FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

CLAUDINEIA LANGA PACO

PRODUÇÃO TEXTUAL NA SALA DE AULA: SUA IMPORTÂNCIA PARA A

FORMAÇÃO DISCENTE, DIFICULDADES DE APLICAÇÃO E PROPOSTAS
METODOLÓGICAS

SÃO MIGUEL DO GUAPORÉ

2022
 FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

CLAUDINEIA LANGA PACO

PRODUÇÃO TEXTUAL NA SALA DE AULA: SUA IMPORTÂNCIA PARA A

FORMAÇÃO DISCENTE, DIFICULDADES DE APLICAÇÃO E PROPOSTAS
METODOLÓGICAS

Trabalho de conclusão de curso apresentado como

requisito parcial à obtenção do título especialista
em Letras: Português e Literatura.

SÃO MIGUEL DO GUAPORÉ

2022
 PRODUÇÃO TEXTUAL NA SALA DE AULA: SUA IMPORTÂNCIA PARA A
FORMAÇÃO DISCENTE, DIFICULDADES DE APLICAÇÃO E PROPOSTAS
METODOLÓGICAS

Claudineia Langa Paco1

Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo
foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou
integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente
referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por
mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos
direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços).

RESUMO – As práticas de ensino na área de Letras e Literatura, baseiam-se em diversas metodologias,

alinhadas aos diferentes objetivos dispostos na Base Nacional Comum Curricular. Considerando
capacidade argumentativa, a leitura e produção textual podem ser trabalhadas de forma associada,
contudo, analisando a adesão desses domínios por parte dos estudantes, abre-se espaço para reflexões
acerca de como se dá esse tipo de prática nas salas de aula e qual sua importância. Deste modo, esta
revisão de bibliografia objetiva analisar artigos, monografias e livros que tratam da referida temática, para
compreender como a produção textual pode funcionar como ferramenta para o domínio da escrita
agregada à habilidade reflexiva, argumentativa e crítica. Para este estudo usou-se a base de busca
Google Acadêmico, filtrando os artigos publicados na última década. Desta pesquisa, entendeu-se que
pela proposta de ação englobar discentes, docentes e escola, para cada ator envolvido há pontos
carentes de atenção para que exista viabilidade e êxito. Aos discentes, cabe motivá-los e orientá-los com
suporte e abertura para desenvolverem as diferentes possibilidades que sua subjetividade permita, aos
docentes, cabe aperfeiçoar suas técnicas, com formações continuadas, e à escola, cabe desenvolver um
ambiente propício com suporte material de qualidade e momentos de incentivo cultural da prática em
foco.

PALAVRAS-CHAVE: Produção textual. Ensino. Literatura.

1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que ensinar, quando são consideradas as diferentes variáveis

relacionadas ao processo, não é algo demasiadamente simples. Para a efetivação do
ensino e aprendizagem faz-se necessária a atenção acerca das abstrações discentes,
metodologias e suporte material docente, demandas formativas legais e sociais e outros
pontos.

1
E-mail: claudineialanga@gmail.com
 Quando a referida análise volta-se para a área de Letras e Literatura,
direcionando o foco para os objetivos finais da formação de habilidades analíticas,
reflexivas e comunicativas, entende-se que é preciso dispor de um ensino que forme
cidadãos críticos, capazes de gozar do direito de expressão, seja de forma oral, escrita
ou corporal, sendo imprescindível, por questões práticas e históricas, evidenciar o
ensino da escrita (SILVA, 2015).
Colocada a escrita como objeto de interesse, abre-se espaço para a reflexão
acerca de como a escola vem desenvolvendo este domínio e como pode ser melhor
significado aos discentes, considerando que integra o domínio da leitura e análise
crítica do discurso.
Deste modo, determinando, entre outras práticas, a produção textual como
contribuinte para a formação do domínio da produção textual e capacidade
argumentativa, é suscitada a indagação: Qual é a importância efetiva do domínio da
produção textual e como pode ser melhor desenvolvida nas salas de aula?
Espera-se, com o desenvolvimento do estudo, a obtenção de um maior
entendimento acerca do processo de ensino de Letras e Literatura a partir das
produções textuais, sendo possível destacar os benefícios da prática e compreender os
aspectos carentes de atenção docente.
A pesquisa traz de forma sucinta como o ensino da referida área, através da
escrita, tem sido realizado no Ensino Fundamental. Também traz quais os seus pontos
positivos, assim como suas dificuldades práticas, demonstrando para quem se
interessar a ler o que se tem feito, quais as dificuldades encontradas, bem como as
possibilidades ao ensinar a partir desta ferramenta pedagógica.
Para o desenvolvimento da investigação, foi realizada uma análise bibliográfica
com foco qualitativo, delimitada temporalmente nos trabalhos publicados na última
década, relacionados ao ensino de Letras e Literatura a partir da produção textual de
diferentes tipos de textos.
O trabalho foi estruturado a fim de possibilitar uma sequência lógica de
referencial teórico e respectiva discussão, com uma contextualização inicial do emprego
de produções textuais no ensino da disciplina de Língua Portuguesa do Ensino
Fundamental II, seguida pelo destaque dos pontos de interesse e dificuldades na
execução desse tipo de atividade, concluindo com o trato das possibilidades de trabalho
das produções textuais a partir da ótica de um ensino motivador.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A partir da definição do objeto de estudo, sendo ele a produção textual como

ferramenta para desenvolvimento do senso crítico e hábito da leitura, faz-se necessário
o apontamento da metodologia aplicada para o desenvolvimento desta pesquisa, pois
segundo Marconi (2021), a pesquisa “[...] é uma atividade que se realiza para a
investigação de problemas teórico ou práticos, empregando métodos científicos”.
Por analisar variáveis relacionadas a pontos de importância, metodologias
adotadas por docentes do Ensino Fundamental e questões afins, a pesquisa
caracterizou-se como qualitativa, considerando o apontado por Prodanov e Freitas
(2013, p. 70), definindo-a como uma pesquisa que “[...] considera que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números”.
Quanto à fonte dos dados, pode-se definir o presente estudo como uma revisão
de literaturas, pois é uma pesquisa desenvolvida a partir de investigações já realizadas,
compreendendo documentos de origem impressa, livros, teses, artigos científicos e
dissertações (MARCONI, 2021).
Para a aquisição dos dados bibliográficos, foram realizadas pesquisas nas bases
de busca Google Acadêmico e SciELO, sendo aplicado o filtro temporal de 2012 a
2022, buscando garantir uma discussão com embasamento mais contemporâneo.
Para a análise da literatura, foram desconsiderados os estudos que focam na
formação docente e discussão voltada para estudantes do Ensino Médio, tendo em
consideração que a pesquisa realizada propôs a análise da produção textual para
estudantes do Ensino Fundamental.
Quanto à organização do referencial teórico, buscando um encaminhamento
lógico de entendimento das variáveis propostas culminando em uma discussão final, os
dados foram distribuídos em três sessões. A primeira contextualiza o emprego de
produções textuais no ensino de língua portuguesa do Ensino Fundamental; a segunda
destaca os pontos de interesse por trás da prática em foco e que dificuldades os
estudantes apresentam na execução desse tipo de atividade; e a terceira trata de
possibilidades de trabalho das produções textuais a partir da ótica de um ensino
motivador.

3 PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL

Em consideração aos diferentes processos envolvidos na história da educação

brasileira, também relacionando os objetivos de ensino atrelados a eles, é possível
destacar que entre o final do século XIX e meados do século XX, o ensino da língua
escrita era desenvolvido a partir da condução do estudante à imitação de “bons
autores” (JASCHEFSKY, 2019).
Por um longo período a referida metodologia mostrava-se suficiente perante as
demandas sociais da época. Contudo, transcorridos os movimentos progressistas,
como o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e outros, uma nova visão acerca da
função social da escola surgiu, carecendo de novos métodos de ensino e respectivos
objetivos.
Sobre essa nova visão, Segundo Henrique (2018, p. 259), “[...] pelo seu caráter
social, tem por função primeira desenvolver atividades que ampliem as práticas de
fala/escrita dos estudantes”. Desta forma, de imitação, o domínio da habilidade
discursiva escrita passou a ter outros fundamentos, que culminam ao que se observa
hoje nas escolas da Educação Básica, direcionando aqui o foco ao Ensino
Fundamental.
Realçando a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 1998, p. 19), que
representa uma das principais diretrizes nacionais de ensino, evidencia-se
explicitamente que o “[...] domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva,
e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade
linguística, são condições de possibilidade de plena participação social”, ou seja,
atribui-se à escola a função de garantir a todos os integrantes do processo o integral
acesso aos saberes linguísticos, orais e escritos, necessários para exercitarem a
cidadania.
 A partir dessa atribuição escolar, Mendonça (2013) realça que ao exercício da
escrita, considerando os gêneros do discurso como um tema elementar para esse
domínio, há décadas tem-se discutido como pode ser melhor desenvolvido nas salas de
aula do Ensino Fundamental de forma contextualizada e efetiva.
Para Silva (2015), o texto, no ambiente escolar, representa um eixo privilegiado
das atividades de ensino, uma vez que possibilite informar os estudantes, bem como
revisar conceitos já estudados.
Da abertura que os textos proporcionam nas salas de aula, envolvendo
diretamente o estudante, isto é, como ele pode desenvolver a escrita e ser beneficiado
com ela, Henrique (2018, p. 256) destaca que tal discussão também ocorre em um “[...]
contexto em que estão inseridos um professor e uma instituição avaliadora”, isto é,
também é preciso observar, no contexto nacional, os diferentes percalços enfrentados
pelos docentes e cobranças avaliativas das instituições escolares.
Assim, pode-se enfatizar, como destaca Jaschefsky (2019, p. 112), que “Diante
da complexidade de fatores envolvidos na produção de um texto, entendemos ser
necessário abordar a escrita como um processo”.
Esse entendimento de produção textual como processo, no âmbito acadêmico,
mostra-se importante para que o letramento deixe de ser uma preocupação teórica e
passe a ganhar espaço em documentos oficiais, estudos científicos e afins, que
prescrevem e orientam todo o sistema educacional (HENRIQUE, 2018).
Tal orientação, não como designação prática direta e inflexível, mas como
disposição de norteadores e propostas curriculares diversificadas, atualmente
demonstra-se importante, pois:

É sabido que hoje, o ensino e a aprendizagem da prática da leitura e da escrita

se tornou algo paradoxal, pois ao mesmo tempo em que há uma valorização da
escrita, principalmente no sentido de instrumentalizar o indivíduo para a
demanda do mercado, possibilitando-o a passar em um concurso, conseguir um
emprego melhor ou produzir textos técnicos, por outro viés, essa prática,
principalmente de textos que exige mais formalidade, maior reflexão e
desdobramento sobre o texto, está cada vez mais distante dos jovens
contemporâneos que frequentam as nossas escolas, ávidos por informações
rápidas e prontas (FRANCISCO, COSTA E GOMES, 2017, p. 963).

Para Castro et al. (2020, p. 33):

 As aulas de produção textual precisam ser, portanto, oportunidades para o
aluno desenvolver sua autonomia em relação ao texto, ajudando-o a encontrar
motivos para escrever e perceber o poder da linguagem para dizer o que quer e
o que precisa ser dito. Além disso, contribuem para que o aluno consiga
enfrentar o bloqueio de produzir textos e, por conseguinte, tornar-se um
indivíduo efetivamente letrado.

Em suma, entende-se que a partir da ciência do contexto ao qual o ensino da

escrita, indissociável da leitura, insere-se nas escolas brasileiras, tendo como base a
visão de que representa um processo que envolve diferentes variáveis, torna-se
interessante entendê-las e visualizar seu valor para a aprendizagem.

3.1 VIABILIDADE E DIFICULDADES DISCENTES

Colocada a produção textual como foco da investigação, cabe destacar que sua
discussão relaciona a leitura, pois Teluski (2013, p.11) suscita que “A leitura e a escrita
consistem em atividades bastante intrínsecas, pelo fato de serem práticas
complementares”.
Assim, tratar dos pontos de interesse e dificuldades em trabalhar a produção
textual em sala de aula, também é observar questões relacionadas à adesão da leitura.
Segundo Silva (2015) e Teluski (2013), tratar isso é algo imprescindível para que ocorra
o desenvolvimento e ampliação da consciência do indivíduo, podendo, como positiva
consequência, mudar a realidade ao qual está inserido.
Deste desenvolvimento, a escola também contribui para a emancipação
intelectual e social do aluno, a partir do desenvolvimento de situações que despertem
no estudante as habilidades práticas de estudante leitor e produtor de texto
(FRANCISCO, COSTA e GOMES, 2017).
Com a análise dos referidos pontos de interesse, cabe ainda analisar as
diferentes dificuldades enfrentadas pelos docentes e estudantes quando propõe-se
desenvolver produções textuais como ferramenta didática nas aulas de Língua
Portuguesa.
Atentando-se à carga horária das aulas em questão, Calkins (1989, p. 36)
destaca que:
 A abordagem ao processo de escrita requer um ritmo e estrutura de sala de
aula radicalmente diferentes daqueles utilizados em nossas escolas. Se
desejamos que os estudantes se tornem profundamente investidos em sua
escrita, se desejamos que esbocem e revisem, compartilhando seus textos com
os outros, enquanto escrevem, estas crianças necessitam de tempo.

Francisco, Costa e Gomes (2017, p. 963) elencam a “[...] superlotação das salas,
escassez de recursos tecnológicos, falta de material de apoio e o baixo índice de
letramento dos alunos, por consequência, o desinteresse”.
Desse ponto, que limita o exercício da produção textual em sala de aula, Teluski
(2013) especifica a pouca habilidade para a leitura, que representa um processo que
principia a produção textual.
Jaschefsky (2019, p. 40), por sua vez, ao refletir os motivos que podem dificultar
o processo de leitura e escrita, que relacionam-se ao baixo letramento, como sintoma
ou causa, destaca que “[...] a maioria dos alunos acredita ser importante escrever, mas
considera as tarefas de escrita tediosas, principalmente devido ao propósito de
escrever nas atividades em livros didáticos ser de natureza irrealista ou não autêntica”.
Deste modo, observa-se além de questões relacionadas à carga horária e pontos
estruturais do letramento, há substancialmente um descompasso entre demandas
curriculares e metodologias que despertem o interesse.
Ademais, como reflexo de um processo de ensino unilateral, também há
destaque para o receio em debater e desenvolver ideias contrárias. Segundo Henrique
(2018, p. 277), “[...] precisamos salientar as ações referentes à promoção do exercício
da argumentação. Para tanto, consideramos dois dados: a apresentação da
possibilidade de o aluno contra-argumentar e a instauração do diálogo”.
De forma sucinta, analisando as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos,
Jaschefsky (2019, 115) sintetiza os seguintes pontos:
a) não ter o que dizer devido à falta de atividade prévia sobre o tema;
b) não saber para quem, para quê e como dizer por não haver definição do
gênero do texto a ser produzido;
c) não cumprir as etapas de planejamento, revisão e reescrita do texto por
realizar a atividade apenas extraclasse, sem acompanhamento em cada uma
das etapas;
d) não dedicar o tempo e o esforço necessários para a escrita do texto;
e) não receber uma avaliação processual do texto.
3.2 PROPOSTAS METODOLÓGICAS E PONTOS NORTEADORES

Ao tratar das dificuldades que relacionam o processo de ensino e aprendizagem,

diferentes questões subjetivas podem ser relacionadas. Dessas questões, a
metodologia adotada pelos docentes pode representar ponto substancial.
Considerando que a metodologia é um encaminhamento particular a cada
docente, adequando-as de acordo com a realidade da sala de aula e seu perfil
profissional, cabe destacar como os Parâmetros Curriculares Nacionais caracterizam os
professores e como devem se posicionar perante ao processo de leitura e escrita.
Segundo Francisco, Costa e Gomes (2017, p. 965):

[...] os Parâmetros Curriculares Nacionais caracterizam o professor como

mediador desse processo, como sendo alguém que transmite o valor que a
língua tem para si e para o outro. Por isso, faz-se necessário que o professor
tenha uma relação de prazer com a escrita e com a leitura, buscando subsídios
nas literaturas voltadas para essa temática, transformando sua prática
pedagógica em ações que transcendem as questões gramaticais.

Destes subsídios, Castro et al. (2020), expressa que a motivação deve ser um
dos principais pontos de partida, evidenciando que na prática, é interessante que seja
atribuído sentido aos conteúdos teóricos que tenham a escrita predominante,
direcionando a atenção à realidade de que ela perpassa toda a sociedade e represente
um marco histórico.
Além disso:

Independentemente do procedimento adotado pelo professor – leituras, debates

ou pesquisas –, um trabalho prévio de exploração do tema é indispensável, seja
para rememorar os conhecimentos que o aluno já possui, seja para aumentar
seu repertório, fornecendo-lhe matéria-prima para desenvolver o tema sobre o
qual tem de escrever (JASCHEFSKY, 2019, p. 27).

Dada a importância do trabalho prévio, é possível evidenciar os textos

motivadores. Henrique (2018, p. 257) aponta que “a leitura deles remete o escrevente
ao que será possível ‘dizer’ em seu texto”.
Focado nos docentes, Castro et al. (2020, p. 39) elenca algumas competências
inerentes:
 1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. administrar a progressão da
aprendizagem; 3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4.
envolver os alunos em seu processo de aprendizagem e em seu trabalho; 5.
informar e envolver os pais; 6. utilizar novas tecnologias.

Direcionando a atenção aos principais gêneros textuais desenvolvidos durante as

produções: narrativo, descritivo e dissertativo, Silva (2015) aponta que é interessante
que na sala de aula ocorra o trabalho com outros tipos de texto, possibilitando aos
estudantes uma visão difusa, uma vez que no cotidiano não terão contato exclusivo
com as três referidas modalidades textuais.
Acerca destas modalidades, das diferentes possibilidades de propostas
pedagógicas:

[...] para trabalhar em aula, é possível apresentar temas variados, como

histórias de família, da comunidade, um filme, um livro, depoimentos sobre
situações significativas vividas ou assistidas pelo aluno, debates, seminários,
júris simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da
argumentação, como transmissão de informações, troca de opiniões, contação
de histórias, declamação de poesias, representação teatral, confronto e
comparação entre a fala e a escrita para verificar suas semelhanças e
diferenças (CASTRO et al., 2020, p. 40).

Relacionado a isso, agregando o processo de leitura, que contribuirá para a

escrita, Teluski (2013, p. 31), discorre que:

É preciso instigar os alunos da atualidade a lerem não somente aquilo que

gostam ou o que estão acostumados, mas lhes oferecer o acesso aos mais
diferentes tipos de gêneros textuais. Isto lhes permitirá uma leitura prazerosa,
transformadora e que ampliará seus horizontes de expectativas.

Ademais, considerando o amparo material, Silva (2015) evidencia que para que
os estudantes tenham acesso aos elementos lógicos da produção textual, a escola
deve possuir bons livros de leitura, possibilitando o desenvolvimento de reflexões e
senso crítico, conseguindo posteriormente desenvolver sua produção textual a partir da
seleção, organização e adequação de ideias.

4 DISCUSSÕES
 Dos diferentes pontos explicitados, relacionando o trabalho das produções
textuais na sala de aula, bem como as metodologias empregadas durante esse
processo, ao considerar as diferentes mudanças ocorridas no decorrer da história da
educação, pode-se entender que há sempre uma relação direta com a demanda social
contemporânea a discussão.
Neste sentido, agrupando as funções destacadas por Henrique (2018), Silva
(2015) e Francisco, Costa e Gomes (2017), o objetivo central do desenvolvimento da
escrita deve direcionar-se ao domínio da expressão de ideias e argumentação.
Deste princípio norteador, cabe ressaltar ainda que apesar de ser presado um
aspecto mais social e intelectual, o desenvolvimento da criatividade e apreço pela
produção escrita, como uma arte, também deve ser trabalhado, uma vez que a
imposição didática e letramento academicista funcione como um dos limitantes desta
discussão, ao desmotivar os estudantes.
Como visto, Mendonça (2013) salienta que essa discussão é desenvolvida há
tempos, assim, pode-se entender que não será findada com a definição de
direcionamentos metodológicos e análise crítica dos pontos que dificultam tal prática de
ensino, por outro lado, tal entendimento proporciona um direcionamento mais assertivo
nas salas de aula do Ensino Fundamental.
Da análise das dificuldades, por tratar-se de um sistema que agrupa três
principais variáveis: aluno, professor e escola, expressas por Henrique (2018) e
Jaschefsky (2019), pode-se compreender que no fator docente, intimamente ligado à
metodologia a ser desenvolvida na sala de aula, a formação continuada representa algo
importante, isto é, faz-se necessária a busca por atualização de repertório teórico
acerca do ensino e suporte para a escrita, assim como incentivo à leitura, destacada
por Teluski (2013) e outros autores como um domínio indissociável do escritor.
Ao fator discente, além de precisar ser incentivado a ser um leitor ativo, através
de processos de motivação, mostra-se necessário o desenvolvimento de um perfil
crítico, sem medo de apresentar seus pensamentos, mesmo que divergentes dos
demais estudantes e docentes.
Em suma, ao fator escolar, cabe dar suporte aos atores do processo de ensino e
aprendizagem propondo horários e momentos focados para a prática em questão,
como eventos de escrita, bem como facilitar acesso a repertórios literários, sejam
virtuais ou físicos.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise de aspectos que positivam a prática de ensino em questão,

observou-se que é importante focar nos docentes, discentes e escola para que exista
uma harmonia que possibilite o contorno dos limites constatados.
Considerando o universo de possibilidades para trabalho da produção textual em
sala de aula, atividades que instiguem o olhar crítico e liberdade na expressão de ideias
podem ser vistas com estima.
Além de preparo teórico e formativo docente, faz-se necessário o suporte
material e temporal, que pode ser adquirido a partir de ações desenvolvidas pela
escola.
Em suma, ao defrontar os conteúdos da grade de Língua Portuguesa da
Educação Básica com a prática da produção textual, pode-se entender que cabe ao
docente, além de atender as demandas conteudistas marcadas pelos três gêneros
textuais supracitados, mostrar para os estudantes a possibilidade de explorar outros
tipos de texto e possibilidades de criação.
Outrossim, cabe destacar a indissociabilidade da leitura durante o processo. No
momento de preparação da prática da escrita, bem como apresentação da proposta da
aula, faz-se mister trabalhá-la com igual importância, bem significada.

6 REFERÊNCIAS

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fundamental (língua portuguesa). Brasília: MEC/SEF, 1998.

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escrito. Porto alegre: Artes médicas, 1989.

CASTRO, N. S. E. de. et al. Prática pedagógica e metodologia do ensino de língua

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FRANCISCO, J. A. de S.; COSTA, N. S. A; GOMES, N. dos S. O CONTO NA SALA DE
AULA: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA VOLTADA PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO.
Revista Philologus, ano 23, n. 67 Supl.: Anais do IXI SINEFIL. Rio de Janeiro: CiFEFiL,
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HENRIQUE, M. Letramentos no Ensino Fundamental II: reflexões sobre propostas

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Linguística e Teoria Literária, v. 10, n. 2, p. 253-280, 31 dez. 2018.

JASCHEFSKY, E. A produção textual no ensino fundamental II: análise das

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MARCONI, M. de A. Metodologia do trabalho científico: projetos de pesquisa,

pesquisa bibliográfica, teses de doutorado, dissertações de mestrado, trabalhos
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MENDONÇA, M. C. O discurso sobre a produção textual de gêneros literários.

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PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. de. Metodologia do trabalho científico [recurso

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SILVA, P. A. da. A produção textual no ensino fundamental: pelo direito à palavra.

Dissertação (Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS). Universidade Federal
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TELUSKI, V. de F. S. F. O DESAFIO DE ENCONTRAR NOVAS PRÁTICAS PARA SE

TRABALHAR A PRODUÇÃO TEXTUAL EM SALA DE AULA. Monografia
(Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino). Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2013.