que não conseguem
compreender totalmente. Essa relatividade estava nas definições originais de alfabetização
funcional, mas foi perdido em algum lugar ao longo da linha. Além disso, como vimos, a idéia
da pessoa alfabetizada como sendo outra, um estranho, geralmente não é verdadeira.
Relacionado a isso, a alfabetização passou a ser definida como um problema na sociedade.
Outras práticas das quais algumas pessoas não fazem parte não são consideradas
problemas. Não ser capaz de conduzir um carro, ou de somar números, ou de utilizar um
computador, ou de falar uma língua estrangeira, são menos susceptíveis de serem
estigmatizados como problemas no mundo de hoje.

Uma visão ecológica da alfabetização, onde ela está inserida no seu contexto cotidiano,
pode contribuir com duas coisas para esta discussão. Em primeiro lugar, deixa claro que
existem diferentes metáforas para a alfabetização, formas concorrentes de falar sobre o
assunto. Em segundo lugar, uma visão de base social pode fornecer uma forma alternativa
coerente de falar sobre alfabetização, com termos como alfabetização, eventos, práticas.
Uma visão social da alfabetização proporciona um discurso alternativo, um conjunto
diferente de metáforas. Perceber que existem diferentes práticas de alfabetização numa
cultura, que existem diferentes alfabetizações e diferentes domínios, seria um bom ponto de
partida. Há uma grande necessidade de os financiadores internacionais perceberem que
existem muitas alfabetizações em qualquer sociedade e que o local de trabalho, por exemplo,
é apenas um domínio de utilização da alfabetização com as suas práticas distintas. Contudo,
não são apenas os decisores internacionais que podem examinar a forma como falam sobre
a alfabetização. Os professores estagiários podem reflectir sobre as suas próprias práticas e
observar as dos outros; da mesma forma, os leitores críticos dos jornais podem examinar as
práticas que os rodeiam.

2. A alfabetização tem uma base social. Supõe-se muitas vezes que a alfabetização de
adultos tem a ver com a oferta de aulas e com métodos de ensino. Contudo, examinar a
forma como as pessoas utilizam a alfabetização na sua vida quotidiana torna claro que a
questão é muito mais ampla do que isto. As comunidades, e não apenas os indivíduos,
tornam-se alfabetizadas; há mais numa campanha de alfabetização do que apenas vacinar
indivíduos. É importante pensar na ideia de ajudar uma comunidade a alfabetizar-se, em vez
de ajudar um indivíduo. Isto poderia levar, por exemplo, ao apoio a pessoas-chave numa rede,
tais como aquelas que actuam como intermediários ou guardiões da alfabetização.
 TRADUÇÃO 169

Normalmente, ao discutir os níveis de alfabetização de um país, são fornecidas as taxas de

alfabetização dos indivíduos. Há muito mais do que isso. Existem também diferenças em
escritores, livrarias, editoras, gráficas, bibliotecas, quantidade de papel, disponibilidade de
canetas, computadores, máquinas de escrever, sistemas postais e outras infra-estruturas de
alfabetização.

Compreender a alfabetização envolve compreender como o uso da alfabetização está

inserido na estrutura social e envolve examinar, analisar e desafiar a linguagem em uso na
sociedade hoje. Isto tem vários aspectos. Há iniciativas no sentido de tornar a linguagem
escrita mais acessível, por exemplo, incluindo a simplificação de formulários e documentos
legais.

Relacionado a isto, é importante compreender e questionar os efeitos obscurecedores

da linguagem de profissões e disciplinas acadêmicas específicas. O trabalho de
alfabetização levanta questões sobre o controle da linguagem, as relações de poder e a
acessibilidade da informação. Como já foi mencionado, ajudar as pessoas a refletir sobre a
importância da linguagem, a consciência crítica da linguagem, é um aspecto importante do
ensino da alfabetização que surge de uma visão social da linguagem (ver, por exemplo, Ivanié
e Moss, 1991). .

Há muitas implicações práticas no ensino de uma visão social da alfabetização, tanto

para o ensino de adultos como para o ensino de crianças. Muitas das sugestões propostas
anteriormente neste capítulo ao discutir a aprendizagem das crianças são igualmente
aplicáveis ​aos adultos. Ensinar a alfabetização de adultos tendo em conta o seu contexto
social é diferente de ensinar a aquisição de uma competência autónoma, e há muitos
desenvolvimentos nesta direção.

Além das referências fornecidas anteriormente, Lytle (1991), Papen (2005) e Tett et al.
(2006) aplicam uma abordagem de práticas sociais para adultos que aprendem a ler e
escrever. Reder (1987) sugere maneiras pelas quais a alfabetização de adultos pode apoiar
as comunidades, em vez de apenas ensinar indivíduos. Appleby e Barton (2006)
desenvolveram ideias para uma pedagogia de práticas sociais ao trabalhar com adultos.

Parte da base social da alfabetização é que as novas práticas linguísticas se baseiam

nas já existentes. Qualquer comunidade estabeleceu padrões de comunicação e quaisquer
novas práticas têm de ter alguma relação com as antigas. Novas práticas de alfabetização
baseiam-se e crescem a partir de práticas orais e alfabetizadas estabelecidas. O ponto de
partida para o trabalho de alfabetização deveria ser o fato de "que cada situação é diferente,
com seus próprios padrões de uso da linguagem. Até agora, as campanhas de alfabetização
têm sido baseadas em generalizações, na ideia de que todas as comunidades mundiais têm
muito em comum, que há um invariável bem moderno de alfabetização que o mundo inteiro
 TRADUÇÃO 170

deseja e pode receber. Esta ideia da grande generalização foi levada tão longe quanto
possível. Agora seria frutífero adotar a visão oposta e persegui-la tanto quanto possível. : que
cada situação é diferente e cada situação deve ser examinada detalhadamente para
compreender as necessidades de alfabetização.

3. As pessoas mudam as práticas. As pessoas têm suas próprias necessidades e

propósitos com base em suas próprias vidas. Este facto, como alguns dos outros, pode
parecer óbvio. Contudo, vale a pena articular isto e torná-lo explícito, pois ainda há resistência
à ideia de ter em conta as próprias percepções das pessoas; isto aplica-se a todos os níveis
de criação de programas de alfabetização, desde a discussão inicial sobre financiamento e
estratégia, até ao planeamento de aulas individuais. Inclui o direito de ter alguma influência
sobre a linguagem utilizada.

As pessoas entendem a alfabetização; a sua consciência e percepções sobre o assunto

são importantes, assim como as percepções públicas sobre o seu papel e o seu valor. Um fio
condutor que vai desde a primeira consciência que as crianças têm da linguagem até às
tentativas de educação libertadora de adultos é que a aprendizagem é a construção activa do
conhecimento; este deve ser o ponto de partida para trabalhar o papel do ensino. São as
pessoas que decidem se alfabetizar, que aprendem ativamente e que decidem fazer
mudanças em suas vidas. A construção da alfabetização pelas pessoas está na raiz. de suas
atitudes e de sua ação. O trabalho de alfabetização precisa começar a partir das próprias
definições de alfabetização das pessoas, dos seus próprios propósitos e das suas práticas
de comunicação atuais. O trabalho de alfabetização para adultos e crianças precisa
capacitá-los a aprender como aprender.

É necessária uma oferta de alfabetização de adultos que responda às percepções das

pessoas e não apenas às prioridades dos governos e das organizações internacionais. Este
ponto não deveria precisar ser declarado. As ideias já existem há muito tempo e podem ser
encontradas nas diversas declarações de organizações internacionais, mas muitas vezes
perdem-se quando as ideias são traduzidas em programas práticos de alfabetização (ver
Barton e Hamilton, 1990; Rogers et al. , 1999; Barton e Papen, 2005 para exemplos disso).
Sempre houve uma divisão entre a linguagem das declarações de alfabetização e a realidade
dos programas de alfabetização funcional. O ponto de partida para qualquer trabalho de
alfabetização tem de ser as necessidades das pessoas, com a oferta moldada para isso. A
avaliação das necessidades deve ser contínua à medida que as necessidades mudam.
Inevitavelmente, as necessidades declaradas das pessoas existem em relação às
possibilidades; o acesso à educação oferece diferentes possibilidades e as exigências das
pessoas mudarão em conformidade. Se for levado a sério, isto é diferente da análise de
necessidades, que é comum em algumas áreas de ensino e que é algo realizado pelos
professores, mas normalmente não em consulta com os seus alunos.
 TRADUÇÃO 171

4. Há uma falta urgente de recursos. Existem muitos problemas enfrentados pelo

trabalho de alfabetização de adultos nos países em desenvolvimento. Em alguns dos países
mais pobres do mundo, a oferta de educação piorou e em vários deles a proporção da
riqueza do país gasta na educação tem vindo a diminuir, como parte de uma recessão no
financiamento social. A educação de adultos tem de competir por recursos com outras áreas
da educação, como a educação infantil – com o seu objectivo de ensino primário universal.
Ao mesmo tempo, as organizações internacionais podem estar a voltar mais a sua atenção
para outras tecnologias de comunicação e há menos preocupação com a alfabetização
básica.

Em termos práticos, a questão são os recursos, com necessidade de materiais básicos

como papel e lápis. Muitas vezes, o que é necessário não são formas de iniciar a
alfabetização, mas formas de sustentá-la, e pode ser que as questões sobre como sustentar
a alfabetização, pós-alfabetização, devam vir antes dos próprios programas de alfabetização.
Há necessidade de uma alfabetização sustentável, isto é, uma alfabetização que se
enquadre no desenvolvimento sustentável. ideias de como isso é possível foram
desenvolvidas em Street (2001), Robinson-Pant (2004) e Rogers (2005).

É importante compreender que tanto nos países em desenvolvimento como nos países
industrializados não estamos a falar de uma “crise” de curto prazo a ser resolvida através de
uma campanha rápida, mas sim que isto tem a ver com a oferta de educação de adultos. As
pessoas necessitam de acesso à oferta educativa por uma série de razões diferentes e em
vários momentos das suas vidas. A oferta tem de ser a longo prazo, tem de ser flexível para
responder às diferentes necessidades das pessoas, tem de proporcionar oportunidades às
pessoas que receberam menos educação. Requer compromisso político e custa dinheiro. Em
última análise, a alfabetização reflecte as desigualdades na sociedade: desigualdades de
poder, desigualdades na distribuição da riqueza e desigualdades no acesso à educação.
Estas desigualdades ocorrem tanto dentro dos países como entre países. A alfabetização só
pode ser plenamente compreendida no contexto dessas relações sociais. A alfabetização
será sempre ineficaz, a menos que estas outras questões sejam abordadas juntamente com
as questões da alfabetização. Na medida em que seja significativa, a “radicação do
analfabetismo” é possível, mas apenas se for precedida pela erradicação da pobreza. O
termo mito da alfabetização foi originalmente usado por Graff (1979); a abordagem de listar
explicitamente um conjunto de mitos atuais foi usada por Audrey Grant (1986), Frank Smith
(1983, Carol Edelsky (1986) e Shirley Heath (1987). Na verdade, na escrita cotidiana, os
termos pejorativos analfabeto e analfabeto parecem mais comuns do que os termos
positivos alfabetizado e alfabetização. A partir de um exame dos jornais britânicos que
discutem o que acontece e o que deveria acontecer na educação, fica evidente que os termos
analfabetismo e analfabeto são os mais usados. Isto pode parecer estranho para o linguista
ou antropólogo que contrasta alfabetização com oralidade, mas o aluno adulto da educação
básica sempre fez exceção ao termo: as pessoas apontam que o Ano Internacional da
 TRADUÇÃO 172

Alfabetização foi na verdade o Ano Internacional do Analfabetismo e que as aulas de

alfabetização são na verdade aulas de analfabetismo. ,formador, aluno e aprendiz em
francês.Cole e Keyssar (1985).Outra metáfora poderosa sobre a alfabetização, que será útil
mais tarde, quando discutirmos diferentes alfabetizações, é que ela cria um mundo. Existem
mundos de alfabetização (Hamilton et al., 1994), “mundos de alfabetização das crianças”
(Dyson, 1991) e o uso que Frank Smith (1985) faz da metáfora da alfabetização como sendo
para criar mundos e não para processar informações. Lemos 'a palavra e o mundo' (Freire e
Macedo, 1987) e há O mundo no papel (Olson, 1993).

Por exemplo, Lave e Wenger(1991), Cole et al. (1997), Rogoff (2003), , Holanda e
Lave(2001).

Para saber mais sobre Vygotsky, além de seus dois livros (1962,1978), veja o trabalho de
outros que vêm desenvolvendo essas ideias (como Kozulin, 1990;Moll, 1990;Wertsch,
1991Wertsch, , 1997 e as referências sobre sociologia). -teoria cultural, acima.

Outros estudos de linguagem que falam em termos de ecologia incluem trabalhos em

salas de aula multilingues (Creese e Martin, 2003) e, de forma mais geral, Creese e Martin
(2006). Lemke (1995) desenvolve a noção de sociedade como um “sistema ecossocial”,
partilhando toda a complexidade de um sistema ecológico com as complexidades sociais
adicionais associadas aos processos de criação de significado.

A base social da alfabetização I 4

Para ligações com as formulações sociológicas mais amplas da teoria da prática, ver a
discussão do trabalho de Bourdieu em Lave (1988). Em outra direção, Fairclough
(1989Fairclough ( , 1992 e Chouliaraki e Fairclough 1999) exploram a noção de linguagem
como um conjunto de práticas sociais, a fim de revelar como as instituições sociais e as
relações de poder estruturam nossos usos da linguagem, tanto falada quanto escrita.

O trabalho de Colin Lankshear discute isso com mais detalhes e demonstra a

inadequação dessa abordagem, mostrando que o que os projetistas de testes chamam de
básico e superior são literacias bastante diferentes que atendem a propósitos diferentes. Ver
Lankshear (1991).

Ver Holland e Quinn (1987), Cole (1998) e Wertsch (1997). Ver, por exemplo, Lave e
Wenger (1991), Rogoff (2003). Esta abordagem à investigação sobre a literacia em menor
escala é descrita com mais detalhe em Barton (2000), com exemplos de uma série de
diferentes projectos estudantis. Mais exemplos com fotos de pôsteres de alunos estão
disponíveis em www.literacy.lancs.ac.uk. Ver também Fowler e Mace (2005) sobre como os
professores podem pesquisar a alfabetização com alunos adultos.
 TRADUÇÃO 173

Pesquisando práticas de alfabetização

Diretrizes para a realização de pesquisas éticas em linguística aplicada estão
disponíveis nos sites de associações profissionais como a American Educational Research
Association (AERA), a American Anthropological Association (AAA) ou a British Association
for Applied Linguistics (BAAL).

Veja, por exemplo, estudos em Ferdman et al. (1994), Gonzalez et al. (2005), Guerra
(1998) e Pérez (2004). Alam (2000) e Hodge e Jones (2000) relatam pesquisas com falantes
de Panjabi de origem paquistanesa na Grã-Bretanha. Em ambos os estudos, os falantes
falam panjabi, uma língua usada principalmente na forma escrita, mas escrevem urdu, uma
língua que é vista como portadora de maior prestígio. Dada esta aparente estabilidade, é
igualmente importante saber como e porquê o outro. inventaram escritas da Libéria, Glebo e
Kru, não sobreviveram, conforme relatado por Elizabeth Tonkin em Le Page (1990).

E, dando uma dimensão histórica, há exemplos de desgastes associados a cartas

pessoais desde os primórdios da alfabetização, há quatro mil anos (Barton e Hall, 2000).
Veja as persuasões de Jennifer Horsman e Kate Rocishill sobre a vida das mulheres e a
alfabetização de adultos (Horsman, 1994; Rockhill, 1993); estudos sobre a alfabetização
escolar de meninas e meninos 10 como G. Moss (1989) e Millard (1997); estudos de
adolescentes (Finders, 1996;Smith e Wilhelm, 2002); o estudo de Jane Mace (1998) sobre o
significado da alfabetização para as mães;

e vários artigos em Hamilton et al. (1994).

Estas questões são defendidas por Hull (1997) na sua introdução a Changing Work,
Changing Workers, uma colecção que inclui várias etnografias sobre locais de trabalho
referidas nesta secção. Identificamos cinco tipos distintos de restrição examinando os
volumes históricos de escrita: ver Barton e Hamilton (1996). Exemplos históricos] podem ser
encontrados como na Índia hindu. Ver Goody (1968, p. 12) e Gaur (1984, p. 84).

5 Alfabetização incorporada na linguagem] 2 | Uma introdução simples à abordagem do

gênero e à disputa entre ela e as abordagens processuais para o ensino da escrita pode ser
encontrada em Cairney (1992).

Em vez de ver o uso da língua como uma forma de manter os grupos unidos, uma
perspectiva alternativa é aquela que enfatiza atividades comuns. Este é um trabalho que
enfatiza comunidades de prática, como em Wenger (1998), Barton e Tusting (2005), e para
uma comparação com comunidades discursivas ver Swales (1998Swales ( , 1990. / Para
ideias gerais sobre como analisar tais textos, ver o abordagens de análise linguística
representadas em Fairclough (1989Fairclough ( , 2003, e para exemplos aplicados à
educação, ver Fairclough (1992), Rogers (2004), Bazerman e Prior (2004). Para localizar a
 TRADUÇÃO 174

análise de textos em uma análise multimodal mais ampla, ver LeVine e Scollon (2004).

Mais discussões sobre uma versão anterior deste formulário e os problemas que ele
apresenta aos requerentes podem ser encontradas em Davies (1994). Ver Fairclough (1992)
para uma análise mais detalhada dos diferentes tipos de intertextualidade.

Para ideias sobre as maneiras pelas quais os textos agem no lugar das pessoas,
consulte o trabalho sobre a teoria ator-rede, por exemplo, Clarke (2002), Hamilton (2001),
Barton e Hamilton (2005), Brandt e Clinton (2002). Para dar três exemplos díspares. Fawus e
Ivanié (2001) fornecem um estudo detalhado sobre o que as pessoas realmente fazem
quando preenchem formulários. Examinando uma prática de alfabetização muito diferente,
Radway (1987) realizou um estudo etnográfico sobre como as pessoas leem um tipo de
romance, os romances populares. Nell (1988) investigou o que significa para as pessoas que
lêem se perderem em um livro.

Configurações de idioma 1
Esta lista continua; uma revisão completa do trabalho deste período sobre diferenças
pode ser encontrada em Akinasso (1982), de onde foi retirada grande parte desta lista. Sobre
unidades de ideias e outras unidades possíveis da linguagem falada, ver Chafe (1985).

Sobre a linguagem das culturas orais, ver Feldman (1991) e os colaboradores de Bloch
(1975). Pela variedade de gêneros falados, a análise de Akinnaso (1982) da comunicação
iorubaritual demonstra esse ponto, assim como os estudos de poesia ora e literatura oral
(Finnegan, 1977). Para mais discussões e exemplos, ver também Street (1984Street ( , 1993,
e colaboradores de Duranti (2001).

Notas 217 7 Sistemas de escrita e outras notações 1 iS) Halle (1969, p. 18) e Ong (1982,
p. 87) são dois exemplos onde o sistema de escrita foi mal compreendido. Para detalhes
sobre o sistema de escrita chinês, ver DeFrancis (1984). Existem, no entanto, algumas
pesquisas sobre adultos que aprendem sistemas de escrita de uma segunda língua; ver, por
exemplo, Cook e Bassetti (2005).

Uma referência padrão para esta afirmação é Makita (1968), mas veja também Paradis
et al. (1985), onde a reivindicação é contestada, e o estabelecimento, no final da década de
1990, da Sociedade Japonesa de Dislexia NPO Edge (www.npo-edge.jp/eng/index.html).

Significativamente, um estudo sobre crianças falantes de inglês com problemas de

leitura (Rozin et al., 1971) afirmou que essas crianças não tiveram dificuldades quando
começaram a ler com um método que envolvia ensiná-las a ler inglês usando caracteres
chineses™. Mas veja o trabalho de Tzeng e colegas em outros roteiros, como Tzenget al.
 TRADUÇÃO 175

(1978). Ver Martin (1972), por exemplo, sobre os textos japoneses serem mais curtos do que
os ingleses comparáveis ​e, em alguns aspectos, mais rápidos de ler. Ver, por exemplo, o
trabalho de Rogoff e Lave já mencionado, e Crump (1990); sobre gênero, a coletânea de
artigos de Burton (1986); sobre a prática de numeramento social, Baker (1998); em práticas
de numeramento em casa e na escola], Street et al. (2005); sobre a transferência entre a
matemática adulta e a vida cotidiana, Evans (2000).

8 pontos na história 1 2 3

As duas autoridades mais citadas no desenvolvimento da escrita são agora duas obras
que foram publicadas pela primeira vez há mais de meio século: são Diringer (1968Diringer (
, publicado pela primeira vez em 1948 e Gelb (1963Gelb ( , publicado pela primeira vez em
1952. Ambos são ricos em fontes de dados e anedotas que são apresentados dentro de uma
estrutura de desenvolvimento gradual em direção ao nosso alfabeto ocidental moderno. Eles
são importantes na discussão do que é a escrita e na definição de uma estrutura, mas é
necessário ir além de seu trabalho. Outras visões gerais são apresentadas por Goody (1981) ,
Gaur (1984) e Harris (1986). As ideias neste capítulo tiveram origem em um artigo escrito por
Mary Hamilton e por mim (Barton e Hamilton, 1996); outras evidências e fontes para as
afirmações feitas aqui podem ser encontradas neste artigo. Certamente como salienta
Albertine Gaur (1984, p. 35), ao olhar para exemplos posteriores, "a escrita sobre material
imperecível é quase sempre precedida e acompanhada pela escrita sobre material perecível".
a primeira escrita. Baines (1983) fornece uma descrição clara do desenvolvimento da
alfabetização no antigo Egito. "4 Havelock (1963"4 Havelock ( , 1976. Foi desenvolvido e
divulgado por David Olson (1977) e , outros, e corre o risco de se tornar um fato aceito, por
exemplo, com Michael Cole e Peg Griffin (1983) supondo que talvez "a capacidade de enviar
astronautas ao espaço deva muito ao poder analítico do alfabeto".Ivan [lich e Barry Sanders
afirmam acreditar que existem "certas construções que não podem existir sem referência ao
alfabeto - pensamento e linguagem, mentira e memória, tradução, e particularmente o eu”
(1989, p. x).

É claro que algumas pessoas Jong perceberam as conexões. As semelhanças foram

notadas por Ragnhild Soderbergh (1977, p. 8), por exemplo, ao argumentar que as crianças
poderiam aprender tanto a ler como a falar “na mesma idade e da mesma maneira”. Num
artigo fundamental no campo da aquisição da linguagem, Catherine Snow (1983) explora os
paralelos entre aprender a ler e aprender a falar; de uma direção diferente O livro de Shirley
Brice Heath (1983), ao qual já me referi, traça a teia entre aprender a falar e a alfabetização
em comunidades contrastantes. Schieffelin (1979) e artigos em Duranti (2001). Outro estudo
é o trabalho de Clifton Pye (1981) sobre as comunidades maias na Guatemala.

10 Alfabetização emergente 1 Para mais informações sobre algumas das diferentes

formas de leitura para crianças, ver Teale (1984, pp. 111-14).
 TRADUÇÃO 176

É claro que existem muitos livros com partes móveis, janelas para olhar e fantoches;
tudo isso torna clara a distinção entre livros e sem brinquedos.

Como Taylor (1983Taylor ( , 1986, Leichter (1984), Heath (1983) e nosso próprio
trabalho. Ver Teale (1986, pp. 185-7); também Anderson e Stokes (1984, pp. 28-34).

Como outro exemplo, as actividades religiosas muitas vezes incorporam crianças e

podem ter para elas papéis regulares especiais que envolvem a linguagem. Ironicamente, são
os agregados familiares mais pobres que muitas vezes têm as maiores exigências em
termos de alfabetização oficial em matéria de benefícios e segurança social (ver Taylor,
1996). :

No entanto, a escrita pode ter um papel central em alguns lares. Isto é demonstrado no
trabalho de David Bloome, Dorothy Sheridan e Brian Street estudando a escrita dos
participantes e no British Mass-Observation Archive. Veja Sheridan et al. (2000).

Glenda Bissex (1984, p. 100) tem mais exemplos de escolhas inteligentes que as
crianças fazem constantemente à medida que aprendem a escrever. Veja também Kress
(1998).

Este é um ponto separado de saber se o ensino deve ou não focar explicitamente na

linguagem.

Para exemplos de uma série desta pesquisa, consulte Sinclair et al. (1978), Downing e
Valtin (1984) e a revista Language Awareness.

Tal como em Hartley (1994) e Saxena (1994), referidos no capítulo 4.

Definições públicas de alfabetização 1 2

Uma das atrações de abordagens como a fonética é que algo complicado é dividido em
componentes e há uma ordem aparentemente rígida na qual pode ser ensinado. Embora os
professores possam querer dividir uma atividade em partes para ensinar. Para fins práticos, é
um erro pensar que o fenômeno da leitura é composto de “componentes que podem ser
desmontados e reunidos novamente à vontade”. Ainda acho instrutivo ver o que acontece se
evitamos a palavra habilidades e a substituímos por uma estrutura de práticas. Como
exemplo disto, pode ser muito proveitoso evitar a noção de competências de estudo nas
escolas e faculdades e substituí-la por ideias de literacias académicas. Isto muda a natureza
do problema e a natureza das soluções possíveis (ver, por exemplo, Lea e Stierer, 2000).
 TRADUÇÃO 177

IN
Aliás, num certo sentido, estou intrigado sobre a razão pela qual a crença na importância
de dividir a literacia em competências está tão frequentemente associada a uma ênfase
exagerada na fonética no ensino, na ortografia correcta e na aprendizagem de tabelas
matemáticas, e por que é que estão associadas à direita. movimentos e crenças gerais na
necessidade de mais disciplina. É conservador de uma forma muito básica, resistente à
mudança. No entanto, ser capaz de soletrar torna-se irrelevante com um corretor ortográfico.
Deslizes gramaticais ou ortográficos raramente impedem a comunicação. Porque é que os
jornais e os políticos apoiam estas coisas com tanta veemência? Por que estão todos tão
desesperados para que isso seja verdade e para impor estas abordagens à educação? Por
que os adultos maduros ainda escrevem cartas acaloradas aos editores dos mais
prestigiados jornais nacionais, reclamando de apóstrofos mal colocados ou da grafia
incorreta de palavras como “ocorrência” ou “separado”? As ideias de aumento da consciência
sobre a escrita que se desenvolvem a partir da visão processual da escrita estão sendo
trazidas para as escolas britânicas (por exemplo, Czerniewska, 1992), e as ligações entre o
aumento da consciência e a alfabetização crítica são exploradas por Clark e Ivaniz (1991). ,

Na verdade, o desdém sentido por escritores “literários”, como Virginia Woolf, pelas
pessoas comuns é defendido de forma coerente, embora controversa, por John Carey num
livro intitulado Os intelectuais e as massas (1992).

Existem paralelos na arte, no teatro e na academia. As universidades são a favor da

criação de doutores e todos os outros são um fracasso. Na Grã-Bretanha, ao nível dos
diplomas de bacharel, existem “bons diplomas” e “maus diplomas”. Temos o resultado
absurdo de muitas pessoas deixarem as universidades com a ideia de não terem se saído
muito bem. visão da educação e é exacerbada por uma cultura de testes, metas e tabelas
classificativas.

Aqueles | que li incluem: várias das séries clássicas Writers at Work editadas por George
Plimpton, que são coleções de entrevistas com escritores conhecidos (por exemplo,
Plimpton 1988); coleções de entrevistas com escritoras, incluindo Chamberlain (1988);
também um livro de citações de Hemingway editado por Phillips (1985);

e Dillard (19893. Quase todos escrevem em inglês e a maioria são americanos. Agora é
muito mais comum que os escritores reflitam sobre como escrevem (c.g. Hoggart, 2005).
Ver, por exemplo, Hartley e Branthwaite (1989) para trabalhos sobre escritores acadêmicos
de sucesso.

Para exemplos de escrita cotidiana, ver Barton e Padmore (1991), Sheridan et al. (2000).

12 Práticas escolares 1 Dois livros que exploram em detalhe esta visão da alfabetização
 TRADUÇÃO 178

e a sua relação com a educação escolar são Larson e Marsh (2005) e Pahl e Rowsell (2005).
Pahl e Rowsell (2006) e Street (2005) reúnem muitas áreas diferentes da educação. Papen
(2005) oferece uma visão social da alfabetização em relação à educação de adultos. Willett
e Bloome (1992) resumem as formas pelas quais as escolas socializam as crianças. Eles
também fornecem referências extensas à pesquisa sobre este assunto.

Num estudo sobre a alfabetização não oficial nas escolas, Janet Maybin (2006) relata a
escrita não oficial de crianças de 12 anos dentro e fora da escola; ver também os smidies de
crianças mais velhas de Camitta (1993) e Shuman (1993) e os artigos de Scheiffelin e
Gilmore (1986).

Para um enfoque na análise da linguagem da sala de aula, ver Cazden (2001).

A regra dos dois terços é resumida por Edwards e Mercer (1987, p. 25).

"14 Steinberg e Steinberg (1975). Uma popularização clássica de ensinar explicitamente

as crianças a ler é o livro de bolso mais vendido de Glen Doman, publicado originalmente em
1963.

Existem agora muitos livros sobre isso. Ver Bloome e Bailey (1992). Uma conclusão
semelhante é alcançada por Jo Longman e

Neil Mercer num estudo sobre um evento bastante diferente – entrevistas de

aconselhamento com adultos desempregados. Eles concluem que tais entrevistas “não são
apropriadamente descritas como eventos de alfabetização ou como eventos orais: são
eventos de linguagem com dimensões ora e letradas” (1992, p. 16). Da mesma forma, ao
examinar a conversa das crianças, Janet Maybin e Gemma Moss (1993) concluem que a
conversa das crianças em torno dos textos envolve dar sentido à palavra escrita e é ler.

Como em , e ele fala de ser alfabetizado como “domínio ou controle fluente] sobre um
discurso secundário” (pp. 142-3). Contudo, não estou convencido da distinção entre
discursos primários e secundários. Parece-me que todo o ser adulto faz parte de discursos
secundários no seu sentido.

Adultos e alfabetização mundial “Pós-alfabetização” diz respeito ao apoio à

alfabetização que é fornecido após uma campanha de alfabetização. Muitas vezes envolve a
tentativa de fornecer mais apoio de longo prazo após a explosão inicial de entusiasmo em
uma campanha de alfabetização. o trabalho de alfabetização deve ser pós-alfabetização e
proporcionar uma visão mais ecológica da leitura e da escrita do que a fornecida nas
campanhas de alfabetização padrão.Ver Rogersetal (1999), Barton e Papen (2005).
 TRADUÇÃO 179

Para mais informações, ver as primeiras críticas de Kenneth Levine (1985) à

alfabetização funcional. Cecil Klassen (1991), traz exemplos de estratégias que os alunos
bilíngues utilizam em suas formas cotidianas 79-80 Freire,Paulo 12,31,38,189,192

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